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L I V R O D O P R O F E S S O R2010

8o

ano

3O A

NO

• ENSINO FUNDAMENTAL II •

EF

8 A

NO

S

P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

Cadernos de apoio e aprendizagem

Port8ºAnoPROF.indd 1Port8ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 4:38 PM9/16/10 4:38 PM


Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa

PesquisaÁtila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida

Leitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesFellipe GonzalezFernando Makita

Bureau de editoraçãoMare Magnum Artes Gráfi cas


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Oitavo ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-019-7ISBN 978-85-8028-010-4 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 8o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 – Nos bastidores da notícia:

por trás das câmeras (e das linhas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 2 – Do lirismo à crítica social: a crônica nossa de todo dia . . . . . . . . . .19

Unidade 3 – Consultando verbetes para aprender sobre o mundo . . . . . . . . . . . . .25

Unidade 4 – Poemas para ver e ouvir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Unidade 5 – Vida social, pública e política: para que servem os estatutos? . . . .31

Considerações sobre o movimento metodológico de organização

da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243



L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 8O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 8o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 8o ano

Unidade 1 – Nos bastidores da notícia: por trás das câmeras (e das linhas)

A primeira Unidade integra a proposta de trabalho com gêne-ros da esfera jornalística, selecionados ao longo desta cole-ção: legenda (1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos), entrevista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), artigo de opinião (9o ano), reportagem (8o ano) e comentário (1o, 3o, 7o e 9o). Notícias e reportagens são os gêneros focalizados.

A formação de um leitor de periódicos deve ser um dos ob-jetivos da área, possibilitando que os alunos possam acom-panhar os principais acontecimentos e questões que afetam a vida social de forma mais comprometida. A exploração da esfera e do contexto de produção das notícias, bastante in-tensifi cada neste volume, visa ao desenvolvimento da criti-cidade que pode qualifi car essa leitura e o tratamento das informações. Se, por um lado, essa formação depende da pro -posição de projetos, sequências didáticas ou atividades se-quenciais (como as Unidades desta coleção) trabalhadas em certas épocas dos anos, por outro lado, é fundamental que haja também a proposição de atividades pontuais e perma-nentes envolvendo a leitura de jornais ao longo de todos os anos, seja em Língua Portuguesa ou em outras disciplinas. É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz para se atualizar, em geral, todos os dias. Raramente o lê na íntegra; é comum fazer uma leitura rápida da primeira página – concentrada em manchetes, títulos e lides das no-tícias de interesse –, seguida de um “passar de olhos” pelos demais cadernos, até a leitura de uma ou outra matéria de maior interesse. Muitos gêneros estão nesse caminho, e um conhecimento mais aprofundado deles pode não só facilitar a



leitura desses textos, como favorecer sua apreciação e ainda fomentar réplicas.

A progressão de um trabalho mais sistemático com notícia está assim planejada:

3o ano 5o ano 8o ano

Exploração simplifi cada do suporte jornal.Notícia nas diferentes mídias.Objetivos das notícias.Leitores/espectadores.

Exploração de suportes: editorias, gêneros, 1a página.Diferentes tipos de suportes.Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade).

Jornal-empresa.O espaço da publicidade.As notícias nas diferentes mídias. Diferentes tipos de imprensa: sensacionalista e investigativa.Implicação do controle de informações. Intencionalidade/implícitos e explícitos.A suposta neutralidade do relato.Comparação entre diferentes versões.

Os fatos noticiados: o novo, o trágico, o extraordinário.

(Idem com aumento de complexidade.)

Manchete, lide.Marcadores temporais e de causalidade.

Manchete, lide, corpo do texto.Fotos, ilustrações.Coesão referencial.Tempos verbais no pretérito.

Manchete, lide, corpo do texto, tabelas e (info)gráfi cos.Coesão sequencial.“Verbos dicendi”.Expressões de tempo e lugar.

O quadro a seguir visa a sintetizar algumas características da esfera jornalística e do gênero notícia, de forma relacionada com o contexto de produção. De modo algum, constitui-se em uma listagem de conteúdos que devam ser transmitidos aos alunos. Apenas algumas características foram seleciona-das e didatizadas nas atividades.

5 Descrição realizada com base em BARBOSA, Jacqueline P. In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000.

Breve descrição da esfera jornalística e do gênero notícia5

I – Contexto de produção

Redator/jornalistaEm alguns casos, o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem assinatura). Em outros, o redator é identifi cado.

Leitor/espectador/ouvinte

Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estatisticamente o perfi l do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o faz rapidamente, uma leitura diagonal.

Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.

Objetivo/fi nalidade

Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a maior fi dedignidade possível (compromisso ético-jornalístico).

Circulação/publicaçãoJornal impresso, revistas, sites e blogs, programas jornalísticos de TV e de rádio.



Jornais são empresas privadas que, como quaisquer outras, visam ao lucro. Grande parte dos ganhos de um jornal não advém de assinaturas ou da venda em bancas, mas sim da publicidade. Dessa forma, forma-se um circuito indireto: a notícia e demais informações disponibilizadas pelos jornais buscam atrair os leitores. Quanto maior a tiragem de um jornal, mais caro será seu espaço publicitário. Jornal – além de um veículo de informação é também um veículo formador de opinião.Implicações do controle de informações – a imprensa controla e manipula informações em escala industrial. Grande parte do noticiário internacional é ditado para o mundo por algumas poucas agências de notícias localizadas em países centrais.Tipos de imprensa – sensacionalismo x imparcialidade: sensacionalismo – coleta de informação a qualquer preço, muitas vezes, sem nenhum critério de apuração e organização dos fatos, relato que visa a emocionar; imparcialidade – a busca do desenvolvimento de métodos de pesquisa para apuração e tratamento da informação. Imparcialidade: aspectos éticos e ideológicos envolvidos na seleção, coleta e divulgação de informação. Por mais que se tenha intenção de ser imparcial, uma imparcialidade total é impossível, pois o redator tem de escolher como vai contar o fato, o que implica dada seleção lexical, uma escolha do que se estabelece como tópico etc. A notícia é a “matéria-prima” do jornal. Por mais que os jornais tenham diversifi cado suas sessões e tenham incorporado e desenvolvido diferentes gêneros, a notícia ainda continua sendo sua “matéria-prima”. Grande parte dos leitores de jornais compra esse periódico por causa das notícias. Dessa perspectiva a notícia pode ser considerada um bem de consumo. A censura e os tipos de censura: a matéria jornalística, mesmo nos países que vivem sob regime democrático, está sujeita a vários tipos de censuras internas e externas determinadas por interesses econômicos e políticos.

II – Conteúdo temático

Relato de fatos considerados de interesse social. As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem do fazer/acontecer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer).

III – Forma composicional e estilo

• Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos.• Prevalência do modo indicativo.• Uso da 3a pessoa.• Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).• Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas

notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si mesmo.• Presença signifi cativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de

carro, hora exata, número de desabrigados etc.). • O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata

de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou provável.

• Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No jornal tipo A difi cilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas.

• Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que aproxima o leitor do fato.

• A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no registro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação efi ciente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.



Quanto à reportagem, pode-se dizer que consiste no levan-tamento de assuntos para contar uma história verdadeira, expor uma situação ou interpretar fatos. Os assuntos de uma reportagem estão sempre disponíveis, podendo ser indepen-dentes de fatos ocorridos ou se basear em algum aconteci-mento. Uma reportagem pode também “criar” fatos, à medida que traz à tona, por exemplo, denúncias de impacto na vida social. O estilo é mais variado do que na notícia: varia com o assunto, o veículo, o público etc. É possível dispor os fatos em ordem decrescente do que se supõe de maior relevância ou contar uma história cronologicamente. Em alguns casos, admite-se a 1a pessoa. Em algumas reportagens predominam a investigação e o levantamento de dados; em outras, a in-terpretação.6

Como forma de concluir a atividade 6 – Neutralidade suspei-ta –, avalie a possibilidade de propor que os alunos, em sala de aula, assistam ao fi lme “O quarto Poder”. O fi lme ilustra como a imprensa pode manipular a opinião pública, primeiro colocando todos a favor de alguém que comete um delito (o que é atenuado por seu desespero diante do desemprego) e depois colocando o público contra ele. Sem adiantar o que foi dito, peça que observem o tratamento dado pela imprensa ao fato: é neutro, tendencioso, para que posição? Esse posi-cionamento permanece o tempo todo ou varia? Peça também que levantem hipóteses a respeito do porquê de o nome do fi lme traduzido ser “O quarto poder”. Provavelmente, há refe-rência ao grande poder que tem a imprensa, visto que forma a opinião pública, dita regras de comportamento e infl ui nas escolhas dos indivíduos etc., podendo ser equacionada a um quarto poder, para além dos três legalmente existentes e re-conhecidos.

6 Cf. a respeito: LAGE, Nilson. A estrutura da notícia. São Paulo: Ática, 1993.

O quarto poder (Mad City), 1997 (EUA)Direção: Costa GravasCom Dustin Hoffman e John Travolta

Sinopse John Travolta faz o papel de um guarda de museu que, depois de ser demitido e encontrar-se em difícil situação fi nanceira, volta ao museu para tentar convencer sua ex-chefe a lhe devolver o emprego, nem que seja por um salário menor. Como ela não lhe dá o emprego de volta, ele acaba usando a violência e fazendo a todos do museu reféns, incluindo um grupo de crianças de uma escola que estava, por acaso, visitando o museu. Um repórter (Dustin Hoffman) acaba fi cando preso dentro do museu e aproveita para noticiar o fato. A coisa toda é tomada como um sequestro de crianças e aí... Bem, o resto, só assistindo ao fi lme.



Unidade 2 – Do lirismo à crítica social: a crônica nossa de todo dia

O trabalho com crônicas faz parte da abordagem dos gêne-ros da esfera literária, a ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. Tal como destacam as Orientações curriculares, a ampliação das possibilidades de comunicação dos alunos passa por vivenciar a diversidade de práticas de linguagem presentes em diferentes esferas de circulação de textos, entre as quais a literária, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilhamento e refl exão a res-peito das experiências humanas”.7

Historicamente, a crônica surge (ou ressurge) com o objetivo de aproximar e ampliar a massa de leitores em determinada épo-ca e se mantém buscando aproximar-se de um público maior, o que é parte da justifi cativa de sua presença no currículo. A crônica é, assim, um gênero que, apesar de despretensioso, alcança a tessitura literária, promovendo, como quer Antonio Candido, elos entre a vida e a literatura, que, pelo trabalho com a linguagem, são acessíveis e atraentes para o leitor.

[a crônica] para muitos pode servir de caminho não ape-nas para a vida, que ela serve de perto, mas para a lite-ratura. Por meio dos assuntos, da composição solta, do ar de coisa sem necessidade que costuma assumir, ela se ajusta à sensibilidade de todo o dia. Principalmente porque elabora uma linguagem que fala de perto ao nosso modo de ser mais natural. Na sua despretensão, humani-za; e esta humanização lhe permite, como compensação sorrateira, recuperar com a outra mão certa profundidade de signifi cado e certo acabamento de forma, que de re-pente podem fazer dela uma inesperada embora discreta candidata à perfeição.8

O relato de um fato cotidiano vem atrelado a refl exões, comen-tários, efeitos de lirismo ou de perspectivas críticas, que ge-ram uma rica tensão entre a forma leve, geralmente publicada em suportes que conduzem os textos à curta duração (jornais

8 CANDIDO, Antonio. A vida ao rés do chão. In: Recortes. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

7 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, p. 49.



e revistas), e a força estética que acabam alcançando em re-lação ao leitor. Para essa tensão, é ainda Antonio Candido que propõe a belíssima imagem de que a crônica olha a vida desde o rés do chão, expressão que signifi ca rodapé, e remete aos roda-pés de jornais, espaços em que elas circularam originalmente:

[...] o seu intuito não é o dos escritores que pensam em “fi car”, isto é, permanecer na lembrança e na admiração da posteridade; e a sua perspectiva não é a dos que es-crevem do alto da montanha, mas do simples rés do chão. Por isso mesmo, consegue quase sem querer transformar a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada um; e, quando passa do jornal ao livro, nós verifi camos meio espantados que a sua durabilidade pode ser maior do que ela própria pensava, talvez como prêmio por ser tão despretensiosa, insinuante e reveladora.9

O movimento metodológico proposto na Unidade inicia-se com breves considerações sobre a história do gênero, passa para a exploração da cotidianidade da crônica – “A vida dá crônica” –, sua relação com os fatos cotidianos e com as notícias de jornal e parte para outro movimento (um quase trocadilho) – “A crônica da vida” –, que visa a propor novas formas de perceber o mundo – um olhar de estranhamento, de afastamento, próprio do cronista. O humor, a ironia, a refl exão e a crítica social perpassam os textos lidos e produ-zidos e espera-se que possam convergir para uma sensibiliza-ção perante a realidade.

O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características da crônica: seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos desse gênero), sua forma composicional (como se organiza o texto) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Essa descrição tem a intenção de sistematizar as principais carac-terísticas das crônicas, de forma relacionada com o contexto de produção. De modo algum, constitui-se em uma listagem de conteúdos que devam ser transmitidos aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e didatizadas nas atividades.

9 CANDIDO, Antonio. A vida ao rés do chão. In: Recortes. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.



I – Contexto de produção

Autores Cronistas: escritores ou jornalistas.

Leitores

Múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estatisticamente o perfi l de leitor de determinado jornal ou revista) que, em sua maioria, procedem a uma leitura rápida, muitas vezes, transversal do jornal ou da revista. Leitores de literatura.

ObjetivoEntreter os leitores e/ou levá-los a refl etir sobre determinada situação.

Circulação/publicação

Embora haja diversos livros de coletâneas de crônicas publicados por editoras, a maioria das crônicas foi publicada originalmente em periódicos do tipo jornal e revista. Atualmente são disponibilizadas em sites e fi guram em livros didáticos.

Dada a relação de algumas crônicas com acontecimentos contemporâneos à sua escrita, muitas delas, quando lidas em outras épocas, perdem um pouco seu efeito. Por essa razão, é necessário contextualizar sempre o assunto das crônicas datadas.

Suporte material da crônica: jornal – periódico diário perecível, de duração fugaz – ou revista, periódico semanal ou mensal. Por vezes, viram livros. Tanto os jornais quanto as editoras de revistas são empresas privadas que, como quaisquer outras, visam ao lucro. Em função disso, buscam atrair mais leitores, o que parece explicar, em parte, o porquê do surgimento de alguns gêneros jornalísticos como a crônica e o folhetim.

Dadas as características do suporte original da maioria das crônicas – o jornal –, o autor de uma crônica, na maioria das vezes, tem pouco tempo para escrever seu texto que deverá ser publicado em um espaço relativamente curto, delimitado previamente. Tais circunstâncias colaboram para a determinação de algumas características formais da crônica.


• Fatos noticiados ou cotidianos, acontecidos ou inventados, sem pretensão de esgotar o tema e com livre manifestação de impressões e comentários do cronista.

• Pequeno acontecimento do dia a dia, que poderia passar despercebido por sua insignifi cância.• Um instante breve, um esquete, um fl ash captado pelo cronista.• Atualidade viva e dinâmica do presente, o pitoresco – valorização do episódico casual vivido

por seres comuns.• Temáticas urbanas.• Mostra o bizarro de algumas situações.

III – Forma composicional e estilo

• Narrativa breve.• Narrador em 1a ou 3a pessoas.• Apresentação brevíssima de cenário (quando há), entrando-se logo na trama.• Presença frequente de diálogo.• Personagens: pessoas comuns.• Presença de fi nais surpreendentes/quebra de expectativa.• Presença de humor.• Ironia/crítica social/política.• Uso frequente de sátira ou paródia.• Densidade diferente da do conto: mais intimidade com o leitor.• Sintaxe frouxa aparentemente desestruturada. • Mistura do registro coloquial com a linguagem literária.



No decorrer do desenvolvimento da Unidade, sugerimos ainda a possibilidade de constituir um espaço de leitura e fruição, que chamamos Momento crônico (10 minutos em algumas au-las destinados à leitura de outras crônicas que tenham alguma vinculação com as atividades ou com as temáticas discutidas durante este trabalho, favorecendo assim o estabelecimento de relações intertextuais. Pretende-se ainda que as atividades propostas nesse Momento possam constituir espaços de frui-ção estética, em que a turma sinta-se bastante à vontade para fazer comentários e refl exões mais impressionísticos e afetivos em relação ao texto lido. Nessa direção, é interessante pensar em um planejamento dessa atividade que envolva leituras mais expressivas/interpretativas, para as quais os alunos sejam con-vidados a preparar previamente a leitura para a aula seguinte. Uma estratégia dessa natureza permite que o leitor se prepare para a leitura, agregando, até mesmo, elementos expressivos a essa atividade. Para os ouvintes, ampliam-se as possibilidades de uma escuta mais atenta ao outro e ao texto, que se torna enriquecido pelas diferentes vozes que passam a frequentá-lo.

No livro do aluno, no fi nal da Unidade, há uma seleção de crônicas que podem ser lidas nesse Momento crônico. É im-portante garantir o acesso do aluno a esses e outros textos. A maioria das crônicas indicadas é facilmente encontrável em bibliotecas escolares ou públicas. Em alguns casos, indi-camos também links. Outras tantas crônicas pesquisadas por você e pelos alunos podem/devem ser selecionadas.

Momento crônico

Sugerimos que as crônicas 1, 2, 3 e 4 sejam lidas durante o desenvolvimento da atividade 2 – “A vida dá crônica” –, depois da crônica “A cadeira do dentista”, como forma de ilustrar outras situações cotidianas que podem dar origem a crônicas. Depois da leitura, deixe que os alunos comentem livremente o texto lido.

Crônica 1: Brincos selvagens, de Walcyr Carrasco. Nesta crônica, a surpresa fi ca por conta do impacto em alguém de meia-idade causado por um piercing no nariz de uma jovem. A leitura abre possibilidade para uma conversa em torno das temá-



ticas “modas” e tribos”, inclusive em torno da produção escrita. Por exemplo: quem quiser, pode escrever uma crônica com base em uma situação parecida – alguém diante de uma pessoa com penteado inusitado verde-musgo, imitando um ninho com penas de pássaro saindo, ou com uma tatuagem estranha em volta do pescoço etc. Você pode também propor à turma a escrita de crôni-cas sobre “Um dia típico na vida de um... (punks, emos, funkeiros, pagodeiros, nerds etc.)”. (In: Carrasco, Walcyr. Para gostar de ler: volume 20. O golpe do aniversariante e outras crônicas. São Paulo: Ática, 1995.)

Crônicas 2 e 3: Os assaltos e a preocupação com a violência são frequentes nos grandes centros urbanos. Mas um cronista sempre é capaz de pensar situações inusitadas. É o caso de Affonso Romano de Sant’Anna e de Luis Fernando Verissimo.

Assaltos insólitos, de Affonso Romano de Sant’Anna. (In: Sant’Anna, Affonso Romano de. Para gostar de ler: volume 16. Porta de colégios e outras crônicas. São Paulo: Ática, 2006.)

Segurança, de Luis Fernando Verissimo. (In: Verissimo, Luis Fer-nando. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Disponível em: <http://www.olhoscriticos.com.br/modules/smartsection/item.php?itemid=17>. Acesso em: 10 jan. 2010.)

Crônica 4: Na escola, de Carlos Drummond de Andrade.É sempre bom ler Drummond! A sala de aula (e a escola) também pode dar boas crônicas. Abra espaço para os comentários e impres-sões depois da leitura. Não deixe de comentar a observação feita pelo narrador: “Assim iam todos votando, como se escolhessem o Presidente da República, tarefa que talvez, quem sabe? no futuro sejam chamados a desempenhar.” Por que terá sido feita? Destacar que, na época em que foi escrita a crônica, não havia eleições para presidente da República: o país acabara de sair de uma ditadura e vivia um movimento de abertura. Somente em 1989 o país voltou a ter eleições presidenciais. (In: Sabino, Fernando et alli. Para gostar de ler: volume 2. Crônicas. São Paulo: Ática, 1979. Disponí-vel em: <http://www.ccmn.ufrj.br/extensao/material/SEE_portu-gues_EF_v2_1_144.pdf, p. 50>. Acesso em: 10 jan. 2010.)

Crônica 5: A bola, de Luis Fernando Verissimo.Sugestão: Apresentar após a leitura de “Ela tem alma de pom-ba” e “Brasil, 2063”, atividade 3. Trata-se de mais uma crônica que aborda o contexto da evolução tecnológica e fala com humor



(e ironia) de seus impactos no comportamento humano. O exa-gero da situação proposta por Verissimo dá o tom da crônica que pode propiciar um divertido momento de leitura com a turma. (In: Verissimo, Luis Fernando. Comédias da vida privada. São Paulo: Círculo do Livro, 1994. Disponível em: <http://www.olhoscriticos.com.br/modules/smartsection/item.php?itemid=16>. Acesso em: 7 jan. 2010.)

Crônica 6: Mãe é fogo, de Moacyr Scliar. Sugestão: Ler depois da discussão da crônica “O siri higiênico”, de Scliar, atividade 5, como mais um exemplo da relação entre as crônicas e os fatos noticiados. “Mãe é fogo”, escrita com base em uma notícia de jornal, serve como mais uma ilustração do que os alunos poderão fazer em suas produções. Sem contar que uma mãe que se torna incendiária para ajudar o fi lho bombeiro é algo que só pode ter lugar na cabeça de um cronista. (Notícia disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1995/8/06/mundo/2.html>. Acesso em: 7 jan. 2010. Crônica disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1995/8/10/ cotidiano/10.html>. Acesso em: 7 jan. 2010.)

Crônica 7: Um fato e suas versões, de Jacqueline Barbosa.Sugestão: Ler depois da discussão da crônica “O caminho”, ati-vidade 6. A ideia é que os alunos possam ler crônicas de pessoas que não são escritores profi ssionais, como forma de dizer que, como exercício, qualquer um pode tentar. “Um fato e suas versões” foi escrita por uma das autoras deste material que se aventurou a escrever seguindo a própria proposta feita aos alunos. Um gato atravessando a Paulista, uma brecada, uma batida de carro e mui-tas formas diferentes de contar esse fato (que inclui a versão do gato!). Um dos aspectos que pode dar elementos para que os alu-nos venham a pensar em suas crônicas é o texto trazer diferentes versões para um mesmo fato. (Disponível em: <http://recantodas-letras.uol.com.br/cronicas/2124974>. Acesso em: 7 jan. 2010.)



Unidade 3 – Consultando verbetes para aprender sobre o mundo

Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse na qualifi cação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica política e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais – assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa social como bens cobiçados a partir do fi nal da Idade Média. A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo (à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimento de acesso suces-sivo das massas aos bens culturais valorizados, patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os iluministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII.

ROJO, R. H. R., 2008, p. 587.

Como consequência desse movimento de divulgação científi -ca para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da En-ciclopédia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publicação desse material impresso em vários volumes no contexto francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leitores ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científi cos e artísticos da época. De fato, na própria origem do termo enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadeamento de conhecimentos.

De modo geral, pode-se dizer que a enciclopédia é uma obra que se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi-zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira or-denada e metódica”.10 No dicionário, os verbetes são essencial-mente defi nições lexicográfi cas, ou seja, cada vocábulo contém seus vários signifi cados em dada língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas necessariamente para as ques-tões linguísticas, mas procuram ampliar a formação do leitor com informações advindas de diversas áreas do conhecimento.

Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entra-das” das defi nições e explicações, acompanhadas de exem-plos e relações com outras informações específi cas; assim,

10 COSTA, Sérgio, 2008, p. 90.



em geral, não apenas defi nem, mas expandem a descrição com um conjunto de informações. Por essa razão, o verbe-te de enciclopédia circula bastante na esfera escolar, uma vez que os alunos fazem pesquisas e recorrem a diversas fontes bibliográfi cas, especialmente dicionários, enciclopé-dias impressas e eletrônicas. Como eles convivem com práticas de pesquisa na sala de leitura da escola, nas bibliotecas mu-nicipais e virtuais, é importante discutir os novos modos de fazer pesquisa na esfera escolar, com destaque para as formas de apropriação dos textos e discursos ao realizar uma pesqui-sa, por exemplo.11

O verbete de enciclopédia é o foco da Unidade 3 do Caderno do 8o ano e integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação científi ca.

A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-mental. Portanto, propõe-se uma progressão específi ca para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos:

Ciclo I Ciclo II

2o ano 3o ano 4o ano 8o ano

Verbete de curiosidades

Verbete de enciclopédia infantil

Verbete de enciclopédia infantil

Verbete de enciclopédia

O trabalho com o verbete no 8o ano retoma os verbetes de curiosidades e de enciclopédia infantil estudados no Ciclo I e amplia o conhecimento de outros elementos do gênero. O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características do verbete de enciclopédia. Não se trata de um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às atividades propostas para o 8o ano.

11 Ver BERNARDES, Alessandra; FERNANDES, Olívia. A pesquisa escolar em tempos de internet. In: FREITAS, Maria Teresa de Assunção; COSTA, Sérgio (Orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na internet e na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.



Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia12

I – Situação comunicativa

Autor

Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não são identifi cados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos dicionários – uma autoria coletiva. Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos científi cos ou áreas do conhecimento. Nas enciclopédias virtuais, a autoria também costuma ser coletiva, agrupando pessoas interessadas em determinada temática para a produção dos verbetes.

Público-alvoNão especialista que procura informações para estudar, conhecer mais sobre o assunto, comparar informações etc.

Objetivo/intençãoTransmitir um conceito científi co ou explicações sobre determinada temática das diversas áreas do conhecimento.

Local de circulação/publicação

Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca, revistas semanais ou mensais, jornais de circulação diária, livros didáticos, sites etc.


De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também enciclopédias temáticas, que abordam temas específi cos (astronomia, música, botânica, animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplifi cada de conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas diversas tradições.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada, com explicações, defi nições e exemplos. • Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. • Imagens (fotos e ilustrações), infográfi cos, mapas, tabelas e gráfi cos que dialogam com o texto

verbal explicativo. • Corpo do texto com defi nições com sequências textuais descritivas, expositivas,

mas também narrativas. A progressão temática mais comum é voltada para a apresentação e sistematização do tema central e temas derivados. Observa-se, assim, um conjunto de comentários, seguidos de temas afi ns, organizados por parágrafos e subtítulos.

• Termos específi cos destacados com recursos gráfi cos (negrito, itálico) ou numerados. • Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de

subjetividade. • Predominância de verbos estáticos e de ligação no presente do indicativo. • Adjetivos descritivos que ampliam as informações dos substantivos, essenciais para a

progressão temática dos verbetes.• Linguagem científi ca, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e

metáforas para se aproximar do público não especialista. • Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor.• Vocabulário técnico, com possível remissão a outros termos ou ligações (“linkagens”).

Nesta Unidade, os alunos devem retomar e ampliar o trabalho com o gênero exposição oral. Espera-se que possam produzir verbetes e participar de exposições orais sobre temas de seu interesse. A exposição oral insere-se também no campo da di-vulgação científi ca, já que reformula um discurso “especializa-do” em razão dos interlocutores.13

13 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Explicação e transmissão de conhecimentos. In: Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.

12 A descrição tomou como base ROJO, 2008, KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, e DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.



Unidade 4 – Poemas para ver e ouvir

O ver do poético é o ver total. Pensar por isso em Poesia Visual é pensar na utopia do presente.14

O poema visual resulta da interseção de poesia com expe-rimentação. Ele refl ete a imagem poética da existência do homem no mundo e a linguagem literária busca “fotografar” a realidade plástica das “coisas” que sensibilizam e motivam o poeta para a criação.

A poesia visual (sobretudo a poesia experimental praticada a partir dos anos 1950-1960) permite ao leitor visualizar ideias na disposição gráfi ca de palavras ou letras. A mensagem do poema é captada por meio da forma, que, sem abrir mão do referencial semântico e sugestivo das palavras, supervalo-riza a localização, dinâmica e recriação espacial das palavras na página.

Assim, o poema visual é uma aposta no poder “sugestivo” e na existência e persistência da poesia em nosso universo mais próximo. A poesia se evidencia na vida.

A aproximação com a poesia pode ocorrer em qualquer espaço – e a escola é um lugar privilegiado – desde que se conviva com autores e estilos, reavivando continuamente a capacidade de olhar e ver as coisas “com olhos de primeira vez”.

Assim, o objetivo desta Unidade não é a dissecação formal dos poemas, nem o estudo e a classifi cação tediosos de ri-mas, métricas, fi guras de estilo etc. É, antes, a aproximação e a sensibilização com a linguagem poética, para que os alunos tenham prazer em ler e ouvir poemas e, sobretudo, para que se sintam motivados a expor suas emoções por meio dos re-cursos tão expressivos dessa linguagem singular.

Selecionamos poemas de autores e estilos diversos; alguns se destinam apenas à leitura e apreciação, enquanto outros ser-vem também de base para as atividades propostas. Ao fi nal de cada uma delas, é importante promover a troca dos poe-mas produzidos entre os alunos para leitura silenciosa e oral,

14 MELO E CASTRO, E. M. de. Poética dos meios e arte high-tech. Lisboa: Veja, 1988, p. 14.



motivar para um trabalho de ilustração (quando desejarem) e garantir a revisão.

Para assegurar a função social da escrita, fazendo com que os textos produzidos por eles tenham um leitor real, os poemas criados deverão ser expostos em varais, painéis, jornal mural, divulgados em uma apresentação hip hop.

Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com os gêneros da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo central de tal proposta, considerada no todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à literatu-ra, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravi-lhamento e refl exão a respeito das experiências humanas”.15

No Ensino Fundamental, o poema é o centro das atividades em cinco anos distintos:

Ciclo I Ciclo II

3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano

Poema para crianças

Poema narrativo

PoemaPoema visual e rap Poema

Como se pode observar no quadro acima, no 8o ano, o foco é para o gênero poema em suas modalidades oral (rap) e visual.

Espera-se que os alunos ampliem suas aprendizagens no que se refere a como se lê e como se produz um poema visual e um poema rítmico e que o professor, como mediador desse processo, possa orientá-los para ler, “curtir” e observar cada poema, convivendo ludicamente com o ritmo, os sons, as imagens, a disposição gráfi ca e tantos outros componentes expressivos desse universo inestimável que é a poesia.

E, se nesse convívio os alunos perceberem de que estratégias os poetas lançam mão para provocar em nós o impacto pró-prio da poesia e, mais ainda, se conseguirem utilizar esses recursos em seus poemas, a experiência imperdível da leitura cumpriu sua missão da forma mais inteligente e feliz.

15 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 34.



Breve descrição dos gêneros poema visual e rap

I – Conteúdo temático

Todos os temas podem ser objeto dos poemas visuais: o amor, a morte, a condição humana, a natureza, a conjugação do político com o social, a ecologia, a rebeldia, a provocação etc.Já no rap, geralmente, as letras falam das difi culdades da vida dos habitantes de bairros pobres das grandes cidades. Está em sua essência denunciar as injustiças vividas por essa população.

II – Construção composicional

A poesia visual enveredou pelos experimentalismos, mas carregando consigo o que havia começado com o Concretismo das décadas de 1950-1960 e as propostas que vieram depois, como: poesia-práxis; poesia social; Tropicalismo; poesia marginal.O experimentalismo poético tem por objetivo causar uma reação específi ca no público. O espaço gráfi co é um agente estrutural na montagem e manipulação dos discursos; a disposição estrutural irregular, o distanciamento e a aproximação das letras e palavras causam um efeito estético específi co. O rap é normalmente cantado e tocado por uma dupla composta por um DJ (discjockey), que fi ca responsável pelos efeitos sonoros e mixagens, e por um MC (mestre de cerimônia), que se responsabiliza pela letra cantada. Quando o rap possui melodia, ganha o nome de hip hop. Um efeito sonoro típico do rap é o scratch (som provocado pelo atrito da agulha do toca-discos no disco de vinil). O cenário do rap é acrescido de danças com movimentos rápidos e malabarismos corporais.

III – Aspectos estilísticos

Poema visual• Abolição do verso tradicional, sobretudo pela eliminação dos laços sintáticos (preposições,

conjunções, pronomes etc.), gerando uma poesia objetiva, concreta, feita quase tão somente de substantivos e verbos.

• Linguagem necessariamente sintética, dinâmica, homóloga à sociedade industrial: os anúncios luminosos, as histórias em quadrinhos, a necessidade do movimento...

• Utilização de paronomásias (palavras com sons semelhantes), neologismos, estrangeirismos; separação de prefi xos e sufi xos; repetição de certos morfemas; valorização da palavra solta (som, forma visual, carga semântica), que se fragmenta, se recompõe e recria novos sentidos na página.

• O poema transforma-se em objeto visual, valendo-se do espaço gráfi co como agente estrutural: uso dos espaços em branco, de recursos tipográfi cos, imitação ou reprodução de objetos etc.; em razão disso, o poema deve ser simultaneamente lido e visto.

Rap• O rap tem uma batida rápida e acelerada e a letra vem em forma de discurso, com muita

informação e pouca melodia, daí o nome rap, rhythm and poetry (ritmo e poesia). • As gírias das gangues dos bairros pobres são muito comuns nas letras.



Unidade 5 – Vida social, pública e política: para que servem os estatutos?

Os direitos humanos são um conjunto de princípios aceitos univer-salmente, que devem ser reconhecidos pela Constituição dos países e garantidos perante a lei. Seu objetivo é assegurar a qualquer pessoa o respeito à sua dignidade. É garantir que toda pessoa, independentemente de sua nacionalidade, sua religião, suas opiniões políticas, sua raça, sua etnia, sua orientação sexual, tenha a possibilidade de desenvolver plenamente todas as suas capacidades e talentos.16

A Unidade 5 deste Caderno compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera da vida pública e profi ssional, ou seja, aquela que ocorre nas situações mais formais de uso da lín-gua (linguagem). Seu objetivo principal é permitir o acesso dos alunos a textos que circulam e são produzidos tanto no âmbito privado (Ciclo I) como no público (Ciclo II). Dessa forma, espera-se “que o estudante amplie suas possibilidades de exercício da cidadania e compreenda os mecanismos bá-sicos de comunicação nessa esfera da atividade humana”.17

O foco é o gênero estatuto, ou seja, uma lei orgânica que ex-pressa formalmente os princípios que regem a organização de um Estado, sociedade, associação ou organização. Por isso, é essencial que os alunos tenham contato com textos jurídicos, como o Código Civil, a Constituição, regimentos e regulamen-tos. Segundo Costa (2008, p. 96), pode-se defi nir estatuto como um “regulamento ou conjunto de regras ou leis de or-ganização e funcionamento de um grupo, sociedade, institui-ção, órgão, estabelecimento, empresa pública ou privada”. Com base nesse movimento de levar os alunos a olhar para os textos legais que circulam na sociedade, propõe-se uma refl e-xão sobre o surgimento dos estatutos (com destaque para o Código de Defesa do Consumidor e para o Estatuto da Criança e do Adolescente), assim como uma discussão sobre os direi-tos humanos. O trabalho concentra-se na leitura e discussão do estatuto como um texto de lei, por isso essencial para a formação da cidadania, uma vez que os alunos precisam ter acesso a ele, saber consultá-lo e usá-lo em sua vida pública.

16 GRACIANO, Mariângela. Educação também é direito humano. São Paulo: Ação Educativa, 2005, p. 23.

17 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa, p. 49.



O quadro a seguir contém algumas características do gênero estatuto. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas fornecer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.

Breve descrição do gênero estatuto18

I – Situação comunicativa

A vida social e pública tem exigido do Estado e das instituições que organizem um conjunto de leis e regras para o funcionamento dos grupos. O estatuto instrui aqueles que se interessam e são atingidos por ações sociais específi cas. Por meio da leitura dos estatutos, o cidadão fi ca consciente de seus direitos, de suas ações e das ações dos outros. Sua função é instruir e ordenar como os sujeitos devem proceder e agir diante de determinadas situações da vida pública e privada. O estatuto estabelece padrões de conduta impostos pelo Estado (assim como outros órgãos e instituições), com as formas de sanções legitimadas e aprovadas, para a manutenção da ordem social institucionalizada. Em caso de infração das normas estabelecidas, delibera sobre as ações e delega às instâncias competentes de direito a aplicação das normas. Os estatutos são produzidos para todos os leitores, porém não são acessíveis a todos.


O tema do estatuto é o conjunto de leis e regras para o funcionamento de determinado grupo, organização, estabelecimento, empresa etc. e, portanto, está relacionado com o tópico central do estatuto. Por exemplo, no Estatuto do Idoso, as temáticas voltam-se para contemplar os direitos e deveres dos sujeitos maiores de 60 anos; no Código de Defesa do Consumidor, o tema central são os direitos e deveres dos consumidores no Brasil. Assim, o tema é a prática legal sendo apresentada por uma linguagem jurídica que apresenta o conteúdo de forma bastante especializada.

III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)

• Informação do nome do estatuto, seguido da lei que lhe deu origem; informações sobre os responsáveis pela criação e pela sanção da lei.

• Organização do texto em títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos; utilização do paralelismo.

• Enumeração e organização alfabética para enumerar e estabelecer critérios, subdividir temas e propriedades.

• Linguagem altamente especializada, própria da prática social jurídica. • Uso do futuro do indicativo para prescrever as leis e do imperativo para indicar uma ordem ou

conselho, recomendação. • Recursos gráfi cos para destacar elementos principais: negrito, sublinhado e tachado.

O debate regrado é outro gênero focalizado na Unidade, per-mitindo que os alunos discutam determinados temas e as-sumam posições. Ao debaterem, eles ampliam seu ponto de vista, desenvolvem outros conhecimentos e questionam o ponto de vista de outros (Dolz, Schneuwly e Pietro, 2004).19 A discussão e o debate tornam-se centrais também no processo

19 DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; PIETRO, J. Relato da elaboração de uma sequência didática: o debate público. In: DOLZ e SCHNEUWLY, 2004.

18 A descrição tomou como base COSTA, 2008, e MOZDZENSKI, Leonardo. Multimodalidade e gênero textual: analisando criticamente as cartilhas jurídicas. Recife: Editora da UFPE, 2008.



de elaboração dos estatutos, pois normalmente o processo de produção do texto é extenso: parte de um problema social específi co e culmina na elaboração, votação e circulação das leis em determinada sociedade. O Estatuto do Idoso, por exemplo, fi cou sete anos tramitando no Congresso Nacional e foi aprovado em 2003. Assim, desde 2003, as pessoas acima de 60 anos podem gozar de determinados direitos nas áreas da saúde, transporte coletivo, violência e abandono, lazer, cul-tura, esporte, habitação etc.



Considerações sobre o movimento metodológico de

organização da ação docente

O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem quanto o conhecimento do aluno.

No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam ser considerados:

a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;

b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por meio de um desenvolvimento que supõe apropriações de aspectos possíveis de serem observados no objeto de conhe cimento, nos diferentes momentos;

c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito consiga executar em cooperação tarefas que talvez não fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-lação de informações relevantes para o aprendizado, mas também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim, a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes.

Uma orientação didática coerente com esses pressupostos recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se com base em um movimento que suponha trabalho:

a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a intenção é, por um lado, fazer circular informações relevantes sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se mode-lizar procedimentos – de leitura, de escuta, de produção de textos, de análise – oferecendo referências aos alunos;

b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado, observar quais aspectos tematizados foram apropriados pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para



que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-ros – as quais também podem ser diferentes – circulem, abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos aprendizados;

c) individual: este é o momento de constatar quais foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora, tem-se a infor-mação a respeito de quais aspectos precisarão ser novamen-te tematizados, reiniciando-se o processo de aprendizagem.

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas fi -nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-dizagem para o Ensino Fundamental.

O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-mova a melhoria.

[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações.

[...] O professor assume o papel de investigador, de es-clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-



Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

Expectativas de aprendizagem Alunos

Unidade 5 – Vida social, pública e política: para que servem os estatutos?

1 2 3 4 5 6 7 8 9...

P78 Relacionar o estatuto ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

S

P79 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

P

P80 Estabelecer a relação entre o título, subtítulo e o corpo do texto.

N

P81 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

P86 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna de um estatuto: títulos, capítulos, seções e artigos, data, assinaturas e rubricas.

P89 Examinar em textos o uso de numerais na orientação da subdivisão do tema ou na enumeração de propriedades.

P92 Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma.

mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-quadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18).

O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-lha, como a desta página, com as expectativas de aprendiza-gem con templadas na sequência didática, mostrando o que o estudan te sabe e o que é preciso retomar, por meio da regu-lação de atividades e de intervenções mais pontuais.



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1o semestre






• P20 Relacionar a notícia ou reportagem ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

• P21 Estabelecer conexõesentre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores

Esta questão visa a investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a esfera jornalística e sobre o contexto de produção das notí-cias. Oriente a discussão, sem se preocupar em esgotar a exploração das charges. Registre as principais conclusões em uma folha de papel craft. A proposta é que ao fi nal desta Unidade, o aluno volte a

nipulação: a imprensa manipula a opinião pública e os políticos (já que o favorecimento a um ou outro pode ser determinante para sua (re)eleição), e estes também manipulam a imprensa (dando ou não declarações, exclusivas ou não etc.). A terceira critica o jor-nalismo que aumenta e distorce o fato, para despertar a atenção.

esta questão para complementá--la (ocasião em que o craft poderá ser retomado). A primeira charge ironiza quanto a imprensa pode “maquiar”/manipular os fatos para gerar mais interesse da parte de seus leitores (neste exemplo, quanto pior o estado da vítima, mais interesse pode despertar). A segunda mostra a dupla ma-



Questão 2:Mais do que enumerar os agentes, o aluno deve perceber os interes-ses diferentes (às vezes, confl i-tantes) desses agentes.

Agentes: empresários (donos dos jornais e revistas e dos canais e estações de rádio e TV), agências de notícias, editores, repórteres, fotógrafos, fontes, anunciantes, leitores etc.

No caso do jornal impresso, anunciantes (publicidade) e leitores (de forma direta, pelas assinaturas e compra em bancas, e indireta, já que são potenciais consumidores dos produtos anunciados); no caso do telejornal, diretamente, os anunciantes e, indiretamente, todos nós, consumidores, uma vez que os custos com publicidade são repassados aos produtos.



• P27 Inferir informações pressupostas ousubentendidas no texto.

Questão 5:• R$ 381.000,00 – “Jornal Na-

cional”.• R$ 241.488,00 (preço pratica-

do, cerca de 30% desse valor) – Folha de S.Paulo (uma página). Se os alunos já perceberam que o número de anunciantes de-termina o preço do anúncio, associarão esse valor à revis-

o desconto de cerca de 20%, o preço praticado é algo em torno de R$ 172.000,00. Na prática, mais caro que o anúncio da Fo-lha de S.Paulo.

• R$ 8.000,00 – jornal “Primeira Hora” da Rádio Bandeirantes.

Comente com os alunos a guer-ra de audiência que esses preços revelam.

ta Veja. No entanto, esse é o preço de tabela; há também o preço praticado, com desconto de até 70%, que pode fazer o anúncio chegar a algo em torno de R$ 72.000,00, valor menor ao praticado pela revista Veja.

• R$ 216.000,00 (preço pratica-do, cerca de 80% desse valor) – revista Veja (uma página). Com

Pode-se inferir que 50% (um pouco menos) advêm da publicidade eoutros 50% (um pouco mais) dos leitores (vendas avulsas e assinaturas).




Para a realização da atividade se-rão necessários oito exemplares de jornais do dia (com anúncios classifi cados).





Os textos publicados nos folhetins eram romances ou novelas, que deixaram de ser publicados quando o rádio e, sobretudo, a televisão, passaram a exibi-las. A estratégia, como em As mil e uma noites, era usada para atrair leitores e deixá-los curiosos sobre a continuação da história, o que os faria sempre comprar o jornal no dia seguinte.

Item a: Entre outras possibilida-des: ausência de fotos, imagens, cores, anúncios e índice e a pre-sença do folhetim.Item b: A história continua.Item c: Ao observar a página de anúncios do jornal antigo, veri-fi ca-se a ausência de imagens e cor, além de uma diagramação

diferente e o tipo de produto anunciado (que não se encontra nos jornais atuais).Item d: A escravidão não havia sido abolida – ver dois anúncios de escravos (“Escravos fugidos” e “Precisa-se de um moleque de 10 a 14 anos”); a carroça era um

meio de transporte muito usado – anúncio da sellaria.Item e: A forma de escrever as palavras era diferente.Informe aos alunos que, desde essa época, o português do Brasil já passou por mais de dez mu-danças, entre Reformas e Acordos Ortográfi cos.



Questão 2a:Os alunos podem citar classifi ca-dos (emprego, graças ao mercado de trabalho mais amplo e diversi-fi cado; imóveis e autos, em razão do crescimento considerável do número de pessoas que compram e vendem esses bens); cadernos paraos leitores mais jovens e para as crianças, graças à ampliação do

pósitos e interesses, os jornais se adaptam a essa realidade, sempre tendo em vista atrair mais leitores.

público leitor; cadernos de fofo-cas, devidos, em grande parte, ao surgimento da televisão; caderno de informática, impensáveis no século XIX etc.Comente com os alunos o fatode que, à medida que a sociedade cresce e se complexifi ca, intensi-fi cando suas redes de relaciona-mentos pessoais, de culturas, pro-

É possível apontar, entre outros: classifi cados, citados na questão anterior; carta do leitor, para dar voz àqueles que leem as matérias do jornal; charges, artigos de opinião – para fomentar o debate sobre assuntos polêmicos; sinopses, resenhas, críticas e guias, prestação de serviços; tirinhas, piadas e jogos com a fi nalidade de entreter etc.



Questão 3a:Caso os alunos tenham dúvida so-bre onde procurar, oriente-os para consultar os classifi cados.Questão 3b:• Informar: notícias sobre fatos

acontecidos publicadas no Pri-meiro Caderno, Cotidiano, Me-trópole, Cidades, Brasil, Mundo, Internacional etc.;

• Formar opinião: editoriais, arti-gos de opinião, cartas de leitor;

• Educar: matérias explicati-vas (sobre forma de contágiode um vírus, funcionamento deum novo aparelho, itens de uma nova lei/regulamentação etc.), além de textos/atividades edu-cativas nos cadernos infantis e juvenis (como o de vestibular);

• Apresentar e comentar produ-ções culturais: cadernos cultu-rais e guias.

• Prestar serviços: descrever pro-cedimentos para obter um docu-mento, recorrer de uma multa, publicar reclamação contra uma empresa ou serviço público etc.

Após ler o subtítulo “Não se pode agradar gregos e troianos”, conte

Os anúncios mudaram, assim como mudou seu público-alvo. Também as mudanças sociais e políticas interferem, posto que anúncios de escravos não constam mais das páginas dos jornais atuais. Em relação ao espaço, este cresceu muito de 1875 para cá. Os anúncios publicitários ocupam hoje em torno de 50% das páginas de um jornal.



que, na Antiguidade, esses po-vos eram inimigos (fale sobre a Guerra de Troia, o cavalo de Troia etc.). Pergunte se a expressão agora faz sentido. Se não fi zer, esclareça que um sentido da ex-pressão é que não se pode, ao mesmo tempo, agradar a pes-

Antes de ler o verbete “sensacio-nalismo”, veja se eles conseguem defi nir o termo. Para ajudá-los, explore a origem da palavra; continue a leitura e peça que ve-rifi quem suas hipóteses, com a defi nição do dicionário.

soas com gostos e/ou opiniões diferentes. Pergunte qual seria a intenção desse subtítulo nesta Unidade. Veja se percebem que adiante trataremos da diversi-fi cação dos tipos de suportes, para agradar diferentes públicos leitores/espectadores/ouvintes.



• P24 Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráfi cos, tabelas, infográfi cos e o corpo do texto.

Questão 4:A primeira capa pretende provocar o riso, pelo inusitado e exagero da situação. O fotógrafo amplia os pés, colocando-os em primeiro plano e deixando o restante do corpo em segundo plano. Foca-liza, assim, os pés, “vilões” do episódio.

A segunda capa pretende pro-vocar curiosidade, mencionando um fato bizarro. A foto mostra os chifres do suposto “bebê-diabo”.Observe se percebem a linguagem informal empregada: “grana”, “a coisa vai feder”, a própria escolha da manchete de capa, o logotipo “O jornal do trabalhador” etc.



• P26 Comparar versõesde uma mesma notícia ou reportagem (de mesma mídia ou não) quanto ao tratamento temático ou estilístico.

A seguir, estão indicados os jor-nais dos quais as manchetes e os títulos da questão 5 foram reti-rados. Quando não houver indica-ção, os títulos foram criados para esta atividade:• “Salsicha Assassina: Cachorro-

-quente de R$ 0,50 pode ter provocado intoxicação em

• “Mãe abandona fi lho em porta de padaria”. Notícias Populares, 20/01/2001.

Na questão 6, espera-se que o aluno faça substituições, como corpo/presunto, cadáver; é en-con trado/é desovado; terreno/matagal; briga/pancadaria, bar-raco, treta etc.

massa”. Notícias Populares, 11/2/1999;

• “Morre aos 34 anos Ayrton Senna, tricampeão mundial de Fórmula 1”. Folha de S.Paulo, 2/5/1994;

• “Senna morre na pista assas sina”. Notícias Populares, 2/5/1994;

X

X

X

X

X

X

X

Resposta pessoal

Resposta pessoal





• P37 Assistir a noticiários televisivos ou ouvirnoticiários radiofônicos.

• P21 Estabelecer conexõesentre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P40 Comentar ejustifi car opiniões

Ao discutir o vídeo, é fundamen-tal que os alunos analisem o tipo de fato noticiado (briga de casal, coisas bizarras – como o anúncio do fi lhote de cabra que nasceu com três cabeças etc.) e tentem perceber, na forma de contá-lo, o que o torna mais sensacionalis-ta. O âncora interage diretamente com o telespectador, criando uma

essa senhora está chorando, não é mesmo?.” (imagem da senhora chorando); volta para o estúdio. O âncora continua: “Vejam, se-nhoras e senhores, uma senhora no bairro do Jardim dos Sosse-gados, o que será que ela tem? O que será que está tirando o sossego dessa moradora? [...]. O que a Dona Vera tem, Reginaldo?”

cumplicidade. Ele fala em nome do povo: “Dona Vera, o povo quer saber...”O âncora cria um clima mais emocional, facilitado pela mú-sica de forte marcação rítmica, explorando o sofrimento, crian-do suspense, marcando a narra-tiva com repetições que também criam tensões: “Estou vendo que

Assuntos polêmicos, violência na periferia de São Paulo,informações sobre sexo e fotos de mulheres em poses provocantes.

Uso de linguagem popular, marcada por gírias, textos curtos, fotos e títulos grandes.

Perdeu espaço para os programas de TV.



• P27 Inferir informações pressupostas ousubentendidas no texto.

Nas externas, a sonoplastia e o movimento de câmera ajudam. Por exemplo, a música aumenta no relato dramático da mulher, a câmera dá um close fechado em seu rosto. Na “perseguição” ao marido, o movimento da câme-ra “imita”/acompanha a corrida do cinegrafi sta. Mostrar parte da equipe técnica também ajuda a

dar um ar mais realista de “ao vivo”, supostamente não editado, o que faz parecer mais verdadeiro.A repetição do slogan “Aqui a notícia sai da tela e pula no seu colo”, acompanhada de efeito sonoro, reafi rma a “marca” do jornal. Esses mesmos tipos de re-cursos (e outros) devem ser apon-tados na resposta à questão 10.

Na questão 11, conduza a dis-cussão de forma a problematizar as falas dos alunos: “Por que seria importante poder refl etir sobre a notícia em vez de fi car chocado com o fato?”, “Se o público gosta e essa audiência traz lucro, por que mudar?”, “Como romper esse círculo?”.



g

c

e

f

a

b

d



• P25 Correlacionar causa e efeito, problema e solução, fato e opinião relativa a esse fato, tese e argumentos, defi nição e exemplo, comparação ou contraste, para estabelecer a coesão da sequência de ideias.






Na discussão do texto 1, espera--se que os alunos percebam os critérios adotados: deslumbra-mentos de cartolas; conheci-mento do Comitê Executivo das cidades candidatas (por exem-plo, Amazônia, associada à fl o-resta); lobby de patrocinadores (Coca-Cola e Sony); infl uência política; proximidade com a Eu-

ropa; clima e belezas naturais.Antes da leitura do texto 2, per-gunte a eles por que os grandes eventos envolvendo a Copa 2014 contam com famosos, políticos, personalidades etc. e por que houve tanta disputa entre as cidades-sedes. Isso foi devido, sobretudo, à importância econô-mica do evento. Além de aquecer

a economia, em particular o setor de turismo, há também a receita proveniente da venda das cotas dos patrocinadores que pagarão para ter seu produto/serviço exi-bido durante os jogos transmiti-dos para o mundo. Há ainda o interesse nas obras de infraestru-tura necessárias para a realização da competição.

Lobby de patrocinadores (Manaus), infl uência política (Cuiabá) e proximidade com a Europa, clima e belezas naturais (Natal).







De acordo com o desenvolvimen-to da turma durante a discussão, ajude-a a perceber que os reais motivos para a escolha das cida-des-sedes deveriam ser apenas os que constam nas tabelas, ou seja, aqueles ligados diretamente à prática esportiva e à recepção de turistas. Interesses políticos e lobby de patrocinadores não

Na discussão do item b (página 27 do livro do aluno), espera-se que os alunos associem os pontos fortes de cada cidade à Copa. Brasília e Manaus, pelos maiores investimen-tos (R$ 520 milhões e R$ 500 mi-lhões, respectivamente); São Paulo, pela capacidade hoteleira, e Rio de Janeiro, pela tradição de resulta-dos em campeonatos brasileiros.

deveriam infl uenciar essa decisão.O objetivo é retomar a segunda pergunta do texto 1 e salientaras verdadeiras razões pelas quais ascidades citadas foram escolhidas pelo Comitê Executivo da FIFA. Retoma-se, dessa forma, a questão central da notícia anterior: quais os verdadeiros critérios para a escolha das cidades-sedes da Copa 2014.

Resposta pessoal



São cartas de leitores e objetivam expressara opinião deles sobre algo publicado pelo veículo.

A leitora é contra o Brasil sediar a Copa 2014, por causa do gasto que isso acarretaria aos cofres públicos, dinheiro que seria mais bem empregado em serviços públicos e no sistema de saúde.



No texto 4, o autor refuta o argumento do 3, e defende o Brasil como sede da Copa 2014, e aponta os benefícios de o país se destacar no cenário mundial, podendo atrair investimentos estrangeiros, além de lucros para o setor hoteleiro.



• P24 Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráfi cos, tabelas, infográfi cose o corpo do texto.

Espera-se que os alunos percebam que as charges têm em comum o tema, a Copa do Brasil em 2014. Criticam o fato de que os ricos e os políticos têm mais motivos para comemorar a escolha do Brasil como país-sede do evento, mos-trando como muitos se aproveita-rão dela em benefício próprio. A primeira e a última charges mos-

tram como as pessoas comuns não serão benefi ciadas pela Copa (um jovem, que estará desemprega-do, e um casal – representando o povo – que está fora da festa, que só inclui políticos, empre-sários e lobistas). Já a segunda charge representa as pessoas que vão se aproveitar do evento.Na discussão do item b, diga

que, na época da divulgação da notícia, circularam mui-tos textos de opinião. A Folha de S.Paulo propôs como tema da seção Tendências/Debates:O Brasil tem condições de sediar a Copa 2014?, o que comprova que a notícia é um gênero cen-tral; grande parte dos outros gêneros orbita em torno dela.

Os textos têm um tema em comum, a Copa no Brasil em 2014. Eles tomam por base o primeiro texto da atividade, que divulga a notícia da escolha das cidades-sedes do evento.



Espera-se que os alunos identifi -quem possíveis notícias:• Câmara discute a redução da

maioridade penal.• Notícia sobre violência urbana;

comente com os alunos o duplo

sentido construído pela palavra “bala”: o doce anunciado pelo vendedor e o temor de balas (projéteis) perdidas manifesto pelo casal.

• São Paulo vence Palmeiras.

Resposta pessoal








Questão 2:Recomenda-se que os alunos to-mem nota do processo: reuniões de pauta, captação da notícia, edição, veiculação, espaço para o leitor etc. Retome com eles os vários interesses em jogo e tam-bém que entre o fato ocorrido e o noticiado há um caminho percor-

rido por pessoas que interpretam o acontecido.Espera-se que eles percebam que se trata de um trabalho em equipe.Vale ressaltar o trabalho da che-fi a de reportagem (Tânia Dantas Castellar), procurando aconteci-mentos que possam virar notícias.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem fatos políticos, acidentes, casos de celebridades, curiosidades etc. que estejam em voga e, de alguma forma, despertem o interesse dos leitores.

Resposta pessoal




Espera-se que os alunos respon-dam que, nas mídias impressas, em geral, as notícias são mais aprofundadas, fornecendo ao lei-tor mais detalhes e informações. Por terem mais tempo para ser publicadas, em relação ao rádio e à TV, também podem refl etir mais sobre os fatos.






Mídias radiofônicas e digitais, pois basta um telefone para transmitir as informações. A televisão depende do deslocamento de equipamento e equipe. Os suportes impressos dependem de fechamento, impressão e distribuição.

Data e hora da publicação do texto. “mcavalcanti” publicou o texto e Bruno Rodrigues o escreveu.



De um para muitos;a maioria do

público não falacom o produtor (alguns podem escrever carta).

De um para muitos; a

maioria do público não fala com o produtor.

Dias, uma semana, um

mêsMinutos/horaSegundos/

minutos

Sim Sim Sim Sim

Imagem estática

Imagem estática

Imagem em movimento

Grande Pequeno Pequeno Pode ser grande

Um dia Segundos Segundos/minutos

Pode fi car disponível

para sempre.

Som, imagem estática/ em movimento

Segundos/minutos

De muitos para muitos; qualquer um pode publicar

na rede e todos podem

comentar.




• P38 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em rádio ou televisão.

Espera-se que o aluno perceba que o humor decorre do fato de termos dois dinossauros (animais extintos) apresentadores e de ha-ver um jogo intertextual com os grandes telejornais. Esse jogo é especialmente claro com o “Jornal Nacional”. Percebe-se a imitação pelo formato e pelo nome dos apresentadores (William Sauro/

William Bonner e Estegossaura Pa-drão/Ana Paula Padrão). Também pelo fato de um fi car “passando a bola” para o outro todo o tempo. O tempo na TV é muito rápido. A mudança de câmera confere agi-lidade.São usados os seguintes recursos: gravações em estúdio, chamadas externas, resumo de notícias,

transcrição de ligações telefôni-cas, infográfi cos e créditos fi nais.Já outros elementos não apa-recem em um telejornal: corte de chamada ao vivo por proble-mas de comunicação (imagem e som), a apresentadora que não sabe sobre o que é uma foto que aparece no vídeo e outros ele-mentos de humor.

Resposta possível: a apresentadora não tinha lido a notícia antes e foi pega de surpresa pelo engraçado fato relatado.

O fato de ser apresentado por dois dinossauros, animais já extintos, e haver um jogo intertextual com os telejornais.



• P26 Comparar versões deuma mesma notícia ou reportagem (de mesma mídia ou não) quanto ao tratamento temático ou estilístico.


• P39 Comparar versões de uma mesma notícia.

Item e, uma resposta possível: É uma ironia, já que os dinos-sauros, segundo uma das teorias de extinção mais aceitas, teriam sido dizimados por causa de um meteoro que atingiu a Terra há 65 milhões de anos. Sugere-se que a humanidade, pelo descaso que tem demonstrado com a natureza, caminha para a extinção.

http://www.greenpeace.org/brasil/quemsomos/

A intenção do vídeo parece ser, com humor, chamar atenção para a causa ambiental.Se necessário, explique que o Greenpeace “é uma organização global e independente que atua para defender o meio ambiente e promover a paz, inspirando as pessoas a mudar de atitudes e de comportamento”.



• P36 Encenar noticiários televisivos e radiofônicos.

Forneça notícias aos alunos. Se optarem por notícias estra-nhas ou bizarras, uma busca rápida na internet pode dar re-sultado. Sites mais específi-cos podem ser úteis: http://noticias.terra.com.br/popular/

ultimasnoticias/0,,EI1140,00.html e http://noticias.uol.com.br/tabloide/e http//g1.globo.com/g1/planeta-bizarro. Se escolherem notícias da escola com sátiras ou humor, atente para que não haja ofensa entre eles e para que nin-

guém seja ridicularizado. Notícias da semana podem ser encontradas nas versões on line dos jornais. Na Folha Online, por exemplo, http://www.folha.uol.com.br/, é possível ver as notícias mais bizarras e as mais acessadas.





A foto principal, em ambas as primeiras páginas, é igual. Prova-velmente foi comprada da mesma agência. O que muda é como cada jornal trata/relaciona as informa-ções e relata o fato.




• P29 Produzir notícia ou reportagem, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e a continuidade temática.

A atividade 6 pode ser feita por duplas e retomada coletivamente; os pequenos trechos expositivos podem ser lidos por toda a turma.



Sugestões de resposta: “Vigia dorme e o fogo se alastra”Uma fábrica de tecidos localizada no bairro X pegou fogo na noite de ontem, assustando os moradores do local. Os bombeiros só foram acionados meia hora após o princípio do incêndio e o fogo se alastrou para construções vizinhas, atingindo uma loja, o depósito e o muro da escola. Ninguém se feriu. De acordo com testemunhas que passavam pelo local, o vigia do prédio, Epaminondas da Silva, estava dormindo em sua guarita quando o fogo começou no 2o andar. O dono da fábrica, Roberto Pereira Carretel, declarou que o vigia do local era alcoólico e estava fazendo tratamento há um mês. As autoridades prometem investigar o caso.“Alarme de fábrica falha e o fogo se alastra”Uma fábrica de tecidos localizada no bairro X pegou fogo na noite de ontem, assustando os moradores do local. Os bombeiros só foram acionados meia hora após o princípio do incêndio e o fogo se alastrou para construções vizinhas, atingindo uma loja, depósito e o muro da escola. Ninguém se feriu. Segundo a perícia, o alarme de incêndio do prédio estava quebrado e parte dos extintores estava com a data de validade vencida. Um funcionário da fábrica que prefere não ser identifi cado relatou que a empresa foi notifi cada há mais de um mês sobre a necessidade de vistoriar o sistema de alarmes. O dono da fábrica, Roberto Pereira Carretel, não quis dar declarações sobre o problema nos alarmes de incêndio do prédio. O vigia da fábrica, Epaminondas da Silva, que estava dormindo quando o fogo começou, declarou que tentou disparar o alarme, mas não obteve sucesso. Disse ainda que era obrigado a trabalhar em turnos de até 16 horas por dia e que não tinha carteira assinada. As autoridades prometem investigar o caso.



• P26 Comparar versões de uma mesma notícia ou reportagem (de mesma mídia ou não)quanto ao tratamento temático ou estilístico.

Ressalte a ideia de que, mesmo que a notícia não traga explici-tamente uma opinião, pode pri-vilegiar um dos lados envolvidos. Aproveite para ver a adequação do texto produzido ao gênero: manchete, lide etc.




Ao discutir o item a, explore as di-ferenças entre “têm de sair”, “dei-xam” e “são despejados”. Quem escreve tem de escolher palavras possíveis para dizer o que preten-de. Essa escolha não é neutra e, propositadamente ou não, pode acabar por tornar a notícia mais ou menos tendenciosa. Proponha uma escala de humilhação: qual

seria o 2o título mais humilhan te? – o primeiro, certamente (observe a expressão “têm de sair”). Cha-me a atenção para o fato de que no caso do segundo título não dá para perceber nenhuma tensão na situação. Parece que os moradores simplesmente saíram do hotel por conta própria.

X




Explore com os alunos o que está sendo tratado em cada manchete. Na primeira, o tipo de roupa usa-do pela estudante e, na segunda, a reação gerada pelo ato. Se for o caso, mostre que o tipo de roupa usado pela jovem não é especifi -cado na segunda manchete.

Resposta pessoal




Retome o texto de apresentação da Unidade na abertura deste volume.

Veja a sugestão para discussão do fi lme “O quarto Poder”.

No término desta atividade, es-pera-se que os alunos concluam que não é possível fazer um re-lato totalmente neutro dos fatos, porque é preciso fazer escolhas: que fatos e/ou circunstâncias re-latar, que palavras usar, combina-das de que maneira etc.

Resposta pessoal

X








Aceite os argumentos dos alunos desde que coerentes. A favor da afi rmação pode-se mencionar o número maior de espaços cultu-rais (cinemas, teatros, ateliês, museus, espaços de cursos etc.) localizados nas regiões centrais e menor (ou até mesmo au-sentes) nas regiões periféricas.

Na direção contrária ou como atenuante da afi rmação, pode-se mencionar a possibilidade de uso de um equipamento público –os CEU, por exemplo.Ao analisar os jornais do dia, procure garantir que cada grupo trabalhe com pelo menos dois veículos diferentes, comparando

as notícias sobre o mesmo fato.analisando palavras, imagens, detalhes escolhidos. Se não for possível fl agrar relatos tenden-ciosos, alerte para que tenham sempre um olhar atento para os posicionamentos veiculados.





• P31 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização interna da notícia ou reportagem: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.

Estas primeiras páginas trazem as seguintes notícias (principais):1. As ações do Santander/mani-

festação em Istambul2. Explosão da loja de fogos e

prestação de serviços: “Veja onde fazer mais rápido a pe-rícia médica do INSS”

3. Fechamento da rádio e TV de Honduras

posta por sobreposições de fotos que lembram uma explosão: um sequestrador com uma granada, uma explosão na rua e os destro-ços de uma explosão já ocorrida.Comente que o Agora São Paulo estampa na 1a página seu perfi l de prestador de serviço ao leitor, destacando a indicação dos locais para fazer perícia médica.

A foto principal da terceira imagem ilustra o silêncio de rádios e TV em Honduras e a falta de liberdade de expressão que isso signifi ca.Na primeira 1a página, as fotos parecem “conversar entre si”: o incômodo do menino com a vaci-na combina com o incômodo com a fumaça em Istambul. Da mesma forma, a segunda 1a capa é com-



• P32 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito perfeito/futuro do presente).

Retome com os alunos os demais elementos da 1a página: as prin-cipais notícias de todos os cader-nos/seções, o índice, informações sobre o rodízio e a qualidade do ar (na Folha de S.Paulo), propa-ganda, preço, slogan do jornal etc.Retome o uso do presente em manchetes e títulos. Se não se lembrarem, copie alguns: “Golpis-

ta fecha rádio e TV em Hondu-ras”; “Embraer vende à Argentina aviões com suspeita de sobrepre-ço”, “Mãe do dono nega estoque de explosivos”, e pergunte-lhes se esses fatos já aconteceram e em que tempo estão os verbos de manchetes e títulos. Proble-matize: se os fatos já ocorreram por que esses verbos estão no

presente? Qual a intenção? Veja se concluem que esse uso se deve à intenção de aproximar o leitor do fato, fazendo a notícia parecer mais nova do que é. Para a produ-ção, organize os grupos de forma a ter pelo menos uma produção de cada tipo. Certifi que-se de que sabem o que é um interrogatório.




Leia ou peça para os alunos lerem os textos produzidos e explore as diferenças entre os gêneros: con-versa, interrogatório e notícia. Retome, também, as diferenças entre uma notícia da Folha de S.Paulo e uma do Notícias Popula-res. Peça que relatem o processo de produção dos textos – por que escolheram fazer desta ou daque-

la maneira – para mostrar-lhes que suas escolhas dependeram do gênero em questão e dos de-mais elementos do contexto deprodução – leitor, fi nalidade. Ob-serve as discussões dos grupos durante a elaboração dos textos e registre o que julgar pertinente para comentar com a turma.

Não




(4o parágrafo)

(2o parágrafo)

(3o parágrafo)

(1o parágrafo)




É o lide, diz o que aconteceu, a quem, quando, onde e as consequências – o blecaute.

Retoma consequência – extensão do blecaute – e histórico do mesmo tipo de evento.

Trata das causas.

Idem ao anterior.



• P34 Examinar em textos diferentes construções que fazem referência a lugar (advérbios, locuções adverbiais, orações adverbiais) para compreender seus usos.

• P35 Examinar em textos diferentes construções que fazem referência a tempo (advérbios, locuções adverbiais, orações adverbiais) para compreender seus usos.

Antes de ler a próxima notícia, proponha aos alunos que voltem à notícia sobre o apagão e peça que grifem as expressões que in-dicam tempo e as que indicam lugar. As que fazem referência a

lugar estão destacadas em ver-de e as que se referem a tempo, em amarelo. Na notícia sobre a morte de Michael Jackson essas cores se mantêm.





• P33 Examinar em textos o uso dos verbos “de dizer” para introduzir sequências dialogais ou para incorporar citações.

Na questão 2, as palavras ou ex-pressões que dão precisão à no-tícia estão grifadas em vermelho.Na questão 3, na discussão sobre os modos de escrever as notícias, espera-se que o aluno perceba que

no trecho desta página o relato é feito em 1a pessoa e essa não é a forma usual da notícia. Para confe-rir maior objetividade, o relato em uma notícia é feito em 3a pessoa.



No primeiro trecho, a fala de uma pessoa envolvida com o fato relatado é reproduzida da forma como foi dita (uso do discurso direto); já no segundo, o repórter reproduz o que foi dito pela pessoa usando o discurso indireto.

O uso de aspas.

O primeiro, pois o uso do discurso citado permite que o leitor se aproxime mais do declarante.








Peça aos alunos que procurem depoimentos em notícias e ob-servem que verbos são usados antes ou logo após a declaração.Explore o fato de o uso desses verbos não ser aleatório. Ele sempre nos dá dicas de como o autor da notícia considera a fala do entrevistado.

• gritar, apelar etc. revelam a emocionalidade da situação;

• concluir e completar denotam conclusão de argumentos;

• prosseguir e continuar etc. fazem referência a momen-tos intermediários do aspecto anterior;

• revidar, retrucar etc. revelam o uso de contra-argumentos.

Exemplifi que com a fala do 4o

parágrafo e proponha a troca dos verbos: “ressalta” por reclama, desabafa, critica.Destaque o funcionamento dos verbos:• relatar, dizer etc. são menos

marcados; mais neutros;• frisar, ressaltar etc. indicam

força de argumento;

Ressalta, completa, explica e afi rma.

“Declarou”, “acusou”, “coment ou”, “falou”, “negou”, “assegurou”, “esclareceu”, “alegou”, contra-argumentou etc.




Sua trajetória de vida, sucessos, discos, os escândalos envolvendo seu nome, informações sobre a causa da morte, opiniões sobre suas músicas, discos e vida etc.








• P23 Recuperar informações explícitas.


No item a, uma resposta possí-vel é que um documentário so-bre Luis Soriano foi feito. Outra possibilidade: pelo inusitado (e curioso) da atitude e pelo fato de ser uma iniciativa que ajuda a minimizar um problema social e educacional – falta de acesso ao livro e à leitura.

No item b, espera-se que os alu-nos respondam que Soriano per-cebeu o poder transformador da leitura.Item c: esse modo de iniciar se aproxima mais do texto literário do que do jornalístico, uma das possibilidades da reportagem.

As descrições e os detalhes são mais próximos da linguagem lite-rária (ver destaques em negrito). Nesse trecho, o relato assume uma perspectiva cronológica: “reuniu os burros, amarrou [...] depois encheu”, que não é a mesma da notícia que segue a lógica da pi-râmide invertida – os fatos mais importantes em primeiro lugar.






• P27 Inferir informações pressupostas ou subentendidas no texto.





Estabeleça uma parceria com o professor de Matemática para a construção do gráfi co.

Proponha a produção de um gráfi -co no Excel ou em qualquer outra planilha.Se necessário, oriente os alunos.Um primeiro passo pode ser a construção de um quadro:

1950 200886 400

Espera-se que os alunos perce-bam que a segunda formulação,por ser mais objetiva, não meta-fórica, é mais adequada.Destaque essa característica mais solta da reportagem: poder usar uma linguagem mais literária, subjetiva, veicular opinião etc.

Resposta possível: ajudam a compreender a quantidade de pessoas presentes nas aglomerações urbanas; as mudanças que ocorreram em relação ao número de pessoas que habitam as aglomerações urbanas; ajudam a discutir a dinâmica das mudanças populacionais.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

86

1950

400

2008

Crescimento do número de megalópoles em 58 anos



Item j: ao indicar os problemas comuns em megalópoles, espera--se que os alunos apontem alguns dos problemas da cidade de São Paulo: excesso de trânsito, falta de segurança, poluição do meio ambiente etc.

São Paulo se mantém na 5a posição e o Rio de Janeiro caiu para a 14a, em 2007, e para a 18a em 2025.

Por exemplo: Calcutá, Xangai e Nova Délhi.

Buenos Aires, Los Angeles, Osaka, Moscou, Chicago etc.

Pequim, Seul, Cairo, Chicago, Dacar, Istambul etc.

Londres, Tianjin, Filadélfi a, São Petersburgo, Teerã, Paris e Seul.

O movimento das 25 maiores cidades do mundo ao longo de 50 anos.





O primeiro item introduz a re-portagem, contextualizando o assunto. No parágrafo que acom-panha o gráfi co (p. 68 e 69 do livro do aluno), defi ne-se o que é megalópole e identifi cam-se as cidades que se enquadram ou se enquadravam nessa defi nição nos últimos 50 anos. Na coluna da esquerda, os itens referem-se

como essa. Veja se percebem que um dos objetivos pode ser contribuir com o debate sobre os problemas da cidade. Chame a atenção para a estrutura da reportagem que o índice permi-te observar: introdução, situan-do o tema, seguida de grandes tópicos (cidade e/ou tipo de problema).

a megalópoles espalhadas pelo mundo. Na da direita, estão ci-dades brasileiras e alguns de seus problemas.Aponte para os alunos que a re-portagem dá mais destaque para as cidades brasileiras, que apa-recem em vários itens. Pergunte por que isso acontece e qual é a fi nalidade de uma reportagem




Compare as respostas oferecidas pelos alunos com os problemas apontados: baixa qualidade do transporte, oferta insufi ciente de moradia, poluição, desper-dício de água, inadequação do tratamento do lixo, falta de se-gurança etc.

São Paulo (Campinas também), Rio de Janeiro e Brasília.

Trânsito – São Paulo/Tóquio;água/ambiente – São Paulo/México;moradia/infraestrutura – São Paulo/Moscou/Londres



Se considerar oportuno, estabelaça uma parceria com o professor de geografi a para a discussão dos problemas que afetam a cidade.

Espera-se que os alunos conside-rem que o trânsito é um grande problema. Deixe que comentem os problemas que enfrentam. Co-mente que os mais pessimistas dizem que “São Paulo vai parar se nada for feito. A velocidade mé-

precisamos. A falta de transpor-te coletivo que atenda a todos e de planejamento urbano também contribui para o caos. Seria in-teressante incluir o professor de Geografi a nessa conversa.

dia nos horários de pico é de 15 a25 km/h, sendo de 89 a 141 km/h a média de congestionamento.A questão do trânsito é com-plexa. Os caminhões não são os únicos vilões, além do que transportam produtos de que

As fotos ilustram o quanto os caminhões pioram as condições do trânsito. Isso requer medidas especiais, e algumas delas já foram tomadas em São Paulo: proibir o fl uxo de caminhões na região central da cidade em certos horários e possibilitar que passem por São Paulo sem ter de entrar na cidade (Rodoanel).

Contribuir para o debate dos problemas mundiais, o que permite a manutenção de uma boa imagem do jornal. De qualquer modo, atrair leitores é a intenção.



• P24 Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráfi cos, tabelas, infográfi cose o corpo do texto.

A foto desta página ilustra uma medida para diminuir o trânsito: usar transportes coletivos, como o metrô. A cena mostra o sufo-co dos japoneses para tomar o metrô e o absurdo de uma situa-ção – empurradores profi ssionais garantem mais pessoas no vagão.

Ao discutir o texto que acompa-nha a foto, chame a atenção dos alunos para a forma de início da reportagem (trecho em azul): si-tua o assunto, mostrando o que há em comum e o que é diferente.





Semelhanças: a lotação e alguém tentando colocar passageiros dentro dos vagões. Diferenças: a organização das fi las e o fato de que o “empurrão”, no caso do Japão, é consentido, já que é possível esperar pelo próximo vagão em outra fi la. Já no caso brasileiro, trata-se de uma agressão, não consentida. Sem contar os números do metrô de Tóquio, sua cobertura e pontualidade, características diferentes das do metrô de São Paulo.




Pergunte se alguém conheceos artistas, sabe o que fazem, as infl uências do Hip-Hop. Questio-ne: “Será que é fácil fazer sucesso assim com grafi te, uma arte mar-ginal?”. Explore a foto com os alunos: a posição espelhada dos irmãos (gêmeos), a mistura entre

o cenário e a roupa deles etc. Leia a chamada da reportagem: Criados nas ruas do bairro do Cambuci e impregnados pela cultura Hip-Hop, os pioneiros do grafi te no Brasil se transformam em um dos (dois) mais interessantes e internacio-niais artistas do país. Discuta ou-

tras formas de escrever essas mes-mas informações, a fi m de levantar diferentes possibilidades para o enquadramento de reportagens. Faça uma leitura compartilhada com a turma e levante questões sobre o conteúdo da reportagem, a forma de escrevê-la etc.











• P22 Estabelecer a relaçãoentre o título ou subtítulos e o corpo do texto.



Ao discutir o conteúdo dos tó-picos lado A e lado B, espera--se que os alunos percebam que abordam a vida pública e a par-ticular, respectivamente. Leve-os a observar os títulos “Lado A – artistas” e “Lado B – arteiros”.Se não perceberem isso, diga que no caso do lado A o que está em jogo é a vida profi ssional e per-

gunte o que pode estar no lado B.Na retomada proposta no item c, oriente a leitura dos alunos para que possam perceber, na fala dos críticos, admiradores do trabalho da dupla, as indicações de características de seu traba-lho, separando-as de “meras”opiniões/elogios.

O lado A fala da vida pública e, o B, da particular.

América (do Sul e do Norte), Europa e Ásia.Na maioria das vezes em exposições ou mostras.

“Bebem” da cultura Hip-Hop, incluindo traços brasileiros.São criativos. Representam bem as coisas do Brasil.

O sucesso da dupla no Brasil e no mundo.



Terminada a leitura, chame aten-ção para o fato de o título referir--se a adolescentes meninas. Que erros podem envolvê-las? Comen-te que a matéria trata do dado como se fosse culpa somente de-las, como se os meninos também não soubessem/tivessem de se preocupar com esse assunto.





Segundo a reportagem, as ga-rotas têm informações sobre os métodos anticoncepcio-nais, mas não possuem prá-tica na sua utilização, em virtude da falta de ações gover-namentais mais consistentes.

Para o especialista João Luiz Pin-to e Silva, um dos erros foi o foco das campanhas para o uso do pre-servativo como forma de evitar a Aids, sem referência à gravidez. O conhecimento existe, mas o com-portamento não está mudando.

Seriam necessárias ações go-vernamentais afi rmativas, indo além de campanhas emergenciais.A finalidade da publicação de reportagens como a que foi lida sobre gravidez é a divulgação de dados de pesquisa para alertar a população sobre o problema.



R

R

N

N

R

N

R

R

N





• P28 Planejar a notícia ou reportagem: levantar informações sobre o fato a ser noticiado.


• P30 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Recursos:máquina fotográfi ca, gravador.

Atividade 11Esta produção demandará a or-ganização da turma em grupos de quatro a cinco alunos, cuja responsabilidade é a produção de alguma das matérias para o jor-nal. Mais de um grupo poderá se responsabilizar por produzir tex-tos de cada seção, o que poderá

uma reportagem sobre espaços culturais existentes (ou não) no bairro. Ambas as reportagens estarão na seção Comunidade, embora produzidas por diferen-tes grupos. Essas possibilidades fi carão mais claras quando do detalhamento do trabalho a ser desenvolvido em cada seção.

ser defi nido por você quando do planejamento do trabalho. Por exemplo, na seção I, você pode propor a um grupo identifi car as ONG dedicadas a trabalhos so-ciais e culturais em determina-da região do bairro e fazer uma reportagem sobre essas institui-ções. Outro grupo poderá fazer



Seção I – ComunidadeOs grupos responsáveis por essa seção poderão investigar uma gama de aspectos relacionados ao tema manifestações e equipamen-tos socioculturais na comunidade. É fundamental seu apoio na de-fi nição do que será pesquisado, evitando o risco de os alunos

saírem pelo bairro ou sem saber o que/a quem procurar ou, ainda, com muitas perguntas sem foco. Algumas questões que podem ajudá-lo nas orientações:• Que manifestações artístico-

-culturais são signifi cativas na comunidade?

• Há grupos de dança, música, teatro? Há poetas, cordelistas ou, ainda, autores de livros?O que produzem e como divul-gam sua produção? Estão vincu-lados a alguma escola, ONG ou outra instituição? Que desafi os enfrentam para desenvolver seu trabalho? Que trabalho fazem?



• Que equipamentos sociocultu-rais há na comunidade? Qual pretendemos pesquisar? É pos-sível identifi car a quantidade, por exemplo, de ONG, bibliote-cas, outros? Como é o trabalho das instituições pesquisadas? Que tipo de trabalho desenvol-

o que requer a elaboração das perguntas a fazer. Registros das falas e fotografi as que ilustrem as informações são importantes. Avalie com eles a possibilidade de gravar as entrevistas e fotografar os entrevistados.

vem na comunidade? É possível identifi car infl uências desse tra-balho na comunidade?

Ainda durante o planejamento, ajude os alunos a pensar como coletarão os dados da reporta-gem. Provavelmente, precisarão entrevistar algumas pessoas,



Seção II – EducaçãoHá várias possibilidades para o foco da reportagem dessa seção. Trabalhe com os alunos a rele-vância do assunto. Algumas su-gestões:• Qual o perfi l dos alunos da es-

cola? Do que gostam/não gos-

tam? Que atividades desenvol-vem além da escola?

• Qual a opinião deles sobre sua escola hoje? E sobre os profes-sores, diretor, funcionários e demais colegas? Que aspectos são positivos e quais são os desafi os?

• O que pensam sobre o papel da escola na sociedade? O que pen-sam sobre o que aprendem na escola?

• O que os professores pensam sobre a escola e os alunos?

• O que mais a escola poderia oferecer?



• Que atividades na escola têm despertado mais o interesse dos alunos? Por quê? Há atividades, além das já desenvolvidas, que alunos, professores e funcio-nários gostariam que fossem realizadas na escola?

• O que a comunidade pensa so-bre a escola? Há participação

Ainda é possível organizar dois grupos que pesquisem o mesmo foco com grupos de pessoas di-ferentes: um grupo pesquisará a opinião dos alunos sobre a esco-la e outro a opinião de professo-res e funcionários. Isso permite que uma reportagem complemen-te a outra.

dos pais dos alunos em ativida-des na escola? Quando? Como acontecem?

• Os espaços escolares estão orga-nizados? Como? Têm contribuí-do para um bom relacionamento entre as pessoas? Há avanços nessa organização? Devem ser feitas melhorias?





Seção III – EconomiaAjude os alunos a formular per-guntas que serão abordadas na reportagem que produzirão. Pos-sibilidades:• Há diferenças de preços de pro-

dutos de um lugar para o ou-tro? Se sim, de quanto é essa diferença, em média? A diferen-

no início poderá informar quais são os estabelecimentos que oferecem produtos mais caros e quais oferecem mais baratos, es-clarecendo que esses dados foram obtidos por meio de um levan-tamento realizado por alunos da escola X. Após esse início, pode--se contemplar as questões.

ça de preços é geral ou depende do produto?

• Grandes supermercados ofe-recem preços mais baixos que pequenos estabelecimentos co-merciais ou não?

Essas questões poderão nortear o levantamento de dados e a pró-pria escrita da reportagem, que



Quadro sugerido. Dependendo das perguntas elaboradas pelos alunos para a reportagem, serão necessárias adaptações.



Organize com os alunos as repor-tagens e as notícias produzidas em folhas de papel craft fazendo um jornal mural, que poderá ser afi xado em algum painel da esco-la onde todos possam ler.

Se necessário, retome o deta-lhamento de sugestões feito nas Orientações curriculares... (p. 102-105) que pode subsidiá-lo na organização da produção escrita.

Uma atividade como esta de-mandará momentos de produção e revisão do texto pelos alunos, assim como de análise de sua parte. O quadro/roteiro também poderá ajudá-los na avaliação de sua produção.

Retome os registros feitos em papel craft na primeira atividade desta Unidade e peça que os alunos respondam: o que mais aprenderam/discutiram sobre a esfera jornalística, as notícias e reportagens? Aproveite e converse com os alunos para saber o que foi mais signifi cativo e do que não gostaram.



Antes de começar a atividade, pergunte aos alunos se gostamde crônica, por que gostam, de que crônicas se lembram de ter lido, o que sabem sobre esse gê-nero etc. Em seguida, leia a in-trodução para compartilhar com eles o projeto de trabalho desta Unidade.

Converse com eles sobre o exem-plo apresentado no texto. Como lidam com os enganos telefôni-cos. São frequentes? Como rea-gem? Deixe que contem suas ex-periências.



Sugere-se que a crônica seja lida autonomamente pelos alunos. Se for necessário, leia novamente.



Em uma roda de conversa, leia com os alunos a introdução da atividade 1, para estabelecer uma rotina mais informal para esse início do trabalho.

• P41 Relacionar a crônica ao seu contexto de produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).



Leia o texto “Os jornais” para seus alunos de forma bem ex-pressiva. A exploração da litera-riedade do texto pode ser mais bem percebida com uma leitura que acentue a entonação e tenha ritmo adequado.





As questões 1a e 1b servem para animar uma conversa em sala, não sendo necessário que os alunos registrem por escrito suas respostas.Uma resposta possível à pergunta do item a é: O amigo se cansa de ler tanta desgraça no jornal. Acu-sa os jornais de escolher as notí-

muita gente. A forma de relatar a situação é parecida com a de uma notícia, mas seu conteúdo não é típico desse gênero: o que está sendo relatado é uma cena priva-da e do cotidiano de um casal, o que restringe o interesse àquelas pessoas.

cias mais trágicas para publicar. Já para o item b, uma resposta possível seria dizer que novamen-te o narrador ressalta a escolha dos jornais por tragédias.Na questão 2, é possível que os alunos respondam que para ser no-tícia o conteúdo precisa ser algo fora do cotidiano e de interesse de



• P48 Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.

• P55 Relatar e comentar experiências e acontecimentos.

Comente com os alunos que eles lerão um texto que trata de uma ida ao dentista. Antes da leitura, pergunte-lhes se foram ao den-tista recentemente e se alguns podem contar como foi. Pergunte sobre os medos comuns, sobre a situação de estar em uma cadeira

de dentista. Em seguida, propo-nha a leitura do texto e convide--os a ver como Carlos Eduardo No-vaes escreveu sobre uma ida ao dentista. Leia o texto uma vez e, depois, faça uma roda de conver-sa procurando trocar impressões a respeito da leitura. Em seguida,

peça para relerem o texto e só então eles responderão às ques-tões propostas. Explore também o cartum: qual a ideia de ter um dentista vestido de palhaço? Veja se percebem que a ideia é fazer a criança rir para fi car de boca aber-ta e o dentista poder trabalhar.



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