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Anna Maria Di Nocera Psicopedagogista Dirigente Scolastico Referente regionale formazione Ufficio III USR CAMPANIA 1

Anna Maria Di Nocera Psicopedagogista Dirigente Scolastico ... · formazione di determinate competenze. 22. Una definizione possibile •Più recentemente, Dario ... espressa in uno

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Anna Maria Di Nocera

Psicopedagogista

Dirigente Scolastico

Referente regionale formazione

Ufficio III – USR CAMPANIA1

• La formazione in servizio è un “ambiente di apprendimento

continuo”.

• Il Piano Nazionale per la Formazione

(D.M. n.797 del 19 ottobre 2016)

definisce le priorità e le risorse finanziarie

per il triennio 2016/2019.

PRIORITA’

• Competenze di sistema

• Competenze per una scuola inclusiva

• Competenze per lo sviluppo professionale del docenteper il 21°secolo

LINGUE STRANIERE

COMPETENZE DIGITALI

SCUOLA E LAVORO

INTEGRAZIONE E CITTADINANZA

INCLUSIONE E DISABILITA’

PREVENZIONE DEL DISAGIO

AUTONOMIA DIDATTICA E ORGANIZZATIVA

VALUTAZIONE E MIGLIORAMENTO

DIDATTICA PER COMPETENZE E INNOVAZIONE METODOLOGICA

nuove risorse digitali e loro impatto sulla didattica

gestione della classe e problematiche relazionali

valutazione didattica e valutazione di sistema

bisogni educativi speciali

contrasto alla dispersione scolastica

inclusione sociale e dinamiche interculturali

orientamento e alternanza scuola-lavoro

buone pratiche didattiche disciplinari

1. Parole-chiave e significato

2. Elementi di Pedagogia speciale

3. La classificazione della disabilità

4. Il campo normativo di riferimento

5. Le novità della legge n. 107/2015 e del Decreto legislativo n. 66/2017

6. Funzioni e compiti del DS per l’inclusione

7. La valutazione della qualità dell’inclusione

SCHEMA PER LO SVILUPPO

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1. Parole-chiave e significato

Nel contesto scolastico italiano, quattro terminicompaiono in sequenza nel dibattito culturale escandiscono tre diverse fasi della storia dellapedagogia speciale: assistenzialismo, inserimento,integrazione e inclusione.

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Assistenzialismo

• 1947 - 1962

Inserimento

• 1962 - 1980

Integrazione

• 1990

Inclusione

• dal 2010

Scuole speciali

Inserimento nelle scuole di

tutti

Inserimento nelle classi

comuni

Strumenti idonei per la piena integrazione

sociale

Ambiente accoglienteAttenzione ai bisogni

di tutti7

ASSISTENZIALISMO

Il termine ASSISTENZIALISMO rimanda ad un’idea della disabilità concepita come invalidità e dunque destinataria di tutele civili e sociali.

I disabili sono equiparati, infatti, agli invalidi civili.

8

INSERIMENTO

Il termine INSERIMENTO riguarda l’aspetto giuridico per il quale il soggetto disabile è al centro di interessi soggettivi in quanto portatore degli stessi diritti e aspirazioni di tutti, quali che siano le condizioni bio-psico-fisiche, sociali e culturali.

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INTEGRAZIONE

Il termine INTEGRAZIONE rappresenta un importante passo avanti dal punto di vista didattico ed educativo, determinato dalla consapevolezza che non basta inserire gli alunni con disabilità nelle classi normali per garantire loro un’autentica accoglienza, ma è necessario agire mediante un percorso individualizzato, che tenga conto delle esigenze e delle potenzialità soggettive.

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INCLUSIONE

Molto più recente è l’adozione del termine INCLUSIONEche comporta un allargamento semantico del concetto di accoglienza. Nato nell’ambito degli studi sociologici, come nuova categoria concettuale per interpretare i processi di evoluzione delle società occidentali, si è sviluppato in relazione alla rapida trasformazione delle società moderne, alla globalizzazione, all’apertura e alla mobilità del sistema sociale.Si basa non sulla misurazione della distanza da un preteso standard di adeguatezza, ma sul riconoscimento della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di

tutti e richiede di:

impostare processi di apprendimento

realizzabili

superare le barriere potenziali all’apprendimento e alla valutazione

rispondere ai diversi bisogni di apprendimento

degli alunni

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2. Elementi di pedagogia speciale

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Anna Maria Di Nocera

Psicopedagogista

Dirigente Scolastico

Referente regionale formazione

Ufficio III – USR CAMPANIA

La Pedagogia specialecostituisce un ramo articolatodel sapere educativo cheapplica il metodo scientificoallo studio delle problematichedei soggetti con bisognispeciali connessi a elementi didisagio, devianza, marginalità odisabilità che impediscono ilpieno sviluppo e la pienaespressione del potenzialeumano.

La pedagogia specialecontribuisce a cogliere,interpretare e portare asoluzione educativa iproblemi specifici, alla luce diuna teoria dell’educazioneche si fonda sulriconoscimento del soggettodisabile come persona dotatadi una propria dignità e diuna indiscussa individualitàche vanno rispettate evalorizzate.

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Il fondatore: Jean-Marc Gaspard Itard

• Jean-Marc Gaspard Itard (1775-1838) èconsiderato il fondatore della Pedagogia specialepoiché fu di questo pedagogista francese del XIXsecolo l’idea dell'educabilità dell’individuo anchein presenza di forti disabilità e dell’importanzadella mediazione sociale nella crescita psicofisicadella persona.

• Emblematico è il caso del famosobambino di dodici anni, Victor, vissuto tragli animali in una foresta del centro suddella Francia che, grazie all’opera di Itard,medico chirurgo in una scuola disordomuti ed esperto in problematichespeciali, riuscì ad essere riabilitato. Itarddimostrò che era il difetto disocializzazione ad aver creato l’handicap.

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• Tutto ciò portò Itard a criticare quella che chiamava “la metafisica delle idee innate” e a credere piuttosto nella forza dell’esperienza educativa.

• Mise in discussione il modello dell’osservazione che tende a giudicare e a classificare:

• “Accorsero in massa, lo si guardò senza osservarlo, lo si giudicò senza conoscerlo e poi non se ne parlò più”.

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L’attivismo pedagogico

• La Pedagogia della scuola attiva, prevalentemente distampo deweyano, ha il merito di aver posto l’allievo alcentro di qualunque itinerario formativo, garantendol’incontro tra le dimensioni di sviluppo della persona e i“saperi”.

• Tale ampia prospettiva, nata da un’approfondita riflessionesui problemi educativi, mira ad un intervento didattico chesi propone di perseguire obiettivi formativi partendo dallapersona, dai suoi bisogni e motivazioni, e di rendere gliobiettivi disciplinari funzionali al perseguimento di quelliformativi, per loro natura trasversale alle diverse aree delsapere.

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Secondo lo psicologo sovietico Vygotskijlo sviluppo cognitivo avviene all’interno di un contesto

sociale, storicamente e culturalmente definito.La cultura nella quale si vive e le interazioni con

persone più competenti sono parte integrante dello sviluppo cognitivo.

La crescita mentale è in gran parte determinata dagli strumenti culturali trasmessi da altre

persone.

Ne deriva che l’apprendimento si basa sullo sforzo attivo del soggetto che agisce in un contesto di

interazione e di collaborazione.

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Vygotskij e la zona di sviluppo prossimale

Il concetto di zona di sviluppo prossimale (ZSP) è fondamentale

per spiegare come l’apprendimento del bambino disabile

necessiti dell’aiuto degli altri.

La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e

il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con

l'aiuto di altre persone, che siano adulti o pari con un livello di

competenza maggiore.

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La pedagogia speciale in Italia

• Maria Montessori (1870 – 1952) sperimentòe affermò che i bisogni educativi specialivanno affrontati anche dal punto di vistapedagogico e psicologico e non solo medico.Nacquero, grazie alla sua opera, le primescuole magistrali ortofreniche.

• Dopo una prima fase di studi e disperimentazioni la pedagogista dimostròcome le metodologie dedicate ai soggettisvantaggiati fossero in realtà valide per tutti.

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I punti fondamentali della pedagogia attivadi Maria Montessori

• 1. Importanza dell’educazione senso–motoria per lo sviluppo della personalità del bambino disabile e delle sue capacitàcognitive;

• 2. Individualizzazione del percorso di apprendimento: le attività devono esserecentrate sulle caratteristiche del bambino;

• 3. Utilizzo di materiali didattici specifici e adeguati (materiale auto-correttivo per lo sviluppo dei diversi tipi di sensorialità : visivo, uditivo, tattile, olfattivo e gustativo);

• 4. Socializzazione del bambino attraversoattività di cooperazione con altri bambini per la cura dello spazio di vita.

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• Con Montessori nasce una

nuova visione dell'infanzia e dei

suoi bisogni educativi.

• La sua pedagogia speciale si

propone , con modalità ben

definite, in sinergia con i

trattamenti educativi,

riabilitativi, rieducativi, di

accompagnare il bambino nel

recupero e nell’attivazione del

potenziale evolutivo inibito o

arrestato.

21

Maria Montessori definiva

“sensitivi” quei periodi dello

sviluppo in cui il bambino è guidato

da particolari spinte interiori, verso

alcune attività che si rivelano

particolarmente adatte alla

formazione di determinate

competenze.

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Una definizione possibile

• Più recentemente, Dario Ianes, fondatore, condirettore del Centro StudiErikson e docente di Pedagogia dell’inclusione, «Il Bisogno EducativoSpeciale» è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/oapprenditivo, espressa in uno o più dei nei vari ambiti della salutesecondo il modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità.

• Il processo di insegnamento-apprendimento deve essere sempresensibile alle differenze individuali, conoscerle, riconoscerle, cercarle,valorizzarle, stimolarle.

• Tali dimensioni sono così delineate da Dario Ianes:• riconoscimento delle differenze e conoscenza dei bisogni educativi

speciali;• progettualità individualizzata e aperta alla vita adulta;• efficacia relazionale e cognitiva;• collaborazione tra compagni di classe.

23

Un sentiero percorribile

• "Dove c'è una volontà c'è un sentiero". La prospettiva dell'integrazione, del riconoscimento dei diritti ai più deboli, del non ammettere la segregazione, l'umiliazione, la separazione, parte sempre da una volontà.

• Così riferisce Andra Canevaro, professore ordinario di Pedagogia speciale all’Università di Bologna, Rettore dell’Università di Bologna per gli alunni disabili, nelle sue opere recenti che hanno fatto di lui una figura di riferimento riconosciuta a livello internazionale nel campo della pedagogia speciale e della disabilità.

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3. La classificazione delle disabilità

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Anna Maria Di Nocera

Psicopedagogista

Dirigente Scolastico

Referente regionale formazione

Ufficio III – USR CAMPANIA

La presenza di alunni con bisogni educativi speciali rinvia ad una categoriamolto ampia di problematiche, comprendente difficoltà di apprendimento,psicologiche, comportamentali e relazionali, ma anche forme di svantaggiosociale e differenze linguistiche e culturali.

In una classe, gli alunni con diagnosi medica rappresentano, infatti, solo lapunta di un iceberg la cui base, sommersa, nasconde ben altri bisogni, nonvisibili nell’immediatezza.

L’icegerg delle difficoltà

Il paradigma medico tradizionale

• Il paradigma medico tradizionale si fonda su un approccioindividualista poiché considera la disabilità un problemadella persona, causato direttamente da malattie, traumi oaltre condizioni di salute che necessitavano di assistenzamedica sottoforma di trattamento individuale da parte diprofessionisti. Tale approccio ritiene che un danno a caricodel sistema nervoso centrale o della struttura fisicadell’individuo provochi una condizione di malattia econsidera la gestione della disabilità esclusivamente comecura della malattia o adattamento ad essa attraverso uncambiamento comportamentale, intendendo il trattamentocome riparazione del danno.

27

Il primo tentativo

• Il primo tentativo di classificare le varie patologie di disabilità risale al 1952,quando l’Associazione Americana di Psichiatria pubblicò il ManualeDiagnostico Statistico delle disabilità che rappresenta il primo documentoufficiale dei disturbi mentali, contenente la descrizione di tutte le categoriediagnostiche.

• Il "Manuale diagnostico e statistico per malattie mentali" elencava 112malattie mentali e tentava di ordinarle utilizzando cinque assi descrittivi:

I° sindromi (disturbi transitori)

II° disturbi di personalità (strutturali)

III° condizioni mediche generali del paziente

IV° problemi psicologici ed ambientali (stressor)

V° valutazione globale del soggetto

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• Nel 1980 l’OMS fornisce la Classificazione Internazionaledelle Menomazioni, Disabilità e Handicaps, allo scopo digiungere ad un sistema unanimemente condiviso perfavorire la comunicazione fra sanitari, operatori sociali ededucativi.

• Essa rappresenta il primo manuale pubblicato dall’OMS cheindica le fasi della malattia, affiancando alla dimensionemedica quella sociale.

Il secondo tentativo

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Menomazione

Riguarda organi e/o apparati funzionali

Ogni perdita o anomalia fisica, funzionale, psichica

Disabilità

Rappresenta un limite posto alla persona

Ogni limitazione, dovuta alla menomazione, nello svolgimento di attività,

secondo parametri ritenuti normali.

Handicap

Si manifesta nell’interazione con

l’ambiente

Ogni situazione che limita o impedisce alla persona

disabile di svolgere le funzioni correlate all’età e

al ruolo.

30

Il paradigma sociale della disabilità

• Il paradigma sociale della disabilità vede la questioneprincipalmente come un problema creato dalla società.Pertanto, secondo tale modello la disabilità non è unacaratteristica di un individuo ma il frutto di una complessainterazione di condizioni, molte delle quali createdall’ambiente sociale. La gestione del problema, dunque,richiede azioni sociali ed è responsabilità collettivaimplementare le modifiche ambientali necessarie per lapiena integrazione del soggetto diversamente abile, ossiaper favorirne la partecipazione in tutte le aree della vitasociale.

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• L’ICF recepisce pienamente il modello sociale della disabilità,

considerando la persona non soltanto dal punto di vista

“sanitario”, ma promuovendone un approccio globale, attento

alle potenzialità complessive, alle varie risorse del soggetto,

tenendo ben presente che il contesto personale, naturale,

sociale e culturale incide decisamente sulla possibilità che tali

risorse hanno di esprimersi.

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Il principale aspetto innovativo della classificazione

emerge chiaramente nel titolo: Classificazione Internazionale

del Funzionamento, della Disabilità e della Salute.

A differenza delle precedenti classificazioni, dove veniva dato

ampio spazio alla descrizione delle malattie dell’individuo,

ricorrendo a termini quali malattia, menomazione ed handicap,

nell’ultima classificazione l’OMS fa riferimento a termini che

analizzano la salute dell’individuo in chiave positiva cioè in

riferimento al funzionamento. In questo senso, essa fornisce

un’ampia analisi dello stato di salute degli individui e,

focalizzando l’attenzione sulla correlazione fra salute e

ambiente, evidenzia non solo come le persone convivono con

la loro patologia, ma anche cosa è possibile fare per migliorare

la qualità della loro vita.

Aspetti innovativi della classificazione ICF

33

Altri punti salienti possono essere così sintetizzati:

1. ogni persona può subire delle limitazioni nelle proprie attività

a causa di una menomazione strutturale o funzionale;

2. ogni persona è diversamente abile, e non soltanto quelli che

tradizionalmente si definivano portatori di handicap;

3. ognuno, infatti, sia per motivi intrapsichici, che fisici ed

organico-relazionali, oltre che sociali, educativi e culturali, può

trovare oggettivi ostacoli e limitazioni nella estrinsecazione

delle azioni e delle decisioni personali;

4. non si parla più, dunque, di «handicap» o «svantaggio

esistenziale», ma di «diversa partecipazione sociale», in

quanto ci si riferisce alle restrizioni che una persona subisce

in tutte le aree o gli aspetti della propria vita, a causa

dell’interazione fra le proprie menomazioni, le attività che

decide di svolgere ed i fattori contestuali.

34

La concettualizzazione dell’ICF, nell’esaminare lo

stato di salute e di funzionamento della persona,

indaga sette aree di riferimento che consentono

una lettura globale della situazione.

Esse sono:

1. Condizioni fisiche

2. Funzioni corporee

3. Strutture corporee

4. Attività personali

5. Partecipazione sociale

6. Fattori contestuali ambientali

7. Fattori contestuali personali

35

37

• malattie croniche (diabete,

allergie,ecc.)

•malattie acute (stati febbrili persistenti, sinusiti/otiti gravi, ecc.)

•ospedalizzazioni

• lesioni

• fragilità

• anomalie cromosomiche

• ecc.

38

• problemi comportamentali

• scarsa autostima

• scarsa autoefficacia

• stili attributivi distorti

•problemi emozionali

• mancanza di motivazione

• difficoltà nell’identità e nella percezione

di sé

• ecc.

39

• mancanza di arti

• anomalie in varie parti

anatomiche

• altre anomalie strutturali

40

• problemi cognitivi

(difficoltà attentive,

mnemoniche, ecc.

• difficoltà sensoriali

• difficoltà motorie

• ecc.

41

• capacità di apprendimento

•utilizzazione delle

conoscenze

• organizzazione delle azioni

•comunicazione/linguaggi

• capacità di relazione

• autonomia personale

• ecc.

42

• difficoltà

d’integrazione

• difficoltà nel rivestire

vari ruoli nei contesti

della vita extrascolastica;

• ecc.

43

• famiglia con problemi

• pregiudizi culturali

• difficoltà

socioeconomiche

• ambienti deprivati o

devianti

•mancanza di servizi

• scarsa disponibilità

degli insegnanti

• materiali di

apprendimento

inadeguati.

•ecc.

4. Il campo normativo di riferimento

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Anna Maria Di Nocera

Psicopedagogista

Dirigente Scolastico

Referente regionale formazione

Ufficio III – USR CAMPANIA

La Costituzione della Repubblica italiana faobbligo allo Stato di rimuovere gli ostacoli che sifrappongono al pieno sviluppo della persona,favorendo la scolarizzazione, attraversol’attuazione del diritto allo studio e del dirittoall’educazione.

• Gli articoli da 1 a 12

• consentono di delineare un modello di società che pone al centro la persona.

• L’art.3 è uno dei più importanti in quantosancisce l’uguaglianza sostanziale dei cittadini.

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Il nuovo concetto di assistenza

• L’affermazione dei principi costituzionali comporta, per la prima volta nelnostro Paese, la piena tutela giuridica di ogni persona, indipendentementedalla situazione di vita.

• Nasce un nuovo concetto di assistenza sul piano economico, sanitario elavorativo, che determina degli effetti di grande rilevanza sociale se siconsidera che:

• vengono emanate precise disposizioni di legge a favore di determinatecategorie di handicap (sordi, ciechi, altre categorie);

• si stabiliscono provvidenze economiche in risposta ai bisogni e alleesigenze della famiglia con soggetto disabile;

• si verifica una crescita di classi differenziali e scuole speciali, sia pure inuna logica di separazione e di frammentarietà di interventi;

• si procede ad una categorizzazione dell’handicap nel senso che i soggettidisabili vengono distribuiti in categorie distinte, in base al tipo di disabilità oalla causa che l’ha determinata.

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L’inserimento nelle classi differenziali

In realtà possiamo dire che solo con la Legge n.1859 del 1962, istitutiva della scuola media unica, èpossibile parlare di nascita ufficiale delle classidifferenziali, come precisa l’art. 12:

“Possono essere istituite classi differenziali peralunni disadattati scolastici”.

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Alla logica della separazione, che isolava la categoria dei cosiddetti

“anormali” in scuole speciali, segue la logica dell’inserimento che

prevede l’iscrizione dei portatori di handicap nelle scuole comuni; ma

siamo ancora ben lontani dal processo dell’integrazione.

Limitata affermazione del principio dell’inserimentonelle classi comuni

La legge n. 118/1971 stabilisce che «L'istruzionedell'obbligo deve avvenire nelle classi normali dellascuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti sianoaffetti da gravi deficienze intellettive o damenomazioni fisiche di tale gravità da impedire orendere molto difficoltoso l'apprendimento ol'inserimento nelle predette classi normali».

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Dall’inserimento all’inclusione

Quadro normativo di sintesi

49

• E’ con la Legge del 4 agosto 1977, n. 517,"Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico“, che nasce il concetto di integrazione e il diritto alla frequenza scolastica di tutti i portatori di handicap.

• Questa legge rappresenta, infatti, il punto di riferimento più importante per la legittimazione del diritto di frequentare le scuole comuni da parte dei disabili.

• I punti salienti si possono così sintetizzare:

• innovazioni sul piano metodologico e didattico;

• integrazione specialistica attraverso il servizio socio - psico – pedagogico;

• abolizione delle classi differenziali.

50

La legge n. 517/1977

L’integrazione nella scuola

• Le leggi n°517/1977 per la scuola elementare e

media e n° 270/1982 per la scuola materna

delineano per la prima volta gli elementi giuridici

necessari per un intervento finalizzato all’integrazione

educativa, avvalendosi anche di specialisti esterni.

51

• Il percorso normativo dell’integrazione viene sostenuto dallasentenza della Corte Costituzionale n° 215/1987 che afferma ilpieno diritto di qualsiasi studente in situazione di handicap dipoter frequentare non solo le scuole materne e dell’obbligo,ma anche le scuole secondarie di II grado, per noninterrompere il processo di apprendimento e quindi gliinterventi educativi rivolti al recupero, al sostegno e alpotenziamento delle capacità dell’adolescente portatore didisabilità.

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Dalla legislazione scolastica alla legislazione

socio – sanitaria

Nell’ambito della legislazione socio – sanitaria , si impone, per

l’organicità degli interventi che rende obbligatori, la Legge 5

febbraio 1992, n. 104, definita “ Legge Quadro per l’Assistenza,

l’Integrazione sociale e i Diritti delle Persone Handicappate”, la

quale recepisce tutti gli orientamenti delle discipline psico -

pedagogiche e mediche, ribadendo la responsabilità sociale

nell’assicurare a tutti i cittadini lo sviluppo completo e la massima

autonomia, per svolgere un ruolo attivo e responsabile nel contesto

di vita.

Legge 5 febbraio 1992, n. 104

“ Legge Quadro per l’Assistenza, l’Integrazione sociale

e i Diritti delle Persone Handicappate”,

53

• Il Decreto del Presidente della Repubblica del 1994,definito “Atto di indirizzo e coordinamento relativo aicompiti delle Unità sanitarie locali in materia di personehandicappate” prevede:

• 1. la nomina di docenti specializzati;

• 2. l’elaborazione di una documentazione specifica :

54

• descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell’alunno disabile;

diagnosi funzionale

• descrizione delle difficoltà e dello sviluppo potenziale dell’alunno disabile;

profilo dinamico-funzionale

• descrizione analitica degli interventi educativi, didattici e riabilitativi da attuare.

piano educativo individualizzato

55

Nella Diagnosi Funzionale, come prevista dalla legge n.104/1992, domina un’impostazione di tipo clinico-medico, in quanto composta dall’anamnesifisiologica – patologica, tenendo conto delle potenzialità registrabili nei

seguenti assi di sviluppo:

Assi di sviluppo

Cognitivo

Affettivo-relazionale

Linguistico

Sensoriale

Motorio-prassico

Della comunicazio

ne

Dell’autono-mia

Dell’appren-dimento

Neuro-psicologico

• La legge n. 53/’03 pone ulteriori riflessioni sulla tematica dell'integrazione.

• Inserendosi nel nuovo assetto delineato dall’autonomia, essa evidenzia alcuni

principi ispiratori molto interessanti anche per l’accoglienza e la piena

valorizzazione delle persone con difficoltà: la personalizzazione dei percorsi,

la differenziazione degli interventi, la flessibilità.

• La funzione globale della scuola non è quella di fornire una quantità crescente

di conoscenze, quanto piuttosto quella di favorire la crescita e la

valorizzazione della persona, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle

differenze e dell’identità di ciascuno.

• I curricoli scolastici diventano piani di studio personalizzati; è compito dei

docenti individuare obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi,

al fine di garantire la trasformazione delle capacità individuali in reali e

documentate competenze. 56

La legge di riforma n. 53/2003riconoscimento a tutti gli studenti della personalizzazione dell’apprendimento

• Negli ultimi vent’anni le iniziative e gli interventi di caratterelegislativo, sociale e pedagogico in favore delle personedisabili hanno assunto un’importanza sempre maggiore.

• Le trasformazioni culturali hanno contribuito a produrre unamaturazione critica nel campo della pedagogia speciale che,dallo studio delle tecniche e dei metodi speciali, nel giro dipochi anni è passata allo studio dei bisogni specifici e allaprogettazione di risposte che si collocano nella prospettivadell’inclusione sociale.

57

LO SVILUPPO DELLA DIMENSIONE INCLUSIVA

a cura di Anna Maria Di Nocera 58

Nelle classi si trovano molti alunni con difficoltà di apprendimento e nello

sviluppo di competenze.

In questa grande categoria possiamo includere varie problematiche:

disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia);

disturbo da deficit attentivo con o senza iperattività;

difficoltà visuo-spaziali;

difficoltà motorie;

disprassia evolutiva;

ritardo mentale o rallentamenti nello sviluppo;

difficoltà di linguaggio o nella fonazione.

La complessità del gruppo classe

• La legge sui disturbi specifici di apprendimento,n. 170 del 8/10/2010, è indubbiamente undocumento innovativo che ha determinato unradicale cambiamento del contesto operativo perla gestione dei DSA nella scuola italiana.

• Rappresenta un punto di svolta poiché apre undiverso canale di cura educativa, concretizzando iprincipi di personalizzazione dei percorsi di studioenunciati nella Legge n. 53/2003, nellaprospettiva della “presa in carico” dell’alunnocon BES da parte di ciascun docente curricolare edi tutto il team di docenti coinvolto.

La Legge 170 dell’8 ottobre 2010

59

DSA è l’acronimo con cui si indicano i disturbi nell'apprendimento di

alcune abilità specifiche che, soprattutto a livello scolastico, determinano

molteplici difficoltà nell’acquisizione di competenze necessarie nella

lettura, nella scrittura e/o nel far di conto.

La caratteristica di questi disturbi è che sono presenti in soggetti di

intelligenza nella norma, le cui caratteristiche fisiche e mentali non

sono compromesse.

I soggetti affetti da tali disturbi hanno anche una buona capacità di

imparare, ma presentano limiti in aree specifiche di apprendimento con

conseguenti disagio personale e penalizzazioni scolastiche.

60

La denominazione “disturbo specificodell’apprendimento” è dovuta al fatto chetali problematiche riguardano “unospecifico dominio di abilità, in modosignificativo ma circoscritto, lasciandoinalterato il funzionamento intellettivogenerale”.

• Sulle cause dei D.S.A. si è molto discusso in questi ultimi anni. Le

ricerche più recenti sull’argomento confermano l’ipotesi di un’origine

costituzionale dei D.S.A.:

• una base genetica e biologica dà la predisposizione al disturbo, anche

se ancora non ne sono stati precisati i meccanismi esatti.

• Su di essa contribuisce in modo significativo l’ambiente (inteso anche

come contesto affettivo e socio-culturale dei genitori), nell’amplificare o

contenere il disturbo.

• In particolare i momenti di maggior rischio risultano essere i passaggi da

un ordine di scuola all’altro, quando il bambino deve adattarsi a

contesti diversi.

61

Aspecifiche

La struttura specifica è compromessa all’interno di un quadro più complesso

Specifiche

La struttura compromessa è solo quella della funzione inefficiente

CAUSE ENDOGENE

CAUSE ESOGENE

Difficoltà familiari

Deprivazione sociale

Problemi relazionali

Svantaggio culturale

Difficoltà con gli insegnanti

• I DSA:

• non sono facilmente pronosticabili prima dell’età scolare;

• accompagnano il soggetto nel corso del suo sviluppo;

• non sono “guaribili”, ma le conseguenze funzionali simodificano attraverso adeguate misure rieducative edidattiche;

• spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologiche erelazionali disturbate;

• spesso sono associati a disturbi dell’attenzione e dell’attività.

• I disturbi specifici di apprendimento più noti sono:

• 1. dislessia;

• 2. disgrafia;

• 3. disortografia;

• 4. discalculia;

• 5. defict di comprensione del testo.

• Tali disturbi possono essere presenti anche congiuntamente e si ipotizza che abbiano la medesima origine di tipo neuropsicologico, probabilmente di carattere ereditario.

65

Nella maggior parte dei casi, questi Disturbi sono associati, cioè un bambino che generalmente fatica a leggere, presenta difficoltà anche nella scrittura, nel calcolo, nella comprensione del testo,

caratterizzando quello che viene definito

“DISTURBO MISTO DI APPRENDIMENTO”

66

La legge citata identifica di fatto un percorso di segnalazione del disturbo che prevede che la scuola, nel caso di persistenti

difficoltà, trasmetta “apposita comunicazione alla famiglia”.

Si individuano, pertanto, precisi doveri per gli insegnanti.E’ compito delle scuole, di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia,

attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti.

L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.” 67

La decisione di rivolgersi ai servizi sanitari per ottenere un inquadramento diagnostico è ovviamente affidata alla famiglia, la

quale poi ne comunica alla scuola l’esito.É la famiglia l’unico titolare del diritto di “far valutare” un

bambino/ragazzo da uno specialista.

68

La diagnosi è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal S.S.N.

La diagnosi è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente.

69

La scuola ha il compito di applicare STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE, mirate a valorizzare le caratteristiche dei diversi stili di

apprendimento e dei diversi stili cognitivi, realizzando le condizioni per una

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA

70

Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative vanno esplicitate e documentate dalla scuola, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.

A questo riguardo, occorre predisporre, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:

• dati anagrafici dell’alunno;

• tipologia di disturbo;

• attività didattiche individualizzate;

• attività didattiche personalizzate;

• strumenti compensativi utilizzati;

• misure dispensative adottate;

• forme di verifica e valutazione personalizzate.

Documentazione dei percorsi didattici

71

Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato.

La complessità del gruppo-classe

• Accanto a questi alunni con aspetti patologicinell’apprendimento e nello sviluppo troviamo anchealunni che hanno «soltanto» un apprendimentodifficile, rallentato, uno scarso rendimento scolasticoo con varie difficoltà emozionali: timidezza, collera,ansia, inibizione, depressione.

• Forme più complesse di difficoltà sono invece quelleriferibili alla dimensione psichica: disturbi dellapersonalità, psicosi, disturbi dell’attaccamento oaltre condizioni psichiatriche.

• Più frequenti sono le difficoltà comportamentali: dalsemplice comportamento aggressivo, ad attiautolesionistici, bullismo, disturbi delcomportamento alimentare, disturbi della condotta,delinquenza, uso di droghe, ecc.

72

Bisogni educativi: quali sono?

È ormai universalmente riconosciuto che il bambino nasce, non solo

naturalmente curioso, cioè portato a conoscere il mondo, ma anche

naturalmente portato a sviluppare le sue capacità, i suoi atteggiamenti,

le sue conoscenze. Non solo il bambino piccolo pone domande per

sapere, ma è portato a svolgere tutte quelle attività che producono lo

sviluppo delle sue capacità, siano esse quelle motorie che quelle

comunicative, espressive, linguistiche, cognitive, estetiche, ecc.” ne

costituiscono un esempio:

a cura di Anna Maria Di Nocera 74

COME NASCE IL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE

In qualsiasi momento della vita, possono capitaredelle difficoltà di varia natura che, intervenendo

nel processo di crescita, determinano un impedimento, trasformando il bisogno educativo normale in un Bisogno Educativo Speciale.

Tali bisogni, dunque, non sono riferibili solo a soggetti in possesso di diagnosi medica, ma possono riguardare ogni alunno in qualsiasi momento del percorso scolastico.

Bisogno Educativo

speciale

Bisogno Educativo

normale

75

Bisogni

Educativi

Speciali

cultura scientifica

anglosassone

La terminologia BES ha origine nella cultura scientifica anglosassone in quanto già nella norma del 1996

veniva definito un bambino con bisogni educativi speciali quello con «difficoltà di apprendimento per il

quale si richiedono interventi di educazione speciale». Con Atti successivi, la legislazione inglese ha

ulteriormente approfondito il concetto di BES, specificando che un bambino ha una difficoltà di

apprendimento quando:

1. Ha una difficoltà significativamente maggiore

nell’apprendere rispetto alla maggioranza

dei bambini della stessa età.

2. Ha una disabilità che gli impedisce o lo danneggia

nell’uso delle risorse educative fornite ai bambini della

stessa età.

3. È nell’età della scuola dell’obbligo

Le origini inglesi dell’acronimo “BES”

Direttiva MIUR 27.12.2012Strumenti d’intervento per alunni con BES

e organizzazione territoriale per l’inclusione

scolastica

. La Direttiva ridefinisce e completa

il tradizionale approccio

all’integrazione scolastica, basato

sulla certificazione della disabilità,

estendendo il campo di intervento e di

responsabilità di tutta la comunità

educante all’intera area dei Bisogni

Educativi Speciali (BES),

comprendente: “svantaggio sociale e

culturale, disturbi specifici di

apprendimento e/o disturbi evolutivi

specifici, difficoltà derivanti dalla non

conoscenza della cultura e della

lingua italiana per l’appartenenza a

culture diverse”.77

Macroaera dei BES e sottocategorie

• La macro-area dei BES comprende tre grandi sotto-categorie: disabilità, disturbi

evolutivi specifici, svantaggio socio-economico, linguistico, e culturale.

• Nella prima categoria, quella della disabilità, sono inclusi gli studenti diversamente

abili certificati ai sensi della L. 104/92. Essi hanno diritto alle misure previste dalla stessa

legge quadro, compreso il docente specializzato sul sostegno.

• Nella seconda categoria, comprendente i disturbi evolutivi specifici, sono inclusi gli

studenti con problematiche non certificabili ai sensi della L. 104/92 che non danno

diritto, ad esempio, al docente di sostegno. Rientrano in questa categoria

i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) [dislessia, disortografia, disgrafia,

discalculia] che richiedono la certificazione medica e sono oggetto di importanti

interventi didattico-educativi esplicitati nella L. 170/2010.

78

Le sottocategorie dei BES• La terza categoria dell’area dei BES comprende lo svantaggio socio-economico,

linguistico e culturale. Trattasi di una categoria molto ampia e meno definita

rispetto a quelle precedentemente considerate sul piano sia normativo sia didattico-

educativo, in quanto include disagi di natura emozionale,

relazionale/comportamentale, motivazionale, traumatica. Comprende, inoltre,

difficoltà legate all’ambito sociale ed economico (povertà, situazioni precarie di vita,

deprivazione culturale….) e difficoltà di natura linguistica e culturale (stranieri, di

recente immigrazione).

• Tali tipologie di Bes vanno individuate sulla base di elementi oggettivi (segnalazione

degli operatori dei servizi sociali, di ben fondate considerazioni pedagogico-

didattiche da parte dei docenti).

79

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 “Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

• Il documento offre più dettagliate indicazioni sulla gestione delle diverseproblematiche dell’inclusività concepita come categoria concettuale moltoampia, caratterizzata da diversificate esigenze educative e didattiche.

• La circolare stabilisce quanto segue:• I casi di disabilità e di DSA rimangono soggetti a obbligo di certificazione;

• Viene richiamato, per gli anni terminali, la data del 31 marzo come limite per lapresentazione della certificazione da parte delle famiglie;

• Lo svantaggio socio-economico, linguistico e culturale va individuato sullabase di elementi oggettivi .

80

a cura di Anna Maria Di Nocera 81

L’identificazione precoce

• Nelle more del rilascio della certificazione di DSA da parte di una strutturapubblica, si raccomanda di adottare preventivamente le misure previstedalla Legge 170/2010

• Per altri BES, in assenza di certificazione clinica o di diagnosi, il Consiglio diclasse, sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, decide se equando è necessaria la personalizzazione della didattica, motivandoopportunamente e verbalizzando, le decisioni assunte.

• I percorsi personalizzati vanno attivati per il tempo necessario alsuperamento del bisogno.

• A differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misuredispensative avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici,privilegiando strategie educative e didattiche attraverso percorsipersonalizzati.

82

- Legge 104/1992

- Diagnosi funzionale

- PEI

- Curricolo differenziato e semplificato

Disabilità

- Legge 170/2010

- Diagnosi funzionale

- PDP

- Misure dispensative e azioni compensative

Disturbi specifici

evolutivi

- D. M. 27 dicembre 2012

- Assenza di diagnosi

- PDP limitato nel tempo

- Misure dispensative e azionicompensative

Svantaggio socio-

economico,

linguistico, culturale

BE

SInclusione

Piena attuazione dell’autonomia scolastica di cui all’art. 21 della

legge n. 59/1997

Piena attuazione del principio dell’inclusione che non si limita alle

persone con disabilità (legge 104/1994) ma si estende a tutti gli

interventi rivolti agli alunni con BES (legge 170/2010)

Nuova geografia disegnata dagli Ambiti Territoriali di cui al comma 66, art. 1, della legge n. 107/2015

Esperienze positive realizzate dalle scuole sedi

di CTS e CTI

87

L’inclusione e il P.T.O.F.

• Nel documento dell’identità pedagogica della scuola è opportuno evidenziare:

• - l’impegno programmatico per l’inclusione;

• - i criteri e le procedure per l’utilizzo funzionale delle risorse;

• - l’impegno per azioni di formazione e prevenzione.

• Nel PTOF della scuola andranno indicate tutte le strategie organizzative, gestionali, operative funzionali e quelle mirate a rilevare, monitorare e valutare il grado di inclusione della scuola per migliorarlo nel tempo.

88

Organizzazionea livello di singola istituzione scolastica

Costituzione del Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (GLI);

Elaborazione del Piano per l'Inclusione;

Rilevazione e monitoraggio del grado di inclusione della scuola.

Le novità del Decreto attuativo

D. Lgs. n. 66/2017

89

I commi 180, 181 e 184 della legge n. 107/2015 contengono la previsione di alcune importanti misure per gli studenti con disabilità: agevolazioni nel pagamento delle tasse scolastiche, correlate al reddito delle famiglie;per il pagamento dei trasporti e della mensa scolastica;per l’acquisto dei libri di testo e sussidi.

90

• Il decreto mira a rafforzare l’inclusione scolastica degli alunni portatori di disabilità, attraverso il coinvolgimento di tutte le componenti scolastiche. Tale obiettivo è affidato a molteplici strategie fra cui, innanzitutto:

• la ridefinizione dei compiti dello Stato e degli enti locali;

• l’istituzione dell’Osservatorio permanente per l’inclusione;

• la nuova documentazione;

• la domanda di accertamento;

• la formazione dei docenti.

Obiettivi

91

L’art. 1 stabilisce che “L’inclusione riguarda le bambine e i

bambini, le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti.

Risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso

strategie educative finalizzate allo sviluppo delle potenzialità

di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione

all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della

migliore qualità della vita”.

L’inclusione

92

• Riguardo alle competenze dello Stato, il D. Lgs. n. 66/2017 introduce notevoli innovazioni.

• Infatti lo Stato provvede a

- assegnare i docenti di sostegno

- assegnare il personale, ATA tenendo conto anche del numero degli studenti disabili

- assegnare nell’ambito dell’organico ATA i collaboratori scolastici per lo svolgimento di compiti di assistenza materiale, tenendo conto delle differenze di genere;

- assegnare risorse economiche sulla base degli studenti disabili accolti.

I compiti dello Stato

93

• Presso il MIUR è istituito l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica, presieduto dal Ministro e composto da rappresentanti delle Associazioni delle persone con disabilità , da studenti e altro soggetti pubblici e privati.

• L’organo ha comiti di monitoraggio, analisi e proposta su leggi e norme, attività e sperimentazione nel campo dell’inclusione.

L’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica

94

• La domanda per l'accertamento della disabilità in età evolutiva, di cui alla legge 5 febbraio 1992, n. 104, come modificata dal decreto, è presentata all'Istituto nazionale della previdenza sociale (INPS). A tal fine le commissioni mediche per l’accertamento della disabilità si arricchiscono di nuove professionalità fra cui quella di un medico legale e di due medici specialisti scelti fra quelli in pediatria e neuropsichiatria infantile.

• La novità più significativa al riguardo sarà l’utilizzo, a fini dell’accertamento e della gestione dello studente con disabilità, del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento,

della Disabilità e della Salute (ICF), adottata dall'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS).

La domanda di accertamento

95

• Il decreto legislativo n.66/2017 introduce notevoli modifiche nelle modalità di certificazione.

• All’esito della visita, la Commissione medica redige un «profilo di funzionamento» che ricomprende la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale.

• Il Profilo di funzionamento costituisce il documento propedeutico necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e

del PEI.

Il Profilo di funzionamento

Il Progetto Individuale

• L’inclusione si realizza attraverso la definizione del progetto individuale tra tutti gli enti che devono poter collaborare per la crescita e la formazione degli studenti: scuola, famiglia, altri enti, pubblici e privati. operanti sul territorio.

• Il documento costituisce una novità in materia di inclusione e riguarda l’insieme delle misure che l’ente locale deve assicurare al soggetto disabile. Il documento è redatto dai Servizi sociali in collaborazione con le famiglie, sulla base del Profilo di funzionamento.

96

Il PEI

• La struttura del documento non cambia ma tiene conto delle novità introdotte dalla 107/2015. In particolare:

• tiene contro della certificazione di disabilità e del profilo di funzionamento;

• definisce gli strumenti per l’effettivo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro;

• nel passaggio tra i gradi di istruzione è assicurata l’interlocuzione tra i documenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione.

97

Il Piano per l’Inclusione

98

• Il Piano per l’Inclusione definisce i necessari interventieducativi, coordina le risorse della scuola i processi diaccoglienza e nei limiti delle risorse finanziarie,professionali e strumentali disponibili.

• Deve contenere la formulazione di un’ipotesi globale diutilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali enon, per incrementare il livello di inclusività generale dellascuola nell’anno successivo.

Continuità

99

• In materia di continuità del progetto educativo e didattico, il decreto stabilisce che la tale elemento qualificante è garantito dal personale della scuola, dal PEI e dal Piano per l0incusione.

• Il Dirigente scolastico propone ai docenti dell’organico dell’autonomia di svolgere anche attività di sostegno, purché in possesso di specializzazione. Ai docenti con contratto a tempo indeterminato, anche su richiesta della famiglia, possono essere proposti ulteriori contratti nell’a.s. successivo, per garantire continuità educativa e didattica.

Organizzazione istituzionale

• Al fine di coordinare le politiche di inclusione, è stato rinnovato l’assetto dei Gruppi per l’inclusione previsti dalla legge n. 104/1992.

• Presso ogni Ufficio scolastico regionale (USR) è istituito il Gruppo di lavoro interistituzionaleregionale (GLIR) con compiti di: consulenza e proposta all'USR per la definizione, l'attuazione e la verifica degli accordi di programma per l’inclusione.

100

101

• Per ciascuno degli ambiti territoriali di cui all'articolo 1, comma 66, della legge 13 luglio 2015, n. 107, è istituito il Gruppo per l'inclusione territoriale (GIT) che rivestirà un ruolo decisivo nell’individuazione delle risorse per il sostegno didattico dei soggetti portatori di disabilità.

COMPOSIZIONE1 Dirigente tecnico3 dirigenti scolastici dell’Ambito2 docenti infanzia e primo ciclo1 docente secondo ciclo

Organizzazione istituzionale

La formazione dei docenti

• Un elemento fondamentale del decreto riguarda la formazione iniziale universitaria specifica degli insegnanti per il sostegno della scuola dell’infanzia e primaria che sarà caratterizzata da un aumento dei Crediti Formativi nella Didattica Inclusiva e nella Pedagogia Speciale; in particolare si passerà dagli attuali 60 a 120.

102

Il Dirigente Scolastico dispone:

la verificare della documentazione consegnata dai genitori affinché sia conforme alle disposizioni vigenti;

il trattamento della documentazione acquisita nel rispetto della normativa sulla privacy.

Provvedimenti amministrativi

103

• L’art. 4 del D. Lgs. n. 66/2017 prevede espressamente «la valutazione della qualità dell’inclusione» realizzata dalla scuola autonoma.

• Tale ambito di valutazione è parte integrante del procedimento previsto dall’art. 6 del DPR n. 80/2013» .

• La valutazione è prodotta dall’INVALSI sulla base delle rilevazioni predisposte dall’Osservatorio per l’inclusione scolastica».

104

La valutazione della qualità dell’inclusione

Gli indicatori di riferimento sono:-livello di inclusività del PTOF;-realizzazione di percorsi personalizzati, individualizzati e differenziati;-livello di coinvolgimento interno;-valorizzazione delle competenze professionali;-condivisione delle famiglie e gli operatori;-accessibilità e fruibilità di risorse, attrezzature, strutture.

• Il Collegio dei docenti svolge il fondamentale ruolo di programmazione e verifica didattica:

delibera il Piano per l'Inclusività(PAI);

inserisce nel PTOF:- l’impegno programmatico per

l'inclusione- criteri e procedure di utilizzo delle

risorse professionali presenti- l'impegno a partecipare ad azioni

di formazione specifiche.

Ruolo del Collegio dei docenti

Le funzioni del Dirigente scolastico afferiscono a due aree di competenza:

Il ruolo di leader educativo, organizzativo e relazionale;

Il ruolo di garante dei diritti allo studio, alla salute, alla cittadinanza degli studenti con bisogni speciali.

Funzioni e compiti del Dirigente scolastico per

l’inclusione

106

Il ruolo di leader educativo

L’inclusione scolastica è un valorefondativo del PTOF, un assunto culturalee richiede un’incisiva leadershipeducativa che si manifestaprioritariamente attraverso:

• la predisposizione dell’atto diindirizzo al Collegio dei docenti;

• la promozione e la cura di iniziative eprogetti per l’inclusione, da attuarsidi concerto con le varie componentiscolastiche;

• la sensibilizzazione e la promozione dicompetenze indispensabili peroperare in un contesto inclusivo;

• l’adozione di efficaci modalità divalutazione dei processi più che delleperformance.

107

Il ruolo di garante

Il ruolo di garante rende il Dirigente Scolastico promotore di fondamentali azioni di government per la ricognizione delle risorse e la programmazione delle raccordo interistituzionale, quali, ad esempio:

• la diffusione della cultura dell’inclusione e della «presa in carico» complessiva dell’alunno da parte del sistema scolastico;

• l’attivazione di azioni di orientamento per assicurare il passaggio dello studente nel successivo grado di istruzione;

• la promozione di interventi volti ad individuare e rimuovere eventuali barriere architettoniche o senso-percettive.

108

109

Ruolo del Consiglio di classe

Il Consiglio di classea) individua in “quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una

personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative” Tali tipologie di BES dovranno essere rilevate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche...” NB: verbalizzando accuratamente

b) redige il Piano Didattico Personalizzato.

DIDATTICA SPECIALE

«Io al centro del mondo»

110

Funzioni del docente

111

• Un gruppo non è semplicemente un insieme di persone vicinetra loro, ma un insieme di persone, in interazione psico-sociale, che occupano ruoli specifici, con l’obiettivo direalizzare fini o interessi comuni.

• Vari sono i criteri utilizzati per la costituzione dei gruppi, inrelazione alle diverse esigenze educative: i <<gruppiomogenei>>, da adottare durante lo svolgimento di percorsieducativi più complessi, consentono di differenziare gliobiettivi, i contenuti e di prevedere più approcci ad unamedesima tematica in relazione al livello conoscitivo degliallievi di ciascun gruppo; i <<gruppi eterogenei>> , preferibilinel corso di attività che richiedono collaborazione e scambio diesperienze, rendono possibili forti dinamiche di tutorage e discambio.

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IL COOPERATIVE LEARNING (apprendimento cooperativo)

113

LA DIDATTICA DEL LABORATORIO

• Le mappe concettuali consentono il collegamento logico degli elementi di

conoscenza via via costruiti.

• Il presupposto scientifico è dato dagli studi realizzati dal ricercatore

statunitense Ausubel, in particolare dalla nozione di apprendimento

significativo, contrapposta a quella dell’apprendimento meccanico. Per

imparare in modo significativo, gli individui devono poter collegare la nuova informazione a concetti e

proposizioni rilevanti già posseduti.

• Nell'apprendimento meccanico, invece, la nuova acquisizione non trova alcun

collegamento con la struttura cognitiva e richiede da parte dell’allievo

procedimenti meramente ripetitivi per memorizzarla.

LE MAPPE CONCETTUALI E LE STRATEGIE DI ADATTAMENTO DELLA DIDATTICA

La didattica

metacognitiva

Favorisce l’efficacia del

processo apprenditivo in

quanto interviene sia sulle

conoscenze del proprio

funzionamento cognitivo

(compito, strategie,

applicazione), sia sulle abilità di

previsione, di pianificazione, di

monitoraggio e di

autovalutazione, elevando il

livello di consapevolezza

dell’alunno e migliorando le sue

prestazioni.

• Costituisce una dimensione mentale che va oltre la cognizione, in quanto favorisce la consapevolezza del proprio processo mentale.• Sviluppa la capacità di controllo, organizzazione e modifica del proprio apprendimento in base ai fini che ci si prefigge di conseguire.

• Occorre sottolineare la responsabilità educativa di tutto il personale della scuola e la necessità di una formazione puntuale e specifica finalizzata a garantire azioni corrette ed efficaci, in accordo con gli Enti Locali, l’ASL e le famiglie.

• Il contributo di tutto il personale scolastico è fondamentale per la quotidianità delle azioni da compiere, gli interventi da adottare e i progetti da realizzare, per risposte precise ad esigenze educative individuali.

116

LA PARTECIPAZIONE DI TUTTE LE COMPONENTI SCOLASTICHE

“NON ESISTONO GRANDI SCOPERTE NE’ UN REALE PROGRESSO FINCHE’ SULLA TERRA ESISTE UN BAMBINO INFELICE”

ALBERT EINSTEIN

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