ANÁLISIS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE CONSTRUIDOS POR

DOCENTES DE QUÍMICA EN FORMACIÓN PARA CONTEXTOS INCLUSIVOS

PAULA NATALY PINEDA AVILA JENNY ALEJANDRA BOTERO BUITRAGO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ, D.C.

2018

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ANÁLISIS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE CONSTRUIDOS POR DOCENTES DE QUIMICA EN FORMACIÓN PARA CONTEXTOS INCLUSIVOS

PAULA NATALY PINEDA AVILA JENNY ALEJANDRA BOTERO BUITRAGO

Proyecto de grado para optar por el título de Licenciatura en Química

Directores:

ALVARO GARCÍA MARTINEZ DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA

DOCTOR EN EDUCACIÓN

Evaluador:

BRICEIDA LILIANA BARRIOS SOCHA MAGISTER EN BIOLOGÍA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ D.C.

2018

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AGRADECIMIENTOS A Dios, por habernos acompañado y guiado a lo largo de nuestra carrera, permitiéndonos llegar hasta este punto, por ser nuestra fortaleza en los momentos de debilidad dándonos, salud para lograr nuestros objetivos y por brindarnos una vida llena de aprendizajes,

experiencias y felicidad.

A nuestros padres, por apoyarnos en todo momento, por los valores que nos han inculcado, por la motivación que nos ha permitido ser personas de bien y por habernos dado la oportunidad de tener una excelente educación a lo largo de nuestra vida. Además

por ser un gran ejemplo de vida a seguir y por su amor.

A nuestros hermanos por ser parte importante de nuestras vidas y representar la unidad familiar.

A nuestros abuelos por haber creído en nosotras siempre y aunque algunos ya no estén físicamente acompañándonos, siempre estarán presentes en nuestro corazón. Esto también se lo debo a ustedes.

A nuestros Directores, Álvaro García Martínez y Rubinsten Hernández Barbosa, por la confianza depositada en nosotras, su apoyo y dedicación para nuestro crecimiento personal y profesional, por compartir sus conocimientos, experiencias y sobre todo su amistad.

A nuestros amigos por apoyarnos mutuamente en nuestra formación profesional y por ser parte importante de nuestras vidas al haber hecho de nuestro paso por la universidad un trayecto de vivencias inolvidables que nos dejará como regalo una amistad para toda la vida.

A nuestros profesores que marcaron cada etapa de este camino y que fueron la base para formarnos como las docentes que somos.

Son muchas las personas que han formado parte de nuestra vida personal y profesional a las que nos gustaría agradecer por su apoyo y compañía en este camino.

Finalmente, agradecemos a nuestra alma máter la UDFJC por habernos recibido hace cinco años y por ser el espacio de formación profesional que nos permitió dar el primer

paso hacia un futuro académico próspero.

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TABLA DE CONTENIDO RESUMEN: ............................................................................................................................. 8

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 9

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................... 10

3. ANTECEDENTES ......................................................................................................... 11

4. JUSTIFICACION ........................................................................................................... 13

5. HIPÓTESIS ................................................................................................................... 15

6. OBJETIVOS .................................................................................................................. 15

6.1 OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 15

6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................. 15

7 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 16

7.1 Didáctica de las ciencias. ........................................................................................... 16

7.2 Formación de Docentes. ............................................................................................ 20

7.3 Formación de Docentes para la inclusión educativa. ................................................ 26

7.4 Las TIC como herramienta para la enseñanza en contextos inclusivos. .................. 30

8 METODOLOGÍA ........................................................................................................... 36

8.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 36

8.2 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTOS ........................................... 37

8.2.1 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 37

1) Observación y análisis de los videos ................................................................. 37

2) Caracterización y análisis de los AVA. .............................................................. 38

3) Relación entre los parámetros de accesibilidad y los productos obtenidos. .... 38

8.2.2 INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ................... 39

8.2.2.1 Matriz para la recolección de información: ............................................. 39

8.2.2.2 Matrices para la caracterización y análisis de videos. ........................... 39

8.2.2.3 Matrices para la caracterización y análisis de los AVA: ......................... 40

9 RESULTADOS Y ANÁLISIS ........................................................................................ 43

9.1 Observación y análisis de los videos .................................................................... 43

9.2 Caracterización y análisis de los AVA. .................................................................. 74

9.3 Relación entre los parámetros de accesibilidad y los productos obtenidos. ........ 95

10. CONCLUSIONES........................................................................................................... 96

11. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 97

12. REFERENCIAS ......................................................................................................... 98

13. ANEXOS .................................................................................................................. 105

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Matriz de referencias bibliográficas utilizadas. ..........................................................39

Tabla 2. Matriz de observación de videos. ................................................................................39

Tabla 3. Matriz de caracterización de los momentos importantes de cada clase. ...............40

Tabla 4. Matriz de transcripción de aspectos importantes de cada clase. ............................40

Tabla 5. Matriz de reconocimiento y caracterización de los AVA. .........................................41

Tabla 6. Matriz de evaluación de los AVA. ................................................................................41

Tabla 7. Matriz para evaluar el diseño de la UD.......................................................................42

Tabla 8. Caracterización de los momentos representativos de la segunda sesión de clase

y su respectivo análisis. ................................................................................................................44

Tabla 9. Caracterización de los momentos representativos de la segunda sesión de clase

y su respectivo análisis. ................................................................................................................48

Tabla 10. Caracterización de los momentos representativos de la tercera sesión de clase

y su respectivo análisis. ................................................................................................................56

Tabla 11. Caracterización de los momentos representativos de la cuarta sesión de clase y

su respectivo análisis. ...................................................................................................................64

Tabla 12. Caracterización de los momentos representativos de la quinta y última sesión

de clase y su respectivo análisis. ................................................................................................68

Tabla 13. Frecuencia de aparición de preguntas y afirmaciones del docente para los

estudiantes en las clases observadas. .....................................................................................720

Tabla 14. Análisis general por categorías de la matriz diseñada por el grupo GREECE

para la valoración de los AVA. ................................................................................................7791

Tabla 15. Análisis general de los indicadores de la matriz diseñada por integrantes del

grupo de investigación GREECE sobre el diseño de UD. .......................................................89

Tabla 16. Parámetros de accesibilidad con relación a los AVA evaluados. .......................953

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LISTA DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Esquema informativo sobre la didáctica de las ciencias. .................................. 16

Gráfica 2. Esquema informativo sobre Formación de Docentes. ....................................... 20

Gráfica 3. Esquema analítico de los procesos de constitución de la identidad profesional

(Cacho, 2004). ...................................................................................................................... 22

Gráfica 4. Integración de factores presentes en la formación y capacitación docente

(Sime, 2006). ........................................................................................................................ 24

Gráfica 5. Esquema informativo sobre Inclusión Educativa. .............................................. 26

Gráfica 6. Esquema informativo sobre el uso de las TIC en la educación. ........................ 30

Gráfica 7. Trayectoria docente obtenida para la primera sesión de clase. ........................ 47

Gráfica 8. Trayectoria docente obtenida para la segunda sesión de clase. ...................... 56

Gráfica 9. Trayectoria docente obtenida para la tercera sesión de clase. ......................... 63

Gráfica 10. Trayectoria docente obtenida para la cuarta sesión de clase. ........................ 68

Gráfica 11. Trayectoria docente obtenida para la quinta sesión de clase. ........................ 70

Gráfica 12. a) Unión de todas las trayectorias obtenidas en las cinco clases, b)

Trayectoria de cada una de las clases.

(Se muestra dentro de cada cuadro de izquierda a derecha clase 1, 2, 3, 4, y 5

respectivamente) .................................................................................................................. 71

Gráfica 13. Trayectorias de cada una de las sesiones de clase sobrepuestas. ................ 71

Gráfica 14. Resultados generales obtenidos para la Categoría 1: Diseño didáctico. ........ 74

Gráfica 15. Resultados generales obtenidos para la Categoría 2: Recursos didácticos. .. 76

Gráfica 16. Resultados generales obtenidos para la Categoría 3: Accesibilidad. ............. 77

Gráfica 17. Resultados generales obtenidos para la Categoría 4: Conocimiento de la

plataforma. ............................................................................................................................ 78

Gráfica 18. Resultados generales obtenidos para la Categoría 5: Evaluación. ................. 79

Gráfica 19. Resultado general obtenido en la escala valorativa de la matriz sobre UD. ... 91

Gráfica 20. Correspondencia entre los productos y la trayectoria docente. ...................... 95

ANEXOS

ANEXO 1. Matriz de referencias bibliográficas. ................................................................ 105

ANEXO 2. Matrices de observación de videos.................................................................. 112

ANEXO 3. Matriz de caracterización de los momentos importantes de cada clase......... 131

ANEXO 4. Matriz de transcripción de aspectos importantes de cada clase..................... 135

ANEXO 5. Matrices desarrolladas por el grupo de investigación GREECE para la

valoración de cada uno de los AVA. .................................................................................. 141

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LISTA DE ABREVIATURAS AIDETC: Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad. AVA: Actividad virtual de aprendizaje. DANE: Departamento administrativo nacional de estadística. GREECE: Grupo de investigación en educación en ciencias experimentales. IDEP: Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. LMS: Learning Magagement System. MEN: Ministerio de Educación Nacional. NEE: Necesidades Especiales Educativas. OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico. OVA: Objeto virtual de aprendizaje. TIC: Tecnologías de la información y la comunicación. UD: Unidad didáctica. UDFJC: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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ANÁLISIS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE CONSTRUIDOS POR DOCENTES DE QUÍMICA EN FORMACIÓN PARA CONTEXTOS INCLUSIVOS

Paula Nataly Pineda Avila, Jenny Alejandra Botero Buitrago1

Álvaro García Martínez2

Rubinsten Hernández Barbosa2

RESUMEN: En el siguiente documento se presenta el proceso investigativo del proyecto desarrollado como trabajo de grado bajo la modalidad de investigación e innovación; el cual a su vez forma parte de un proyecto macro, basado en el trabajo colaborativo y que está a cargo del docente Álvaro García Martínez, enmarcado en el grupo de investigación GREECE y en el programa AIDETC, que en conjunto con la RED ALTERNATIVA, el Observatorio Pedagógico y el grupo DIDAQUIM como grupos de investigación pertenecientes a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, trabajan en la investigación titulada: “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en

la UDFJC".

En este documento se describe el desarrollo del proyecto en el cual se llevó a cabo el análisis de la trayectoria docente en la formación de profesores dentro la asignatura "Líneas de investigación en didáctica de las ciencias" de Licenciatura en Química y de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) diseñados en la plataforma ATutor, para la enseñanza de las Ciencias Naturales en contextos inclusivos, especialmente para ciegos y sordos, siendo esto el objetivo final del espacio académico; teniendo en cuenta previamente el diseño de unidades didácticas bajo algunos elementos planteados por Neus Sanmartí con el fin de poder validar los AVA como recursos de enseñanza y aprendizaje accesibles para todo tipo de población y así ratificar la importancia que en la formación inicial de docentes se piense en la necesidad de enseñar química bajo contextos inclusivos. Los resultados obtenidos permitieron realizar un análisis descriptivo en donde se evidencia que los docentes en formación inicial no tienen en cuenta los parámetros de accesibilidad necesarios para diseñar AVA, por esta razón, se hace necesaria una concientización de la importancia del uso de las TIC y del diseño de herramientas tecnológicas accesibles debido a que en la actualidad la educación como derecho fundamental busca trabajar bajo el modelo de la inclusión, con el fin de obtener resultados diferentes y prometedores en el desarrollo integral de todos los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Formación de profesores, Inclusión, TIC, Didáctica, Trayectoria Docente.

1 Estudiantes PCLQ. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2 Directores trabajo de grado: Modalidad Investigación e Innovación. 2.1Director Grupo de Investigación GREECE. Red ALTER-NATIVA. 2.2Doctor en

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1. INTRODUCCIÓN

El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha convertido en un componente fundamental en el proceso de formación de docentes, ya que permite que haya nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje así como diferentes herramientas que contribuyan a mejorar y a afianzar el proceso educativo en las instituciones, logrando así que el aprendizaje tenga lugar a partir de la aplicación de diversos modelos pedagógicos y didácticos en los que se hace uso de estos recursos.

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las aulas en donde se utilizan las TIC crean un ambiente de aprendizaje innovador, además de permitir que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico y autónomo que les permita tomar una posición frente a un determinado tema (MEN, 2013). El uso de estos recursos está dado por los procesos de digitalización que han tenido gran impacto desde finales del siglo pasado y que hoy en día tienen un auge bastante expandido a nivel mundial. Sin embargo, en Latinoamérica, y específicamente en Colombia, el uso de las TIC no es generalizado y apenas hasta hace pocos años empezó a expandirse su uso en las instituciones educativas, por lo que aún existen muchas de éstas que no las tienen en cuenta para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, se hace necesario implementar herramientas tecnológicas como Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) en las aulas de clase con el fin de obtener resultados diferentes y prometedores en el desarrollo integral de los estudiantes como lo mencionan Moreno, G. y Barragán, C. (2012).

A partir de lo descrito, surge la necesidad de analizar y evaluar los AVA diseñados y construidos como estrategias de enseñanza enfocadas en la inclusión, con base en los parámetros establecidos teóricamente por la comunidad académica, particularmente por el grupo de investigación GREECE, de manera que permitan que los contenidos sean accesibles para todos los individuos, desarrolladas no sólo por docentes en ejercicio sino también por docentes en formación inicial con el fin de complementar sus experiencias y conocimientos, así como explorar otras alternativas de enseñanza pensadas en pro de la sociedad y de un beneficio común. Además, pensar en la necesidad de enseñar química en contextos inclusivos desde la formación inicial del docente, invita a considerar que es el propio docente el encargado de hacer que la ciencia sea vista como un conocimiento que puede ser aprendido por todas las personas, independientemente de su condición, y que a su vez no está alejada de las situaciones que se viven cotidianamente sino que puede ser percibida a diario en el entorno y por medio del uso de cada uno de nuestros sentidos; por lo que se afirma que no se necesita ser un científico para lograr comprenderla, solo oportunidades de enseñanza y aprendizaje de la misma.

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2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Recientemente se ha evidenciado la baja eficacia en cuanto a las metodologías y recursos usados por los docentes para la enseñanza de las ciencias en contextos inclusivos, lo que ha causado que los estudiantes con limitaciones visuales o auditivas tengan problemas en cuanto a la aprobación de las asignaturas dentro de las instituciones, puesto que se maneja una unificación de las actividades que deben ser realizadas por todos los estudiantes, independientemente de su condición o simplemente no tienen acceso a la educación. Por lo tanto, se considera que estos problemas se evidencian por la falta de capacitación y actualización de los docentes, y por la formación inicial de los docentes en las carreras de pregrado, debido a que la formación para contextos inclusivos no se aborda desde la enseñanza de las ciencias, razón por la cual es de gran importancia abordar la educación inclusiva en la formación inicial de los docentes de Química, así como del uso de las TIC para el diseño de AVA accesibles (Beltrán & Martínez, 2015 y García, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, se ve la necesidad de formar Docentes desde el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química en el uso adecuado de las TIC, específicamente de OVA y AVA con el fin de que estén en capacidad de enseñar en y para la inclusión por lo tanto en el proyecto de investigación que aquí se presenta se partirá del trabajo ya realizado con la implementación de las TIC en la asignatura de Líneas de investigación en Didáctica de las ciencias y teniendo en cuenta lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles parámetros de accesibilidad se evidencian en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje construidos para contextos inclusivos, por docentes de química en formación

desde el seminario de líneas de investigación en didáctica de las ciencias?

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3. ANTECEDENTES Los procesos de inclusión de las personas con discapacidad visual o auditiva en la educación no son recientes, surgen mucho antes del siglo XVIII a causa de un consenso universal que se basó en la necesidad de educar a todas las poblaciones sin importar su condición, teniendo en cuenta esto, la base para el desarrollo de la pedagogía especial para personas ciegas y con baja visión se dio con la fundación de la primera escuela para niños y adolescentes ciegos en Francia en el año 1784, lo que incentivó a que otros países se unieran a esta iniciativa creando escuelas con esta especialidad (Aquino, S.P., 2012).

Teniendo en cuenta lo anterior, la atención educativa a personas en condición de discapacidad se fue implementando con la creación de diferentes modelos educativos, desarrollando el primero en los años 50's con la denominación de "Escuelas de Educación Especial”, sin embargo este modelo educativo generó una estigmatización entre los alumnos en condición de discapacidad y los que asistían a la educación ordinaria, lo que ocasionó en 1978 la creación de las escuelas de integración donde se reemplazó el concepto de "educación especial" por el de necesidades educativas especiales (NEE), con el cual se reconoce que cada niño, independientemente de su condición, puede tener necesidades particulares de educación, ayudando así a aceptar a las personas tal y como son, con los mismos derechos que los demás y con la capacidad de mejorar su calidad de vida; sin embargo estas escuelas ayudaron a mejorar la educación de estas poblaciones pero cayeron también en el error de no incluirlas en la educación ordinaria, lo que llevó a pensar en la necesidad de transformar completamente los sistemas educativos para brindar educación de calidad y en igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, haciendo de las diferencias una oportunidad de enriquecimiento en las aulas. De allí surgió el concepto de educación inclusiva que tomó fuerza en los años noventa (Beltrán y

Martínez, 2015).

Bajo este modelo, cualquier alumno puede presentar dificultades en diferentes momentos de su proceso educativo, por lo que debe considerarse como algo normal que no solo se presenta en unos pocos alumnos "especiales"; por lo tanto, se tomó la decisión de que todos los estudiantes debían tener acceso a las escuelas ordinarias (a no ser que existieran razones de peso para no hacerlo), basándose en la política educativa internacional de "Educación para Todos", que se fundamenta en el derecho humano que toda persona tiene de recibir educación sin distinción alguna de etnia, sexo o condición social, así como los derechos de las personas en condición de discapacidad (Beltrán y Martínez, 2015).

Colombia, al igual que otros países latinoamericanos que son orientados por la UNESCO, se comprometió a transformar su sistema educativo bajo la insignia de la inclusión, partiendo desde la Constitución Política de 1991, en donde se reconoce la educación como un derecho fundamental para todas las personas, junto con otras leyes que han sido necesarias para garantizar este derecho en cada uno de los grupos identificados como población vulnerable (Aquino, 2012), sin embargo, solo es introducido el concepto

de educación inclusiva hasta el año 2006.

Se debe tener en cuenta que en el país se ha venido trabajando con la población ciega y sorda especialmente, desde el año 1925 con la fundación del instituto de sordomudos y ciegos que actualmente son el Instituto Nacional para Ciegos (INCI) y el Instituto Nacional

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para Sordos (INSOR), bajo el control y vigilancia del Ministerio de Salud Pública y con la inspección del Ministerio de Educación Nacional (Castellanos, 2008).

Además, para que la oferta educativa se base en procesos de inclusión, es necesario la existencia de una serie de ajustes, con el fin de que la educación sea pertinente y accesible, por lo tanto se debe presentar un currículo flexible, que contemple los mismos contenidos para evitar que los estudiantes en condición de discapacidad reciban una educación de menor calidad que los estudiantes sin discapacidad, también debe haber seguridad en cuanto a que todos los docentes tengan algún grado de conocimiento acerca de los enfoques inclusivos, lo cual se logra haciendo que dichos enfoques sean parte de la formación inicial que recibe el docente en su pregrado, así como aprender a usar adecuadamente las TIC, que de acuerdo al Plan Nacional de TIC (PNTIC), han ayudado a cambiar estructuralmente a la sociedad debido a que su uso ha implicado una transformación en la manera de concebir la información, así como también han ayudado a las poblaciones vulnerables cambiando la forma en como aprenden y no limitando el proceso educativo a un tiempo sino que se puede aprender a lo largo de la vida (García, 2016).

Con respecto a la educación inclusiva digital, el trabajo de Almenara et al. (2009) permite establecer las bases conceptuales para que esta se lleve a cabo de manera adecuada, empezando por la diferencia entre los términos de integración e inclusión, ya que esta última se enfoca en todos los alumnos y no solo en aquellos que presentan algún tipo de discapacidad o condición, lo cual correspondería a la integración. Se menciona también que “la preocupación central de la inclusión es transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender a la diversidad de necesidades educativas del alumnado” (Almenara, 2009, p.62). Con respecto a lo anterior, se hace necesario que todas las personas tengan las mismas posibilidades de acceso a la información, señalando el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad del conocimiento, de manera que haya un crecimiento no sólo académico, sino personal e integral de todos los individuos, haciéndolos partícipes activos de la sociedad, y ofreciendo una respuesta real frente a las necesidades que se presentan día a día en las aulas de clase.

En Latinoamérica, se encuentran trabajos como el realizado por del Valle (2016), en donde se estudió el uso de recursos abiertos y la manera en se apropia el uso de las tecnologías en el campo de la formación docente, encontrando que los docentes partícipes del estudio desarrollaron habilidades tanto pedagógicas como tecnológicas, lo que se contrastó con el análisis de los AVA que ellos mismos diseñaron y construyeron, integrando de forma satisfactoria las TIC en su proceso de enseñanza. A partir de lo anterior, surge la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías en el aula, dando cuenta de la importancia que esto acarrea en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Basados en los aspectos anteriores, y gracias a la subvención dada por la Unión Europea se desarrolló un proyecto con el fin de construir “Referentes curriculares dirigidos a la atención de poblaciones en contextos inclusivos”, para facultades de educación en áreas de matemáticas, ciencias y lenguaje, integrando las tecnologías de la información y la comunicación con el propósito de abarcar las necesidades educativas en contextos de inclusión”; a este proyecto se le denominó RED ALTER-NATIVA y fue desarrollado durante los años 2011 a 2013; posterior a esto, a partir del 10 de Abril del año 2015 se desarrolló el programa AIDETC (Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia) que cuenta con la unión de cuatro universidades

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dentro de la cuales se encuentra la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y una institución productora de material didáctico llamada ARTEMÁTICA, así como con la colaboración de veintiséis (26) investigadores; lo que permitió la creación de cuatro proyectos de investigación que buscan configurar pedagógica, didáctica y tecnológicamente los elementos base en la formación de profesores para la inclusión (García. A., Hernández. R., 2016).

En cuanto a la comunidad de ciencias, ésta se conforma por profesionales de los programas de licenciatura en Química, Física, Biología y Educación en Tecnología; los cuales aportaron sus experiencias con el fin de construir material para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por medio del diseño de ambientes didácticos

para poblaciones diversas con el uso de recursos virtuales.

Al hablar de la enseñanza y aprendizaje de la química, uno de los proyectos de investigación llevados a cabo en el marco del programa mencionado tuvo como título "Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC", para desarrollarlo, se seleccionó el concepto de cambio químico como parte del primer curso realizado en la plataforma ATutor por ser un concepto estructurante para la comprensión de muchos temas de química y como ejemplo para la construcción de los OVA y AVA para el desarrollo del grupo "Origen" que fue diseñado por profesores en ejercicio bajo el manejo de la construcción de unidades de Didácticas tomando como referente teórico el diseño de Sanmartí en cuanto a las fases y dimensiones de las unidades didácticas (UD). Lo anterior se desarrolló teniendo en cuenta la didáctica y naturaleza de las ciencias, así como las implicaciones de estas en la formación de profesores; incorporando de igual forma el uso de las TIC como propuesta didáctica y trabajando bajo la bandera de la inclusión en las aulas de clase y de la accesibilidad con todos los referentes teóricos que permiten comprender el término y su implementación en

la plataforma ATutor (García. A., Hernández. R., 2016).

Sin embargo, también es necesario considerar otros referentes teóricos, por lo cual, a partir de la revisión bibliográfica realizada es posible establecer que, la mayoría de los trabajos realizados en el área se encuentran en el rango del año 2006 al 2010, seguido del 2001 al 2005, por lo que se puede considerar que la información es relativamente actual, por lo que es posible establecer un marco conceptual pertinente para el tipo de investigación desarrollado. Además, se puede identificar que en el transcurso del año pasado y del presente año, es poco lo que se ha escrito con relación a las temáticas de este proyecto, por lo que se refleja la importancia de la presente investigación en el desarrollo de actividades relacionadas con la educación inclusiva y el uso de las TIC. Así, aunque existe una gran diversidad de estudios relacionados con el uso de las TIC en el aula y de manera específica, con la construcción de AVA y OVA, no es posible encontrar

suficiente información relacionada con la trayectoria docente.

4. JUSTIFICACION

La inclusión y educación para la diversidad representan temáticas de gran relevancia en las investigaciones educativas, razón por la cual el proyecto desarrollado al interior del programa AIDETC y a partir del cual se realizó la presente investigación, se considera una fuente importante de información y fundamentación teórica para el desarrollo adecuado de esta. De acuerdo con lo anterior, el grupo GREECE, busca hacer un análisis de los AVA diseñados bajo los fundamentos del curso Origen del proyecto perteneciente al programa AIDETC y del análisis de las trayectorias docentes, en asignaturas del proyecto curricular

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de Licenciatura en Química, en éste caso en el seminario de “Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias” y así determinar cómo se ha llevado a cabo la formación de docentes en y para la inclusión, cómo se ha asimilado este conocimiento en los docentes en formación y poder validar así los resultados obtenidos en la implementación de los OVA y AVA como herramientas de enseñanza y aprendizaje accesibles y pertinentes para contextos inclusivos, lo cual se espera que genere un impacto en los procesos de enseñanza en cuanto a las metodologías utilizadas por los docentes , ya que se reconoce la importancia de las acciones que llevan a cabo los docentes dentro del aula de clase, y que por lo tanto influyen en la formación de los estudiantes, sin embargo, no se encuentran muchas investigaciones con relación al análisis de la Trayectoria Docente desde su actuar, sino con relación a la Trayectoria desde el ámbito laboral o personal, es decir, vista desde la definición de Cacho (2004) como “Las secuencias de experiencias, ya sean formativas o laborales que lleva a cabo un docente” (p.81); en donde las formativas se organizan de acuerdo con la interacción que hay entre el docente y el alumno; y las laborales se estructuran a partir de la normatividad institucional que es la encargada de guiar las estrategias educativas.

Por otro lado, la definición dada por el IDEP (Instituto para la investigación educativa y el

desarrollo pedagógico) (2002) citador por Vargas, Cruz y Herrera (2013), establece que la

trayectoria docente es “el conjunto de acciones, gesticulaciones, procesos y metodologías

que el profesor pone en juego en su desarrollo profesional” (p.6); de esta manera en el

presente proyecto de investigación se acogió esta definición, en donde se analiza el

proceso metodológico que el docente sigue para lograr los objetivos de su clase, en

consecuencia, este análisis permite reconstruir de cierta forma una parte del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

De igual forma se espera lograr una concientización relacionada con la importancia de pensar en el diseño de recursos inclusivos para la enseñanza y aprendizaje de la química, además de ratificar a su vez que estos recursos permiten el surgimiento del interés y la motivación de aprender por parte de los estudiantes. Esto, teniendo en cuenta el impacto que el uso de recursos tecnológicos tiene en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la necesidad de diseñar nuevas metodologías pensadas para una adecuada incorporación de la educación inclusiva digital.

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5. HIPÓTESIS El análisis de la trayectoria de formación de docentes en contextos inclusivos permite identificar la importancia del uso de recursos tecnológicos como AVA y OVA en las aulas para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea idóneo y acorde con las necesidades educativas propias de un ambiente diverso, al igual que para identificar si los docentes en formación próximos a ejercer su profesión han desarrollado habilidades en el uso de estos recursos y en el manejo de enfoques inclusivos en los procesos educativos.

6. OBJETIVOS

6.1 OBJETIVO GENERAL

• Analizar la accesibilidad de los AVA construidos para contextos inclusivos, por docentes de química en formación de la UDFJC, dentro de la asignatura “Líneas de investigación en Didáctica de las ciencias”.

6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Caracterizar la trayectoria docente del profesor formador para que los docentes de química en formación de la UDFJC, diseñen y construyan AVA accesibles.

• Evaluar los AVA construidos por docentes de química en formación de la UDFJC.

• Contrastar los elementos de accesibilidad de los AVA construidos por docentes de química en formación de la UDFJC con los parámetros teóricos establecidos por la comunidad de especialistas para tal fin.

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7 MARCO TEÓRICO

Como fundamentos teóricos para el desarrollo de este proyecto de investigación se contemplaron tres temas: la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico de conocimiento, la formación de profesores en ciencias como base para una educación en contextos inclusivos y una ciencia para todos; y por último, las TIC como herramienta para la enseñanza y aprendizaje de la química en términos de AVA, los cuales son estructurantes para llevar a cabo un buen análisis de la trayectoria docente y de la formación de profesores en contextos inclusivos.

7.1 Didáctica de las ciencias.

Para abordar la temática de este apartado se presenta un esquema en el cuál se evidencia de manera lógica y sintetizada la información (Ver gráfica 1).

Gráfica 1. Esquema informativo sobre la didáctica de las ciencias.

Para comenzar, la didáctica como cuerpo teórico de conocimiento, se encarga de la problemática de ¿qué?, ¿cómo?, y ¿para qué? enseñar, teniendo en cuenta los orígenes, el desarrollo y la aplicación de los conocimientos, por ende se basa en todo aquello que las personas usan para apropiarse de su aprendizaje, es decir las representaciones intelectuales y prácticas o metodologías que usan; de esta manera, el debate entre los profesores de ciencias y los científicos ha dado como resultado el surgimiento de la didáctica de las ciencias, la cual aborda la problemática de la construcción del conocimiento científico escolar. Sin embargo, no se debe considerar la didáctica de las

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ciencias solo como un conjunto de métodos para enseñar y tampoco como la aplicación de la pedagogía, sino como una disciplina autónoma que, de manera interdisciplinar y en contra del reduccionismo, incorpora los resultados de otras disciplinas a partir de esquemas conceptuales de análisis determinados, pasando por una comparación para finalmente, integrarlas entre sí (Tamayo, 1982).

De esta manera, la didáctica de las ciencias podría ser vista de naturaleza interdisciplinar, aunque esto no sea del todo satisfactorio desde el punto de vista epistemológico. Es decir, la didáctica de las ciencias vive en constante diálogo con otras disciplinas que ayudan a visualizar los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje; dentro de esas disciplinas se encuentra la psicología, que ayuda a asociar todo aquello de carácter social y personal con lo cognitivo; la historia y la epistemología, para conocer el desarrollo de los conocimientos y las condiciones sociales, políticas y culturales que les dieron forma, como se mencionó anteriormente; la pedagogía, para conocer el papel de la educación en la sociedad y por último, los conocimientos científicos, como punto de partida para desarrollar el conocimiento científico escolar en los estudiantes (Mosquera. C., 2008). La didáctica de las ciencias no depende de las disciplinas mencionadas anteriormente, puesto que la alta especificidad epistemológica de los modelos que plantea, la gran cantidad de artículos publicados y la formación de los investigadores en didáctica de las ciencias hacen de esta disciplina una con carácter propio, que no se limita a teorizar una serie de modelos metodológicos, y mucho menos a desarrollar una agrupación de saberes sin aplicación, por lo que se piensa entonces, en la didáctica de las ciencias como un campo interdisciplinar. En la actualidad hay investigadores que se especializan en este campo y que adelantan investigaciones a nivel disciplinar y que por lo tanto se hacen partícipes de congresos y revistas; sin embargo se debe tener en cuenta que se hace difícil establecer límites entre las disciplinas que participan en las investigaciones de los didactas de las ciencias puesto que depende del problema de investigación la profundización que se da sobre ellas. Es una disciplina enseñable, lo que da cuenta de su disciplinariedad ya que requiere de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible (Adúriz. B., & Izquierdo, M., 2002).

De manera general, la didáctica de las ciencias es una disciplina autónoma ya que posee un problema específico, presenta temáticas de investigación particulares y existe una comunidad académica que ofrece formación a nivel de postgrados y redes de difusión de resultados, lo que genera el reconocimiento de la importancia de la enseñanza de las

ciencias (Morales, O., 2015).

La didáctica de las ciencias es metadisciplinar y nació en Iberoamérica en la década de 1980, por lo que es considerada una disciplina joven, autónoma y como una ciencia del diseño, ya que es una ciencia con un objetivo claro y construye modelos teóricos sobre la transmisión y construcción del conocimiento y sobre los procedimientos que permiten que esto sea posible (Estany & Izquierdo, 2001). A partir de lo anterior, y teniendo en cuenta la producción de modelos teóricos planteada, Adúriz-Bravo & Izquierdo (2005; citado por Morales, 2015) se considera la didáctica de las ciencias “[…] como la producción de modelos teóricos que explican y modifican diferentes aspectos de la educación en las ciencias. Los modelos teóricos de la didáctica de la ciencia, que pueden ser llamados modelos didácticos, suelen estar inspirados, a través de un mecanismo análogo, en los modelos teóricos provenientes de otras ciencias disciplinas que estudian ciencia y su “gestión” en la sociedad. Por “meta-modelo” nos referimos a un modelo de segundo

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orden, es decir, una visión teórica de la filosofía de la ciencia sobre cómo se construyen y utilizan los modelos científicos.” (p. 35).

Así, se puede establecer que la didáctica de las ciencias posee un conjunto de explicaciones sobre la educación científica, desarrolladas para mejorar estos procesos, haciendo la ciencia enseñable a partir de la transposición didáctica. De esta manera, permite resolver inconvenientes generados en la relación entre enseñanza y aprendizaje y ha contribuido a la aparición del término de ciencia escolar y a la formación y ejercicio docente en tanto que permite mejorar sus criterios reflexivos sobre las ciencias y la manera en que estas se están enseñando (Morales, O., 2015). Es por esto que se hace necesario contextualizar el concepto de ciencia, ya que el concepto que los docentes tengan sobre la misma, influye en la manera en que la enseñan, estableciéndose entonces maneras de presentar la ciencia no como un término rígido y absoluto, sino como aquella que tiene en cuenta el contexto en que se desarrolla y que al humanizarla un poco, permite generar una preocupación por el entorno de los individuos de una

determinada sociedad.

Un aspecto fundamental que considera la didáctica de las ciencias es la enseñabilidad, la cual está dada de manera inicial por el papel del científico, quien no trabaja de forma aislada y sus resultados no sólo deben estar dirigidos a ser presentados a una comunidad especializada en el tema, sino que debe diseñar la presentación de los mismos de modo que se puedan relacionar en el contexto de la enseñanza. La enseñabilidad se fundamenta en la formulación y comunicación de producciones científicas con base en los postulados epistemológicos de cada ciencia y con el objetivo de que el nuevo conocimiento producido sea estructurado para funcionar en el proceso de la enseñanza. Así, la enseñabilidad de las ciencias es el punto de partida para la enseñanza de las mismas a partir de las necesidades y características de los estudiantes, reconociendo su papel como sujetos activos de la construcción del conocimiento y no desde un punto de vista formal y abstracto. De esta manera, los docentes deben identificar las condiciones de su entorno y no sólo enfocarse en la comunicación especializada de la disciplina que enseña, sino en todos los aspectos necesarios a considerar para tener dominio de la ciencia a enseñar con base en la curiosidad y el interés generado por la misma y para desarrollar metodologías y prácticas para enseñarla. No obstante, es importante reconocer que saber una ciencia y saber cómo enseñarla son cosas diferentes y en la mayoría de los casos, no se tiene en cuenta el contexto de enseñabilidad y se considera que dominar las temáticas científicas es suficiente para enseñar ciencia adecuadamente (Flórez, O., 2005).

Así entonces, la “ciencia del profesor” en donde se propone que hay conocimientos científicos y conocimientos pedagógicos, debe plantearse retos para reconocer que hay un alto potencial de transformación de los conocimientos científicos y tienen valor en tanto que hay transformación de individuos y sociedades. Es por esto que no es suficiente sólo saber los contenidos científicos y tener ganas de enseñarlos, o sólo con creer que un buen contenido pedagógico que indique qué hay que enseñar, para llevar a cabo un proceso educativo adecuado. Para Izquierdo (2007), la didáctica de las ciencias permite “planificar y evaluar la intervención docente que estructure la mente de los alumnos al proporcionarles acceso a los conocimientos científicos que les ofrezcan un panorama de futuro por el que valga la pena esforzarse” (p.127), a partir de lo cual la escuela tiene un papel fundamental, ya que puede cambiar los métodos y contenidos de la enseñanza al plantear objetivos a alcanzar mediante estrategias y procedimientos con base en aspectos como el comportamiento, la comunicación, entre otros. Para esto, es necesario que haya

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dinamismo en términos de la interacción entre el alumno, el docente y el conocimiento, el cual se modifica y reconstruye en el proceso de enseñanza y aprendizaje y varía en

función de los objetivos planteados por el docente.

Las actividades propuestas por el docente, bien sean experimentales o no, pretenden que haya un aprendizaje determinado, para lo cual deben estimular a los alumnos y generar motivación e interés por aprender sobre las mismas, de manera que se propongan situaciones consistentes con lo que se quiere alcanzar y que puedan estar relacionadas con el contexto propio de los alumnos y su cotidianidad. No se busca sólo que haya un aprendizaje de conceptos, sino que el estudiante pueda aplicar dichos conceptos a situaciones familiares y reconocidas de su entorno, tomando como referencia el conocimiento científico y los aspectos sociales y culturales que tienen relación con el fenómeno o suceso que se está estudiando.

No sólo a partir de la didáctica de las ciencias, sino al incorporar la historia y la filosofía de las ciencias a la enseñanza de las mismas, es posible establecer una visión más cercana y precisa con respecto a las formas en que el conocimiento científico es construido así como a la actividad científica, resaltando la importancia de mantener una posición crítica y objetiva que permita generar mejores relaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto para el estudiante como para el docente (García-Martínez & Izquierdo,

2014).

Esto genera que los estudiantes consideren la ciencia como una producción humana que no es estática y varía constantemente, a partir de lo cual, se realizan procesos reflexivos sobre la ciencia y su naturaleza, en donde esta última se entiende como un conjunto de contenidos metacientíficos seleccionados para la enseñanza de las ciencias naturales y que se desarrolla en tres ejes fundamentales: el eje epistemológico, que intenta responder qué es la ciencia y cómo se lleva a cabo su construcción; el eje histórico, que presenta cómo ésta ha cambiado con el paso del tiempo; y el eje sociológico, que analiza la

relación existente entre la ciencia, la sociedad y la cultura (Adúriz-Bravo, 2005).

Por esta razón, es importante que se incorpore el componente filosófico e histórico en la formación de los docentes de ciencias, ya que permite que se generen reflexiones sobre la naturaleza de la ciencia y se resalta la importancia de enseñar ciencias en el aula de clase tomando como fundamento un contexto social y humano que dé cuenta del desarrollo científico flexible y cambiante, para lo cual se requiere inicialmente abarcar los contenidos teóricos y prácticos planteados por la didáctica de las ciencias, y posteriormente llevar a cabo un proceso metacognitivo sobre la ciencia, en particular considerando la producción de conocimiento y las formas de transmisión del mismo, reconociendo el valor del contexto sociocultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es muy importante asociar todo lo relacionado al estudio y evolución de la didáctica de las ciencias con el proyecto de investigación que se llevó a cabo, puesto que es en la formación docente en donde se da a conocer sobre la autonomía de ésta ciencia y es en donde el docente en formación inicial comienza a fortalecer su vocación, a pensar de formas distintas su profesión y su quehacer docente, así como a valorar la didáctica de las ciencias como la ciencia del profesor de ciencias, lo que se puede evidenciar en su práctica docente y en el diseño de recursos tecnológicos como AVA accesibles teniendo como base la construcción de unidades didácticas.

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7.2 Formación de Docentes.

A continuación se presenta un esquema en el que se sintetiza y organiza la información que se presentará con relación a la Formación Docente (Ver gráfica 2).

Gráfica 2. Esquema informativo sobre Formación de Docentes.

La formación de docentes en el país siempre ha tenido un gran número de situaciones y requisitos que en teoría debe cumplir de acuerdo con los parámetros establecidos por el sistema educativo, sin embargo, y teniendo en cuenta la manera en que la historia se ha desarrollado en este tema, pareciera que dichos requisitos nunca se alcanzan y los retos de formar docentes son cada vez más grandes y enfocados hacia la consecución y validación de estándares mundiales, sin tener en cuenta para esto el contexto en que se vive y las situaciones que son propias de cada país. Es por esto que cuando se intenta replicar algún modelo educativo extranjero, por lo general, nunca se obtienen los resultados esperados por el mismo aun cuando se consideren todas las variables y se emule el modelo tal cual fue planteado originalmente (Niño, L., 1999). Por lo anterior, se hace necesario realizar investigaciones en educación que den cuenta del proceso educativo y de cuáles son las estrategias más adecuadas y que mejor se adapten al contexto social, político, económico y educativo del país.

De esta forma se establecen marcos puntuales de referencia necesarios para los docentes que se encuentran en proceso de formación inicial, ya que la importancia de este proceso y del desarrollo profesional radica en que son un elemento central para realizar diagnósticos educativos a nivel institucional y de políticas públicas, haciendo que sea precisamente en estos programas de formación en donde se implementen estrategias en pro de mejorar la calidad de la educación, haciendo relevancia principalmente en las competencias, en el perfil y en la vocación que como docente se debe cultivar tanto en el proceso de formación como en el ejercicio de la profesión; a causa de esto no se puede pasar por alto que el nivel educativo de un país y las problemáticas educativas que se presenten son consecuencia del cumplimiento o no de las políticas educativas y de la calidad de formación que tengan los docentes (Vezud, 2011).

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Es evidente que en la actualidad los sistemas escolares en Latinoamérica mantienen el rol del docente como el centro del proceso educativo y como una persona insustituible; por ende y a pesar de los avances tecnológicos esta situación no se verá modificada en su totalidad durante las próximas décadas y su labor seguirá vinculada a relaciones de tipo familiar, por esto el reconocimiento del papel que tienen los docentes en la sociedad es muy importante, esto no implica cambiar las responsabilidades que tienen históricamente en el ejercicio de su tarea, sino identificar que son los actores principales en la renovación e innovación de los modelos de enseñanza y aprendizaje (Aguerrondo, 2004; Fullan, 2002; Vaillant 2005 cp Vezud, 2011) y por lo tanto son ellos quienes ayudan al desarrollo económico de un país por medio de la educación de sus niños y jóvenes; sin embargo uno de los deberes que cada docente tiene en su labor es precisamente la acción de reflexionar antes, durante y después de cada sesión de clase, con el fin de hacer de su trabajo un

proceso reflexivo que le permita replantear su accionar para tener en cuenta aquellas cosas que

quizás pasó por alto o para implementar nuevas estrategias en sus próximas clases, debido a que el

aula se presenta como una realidad compleja, en donde en poco tiempo se pueden evidenciar gran

variedad de situaciones que el docente en ejercicio y en su gran mayoría los docentes en formación

no logran apreciar por la preocupación que tienen de que sus actividades sean agradables para los

estudiantes y cumplan con los objetivos que tenía planteados, de acuerdo a esto es necesario sentar las bases de una identidad docente nueva y una profesionalidad que no solo se preocupe por si sus actividades “funcionan” o no (Calzada, 2010).

Por consiguiente, la formación de profesores se puede considerar como un proceso que se da en distintos tipos de escenarios y que comprende la cualificación de docentes así como un acompañamiento que les permita, como ya se había mencionado, reflexionar y modificar las metodologías utilizadas en el desarrollo de su profesión, generando así repercusiones también en los resultados de su clase, es decir, al transformar su práctica en un proceso reflexivo, autónomo y crítico, esto se verá reflejado en el proceso educativo que tiene lugar en el aula de clase, ya que la investigación se realiza en y para la

educación.

Se puede clasificar también en el contexto de una línea de investigación en donde para cumplir los objetivos anteriormente mencionados se debe hacer una transformación de la práctica educativa para dar paso a nuevas perspectivas y puntos de vista sobre la misma, que generen mejores resultados a la hora de formar docentes; para esto es muy importante que el docente como agente crítico y autónomo de su propio proceso de formación, evidencie y clasifique los diferentes momentos que presenta durante su labor. Además, el hecho de permitir que un observador externo sea partícipe de su intervención docente, le ayudará a reconocer aquellos momentos que quizás él en su proceso de reflexión dejó pasar por alto y así se logra hacer de la formación docente un espacio participativo y colaborativo entre los sujetos que se están preparando para ejercer dicha profesión.

Así mismo, es evidente que la sociedad está cambiando diariamente tanto en aspectos económicos, culturales y políticos como en nuevas características de los niños y adolescentes, lo cual obliga a redefinir constantemente de una u otra forma la labor de los docentes; dado que varios estudios indican que los docentes son el elemento clave de la transformación educativa ya sea como mediadores, expertos o protagonistas activos. Un ejemplo claro de esto es la necesidad de incorporar las TIC en los procesos de enseñanza, ya que es muy factible que se haga una inversión económica por parte del estado para dotar de recursos tecnológicos a las instituciones educativas, sin embargo luego se caerá en cuenta que es de vital importancia realizar capacitaciones a los

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docentes para el uso de estas tecnologías, ya que de lo contrario por más tecnología que tenga la institución si los docentes no saben hacer uso de ella, el intento de incorporarla a los procesos educativos fracasará. De hecho no existe iniciativa alguna que busque modificaciones en la educación, en la que no se incluya la actualización y formación de los docentes como parte de la estrategia de cambio (Vezud, 2011).

Es decir, como menciona Michael Fullan (2002) “la educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación” (p.122); de ahí que si bien las políticas públicas educativas buscan el fortalecimiento profesional de los docentes y los ubica como actores principales del cambio, también existen riesgos precisamente cuando éstas políticas no van acompañadas de acciones y

dejan sin cambio alguno las condiciones materiales y económicas de su labor.

Por otro lado, con respecto a la identidad profesional de los docentes que es uno de los aspectos más importantes en la profesión, sin ser el único, es necesario tener en cuenta que esta identidad se va constituyendo a partir de tres procesos, primero, la construcción histórica de la profesión de la cual ya se ha mencionado anteriormente, en donde se evidencian los cambios en el rol del docente al transcurrir el tiempo; segundo, la formación inicial y continua del sujeto que es uno de los procesos más importantes para la construcción de la vocación y de la identidad de la que se está hablando, ya que es allí en donde se hace una reflexión y autocritica de su proceso educativo y tercero, las actividades cotidianas como docentes, es decir, su actuar ya en el campo laboral, en las aulas de clase (Ver gráfica 3).

Gráfica 3. Esquema analítico de los procesos de constitución de la identidad profesional (Cacho, 2004).

Por lo anterior, la formación no pensada solo como un momento en la vida de alguien sino como un proceso, involucra tener una construcción histórica en donde se busca un futuro cada vez mejor por medio de un presente que tiene sentido de acuerdo a un pasado que brinda la información para comprender el proceso. En consecuencia, sigue estando presente en el pensamiento de los profesores sus experiencias del pasado como alumnos, es decir, buscan aplicar en su práctica un perfil del maestro “buena gente” o del

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“maestro estricto” como ejemplo a seguir de acuerdo a sus recuerdos escolares o como ejemplo a lo que no quieren llegar a ser.

Sin embargo, existe una problemática en cuanto a la fuerte desarticulación que se evidencia en la formación inicial de los docentes con relación a la teoría y la práctica, debido a que en su proceso de formación se le sigue enseñando de forma tradicional, sin embargo se le exige que en sus prácticas llegue a implementar nuevos modelos pedagógicos, cuando ni sus propios docentes lo hacen; además se le enseña la gran variedad de recursos que puede usar en su labor, pero muchas veces no se le menciona que no en todas las instituciones educativas se cuenta con dichos recursos; de igual forma se habla del aula como un escenario estático en donde los estudiantes son todos iguales, el docente habla frente al tablero y los estudiantes escuchan, cuando en realidad el mismo docente formador sabe que es todo lo contrario (Cacho, 2004). Por estas razones es que se ve la necesidad de mejorar los procesos de formación de profesores tanto en formación inicial como en continua, puesto que en muchas ocasiones se aprende del ejemplo y si el docente formador no brinda un apoyo y no es un ejemplo para el docente en formación muy difícilmente se tendrá éxito en la profesión y se llegará a ser un docente frustrado ocasionando la implementación de la ya tan arraigada educación tradicionalista.

Una de las etapas importantes en la formación docente, es como tal el inicio de la vida profesional, en la cual se busca ser reconocido como actor de cambio, actor social y con los derechos y deberes que la profesión acarrea, lo cual suele tomarse como un reto personal y profesional; en este caso es importante que el profesor principiante tenga claras sus responsabilidades y que no es el único que posee el conocimiento dentro del aula, pues a su vez está aprendiendo en el aprendizaje del alumnado y claramente está trabajando en un lugar que ya conoce solo que ahora está del lado opuesto, no como alumno sino como profesor con las repercusiones que esto con lleva en términos de autoridad, deberes y obligaciones; así pues, en relación con la primera experiencia como docente, generalmente encuentran falencias de su formación inicial, como por ejemplo el manejo y control de la atención de un grupo, sin embargo esta situación ayuda a que el docente principiante no se dé por vencido y busque estrategias que le permiten superar

las falencias que puede ir evidenciando en su vida laboral (Cacho, 2004).

Contrariamente a lo que se piensa, la formación que se imparte en los programas de pregrado para docentes o para cualquier otra carrera nunca será una formación acabada, así como la ciencia tampoco lo es; únicamente brinda el inicio de un proceso que se prolonga durante muchos años más, puesto que nunca se deja de aprender, éste aspecto lo deben tener muy claro los docentes principiantes ya que para mejorar su práctica como profesionales es importante que asistan a los cursos de actualización que se les ofrecen que sin duda alguna se convierten desafortunadamente en una obligación administrativa o en la posibilidad de subir de escalafón. De ahí nace el cuestionamiento de las características y de la importancia de dichos cursos, sobre todo los que son dictados por maestros que no tienen la formación adecuada para tal fin y por lo tanto se sienten como una pérdida de tiempo por parte de los docentes asistentes; sin embargo así como hay cursos poco productivos, también hay aquellos en los que se presentan experiencias o aportes concretos a las prácticas dentro del aula, los cuales son muy apreciados y valorados por los docentes ya que les permite conocer un poco sobre las nuevas metodologías y les brindan la posibilidad de llegar a implementarlas en su labor (Cacho,

2004).

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En Latinoamérica la creación de sistemas nacionales de actualización y capacitación docente, está promoviendo la institucionalización de la formación continua ya sea por medio de la organización de redes de trabajo y/o la acreditación de programas académicos; no obstante aunque este proceso es bastante reciente no se debe olvidar que la acción de capacitarse se ha caracterizado por depender de la autonomía profesional, siendo ésta la que permite una serie de ventajas al hacer del proceso algo dinámico, factible a adecuaciones en función de las diversas necesidades de los docentes y del sistema; ya que como lo estudiantes, los docentes tampoco son un grupo homogéneo y por ende tienen diferentes expectativas y exigencias de formación durante su carrera, esto en relación con su trayectoria que generalmente no es lineal ni uniforme por depender de muchos factores (Ver gráfica 4). En cambio, al ser un sistema poco regulado es posible que se convierta la capacitación docente en un proceso con intereses particulares de corporaciones mercaderistas que dejan de pensar la educación como algo público (Vezud, 2011).

Gráfica 4. Integración de factores presentes en la formación y capacitación docente (Sime, 2006).

Al ser la capacitación un proceso que depende de la autonomía del docente es importante pensar en el profesional reflexivo, que como lo menciona Schón (1992), un profesional de este tipo aprende a ser más inteligente en su labor, gracias a su facilidad para evidenciar los obstáculos de su práctica; en consecuencia el docente necesita de un ambiente que propicie dicha reflexión, de lo contrario su crecimiento profesional se basará en una práctica técnica o mecanizada que pone por encima de la reflexión, la acción. De manera que se busca desde la formación inicial motivar al docente a ser reflexivo no solo en relación a su práctica, sino a su vida personal y a su trayectoria profesional (Goodson, 2003). Así mismo, como es necesario tener profesionales reflexivos, también es de gran importancia promover profesionales saludables, lo que permite ver al docente desde otras perspectivas relacionadas con la salud psicofísica y las necesidades ergonómicas; lo que hace valedero el estudio del estrés laboral docente, el enfado, la frustración, etc... Originados de la labor profesional y que muchas veces se manifiesta en el plano fisiológico (Kyriacou, 2003).

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De acuerdo a lo anterior, se evidencia la importancia de una buena formación inicial y a su vez de permanecer en una formación continua, sin embargo, ésta última aún sigue siendo pensada con relación al cambio educativo y desde una lógica lineal; es decir se establece la transformación que se quiere hacer, luego se diseñan los cursos de capacitación y por último se le apuesta al efecto “cascada” el cual consiste en el rol multiplicador de innovaciones que esperan tomen los docentes que participaron en la capacitación, de manera que informen a sus colegas de dicho curso, esperando que todos implementen las estrategias para el cambio deseado. No obstante se sabe que ningún curso de capacitación funciona de manera automática y lineal sobre la práctica docente a causa de que ésta es muy difícil de cambiar y la asistencia a un curso o taller no modificará eso

(Vezud, 2011).

Además, la naturaleza de la labor docente tiene unos rasgos particulares que para otras personas la hacen ver como una profesión fácil a pesar de ser claramente compleja (Labaree, 2000), la crítica a los paradigmas técnicos que buscaron homogenizar y controlar los procesos de enseñanza durante muchos años, ocasionaron una nueva visión y la toma de conciencia sobre la complejidad del trabajo docente; ya que los docentes no son los únicos responsables de hacer el cambio y de obtener los resultados apropiados para mejorar la calidad del sistema educativo, y mucho menos pueden tomar el rol de actores del cambio de manera individual y aislada, pero sí tienen un papel importante en la modificación y configuración de las estrategias y experiencias de aprendizaje de los estudiantes; por esta razón para cumplir correctamente con su labor es necesaria la implementación de políticas públicas que se mantengan en el tiempo y que ayuden a su desarrollo y crecimiento profesional, así como la mejora de sus condiciones laborales (Vezud, 2011).

Dado que la formación docente necesita de la continua investigación e innovación, no cuenta con un único espacio de acción, y por lo tanto las investigaciones en este campo pueden realizarse a nivel formal en pregrado o postgrado y de manera un poco más informal, en colegios, en redes de comunicación de maestros, entre otros. Por esta razón, también debe incluirse la formación docente en la enseñanza para comunidades inclusivas, en donde todos siguen los mismos procesos de educativos sin importar la condición de los estudiantes, al tener en cuenta que para que un aula sea inclusiva, las actividades y demás metodologías deben ser las mismas para toda la comunidad no sin antes establecer condiciones de accesibilidad para todos, que permitan que cada estudiante pueda desenvolverse de la mejor manera en su propio proceso educativo aun cuando algunos de estos puedan presentar diversas condiciones a nivel físico o mental (Beltrán y Martínez, 2015).

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7.3 Formación de Docentes para la inclusión educativa.

Como forma de presentar una síntesis de la información recopilada en este apartado, se muestra un esquema que permite evidenciar los temas abordados (Ver gráfica 5).

Gráfica 5. Esquema informativo sobre Inclusión Educativa.

Es de vital importancia de hablar sobre inclusión educativa desde la formación inicial de los docentes y en la formación continua de los ya egresados, ya que desde la constitución política existen normas, decretos y demás que buscan velar por los derechos de las poblaciones vulnerables encontrándose allí claramente el derecho que todos tienen a acceder a una educación de calidad.

En cuanto a la normativa desarrollada por la nación con respecto a la educación de poblaciones vulnerables se destaca la Ley 115 de 1994 que en el Título III (Cap. 1) habla de la educación para personas con limitaciones y cómo integrarlos en el sistema educativo y en las aulas especializadas. Se encuentran también a nivel constitucional los artículos 13, 47, 54 y 68 que hacen referencia al cumplimiento de los derechos de personas en situación de discapacidad y a partir de los cuales surge la Ley 361 de 1997 que aborda normas de protección y asistencia para estas poblaciones. Además, el INCI y el INSOR son organizaciones adjuntas al Ministerio de Educación Nacional encargadas de planear y ejecutar políticas públicas dirigidas a la educación inclusiva de personas con discapacidad visual y auditiva, respectivamente, lo que ha permitido regular su inclusión en el país con el cumplimiento de normativas como la Ley 1618 de 2013, sobre los derechos de personas con discapacidad con medidas de inclusión; la Ley 1680 de 2013, sobre el acceso a la información y a las TIC para personas ciegas y con baja visión; el decreto 470 de 2007, sobre política pública de discapacidad para el Distrito Capital; y el decreto 366 de 2009, sobre el apoyo pedagógico para la atención de estudiantes con discapacidad y capacidades excepcionales (Legislación Nacional, 2006).

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De manera que la inclusión no es algo que se debe dejar pasar por alto en la formación de docentes, puesto que ya existen instituciones educativas en el país que trabajan bajo la bandera de la inclusión, como ejemplo claro se encuentra la Institución Educativa Distrital OEA que recibe en sus aulas regulares estudiantes con limitación visual; lo que refleja la importancia de que los docentes en formación conozcan y se preparen para diseñar sus actividades y recursos lúdicos de tal forma que sean accesibles para todo tipo

de población.

Es necesario también conocer que en Colombia, de acuerdo con el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) del 2005, hubo en el país 2,6 millones de personas con discapacidad, hablando de discapacidad como el resumen de un gran número de limitaciones funcionales. Siendo este dato un 6,4% de la población colombiana (DANE, 2005); dentro de los cuales el 9,1% se relaciona con la discapacidad motriz, el 14% con discapacidad sensorial, el 19,8% con discapacidad mental y el 34,8% con discapacidad cognitiva. Ahora en cuanto a la educación se tiene que el 22,5% de las personas en condición de discapacidad son analfabetas, comparado con el 8,7% de personas analfabetas sin discapacidad alguna (Padilla, 2011).

Según las estadísticas, se evidencia la importancia que tienen las instituciones educativas inclusivas para las personas en condición de discapacidad, ya que al tener acceso a la educación podrán adquirir gradualmente conocimientos, comportamientos, costumbres, valores y actitudes que todo ser humano debe tener y usar durante toda su vida, para lograr desenvolverse activamente en la sociedad (Valenzuela, 2001); así mismo esa inclusión de niños y jóvenes con NEE, además de beneficiarlos a ellos, también contribuye a mejorar la calidad en la educación, ya que al estar en el ambiente de la escuela común harán parte de un espacio social donde se relacionaran con lo demás creando momentos de aprendizajes mutuos (Fernández, 2003).

Así entonces, las personas en condición de discapacidad necesitan y merecen la misma educación como cualquier otra persona, sin embargo a pesar de tener claro eso, son muy pocas las personas con NEE que reciben educación pertinente, siendo ésta considerablemente de menor calidad muchas veces en relación con los demás estudiantes (Hegarty, 1994), tanto así que en estudios pasados se demuestra que las posibilidades de las personas en condición de discapacidad para ingresar a la escuela son muy bajas, y el fracaso escolar de aquellas que lo logran es muy alto, sobre todo en los países más pobres (Naciones Unidas, 2002). Lo anterior cobra mucha relevancia ya que precisamente es la educación la que ayuda a un país a incrementar su desarrollo y crecimiento económico, así como a proveer posibilidades de empleo en el futuro (Vásquez y Amate, 2006); por otro lado es trascendente tener en cuenta que la educación es el medio por el cual cada persona llega a ser sensible con relación a las necesidades de los demás, y por lo tanto conduce a una sociedad cada vez más solidaria, que promueva la

libertad e igualdad democrática.

Siendo la educación un elemento que favorece la participación ciudadana y la integración de las personas excluidas, ayudando a mejorar la participación social, económica, cultural y política de las mismas en la sociedad, por lo que se ve la necesidad al igual que en la formación docente como ya se mencionó del diseño de políticas públicas que generen escenarios de justicia, por medio de valores como la equidad y la solidaridad para erradicar los procesos de desigualdad y exclusión (García y Talancón, 2008).

De acuerdo con la Fundación Saldarriaga Concha, en Colombia de las 2,6 millones de personas con NEE, el 56,8% que están entre los 5 y 20 años se encuentran en la

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educación básica y solo el 5,4% de éstas logran finalizar el bachillerato; siendo las ciudades con más estudiantes en estas condiciones Antioquia, Bogotá y Valle (INCLA,

2012).

Igualmente, el hecho de que las instituciones educativas incursionen en la educación inclusiva representa un gran reto, ya que se necesitan de espacios que sean físicamente accesibles, con docentes de gran calidad humana, capacitados y con metodologías que respondan a las particularidades de los estudiantes, de ahí la importancia de hacer énfasis en la formación inicial de los docentes, en la necesidad que existe de pensar en la accesibilidad (Lozano y Martínez, 2014). Por eso en relación con la educación básica y media, son las secretarías de educación las responsables de garantizar los recursos para que sea posible la inclusión en las instituciones públicas, además de ser las que definen cuales instituciones atenderán alumnos con NEE, las cuales contaran con docentes de apoyo como lo indica Decreto 2082 de 1996, artículos 13 y 14 que reglamenta la prestación de servicios de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

En cuanto a las instituciones de educación superior, éstas al poseer autonomía universitaria son la que se encargan de diseñar sus políticas internas, dirigidas a ofrecer atención a las poblaciones vulnerables, estando bajo la supervisión del MEN. El programa de educación inclusiva con calidad, inicia en el país en el año 2006, dando a conocer un plan metodológico para la innovación en las instituciones educativas; este plan se conforma por etapas, fases y actividades adaptables a las características de cada institución, para poder lograr esto se crea un Equipo Nacional de Formadores, un Equipo de Formadores Territoriales y un Equipo de Gestión Territorial, además del compromiso que adquirió el Gobierno para establecer políticas de formación inicial y actualización de docentes (Beltrán y Martínez, 2015).

La formación de docentes para la inclusión es uno de los asuntos más importantes en la actualidad, ya que la inclusión educativa de los estudiantes no se podrá realizar sin la intervención de los docentes, y para que esto sea posible, se ve la necesidad de demostrar que no se puede avanzar en este sentido sin ir mejorando al tiempo en relación

a lo que cree, puede y hace el docente.

El informe publicado por la OCDE en los años noventa, muestra la importancia de hacer las clases cada vez más inclusivas, teniendo en cuenta la diversidad de la población, lo cual requiere contar con docentes en la capacidad de enfrentar nuevas demandas y desafíos; es decir deben tener la facilidad de acomodarse a los cambios, tanto en los contenidos como en la forma de enseñarlos; lo anterior sigue siendo vigente debido a que en la actualidad se presentan grandes dificultades para que la formación docente siga el ritmo que el mundo vive de transformaciones, y por lo tanto para lograr la educación inclusiva. Dentro de las transformaciones por las que tienen que pasar los docentes, se encuentran, la duración de la carrera en sí, que pasó de durar pocos años a una duración en la formación inicial de tres a máximo ocho años, siendo esto tendencia mundial ya que en Latinoamérica también hubo aumento en los años de escolaridad necesarios para

obtener el título docente (Vaillant, 2007).

Otra transformación se evidencia en los contenidos de formación con relación a la parte pedagógica y didáctica, sin embargo todos los procesos de cambio no han solucionado la desarticulación entre la teoría y la práctica, así como se mencionó con anterioridad; por esto la fragmentación entre los contenidos de formación y la falta de relación entre la

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pedagogía y la didáctica, sin mencionar la compleja relación entre los centros de formación y las instituciones en donde se hace la práctica docente; con respecto a los formadores de formadores, también sigue existiendo el problema de que el futuro docente replica los modelos en los que fue formado, es decir en los que fue formado su formador, lo que hace de la formación un proceso desactualizado y por ende si se quieren docentes formados para la inclusión, éstos deben estar en contacto constante desde su formación

inicial con prácticas didácticas y pedagógicas que potencien esas habilidades.

En cuanto a los conocimientos pedagógicos de un docente formado para la inclusión educativa, se deben encontrar los postulados de la pedagogía activa (Calvo y Ortiz, 1998), además de los de la pedagogía crítica, que pueden ayudar en gran medida al desarrollo de competencias que sirven para flexibilizar la enseñanza y el aprendizaje, formando a partir de estrategias que reconozcan las capacidades cognitivas y expresivas de los estudiantes; ya que los problemas que impiden que la escuela se adapte al niño son la inflexibilidad curricular, que no sólo es la dificultad de reformar el currículo a las NEE de los estudiantes sino también a las necesidades que se relacionan con la parte pedagógica que pierden importancia por no exponerse en el currículo al ser de tipo convivencial, emocional, social, más que de orden académico. Esta formación pedagógica puede complementarse teniendo conocimiento del contexto y las condiciones psicosociales del alumno, logrando así la formación de un docente inclusivo al aproximarse a los problemas educativos de sus estudiantes (Calvo, 2013).

También es importante que el docente tenga una buena formación pedagógica también es necesario un buen enfoque didáctico con el fin de que pueda diseñar la metodología más adecuada de acuerdo a las condiciones de los alumnos, de tal forma que puede satisfacer sus NEE; por ende los más adecuado para la educación inclusiva en cuanto a la didáctica del docente podría ser desde dedicar más tiempo para cada estudiante, hasta personalizar el proceso educativo teniendo siempre en cuenta las ideas previas de los niños y jóvenes. Entonces, para la educación inclusiva se necesita de nuevas formas pedagogías y didácticas de proceder en el aula, por ejemplo el diseño de un nuevo currículo en donde se integre la vida de los estudiantes para darle sentido a sus actividades sería una opción importante para disminuir los niveles de deserción estudiantil y así tanto los alumnos sin discapacidad como los que presentan NEE finalicen exitosamente su proceso escolar.

Una de las competencias que un docente inclusivo debe desarrollar es el trabajo en equipo por medio de la conformación de grupos multidisciplinarios, para favorecer así la atención integral a las poblaciones vulnerables; sin embargo, la educación no se debe limitar únicamente a las aulas de clase y por lo tanto un docente formado para la educación inclusiva debe conocer los espacios educativos que tiene en la ciudad, como por ejemplo, los parques, las canchas de fútbol, entre otros; con el fin de formar ciudadanos que respeten el espacio público al tener conocimiento de que es un bien común, por medio de la interiorización de las normas y valores que van aprendiendo en su proceso educativo. Todo lo anterior a causa de que un docente inclusivo debe enfatizar en su compromiso con la sociedad y por lo tanto dentro de su formación debe aprender y apropiar competencias ciudadanas, así como tener un conocimiento básico de las normas como el código de infancia y adolescencia, sirve de gran ayuda velar por los derechos y deberes de niños y jóvenes que presentan problemas en su escolarización (Calvo, 2013).

Además, también es importante tener capacidades en el manejo del conflicto, debido a que una de las mayores dificultades para los estudiantes al ingresar a la escolaridad es

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precisamente lo relacionado a las norma, reglas, límites, espacios y autoridad, es decir en aquellas cosas que dañan la homogeneidad de la institución educativa; adicionalmente a esto, se requiere que los docentes logren integrar la comunidad educativa a la escuela por medio de su proyecto institucional.

Como se ha logrado evidenciar, no es fácil formar docentes para la educación inclusiva, pero existen experiencias que sirven de inspiración para la toma de decisiones en relación a las políticas educativas, no obstante, la mayor dificultad es precisamente el hecho de hacer de la inclusión educativa una Política de Estado que ayude a cumplir el derecho de la educación. Otro punto es que la formación de docentes debe trascender de los programas de formación inicial a los programas de formación continua, haciendo que éstos ofrezcan acompañamiento en las prácticas docentes bajo contextos inclusivos y de vulnerabilidad social (Calvo, 2013).

En consecuencia, la formación de docentes para la educación inclusiva necesita convocar varios sectores sociales con el fin de poder ofrecer una gran variedad de programas que atiendan un amplio espectro de necesidades educativas y así desarrollar las capacidades básicas para el desarrollo humano. En este orden de ideas es importante que el docente tenga un conocimiento amplio de los contextos inclusivos y tenga las competencias didácticas en cuanto al diseño de recursos accesibles para que el proceso de

escolarización logre desarrollar las capacidades humanas de sus estudiantes.

7.4 Las TIC como herramienta para la enseñanza en contextos inclusivos.

A continuación se presenta la síntesis de la última temática tomada como fundamento teórico para la investigación (Ver gráfica 6).

Gráfica 6. Esquema informativo sobre el uso de las TIC en la educación.

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Para esto, tal como lo mencionan Gros y Silva (2005), es necesario implementar el uso de las tecnologías para facilitar la labor docente y la formación inicial, ya que se crea una relación entre la enseñanza y el aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella, en donde los estudiantes tienen la posibilidad de aprender sin estar supeditados a encontrarse todo el tiempo en un aula de clase. Por esta razón es fundamental que en la formación docente se haga hincapié en el diseño de espacios virtuales de aprendizaje que permitan complementar el proceso educativo desde una mirada actualizada y pensando en aquello que atrae la atención de los estudiantes.

Lo anterior, debido a que en la formación inicial de docentes el uso de las TIC no ha sido estudiado con profundidad sino hasta hace muy pocos años, por lo que es una temática emergente que requiere mayores investigaciones en el área con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase. Aun cuando los docentes más jóvenes han estado rodeados por el uso de la tecnología durante toda su vida, en el momento de utilizarla para fines pedagógicos existen aspectos novedosos para ellos que en ocasiones conllevan a que no sea utilizada con regularidad, lo que ocasiona consecuencias en términos de la calidad de la educación presentada y de los modelos pedagógicos y didácticos utilizados para la enseñanza, ya que, al menos en Latinoamérica, no existe de manera detallada un reconocimiento de las variaciones y la diversidad de saberes que tienen los docentes en formación inicial siendo esto un factor de desigualdad, así como tampoco se tienen en cuenta durante su proceso formativo, las políticas públicas diseñadas a nivel estatal por lo que no hay lugar para la discusión de estos temas ni de los ciudadanos a formar en la denominada sociedad del conocimiento

(Ros et al., 2014).

De acuerdo con lo propuesto por Viquez Barrantez (2014; citado por López M., 2016), “[…] el desarrollo de proyectos que incorporen la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) puede facilitar una mejora cualitativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollar capacidades y competencias, atender a la singularidad y a las necesidades individuales de cada alumno y potenciar motivaciones que den un carácter significativo a los aprendizajes” (p.13).

Es por esto que el uso de las TIC es importante, ya que estas pueden ser incorporadas y adaptadas para las necesidades de cada persona, disminuyendo así la existencia de diferencias en un grupo determinado, y permitiendo que haya acceso a la educación en diferentes formatos y mediante varios medios para que sea posible la construcción del conocimiento en la medida en que la búsqueda de información es diversa y por ende, la comprensión de los contenidos también lo será, asumiendo que cada alumno puede llegar a esto de diferentes maneras, siendo el factor fundamental la planeación desarrollada por el docente y las actividades que proponga para cumplir sus objetivos a nivel conceptual (López, M.V., 2016).

El concepto de accesibilidad es bastante amplio, sin embargo, se adopta la definición dada por la Norma ISO/TC 16027, que la define como “la facilidad de uso de forma eficiente, eficaz y satisfactoria de un producto, servicio, entorno o instrumento por personas que poseen diferentes capacidades” (Norma ISO 9241-9, citado por

Mascaraque, 2009, p.256).

Así, haciendo referencia a la norma anteriormente mencionada, la accesibilidad electrónica se basa en “que los productos y servicios electrónicos puedan ser utilizados por los usuarios con efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso determinado” ((Norma ISO 9241-9, citado por Mascaraque, 2009, p.256). De este modo,

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la accesibilidad a las TIC supone eliminar las barreras de acceso a los productos y servicios ofrecidos por estas tecnologías y no sólo debe estar establecida por las instituciones educativas o los docentes, sino desde el Estado como eje fundamental al desarrollar políticas públicas diseñadas para este fin, hasta los alumnos y usuarios de las mismas, quienes deben participar de manera activa en la interacción con estas durante el proceso educativo y para mejorar su calidad de vida, asegurando que no haya ningún tipo de exclusión en casos donde no haya acceso a internet o que no se presente una alfabetización a nivel digital.

La tecnología facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que hace uso de recursos flexibles que tienen en cuenta la inclusión educativa para que todos los estudiantes puedan realizar las mismas actividades en las mismas condiciones, a partir del uso de programas y software diseñados para satisfacer las necesidades de todos los individuos, aun cuando en ocasiones se requieran complementos adicionales o ajustes, para adecuarlos a necesidades particulares, sin dejar de lado la construcción en conjunto de conocimientos para todos, por ejemplo, mediante lectores de pantalla, netbooks, el uso de cámaras web, entre otros. Así pues, el diseño juega un papel muy importante en términos de la inclusión educativa digital, pues los recursos a utilizar deben ser pensados en términos de desarrollar productos y servicios que tengan las condiciones necesarias para ser utilizados por usuarios con diferentes características (López, M.V., 2016). Además, las TIC han ayudado a mejorar considerablemente las oportunidades de acceso a la información en grupos de poblaciones vulnerables y que eran frecuentemente excluidos, y de allí ha surgido un aumento en la movilidad de dichas personas dentro de la

sociedad (García, 2016).

Actualmente, el uso de la tecnología en las prácticas educativas está condicionado por los conocimientos de los docentes y por la importancia que estos le otorgan a los recursos y herramientas tecnológicas a utilizar y por las actitudes que mantienen hacia estas y hacia los procesos innovadores que permiten la modificación y sirven como complemento de las metodologías de enseñanza (Windschitl & Sahl, 2002), así como de las condiciones presentes en las instituciones educativas.

Es por esto que se hace necesario establecer cuáles son las habilidades y actitudes que los docentes deben adquirir en términos del uso de las TIC en el aula, bien sea para planificar o diseñar actividades. Valencia, T. et al (2016) proponen competencias relacionadas con el diseño, la implementación y la evaluación de espacios educativos en los que se haga uso de las TIC. Las primeras, hacen referencia a las habilidades de organización que permiten construir escenarios educativos que promuevan el aprendizaje significativo y una formación integral del estudiante. Las competencias relacionadas con la implementación establecen los parámetros a seguir para construir el diseño y planificación de un escenario educativo. Y las competencias de evaluación, reflejan la manera en que el docente valora la efectividad de los escenarios educativos teniendo presente como objetivo alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes mediante la incorporación de las TIC en sus prácticas. Sin embargo, estas competencias se pueden evidenciar desde distintos niveles de apropiación con base en la manera en que se utilizan dichos

recursos tecnológicos en el aula.

A partir de esto, se proponen también tres niveles de clasificación de la práctica docente apoyada en el uso de las TIC. El primer nivel corresponde a la apropiación (integración) y se refiere al conocimiento del docente sobre la tecnología y sus usos, lo que determina su uso en la práctica educativa y es allí en donde los docentes utilizan las TIC para optimizar

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la presentación de contenidos e información (por ejemplo, haciendo uso de evaluaciones apoyadas en una Learning Management System o LMS), lo que luego servirá como recurso para facilitar la construcción de conocimiento en tanto que la interacción, el dinamismo y las herramientas multimedia, características de las TIC permiten acceder y transformar la información para que el estudiante sea autor de su propio conocimiento, en lo que se representa como el segundo nivel denominado de reorientación, en donde el estudiante juega un papel importante en las actividades diseñadas por el docente a nivel digital (por ejemplo, con el uso de blogs) potenciando el trabajo autónomo; y finalmente, se transforma en herramientas que permiten generar dinámicas que no podrían tener lugar sin el uso de las TIC, en un tercer nivel, de evolución, en donde el docente adopta el papel de intermediario entre el estudiante y el conocimiento con base en el intercambio de información y la comunicación entre ellos, resaltando la importancia de desarrollar pensamiento crítico sobre los temas aprendidos y alcanzando así los objetivos propuestos inicialmente (Valencia et al., 2016). Estos niveles son alcanzados por los docentes en diferentes medidas y para ello se tiene en cuenta qué tanta cercanía tienen con la tecnología y el contexto en que se desarrolla el proceso educativo.

Existen también diversas orientaciones en la formación de docentes de ciencias en ambientes mediados por las TIC relacionadas con cambios en el entorno social, en los estudiantes y la educación, y de acuerdo con García-Martínez et al. (2014), se pueden agrupar en cinco dimensiones: pedagógica, técnica, de gestión, social, ética y legal, y de responsabilidad y desarrollo profesional, que tienen en cuenta aspectos como la planificación de la enseñanza, la creación de ambientes adecuados de aprendizaje, la enseñanza, la evaluación y la reflexión sobre la práctica docente y que resaltan la importancia de la incorporación de las TIC en el desarrollo profesional.

Una educación de calidad se logra por la cualificación permanente de los docentes, sin embargo en la actualidad se presentan inconvenientes relacionados con el manejo de las TIC en cuanto a la práctica docente, la formación docente y el número de maestros calificados, tales como la ausencia del uso de recursos y herramientas tecnológicas en las aulas de clase, la baja disposición docente para el uso de tecnologías de la información, zonas de difícil accesibilidad, entre otros, por lo tanto, la UNESCO considera que estos problemas se pueden solucionar mediante una estrategia integral de métodos de capacitación de manera que se incorporen las TIC en la formación de docentes, apoyando la creación de normas internacionales acerca de las competencias que en cuanto a las TIC deben adquirir los docentes.

Lo anterior, además de ser uno de los enfoques principales del proyecto de investigación que aquí se presenta, refleja la importancia de hacer uso de las TIC; para lo cual se recurre a la incorporación y valoración de estas tecnologías como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en contextos inclusivos; debido al papel fundamental que actualmente tienen frente al cambio de la sociedad, lo que implica también un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto un planteamiento de estrategias tecnológicas para que el docente las aplique y use frecuentemente en su labor, ya que hay evidencias de que algunos docentes no tienen conocimiento de las alternativas didácticas que brindan las tecnologías en la enseñanza de las ciencias (Parra, C. 2010).

Con el fin de que se evidencie dicha importancia, es necesario que los docentes se estén capacitando en varios aspectos dentro de los que se incluye el tratamiento de la información, para de esa forma lograr generar conocimiento a partir de las TIC y que este

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no solo se limite al tiempo que se pasa en aula, sino que se trabaje el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) por medio del uso de elementos didácticos como por ejemplo, foros, tutoriales, animaciones, entre otros. Con respecto al AVA, para que este sea utilizado en el diseño de unidades didácticas, debe presentar tres ejes; el cognitivo que se basa en el proceso para la apropiación del conocimiento, el afectivo en donde se busca motivar al estudiante y acercarlo a lo cotidiano, con un docente que interactúa, y el ultimo denominado mediación TIC que va dirigida al desarrollo de un modelo pedagógico, donde el estudiante use la información dada y pueda explicarla. Ahora, con lo que se refiere a los OVA estos, incluyen un objetivo, un contenido informativo, una actividad y una evaluación, todo con fines formativos; otro aspecto muy importante que se debe tener en cuenta es la interfaz del materia virtual que se va a presentar, puesto que debe tener una buena fuente, color y disposición en la pantalla, entre otras cosas de tal forma que llame la atención y no aburra al estudiante (García. A., Hernández. R, 2016).

Además es importante recalcar que las TIC mejoran la accesibilidad a la educación, puesto que brindan igualdad en cuanto a las instrucciones, calidad y desarrollo profesional de los docentes, así como una eficiente administración del sistema educativo; esto no quiere que decir que se debe limitar el proceso educativo al uso de las TIC sino que hacer uso de las mismas puede favorecer a organizar mejor los procesos. Además, la UNESCO promociona las TIC en la educación ya que ellas pueden ayudar a subsanar o disminuir los problemas de acceso, integración y calidad como se mencionó anteriormente, siendo abordados por la UNESCO mediante el trabajo conjunto de tres sectores: Comunicación e Información, Educación y Ciencias; por esto la UNESCO para la Utilización de las Tecnologías de la Información en la Educación (ITIE), se hace cargo de integrar las TIC en la educación por medio del intercambio de la información, la investigación y la capacitación, y por otro lado la Oficina de la UNESCO en Bangkok está pendiente del uso de las TIC en la educación, en las regiones de Asia y el Pacífico (UNESCO, 2016).

La diversidad debe estar comprendida dentro de la sociedad de la información en tanto que se requiere la elaboración de propuestas curriculares que permitan alcanzar un aprendizaje interactivo con mayor amplitud y que abarque un mayor rango de individuos, favoreciendo la inclusión en ambientes de aprendizaje no presenciales. Por lo anterior, el diseño de AVA debe estar pensado en un currículo inclusivo que sea heterogéneo y promueva la realización de actividades diferentes que puedan ser realizadas por todas las personas en general, tomando como referencia la autonomía en su manejo y el respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje, modificando el papel del docente como un mediador del conocimiento que posibilita una construcción del mismo de manera colectiva, favoreciendo siempre la diversidad. Esta planeación debe tener en cuenta aspectos técnicos y pedagógicos para la construcción de los AVA, entre los que se incluye el contenido problémico, el cual parte de asumir que los estudiantes poseen conocimientos previos que al ser activados, podrán ser modificados para que haya un aprendizaje significativo, por lo que es importante considerar actividades con diversos grados de dificultad y que motiven y despierten la curiosidad de los estudiantes por ampliar sus conocimientos, potenciando sus capacidades. También se deben tener en cuenta diferentes actividades interactivas que le permitan al estudiante elegir la actividad que más se acople a sus necesidades, presentando todas estas el mismo nivel de complejidad y características para su realización, así como actividades que impliquen la presencia de todo el grupo. Otro aspecto a considerar es la evaluación, en la cual cada estudiante puede analizar su propio proceso de aprendizaje y reconocer las transformaciones que ha sufrido durante el mismo de manera reflexiva y crítica (Zwierewicz, M., 2005).

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Para el desarrollo de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) de calidad al interior de un AVA es necesario tener en cuenta una serie de aspectos relacionados con su diseño y construcción. Inicialmente, debe tenerse en cuenta los requerimientos del OVA para su correcto funcionamiento, entre los que se encuentran la elección del tema, los objetivos de enseñanza y aprendizaje, la necesidad a satisfacer, el tiempo estimado de duración, el público al que será presentado, el contexto educativo en que se encuentra y requerimientos técnicos como el sistema operativo, el navegador, su aplicación en dispositivos móviles, el uso de pluggins, la resolución y si requiere conexión a internet, a la cámara web o al micrófono. Luego, se deben tener en cuenta los requerimientos propios del OVA, como el contenido jerárquico a abordar, las actividades de trabajo a realizar, la retroalimentación, el equipo de trabajo para su desarrollo. A continuación, tiene lugar el diseño del OVA, que tiene en cuenta la organización de la información, la planeación de evaluaciones y una revisión de la propiedad intelectual del contenido del OVA y sus correspondientes referencias bibliográficas. Así entonces es posible pasar a desarrollar el OVA, teniendo en cuenta el uso de herramientas informáticas y finalmente, se realiza una evaluación del mismo tomando como criterios la pertinencia y veracidad de los contenidos, el diseño estético y funcional y las competencias que puede llegar a desarrollar (Monsalve, 2012).

Con respecto a los elementos a incluir en los AVA se deben tener en cuenta los postulados de accesibilidad ya mencionados. Sin embargo, de manera general se puede establecer elementos multimedia como imágenes, videos, sonidos, hipertexto y herramientas interactivas que sean compatibles con diversas plataformas (García & Hernández, 2016). Como primera medida, las imágenes son una herramienta sencilla que permite dar a conocer al estudiante un determinado suceso o fenómeno, por lo cual deben ser adecuadas para la explicación, deben ser claras, tener buena resolución y contraste, además, deben presentar una descripción de apoyo (en texto y audio) que dé cuenta del contenido de la imagen y se deben presentar de forma independiente aun cuando se encuentren en el mismo OVA. Los videos, también deben tener una buena resolución y contraste de colores para su visualización adecuada, y es necesario insertar descripción en audio de lo que está ocurriendo en el video o de aspectos importantes a resaltar, así como subtítulos o lenguaje de señas, aunque este último requiere de un conocimiento profundo del lenguaje de señas local.

En cuanto al uso de simuladores, estos permiten afianzar los conocimientos ya impartidos mediante la resolución de problemas enfocados en una temática en particular fortaleciendo el proceso formativo, sin embargo, el desarrollo de los mismos no es tan sencillo en términos de accesibilidad, ya que se requiere también el uso de descripciones en audio, subtítulos y descripciones en texto para facilitar su uso, lo que complica un poco un desarrollo idóneo de estos, por lo que se pueden considerar otras actividades alternas. Las actividades de evaluación también son de gran importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que dan cuenta del desarrollo que ha tenido el estudiante durante su formación, por lo que los LMS incluyen opciones variadas de diseño y presentación de las evaluaciones así como del tipo de respuesta que se quiere obtener, de acuerdo con los objetivos del docente y de los contenidos abordados por este (García & Hernández, 2016).

Por otro lado, la enseñanza de las ciencias, específicamente de la química, mediada por las TIC ofrece muchos recursos para hacer de los AVA herramientas de gran interés en los estudiantes, como lo son: simular procesos y prácticas de laboratorio, modelización y representar gráficamente diferentes fenómenos (moléculas, reacciones, y todo aquello

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relacionado con el comportamiento de la naturaleza) e intercambio de información. Además de esto, las aplicaciones de las TIC en la educación científica son, tutoriales interactivos, enciclopedias multimedia, simulaciones y laboratorios asistidos por ordenador, así como tutores inteligentes, sistemas adaptativos multimedia (Almenara, J. C. (2007), en donde generalmente hay opciones de accesibilidad para personas con limitación visual y auditiva, como por ejemplo, lector de pantalla y textos alternativos.

8 METODOLOGÍA

8.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Con el fin de poder desarrollar adecuadamente los procesos de búsqueda de información y análisis de las sesiones de clase y de los productos obtenidos en éstas, aplicados en un contexto de educación inclusiva, se optó por utilizar una metodología de investigación cualitativa, que de acuerdo con Sandín (2003) es "una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento" (p.123). Esta definición está enfocada en el ámbito educativo y da cuenta de los métodos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje para la obtención de resultados en una investigación que no implique hacer uso de datos cuantificables.

De manera general, las características de una investigación cualitativa se pueden establecer de acuerdo con la postura de diversos autores como Taylor y Bogdan (1987), Eisner (1998), Rossman y Rallis (1998), denotándola como aquella que produce datos descriptivos y tomando como base que este tipo de investigación comprende la realidad de manera holística al observar el contexto de manera natural y de acuerdo con distintos puntos de vista y perspectivas, sin dejar de lado la importancia de quienes participan en el estudio y del investigador ya que uno de los objetivos de este tipo de investigación es hacer parte del componente subjetivo de cada individuo para comprender las situaciones y contextos de los primeros y para reconocer mediante un lenguaje metafórico y conceptual las interpretaciones que el investigador tiene con respecto a las respuestas dadas por los sujetos que hagan parte del estudio (Bisquerra, 2009; Massot, 2001). Además, de acuerdo con un resumen realizado por Sandín (2003) las características

definidas por cada autor son:

Para Taylor y Bogdan (1987) la investigación cualitativa:

• Es inductiva.

• Denota sensibilidad hacia los efectos dados por la presencia del investigador.

• Comprende a las personas dentro de su propio marco de referencia.

• Suspende el juicio propio.

• Valora todas las perspectivas posibles.

• Utiliza métodos humanistas.

• Enfatiza la validez.

• Establece que todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

Eisner (1998) por otro lado determina que:

• Los estudios cualitativos tienden a estar enfocados.

• El "yo" se considera un instrumento, en el papel de investigador.

• Tiene un carácter interpretativo.

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• Utiliza un lenguaje expresivo.

• Presta atención a lo concreto, es decir, a los casos particulares.

Finalmente, Rossman y Rallis (1998) consideran que:

• Es creíble gracias a su coherencia, intuición y utilidad instrumental.

• La investigación se desarrolla en contextos naturales.

• Utiliza varias estrategias interactivas y humanísticas.

• Se enfoca en contextos de forma holística.

• El investigador desarrolla sensibilidad hacia su biografía personal.

• Se desarrolla con un razonamiento interactivo y polifacético.

• Es fundamentalmente interpretativa.

Teniendo en cuenta las características anteriormente mencionadas, es posible establecer que la investigación de tipo cualitativo permite categorizar los resultados obtenidos en la misma en diversos criterios de análisis que eventualmente definirán dichos resultados de acuerdo con los objetivos planteados inicialmente para la investigación propuesta. De esta manera, para el análisis de los videos de las sesiones de clase y los productos en forma de AVA es posible reconocer la trayectoria de enseñanza del docente formador de profesores tomando como referencia la importancia de la inclusión en el aula y la manera en que se pueden desarrollar actividades y metodologías de trabajo en contextos inclusivos, haciendo usos de recursos tecnológicos y que sean accesibles para todos.

8.2 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTOS

8.2.1 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN La metodología utilizada en el transcurso de la investigación se llevó a cabo en tres etapas definidas que se describen a continuación: 1) Observación y análisis de los videos.

Se establecieron los criterios de análisis de los videos para la documentación de la rejilla de observación organizada en diversas categorías relacionadas con los objetivos de la clase y los resultados que se obtuvieron en cada una de ellas, con base en referentes teóricos y curriculares propios de la educación inclusiva, de acuerdo con lo planteado en el programa AIDETC. Se realizó una observación inicial realizada de manera individual y a continuación, una segunda observación realizada en conjunto. A partir de esto, se identificaron los momentos representativos de cada sesión de clase y se realizó la transcripción de los videos por medio de la técnica de transcripción literal, la cual implica traducir un lenguaje oral a un lenguaje escrito teniendo en cuenta todas las reglas ortográficas y gramaticales del mismo; sin embargo ésta técnica considera las transcripciones no como réplicas de una realidad, sino como construcciones interpretativas que van relacionadas con los propósitos de análisis (Kvale, 1996); todo esto se realizó con la ayuda del software Transana, que es especializado en análisis cualitativo. Así entonces, se hizo un análisis de los momentos importantes, de manera particular por cada sesión, y de manera general por todas las sesiones (en total, fueron 5

sesiones de clase), para finalmente pasar a construir la trayectoria de enseñanza.

La trayectoria de enseñanza se realizó por medio de la categorización de los momentos que tenían en común cada una de las sesiones de clase y la frecuencia con la que aparecían en las mismas.

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En cuanto al contexto de la investigación, es pertinente mencionar que las grabaciones de las clases se realizaron en la asignatura de Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias, la cual pertenece al programa académico de décimo semestre de Licenciatura en química y por lo tanto, se encuentra dentro de las materias obligatorias para finalizar el proceso de formación de los futuros licenciados en química. El grupo de estudiantes con quienes se realizó el trabajo estaba conformado por 27 estudiantes, dentro de los cuales 23 son mujeres y 4 hombres, además la mayoría cursaba la práctica profesional docente 3 y algunos ya habían tomado la asignatura de Necesidades Educativas Especiales (NEES).

Es importante resaltar que no todas las sesiones de clase fueron grabadas, por la falta de recursos y espacios, sin embargo, fue planeada la grabación de las 5 sesiones que se analizaron, obteniéndose un video para la primera sesión y dos videos para cada una de las cuatro sesiones siguientes, es decir que se contó con un total de 9 videos.

2) Caracterización y análisis de los AVA. Se realizó la exploración de la plataforma ATutor para poder reconocer los elementos propios de la misma y la funcionalidad de cada una de sus herramientas en general. A partir de esto, se hizo una revisión de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) diseñados por los estudiantes del curso de Líneas de Investigación en Didáctica de las ciencias, para pasar a reconocer cada uno de los AVA revisados y caracterizar cada uno de ellos de manera particular, mediante el uso de dos matrices: una matriz general de valoración del AVA y una matriz específica sobre el diseño de Unidades Didácticas (elaborada por el grupo de investigación GREECE). A continuación, se realizó una descripción y caracterización de los componentes y el contenido de cada AVA, lo que permitió realizar un análisis de cada uno con base en las matrices desarrolladas en donde se establecieron los criterios necesarios para discutir las condiciones de accesibilidad de los mismos y si cumplen con las condiciones necesarias para un ambiente accesible fundamentadas en el propósito del proyecto para la enseñanza de ciencias naturales en contextos inclusivos.

Se realizó un análisis de la coherencia entre la trayectoria docente obtenida y los productos desarrollados en la plataforma ATutor. Esto se llevó a cabo teniendo en cuenta la manera en que la clase proyecta una imagen del proceso educativo enfocado en una serie de referentes teóricos de la didáctica de las ciencias mediante la trayectoria docente y los AVA desarrollados y presentados por los estudiantes, con base en la educación para

la inclusión y la importancia que esto tiene en la formación de profesores.

3) Relación entre los parámetros de accesibilidad y los productos obtenidos. Se realizó un análisis de la coherencia entre los parámetros de accesibilidad de los AVA dentro de la plataforma ATutor, teniendo en cuenta los análisis ya realizados sobre la trayectoria del docente formador y la evaluación de los AVA obtenidos por parte de los docentes en formación, para de esta forma hacer una primera validación de dichos recursos tecnológicos para la enseñanza de las ciencias en contextos inclusivos y así verificar si los docentes en formación tienen en cuenta los fundamentos teóricos relacionados con la educación inclusiva.

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8.2.2 INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Las matrices para el reconocimiento, caracterización, recolección y organización de la información se encuentran diligenciadas en los anexos y fueron diseñadas siguiendo el siguiente orden:

1. Se establecieron los elementos de las matrices, es decir, categorías, criterios, indicadores y demás, de acuerdo con el objeto de análisis ya sean videos o AVA.

2. Se realizó la construcción de las matrices. 3. Se hizo la revisión de las mismas por parte de integrantes del grupo GRECEE y de

revisores externos. 4. Se rediseñaron las matrices, teniendo en cuenta las sugerencias expuestas.

A continuación se presentan los formatos de las matrices utilizadas:

8.2.2.1 Matriz para la recolección de información: En la Tabla 1, se presenta la matriz utilizada para organizar la información teniendo en

cuenta los aportes que hizo cada fuente a la investigación.

Tabla 1. Matriz de referencias bibliográficas utilizadas.

8.2.2.2 Matrices para la caracterización y análisis de videos.

En la Tabla 2 se presenta la matriz de observación que permitió identificar las interacciones y momentos importantes de cada una de las sesiones de clase.

Tabla 2. Matriz de observación de videos. Vídeo

Duración

Tema

Subtemas

Interacciones

Docente – Estudiante: Estudiante – Estudiante: Docente – Grupo: Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: Individual: Magistral: Sustentación:

Código Fuente Nombre de la

fuente Año Autor Titulo

Referencia completa

Comentario de la cita (parafraseo)

Aporte de la cita

40

Otros:

Descripción de la clase

Momentos importantes

La Tabla 3, presenta la matriz que permitió organizar cada una de las transcripciones realizadas así como las temáticas de clase trabajadas y las actividades realizadas.

Tabla 3. Matriz de caracterización de los momentos importantes de cada clase.

Actividades realizadas

No Fecha Duración Tema de la

clase En

clase

Fuera de

clase Evento

Breve descripción del evento

Fragmento de video

Duración Transcripción

1

2

- - -

3

4

5

6

7

8

9

10

La siguiente matriz (Tabla 4) permitió clasificar las preguntas realizadas tanto por el docente como por los estudiantes, así como las respuestas y posibles propuestas evidenciadas en las clases. También permitió verificar todo lo relacionado con el diseño

del AVA y los aportes de los actores del proceso a esta construcción.

Tabla 4. Matriz de transcripción de aspectos importantes de cada clase.

Estructura del curso Parámetros Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5

Explicación Preguntas del docente

Preguntas de los estudiantes

Aportes de los estudiantes

Docente

Socialización (Lecturas y actividades)

Respuestas de los estudiantes

Propuestas

Diseño del AVA Preguntas de los estudiantes

Aportes de los estudiantes

Docente

Observaciones

8.2.2.3 Matrices para la caracterización y análisis de los AVA: Para el reconocimiento y caracterización de las unidades didácticas presentes en la plataforma ATutor se diseñó el siguiente formato (Tabla 5) que da cuenta de especificaciones generales de cada producto observado, lo que permite dar una primera aproximación de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje propuestos.

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Tabla 5. Matriz de reconocimiento y caracterización de los AVA. Área Tema Nombre Nivel* Objetivo

*El nivel es seleccionado de acuerdo con los estándares de organización curricular por ciclos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.

La matriz de evaluación de los AVA (Tabla 6) permitió dar una valoración cuantitativa a cada uno de los AVA de acuerdo a las categorías y descriptores analizados, los cuales fueron construidos tomando como referente los postulados planteados por García y Hernández (2016) en los Fundamentos del Curso Origen.

Tabla 6. Matriz de evaluación de los AVA.

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez, en donde

cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

El AVA trata una temática innovadora.

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

El AVA tiene dos o más OVAs. El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara. Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

Conocimiento de la Los OVAs presentan contenidos innovadores.

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plataforma La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

En la Tabla 7 se muestra la matriz, diseñada por el grupo de investigación GREECE, la cual permitió el análisis de las unidades didácticas presentadas por medio del AVA y su pertinencia con el mismo.

Tabla 7. Matriz para evaluar el diseño de la UD.

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias y los contenidos que se quieren abordar?

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y comunicativos?

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas?

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las actividades que se diseñan?

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el cual se quiere desarrollar la unidad?

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos necesarios?

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y evaluación?

¿Se promueve la auto y coevaluación?

¿Se fortalece la autorregulación?

¿Se favorece la participación permanente de los estudiantes?

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes?

¿Los contenidos mantienen una complejidad progresiva?

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o asignaturas?

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de saberes?

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son adecuados para el nivel de los estudiantes?

¿Las actividades responden a las necesidades e intereses de los estudiantes?

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los estudiantes?

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita el trabajo autónomo de los estudiantes?

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9 RESULTADOS Y ANÁLISIS

9.1 Observación y análisis de los videos La observación meticulosa de las clases, permitió identificar quince (15) momentos específicos que el docente suele usar en sus clases y que surgen como categorías emergentes:

1. Preguntas sobre conocimientos previos. 2. Preguntas sobre compromisos realizados. 3. Introducción de lo que se verá en la clase. 4. Recapitulación de lo que se trabajó en clases anteriores. 5. Explicación de temáticas. 6. Recapitulación de la temática explicada en la clase. 7. Explicación de compromisos. 8. Recapitulación de los compromisos pendientes para la asignatura. 9. Actividades en grupo. 10. Actividades individuales. 11. Socialización individual. 12. Socialización grupal. 13. Resolución de preguntas de los estudiantes. 14. Relación de las temáticas. 15. Conclusión de las clases.

De acuerdo a estos momentos emergentes se realizó la generalización, categorización y agrupación de los mismos con el fin de establecer aquellos que son comunes en todas las clases observadas y así lograr establecer la trayectoria docente. Por lo tanto para la comprensión de las denominaciones dadas a cada uno de los momentos evidenciados como comunes en las sesiones de clase y reorganizados lógicamente se tiene:

• Activación de los conocimientos previos: Aquellos momentos de la clase en donde el docente hace preguntas o analogías para activar los conocimientos previos de los estudiantes; cabe aclarar que no se presentan necesariamente al inicio de la clase sino como inicio a una temática nueva.

• Introducción: Momentos en donde el docente da una explicación breve de lo que se va a trabajar o de lo que se ha trabajado a lo largo de las clases.

• Explicación: Momentos en donde el docente menciona los trabajos a realizar de manera más extensa, explicando los parámetros a tener en cuenta, así como la explicación de temáticas nuevas dando conceptos, o ideas de los mismos.

• Relación: Momentos en donde el docente relaciona ideas, respuestas o temáticas y da ejemplos de trabajos ya realizados.

• Recapitulación: Momentos en donde el docente debe retomar lo que se ha dicho anteriormente ya sea para hacer aclaraciones, responder dudas o para mantener el orden de la temática que se está trabajando.

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• Gestión de aula: Cuando el docente establece parámetros de organización del trabajo o cuando incentiva la participación por medio de preguntas, así mismos al dar tiempo de socialización de manera grupal o con todos los estudiantes del curso; y finalmente la relación y el acompañamiento que hace el docente de manera individual o grupal a los estudiantes.

• Síntesis: Momentos en donde el docente recuerda o asigna los compromisos a realizar y cuando hace el cierre de la clase.

Para graficar la trayectoria docente de cada una de las sesiones de clase, esta se da de acuerdo a la cantidad de momentos identificados en cada una de éstas, en este caso se evidenciaron once (11) categorías emergentes, las cuales se presentan como los tiempos de la clase con relación al orden de los momentos. Para la organización de los mismos se tomó en consideración y como referente teórico la estructura de clase que sugiere Contreras (2011) en su texto "Propuesta para diseñar clases con enfoque en desarrollo de competencias", realizando cambios en la denominación de los mismos, puesto que para el autor, una clase se divide en tres fases; la primera de inducción en donde se tiene en cuenta los conocimientos previos, la segunda de desarrollo del tema en donde se da la introducción, la explicación y la relación, y la tercera fase, donde se da la actividad en equipo y por lo tanto la recapitulación, gestión de aula y la evaluación o como se

denominó en la investigación, la síntesis.

De esta forma se estableció el siguiente orden para los momentos comunes que se evidenciaron exclusivamente en las clases y que son producto de un análisis general de los videos, lo que posibilita poder graficar las trayectorias de las mismas:

1. Activación de los conocimientos previos. 2. Introducción. 3. Explicación. 4. Relación. 5. Recapitulación. 6. Gestión de aula. 7. Síntesis.

En la Tabla 8 se presentan todos los momentos que se evidenciaron en la primera clase, teniendo en cuenta el orden de aparición en el transcurso de la misma, con su respectiva

descripción y análisis teórico.

Tabla 8. Caracterización de los momentos representativos de la segunda sesión de clase y su respectivo análisis.

Momento Descripción Análisis

Clase 1

Activación de los conocimientos previos

Al inicio de la clase el docente hace tres preguntas sobre diversidad: "¿Qué entiende usted por diversidad?, ¿Cómo cree que se manifiesta esa diversidad de la que

El docente encuentra en la pregunta una ruta para activar los conocimientos previos; en este sentido es importante como anota Tierney y Cunninham (1984) ver la pregunta como una estrategia efectiva para dicho fin, la cual le permite al docente indagar los conocimientos que tienen los estudiantes y de allí partir para la

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usted habla en el aula?, ¿Por qué considera que es importante tener en cuenta la diversidad a la hora de enseñar química?"

construcción de una "base" para el aprendizaje de nuevos conocimientos. En este orden de ideas, se evidencia que el docente realiza una actividad de exploración que según Neus Sanmartí (2000), tiene funciones como motivar y reconocer las ideas previas de los estudiantes.

Introducción El docente habla sobre el proyecto del grupo AIDETC y lo introduce en el curso de Líneas de investigación.

El docente en este momento hace uso del segundo tipo de actividades planteadas por Sanmartí (2000) la cual es denominada actividad de introducción y le permite al docente orientar a los estudiantes para que vean nuevas formas de trabajar dentro de la asignatura bajo el marco de un proyecto de investigación como el que se desarrolla en el grupo AIDETC.

Recapitulación El docente retoma las preguntas de activación de los conocimientos previos.

El docente si bien destaca el tema introductorio, identifica la importancia de socializar las preguntas realizadas con el fin de retomar el tema central de la clase.

Relación El docente hace la relación de las respuestas dadas por los estudiantes con el diseño de los AVA y OVA.

Se evidencia como el docente encuentra a través de las respuestas de los estudiantes una forma de relacionar el tema central de estudio, lo que le permitirá ir construyendo en sus estudiantes un aprendizaje significativo, que según Ausubel (1983) es precisamente la relación de una "estructura cognitiva previa" con los nuevos conocimientos y su aplicación en la vida cotidiana.

Recapitulación El docente hace la aclaración de que la población a la que va dirigido el AVA es la población sorda, pero que a pesar de eso el AVA debe ser incluyente.

En este momento de la clase el docente aprovecha para aclarar aspectos relacionados con el trabajo final que deben hacer los estudiantes quizás como una manera de ir focalizando el pensamiento de los estudiante en el trabajo que realizarán en un futuro; así como incentivarlos a pensar en el diseño de un AVA bajo la bandera de la inclusión que según la UNESCO (2005) es un proceso que se enfoca en tener en cuenta la diversidad de los estudiante reduciendo la exclusión de los mismos desde la educación.

Recapitulación El docente vuelve al El docente ve la necesidad de aclarar

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tema de introducción mencionando los objetivos del programa AIDETC, la creación del curso origen, la construcción del libro y mencionando los actores que trabajan en el grupo.

cuáles son los objetivos del programa AIDETC, en el cual estará inmerso el trabajo a realizar por parte de los estudiantes con el diseño de los AVA, así como todo el trabajo desarrollado por el grupo con el fin de que identifiquen que es un grupo de investigación con un conjunto de personas que se relacionan para producir conocimiento y que ha sido reconocido gracias a la verificación de los resultados obtenidos por proyectos que han desarrollado anteriormente, lo que le ha permitido ser catalogado como un grupo de investigación según Conciencias (2016).

Explicación El docente menciona que el trabajo que se realizará es el diseño de las unidades didácticas y de los AVA.

En este momento ya mencionados los objetivos del grupo de investigación, el docente menciona cual será la actividad de aplicación que los estudiantes realizarán gracias a los conocimientos previos y a los nuevos conocimientos que desarrollarán con las próximas sesiones de clase.

Recapitulación El docente menciona la forma en como está organizado el libro, y el contenido de cada capítulo del Libro diseñado por el grupo del cual había hablado anteriormente.

Se evidencia como el docente busca que los estudiantes se vayan relacionando indirectamente con las temáticas que trabajarán las próximas sesiones de clase por medio de la introducción del contenido del libro dentro de su discurso.

Síntesis El docente deja como compromiso la lectura del capítulo 1 y 2 del libro junto con el desarrollo de las actividades que presentan los mismos.

El docente por medio de la tarea o los compromisos ve una forma de encaminar, autorregular y proporcionar oportunidades para el desarrollo del conocimiento por medio del uso de las estructuras cognitivas de los estudiantes con el fin de superar sus logros educacionales y fomentar un aprendizaje significativo como lo menciona Maehr y Anderman (1993).

Relación El docente menciona que el AVA de cambio químico servirá como guía del trabajo a realizar.

Se evidencia como el docente ve por medio de la ejemplificación una estrategia de enseñanza por medio de la cual se pueden ir consolidando los nuevos conocimientos, gracias a ver la aplicación de los mismos en trabajos realizados por otras personas.

Gestión de El docente organiza el En este instante el docente al designar

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Las tablas de análisis realizadas para las demás sesiones de clase fueron realizadas de manera similar a la anterior, señalando los momentos de las mismas de acuerdo a las

siguientes convenciones:

Activación de los conocimientos previos. Explicación. Recapitulación.

Gestión de aula.

A partir de lo anterior se le asigna el número a cada momento de acuerdo al orden de aparición que lógicamente tienen en una sesión de clase (1 a 7) y con relación al orden particular en el que apareció en la clase analizada; obteniéndose como trayectoria:

Gráfica 7. Trayectoria docente obtenida para la primera sesión de clase.

En la Gráfica 7, se evidencia que la trayectoria docente no se da de manera lineal, debido a que el docente presenta en su clase momentos que van surgiendo en diferente orden, esto de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y a los objetivos de la clase, los cuales se cumplieron satisfactoriamente ya que el docente logró identificar los conocimientos previos de los estudiantes en relación a la diversidad y las formas en que se presentan en el aula, a partir de la observación y análisis realizados a la sesión de

aula grupo designando monitoras como ayuda para el trabajo en el diseño de los AVA.

monitoras para el trabajo colaborativo en el aula, refleja la importancia que le da al trabajo entre pares, además de facilitar el proceso de aprendizaje por medio de la implementación de esta herramienta de enseñanza como lo menciona Florez Ochoa (2006).

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clase, en donde los estudiantes dan respuesta a las preguntas que propone el docente y que tienen este fin; de igual forma brinda la relación de estas ideas con el trabajo que van a realizar con respecto al diseño de una unidad didáctica y de un AVA enmarcado en el proyecto del programa AIDETC, del cual tomarán como guía el libro del curso origen y el AVA de cambio químico, todo eso sin perder el rumbo de la asignatura que es precisamente el diseño de una unidad didáctica; además de evidenciarse como el docente asigna monitoras para fomentar el trabajo entre pares. A continuación, se presenta la categorización de los momentos representativos de las cuatro sesiones de clase siguientes con su respectivo análisis, sin embargo se aclara que debido a que algunos de los momentos son similares en todas la clases, no se dará el análisis desde los fundamentos teóricos puesto que este se realizó en la primera sesión; por lo tanto se presentará solo para aquellos momentos en donde no se ha realizado. Cabe resaltar que las gráficas de la trayectoria docente para cada sesión se realizaron de igual manera que la presentada en la primera sesión (Gráfica 7). Tabla 9. Caracterización de los momentos representativos de la segunda sesión de

clase y su respectivo análisis.

Momento Descripción Análisis

Clase 2

Introducción El docente menciona que se llevará un trabajo práctico que relaciona el trabajo que se ha realizado por el programa AIDETC y lo que compete a la asignatura de Líneas.,

El docente ve la importancia de recordar que el trabajo a realizar, a pesar de hacer parte de un proyecto de investigación del programa AIDETC, esté no está desvinculado de los propósitos y objetivos de la asignatura debido a que el propósito de la misma es el diseño de una UD y eso no ha cambiado, ya que deben diseñarla pero luego subirla a un AVA.

Recapitulación El docente menciona de nuevo la construcción del libro, el cual servirá como guía y el cual presenta unas preguntas que ayudan a la reflexión.

En este caso el docente hace alusión al libro desarrollado por el grupo de investigación debido a la importancia del mismo como mecanismo didáctico para guiar el aprendizaje autónomo de los estudiantes, ya que se ha construido bajo una lógica y una secuenciación que permite una comprensión adecuada de la temática sin ser considerado como la única fuente de consulta como lo menciona Parcerisa (1996).

Gestión de aula

El docente pregunta de qué se trata el primer capítulo del libro y se socializa la primera pregunta de reflexión: "¿Porque hablar de

Se evidencia como el docente le da relevancia al proceso de socialización en clase, que como menciona Jiménez (2005) el ser humano es un ser social que vive en comunidad y por lo tanto este proceso le permite al

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formación desde la diversidad para el profesorado de ciencias en los contextos escolares?"

estudiante de alguna manera interpretar, categorizar, recordar y transformar los conocimientos adquiridos en dicho proceso; así como el respeto por la opinión del otro, la argumentación de sus opiniones y la adquisición de iniciativa y creatividad.

Recapitulación El docente menciona que la diversidad no solo se manifiesta en estudiantes con NEES.

Por lo que el docente acoge una visión de diversidad en donde se define como una cualidad de las personas de ser diferentes, siendo esto manifestaciones normales de los seres humanos y por lo tanto hay que acostumbrarse a vivir y trabajar a partir de las mismas como lo menciona Gimeno Sacristán (1999) y no considera como diversos solo las personas con necesidades educativas especiales.

Activación de los conocimientos previos

Pregunta de qué otras formas se manifiesta la diversidad en el aula.

Con esta pregunta busca explorar las ideas previas que tienen los estudiantes en relación a la diversidad teniendo en cuenta que esta no solo se refiere a las personas con NEES.

Recapitulación El docente vuelve a las preguntas del capítulo 1, continuando con la segunda pregunta: "¿Qué implicaciones tiene el trabajo de comunidades de desarrollo profesional para profesores de ciencias?"

El objetivo que tiene la recapitulación que hace el docente es no perder el hilo conductor de la clase, es decir no divagar en temáticas que se alejan del tema central, por lo tanto retoma la secuencia que lleva el capítulo 1 en relación a las preguntas de reflexión que este presenta.

Explicación El docente menciona que aunque hallan diferencias se tienen las mismas posibilidades, derechos y capacidades y que se hace el uso de recursos para poder generar aprendizajes.

El docente hace énfasis en los derechos que todos los seres humanos tienen según la constitución de 1991, independientemente de su condición social, su raza, sus creencias y su estado de salud; con el fin de que los estudiantes tengan en cuenta esto y se motiven a desarrollar recursos que les permitan generar conocimientos en contextos inclusivos.

Recapitulación El docente hace la tercera pregunta del

El docente sigue con la secuencia del capítulo con el fin de que los

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capítulo 1: “¿Cuáles son los ejes estructurantes en el caso del curso de formación de profesores?”

estudiantes comprendan la lógica del mismo y de igual manera reflexionen a partir de las respuestas a las preguntas y las complementen con las de sus compañeros.

Explicación El docente menciona que los ejes estructurantes serian “la didáctica de las ciencias, la formación de profesores, la diversidad y el uso de las TIC como recurso que le permite al profesor proponer formas distintas de enseñar química”.

El docente busca que los estudiantes comprendan cuáles son los ejes estructurante en la formación de profesores, debido a que son ellos los que se encuentran inmersos en ese proceso de formación y por lo tanto es necesario que conozcan cuales son los fundamentos de su profesión como los menciona en su trabajo de "Ejes transversales en el currículo de la formación inicial de docente" De Palacios (2009).

Activación de los conocimientos previos

El docente pregunta al grupo: “¿Para qué les serviría a los estudiantes el uso de las TIC?”

De nuevo el docente ve en la pregunta una estrategia para activar los conocimientos previos de los estudiantes y busca con esta que identifiquen que las TIC son una herramienta de enseñanza y aprendizaje que le permite a los docentes y alumnos entrar en un mundo lleno de información de fácil acceso así como también les permite desarrollarse cognitivamente, creativamente y de una manera divertida en las áreas tradicionales de la escuela, como lo menciona Gallardo y Buleje (2010).

Explicación Menciona que el programa AIDETC asume las TIC como recursos que permiten, por un lado facilitar los procesos de enseñanza, y por otro favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y no solo de un grupo de estudiantes.

El docente hace la explicación de lo anteriormente mencionado precisamente con el fin de que los estudiantes vean las TIC como una herramienta como lo menciona Gallardo y Buleje (2010) y hagan uso de la misma de manera adecuada.

Recapitulación El docente hace la última pregunta del capítulo 1: “¿qué debo

El docente busca no perder el hilo conductor de la temática que se está trabajando en la clase, por eso retoma

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hacer para generar un adecuado desarrollo docente desde la diversidad?”

las preguntas de reflexión que plantea al libro, las cuales a su vez van entrelazando todas las respuestas de los estudiantes a las preguntas anteriores y así se va consolidando un aprendizaje significativo gracias a la socialización.

Explicación A causa de la pregunta de una estudiante el docente habla acerca de que los esfuerzos de la política pública en términos de poner a disposición los equipos tecnológicos en las instituciones.

Con esto el docente busca que los estudiantes tengan en cuenta que todo se rige bajo una política pública, de la cual deben tener conocimiento para que todas sus acciones como docentes velen por los derechos de sus estudiantes y que éstos a su vez tengan acceso a todos los recursos necesarios para su proceso educativo.

Activación de los conocimientos previos

El docente pregunta "¿qué se debe pensar para enseñar un tema?"

Se puede evidenciar que el docente hace uso de preguntas intercaladas las cuales son plateadas a lo largo de la sesión de clase con el fin de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, éstas también son denominadas preguntas adjuntas o insertadas como anota Rickerds y Denner en 1978 (cp, Díaz y Hernández, 2002) las cuales precisamente van surgiendo durante el proceso y no abruman al estudiante debido a que se hacen en los momentos indicados. Así como menciona Vera (2008) estas preguntas promueven en los estudiantes la asimilación, atención y aprendizaje de nuevos conocimientos.

Relación El docente menciona que todo lo que respondieron es lo que se debe pensar para el diseño de una unidad didáctica con respecto a alguna temática.

El docente ve la coherencia entre las respuestas de los estudiantes, lo que le permite relacionarlas con el trabajo a realizar en el diseño de la unidad didáctica que es el objetivo final del curso, con esto los va acercando a dicho trabajo y a lo que deben comenzar a pensar y a tener en cuenta para su diseño.

Gestión de aula

El docente hace que se socialice de qué habla el capítulo 2, partiendo de la pregunta ¿para

El docente hace preguntas orientadoras que le permitirán a los estudiantes comenzar a socializar, ya que este tipo de preguntas no carecen

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que se enseña química? de contexto y mucho menos tienen una respuesta ya establecida y por lo tanto ayudará a los estudiantes a orientar su discusión sin predeterminar su pensamiento, dejando que los estudiantes hagan uso de su experiencia y de sus conocimientos para que sean sujetos participes de su propio aprendizaje, así como lo menciona Cortes (2016)

Gestión de aula

El docente hace otra pregunta para incentivar la participación: “¿Qué clase de ciudadano se puede favorecer a partir de las ciencias?”

Recapitulación El docente vuelve al tema del capítulo 2 y lee las preguntas que plantea el capítulo: “¿Cómo se debe enseñar ciencias naturales? ¿Qué es lo más importante a enseñar desde la química? ¿Qué entiende por didáctica de las ciencias?”

Se evidencia que el docente permite que se aborden otros temas que también se relacionan con la temática objetivo de la clase, sin embargo vuelve a retomar los temas centrales con el fin de que no se divague en otros aspectos y se continúe con el hilo de la clase, para que los estudiantes vayan focalizando el trabajo a realizar y todos los fundamentos que deben conocer para tal propósito de tal forma que no desvinculen lo trabajado en la asignatura y lo que están trabajando con el proyecto del programa AIDETC.

Gestión de aula

El docente permite que las preguntas anteriores se socialicen por grupos.

Se evidencia como el docente hace uso del aprendizaje colaborativo como estrategia de enseñanza debido a que el ser humano nació para vivir en sociedad y por lo tanto la interacción entre los estudiantes permite la adquisición de competencias relacionadas con el trabajo en grupo, la responsabilidad individual y las habilidades de colaboración como lo anota Driscoll y Vergara (1997), además les permite aprender a construir consensos a través del respeto por la opinión del otro y por la cooperación y el aporte de cada integrante del grupo como menciona Panitz (1997).

Explicación El docente menciona que el proyecto Alternativa, cuenta con tres comunidades, en donde la de química decidió usar una plataforma de acceso

Con esto el docente busca enfocar a los estudiantes en la temática de comunidades de práctica, sin que esta de desarticule del diseño del AVA y la plataforma a utilizar.

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libre (ATutor), vinculada a la Universidad Distrital, para diseñar cursos.

Síntesis El docente recuerda que el diseño de las unidades didáctica se hace en grupos de máximo tres personas.

Es muy importante para el docente recordar los parámetros del trabajo a realizar con el fin de que no se generen confusiones entre los estudiantes y se tengan claras las condiciones para realizar el diseño de las UD, debido a que en las próximas sesiones se comenzará con el trabajo práctico teniendo en cuenta todos los fundamentos teóricos ya vistos.

Gestión de aula

El docente da tiempo para que los estudiantes naveguen por el AVA de cambio químico.

El docente hace uso del aprendizaje por observación o también denominado aprendizaje social, en el cual se desarrolla un aprendizaje después de haber observado en este caso un AVA similar al que van a realizar pero construido por otras personas como anota Thorndike, 1977 (cp Zamora, López y Cabrera, 2011), sin embargo se debe tener en cuenta que este aprendizaje social no solo se limita a la observación sino que también involucra los demás sentidos debido a que el observador puede aprender por los demás sentidos según lo que indica Arriaga y Ortega (2006).

Síntesis El docente les dice que se detengan observando bien los textos, actividades, orden, preguntas, etc.

Introducción El docente menciona que en el AVA deben tener un avatar, y que los estudiantes también pueden hacer observaciones en cuanto al ambiente que están observando y que piensen en si harían uso de esos OVA que allí se presentan.

El docente tiene presente que todo trabajo puede recibir aportes de otras personas y ser reestructurado por eso les da la oportunidad a los estudiantes de ser quienes hagan sugerencias al ambiente, lo que enriquecería su forma de pensar en el diseño del mismo y por lo tanto no presentar las mismas falencias que evidencian en el AVA de cambio químico en su propio AVA.

Gestión de aula

El docente se acerca a cada grupo para resolver dudas y preguntarles como le ha parecido el AVA.

El docente hace un acompañamiento en el proceso de observación y navegación del AVA con el fin de que los estudiantes no pierdan el objetivo de la actividad, y también de responder las dudas que se les presenten y de escuchar las sugerencias que tengan para el

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mismo.

Explicación El docente debido a una pregunta, menciona que el AVA no necesariamente va a ser usado es su totalidad por el docente, sino que de acuerdo a las necesidades del mismo, se pueden seleccionar las actividades que a autonomía del docente son las indicadas para desempeñar su labor, debido a que se presentan niveles de complejidad y por lo tanto no todas las actividades se pueden llevar a cabo en un mismo grado escolar.

Teniendo en cuenta una pregunta de una estudiante el docente procede a explicar, fundamentándose en los niveles de complejidad que puede presentar un AVA y que de acuerdo a esto menciona que no necesariamente se debe usar todo en un mismo grado, ya que las edades cognitivas y biológicas varían en cada ciclo de educación y por lo tanto el docente es el que toma la decisión de que usar y que no, de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes. Da esta explicación con el propósito de que los estudiante piensen en el o los ciclos a los que quieren que vaya dirigido su AVA teniendo en cuenta los niveles de complejidad que se presentan en el mapa de diseño curricular.

Recapitulación El docente menciona que el AVA no está diseñado en su totalidad para una población sorda y por lo tanto puede ser usado por otras poblaciones.

El docente busca con esta recapitulación que los estudiantes recuerden las diferentes formas en las que se expresa la diversidad en el aula y que por lo tanto el AVA que diseñen debe estar enfocado a la enseñanza en y para la diversidad, no solo para la inclusión de personas sordas debido a que se estaría excluyendo a las demás poblaciones.

Síntesis El docente recuerda que el producto final del curso es el AVA, pero que antes se debe diseñar la unidad didáctica en papel y que es necesaria una sesión en donde se hable de como subir todos los OVA seleccionados bajo unos criterios en el AVA.

Con este momento el docente busca de nuevo focalizar a los estudiantes en el trabajo que van a realizar sin que pierdan el rumbo de los objetivos del curso y de los fundamentos teóricos que les ayudaran para dicho fin; así como de que tengan presente que para la selección de los recursos en el AVA deben comenzar a pensar en unos criterios de acuerdo a las necesidades y objetivos de su trabajo, además de recordarles que aún falta la explicación de cómo es el manejo de la plataforma lo cual se llevará a cabo en toda una sesión.

Gestión de aula

El Docente pregunta: “¿Qué le aportó la sesión, particularmente

El docente toma como importante la opinión de los estudiantes en cuanto a lo que aportan sus clases; esto a

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la navegación que se hizo sobre el AVA?” (Da la palabra a cada uno de los estudiantes)

causa de que escuchar a los actores principales del proceso de enseñanza y aprendizaje: los estudiantes, permite distinguir entre un estudiante que toma una posición activa y reflexiva de uno que muestra una actitud con menor iniciativa y pasiva como lo indica Lilia Benítez (2011) en su trabajo "La importancia de escuchar la voz de los estudiantes, actores principales en una educación de calidad"; además también lo hace con el fin de identificar como sus metodologías de enseñanza a portan al crecimiento profesional de sus estudiantes y de alguna forma reestructurar si evidencia falencias en su proceso como docente.

Explicación El docente menciona que otro de los recursos que pueden usar son los laboratorios virtuales y que es importante que comiencen a pensar todo lo que han dicho para su propio ambiente virtual, teniendo en cuenta que todo ambiente es susceptible de ser reestructurado, y que quien lo hace es el docente.

El docente por medio de todas las respuestas dadas por los estudiantes busca que ellos se apropien de sus opiniones y por lo tanto las tenga en cuenta en el momento de diseñar su AVA para que no comentan los mismos errores que evidenciaron en el AVA de cambio químico y por otro lado recuerden que todo trabajo puede ser reestructurado.

Síntesis El docente deja como trabajo la lectura y desarrollo del Capítulo 3 y 4 del libro origen. Así como la lectura de un artículo relacionado con las comunidades de práctica.

El docente como ya se había mencionado ve la tarea como una forma de regulación y de posibilidades para el desarrollo de conocimientos en sus estudiantes, así como una manera de focalizar las temáticas que se verán en las siguientes clases y de que trabajen el libro del curso origen como una guía teórica del trabajo que van a realizar.

Síntesis El docente recuerda que los grupos para el diseño del AVA ya deben estar formados de máximo 3 personas y que por lo tanto deben ir pensando en la temática

Con esto el docente busca que los estudiantes no olviden como se va a llevar a cabo la organización del trabajo y que no desvinculen las temáticas que se están abordando con el trabajo práctico del diseño de la UD y del AVA.

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que van a abordar

La trayectoria docente evidenciada en la segunda sesión de clase consistió en treinta dos (32) tiempos, los cuales fueron analizados anteriormente en la Tabla 9 y a partir de los cuales se obtuvo como trayectoria docente la siguiente:

Gráfica 8. Trayectoria docente obtenida para la segunda sesión de clase.

En la Gráfica 7 se evidencia, al igual que en la Gráfica 8, una clase no lineal en donde el docente pasa generalmente de momentos de activación de conocimientos previos (momento 1) o de explicación (momento 3) a momentos de recapitulación (momento 5) y gestión de aula (momento 6). En esta clase el docente cumplió con su objetivo el cual era que los estudiantes conocieran un poco más los fundamentos del proyecto del programa AIDETC gracias a la lectura de los capítulos 1 y 2 y a la socialización de las respuestas de reflexión como estrategia de enseñanza por medio de aprendizaje social; así como la navegación por el AVA de cambio químico para identificar los recursos que se usaron y como una forma de ejemplificar el trabajo que deben realizar, esto con el propósito del focalizar el pensamiento de los estudiantes en el diseño de la UD y su posterior implementación en la creación del AVA; se evidencia continuamente el uso de preguntas intercaladas por parte del docente para fomentar la participación de los estudiantes, así como las habilidades de comunicación y de argumentación. Tabla 10. Caracterización de los momentos representativos de la tercera sesión de

clase y su respectivo análisis.

Momento Descripción Análisis

Clase 3

Introducción Al inicio de la clase el docente menciona que en el 1er corte se dio un bosquejo de algunas de las líneas de investigación en el campo de la didáctica de las ciencias, lo cual fue unido

El docente ve importante retomar lo que se ha llevado a cabo durante el semestre con el fin de que los estudiantes relacionen lo que han visto durante su proceso en la

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al proyecto Alternativa en términos del diseño de los AVA.

asignatura y como todo eso se verá reflejado en el diseño de la UD y en su implementación en el AVA.

Recapitulación El docente menciona que la clase anterior conocieron y exploraron el AVA que la comunidad de ciencias, bajo el proyecto de Alternativa, elaboró teniendo en cuenta un concepto de la química como lo es el cambio químico.

De igual forma el docente ve la necesidad de recordar lo que se realizó en la sesión de clase anterior con el propósito de que los estudiantes relacionen una clase con la otra y no que las vean como temática aparte, debido a que aunque en cada clase se hable muchas veces de temas diferentes, estos se relacionan para cumplir con un objetivo general.

Gestión de aula

El docente pregunta: ¿Qué recuerdan de ese AVA en cuanto a los recursos?

Con esto el docente hace uso de preguntas intercaladas para que los estudiantes recuerden y apropien todo lo que por medio del aprendizaje por observación aprendieron y lo apliquen en su trabajo. Especialmente teniendo en cuenta que es la primera vez que los estudiantes iban a construir un AVA, sin embargo pueden asociar el conocimiento de los aspectos que se deben considerar en el diseño de una unidad didáctica, ya que son aspectos que han sido objeto de reflexión y discusión en las prácticas profesionales y de los cuales si tienen conocimiento.

Explicación El docente menciona que no se van a hacer 27 AVA debido a que van a trabajar en grupos de 3, y que se le dará a cada uno una dirección y una contraseña para que puede acceder a la plataforma para la creación de su AVA.

El docente explica por qué se da la organización en grupos de trabajo y como se llevará a cabo la asignación de los usuarios y contraseñas para el ingreso a ATutor; además de hacer el trabajo en grupo una estrategia de enseñanza y aprendizaje colaborativo.

Síntesis Menciona que ya deben estar pensando sobre que temática, tópico o concepto van a trabajar, teniendo en cuenta que eso va unido a lo que están haciendo en la PPD-3.

El docente recalca la importancia que tiene definir desde ya la temática a trabajar y que esta sea relacionada con lo que están llevando a cabo en la práctica profesional docente 3,

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para que no se piense como un trabajo solamente de diseño sino en un trabajo que puede ser aplicado con los estudiantes que tengan en la práctica y así llevar el aprendizaje obtenido en la asignatura a un nivel de aplicación y logren por medio de la experiencia adquirir un aprendizaje significativo.

Gestión del aula

El docente pregunta "¿Que más tiene el AVA de cambio químico?"

Esta pregunta la hace con el fin de conocer cuáles fueron los recursos que más le llamaron la atención a los estudiantes así como obtener respuestas que le sirvan para relacionar la temática a trabajar en la clase.

Explicación El docente menciona que todos los diagramas reciben el nombre de organizadores gráficos

Gracias a respuestas de los estudiantes el docente logra relacionar los recursos vistos en el AVA con la temática de la clase encaminada a conocer sobre los organizadores gráficos, más específicamente sobre el mapa de diseño curricular.

Activación de los conocimientos previos

El docente pregunta: "¿Qué es un organizador gráfico?"

Con esta pregunta el docente busca identificar que conocimientos previos tienen los estudiantes sobre los organizadores gráficos y de esta forma partir de allí para la explicación del tema y así lograr generar un aprendizaje significativo gracias a la construcción de nuevos conocimientos con su relación con las ideas previas como lo anota Ausubel (1983).

Relación El docente menciona que esos elementos que mencionaron, los tuvo en cuenta el grupo de la comunidad de ciencias para diseñar el mapa de diseño curricular del AVA.

Gracias a las ideas previas de los estudiantes el docente relacionó la temática de organizadores gráficos con el mapa de diseño curricular construido por la comunidad de ciencias del programa AIDETC;

59

lo cual le permite explicar la estructura del mismo asociando los conocimientos que ya tienen los estudiantes y a su vez comenzar a relacionar el tema siguiente relacionado con las comunidades de práctica.

Explicación El docente explica que el mapa de diseño curricular tiene en cuenta varias cosas: "Se organiza bajo la lógica de los mapas conceptuales, partiendo de lo específico a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo que sabe el estudiante a lo que no sabe". "Se organiza en orden de complejidad que se puede identificar a partir de los colores que se usan". "Se diferencia de un conceptual porque se diseña de abajo hacia arriba, es decir los conceptos más complejos en la parte superior, y en la parte inferior los conceptos base". "Permite organizar las actividades de menor complejidad a mayor, pensando en los recursos que se van a usar".

El docente da la explicación de lo que es un mapa de diseño curricular relacionándolo con los mapas conceptuales que son ya conocidos por los estudiantes y a su vez introduciendo las diferencias para que apropien el nuevo concepto en su estructura cognitiva y pueden llevarlo a la práctica; en esta explicación el docente tomo como fundamentos teórico lo planteado por García y Hernández (2016) en el libro del curso origen. Gracias a esa relación entre lo conocido y lo desconocido por los estudiantes el docente aplica el modelo de aprendizaje significativo planteado por Ausubel (1983).

Recapitulación El docente menciona que el AVA no necesariamente es para que el docente lo use todo, puesto que el docente selecciona la actividad que quiera trabajar dependiendo de los objetivos, del grado de acuerdo a unos criterios de selección.

El docente recuerda de nuevo lo mencionado en clases anteriores relacionado con la temática de inclusión y diversidad, enfocado en que para trabajar un AVA es el docente quien teniendo en cuenta unos criterios de selección de actividades como los que ellos tendrán para seleccionar los recursos, escoge que necesita de ese AVA para trabajar con sus estudiantes de acuerdo a los objetivos del curso y por lo tanto un solo docente quizás no hará uso en su totalidad del AVA que se diseñe.

60

Síntesis El docente pone a los estudiantes a realizar un organizador grafico del tema del capítulo 3 que se relaciona con las comunidades de práctica.

De acuerdo a lo que los estudiantes mencionaron sobre los organizadores gráficos el docente pide que apliquen esos conocimientos en el diseño de uno que relaciona la temática presentada en el capítulo 3 (Comunidades de practica), aquí el docente está aplicando un tipo de actividad de los que plantea Sanmartí (2000), en donde se hace la síntesis de conocimientos ya adquiridos por medio de las lecturas realizadas sobre el tema.

Gestión del aula

El docente hace que en grupos de tres se socialice el organizador con el fin de complementarlos.

El docente al hacer uso del aprendizaje colaborativo en este momento, está incentivando a los estudiantes a trabajar en equipo y a llegar a acuerdos para cada uno complementar sus organizadores con los aportes de sus pares.

Gestión del aula

El docente le pregunta a cada uno de los estudiantes: “¿Qué caracteriza a las comunidades de práctica?”

Se evidencia frecuentemente la importancia que le da el docente a la pregunta, debido a que es un mecanismo por el cual él puede identificar el nivel de comprensión lectora y abstracción que tienen sus estudiantes, además de dar la palabra a cada uno para incentivar la participación como menciona Rojas y Delgado (2007) en su trabajo "Estrategias de aprendizaje para motivar a alumnos a la participación activa en el aula de clases en la escuela de Relaciones Industriales de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales" en donde la pregunta es una forma de compartir los conocimientos de manera activa.

Explicación El docente menciona que en una comunidad de práctica se generan aprendizajes a partir de las negociaciones de significados en términos de participación activa, así como

El docente da la explicación de las características de una comunidad de práctica enfocándose en sus conocimientos sobre el tema y lo que menciona García y

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que el mismo grupo establece mecanismos de auto regulación presenciales o virtuales, al igual que las tareas a desarrollar generando siempre aprendizajes de todo tipo, encontrándose expertos y novatos.

Hernández (2016) en el libro del curso origen con el fin de aclarar las dudas que se pudieron haber generado en los estudiantes a causa de la socialización y como forma de no perder el hilo de la temática.

Relación De acuerdo a lo que es una comunidad de práctica, el docente menciona que frente al trabajo en grupo y el diseño de la UD y el AVA, también hay características de las comunidades de práctica.

El docente hace relaciones constantemente de las temáticas que se trabajan, con los propósitos del curso y del AVA, con el fin de que no se desvinculen las actividades que se realizan con el objetivo del curso y a su vez se vayan generando aprendizajes significativos gracias a la asociación de los conocimientos previos con los nuevos y su aplicación en la vida cotidiana, como en este caso la comparación de las características de las comunidades de práctica con los grupos de trabajo que organizaron para el diseño de la UD y el AVA.

Síntesis El docente menciona que en el capítulo 4, se habla de recursos, pero solo se mencionan los videos, foros, organizadores y simuladores, por lo que pone a que cada estudiante escoja uno de los recursos que mencionaron al inicio de la clase con el fin de que cada uno piense cuales serían los criterios a la hora de usar dicho recurso en su AVA.

El docente de nuevo relaciona las respuesta que dieron los estudiantes al inicio de la clase sobre los recursos que vieron en el AVA de cambio químico, con la temática del capítulo 4 del libro, para que identifiquen que a pesar de que el mismo tiene una lógica y una secuencia esta se puede modificar y de igual manera sigue manteniendo una coherencia. Además les pide que piensen los criterios de selección de los recursos que tendrían en cuenta de acuerdo a todo lo que se ha hablado en las clases sobre diversidad, inclusión, niveles de complejidad, etc..

Activación de los

El docente pregunta: ¿Qué criterios tendrían para

El docente por medio de la pregunta busca activar los

62

conocimientos previos

seleccionar un video, una imagen, un simulador, un dibujo y un texto?

conocimientos previos de los estudiantes así como incentivarlos a participar, teniendo en cuenta la importancia que tiene escuchar sus opiniones como ya se había mencionado.

Explicación El docente menciona que en cuanto a la evaluación, esta debe responder a los contenidos y actividades que se presentan en el AVA, además, de mencionar también que se debe tener en cuenta que en los organizadores gráficos los colores son importantes.

El docente recalca que las actividades de evaluación debe ser coherentes como las demás actividades que se les pida desarrollar a los estudiantes como lo indica el programa de planeamiento educativo (2006) debido a que es un proceso de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto debe ir con un orden lógico en cuanto a los niveles de complejidad que se caracterizan con colores como lo menciona García y Hernández (2016).

Gestión de aula

Pide que cada grupo de trabajo escriba los nombres de los integrantes en una hoja y una sola dirección de correo electrónico.

El docente organiza a los estudiantes por grupos y pide los correos con el fin de que se establezca una relación directa con cada uno y así mantener comunicación en caso de tener dudas frente al diseño del AVA.

Gestión de aula

Para terminar cada uno menciona los criterios que tendrían en cuenta para la selección de los recursos,

El docente da la oportunidad de participación a cada uno de los estudiantes, con el propósitos de escuchar que criterios tendrían en cuenta en la selección de los recursos, debido a la importancia que tiene la voz de los estudiantes en su proceso de formación como lo menciona Lilia Benítez (2001) en su trabajo "La importancia de escuchar la voz de los estudiantes, actores principales en una educación de calidad"; esta importancia que le da el docente a este aspecto se evidencia mucho en el desarrollo de las sesiones de clase quizás esto favorece la buena relación

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que establece con sus estudiantes.

Recapitulación El docente menciona que no necesariamente todos los recursos se deben usar en un ambiente, pero que entre más recursos más “rico” será el AVA.

El docente así como aclara que todo el AVA no necesariamente deber ser usado en su totalidad, también menciona que no se debe hacer uso de todos los recursos disponibles debido a que éstos se seleccionan de acuerdo a unos criterios que el docente establece, sin embargo siempre y cuando los recursos tenga una lógica y coherencia de uso con su propósito; entre más se usen más se enriquece el AVA.

Síntesis Se reúnen por grupos de trabajo para comenzar a pensar en los contenidos, el nivel, los recursos a usar; pensando en un AVA real que pueda ser usado y que el tiempo les alcance para culminarlo por lo que pide que no se general sino particular.

El docente maneja el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo con el fin de que se compartan ideas y se establezcan acuerdos.

La trayectoria docente evidenciada en la tercera sesión de clase consistió en veintitrés (23) tiempos los cuales fueron analizados anteriormente en la Tabla 10 y a partir de los cuales se obtuvo como trayectoria docente la siguiente:

Gráfica 9. Trayectoria docente obtenida para la tercera sesión de clase.

En la Gráfica 9, al igual que en las anteriormente analizadas se evidencia que el docente no hace clases lineales de acuerdo al orden de los momentos que fueron establecidos,

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ya que a lo largo de las clases varia sus acciones y por lo tanto los momentos son diferentes, esto de acuerdo a las necesidades que evidencie en cada una de las clases. En este caso no se evidencia una tendencia en los momentos como sí se mostraba en la trayectoria anterior, sin embargo se puede abstraer que en los primeros siete (7) tiempos el docente se mantuvo en un orden de momentos de introducción, recapitulación, gestión de aula, explicación, síntesis, gestión de aula y explicación, en donde se evidencia una pequeña tendencia a la gestión del aula y la explicación; por otro lado después del momento siete al veintitrés se muestra una variación constante en los momentos de la clase esto debido a la densidad de temas en relación a los capítulos 3 y 4 del libro del curso origen, sin embargo el docente logró los objetivos de la clase, los cuales eran, en primera instancia relacionar los recursos que observaron los estudiantes en el AVA de cambio químico para llegar a hablar de los organizadores gráficos como un tipo de OVA y a su vez relacionar este con el mapa de diseño curricular partiendo de conceptos conocidos como el mapa conceptual; luego por medio del diseño de un organizador gráfico el docente cumplió su otro objetivo relacionado con la comprensión de las características de las comunidades de práctica y su relación con el trabajo que van a realizar. Finalmente, se cumplió otro de los objetivos de la clase, el cual consistía en que los estudiantes identificaran que para la selección de los recursos (OVA) deben tener en cuenta una serie de criterios de acuerdo a las necesidades de la población a la que va dirigida el AVA sin necesidad de excluir a otras poblaciones. Tabla 11. Caracterización de los momentos representativos de la cuarta sesión de

clase y su respectivo análisis.

Momento Descripción Análisis

Clase 4

Activación de los conocimientos previos

El docente comienza haciendo una analogía sobre los aspectos que tendrían en cuenta los estudiantes a la hora de realizar un viaje.

El uso de analogías por parte del docente lo hace con el fin de darles a entender a los estudiantes como de manera similar se establecen los elementos que hacen parte de una unidad didáctica; según Gallareta y De Longhi (2005) el uso de analogías es uno de los modelos más usados debido a que son representaciones que tienen como objetivo hacer entender una información nueva por la correspondencia entre los elementos de esta con la información que se encuentra en la memoria; de esta forma el docente relaciona aspectos de las vida cotidiana como un viaje con aspectos de un tema académico como lo es la unidad didáctica.

Activación de los

El docente pregunta ¿qué es? y ¿cuándo se habla de unidad

El docente por medio de la pregunta busca activar los

65

conocimientos previos

didáctica? conocimientos previos ya que como anota Tierney y Cunninham (1984) es una estrategia efectiva para cumplir ese objetivo.

Explicación El docente menciona que "una UD se considera como un sistema de organización, de planeación y que ayuda a estructurar lo que va a hacer el docente".

El docente da la explicación del concepto con el fin de que el estudiante lo asocie con sus respuestas y haga las modificaciones correspondientes a su significado, así como para comenzar a direccionar la clase en torno al tema de diseño de unidad didáctica y AVA.

Recapitulación El docente vuelve a recordar el nombre del proyecto en el que se enmarca el trabajo que se realizará de los AVA.

Se evidencia que el docente le da importancia al hecho de recapitular en cada clase, con el fin de que los estudiantes no pierdan la secuencia y los fundamentos del trabajo a realizar, y para no desviar u olvidar en enfoque del mismo.

Activación de los conocimientos previos

El docente pregunta ¿Qué aspectos tienen en cuenta a la hora de diseñar el plan de estudios de un curso? ¿Cuáles criterios priman a la hora de seleccionar y secuenciar contenidos? ¿Qué tipos de recursos usa para desarrollar los contenidos de un curso?

De nuevo el docente ve en las preguntas intercaladas y en las de activación de los conocimientos previos una estrategia de participación activa, de aprendizaje puesto que al socializar las respuestas los estudiantes logran aclarar o complementar sus ideas y de enseñanza en cuanto a que le permite al docente saber a partir de donde comenzar a explicar.

Gestión de aula

El docente les pide que por grupos respondan las preguntas anteriores, con el fin de socializarlas.

Explicación El docente menciona que las cuatro etapas para el diseño de unidades didácticas son la fase de planeación, diseño, desarrollo y evaluación, explicando cada una de ellas.

El docente toma los fundamentos de Sanmartí (2000) para explicar el diseño de las unidades didácticas y las etapas de la misma, haciendo uso de la fase de introducción que esta misma autora plantea en los tipos de actividades.

Recapitulación El docente aclara que la evaluación a pesar de que se encuentra de última, se hace desde la planeación, puesto

El docente hace énfasis en que el proceso de evaluación deber ser un proceso continuo, que aunque tradicionalmente

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que siempre se está evaluando cada una de las etapas y actividades que se desarrollan en la misma.

se hace en una etapa final, en los nuevos modelos educativos se acoge la evaluación como un proceso al igual que el proceso en sí de enseñanza y aprendizaje por lo tanto se realiza a lo largo del curso con el fin de facilitar la asimilación y el desarrollo progresivo de los conocimientos así como menciona Delgado y Cuello (2006).

Explicación El docente menciona la estructura de la unidad didáctica, que se conforma por resumen, objetivo general, objetivos específicos los cuales se dividen en actitudinal, procedimental, conceptual y comunicativo; luego la justificación de la unidad, la población a la que va dirigida teniendo en cuenta los ciclos, el tiempo en cuanto a sesiones y horas de trabajo y el tema general a tratar. Finalmente se explica que para Neus Sanmartí hay cuatro tipos de actividades, las cuales son de iniciación, introducción de conceptos nuevos, síntesis y aplicación.

El docente toma los fundamentos de Sanmartí (2000) para explicar detalladamente la estructura de una unidad didáctica, así como los tipos de actividad que la autora plantea, esto con el fin de enfocar el trabajo de los estudiantes en estos fundamentos.

Síntesis El docente recuerda que ya deben estar pensando en las actividades a realizar en su AVA con los respectivos recursos.

El docente frecuentemente recuerda el trabajo a realizar y lo que deben ir pensando los estudiantes con el fin de que no se desvíen del objetivo del curso y de que relacionen cada una de las temáticas tratadas en las clases con su asignatura de Líneas de investigación y no lo vean como algo a parte; así como recuerda el trabajo guiado por las monitoras con el propósito de llevar un desarrollo en los compromisos con la ayuda de pares, ya que las monitoras fueron seleccionadas a causa de que ya habían diseñado el

Síntesis El docente recuerda cuáles son las monitoras, y cuál le correspondió a cada grupo.

67

AVA correspondiente al curso origen y ésta experiencia puede favorecer el acompañamiento que le harían a los grupos.

Gestión de aula

Procedieron a reunirse en los grupos de trabajo para empezar a diligenciar los formatos relacionados con la unidad didáctica y los tipos de actividades que irián a implementar en la plataforma teniendo en cuenta los recursos a utilizar.

El docente fomenta el trabajo y el aprendizaje colaborativo constantemente, debido a la importancia del mismo en la construcción de responsabilidad individual como lo anota Driscoll y Vergara (1997) anteriormente mencionado; además les permite llegar a acuerdos por medio del respeto por la opinión del otro así como menciona Panitz (1997).

Síntesis El docente recuerda que deben hacer el mapa de diseño curricular.

El docente constantemente recuerda los parámetros que deben ser incorporados en el diseños de las UD y de los AVA con el objetivo de que los estudiantes los tengan en cuenta para llevar a cabo un trabajo con todos los fundamentos teóricos y por lo tanto su desempeño en la asignatura sea excelente y acorde con todas la ideas que expresan en las clases cuando el docente les hace preguntas.

Recapitulación El docente menciona que no se limiten al tiempo académico que queda para el diseño del AVA, sino que lo diseñen para el tiempo que ellos consideren necesario.

El docente recuerda que el tiempo no debe ser un limitante debido a que el AVA que diseñen será de acuerdo a las necesidades que ellos vean en los estudiantes a los que va dirigido, siendo lo ideal que vaya para los estudiantes con los que están trabajando en la PPD – 3; esto con la finalidad de aplicarlo en un ambiente cotidiano para el docente en formación y por ende obtener unos resultados de su trabajo.

Síntesis El docente recuerda que el mapa de diseño curricular es muy importante porque es el

El docente recalca la importancia del mapa de diseño curricular debido a que

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que define el rumbo y nivel de complejidad de las actividades así como los recursos que pueden usar.

según García y Hernández (2016) es por medio de éste se establecen los niveles de complejidad de las temáticas a enseñar y por tanto es la guía para la selección de los contenidos y de las actividades a realizar.

La trayectoria docente evidenciada en la cuarta sesión de clase consistió en quince (15) tiempos los cuales fueron analizados anteriormente en la Tabla 11 y a partir de los cuales se obtuvo como trayectoria docente la siguiente:

Gráfica 10. Trayectoria docente obtenida para la cuarta sesión de clase.

En la Gráfica 10 al igual que en las anteriores trayectorias se evidencia variación en los momentos de la clase con respecto al tiempo de la misma; en esta se observa una tendencia del profesor a llevar un orden en los momentos de la siguiente forma: activación de los conocimientos previos, explicación, recapitulación, de nuevo activación de los conocimientos previos, gestión de aula, luego explicación, recapitulación y explicación; esto debido a que la temática de la clase necesitaba de momentos amplios de explicación ya que el objetivo del docente era que los estudiantes comprendieran cuáles son la etapas y las partes en el diseño de una unidad didáctica, así como cuáles son los tipos de actividades planteadas por Sanmartí (2000), siendo esto el cuerpo central del trabajo que deberán realizar los estudiantes en el diseño de la UD y del AVA, por esto la necesidad del docente de explicar en varios tiempos de la clase, para de esta forma cumplir el objetivo y dar un enfoque amplio del trabajo que los estudiantes deben realizar en el diseño del AVA accesible.

Tabla 12. Caracterización de los momentos representativos de la quinta y última

sesión de clase y su respectivo análisis.

69

Momentos Descripción Análisis

Clase 5

Relación Se da la presentación de una estudiante, relacionada con el diseño de una unidad didáctica y un AVA que tiene como tema general, materia y energía como ejemplo del trabajo que deberán realizar los estudiantes en ATutor.

El docente brinda como ejemplo la exposición de una estudiante con el objetivo de que observen como debe ser el trabajo a desarrollar en el AVA, no como forma de simular el realizado por las compañeras, sino que aprendan por medio de la observación y a su vez sean reflexivos en cuanto a la pertinencia y coherencia de dicho trabajo presentado, de igual forma el docente ve en la exposición una estrategia didáctica en donde se incremente el conocimiento, las actitudes y las habilidades comunicativas de los estudiantes así como indica Castro (2017).

Gestión de aula

El docente pide que realicen preguntas, den sugerencias y hagan comentarios sobre ese AVA y sobre el trabajo que realizaron las compañeras.

El docente ve en la socialización una manera de incentivar a la participación de los estudiantes así como una forma de identificar lo que piensan del trabajo presentado y de conocer que tan creativos son a la hora de hacer sugerencias o recomendaciones, por otro lado también le permite conocer qué tanto de esa exposición les sirvió o les aportó para el trabajo que realizaran en el diseño del AVA.

Explicación Se da la explicación paso a paso de cómo subir los elementos ya construidos a la plataforma ATutor para lo cual el docente contó con la ayuda de una profesora quien comenzó a explicar cómo se crea el curso, como se suben los textos, las imágenes y los videos.

El docente quizás por falta de conocimiento tecnológico en el campo del diseño de AVA, opto por la ayuda de una docente para que diera la explicación de cómo crear un curso en ATutor y cómo subir los OVA al mismo, así como algunos consejos relacionados con la accesibilidad. De acuerdo a esto se evidencia una falta en la capacitación de docente en cuanto al manejo de las TIC como lo menciona Parra, Gómez y Pintor (2015).

70

Síntesis El docente pide llegar temprano para las próximas sesiones, además recordó lo grupos que exponen en la próxima sesión y pidió llegar a unos grupos antes de la hora de clase para la revisión de la unidad didáctica. Finalmente, dejó como compromiso la lectura de los capítulos 5 y 6 del libro del curso origen.

Se evidencia la preocupación del docente en cuanto al tiempo con el que se dispone; sin embargo sigue con los objetivos del curso dentro de los cuales se encuentra hacer un seguimiento del diseño de las unidades didácticas para lo cual organiza un horario y poder acabar con esa labor; además sigue con la secuencialidad del libro del curso origen dejando la lectura de los capítulos 5 y 6, debido a que como ya se mencionó el docente ve la tarea como una estrategia de aprendizaje que le permite al estudiante ampliar su conocimiento y al docente autorregular los procesos como lo anota Maehr y Anderman (1993).

La trayectoria docente evidenciada en la quinta sesión de clase consistió en cuatro (4) tiempos de clase los cuales fueron analizados anteriormente en la Tabla 12 y a partir de los cuales se obtuvo como trayectoria docente la siguiente:

Gráfica 11. Trayectoria docente obtenida para la quinta sesión de clase.

Cabe resaltar que la Gráfica 11, se realizó teniendo en cuenta solo tres de los cuatro tiempos, los cuales fueron: relación, gestión de aula y síntesis, debido a que el momento de explicación no se llevó a cabo por el docente sino gracias a la ayuda de una docente particular y por lo tanto este no se tiene en cuenta en la trayectoria del docente titular. De acuerdo a esto se evidencia que por la falta de capacitación del docente en relación al uso de las TIC, más precisamente en el diseño de los AVA, éste no pudo cumplir el objetivo de la clase que consistía en enseñar como subir los elementos a la plataforma ATutor; además se evidenciaron problemas con el tiempo lo que no le permitió a la docente tampoco llevar a cabo la explicación completa de como subir todos los tipos de OVA en el AVA.

71

a)

b)

Gráfica 12. a) Unión de todas las trayectorias obtenidas en las cinco clases, b) Trayectoria de cada una de las clases.

(Se muestra dentro de cada cuadro de izquierda a derecha clase 1, 2, 3, 4, y 5

respectivamente)

En la Gráfica 12 se muestran las similitudes de las trayectorias de cada una de las clases tomando como referencia las suma de todos los tiempos de las mismas lo que da un total de ochenta y cuatro (84) tiempos para los mismos siete (7) momentos que se han trabajado en el análisis de las clases, de acuerdo a esto se evidencia la semejanza en momentos donde el docente pasa directamente de activación de los conocimientos previos a recapitulación o de explicación a recapitulación y de gestión a síntesis.

Gráfica 13. Trayectorias de cada una de las sesiones de clase sobrepuestas.

72

Con la gráfica anterior se busca identificar cuáles son los momentos comunes en cada una de las clases de acuerdo al tiempo de las mismas y así poder realizar un análisis general de la trayectoria de enseñanza que tuvo el docente para cumplir con los objetivos del seminario.

De acuerdo a lo anterior se evidencia que el docente enfatiza mucho en el momento de recapitulación (momento 5) esto debido a que la ve como una forma de no perder el hilo conductor de la clase, y de esta manera establecer relaciones entre las temáticas, las respuestas de los estudiantes y los trabajos a realizar; de igual forma se ve la importancia que el docente le da al aprendizaje colaborativo y al uso de monitorias como estrategia de enseñanza con ayuda de pares ya que tiene presente que el ser humano nació para vivir en sociedad y por lo tanto la interacción entre los estudiantes permite la adquisición de competencias relacionadas con el trabajo en grupo, la responsabilidad individual y las habilidades de colaboración como lo anota Driscoll y Vergara (1997), además de que les permitirle llegar a acuerdos gracias a la diversidad de opinión que cada integrante del

grupo como menciona Panitz (1997).

Es evidente que el docente por medio de la activación de los conocimiento previos (momento 1) y la gestión de aula (momento 6) incentiva la participación lo cual le permite conocer la ideas y apropiaciones que hacen los estudiantes de las temáticas, usando preguntas ya que encuentra en las mismas una ruta para este fin como lo menciona Tierney y Cunninham (1984), además el hecho de ver la pregunta como una estrategia que le permite indagar que conocimientos y de allí partir en la construcción de una "base" para el aprendizaje significativo de nuevos conocimientos como lo postula Ausubel (1983), hace que continuamente haga uso de preguntas, a las cuales se les denomina peguntas intercaladas debido a que son plateadas a lo largo de las sesiones de clase con el fin de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, estas también reciben el nombre de preguntas adjuntas o insertadas como anota Rickerds y Denner en 1978 (cp, Díaz y Hernández, 2002) las cuales precisamente van surgiendo durante el proceso y no abruman al estudiante debido a que se hacen en los momentos indicados.

Como se evidencia todas las metodologías de enseñanza que usa el docente se fundamentan en el aprendizaje de nuevos conocimientos a partir de ideas o conceptos ya conocidas, esto implica que sus expectativas con respecto al aprendizaje de los estudiantes se den bajo el modelo de aprendizaje significativo.

Como análisis de las intervenciones que hizo el docente durante el seminario se construyó la tabla 13 en donde se presenta la frecuencia de aparición de las preguntas y afirmaciones que hace el docente, de acuerdo a una categorización tomada del artículo “Análisis de la práctica de un docente de Ciencias Naturales” de Bertelle, Iturralde y Rocha (2006), y tiene como objetivo identificar a qué categoría pertenecen las participaciones del docente en sus clases.

Tabla 13. Frecuencia de aparición de preguntas y afirmaciones del docente para los estudiantes en las clases observadas.

Categoría Frecuencia Finalidad

Preguntas del docente

A 13 Indagar conocimiento previo.

B 9 Indagar comprensión de

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algo dado.

C 6 Provocar diversidad de opinión.

Afirmaciones del docente

D 26 Información nueva.

E 17 Consignar compromiso.

F 17 Retomar la información.

*Adaptado de Bertelle, Iturralde y Rocha (2006).

A continuación se muestra a qué hace referencia cada una de las categorías:

- Categoría A: Pregunta que hace el docente para activar los conocimientos previos de los estudiantes.

- Categoría B: Pregunta que hace el docente para identificar si hubo comprensión de la lectura o temática.

- Categoría C: Pregunta que hace el docente para incentivar la participación y provocar diversidad de opinión.

- Categoría D: El docente da una explicación a concepto de un tema que se está manejando en la clase.

- Categoría E: El docente recuerda o menciona las tareas a realizar.

- Categoría F: El docente recapitula el o los temas, para no perder el hilo de la clase. Adaptado de Bertelle, Iturralde y Rocha (2006).

De acuerdo a lo anterior se puede identificar que en el docente predominan las interacciones de tipo A en donde la mayoría de las preguntas las hace enfocadas a la activación de los conocimientos previos, lo que se puede contrastar con el análisis general de la trayectoria obtenida en donde se evidencian varios momentos que cumplen este objetivo, como lo son también los de gestión de aula, en donde puede estar llevando a cabo actividades de exploración, denominadas así por Sanmartí (2000), en donde precisamente el docente indaga los conocimientos que poseen los estudiantes; por otro lado en cuanto a las afirmaciones del docente, predominan las de tipo D en donde se brinda información nueva a los estudiantes, lo cual también puede ser corroborado con la gráfica 13 en donde se evidencian varios momentos de explicación y recapitulación (momento 3 y 5) los cuales se prestan para que el docente aporte nuevas ideas, conceptos y afirmaciones a la temática que se está trabajando.

De acuerdo a esto, se puede inferir que el docente se preocupa por conocer las ideas que tienen sus estudiantes, esto con el fin de partir de las mismas para lograr aprendizajes significativos como lo indica Ausubel (1983), además de hacer mucho énfasis en sus explicaciones por medio de la recapitulación con el objetivo de recordar las temáticas y de articular todos los conocimientos para que los estudiantes noten que todo lo que están aprendiendo va direccionado a un propósito general que consiste en la importancia de pensar en la enseñanza de las ciencias, en especial de la química bajo contextos inclusivos por medio del uso de las TIC con el diseño de AVA accesibles.

74

9.2 Caracterización y análisis de los AVA.

Con base en la descripción y caracterización de cada uno de los AVA observados, es posible establecer el análisis de cada una de las categorías e indicadores planteados en las matrices de evaluación diseñadas por el grupo GREECE en el marco del programa AIDETC. La primera matriz, corresponde a la valoración del AVA en ATutor en una escala de cero a diez para cada descriptor. Esta matriz se divide en cinco categorías como se muestra a continuación. Las gráficas realizadas se diseñaron tomando como base cada una de las categorías en mención y asumiendo como fundamento la escala valorativa que se encuentra desde 0 (no cumple) hasta 10 (sí cumple), así entonces se hizo una revisión general de cada matriz y se tomaron los datos correspondientes a la cantidad de puntos o selección presente en cada dígito de la escala para los 9 AVA en su respectiva categoría, obteniendo así diversos valores de acuerdo con el número de descriptores en esta.

− Categoría 1: Diseño didáctico

Esta categoría cuenta con diez descriptores relacionados con el diseño y la construcción del AVA al interior de la plataforma. De acuerdo con lo observado en la Gráfica 14, se establece, que de manera general, para toda la categoría, el valor que predomina en la escala valorativa de la matriz es el 0 pues 7 de los 9 AVA analizados presentan esta calificación dentro de la categoría. A partir de lo anterior, se infiere que muchos de los AVA no cumplen con los parámetros establecidos para un adecuado diseño de los cursos en la plataforma, pues no se tienen en cuenta los niveles de complejidad del Mapa de Diseño Curricular ni las actividades con base en lo planteado por Sanmartí (2000) sobre el diseño de unidades didácticas, pues no hay una correspondencia entre los tipos de actividades propuestas por la autora con las planteadas en la plataforma, no se hace uso de avatares aun cuando esto fue mencionado también en las sesiones de clase, y tampoco se evidencia que todos los OVA utilizados sean coherentes con la temática central o que sean compatibles con la

plataforma.

Gráfica 14. Resultados generales obtenidos para la Categoría 1: Diseño didáctico.

0

2

4

6

8

10

12

AVA 1 AVA 2 AVA 3 AVA 4 AVA 5 AVA 6 AVA 7 AVA 8 AVA 9Can

tid

ad d

e X

en

la e

scal

a va

lora

tiva

AVA analizado

Diseño Didáctico10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

75

Como se observa en la gráfica anterior, en el eje “X” se presentan los 9 AVA analizados, cada uno con sus respectivos resultados de acuerdo con la escala de valoración (de 0 a 10, que se muestra con colores al lado derecho) y en el eje “Y”, la cantidad de X (vistos buenos) presentes en cada uno de los valores de dicha escala, representado toda la categoría. Se resalta que cada una de éstas contaba con un número determinado de descriptores, es decir: diseño didáctico se conformaba por 10 descriptores, recursos didácticos, accesibilidad y conocimiento de la plataforma por 4 cada una, y evaluación por 6. Es por esto que al realizar el conteo de las X para cada valor, existe un número máximo de posibles cantidades con base en el número de descriptores mencionados. Así entonces, en la Gráfica 14 se observa en la sección lateral derecha los números de la escala de valoración con su respectivo color, los cuales se ven reflejados en la barra de cada AVA, de acuerdo a la predominancia de dicha valoración en cada categoría. A partir de esto, se realizaron los análisis correspondientes considerando el valor de la escala que se encontraba en mayor cantidad en todos los AVA, así como su proporción con respecto a la categoría en general. De este modo, se realizó el análisis para las cuatro categorías restantes.

− Categoría 2: Recursos didácticos

Esta categoría posee cuatro descriptores relacionados con los OVA utilizados en el AVA, la variedad en los mismos, la correspondencia con la temática abordada, qué tan innovadores son y si tienen relación con las actividades planteadas. A partir de esto, se evidencia que en la mayoría de los AVA el uso de OVA no es variado y se limita a la presentación de imágenes, videos y simuladores, reconociendo así la falta de conocimiento de los creadores del curso sobre la gran diversidad de estos que se pueden utilizar al interior de la plataforma. Además, no todos los OVA utilizados se relacionan de manera coherente con la temática central y tampoco se corresponden por completo con las actividades propuestas. Sin embargo, dado que sí se hizo uso de recursos didácticos, los valores predominantes para cada descriptor están generalmente por encima de 3/10 en todos los AVA analizados (Ver Gráfica 15), lo cual no significa que necesariamente sean los más adecuados para un desarrollo óptimo de los cursos diseñados al interior de la misma, sino que cumplen con el uso de OVA aun cuando no hay diversidad en éstos. En los últimos AVA (del 6 al 9) se observa que los valores predominantes se encuentran entre 1 y 6 de 10 posibles, dando cuenta del hecho de que no se hace uso de recursos didácticos idóneos.

76

Gráfica 15. Resultados generales obtenidos para la Categoría 2: Recursos didácticos.

− Categoría 3: Accesibilidad

Esta categoría cuenta con cuatro descriptores relacionados con la calidad y resolución de los OVA utilizados en la plataforma, su compatibilidad con la misma, si cumplen los parámetros de accesibilidad en cuanto a tamaños de letra, subtítulos, contraste de colores, entre otros. En los AVA se observa que la mayoría de los OVA utilizados no tienen en cuenta aspectos como el uso de textos alternativos, descripciones en audio, subtítulos en los videos, subtítulos en los simuladores, así como tampoco se refleja un tamaño de letra acorde y los colores no siempre presentan el mejor contraste con el fin de que sean accesibles para poblaciones en contextos diversos. Se evidencia cómo algunos de los OVA no son compatibles con la plataforma ya que los enlaces en el momento de su visualización, aparecen caídos lo que puede estar dado por fallas en las páginas web de origen de los mismos. Todos estos factores se pueden establecer ya que en los 9 AVA analizados el valor predominante en la escala de valoración es el 1 (presente en 7 de los 9 AVA), y de manera general, las valoraciones obtenidas no son muy altas, lo que representa inconvenientes en términos de accesibilidad en los cursos desarrollados en la plataforma (Ver gráfica 16).

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AVA analizados

Recursos Didácticos

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Gráfica 16. Resultados generales obtenidos para la Categoría 3: Accesibilidad.

− Categoría 4: Conocimiento de la plataforma

Esta categoría cuenta con cuatro descriptores relacionados con el conocimiento de la plataforma en términos del uso de OVA innovadores, en el diseño de la misma, en cuanto a las referencias que se hace de cada OVA y en cuanto a la organización en carpetas por subtemas de cada OVA con respecto a la temática central. En los AVA analizados es posible determinar que los docentes en formación creadores de los cursos no tienen en cuenta aspectos como los derechos de autor en el momento de diseñar los AVA, pues no se hacen referencias hacia los lugares de origen de cada uno de los recursos utilizados en estos. Tampoco hay experticia en el manejo de la plataforma ya que en algunos AVA se evidencia una organización no estructural y falencias en cuanto a los contenidos de las carpetas en mención, ya que en algunos casos no es posible observar los contenidos esperados, además de que se presentan errores procedimentales generados durante la construcción del curso en la plataforma como faltas ortográficas o errores de tipografía que causan la ausencia de letras en algunas palabras, lo que disminuye significativamente el nivel del AVA diseñado pues evidencia también falta de compromiso en el momento de desarrollar los contenidos y el marco estructural del mismo. Esto se puede observar en la Gráfica 17, en donde el valor que predomina es el 1 (en 6 de los 9 AVA) y de manera general, ninguno de los AVA posee un valor mayor a 5, de los 10 posibles en la escala valorativa.

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Accesibilidad

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Gráfica 17. Resultados generales obtenidos para la Categoría 4: Conocimiento de la

plataforma.

− Categoría 5: Evaluación

En esta categoría se presentan seis descriptores relacionados con las actividades de evaluación que se encuentran en la plataforma, con base en la cantidad de OVA utilizados y si estos corresponden a su temática y al tema central del curso, también se tiene en cuenta la redacción de las actividades, la diversidad de las mismas y si provienen o no de enlaces externos. En general, se evidencia que en los AVA analizados hay aspectos comunes en cuanto a la realización de actividades de evaluación, ya que aunque algunas no se relacionan directamente con los OVA, sí lo hacen con la temática central del curso y se evidencia que todas las actividades propuestas tienen opciones de respuesta diferentes, respuestas abiertas, de falso o verdadero, de opción múltiple, de coincidencia con gráficos e imágenes, entre otras, lo que permite establecer que son adecuadas para el proceso de enseñanza y aprendizaje en tanto que no representan un proceso evaluativo tradicional sino que buscan diferentes maneras de verificar qué tanto ha apropiado el estudiante a partir de los contenidos que se le han enseñado y que este ha construido. En la Gráfica 18 se observa que el valor que predomina es el 1 (se encuentra en 6 de los 9 AVA) y los valores en los demás AVA no superan el 7 (en 1 de los 9 AVA) y usualmente alcanzan un valor máximo de 5, lo cual indica que los docentes en formación tienen claro que es necesario que haya diversidad en dicho proceso para generar un aprendizaje más apropiado de acuerdo con las características propias de cada estudiante, aunque no en todos los AVA desarrollados se presente variedad en los tipos de evaluación utilizados.

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Conocimiento de la plataforma10

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Gráfica 18. Resultados generales obtenidos para la Categoría 5: Evaluación.

A continuación, (Ver Tabla 14) se presenta un análisis general de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) revisados, en términos de las categorías previamente mencionadas y de sus correspondientes descriptores.

Tabla 14. Análisis general por categorías de la matriz diseñada por el grupo GREECE para la valoración de los AVA.

Categoría Descriptor Análisis general

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) son ambientes de formación diseñados para estar disponibles en todo momento, lo que permite que haya mayor interacción entre las partes así como un mejor almacenamiento de la información y que de esta manera la comunicación pueda tener lugar sin necesidad de estar presentes en un aula de clase, siendo el uso de las TIC una alternativa confiable y adecuada para llevar a cabo procesos educativos a distancia, ya que de acuerdo con Gallego (2009), uno de los aportes principales de las TIC está permeado por la creación de comunidades de práctica que interactúan entre sí vía web y que favorecen la investigación. Es por esto que el diseño de los mismos debe ser acorde con los propósitos de enseñanza y aprendizaje del docente o investigador y juega un

El AVA trata una temática innovadora.

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

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AVA 1 AVA 2 AVA 3 AVA 4 AVA 5 AVA 6 AVA 7 AVA 8 AVA 9Can

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AVA analizados

Evaluación10

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papel importante el uso de herramientas y recursos en éstos para lograr desarrollar en el estudiante procesos cognitivos, actitudinales y procedimentales sobre una determinada temática. Así entonces, de acuerdo con los resultados obtenidos, los AVA revisados en la plataforma no poseen el diseño didáctico más adecuado en términos del objetivo de cada curso, pues en algunos ni siquiera se indica hacia qué grado va dirigido, ni se presenta el Mapa de Diseño Curricular con sus respectivos niveles de complejidad, por lo que tampoco se otorga un color a las actividades propuestas, así mismo no se presenta la unidad didáctica del curso desarrollada con base en los planteamientos de Sanmartí (2000) sobre el diseño de unidades didácticas para establecer los tipos de actividades y los avatares utilizados en cada una de ellas. Con respecto al uso de OVA, se debe tener en cuenta la correspondencia de los mismos con la temática central y el formato en el que son presentados ya que de esto depende que haya continuidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta el hecho de que no deben ser muy extensos o tener más de tres niveles jerárquicos, como anota Monsalve (2012). Esto permite establecer que no hubo una fundamentación teórica previa de manera consciente por parte de los creadores del curso ya que sólo se crearon carpetas con contenidos sin que hubiese necesariamente secuenciación en los mismos. Por lo anterior, se establece que los AVA diseñados por los docentes en formación de la asignatura de Líneas de investigación no tienen en cuenta los parámetros conceptuales necesarios para diseñar un ambiente

El AVA tiene dos o más OVA.

El AVA tiene dos o más OVA diseñados de acuerdo a la temática central.

Los OVA presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

Los OVA tienen enunciados con una redacción clara.

Los enunciados de los OVA mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color).

Los colores de las

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actividades se corresponden con el MDC.

virtual basado en la didáctica de las ciencias y en las estrategias de mejoramiento de los procesos educativos, complementado con el uso de las TIC, lo que está enmarcado en los capítulos del libro de Fundamentos del curso “Origen” de García & Hernández (2016) para ser desarrollado con poblaciones en contexto de diversidad.

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

Recursos didácticos

Los OVA usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixton, powtoon, videojuegos, entre otros).

Los métodos de enseñanza y aprendizaje en los AVA permiten que haya un proceso colaborativo y que el estudiante trabaje de manera independiente para lo cual puede hacer uso de OVA diseñados con base en la temática a abordar. Por esto, aquellos que sean utilizados al interior del AVA deben ser diversos y no sólo enfocarse en un solo tipo, sino que el diseñador del curso debe considerar la gran variedad de posibilidades que las TIC ofrecen para la creación de OVA como imágenes, videos, simuladores, presentaciones, diapositivas, juegos interactivos, galería multimedia, entre otros, y generar así un ambiente virtual propicio para el proceso de enseñanza y aprendizaje de una temática en particular, de manera que el estudiante pueda complementar sus conocimientos conceptuales con actividades dinámicas y diferentes a las utilizadas en el modelo educativo tradicional. Por esta razón, la elección de los OVA es de gran importancia para la construcción del ambiente virtual ya que requiere de conocimientos básicos de informática tal como lo menciona Monsalve (2012) además de ciertos requerimientos metodológicos como identificar el tema, los objetivos de aprendizaje, el tiempo que el estudiante hará uso del OVA, el contexto en que se aplicará, y requerimientos técnicos como reconocer si es compatible con la plataforma y con los diversos sistemas

Los OVA usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

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operativos para evitar inconvenientes en el momento en que el estudiante haga uso de ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede establecer que en los AVA analizados no se tienen en cuenta muchos de estos criterios, lo que indica que los docentes en formación que crearon los cursos no tenían claridad en los componentes teóricos requeridos para el diseño de los OVA a utilizar pues en la mayoría sólo se observan imágenes, videos, simuladores y en algunos casos en particular, presentaciones o textos, lo que da cuenta de la falta de preparación personal y de interés por desarrollar un ambiente virtual idóneo para los estudiantes. También, es necesario resaltar que la mayoría de los OVA no son realmente innovadores, puesto que no representan un elemento que permita al estudiante reforzar su proceso de aprendizaje haciendo uso de recursos diferentes a los comunes y que conoce en su día a día, aun teniendo en cuenta que para Hammond et al (2011) las tecnologías cotidianas son diferentes a aquellas utilizadas con fines pedagógicos, siendo estas últimas un aspecto novedoso que genera actitudes positivas frente a la inclusión de las TIC en dicho proceso. Es por esto que es necesario tener en cuenta otros factores importantes en el diseño de los OVA con el fin de que para los estudiantes siga presentándose como algo novedoso ya que hoy en día, es mayor la cantidad de jóvenes familiarizados con el uso de la tecnología y el llamar su atención representa un reto aún mayor. Se debe tener en cuenta si los OVA utilizados son acordes a las actividades propuestas en el curso ya que esto representa un papel importante en la

Los OVA usados dentro del AVA son innovadores.

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manera en que el estudiante desarrolla los contenidos del AVA de acuerdo con García & Hernández (2016), pues si no hay correspondencia entre los mismos, difícilmente se logrará generar en este un aprendizaje significativo que le permita aplicar y relacionar los conocimientos adquiridos con fenómenos de su vida cotidiana. Con base en lo anterior, es posible establecer que la mayoría de los AVA analizados presentan correspondencia entre los OVA y las actividades, sin embargo, esto no significa que el aprendizaje del estudiante sea el esperado ya que está mediado por la elección de los elementos ya mencionados, y que de manera general, no siempre son coherentes entre sí ni cumplen con los contenidos necesarios para que dicho aprendizaje sea el más adecuado con respecto a los propósitos de cada AVA y a los grados hacia los que están dirigidos.

Los OVA empleados se corresponden con las actividades planteadas.

Los OVA tienen una buena calidad y/o resolución.

Los OVA utilizados en el interior de la plataforma deben cumplir con ciertas características que también dan cuenta del conocimiento de la plataforma como tal, iniciando con la inserción correcta de enlaces a páginas web, simuladores, videos, GIF e imágenes, los cuales también deben ser acordes con el tema principal y cumplir ciertos aspectos relacionados con la accesibilidad en tanto que deben tener una buena calidad o resolución, ser compatibles con el AVA y la plataforma, tener en cuenta el concepto de diversidad y de esta manera, hacer uso de elementos acordes para poblaciones diversas y en general, para cualquier población. En términos de accesibilidad, es necesario tener en cuenta la perspectiva de inclusión manejada por la sociedad de la información reconociendo la necesidad de elaborar propuestas curriculares que mejoren Los OVA usados dentro

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Accesibilidad

del AVA son compatibles con la plataforma.

las condiciones de aprendizaje interactivo mediante el uso de iniciativas de inclusión, tal como lo plantea Zwierewicz et al. (2005). El concepto de educación inclusiva por diversos autores como Arnaiz (2003) y Moriña (2004) se puede resumir como un proceso que busca dar respuesta a la diversidad de características y necesidades del alumnado mediante una educación de calidad para todos, el cual está en constante cambio siempre previendo garantizar el derecho a la educación para todas las personas, de acuerdo con los postulados de la Unesco (2005). Es por esto que la educación inclusiva es un factor importante para el desarrollo de habilidades de apropiación e innovación que conduzcan a la transformación del contexto escolar de poblaciones diversas, como mencionan García & López (2012), permitiendo así que haya más oportunidades pensadas en pro de toda la comunidad y que ayuden a reducir las barreras de aprendizaje causadas por factores económicos, sociales, políticos e incluso personales mediante el uso de recursos como las TIC, elementos interactivos y otras herramientas que posibiliten la comunicación y de esta manera, que se lleve a cabo un proceso de aprendizaje dirigido a todos. Aunque cualquier LMS (Learning Management System) posibilita incluir diversos tipos de OVA es necesario resaltar los parámetros de accesibilidad en los AVA con el fin de generar espacios de aprendizaje en contextos de diversidad (García & Hernández, 2016). Teniendo en cuenta que los recursos de los cuales se hace uso en los AVA así como el diseño didáctico son los elementos que permiten que los OVA

Los OVA son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo).

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utilizados potencien los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos diversos de acuerdo con lo propuesto por García & Hernández (2016) se puede inferir que los conceptos de accesibilidad y diversidad no fueron tenidos en cuenta por completo por los docentes en formación ya que en la mayoría de los AVA se resalta la ausencia de textos alternativos en las imágenes, subtítulos en casi todos los videos y en los simuladores y audios explicativos. Además, de manera general, los tamaños de letra utilizados son pequeños y los colores no presentan el mejor contraste posible, ya que hay casos en que tanto el texto como el color de fondo son claros y no se entiende con facilidad o el interlineado es muy pequeño y no es posible diferenciar los renglones del texto claramente, generando así un inconveniente en términos de accesibilidad si se quiere implementar el AVA en poblaciones con contextos diversos.

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

Los OVA presentan contenidos innovadores.

El uso de la tecnología en la enseñanza es un factor importante en la educación actual y está dado por el conocimiento de los docentes, la aplicación que se le da a las TIC dentro y fuera del aula de clase y por las actitudes presentadas frente a dichas tecnologías y hacia los procesos innovadores que están permeados por el desarrollo del conocimiento (Windschitl & Sahl, 2002), ya que si no se acepta con gusto el trabajo con herramientas como las TIC, el trabajo desarrollado será paupérrimo en términos de la enseñanza y el aprendizaje que adquieran los estudiantes en caso de utilizar un AVA como complemento del proceso educativo. Los métodos de enseñanza y aprendizaje en estos ambientes permiten que haya una interacción

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Conocimiento de la plataforma

entre los docentes y los estudiantes con el fin de que los últimos desarrollen habilidades comunicativas, cognitivas, procedimentales y actitudinales frente a una temática determinada, construyendo en conjunto el conocimiento y permitiéndoles que adquieran un mayor grado de autonomía en el desarrollo de las actividades y tareas, así como un manejo del tiempo con base en las necesidades de cada individuo. También se potencia el aprendizaje ya que el uso de las TIC puede servir como complemento para la enseñanza dando la posibilidad al docente de utilizar recursos diferentes para que el estudiante observe que así como hay diversos modos de enseñar, también los hay de aprender y que la apropiación de los conocimientos depende del interés que se tenga por la temática y por la manera en que esta es explicada alejándose del modelo de educación tradicional y evitando así las operaciones memorísticas y sistemáticas, para lo cual es necesario conocer los componentes principales de las plataformas a utilizar y así mismo la funcionalidad de cada uno de estos para el cumplimiento de los propósitos del curso a diseñar. El uso de OVA al interior de la plataforma debe dar cuenta del conocimiento sobre la misma, sin embargo, en los AVA revisados se evidencian algunas incompatibilidades ya que se observan enlaces caídos o los enlaces no se abren en una ventana emergente sino que se redirigen en la misma página perdiendo así el hilo conductor desarrollado en el interior del AVA. También hay inconvenientes con los contenidos de algunas carpetas pues no se pueden visualizar o simplemente en la carpeta sólo se menciona el título y hay que dirigirse a otras sub-carpetas para poder observar los contenidos, por lo

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

Los OVA usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor).

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que la navegación no es continua y puede generar molestias. Otro aspecto a destacar, es la ausencia completa de referencias de las fuentes de origen de los OVA, lo cual es un factor importante en cualquier documento o plataforma de uso público pues como lo menciona Monsalve (2012) para la publicación de OVA es necesario adquirir una licencia otorgada por el Ministerio de Educación Nacional y se debe hacer referencia a su autor original por una previa identificación de los derechos de autor, ya que el hecho de no referenciar, se puede tomar como plagio, el cual es considerado un delito que puede acarrear una sanción de ocho años por la Ley 1032 de 2006, en la que se incluye un artículo sobre violación a los derechos patrimoniales de autor y derechos conexos (Legislación Nacional, 2006). En general, los temas están organizados por carpetas en los AVA sin que esto indique que necesariamente se sigue una secuencia conceptual, ya que en algunos casos sólo se abordan temas relacionados con la temática principal pero que no tienen continuidad entre sí. Esto indica falta de compromiso por parte de los docentes en formación por diseñar y construir un AVA adecuado para cualquier tipo de población y para la enseñanza de un tema, ya que se evidencia por la manera en que dicho AVA está estructurado, la falta de interés por desarrollar un trabajo de buena calidad que a su vez refleja la falta de conceptualización teórica sobre el manejo de la plataforma con los parámetros establecidos en el libro de Fundamentos del curso “Origen” de García & Hernández (2016), ya que todos estos aspectos fueron abordados en las sesiones principales de clase pero no corresponden con los AVA construidos en la plataforma.

Los OVA están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

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Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

La evaluación es un proceso de gran importancia en el ámbito educativo ya que de acuerdo con la definición dada por Casanova (1998, p. 71), la evaluación es “una obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada”. A partir de esta definición, es posible establecer que el proceso evaluativo no debe estar enmarcado solamente en la recolección de datos, bien sea cuantitativos o cualitativos sobre un aspecto en particular, sino que debe enfocarse en resaltar las aptitudes de los estudiantes permitiendo así que el aprendizaje tenga significado para ellos y que al mismo tiempo puedan evidenciar si existen falencias en la adquisición de conocimientos, para de ese modo establecer estrategias que permitan mejorar dicho proceso de aprendizaje. De acuerdo con Acevedo (2001), el discurso evaluativo actual debe estar enfocado hacia la auto y co-evaluación de manera que el estudiante apropie su aprendizaje y lleve a cabo de manera autónoma el proceso de “aprender a aprender”, liderando así una postura complementaria a la que se utiliza hoy en día en el sistema educativo enfocada en la heteroevaluación. Por esto es necesario que los docentes tengan claridad con respecto al proceso evaluativo que quieren seguir y que así el estudiante pueda dar cuenta por sí mismo de sus logros y avances, así como de todo el proceso educativo en el que ha estado inmerso, dando más importancia a dicho proceso que a los resultados obtenidos como tal. De este modo, las actividades de

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

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evaluación propuestas en los AVA son relevantes para identificar qué tanto de lo abordado ha apropiado el estudiante mediante el uso de diversas actividades que posibiliten al docente interpretar el rango de apropiación de los contenidos mediante las aplicaciones que el estudiante puede dar sobre estos en situaciones cotidianas, lo cual resalta la importancia del proceso de elección de las preguntas y actividades diseñadas para su resolución, lo que permite dar cuenta también de lo que el docente espera lograr con el desarrollo del curso y de lo que se propone que el estudiante aprenda, promoviendo así una evaluación personalizada y diversa que no generalice pues no todos los individuos aprenden a un mismo ritmo y es necesario enfocarse en las habilidades y destrezas de cada persona para poder así potenciar su aprendizaje. De acuerdo con lo planteado por García & Hernández (2016), los Learning Managment Systems incluyen varias opciones para el diseño de las actividades de evaluación así como también permiten capturar los resultados generados por los estudiantes para un mejor control y organización que a su vez permita analizar si el aprendizaje tuvo implicaciones significativas en el estudiante de acuerdo con qué tanto puede relacionar los contenidos aprendidos con su contexto diario. Así, adquiere relevancia el papel del docente en el diseño de las actividades evaluativas ya que de esta manera se infiere también si el diseño del AVA es adecuado y correspondiente con lo que se quiere enseñar, acoplando la variedad de opciones que la plataforma presenta junto con las actividades desarrolladas en el aula de clase para que el estudiante aclare conceptos en caso de presentar dudas o afiance

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras).

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aquellos que ya comprende. En los AVA revisados se observa que no todos los OVA tienen una actividad de evaluación correspondiente, sin embargo, dichas actividades sí relación con la temática central del curso, la redacción en general, es adecuada y entendible y se resalta el hecho de que en todos los AVA hay variedad en el tipo de actividad planteada, es decir, no sólo se hace uso de preguntas con respuesta abierta, sino que también se utilizan otros como respuesta múltiple, falso y verdadero, coincidencia, entre otros, así como el uso de simuladores, sopas de letras o crucigramas que permiten asociar los contenidos enseñados con lo aprendido por el estudiante, generando que el proceso evaluativo no esté condicionado por un modelo tradicionalista de enseñanza, sino que plantea diversidad en cuanto a las estrategias metodológicas para identificar qué tan fructífero ha sido el proceso de aprendizaje en términos de la relación que el estudiante realiza con situaciones y fenómenos de su día a día. De este modo, es posible concluir que la evaluación al interior de los AVA toma un papel fundamental y el diseño de esta representa ventajas en el momento de considerar su pertinencia en el proceso educativo.

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, Educaplay, entre otros).

Con respecto a la segunda matriz, esta hace referencia a algunos aspectos relacionados con el diseño, desarrollo y los resultados de las unidades didácticas (UD). Esta tiene una escala de valoración con cuatro términos: nunca, algunas veces, frecuentemente y siempre. Sin embargo, dado que en los AVA revisados no se contó con todas las unidades didácticas, la matriz se desarrolló con base en el contenido y estructura de cada AVA, asumiendo como fundamento teórico los postulados de Neus Sanmartí (2000) sobre el diseño de unidades didácticas.

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Gráfica 19. Resultado general obtenido en la escala valorativa de la matriz sobre UD.

En la gráfica anterior se puede observar que el resultado predominante obtenido en las 9 matrices revisadas (una por cada AVA) es el número 2, que corresponde a la respuesta “Algunas veces”, sabiendo que 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= Frecuentemente y 4= Siempre.

Dichos resultados indican que en los AVA no se cumplen siempre los parámetros establecidos sobre el diseño adecuado de unidades didácticas y se evidencia que, de manera general, hay falencias en la construcción de éstas ya que no hay correspondencia entre los contenidos teóricos que fundamentan el diseño de dichas unidades y aquellas construidas como tal en la plataforma. Entre los resultados más comunes se encuentra "Nunca" y "Frecuentemente" en el mismo porcentaje (28%) lo que da una idea de la ausencia de criterios para desarrollar una unidad didáctica apropiada en el AVA así como la aplicación de algunos de estos, por lo que los resultados presentan cierta ambigüedad en tanto que en algunos AVA se evidencia la presencia de estos factores importantes, mientras que en otros, se evidencia claramente su ausencia. Esto, dado no sólo por los fundamentos teóricos desarrollados en el aula de clase sino por el interés y compromiso de los docentes en formación por llevar a cabo un buen trabajo. De acuerdo con lo anterior, es posible realizar un análisis general del contenido de los AVA en términos del diseño y construcción de unidades didácticas, como se muestra a continuación en la Tabla 15. Tabla 15. Análisis general de los indicadores de la matriz diseñada por integrantes

del grupo de investigación GREECE sobre el diseño de UD.

Indicador Análisis general

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias y los contenidos que se quieren abordar?

El diseño curricular debe ser pensado desde diversos aspectos como sus objetivos, los recursos a utilizar, la responsabilidad para su ejecución, entre otros, lo que genera también pensar en qué acciones realizar

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para cumplir dichos objetivos en los procesos educativos, como anota Trinidad (2012). Las maneras de interpretar diversas situaciones o contextos permiten transformar las capacidades de inferencia y análisis de los estudiantes, las cuales se evidencian mediante las habilidades cognitivo – lingüísticas que de acuerdo con Martínez (2009) son resumir, describir y explicar y que permiten “entender la importancia del lenguaje…teniendo en cuenta el contexto social y cultural del estudiante como su base para la construcción de conocimiento científico escolar” (p.1239), por lo que el diseño de unidades didácticas debe tener en cuenta estos elementos a la hora de establecer cómo estarán constituidas y de qué manera se espera que influyan en el proceso de construcción de conocimientos del estudiante no sólo a nivel teórico sino integral, haciendo uso de la práctica y con aplicaciones relacionadas con el ambiente en que se desarrolla. Lo anterior permite considerar el diseño de una unidad didáctica con base en lo que se espera alcanzar al finalizar su aplicación en términos de los contenidos y el desarrollo de habilidades en los estudiantes, las cuales estén permeadas por una aplicación adecuada de los conocimientos aprendidos en contextos conocidos para ellos y que sean consideradas como un avance en el proceso de formación de los grupos hacia los que va dirigida cada unidad didáctica. Es por esto que se requiere tener en cuenta ciertos parámetros con el fin de diseñar y construir unidades didácticas acordes con el proceso de enseñanza y aprendizaje y de esta manera, lograr que el estudiante desarrolle un aprendizaje significativo, reconociendo en ello lo propuesto por Ausubel (1983) en sus teorías. Además, al implementar una unidad didáctica en un AVA estos parámetros deben relacionarse con la manera en que se utilizan las TIC para la enseñanza de forma

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y comunicativos?

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas?

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las actividades que se diseñan?

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el cual se quiere desarrollar la unidad?

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos necesarios?

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y evaluación?

¿Se promueve la auto y coevaluación?

¿Se fortalece la autorregulación?

¿Se favorece la participación permanente de los estudiantes?

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que su uso por los estudiantes logre cumplir todas las expectativas propuestas inicialmente para su consecución. Así entonces, y a partir de los resultados obtenidos se puede establecer que los AVA analizados cumplen con algunos de los criterios establecidos para el diseño y construcción de las unidades didácticas, sin embargo, se observa que a pesar del énfasis hecho por el docente, aspecto que se puedo evidenciar en las sesiones de trabajo, los planteamientos de Sanmartí (2000) no fueron tenidos en cuenta, en tanto que en la mayoría no se indica a qué tipo de actividades pertenecen aquellas que se encuentran dentro de la plataforma, no se hace uso de avatares, las competencias a desarrollar no son muy amplias y los procesos evaluativos como auto y co-evaluación no son promovidos ya que principalmente se hace uso de la heteroevaluación. Las actividades pueden ser innovadoras pero se hace necesario establecer temáticas que motiven al estudiante y le generen preguntas que deba responder mediante el uso de herramientas como el AVA para favorecer su proceso de aprendizaje. Finalmente, es necesario tener en cuenta que la aplicación de las unidades didácticas debe representar un factor importante en el desempeño escolar de los estudiantes y de esta manera generar en ellos pensamiento crítico y autónomo para resolver situaciones que se pueden presentar de forma cotidiana y que involucran los contenidos abordados en estas, evitando así hacer uso de metodologías tradicionales para que el estudiante construya por sí mismo y con ayuda del docente como un guía en su formación, nuevos conocimientos que le permitan desarrollar las habilidades y capacidades necesarias para desenvolverse adecuadamente en cualquier contexto.

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes?

¿Los contenidos mantienen una complejidad progresiva?

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o asignaturas?

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de saberes?

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son adecuados para el nivel de los estudiantes?

¿Las actividades responden a las necesidades e intereses de los estudiantes?

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los estudiantes?

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita el trabajo autónomo de los estudiantes?

94

Para establecer la coherencia entre la trayectoria docente y los productos obtenidos por el trabajo en los AVA de los docentes en formación es necesario tener en cuenta aspectos relacionados con el desarrollo de las clases y las estrategias metodológicas utilizadas, así como la fundamentación teórica proporcionada para que la construcción de los AVA sea idónea y de acuerdo con parámetros básicos para su aplicación en poblaciones de contextos inclusivos, teniendo como base los conceptos de accesibilidad, uso de las TIC y

la educación inclusiva.

En ese sentido, y a partir de los análisis realizados a cada AVA, derivados de una revisión y caracterización previa, es posible determinar que estos no se corresponden con la trayectoria empleada por el docente titular de la asignatura de Líneas de investigación en didáctica de las ciencias, tanto que no se tienen en cuenta las actividades desarrolladas al interior del aula de clase ni los marcos referenciales entregados a los estudiantes para el diseño y construcción de las unidades didácticas y de los AVA, reflejando así un conocimiento limitado de la plataforma y la falta de actitudes positivas frente al uso de las TIC como herramienta para complementar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, específicamente química y biología, teniendo como base los conceptos de educación inclusiva y educación para todos.

A pesar de que en las sesiones de clase se desarrolló toda la fundamentación teórica, uno de los factores que pudo haber influenciado la correlación entre la trayectoria docente y los productos obtenidos fue el poco tiempo dedicado a enseñar los pasos a seguir para subir los diferentes recursos a la plataforma, esto a causa de la limitada disponibilidad de espacios al interior de la universidad para realizar dichas explicaciones y a su vez, la falta de conocimiento del docente con respecto al uso de las TIC, especialmente en el diseño del AVA, lo que impidió una mayor participación del mismo en el proceso y por lo tanto una menor instrucción y acompañamiento de los estudiantes en ese sentido.

De acuerdo con lo anterior, se establece que la trayectoria docente a pesar de haber cumplido en su mayoría con los objetivos de cada una de las sesiones de clase, no cumplió con el objetivo general del seminario en términos del diseño del AVA, sin embargo, el trabajo realizado por los estudiantes sobre papel en relación al diseño de la unidad didáctica y al trabajo realizado por cada uno de los capítulos del libro del curso origen demuestra un buen desempeño, lo que implica falencias en el manejo de las TIC tanto por parte de los estudiantes como por parte del docente formador. Lo que implica de igual forma dificultades en la aceptación por parte de los docentes en formación de la importancia que tiene enseñar ciencias a personas con NEE y por ende pocas capacidades de los mismos para su desempeño en contextos inclusivos ya que no tienen en cuenta aspectos de accesibilidad en el diseño de recursos tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje.

95

Gráfica 20. Correspondencia entre los productos y la trayectoria docente.

En la gráfica anterior se pueden identificar los fundamentos que el docente tuvo en cuenta durante el seminario de Líneas de investigación en didáctica de las ciencias y que por lo tanto hicieron parte de su trayectoria docente, así como aquellos aspectos que tuvieron en cuenta los docentes en formación desde el inicio del seminario para el diseño del AVA, aspectos que como se puede observar solo conforman una parte de todo lo que el docente esperó que llegaran a apropiar sus estudiantes. De acuerdo a esto las habilidades en las TIC y en el diseño de recursos tecnológicos accesibles desde los fundamentos teóricos, prácticos y reflexivos no fueron desarrolladas por los docentes en formación, lo cual se puede corroborar con el análisis entre la relación de los parámetros

teóricos de accesibilidad dentro de la plataforma ATutor y los AVA diseñados.

9.3 Relación entre los parámetros de accesibilidad y los productos obtenidos.

En la tabla 16 se presenta la correlación entre los parámetros de accesibilidad tenidos en cuenta en el análisis de los AVA y lo que en realidad fue construido por los docentes en formación.

Tabla 16. Parámetros de accesibilidad con relación a los AVA evaluados.

Parámetros de accesibilidad

Observaciones generales Análisis desde la inclusión

Imágenes Se cumplieron los parámetros de accesibilidad en términos del color y el contraste, sin embargo en la mayoría de los AVA analizados no se hacía uso de descripciones como texto alternativo o como audio descripción, además algunas

Teniendo en cuenta las observaciones generales se evidencia que los docentes en formación, como se mencionó anteriormente, no

Productos (AVA)

Trayectoria Docente

Didáctica

Pedagogía

Inclusión

Diseño

Planeación

¿Para quién se

construye la

UD y el AVA?

Didáctica

Pedagogía

Diseño en

papel

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de ellas no presentaban un formato compatible con la plataforma.

apropiaron los fundamentos teóricos, prácticos y reflexivos que tuvo en cuenta el docente formador y por lo tanto los AVA diseñados no son los más adecuados para la enseñanza de las ciencias en contextos inclusivos, especialmente para personas ciegas, con baja visión y sordos, puesto que no se facilita el acceso a la información, ni a los contenidos que se quieren dar a conocer, ya que el uso de textos alternativos facilita la interpretación de las imágenes por medio del lector de pantalla y el uso de subtítulos e imágenes y videos de buena resolución ayudan al estudiante con NEE a acercarse al conocimiento científico escolar con mayor facilidad y por lo tanto desarrollar aprendizajes significativos.

Videos Se cumplió el parámetro de accesibilidad enfocado a la buena resolución de los videos, los cuales eran direccionados desde YouTube. Sin embargo no todos presentaban la opción de activación de subtítulos y tampoco contaban con lenguaje de señas.

Simuladores Algunos simuladores dentro de su interfaz presentaban de manera adecuada algunos de los parámetros de accesibilidad como por ejemplo descripciones textuales y en audio de aspectos fundamentales para el manejo del simulador. Sin embargo no todos cumplían con los parámetros ya que es muy complejo que se cumplan todos dentro de la misma herramienta.

Actividades de evaluación

En los AVA analizados se observó que el diseño de las actividades de evaluación fue variado en términos del uso de preguntas con diferentes tipos de respuesta, lo que es importante para los procesos de aprendizaje de los estudiantes y para el propio sistema de evaluación, siendo todas las evaluaciones propuestas compatibles con la plataforma.

Diseño general El diseño de los AVA no tuvo en cuenta todos los parámetros de accesibilidad propuestos y la organización de los mismos no siempre mantuvo el orden de complejidad correspondiente a las temáticas abordadas, también se hizo uso de colores que no son adecuados, evidenciándose un mal contraste entre el fondo y el texto.

10. CONCLUSIONES De acuerdo al análisis y caracterización de los AVA diseñados por los docentes en formación del PCLQ se concluye que por muchos factores como por ejemplo el poco tiempo dedicado y quizás también la falta de interés por parte de los estudiantes, los productos obtenidos no dan cuenta del trabajo teórico realizado en el aula, ya que a pesar de haber trabajado bajo los fundamentos de cada uno de los capítulos del libro del curso Origen, estos no se ven reflejados en el resultado final, particularmente en cuanto a la accesibilidad del AVA para poblaciones ciegas y sordas. Cabe mencionar también que debido a que se contó con muy poco material para analizar, tanto en las clases observadas como en los productos que se encontraban en la plataforma, por los motivos

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ya mencionados con relación al tiempo y a la logística, el análisis aquí presentado aborda de manera general los aspectos más importantes relacionados con la trayectoria del docente y los AVA desarrollados.

Con relación a la caracterización y análisis de la trayectoria del docente formador, es posible establecer que se cumplieron adecuadamente los objetivos de algunas de las sesiones de clase, sin embargo el objetivo general, con relación al diseño de los AVA, que era el propósito de las sesiones de clase, no se cumplió en su totalidad, ya que a pesar de que la planeación realizada sobre papel de las unidades didácticas y de las actividades fue óptima, en el momento de subir los recursos (OVA) al AVA dentro de la plataforma ATutor, el docente formador no dedicó el tiempo suficiente y necesario para la explicación de cómo incorporar las actividades a la plataforma, por las causas ya mencionadas; sin mencionar que no fue el docente titular quien dio las indicaciones de este proceso, sino que fue una docente externa, lo que ocasiona que los estudiantes no se interesen y motiven por tener claras las explicaciones.

De acuerdo a lo anterior, los AVA no cumplen con la mayoría de los parámetros de accesibilidad dentro de la plataforma ATutor, lo que indica que no son lo suficientemente pertinentes para la enseñanza de las ciencias, pensando en y para la inclusión y también refleja que los docentes en formación no hacen buen uso de los recursos de orden tecnológico, como lo son los AVA para enseñar ciencias, especialmente química en aulas inclusivas, siendo esto un aspecto importante para tener en cuenta dentro de los programas de formación de profesores ya que en la actualidad el país busca trabajar bajo la bandera de la educación inclusiva para asegurar este derecho fundamental a todas las personas independientemente de su condición; por ende sin una formación inicial y continua adecuada para los docentes, no se logrará el objetivo de contar con instituciones inclusivas que brinden educación de calidad, ya que el cambio educativo depende en gran parte de la formación de los mismos y de la implementación de políticas públicas para ese

fin, tanto en la educación básica y media como en la educación superior.

11. RECOMENDACIONES

Es necesario que los docentes, independientemente de la disciplina en la que se estén formando, tengan un conocimiento estructurado y de mayor profundidad sobre el uso de las TIC en las aulas de clase como herramienta fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que éstas permiten un mayor acceso a la información y a los contenidos que se quieran abordar, además de ser un aspecto que motiva a los estudiantes a complementar su formación ya que la tecnología está al alcance de sus manos.

Es importante que en los programas de formación de docentes se piense la educación desde un principio como un derecho fundamental y por lo tanto accesible para todos, lo que implica una capacitación inicial y continua de los docentes en el diseño de estrategias didácticas y pedagógicas, en donde se proponga la construcción de recursos y

herramientas como AVA pensados para la educación inclusiva.

Además es de vital importancia que dentro de la misma formación inicial se tengan alternativas de educación en donde los docentes puedan tomar capacitaciones o clases del componente obligatorio que vaya dirigido dentro de la parte profesional al aprendizaje en el uso de las TIC accesibles, ya que en la actualidad existen muchos programas y aplicaciones como Jaws, PDF accesible, Magic, Talk Back, líneas Braille y demás que son desconocidos para los docentes y que pueden ser de gran ayuda para ampliar su campo

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laboral y lo más importante para hacer llegar sus conocimientos a todas las personas que quieran aprenderlos y que por su condición muchas veces se les dificultad tener acceso a

ellos.

Finalmente sería interesante también que dentro de la formación docente del proyecto curricular de Licenciatura en química se tenga la posibilidad de realizar la práctica docente en instituciones inclusivas para que los docentes en formación fortalezcan sus experiencias y puedan de esta forma aprender a diseñar materiales y AVA accesibles, ya que serían sus mismos estudiantes en condición de discapacidad quienes les harían ver la importancia que tiene para ellos que todo lo que esté a su alcance sea accesible y también quienes avalarían si sus diseños son adecuados para que otros aprendan de

ellos.

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ANEXO 1. Matriz de referencias bibliográficas.

Código Fuente Nombre de la fuente

Año Autor Titulo

Referencia completa Comentario de la cita (parafraseo)

Aporte de la cita

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Arriaga, P., Ortega, M., Meza, G., Huichán, F., Juárez, E., Rodriguez, A., y otros. (2006). Análisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitacion. Revista latinoamericana de psicología, pp. 87102.

Aprendizaje por observación (Aprendizaje social)

Análisis de resultados

Artículo Editorial Trillas 1983 Ausubel, D. Teoría del aprendizaje significativo

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1

Aprendizaje significativo.

ISSN: 0123-1294

Artículo Redalyc (Educación y educadores)

2015 Beltrán-Villamizar, Y. I., Martínez-Fuentes, Y. L., & Vargas-Beltrán, Á. S

El sistema educativo colombiano en el camino hacia la inclusión. Avances y retos

Beltrán-Villamizar, Y. I., Martínez-Fuentes, Y. L., & Vargas-Beltrán, Á. S. (2015). El sistema educativo colombiano en el camino hacia la inclusión. Avances y retos. Educación y Educadores, 18(1), 62-75.

Inclusión en la educación Colombiana

Antecedentes

Artículo 2011 Benítez, C, L. La importancia de Benítez, C, L. La importancia de escuchar la Importancia de Análisis de

106

escuchar la voz de los estudiantes, actores principales en una educación de calidad

voz de los estudiantes, actores principales en una educación de calidad. Doctorado en ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

tener en cuenta la opinión de los estudiantes.

resultados

37(4), 1-9.

Artículo Revista Iberoamericana de Educación

2006 Bertelle, A, Iturralde, C., & Rocha, A.

Análisis de la práctica de un docente de Ciencias Naturales

Bertelle, A, Iturralde, C., & Rocha, A. (2006). Análisis de la práctica de un docente de Ciencias Naturales. Revista Iberoamericana de Educación, 37(4), 1-9.

Adaptación de una tabla de frecuencias.

Análisis de resultados

Libro Google books 2009 Bisquerra, R. Metodología de la investigación educativa

Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa, 2a edición, Editorial La Muralla, S.A., Madrid, España.

Metodología de la investigación

Tipo de investigación

ISBN 970-18-1036-8

Libro Pág. Web: ihmc.us: Capítulo 3

1998 Casanova, M.A. La evaluación educativa: escuela básica

Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla, 67-102.

Procesos de evaluación

Análisis de resultados

Artículo INCI 2008 Castellanos, W., Álvarez, S., Pérez, C. A., Carrión, M. C., & Ladino, Á

Desarrollo humano de la población con limitación visual por departamentos

Castellanos, W., Álvarez, S., Pérez, C. A., Carrión, M. C., & Ladino, Á. (2008). Desarrollo humano de la población con limitación visual por departamentos. Convenio de Cooperación Técnica SUBC003-08 Celebrado entre el Instituto Nacional para ciegos (INCI), El Departamento Nacional de Planeación (DNP) y el Programa Nacional de Desarrollo Humano (PNDH). Bogotá–Colombia.

Institutos para la enseñanza a personas ciegas y sordas.

Antecedentes

Artículo 2017 Castro, L, I La exposición como estrategia de aprendizaje y evaluación en el aula: Apuntes básicos para docentes

Castro, L, I (2017). La exposición como estrategia de aprendizaje y evaluación en el aula: Apuntes básicos para docentes. Universidad de los Hemisferios. Editorial Razón y palabra.

La exposición como estrategia de aprendizaje.

Análisis de resultados

Artículo Página Web: www.colciencias.gov.co

2016 Colciencias Guía para el reconcomiendo y medición de grupos de investigación e investigadores.

Colciencias (2016). Guía para el reconcomiendo y medición de grupos de investigación e investigadores. Departamento Administrativo de ciencia, Tecnología e innovación.

Que es un grupo de investigación

Análisis de resultados

Artículo Pág Web: www.inf.utfsm.cl

2011 Contreras, L Propuesta para diseñar clases con enfoque en desarrollo de competencias (Resumen)

Contreras, L (2011). Propuesta para diseñar clases con enfoque en desarrollo de competencias (Resumen). Universidad técnica Federico Santa María. España.

Estructura base de una clase.

Análisis de resultados

Artículo Pág Web: http://repositorio.utp.edu.co

2016 Cortes Jiménez, E. H.

La importancia de la pregunta orientadora o reflexiva en el ejercicio educativo para la comprensión

Cortes Jiménez, E. H. (2016). La importancia de la pregunta orientadora o reflexiva en el ejercicio educativo para la comprensión (Bachelor's thesis, Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira).

La pregunta orientadora como estrategia didáctica.

Análisis de resultados

Artículo Coordinación educativa y

2009 de Palacios, M. G. A.

Ejes Transversales en el Currículo de la

De Palacios, M. G. A. (2009). Ejes Transversales en el Currículo de la Formación

Ejes fundamentales

Análisis de resultados

107

cultural centroamericana

Formación Inicial de Docentes

Inicial de Docentes en la formación de docentes.

Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006

Artículo Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento

2006 Delgado, A. M., & Cuello, R. O

La evaluación continúa en un nuevo escenario docente.

Delgado, A. M., & Cuello, R. O. (2006). La evaluación continua en un nuevo escenario docente.

Evaluación continua y como etapa final del proceso de enseñanza.

Análisis de resultados

Libro McGraw Hill, Capitulo 5

2002 Díaz-Barriga, F., & Hernández-Rojas, G.

Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.

Díaz-Barriga, F., & Hernández-Rojas, G. (2002). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill, 137-230.

Preguntas insertadas como forma de enseñar.

Análisis de resultados

Artículo 1997 Driscoll, M.P. y Vergara, A.

Nuevas Tecnologías y su impacto en la educación del futuro

Driscoll, M.P. y Vergara, A. (1997). Nuevas Tecnologías y su impacto en la educación del futuro, en Pensamiento Educativo, 21.

Importancia del uso de las TIC en la educación

Análisis de resultados

Artículo 2006 Educativo, P. P. Una nueva perspectiva integradora para evaluar aprendizajes significativos.

Educativo, P. P. Una nueva perspectiva integradora para evaluar aprendizajes significativos.

Aprendizaje significativo.

Análisis de resultados

ISBN 84-493-0477-6

Artículo Pág. Web: fceia.unr.edu.ar

1998 Eisner, E.W. El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa

Eisner, E.W. (1998): El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona, Paidós.

Definición de la investigación cualitativa.

Tipo de investigación

Artículo Pág Web: www.bdigital.unal.edu.co/

2006 Florez, O, R. Evaluación pedagógica y cognición

Florez, O, R. (2006). Evaluación pedagógica y cognición. Colombia. McGRAW-HILL Interamericana S.A. P. 22.

Trabajo con pares, monitores como estrategia de aprendizaje.

Análisis de resultados

vol. 14 N.º 25, 209-224

Artículo Tecnología de la información (Investigación educativa)

2010 Gallardo, L. M. G., & Buleje, J. C. M.

Importancia de las tic en la en la educación básica regular

Gallardo, L. M. G., & Buleje, J. C. M. (2010). Importancia de las tic en la en la educación básica regular. Investigación educativa, 14(25), 209-226.

Importancia de las TIC en la educación

Análisis de resultados

Artículo 2005 Gallareta, S., Felipe, A & De Longhi, A.

Modelos analógicos en la enseñanza de la Biología: caracterización de analogías utilizadas por profesores del nivel medio

Gallareta, S., Felipe, A & De Longhi, A. (2005). Modelos analógicos en la enseñanza de la Biología: caracterización de analogías utilizadas por profesores del nivel medio. Memorias del III Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología y VII Jornadas Nacionales.

Uso de analogías como estrategia de enseñanza y aprendizaje.

Análisis de resultados

Artículo 2009 Gallego, J. E. AVA (Ambientes Virtuales de Aprendizaje) e investigación como proceso formativo

Gallego, J. E. (2009). AVA (Ambientes Virtuales de Aprendizaje) e investigación como proceso formativo. Itinerario Educativo: revista de la Facultad de Educación, (54), 109-122.

Análisis de resultados

Artículo Pág. Web: 2016 García Las TIC en la Educación García Benavides, G. (2016). Las TIC en la TIC en la Antecedentes

108

acceso virtual educa

Benavides, G Inclusiva Una estrategia pedagógica transformadora en jóvenes y adultos.

Educación Inclusiva Una estrategia pedagógica transformadora en jóvenes y adultos.

educación.

Artículo Pág. Web 2012 García M. & López R.

Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para atender a la diversidad

García García, M., & López Azuaga, R. (2012). Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para atender a la diversidad.

TIC en la educación y diversidad.

Análisis de resultados

Libro Red- Alternativa

2016 García. A., Hernández. R.

Fundamentos del Curso Origen.

García. A., Hernández. R. (2016) Fundamentos del Curso Origen. Pág. 1 – 80.

Fundamentos del curso origen.

Antecedentes y Fundamentación teórica

Artículo 1999 Gimeno Sacristán, J.

La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas

Gimeno Sacristán, J. (1999). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas (II). Aula de Innovación Educativa, 8(82), 73-78

Que es la diversidad

Análisis de resultados

ISSN: 1681-5653

Artículo Revista Iberoamericana de Educación

2005 Gros, B., & Silva, J.

La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje.

Gros, B., & Silva, J. (2005). La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje. Revista iberoamericana de educación, 36(1), 1-13.

Formación de profesores bajo el uso de las TIC.

Fundamentación teórica

Artículo 2011 Hammond, M., Reynolds, L., & Ingram, J.

How and why do student teachers use ict?

Hammond, M., Reynolds, L., & Ingram, J. (2011). How and why do student teachers use ict? Journal of AssistedLearning, 27, 191-203.

Análisis de resultados

Artículo Pág Web: www.ehu.eus

2005 Jiménez, S. Y. Capítulo 24. Socialización y aprendizaje social

Jiménez, S. Y. (2005). Capítulo 24. Socialización y aprendizaje social. In Psicología Social, cultura y educación (pp. 819-844).

Aprendizaje colaborativo (Aprendizaje social)

Análisis de resultados

Ley Página Web: Secretariasenado.gov.co

2006 Legislación Nacional

Ley 1032 de 2006, por la cual se modifican los artículos 257, 271, 272 y 306 del Código Penal

Legislación Nacional (2006). Ley 1032 de 2006, por la cual se modifican los artículos 257, 271, 272 y 306 del Código Penal (en línea). Disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_1032_2006.html

Legislación sobre derechos de autor

Análisis de resultados

Artículo 1993 Maehr, M. L. y Anderman, E. M.

Reinventing schools for early adolescents: Emphasizing task goals.

Maehr, M. L. y Anderman, E. M. (1993).Reinventing schools for early adolescents: Emphasizing task goals. The Elementary School Journal, 93 (5): 593‐610.

Tarea como forma de autorregulación y de posibilitar nuevos conocimientos

Análisis de resultados

Artículo Pág. Web: UPN

2009 Martínez, F., & Parra, J.

Desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas (describir, resumir, explicar) empleando una metodología de resolución de

Martínez, F., & Parra, J. (2009). Desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas (describir, resumir, explicar) empleando una metodología de resolución de problemas. TED: Tecné, Episteme y Didaxis.

Habilidades cognitivo lingüísticas.

Análisis de resultados

109

problemas.

Libro Google books 2001 Massot Lafon, M. I.

Vivir entre dos culturas Massot Lafon, M. I. (2001). Vivir entre dos culturas (Doctoral dissertation, tesis de doctorado, Barcelona, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación-Universidad de Barcelona).

Mitología de la investigación cualitativa.

Tipo de investigación

Artículo Pág. Web: MEN

2013 MEN Competencias TIC para el desarrollo profesional docente

Ministerio de Educación Nacional (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente, Colombia Aprende, Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso de Nuevas Tecnologías. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf

Desarrollo docente bajo el uso de TIC

Introducción

Artículo 2012 Monsalve Pulido, J. A., & Aponte Novoa, F. A.

MEDEOVA-Metodología de desarrollo de Objetos Virtuales de Aprendizaje

Monsalve Pulido, J. A., & Aponte Novoa, F. A. (2012). MEDEOVA-Metodología de desarrollo de Objetos Virtuales de Aprendizaje. Conferencias laClO, 3(1).

Análisis de resultados

ISBN 84-9700-191-5

Libro Pág. Web: dialnet.unirioja.es

2004 Moriña, A. Teoría y práctica de la educación inclusiva

Moriña, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Archidona. Aljibe.

Educación inclusiva

Análisis de resultados

Artículo Pág. Web: El educador

2008 Mosquera, C. J. La didáctica de las ciencias. Fundamento del conocimiento profesional de los profesores de ciencias

Mosquera, C. J. (2008). La didáctica de las ciencias. Fundamento del conocimiento profesional de los profesores de ciencias

Marco de la didáctica de las ciencias

Fundamentación teórica

Artículo Pág. Web: UPN

1999 Niño, L., & Díaz, R.

La formación de educadores en Colombia

Niño, L., & Díaz, R. (1999). La formación de educadores en Colombia. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Pedagogía y Saberes, (12

Formación docente

Fundamentación teórica

Artículo 1998 Panitz, T., and Panitz, P

Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education

Panitz, T., and Panitz, P., (1998). Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education. In J.J. Forest (ed.) Issues Facing International Education, June, 1998, NY, NY: Garland Publishing

Trabajo colaborativo

Análisis de resultados

Artículo 1996 Parcerisa, A. Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos

Parcerisa, A. (1996). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó.

El libro como estrategia de aprendizaje pero no es la única fuente de información

Análisis de resultados

Vol. 6, No. 1, 2010

Artículo Revista Universitaria de Investigación y

2010 Parra, C. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para la Enseñanza de las

Parra, C. (2010). Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Instituto Universitario de Tecnología “Tomás Lander”.

TIC en la enseñanza de las ciencias

Fundamentación teórica

110

Diálogo Académico

Ciencias Naturales Edo. Miranda, Venezuela.

Artículo 2015 Parra, S., Gómez, M., & Pintor, M.

Factores que inciden en la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en 5º de Primaria en Colombia

Parra, S., Gómez, M., & Pintor, M. (2015). Factores que inciden en la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en 5º de Primaria en Colombia. Revista Complutense de Educación, 26, 197-213.

Falta de capacitación de los docente en el uso de las TIC

Análisis de resultados

Libro Google books 1998 Rallis, S. F., & Rossman, G. B

Learning in the field: An introduction to qualitative research

Rallis, S. F., & Rossman, G. B. (1998). Learning in the field: An introduction to qualitative research. Learning in the field: an introduction to qualitative research.

Definición de la investigación cualitativa.

Tipo de investigación

Artículo 2011 Rojas, M., & Delgado, C.

Estrategias de aprendizaje para motivar a alumnos a la participación activa en el aula de clases en la escuela de Relaciones Industriales de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales

Rojas, M., & Delgado, C. Estrategias de aprendizaje para motivar a alumnos a la participación activa en el aula de clases en la escuela de Relaciones Industriales de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad de Carabobo, Campus Barbula.

Pregunta como forma de participación activa

Análisis de resultados

Libro Google books 2003 Sandín Esteban, M. P., & Esteban, M. P. S

Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones

Sandín Esteban, M. P., & Esteban, M. P. S. (2003). Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones.

Definición de la investigación cualitativa.

Tipo de investigación

Capítulo de libro

Página Web: Academia.edu

2000 Sanmartí, N. El diseño de Unidades Didácticas

Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. Didáctica de las ciencias experimentales, 239-276.

Diseño de unidades didácticas

Fundamentación y análisis de resultados

Libro Pág. Web: mastor.cl

1987 Taylor, S. J., & Bogdan, R.

Introducción a los métodos cualitativos de investigación

Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (Vol. 1). Barcelona: Paidós.

Métodos de investigación cualitativa

Tipo de investigación

Artículo Handbook of reading research

1984 Tierney, R.J. y J.W. Cunninham

Research on teaching reading comprehension

Tierney, R.J. y J.W. Cunninham (1984) “Research on teaching reading comprehension.” En P.D. Pearson (ed.) Handbook of reading research (pp. 609-655). New York: Longman.

La pregunta como estrategia de activación de los conocimientos previos

Análisis de resultados

Artículo 2012 Trinidad, R. La coherencia curricular, la interdisciplinaridad y los Estudios Generales

Trinidad, R. (2012). La coherencia curricular, la interdisciplinaridad y los Estudios Generales, Universidad de Puerto Rico.

Análisis de resultados

Columna

Pág. Web: UNESCO

2016 UNESCO Las tecnologias de la comunicación y la información (TIC) en la educación

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. (2016). Las tecnologias de la comunicación y la información (TIC) en la educación. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/

TIC en la formación docente.

Fundamentación teórica

111

icts/ ; Formación de docentes, Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/teacher-education/

Artículo Página Web:www.ibe.unesco.org

2005 UNESCO Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos]

UNESCO, (2005) Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos]. Paris, UNESCO.

Inclusión en la educación

Análisis de resultados

Artículo Página Web: i.cemacyc.org

2013 Vargas, A.R., Cruz, A.C., Herrera, V.C.

Análisis de la trayectoria docente de tres estudiantes para profesor en el campo de la educación estadística.

Vargas, Á. R., Cruz, A. C., y Herrera, V. C. (2013). Análisis de la trayectoria docente de tres estudiantes para profesor en el campo de la educación estadística. Primer Congreso de Educación Matemática de América Central y el Caribe, República Dominicana.

Trayectoria docente

Fundamentación teórica

Artículo Redalyc 2008 Vera. Francisco Estrategias de Enseñanza

Vera. Francisco (2008). Estrategias de Enseñanza. Venezuela. Editorial Mc Graw Hill.

Preguntas como estrategia de enseñanza.

Análisis de resultados

Artículo Pág. Web: psu.edu

2002 Windschitl, M. & Sahl, K.

Tracing teachers' use of technology in a laptop computer school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional culture

Windschitl, M., & Sahl, K. (2002). Tracing teachers’ use of technology in a laptop computer school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional culture. American educational research journal, 39(1), 165-205.

Actitudes de los docentes frente a las TIC

Análisis de resultados

Artículo 2011 Zamora, A., López, M. y Cabrera, R.

¿Imitación en grupos animales? Evaluación de una respuesta novedosa para obtener alimento en las palomas

Zamora, A., López, M. y Cabrera, R. (2011). ¿Imitación en grupos animales? Evaluación de una respuesta novedosa para obtener alimento en las palomas. Suma Psicológica, 18(1), 6787.

Aprendizaje por observación (Aprendizaje social)

Análisis de resultados

Artículo Página Web: researchgate.net

2005 Zwierewicz, M., Pantoja, A., & Motta, N.

Inclusión de la diversidad en ambientes virtuales de aprendizaje

Zwierewicz, M., Pantoja, A., & Motta, N. (2005). Inclusión de la diversidad en ambientes virtuales de aprendizaje. Universidad del Estado de Santa Catarina-Brasil.

Inclusión en la sociedad de la información

Análisis de resultados

ANEXO 2. Matrices de observación de videos.

CLASE 1:

Vídeo Clase 1_1

Duración 55’ 31’’

Tema Introducción del programa AIDETC en la asignatura de Líneas de investigación.

Subtemas

¿Qué es AIDETC? Objetivos. Diversidad. Relación del proyecto de investigación con la asignatura. Trabajos a realizar.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas o el docente hacia preguntas. Estudiante – Estudiante: Docente – Grupo: En toda la clase se evidenció en mayor proporción este tipo de interacción. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: En momentos de socializar las respuestas. Individual: En el momento de responder sobre el papel las respuestas. Magistral: Cuando el docente explica con ayuda de las diapositivas todo lo relacionado al programa AIDETC. Sustentación: Otros:

Descripción de la clase

El docente menciona que durante el segundo corte, la asignatura tendrá relación con un proyecto de investigación al cual el pertenece y de lo cual hablará más adelante por lo que comienza su clase con tres preguntas que cada estudiante deberá responde en una hoja que el entrega:

• ¿Qué entiende usted por diversidad?

• ¿Cómo cree que se manifiesta esa diversidad de la usted habla en el aula?

• ¿Por qué considera que es importante tener en cuenta la diversidad a la hora de enseñar química? Dio un tiempo de aproximadamente 8min.

Luego comenzó a presentar la relación de la asignatura con el programa AIDETC, haciendo una presentación del mismo, en donde habló en que el proyecto busca pensar en profesores en y para la diversidad, con la participación de profesores en formación, y dirigido a profesores en ejercicio y a profesores que forman profesores, siendo la comunidad de ciencias dirigida por el profesor Álvaro García. Nombrando a su vez los integrantes del grupo, y las instituciones unidas a la Red Alternativa. Menciona que el trabajo se da por medio de una interacción presencial y virtual por medio de una plataforma y todas las unidades

113

didácticas que se desarrollen deberán vincularse a la misma por medio de AVA y OVA, siendo este último los instrumentos que se usan en la plataforma y conforman un AVA. Posterior a eso retoma las preguntas del inicio de la clase en donde a la primera responden alguno estudiantes diciendo que la diversidad son las diferentes características que hacen al sujeto único y que es una cualidad de la raza humana. En cuanto a las manifestaciones en el aula, dan una lluvia de ideas en donde se establecen las siguientes:

• Forma que tiene cada estudiante de aprender

• De comunicarse

• Grupo cultural

• Expresiones

• Creencias

• Edades

• Diversidad de experiencias,

• Características físicas Y con respecto a la última pregunta de porque tener en cuenta la diversidad, responden:

• Facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje

• Permite compartir experiencias

• Son elementos que constituyen al individuo

• Permite establecer contenidos, estrategias y tecnologías. El docente menciona que todo lo que mencionaron es lo que conforma un ambiente de aprendizaje y si se usa tecnología sería un AVA y cada elemento sería un OVA (foto, juego, simulador, lectura). Todo perteneciendo a un ambiente didáctico. Por otro lado aclara que la comunidad de ciencias trabaja particularmente con población sorda y por lo tanto se debía pensar en la adaptación de los elementos que conforman la unidad a lo cual una estudiante dice que usando por ejemplo: lenguaje de señas, subtítulos, tutor virtual (avatar). Además de dejar claro que los AVA deben ser usados por toda la población, es decir debe ser incluyente. Menciona que en el proyecto se realizó el diseño de un curso Origen en la plataforma ATutor, el cual fue tomado por profesores en formación, en ejercicio y aquellos que forman profesores, esto con el fin de diseñar OVA para profesores que acogen la diversidad Además aclara que los objetivos son de todo el proyecto y que sin embargo cada comunidad tiene un coordinador y hay autonomía dentro de las mismas. En cuanto a las actividades que le corresponde hacer al grupo menciona que primero se hará un diseño en papel de la unidad y que poco a poco se van subiendo las actividades en la plataforma, para lo cual tendrán como guía el libro construido por el grupo como producto de un año de trabajo. Posterior a eso hizo una descripción de lo que habla cada capítulo y

114

menciono que tendrá 4 semanas para desarrollar el trabajo. En la próxima clase, conocerán la plataforma ATutor y deberán leer los capítulos 1 y 2, desarrollando las actividades para anexarlas a la carpeta que manejaran. El ejemplo del AVA de cambio climático servirá como guía y el tema lo escoge cada uno a su gusto. (Diseño en papel y en plataforma) Escoge 3 monitoras (Alejandra, Jessica y Geraldine) para que cada uno coordine grupos de 8 estudiantes. Fue una clase productiva en cuanto a que se hizo la contextualización de lo que se va a trabajar y se dieron los parámetros e indicaciones para cumplir con el propósito de construir las unidades didácticas, así como el envío del libro como fuente de información y guía para la realización del trabajo.

Momentos importantes

Preguntas relacionadas con diversidad. Articulación del seminario de Líneas de investigación con el proyecto del programa AIDETC. Aclaración de que el trabajo es especialmente con población sorda. Organización de las actividades que se realizaran en las clases posteriores. Modelo de unidades didácticas que se usará. Coherencia entre los OVA y AVA. Herramienta principal el libro del curso origen. Guía para la construcción del AVA, el curso de Cambio químico.

CLASE 2:

Vídeo Clase 2_1

Duración 1:00’26’’

Tema Capítulo 1 y 2 del libro del curso origen.

Subtemas

Formación docente. Enseñanza de la química. TIC. Diversidad. Plataforma ATutor. Curso Cambio químico.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas o el docente hacia preguntas. Estudiante – Estudiante: En el momento de socializar las respuestas de las preguntas 3 y 4 del capítulo 2. Docente – Grupo: En toda la clase la interacción del docente con el grupo puesto que se realizaron una serie de preguntas con la cuales se dio la oportunidad de participar a cada estudiante. Otras:

115

Tipo de trabajo

Grupal: En momentos de socializar las respuestas. Individual: En el momento de responder las preguntas que el docente hacía a cada estudiante. Magistral: Cuando el docente explica los fundamentos del AVA. Sustentación: Otros:

Descripción de la clase

El docente menciona que la segunda parte del seminario de líneas está organizado de tal forma que se realice un trabajo práctico de acuerdo al panorama que llevan hasta el momento en cuanto a las líneas de investigación que se reconocen en el ámbito de la didáctica de las ciencias con el fin de saber porque surgen las mismas y de qué manera aportan a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, por medio del diseño de las UD lo cual está relacionado con el programa AIDETC, para lo cual el docente menciona que de allí surgió un producto el cual es el libro que consta de 8 capítulos y que fue originado por el trabajo de profesores con experiencia investigativa en el campo de la didáctica, profesores en formación y profesores en ejercicio; teniendo en cuenta esto hace énfasis en que el libro servirá de guía para el trabajo a realizar en la asignatura. Además menciona que al final de cada capítulo hay una serie de preguntas que tienen como fin reflexionar sobre los elementos teóricos que se observan en cada uno de los capítulos. A partir de esto, el docente pregunta de qué habla el primer capítulo puesto que en la clase anterior dejo como tarea leer los dos primeros capítulos. A lo que en general se obtienen las siguiente respuestas: El capítulo habla de cómo surge el proyecto, y los objetivos del mismo, que el fin es manejar la diversidad para generar propuestas didácticas con relación a las tecnologías; así como que dentro del grupo de la Red, se colocan trabajos individuales a las comunidades cada una con tareas particulares para llegar a un objetivo general, por lo cual el proyecto genera una gran responsabilidad. También mencionan que en el libro se habla de que no solo está dirigido para sordos sino también para personas con poca visión. El docente pregunta que es proponer y para que proponer, para lo cual se recogen las siguientes respuestas: Para innovar las prácticas pedagógicas de los estudiantes inscritos a programas de formación docente, en especial para lo presentes en la asignatura de líneas, por lo tanto el docente menciona que proponer no es para que otros cambien, sino que sea como producto de la reflexión propia. A partir de eso el docente también menciona que el capítulo invita a pensar y a reflexionar mediante cuatro preguntas y una actividad, siendo las preguntas y las respuestas obtenidas por los estudiantes, las siguientes: 1. ¿Porque hablar de formación desde la diversidad para el

116

profesorado de ciencias en los contextos escolares? Porque se debe reconocer el aula como el lugar en donde convergen individuos muy diferentes, y por lo tanto el papel del docente es determinante para el desarrollo de las actividades en espacios educativos teniendo en cuenta la diversidad y haciendo uso de las TIC, además de que permite la creación de estrategias de enseñanza aprendizaje, enriquecimiento de las practicas pedagógicas, refuerza el tejido social al reconocer al otro a partir de sus diferencias. A lo que el docente menciona que el reconocimiento de otro, es precisamente el reconocimiento de nuestros estudiantes y que por lo tanto la diversidad no solo se manifiesta en estudiantes con NEES, para lo que pregunta de otras formas se manifiesta dicha diversidad, obteniéndose las siguientes respuestas:

- Vulnerabilidades socioeconómicas. - Cultura. - Lingüística. - Cognitiva.

2. ¿Qué implicaciones tiene el trabajo de comunidades de desarrollo

profesional para profesores de ciencias? Ampliar las perspectivas metodológicas. Promover los procesos educativos que atienden a los criterios de calidad. Accesibilidad a la educación.

Por lo que el docente menciona que aunque hallan diferencias se tienen las mismas posibilidades, derechos y capacidades, haciendo uso de recursos para poder generar aprendizajes o en el caso de los docentes para generar procesos de enseñanza de la química. 3. ¿Cuáles son los ejes estructurantes en el caso del curso de

formación de profesores? La diversidad, así como la generación de escenarios para la formación de profesores.

Para lo que el docente menciona que para empezar los ejes estructurantes serian la didáctica de las ciencias, la formación de profesores, la diversidad y el uso de las TIC como recurso que le permite al profesor proponer formas distintas de enseñar química, por lo que el docente pregunta que a los estudiantes para que les serviría? Obteniéndose respuestas como: Para facilitar los aprendizajes, la comprensión de las temáticas y para generar una formación informática. El docente enfatiza el programa AIDETC asume las TIC como recursos que permiten por un lado facilitar los procesos de enseñanza y por otro favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y no solo de un grupo de estudiantes. En cuanto a la última pregunta presentada en el capítulo 1: 4. ¿qué debo hacer para generar un adecuado desarrollo docente

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desde la diversidad? Los estudiantes responden que se debe reconocer al otro como parte fundamental de la comunidad, así como el continuo descubrimiento de las necesidades de una población. Además de no dejar a un lado lo que se entiende como diversidad, y que por lo tanto debe ser algo que se trate en todas las clases de la licenciatura. A causa de una duda de una estudiante el docente habla acerca de que los esfuerzos de política pública en términos de poner a disposición los equipos tecnológicos han sido muchos, pero que hay una brecha muy grande entre las ciudades grandes y las pequeñas, entre lo urbano y lo rural; todo esto teniendo en cuenta que contar con los equipos no es suficiente, puesto que se necesita el recurso humano capacitado, la organización curricular, el PEI, que enseñar, para que enseñar, como enseñar, etc.. Para lo que el docente menciona que todo esto es una decisión personal. Además pregunta, que en que se debe pensar para enseñar un tema, a lo que responden que: Conocer la población. Recursos. Actividades. Objetivos. Competencias a desarrollar. Como evaluar. Secuenciación. Lo que el docente relaciona inmediatamente con que es lo mismo que se debe pensar a la hora de diseñar una UD, y procede a hablar el Capítulo 2, partiendo de la pregunta ¿para que se enseña química? Rtas: Para generar una perspectivas en cuanto a la salud, el ambiente y la tecnología, así como para que se comprenda de manera científica las fenómenos que surgen en el cuerpo y la naturaleza, por lo que surge otra pregunta: ¿Qué clase de ciudadano se puede favorecer a partir de las ciencias? Rtas: Uno científicamente alfabetizado, que es la capacidad de comprender fenómenos científicos, y de tener conciencia de la importancia de la ciencia y lo que implica, para hacer un reconocimiento del entorno para de esa forma participar activamente en su ciudad en cuanto a la toma de decisiones como votar, uso de productos en los hogares, ser crítico frente a los medios de comunicación, conciencia sobre el medio ambiente y en el uso de medicamentos. El docente procede a leer la preguntas que se presentan en el capítulo 2: ¿Cómo se debe enseñar ciencias naturales? ¿Qué es lo más importante a enseñar desde la química? ¿Qué entiende por didáctica de las ciencias? Para lo cual permite que los estudiantes socialicen entre ellos las respuestas, después de esto menciona que el proyecto alternativa, cuenta con tres comunidades, en donde la de química decidió usar

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una plataforma de acceso libre (ATutor), vinculada a la Universidad Distrital, para diseñar cursos. Además recuerda que la UD se diseña por grupos máximo de tres personas. Y da tiempo para que conozcan la plataforma, miren el AVA que el grupo monto sobre cambio químico, deteniéndose en los textos, actividades, orden, preguntas, etc., es decir que exploren los elementos que tiene la página.

Momentos importantes

La socialización de lo leído y respondido en relación a los dos primeros capítulos del libro del curso origen. La lluvia de ideas en cuanto a los ejes fundamentales en la enseñanza de la química, en la concepción de la diversidad y en el uso de los recursos tecnológicos. La exploración de la plataforma ATutor en especial del curso de cambio químico.

Vídeo Clase 2_2

Duración 21’31’’

Tema Navegación por el AVA de cambio químico.

Subtemas

Niveles de complejidad. OVA. Diversidad. Aportes de la sesión. Trabajos a realizar.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas por parte de los estudiantes, o en los momentos en el que el docente se acercaba a cada puesto a preguntar cómo van con la observación. Estudiante – Estudiante: En toda la clase puesto que discutían acerca del AVA que estaban observando y de lo que mejorarían o usarían del mismo. Docente – Grupo: En momentos donde el docente quería hacer aclaraciones o énfasis de aspectos importantes a tener en cuenta, al igual que al finalizar la clase con la pregunta de qué aporto la sesión en donde hizo participes a todos los estudiantes. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: En la observación y navegación dentro del AVA. Individual: En el momento de responder las preguntas que hacia el docente. Magistral: Cuando el docente hacia énfasis o aclaraciones a causa de dudas de los estudiantes. Sustentación: Otros:

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Descripción de la clase

El docente menciona que en el AVA deben tener un avatar, y que los estudiantes también pueden hacer observaciones en cuanto al ambiente que están observando en cuanto a que piensen en si harían uso de esos OVA que allí se presentan; se evidencia que el docente se acerca a resolver las dudas que presentan algunos grupos y a preguntar cómo les parece el AVA. El docente debido a la pregunta de una estudiante, aclara que ese AVA no significa vaya a ser usado es su totalidad por el docente que desee implementarlo, sino que de acuerdo a las necesidades del mismo, se pueden seleccionar las actividades que a autonomía del docente son las indicadas para desempeñar su labor, debido a que se presentan niveles de complejidad y es el docente quien selecciona las actividades de acuerdo a esos niveles por lo tanto no todas las actividades se pueden llevar a cabo en un mismo grado escolar. También menciona otro aspecto importante en cuanto a que el AVA no está diseñado en su totalidad para una población sorda, por lo tanto el docente bajo unos criterios de selección de actividades (contexto, complejidad, etc.) podrá hacer uso del mismo con su grupo. Además recuerda que el producto final del curso es el AVA, pero que antes se debe diseñar en papel para finalmente llevarlo al ambiente virtual, por lo tanto es necesaria una sesión en donde se hable de como subir todos los OVA en el AVA, obviamente haciendo con anterioridad la selección de los mismos teniendo en cuenta los derechos de autor y los criterios de selección que establezca cada grupo con el fin de que sean los más adecuados y no den lugar a confusiones para quien vaya a usar el AVA, siendo todo lo anterior como ya se mencionó realizado en papel, partiendo de la selección del tópico a trabajar en la UD, los recursos (videos, películas, publicidad etc.). Posterior a eso el docente realiza la siguiente pregunta: ¿Qué le aportó la sesión, particularmente la navegación que se hizo sobre el AVA? Para la cual le dio la palabra cada uno de los estudiantes en donde surgieron de manera general los siguiente aportes:

1. Generalmente se hace uso de las TIC como un recurso más no en la composición total de la UD, por lo tanto la navegación permitió ampliar la perspectiva en cuanto al uso de las TIC para el diseño de las clases.

2. Es muy importante el hecho de que en el AVA se puede establecer una secuencia de lo que se va a trabajar y por ende se puede llegar de una forma más organizada a lograr lo que se espera con los estudiantes.

3. Permite evidenciar que hay muchas formas distintas a la tradicional.

4. Es una estrategia que como docente permite explicar las distintas formas de enseñar que hay y permite recrear nuevas alternativas de enseñanza para las diferentes dificultades que pueden tener los estudiantes.

5. Es una herramienta con la que es fácil llegarle a los estudiantes.

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6. La división por complejidad es importante puesto que así es que se debe trabajar en el aula.

7. Permite innovar dentro del aula y motivar a los estudiantes. 8. La secuenciación de contenidos desarrolla proceso de

pensamiento en los estudiantes. El docente menciona que otro de los recursos que pueden usar son los laboratorios virtuales y que es importante que comiencen a pensar todo lo que han dicho para su propio ambiente virtual, teniendo en cuenta que todo ambiente es susceptible de ser reestructurado, y que quien lo hace es el docente.

9. También mencionan que por el hecho de no enseñar a manejar las plataformas el docente se limita al tablero.

10. Y que permite plantear y adecuar actividades para cualquier tipo de población.

Finalmente deja como trabajo para la próxima clase la lectura y desarrollo del Capítulo 3 y 4 del libro origen. Así como la lectura de un artículo relacionado con las comunidades de práctica. El docente también menciona que los grupos para el diseño del AVA ya deben estar formados de máximo 3 personas y que por lo tanto deben ir pensando en la temática que van a abordar.

Momentos importantes

Observación y navegación por el AVA de cambio químico. Aclaración de los pasos a seguir para el diseño de la UD y del AVA. Importancia de la selección de los OVA. Respuestas a la pregunta: ¿Qué le aportó la sesión, particularmente la navegación que se hizo sobre el AVA? Trabajos a realizar.

CLASE 3:

Vídeo Clase 3_1

Duración 59’06’’

Tema Mapa de diseño curricular y comunidades de práctica (cap. 3).

Subtemas Recursos que se pueden usar en un AVA. Organizadores gráficos. Comunidades de práctica (Artículos).

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas por parte de los estudiantes o grupos de estudiantes o cuando el docente hacia preguntas. Estudiante – Estudiante: En los momentos de trabajar en grupo para socializar los organizadores gráficos, y los artículos. Docente – Grupo: En toda la clase cuando el docente explicaba las

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actividades a realizar y los aspectos a aclarar o a enfatizar sobre los temas tratados. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: En momentos de socializar los organizadores, y los artículos. Individual: Solo en momentos en donde el docente hacia preguntas y cada quien decidida si responder o no. Magistral: Cuando el docente explica lo que es un mapa curricular y los organizadores gráficos. Sustentación: Otros:

Descripción de la clase

El docente menciona que es importante siempre retomar los que se hacen en clases anteriores por lo que menciona que en el 1er corte se dio un bosquejo de algunas de las líneas de investigación en el campo de la didáctica de las ciencias, lo cual fue unida al proyecto Alternativa en términos del diseño de los AVA. Además también recuerda que en la clase anterior conocieron y exploraron el AVA que la comunidad de ciencias bajo el proyecto de Alternativa elaboro teniendo en cuenta un concepto estructurante de la química como lo es el cambio químico. Por lo que procede a preguntar que recuerdan de ese AVA en cuanto a los recursos: Los estudiantes dicen que el uso de:

- Videos* - Imágenes - Presentaciones (Prezi) pueden hacerse en otro medio - Simuladores - Actividades (Carácter evaluativo) - Artículos. - Conferencias

Además menciona que no se van a hacer 27 AVA debido a que van a trabajar en grupos de 3 dándole a cada uno una dirección y una contraseña para que puede acceder a la plataforma para la creación de su AVA, por lo que ya deben estar pensando sobre que temática, tópico o concepto van a trabajar, teniendo en cuenta que eso va unido a lo que están haciendo en la PPD-3. Pregunta el docente ¿Que más tiene el AVA?

- Textos - Presentación (introducción). - Mapa de diseño curricular (se asemeja a un mapa conceptual)

El docente menciona que todos los diagramas reciben el nombre de organizadores gráficos, por lo que pregunta ¿qué es?

- Algo que permite secuenciar temáticas o actividades. - Estructurar por nivel de complejidad. - Formas de organizar de estructurar bajo una lógica una

secuencia de algún aspecto - Sintetizar

A lo que el docente menciona que esos elementos los tuvo en cuenta el grupo de la comunidad de ciencias del proyecto Alternativa para diseñar el mapa de diseño curricular del AVA.

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El mapa de diseño curricular tiene en cuenta varias cosas

1. Se organiza bajo la lógica de los mapas conceptuales, partiendo de lo específico a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo que sabe el estudiante a lo que no sabe.

2. Se organiza en orden de complejidad que se puede identificar a partir de los colores que se usan.

3. Se diferencia de un conceptual porque se diseña de abajo hacia arriba Los conceptos más complejos en la parte superior, y en la parte inferior los conceptos base. Permite organizar las actividades de menor complejidad a mayor pensando en los recursos que se van a usar.

También recuerda que el AVA no necesariamente es para que el docente lo use todo, puesto que el docente selecciona la actividad que quiera trabajar dependiendo de los objetivos del docente, del grado y por lo tanto debe tener criterios de selección. El docente pone a los estudiantes a realizar un organizador grafico del tema del capítulo 3 que se relaciona con las comunidades de práctica, luego de a grupos de a tres deben compartir el organizador con el fin de complementarlos. Luego se reunieron por grupos de acuerdo a los artículos que les correspondió para complementar aún más el organizador gráfico, para lo que el docente luego les pide responder a cada uno ¿Qué caracteriza a las comunidades de práctica?, obteniéndose generalmente las siguientes respuestas:

1. Colectividad que se vincula hacia un fin común. 2. Participación activa según los criterios individuales para tener

un tejido social colectivo. 3. Miembros ligados por una práctica en común que es

recurrente y estable (interacción continua con el otro, aprendizaje colaborativo).

4. El liderazgo recae sobre el equipo. 5. Tienen objetivos en común. 6. Desarrolla un lenguaje. 7. Capacidad de innovación.

Para lo que el docente menciona que en una comunidad de práctica se generan aprendizajes a partir de las negociaciones de significados no en términos mercantiles, sino en términos de participación activa, así como que el mismo grupo establece mecanismos de auto regulación presenciales o virtuales, al igual que las tareas a desarrollar generando siempre aprendizajes de todo tipo, encontrándose expertos y novatos es en cuanto al saber profesional y a la experiencia profesional.

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Ahora, teniendo en cuenta lo que es una comunidad de práctica, el docente menciona que frente al trabajo en grupo y el diseño de la UD y el AVA, también hay características de las comunidades de práctica. Menciona que en el Cap 4. Se habla de recursos, pero solo se mencionan los videos, foros, organizadores y simuladores, por lo que pone a que cada estudiante escoja uno de los recursos que mencionaron al inicio de la clase con el fin de que cada uno piense cuales serían los criterios a la hora de usar dicho recurso en su AVA.

Momentos importantes

Explicación sobre el mapa de diseño curricular. Mención de los recursos que se pueden usar en el AVA. Comunidades de práctica. Criterios de selección de los recursos y actividades.

Vídeo Clase 3_2

Duración 41’50’’

Tema Capítulo 4 (Recursos)

Subtemas Criterios para selección de los recursos.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas o el docente hacia preguntas. Estudiante – Estudiante: En los momentos de socializar los recursos a utilizar por cada grupo. Docente – Grupo: En toda la clase el docente interactúa con el grupo para explicar la actividad y el uso de los recursos. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: En momentos de socializar los recursos y criterios a usar para la selección de los mismos. Individual: En el momento de responder sobre el papel los criterios que cada uno utilizaría. Magistral: Cuando el docente explica las actividades a desarrollar y da ejemplos de los criterios que podrían tener en cuenta. Sustentación: Otros:

Descripción de la clase

El docente pide el organizador gráfico y se continúa con la búsqueda de los criterios para seleccionar el recurso, por lo que busca que entre todos den ejemplos de los que tendrían en cuenta para ayudar a sus compañeros. Entonces pregunta: ¿Qué criterios tendrían para seleccionar un video?

- Que sea reciente - Que tenga buen contenido grafico - Que tenga lenguaje claro

¿Qué criterios tendrían para seleccionar una imagen? - Alta resolución - Que sea puntual con respecto al fenómeno o contenido a

tratar

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- Que se dé una descripción breve ¿Qué criterios tendrían para seleccionar un simulador?

- Fácil manejo - Tener en cuenta el idioma - Tamaño del simulador (Mb, Gb, etc)

¿Qué criterios tendrían para seleccionar un dibujos?, teniendo en cuenta que los dibujos son aquellos en donde hay un elemento solo, ejm: célula, y que vienen a hacer parte de las imágenes. ¿Qué criterios tendrían para seleccionar un texto?, teniendo en cuenta que estos deben ser construidos por cada uno y que tienen como fin explicar las actividades que serán solucionadas en casa (suelen estar en la introducción, en las actividades, en conceptos) es importante pensar en la extensión del texto de acuerdo a lo que cada docente busca, además de que suelen tener hipervínculos que llevan a un glosario de palabras, es importante también tener los siguientes criterios de selección:

- Tamaño de letra - Colores - Fuente - Distribución en el espacio

El docente procede a dar tiempo para que los estudiantes piensen en los criterios que tendrían en cuenta después de explicado el ejercicio. Además menciona que en cuanto a la evaluación, esta debe responder a los contenidos y actividades que se presentan en el AVA, además de tener en cuenta que en los organizadores gráficos los colores son importantes. Pide que cada grupo escriba los nombres de los integrantes en una hoja y una sola dirección de correo electrónico. Para terminar cada uno menciona los criterios que tendrían en cuenta para la selección de los recursos, por lo que el docente vuelve a hacer énfasis en que no necesariamente todos los recursos se debe usar en su ambiente, pero que aunque entre más recursos más rico será el AVA. Proceden a reunirse por grupos de trabajo para comenzar a pensar en los contenidos, el nivel (organización de los ciclos), relación con la PPD – 3 y empezar a considerar que recursos usarían en el AVA, lo cual deben traer para la siguiente clase (miércoles), todo esto pensando en un AVA real que pueda ser usado y que el tiempo les alcance para culminarlo por lo que pide que no se general sino particular.

Momentos importantes

Identificación de los recursos que se pueden usar dentro del AVA. Caracterización de cada recurso. Criterios de selección para los mismos.

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CLASE 4:

Vídeo Clase 4_1

Duración 1:00’24’’

Tema Unidad didáctica (Capítulo 5)

Subtemas

Criterios para tener en cuenta en la selección de contenidos. Etapas para el diseño de unidades didácticas. Actividades de Neus Sanmartí. Estructura de la unidad didáctica. Estructuras de las actividades.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas o el docente hacia preguntas. Estudiante – Estudiante: N.A Docente – Grupo: En toda la clase se evidenció en mayor proporción este tipo de interacción. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: En el momento de responder algunas preguntas. Individual: En el momento de responder lo que el docente preguntaba. Magistral: Cuando el docente explica con ayuda de las diapositivas todo lo relacionado a las unidades didácticas.. Sustentación: N.A Otros: N.A

Descripción de la clase

El docente comienza haciendo una analogía sobre los aspectos que tendrían en cuenta a la hora de realizar un viaje, con el fin de darles a entender a los estudiantes que de manera similar se establecen los elementos que hacen parte de una unidad didáctica, por lo que pregunta ¿qué es? y ¿cuándo se habla de unidad didáctica?, a lo que una estudiante responde que es un conjunto de muchos factores, para lo que el docente menciona que por eso se considera como un sistema y que en la clase se hablan de las partes que conforman ese sistema; teniendo en cuenta eso menciona que es un sistema de organización, de planeación y que ayuda a estructurar lo que va a hacer el docente. Vuelve a recordar el nombre del proyecto en el que se enmarca el trabajo que se realizara de los AVA y procede a hacer tres preguntas ¿Qué aspectos tienen en cuenta a la hora de diseñar el plan de estudios de un curso? ¿Cuáles criterios priman a la hora de seleccionar y secuenciar contenidos? ¿Qué tipos de recursos usa para desarrollar los contenidos de un curso?, las cuales fueron trabajadas por grupos a los cuales les correspondía solo una de las preguntas, luego realizaron la socialización de las respuestas para lo que se obtuvo como aspectos generales los siguientes: ¿Qué aspectos tienen en cuenta a la hora de diseñar el plan de estudios de un curso?

• El PEI

• La secuenciación de los contenidos.

• Los canales de aprendizaje.

• La población.

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• Los tópicos.

• Las actividades.

• El cronograma.

• Los estándares.

• Los recursos. ¿Cuáles criterios priman a la hora de seleccionar y secuenciar contenidos?

• La coherencia.

• La pertinencia.

• El nivel de profundidad de los contenidos que se van a enseñar.

• El contexto.

• Las competencias que yo quiero que mis estudiantes desarrollen a partir de esos contenidos.

• Secuenciación de lo que es más sencillo a lo más complejo.

• El tiempo prima a la hora de sobretodo seleccionar las actividades que queremos plantear para desarrollar ese tipo de competencias.

• Tener un plan b, porque no todos van a entender de la misma forma.

¿Qué tipos de recursos usa para desarrollar los contenidos de un curso?

• El laboratorio.

• Material audiovisual.

• Libros de apoyo.

• Trabajo en equipo.

• Recursos físicos como los salones.

• Materiales como cartulinas y esas cosas.

• Material virtual.

• Infraestructura.

• Guías y las TIC. Posterior a esto, el docente procede a mencionar las cuatro etapas para el diseño de unidades didácticas las cuales son la fase de planeación, diseño, desarrollo y evaluación, explicando cada una de ellas y aclarando que la evaluación a pesar de que se encuentra de última, este proceso se hace desde la planeación, puesto que siempre se está evaluando en que recursos, actividades y temas tratar; luego dio la explicación de estructura de la unidad didáctica, que se conforma por resumen, objetivo general, objetivos específicos los cuales se dividen en actitudinal, procedimental, conceptual y comunicativo; luego la justificación de la unidad, la población a la que va dirigida teniendo en cuenta los ciclos, el tiempo en cuanto a sesiones y horas de trabajo y el tema general a tratar y los específicos. Finalmente se explica que para Neus Sanmartí hay cuatro tipos de actividades, las cuales son de iniciación, introducción de conceptos nuevos, síntesis y aplicación, las cuales cuentan con una estructura que consta de tipo de actividad, el enunciado de la misma, ¿por qué se clasifica dentro de este tipo?, ¿qué se pretende con la actividad?,

127

teniendo en cuenta el componente comunicativo, que se espera que haga el profesor y el estudiante, así como los recursos que se usaran para la misma. Finalmente menciona que ya deben estar pensando en las actividades a realizar en su AVA con los respectivos recursos.

Momentos importantes

Explicación de las fases para el diseño de la unidad didáctica. Explicación de los tipos de actividades de acuerdo a Neus Sanmartí. Estructura de la unidad didácticas y de las actividades.

Vídeo Clase 4_2

Duración 29’01’’

Tema Aclaraciones para el diseño del AVA y trabajos a realizar.

Subtemas

Formatos a diligenciar. Actividades a realizar. Recursos. Mapa de diseño curricular. Tiempo.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos cuando al docente se acercaba a cada grupo a hacer preguntas o a resolver preguntas. Estudiante – Estudiante: Trabajo en grupos de trabajo para ultimar las actividades y recursos a utilizar. Docente – Grupo: En momentos donde el docente realizaba aclaraciones importantes del trabajo a realizar. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: En momentos de socializar las respuestas. Individual: En el momento de responder sobre el papel las respuestas. Magistral: Cuando el docente explica con ayuda de las diapositivas todo lo relacionado al programa AIDETC. Sustentación: Otros:

Descripción de la clase

El docente menciona cuales son las monitoras que le correspondió a cada grupo, luego procedieron a reunirse en los grupos de trabajo para empezar a llenar los formatos relacionados con la unidad didáctica y los tipos de actividades de van a implementar en la plataforma teniendo en cuenta los recursos a utilizar, además recuerda que deben hacer el mapa de diseño curricular. También menciona que no se limiten al tiempo académico que queda para el diseño del AVA, sino que lo diseñen para el tiempo que ellos consideren necesario. Además reitera que el mapa de diseño curricular es muy importante porque es el que define el rumbo y nivel de complejidad de las actividades así como los recursos que pueden usar.

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Momentos importantes

Aclaraciones a dudas. Recordar que deben hacer el mapa de diseño curricular porque es de vital importancia. Mencionar que el tiempo no es el limitante, sino que pueden diseñar el AVA para el tiempo que consideren necesario.

CLASE 5:

Vídeo Clase 5_1

Duración 1:00’26’’

Tema Parámetros para subir las actividades a ATutor

Subtemas AVA de materia y energía. Como subir los textos y las imágenes. Derechos de autor.

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que habían preguntas o el docente hacia preguntas. Estudiante – Estudiante: Docente – Grupo: En toda la clase se evidenció en mayor proporción este tipo de interacción. Otras:

Tipo de trabajo

Grupal: Individual: Magistral: En la explicación de la docente, para el uso de ATutor. Sustentación: Presentación de un AVA diseñado por dos estudiantes. Otros:

Descripción de la clase

Se da la presentación de una estudiante, relacionada con el diseño de una unidad didáctica y un AVA que tiene como tema general, materia y energía como ejemplo del trabajo que deberán realizar los estudiantes en ATutor; posterior a eso se realizaron una seria de preguntas, sugerencias y comentarios sobre ese AVA y sobre el trabajo que realizaron las compañeras, de lo cual se rescata uno de los aportes que hizo una estudiante en cuanto a que los textos de las historias podrían haberse presentado de otra forma, como en historietas para que el estudiante se motive; también cabe resaltar que las estudiantes que realizaron dicho trabajo, aclararon que el AVA no lo trabajaron en el aula, pero que las actividades las adaptaron al salón. Dentro de los comentarios hechos sobre el AVA se menciona que:

• La propuesta de unidad que desarrollaron es muy buena, porque presenta una forma diferente de aprender conceptos como materia y transformaciones de la misma, debido a que normalmente estos se enseñan a través de experimentos que muchas veces no están diseñados para niños de cuarto de primaria.

• Además este tipo de experiencias son más bonitas, más

129

cercanas y permiten usar herramientas como cuentos, historietas, o como los astronautas del simulador.

• En cuanto a las actividades evaluativas son adecuadas para la edad, y desarrolla bastantes habilidades.

• Es una propuesta interesante, en cuanto a la manera como utilizan lo macro para llegar a lo micro, comenzando por el universo, pasando por los estados de la materia para llegar a los sentidos que es lo que realmente usan los niños de cuarto para aprender.

• Sirve, porque hay muchas cosas que uno podría desarrollar para los trabajos que van a desarrollar.

Posterior a eso se procedió a la última etapa de la clase, la cual consistían en la explicación paso a paso de como subir los elementos ya construidos a la plataforma ATutor para lo cual el docente conto con la ayuda de una profesora quien comenzó a explicar cómo se crea el curso, como se suben los textos y las imágenes.

Momentos importantes

Exposición del AVA de universo, materia y energía. Comentarios sobre el AVA. Explicación de cómo subir los textos y las imágenes a ATutor.

Vídeo Clase 5_2

Duración 27’04’’

Tema Plataforma ATutor

Subtemas ¿Cómo subir los OVA a ATutor?

Interacciones

Docente – Estudiante: En momentos en el que el Docente recordaba compromisos y actividades a realizar en las próximas clases. Estudiante – Estudiante: N.A Docente – Grupo: En momentos en el que el Docente recordaba compromisos y actividades a realizar en las próximas clases. Otras: Estudiantes – Profesora, haciendo preguntas sobre los OVA que se pueden subir a la plataforma.

Tipo de trabajo

Grupal: N.A Individual: N.A Magistral: Cuando la Profesora explica como subir los OVA a la plataforma. Sustentación: N.A Otros:

Descripción de la clase

Se cuenta con ayuda de una Profesora para la explicación del manejo de la plataforma ATutor, quién enseña como subir los OVA en especial imágenes, GIF’s, videos y simuladores; de lo cual surgen preguntas por parte de los estudiantes:

1. ¿Cuál es el rango de pixeles permitido por la plataforma para las imágenes?

2. ¿Solo se pueden subir las imágenes por medio del URL?

130

3. ¿Se puede hacer uso de un Avatar? Preguntas para las cuales la docente explicó que el rango puede ser tan grande como ellos quieran pero que sugiere el uso de 1000 pixeles, que las imágenes se puede subir también si son descargadas en el computador en el que se esté trabajando y que no se puede hacer uso de Avatar directamente en la plataforma, a menos que se cree uno en otro programa y luego se suba a la plataforma, aclarando que no se podría modificar dentro de ATutor. La docente les explica como colocar títulos y textos alternativos en las imágenes, como les pueden colocar un marco por medio del uso de tablas; luego menciona como subir un video y como se le pueden modificar o hacer los subtítulos dentro de la plataforma o por medio de otros programas como Movie Maker, aclarando que los colores para los subtítulos deben ser blanco, azul (No cielo), amarillo y verde fosforescente. Finalmente la docente les indica que una norma clave en el tema de la inclusión es que todos los textos estén alineados a la izquierda debido a que el lector de pantalla comienza a leer de izquierda a derecha. En la clase un estudiante realizó una pregunta que quedó inconclusa, debido a que se relacionaba con actividades de evaluación y como subirlas a ATutor de tal manera que el estudiante pueda llenar espacios dentro de un texto, para lo cual la Docente mencionaba que se los explicaba después porque era lo más complejo; sin embargo el tiempo no alcanzó para esto, pero tanto el Docente como la Docente se ofrecieron a brindar ayuda en caso de presentarse dudas.

Momentos importantes

Explicación de la docente en cuanto al manejo de la plataforma y como subir las actividades a la misma.

ANEXO 3. Matriz de caracterización de los momentos importantes de cada clase.

Actividades realizadas

No Fecha Duración Tema de la clase En clase Fuera de

clase Transcribir

Evento Breve descripción del evento

Fragmento de video

Duración Transcripción

1 Clase1_1 55:31min

Introducción del programa AIDETC en la asignatura de

Líneas de investigación.

Respuesta a tres preguntas

en relación con la

diversidad

Lectura del capítulo 1 y 2

del libro origen y

solución de las

actividades presentes en

la lectura.

Si

El docente hace la vinculación del programa AIDETC a la clase y da los parámetros a trabajar para el

resto del semestre

0min - 2:40min

2:40min Trans1_1 (Clip 1)

Si El docente da tres preguntas

relacionadas con la diversidad en el aula

2:42min - 3:56min

1:14min Trans1_1 (Clip 2)

Si El docente menciona por qué se

está grabando la clase. 11:26min - 12:02min

39s Trans1_1 (Clip 3)

Si El docente da a conocer los

objetivos del proyecto 13:25min - 23:59min

10:34min Trans1_1 (Clip 4)

Si Se dan las respuestas a las

preguntas del inicio y algunas sobre AVA y OVA

23:59min - 37:04min

13:04min Trans1_1 (Clip 5)

Si El docente hace énfasis en los que tratan los capítulos del libro y habla sobre el curso de cambio químico

37:06min - 55:32min

18:26min Trans1_1 (Clip 6)

2 Clase2_1 1h:00min:26s Capítulo 1 y 2 del

libro del curso origen

Respuesta a las preguntas planteadas

por el libro e inicio de la navegación

por la plataforma

ATutor

Lectura del capítulo 3 y 4

soluciones de las

actividades de los

mismos y lectura de un

artículo sobre

comunidades de práctica.

Si

El docente recuerda lo dicho la clase anterior y vuelve a mencionar que uno de los productos del grupo fue el Libro que están comenzando

a trabajar.

0min - 3:47min

3:47min Trans2_1 (Clip 1a)

Si El docente pregunta de qué se trata

el capítulo 1 del libro 3:48min - 8:57min

5:09min Trans2_1 (Clip 2a)

Si Se da respuesta a las preguntas

del capítulo 1 y 2 8:58 min- 43:03min

34:04min Trans2_1 (Clip 3a)

132

Si Se da la introducción a ATutor y se comienza con la navegación por el

curso de cambio químico

45:37min - 1h:00min

14:48min Trans2_1 (Clip 4a)

3 Clase2_2 21:31min Navegación por el

AVA

Respuestas a que les aportó la navegación

por ATutor

No Interacción del docente con los

estudiantes No se escucha lo que hablan

24s - 2:51min

2:27min Trans2_2(Clip x)

No Interacción del docente con los

estudiantes No se escucha lo que hablan

2:57min - 5:15min

2:17min Trans2_2(Clip y )

Si Aspectos a tener en cuenta para la

construcción de un AVA 5:15min - 9:31min

4:16min Trans2_2(Clip 1b)

Si Aportes de la navegación por el

AVA 9:31min - 21:23min

11:52min Trans2_2(Clip 2b)

4 Clase 3_1

59:06min

Mapa de diseño curricular y Capítulo 3

(Comunidades de práctica)

Recordar que tenía el AVA de cambio químico.

¿Qué es un mapa de diseño

curricular? Y las

características de las

comunidades de práctica.

Pensar en la temática y

los recursos que usarían en su AVA teniendo en cuenta los

ciclos.

Si Recursos que recuerdan del AVA

de cambio químico 0min -

6:44min 6:44min Trans3_1 (Clip 1c)

Si ¿Qué es mapa de diseño

curricular? 6:44min - 17:14min

10:30min Trans3_1 (Clip 2c)

No

Socialización por grupos de la lectura del capítulo 3 y del artículo,

además pensar en las características de las comunidades

de práctica.

19:54min - 43:11min

23:17min. Trans3_1 (Clip 3c)

Si

Socialización, en donde cada estudiante menciona una

característica de una comunidad de práctica.

43:12min - 55:16min

12:04min Trans3_1 (Clip 4c)

Si

Cada estudiante escogió un recurso y debe pensar en los

criterios que usaría para seleccionar dicho recurso.

55:16min - 59:06min

3:49min Trans3_1 (Clip 5c)

133

5 Clase 3_2

41:50min Recursos (OVA)

Pensar en los criterios a tener en

cuenta para seleccionar el recurso que escogieron.

Si Explicación (Criterios para tener en cuenta a la hora de seleccionar un

video y una imagen).

0min - 3:37min

3:37min Trans3_2 (Clip 1d)

Si Explicación (Criterios para la

selección de los demás recursos) 4:41min - 25:15min

20:34min Trans3_2 (Clip 2d)

Si

El docente menciona que los colores son importantes en los

organizadores y pone como ejemplo el mapa de diseño

curricular.

25:15min - 25:50min

34s Trans3_2 (Clip 3d)

Si

Cada estudiante teniendo clara la actividad, menciona los criterios

que tendría en cuenta y comienzan a pensar por grupos de trabajo que

recursos usarían en su AVA.

25:50min - 41:50min

15:59min Trans3_2 (Clip 4d)

Si Trans3_2 (Clip 5d)

6 Clase 4_1

1h:00min:24s Unidad didáctica

(Capitulo 5)

Estructura de las unidades didácticas,

fases para el diseño de las

mismas y estructura de los tipos de actividades. (Capítulo 5).

Acabar de llenar los

formatos de las

actividades, hacer el mapa de diseño

curricular.

Si Introducción de la clase (unidad

didáctica) y se retoma del proyecto bajo el cual se está trabajando.

3:26min - 11:46min

8:19min Trans4_1 (Clip 1e)

Si

Preguntas sobre que se tiene en cuenta para la selección del plan de

estudios y la secuenciación de contenidos. Fases para el diseño

de la unidad didáctica.

11:46min - 44:44min

32:57min Trans4_1 (Clip 2e)

Si Estructura de la unidad didáctica y

tipos de actividades. 44:44min - 1:00:25min

15:40min Trans4_1 (Clip 3e)

7 Clase 4_2

29:01min Aclaraciones para

el diseño del AVA y trabajos a realizar

Trabajo en grupos,

llenado de los formatos de los tipos de actividades.

No El docente menciona la monitora que le corresponde a cada grupo.

0min - 3:14min

3:14min Trans4_2 (Clip 1f)

Si Especificaciones de lo que se va

hacer dentro de las próximas clases.

3:14 - 7:25min

4:11min Trans4_2 (Clip 2f)

134

Si Recuerda que deben hacer el mapa

de diseño curricular. 9:11min - 9:30min

19s Trans4_2 (Clip 3f)

Si Especificaciones sobre el tiempo.

11:03min - 12:36min

1:32min Trans4_2 (Clip 4f)

Si Importancia del mapa de diseño

curricular. 16:19min - 17:53min

1:33min Trans4_2 (Clip 5f)

Si Aclaraciones sobre las

contraseñas, población y páginas de simuladores.

23:45min - 29:01min

5:15min Trans4_2 (Clip 6f)

8 Clase 5_1

1h:00min:26s

AVA universo, materia y energía.

Como subir las actividades a

ATutor

Exposición del AVA de

universo, materia y energía.

Explicación por parte de

una profesora sobre como

subir los elementos a la plataforma

Subir los OVA a la

plataforma, lectura y

actividades del capítulo 5

y 6

Si Organización de la clase 0min -

2:19min 2:19min Trans5_1 (Clip 1g)

Si Exposición del AVA universo,

materia y energía. 2:19min - 16:29min

14:10min Trans5_1 (Clip 2g)

Si

Comentarios, sugerencias y preguntas sobre el AVA

16:52min - 31:58min

15:05min Trans5_1 (Clip 3g)

Si 31:58min - 32:40min

42s Trans5_1 (Clip 4g)

Si 32:42min - 39:20min

6:37min Trans5_1 (Clip 5g)

Si Como subir textos e imágenes a

ATutor 39:20min - 1:00:26min

21:05min Trans5_1 (Clip 6g)

9 Clase 5_2

27:04min

Si Parámetros a tener en cuenta de las imágenes (Formato, tamaño y

calidad)

07:7s - 01:33min

01:25min Trans5_2 (Clip 1h)

Si Preguntas sobre las imágenes 2:55min - 4:03min

1:08min Trans5_2 (Clip 2h)

Si Textos alternativos, lector de

pantalla, y como darle marco a una imágenes o gif

5:25min - 9:25min

6:15min Trans5_2 (Clip 3h)

Si Como ajustar los textos para que

sean accesibles. 10:00min - 10:09min

09s Trans5_2 (Clip 4h)

135

Si Repositorio de A- Tutor

(Links y textos alternativos) 12:07min - 12:37min

29s Trans5_2 (Clip 5h)

Si Preguntas sobre textos interactivos 13:40min - 16:00min

2:25min Trans5_2 (Clip 6h).

Si Videos, derechos de autor,

especificaciones de los subtítulos. 16:06min - 18:22min

2:16min Trans5_2 (Clip 7h)

Si Como subir un video a la

plataforma 19:01min - 21:14min

2:12min Trans5_2 (Clip 8h)

Si Como nombrar el curso, uso de

Avatar 21:14min - 27:04min

5:50min Trans5_2 (Clip 9h)

ANEXO 4. Matriz de transcripción de aspectos importantes de cada clase.

Estructura del curso

Parámetros

Video

Clase 1_1 Clase 2_1 Clase 2_2 Clase 3_1 Clase 3_2 Clase 4_1 Clase 4_2 Clase 5_1 Clase 5_2

Explicación Preguntas del

docente

• ¿Qué entiende usted por

diversidad? • ¿Cómo cree que

se manifiesta esa diversidad de la

usted habla en el aula?

• ¿Por qué considera que es importante tener

en cuenta la diversidad a la

hora de enseñar química?

• ¿Porque hablar de formación desde la diversidad para el

profesorado de ciencias en los contextos escolares?

• ¿Qué implicaciones tiene el trabajo de comunidades de desarrollo profesional

para profesores de

ciencias? • ¿Cuáles son los ejes

estructurantes en el caso del curso de formación de

profesores? • ¿Qué debo hacer para

generar un adecuado desarrollo docente desde

la diversidad? • ¿Cómo se debe enseñar

ciencias naturales? • ¿Qué es lo más

importante a enseñar desde la química?

• ¿Qué entiende por didáctica de las ciencias?

N.A ¿Qué es un organizador

gráfico?

¿Qué criterios tendrían en cuenta para seleccionar cada uno de los recursos que les correspondió?

¿Qué aspectos tienen en cuenta a

la hora de diseñar el

plan de estudios de un curso? ¿Cuáles criterios priman a la hora de seleccionar

y secuenciar contenidos? ¿Qué tipos de recursos

usa para desarrollar los contenidos de

un curso?,

N.A

¿Cómo les pareció el AVA?

¿Qué preguntas tienen con respecto al

AVA? ¿Qué le modificarían

al AVA?

No se realiza

explicación o socialización

de actividades,

solo se habla sobre el

diseño del AVA.

136

Preguntas de los estudiantes

• ¿Los objetivos presentados son

de todo el proyecto?

• ¿Dentro del grupo hay

personas sordas? • ¿Se debe hacer

uso de las tecnologías para el diseño de la

UD? • ¿El AVA debe ser de cambio

químico?

N.A N.A N.A

- ¿Diferencia entre dibujo e imagen?

- ¿No hay diferenciación entre

esquema y desarrollador

gráfico?

N.A N.A

¿Por qué no se puede colocar público el

curso? ¿Qué fecha le colocamos

entonces? ¿Se pueden subir

gifs?

Aportes de los estudiantes

Mencionan que se debe hacer una

adaptación de los recursos a usar (OVA) para que sean accesibles para poblaciones

sordas.

N.A N.A

Algunas de las respuestas de los estudiantes fueron:

-Algo que permite secuenciar temáticas o

actividades. - Estructurar por nivel de

complejidad. - Formas de organizar de

Estructurar bajo una lógica

una secuencia de algún aspecto

- Sintetizar

N.A N.A

Páginas para la búsqueda

de simuladores.

Dentro de los comentarios hechos sobre el AVA se menciona que: • La propuesta de unidad que

desarrollaron es muy buena, porque presenta una forma diferente de

aprender conceptos como materia y transformaciones de la misma,

debido a que normalmente estos se enseñan a través de experimentos

que muchas veces no están diseñados para niños de cuarto de

primaria. • Además este tipo de experiencias son más bonitas, más cercanas y permiten usar herramientas como cuentos, historietas, o como los

astronautas del simulador. • En cuanto a las actividades

evaluativas son adecuadas para la

edad, y desarrolla bastantes habilidades.

• Es una propuesta interesante, en cuanto a la manera como utilizan lo

macro para llegar a lo micro, comenzando por el universo, pasando por los estados de la

materia para llegar a los sentidos que es lo que realmente usan los niños de cuarto para aprender.

• Sirve, porque hay muchas cosas que uno podría desarrollar para los

trabajos que van a desarrollar.

137

Docente

Da la presentación de la relación de la

asignatura con el programa AIDETC,

haciendo una

presentación del mismo, en donde habló en que el proyecto busca

pensar en profesores en y

para la diversidad, con la participación de profesores en formación, y

dirigido a profesores en ejercicio y a

profesores que forman

profesores, siendo la

comunidad de ciencias dirigida

por el profesor Álvaro García.

Da los parámetros para trabajar durante

el resto del semestre,

también aclara que la comunidad

de ciencias trabaja

particularmente con población

sorda.

El docente menciona que la

segunda parte del seminario de líneas está organizado de

tal forma que se realice un trabajo

práctico de acuerdo al panorama que llevan hasta el

momento en cuanto a las líneas de

investigación que se reconocen en el

ámbito de la didáctica de las

ciencias con el fin de saber porque

surgen las mismas y de qué manera

aportan a la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias, por medio del diseño de las UD lo cual está

relacionado con el programa AIDETC,

para lo cual el docente menciona

que de allí surgió un producto el cual es el libro que consta

de 8 capítulos y que

fue originado por el trabajo de

profesores con experiencia

investigativa en el campo de la

didáctica, profesores en formación y

profesores en ejercicio; teniendo

en cuenta esto hace énfasis en que el

libro servirá de guía para el trabajo a

realizar en la asignatura.

Además menciona que al final de cada

capítulo hay una

El docente menciona que en el

AVA deben tener un avatar, y que los

estudiantes también pueden hacer

observaciones en cuanto al ambiente

que están observando en cuanto a que

piensen en si harían uso de esos OVA

que allí se

presentan; se evidencia que el

docente se acerca a resolver las dudas

que presentan algunos grupos y a preguntar cómo les

parece el AVA. El docente debido a la pregunta de una estudiante, aclara que ese AVA no

significa vaya a ser usado es su

totalidad por el docente que desee implementarlo, sino que de acuerdo a

las necesidades del mismo, se pueden

seleccionar las actividades que a

autonomía del docente son las indicadas para desempeñar su

labor, debido a que se presentan

niveles de complejidad y es el

docente quien selecciona las actividades de acuerdo a esos

niveles por lo tanto no todas las

actividades se pueden llevar a

cabo en un mismo grado escolar.

El mapa de diseño curricular tiene en cuenta

varias cosas 1. Se organiza

bajo la lógica de los mapas

conceptuales, partiendo de lo

específico a lo general, de lo concreto a lo

abstracto, de lo conocido a lo

desconocido, de lo que sabe el estudiante a lo que no sabe.

2. Se organiza en orden de

complejidad que se puede

identificar a partir de los colores que se usan.

3. Se diferencia de un conceptual porque se diseña

de abajo hacia

arriba Los conceptos

más complejos en la parte superior,

y en la parte inferior los

conceptos base. Permite organizar las actividades de

menor complejidad a

mayor pensando en los recursos que se van a

usar.

Explica algunos criterios a tener en

cuenta con respecto a algunos recursos,

todo teniendo en cuenta el tipo de

población a la que va dirigido el AVA, además menciona que las imágenes reciben diferentes

denominaciones de acuerdo a sus características.

El docente comienza haciendo una analogía

sobre los aspectos que tendrían en cuenta a la

hora de realizar un viaje, con el fin de darles a

entender a los estudiantes que de manera similar se

establecen los elementos que hacen parte de una unidad didáctica, por lo que pregunta ¿qué es? y

¿cuándo se habla de unidad didáctica?, a lo

que una estudiante responde que es un conjunto de muchos

factores, para lo que el docente menciona que por eso se considera

como un sistema y que en la clase se hablan de

las partes que conforman ese sistema; teniendo en cuenta eso

menciona que es un sistema de organización,

de planeación y que ayuda a estructurar lo

que va a hacer el docente. También

menciona que las cuatro

etapas para el diseño de unidades didácticas

explicando cada una de ellas y aclarando que la

evaluación es un proceso que se hace desde la planeación;

luego dio la explicación de estructura de la

unidad didáctica, que se conforma por resumen,

objetivo general, objetivos específicos los

cuales se dividen en actitudinal,

procedimental, conceptual y

comunicativo; luego la justificación de la

unidad, la población a la

Recuerda la importancia del mapa de

diseño curricular, además

especifica que el tiempo

no es un limitante y

que el AVA lo diseñen para el tiempo que

quieran.

El docente menciona la

importancia de tener en cuenta los derechos de autor, además de que todos los textos que coloquen en el AVA deben ser realizados por

los estudiantes.

138

serie de preguntas que tienen como fin

reflexionar sobre los elementos teóricos que se observan en

cada uno de los capítulos.

A partir de esto, el docente pregunta de qué habla el primer capítulo

puesto que en la clase anterior dejo como tarea leer los

dos primeros capítulos, así como la socialización de

las preguntas presentes en los

mismos.

También menciona otro aspecto

importante en cuanto a que el AVA no está diseñado en

su totalidad para una población

sorda, por lo tanto el docente bajo unos

criterios de selección de actividades (contexto,

complejidad, etc)

podrá hacer uno del mismo con su

grupo.

que va dirigida; finalmente se explica

que para Neus Sanmartí hay cuatro tipos de

actividades.

Socialización (Lecturas y actividades)

Respuestas de los estudiantes

En cuanto a las manifestaciones en el aula, dan una lluvia de

ideas en donde se establecen las

siguientes: • Forma que tiene cada estudiante

de aprender • De comunicarse • Grupo cultural • Expresiones • Creencias

• Edades • Diversidad de experiencias,

• Características físicas

Y con respecto a la última pregunta de porque tener

en cuenta la diversidad, responden: • Facilita el proceso de

enseñanza y aprendizaje

• Permite compartir

experiencias • Son elementos

que constituyen al

1. Porque se debe reconocer el aula como el lugar en donde convergen individuos muy

diferentes, y por lo tanto el papel del

docente es determinante para el desarrollo de las

actividades en espacios educativos teniendo en cuenta

la diversidad y

haciendo uso de las TIC, además de que permite la creación de estrategias de

enseñanza aprendizaje,

enriquecimiento de las practicas pedagógicas,

refuerza el tejido social al reconocer al otro a partir de sus diferencias. 2. Ampliar las perspectivas

metodológicas. Promover los

procesos educativos que atienden a los criterios de calidad.

Las respuestas en general fueron: 1. Generalmente se

hace uso de las TIC como un recurso

más no en la composición total de la UD, por lo tanto la navegación permitió

ampliar la perspectiva en

cuanto al uso de las TIC para el diseño

de las clases.

2. Es muy importante el hecho de que en el AVA se

puede establecer una secuencia de lo que se va a trabajar y por ende se puede llegar de una forma más organizada a lograr lo que se espera con los estudiantes. 3. Permite

evidenciar que hay muchas formas

distintas a la tradicional.

4. Es una estrategia que como docente permite explicar las

Se obtuvo las siguientes

respuestas:

1. Colectividad que se vincula

hacia un fin común.

2. Participación activa según los

criterios individuales para

tener un tejido social colectivo.

3. Miembros ligados por una

práctica en común que es recurrente y

estable (interacción

continua con el otro, aprendizaje

colaborativo). 4. El liderazgo recae sobre el

equipo. 5. Tienen

objetivos en común.

6. Desarrolla un lenguaje.

7. Capacidad de innovación.

Algunas de las respuestas que dieron fueron: ¿Qué criterios tendrían para seleccionar un

video? - Que sea reciente - Que tenga buen contenido grafico

- Que tenga lenguaje claro ¿Qué criterios tendrían para

seleccionar una imagen?

- Alta resolución - Que sea puntual

con respecto al fenómeno o

contenido a tratar - Que se dé una

descripción breve ¿Qué criterios tendrían para seleccionar un

simulador? - Fácil manejo

- Tener en cuenta el idioma

- Tamaño del simulador (Mb, Gb,

etc) ¿Qué criterios

Las respuestas generales fueron: ¿Qué

aspectos tienen en cuenta a la hora de diseñar el plan de

estudios de un curso? El PEI, la secuenciación

de los contenidos, los canales de aprendizaje,

la población, los tópicos, las actividades,

el cronograma, los estándares, los

recursos.

¿Cuáles criterios priman a la hora de seleccionar

y secuenciar contenidos?

La coherencia, la pertinencia, el nivel de

profundidad de los contenidos que se van a enseñar, el contexto, las

competencias que yo quiero que mis

estudiantes desarrollen a partir de esos

contenidos, secuenciación de lo que es más sencillo a lo más

complejo, el tiempo prima a la hora de

sobretodo seleccionar las actividades que

N.A

Mejorar la presentación de los textos, para que de alguna forma sean

más llamativos para los estudiantes, así

como los subtítulos de los videos; por otro

lado tener en cuenta el contraste de los colores dentro del

ambiente y dar una mejor explicación de cómo usar el mismo.

139

individuo • Permite

establecer contenidos,

estrategias y tecnologías.

Accesibilidad a la educación.

3. La diversidad, así como la generación de escenarios para

la formación de profesores.

distintas formas de enseñar que hay y

permite recrear nuevas alternativas de enseñanza para

las diferentes dificultades que pueden tener los

estudiantes. 5. Es una

herramienta con la que es fácil llegarle a los estudiantes. 6. La división por

complejidad es importante puesto que así es que se debe trabajar en el

aula. 7. Permite innovar dentro del aula y

motivar a los estudiantes.

8. La secuenciación de contenidos

desarrolla proceso de pensamiento en

los estudiantes.

tendrían para seleccionar un

texto?, teniendo en cuenta que estos

deben ser construidos por cada uno y que tienen como fin

explicar las actividades que

serán solucionadas en casa, es

importante pensar en la extensión del

texto de acuerdo a lo que cada docente busca, además de que suelen tener hipervínculos que

llevan a un glosario de palabras, es

importante también tener los siguientes

criterios de selección:

- Tamaño de letra - Colores - Fuente

- Distribución en el espacio

queremos plantear para desarrollar ese tipo de

competencias, tener un plan b, porque no todos

van a entender de la misma forma.

¿Qué tipos de recursos usa para desarrollar los contenidos de un curso? El laboratorio, material audiovisual, libros de

apoyo, trabajo en equipo, recursos físicos

como los salones,

materiales como cartulinas y esas cosas,

material virtual, infraestructura, guías y

las TIC.

Propuestas N.A N.A N.A N.A N.A N.A

Páginas para la

búsqueda de

simuladores.

Presentar los textos en formas de historietas y

descargar las actividades en formato

PDF para poder trabajarlas en caso de que no haya internet.

Diseño del AVA

Preguntas de los estudiantes

N.A N.A N.A N.A N.A N.A N.A

¿Por qué no se puede colocar

público el curso? ¿Qué fecha le

colocamos entonces?

¿Se pueden subir GIFs?

¿Cuál es el rango de pixeles que permite ATutor

para las imágenes? ¿Qué formato recibe de

imágenes? ¿Cómo se hacen

textos interactivos?

¿Las imágenes se deben subir

solo por URL o se pueden descargar en el computador y luego subirlas?

140

¿Se puede hacer uso de Avatar?

Aportes de los estudiantes

N.A N.A N.A N.A N.A N.A

Páginas para la

búsqueda de

simuladores.

N.A

YouTube da buenos

tutoriales de como subir los OVA a

ATutor

Docente N.A

El docente da tiempo para que conozcan la

plataforma, miren el AVA que el grupo montó

sobre cambio químico,

deteniéndose en los textos, actividades,

orden, preguntas, etc., es decir que exploren los elementos que tiene la

página.

N.A N.A N.A N.A

Formularios de tipos de

actividades y de unidad didáctica.

Se da la explicación de cómo se suben los

textos y las imágenes a ATutor por parte de

otra docente.

Se da la explicación de cómo se suben las

imágenes y los videos a ATutor por

parte de otra docente.

Observaciones

No se escucha lo que el docente

habla con algunos estudiantes.

No se escucha lo que el docente

habla con algunos estudiantes.

No se escucha lo que el docente habla con algunos grupos ni las

preguntas que le hacen los mismos.

El docente titular no es quien explica cómo se suben las actividades a la

plataforma.

ANEXO 5. Matrices desarrolladas por el grupo de investigación GREECE para la

valoración de cada uno de los AVA.

AVA 1 – 5% DE BATERÍA

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez,

en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC. X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara. X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la X

142

temática central.

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el diseño y desarrollo de la unidad

didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

143

AVA 2 – Cinética de las Reacciones Químicas

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez,

en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC. X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara. X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la

plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

144

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el diseño y desarrollo de la unidad

didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

145

AVA 3 - ENSEÑANZA DEL CAMBIO QUÍMICO DE LA MATERIA A PARTIR DE LOS PROCESOS DE FERMENTACIÓN DEL MAÍZ COMO PATRIMONIO CULTURAL

PRECOLOMBINO

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez, en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.

X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

146

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las

actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e

intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los

estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita

el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

147

AVA 4 – Lin_Vitaminas

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala

de cero a diez, en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.

X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores.

X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a X

148

la temática central.

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las

actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e

intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los

estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita

el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

AVA 5 – LIN: Mezclas químicas y bebidas gaseosas

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez,

149

en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.

X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la

plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

150

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las

actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e

intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los

estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita

el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

AVA 6 – Lin. El Fascinante Mundo de la Digestión. Hábitos e incidencias de la nutrición

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez,

en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en

X

151

contexto de diversidad.

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.

X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la

plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

152

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las

actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e

intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los

estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita

el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

AVA 7 – Química: Energéticamente divertida

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala

de cero a diez, en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

153

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.

X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

154

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las

actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e

intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los

estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita

el trabajo autónomo de los estudiantes?

X

AVA 8 – BIOMOLÉCULAS EN LA DIETA NUTRICIONAL: IMPLICACIÓN EN LOS PROCESOS METABÓLICOS Y FISIOLÓGICOS

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una escala de cero a diez,

en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción X

155

clara.

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores. X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las X

156

actividades que se diseñan?

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

AVA 9 – Cadena trófica

A continuación, usted encontrará algunas categorías de evaluación con sus correspondientes descriptores que le facilitarán la valoración del AVA. De acuerdo con su experiencia valore en una

escala de cero a diez, en donde cero corresponde a: “no cumple” y diez: “sí cumple” para cada descriptor.

Categoría Descriptor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diseño didáctico

El AVA presenta actividades alternas para ser trabajadas de forma presencial con grupos en contexto de diversidad.

X

El AVA trata una temática innovadora. X

El AVA tiene una organización coherente con el MDC.

X

El AVA tiene dos o más OVAs. X

El AVA tiene dos o más OVAs diseñados de acuerdo a la temática central.

X

Los OVAs presentan una secuenciación didáctica coherente con la temática central.

X

Los OVAs tienen enunciados con una redacción clara.

X

Los enunciados de los OVAs mantienen el mismo formato (tipo, tamaño y color)

X

Los colores de las actividades se corresponden con el MDC.

X

Los avatares indican el tipo de actividad según lo planteado por Sanmartí.

X

Recursos didácticos

Los OVAs usados dentro del AVA son variados (vídeos, imágenes, simuladores, enlaces externos, PDF, prezi, pixtón, powtoon, videojuegos, entre otros)

X

Los OVAs usados dentro del AVA son apropiados para la temática planteada por el grupo.

X

157

Los OVAs usados dentro del AVA son innovadores.

X

Los OVAs empleados se corresponden con las actividades planteadas.

X

Accesibilidad

Los OVAs tienen una buena calidad y/o resolución. X

Los OVAs usados dentro del AVA son compatibles con la plataforma.

X

Los OVAs son accesibles para población diversa (Subtitulado, tamaño de la letra, texto alternativo)

X

El AVA tiene una interfaz donde los colores tienen el contraste adecuado.

X

Conocimiento de la plataforma

Los OVAs presentan contenidos innovadores. X

La estructura y diseño del AVA refleja el conocimiento de la plataforma.

X

Los OVAs usados dentro del AVA referencian fuentes (derechos de autor)

X

Los OVAs están organizados en carpetas según los subtemas del tema central.

X

Evaluación

Para cada OVA existe una o más actividades de evaluación.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo al tema del OVA.

X

Las actividades de evaluación están de acuerdo a la temática central.

X

Las actividades de evaluación tienen una redacción buena y clara.

X

Las actividades de evaluación son variadas. (Likert, selección múltiple, respuesta abierta, emparejamiento, entre otras)

X

Las actividades de evaluación provienen de enlaces externos (simuladores, educaplay, entre otros)

X

Aspectos a tener presente a la hora de evaluar el

diseño y desarrollo de la unidad didáctica

Escala valorativa

Nunca Algunas

veces Frecuentemente Siempre

¿Hay coherencia entre los objetivos y/o competencias

y los contenidos que se quieren abordar?

X

¿Plantea contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales y comunicativos?

X

¿Se potencia el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas?

X

¿Hay coherencia entre los contenidos a abordar y las

actividades que se diseñan?

X

¿Los contenidos son apropiados para el grupo con el

cual se quiere desarrollar la unidad?

X

¿Se cuenta con los materiales y los recursos didácticos

necesarios?

X

¿Son adecuados los procedimientos de seguimiento y

evaluación?

X

¿Se promueve la auto y coevaluación? X

¿Se fortalece la autorregulación? X

¿Se favorece la participación permanente de los

estudiantes?

X

158

¿Se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes?

X

¿Los contenidos mantienen una complejidad

progresiva?

X

¿Los contenidos están relacionados con otras áreas o

asignaturas?

X

¿Se promueve la interdisciplinariedad e integración de

saberes?

X

¿Los aprendizajes que se pretenden alcanzar son

adecuados para el nivel de los estudiantes?

X

¿Las actividades responden a las necesidades e

intereses de los estudiantes?

X

¿Tiene en cuenta y/o genera motivación en los

estudiantes?

X

¿El desarrollo de las actividades promueve y posibilita

el trabajo autónomo de los estudiantes?

X