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ANOTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EL PRIMER
CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA
ANGÉLICA JOHANA TORRES CASTAÑEDA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2015
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ANOTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EL PRIMER
CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA
ANGÉLICA JOHANA TORRES CASTAÑEDA
Código: 20092160056
Armando Granda Gaviria
DIRECTOR
Investigación para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2015
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ANOTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EL PRIMER
CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
ADRIANA GORDILLO ALFONSO
Coordinadora Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ D.C
2015
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del jurado
___________________________________
Firma del jurado
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Ciudad y Fecha
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Dedicatoria
A mi familia, Lucio y Teresa, abuelos entrañables y a mis hermanos, Óscar, Víctor,
Adriana y Marilyn, por su paciencia y compañía a lo largo de este camino.
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Agradecimientos
En principio, a los niños que se enfrentaron al pesimismo que parece haberse adueñado de quienes
asistimos a la escuela; por su insistente sorpresa cuando no esperábamos nada. A John por su
paciencia, su escucha y su guía en el tránsito por este comienzo. A Andrés Peña por sus
invitaciones- en ocasiones varias, percibidas como llamados de atención, como un pequeño
sacudón- a leer e inquietarse. Andrés Fernández por lo que parece ser una amistad duradera. A
Consuelo Céspedes por impedir las miradas desatentas, por insistir en el detalle, por instaurar la
inquietud y la curiosidad por lo que se hace. Este quehacer entendido como un ejercicio inacabado.
Finalmente, a quienes de alguna forma estuvieron en el camino para bien o para mal propiciando
la posibilidad de decidir o elegir sobre lo que vendrá.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
Anotaciones sobre la enseñanza de la literatura en primer ciclo de educación básica
RESUMEN ANALÍTICO
Aspectos Formales
Tipo de documento: Monografía.
Tipo de impresión: Digital formato Carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación. Proyecto Curricular en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.
Título del documento: Anotaciones sobre la literatura infantil en primer ciclo
Autor: Angélica Johana Torres Castañeda
Director: Armando Granda Gaviria
Aspectos de investigación
Palabras claves: primer ciclo, lectura, lector, literatura, lenguaje, lengua, pedagogía, didáctica,
estrategia, lineamientos curriculares, estándares.
Descripción:
Documento monográfico para optar al título de pregrado como licenciada en educación básica con énfasis
en humanidades y lengua castellana; de carácter reflexivo; el cual recoge tres miradas a la literatura
infantil: una institucional, que agrupa distintos documentos del Ministerio de Educación Nacional, MEN
y la Secretaría de Educación Distrital; una teórica, si se quiere, que acude a la perspectiva de distintos
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autores sobre la enseñanza de lengua y con ello, al lugar de la literatura; por último, una propia, que
responde a la reflexión que surge de la práctica de formación docente.
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Wellek, R. y. (1953). Teoría Literaria. Madrid: Gredos.
Contenido
Introducción
1. Perspectiva institucional de la educación
1.1 Presentación
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1.2 Parámetros para un sistema educativo por ciclos: mirada a los documentos institucionales
1.3 Lineamiento curricular para primer ciclo para educación inicial: más cerca de la materia
1.4 A propósito de la literatura: orientaciones Secretaría de Educación del Distrito
1.5 Algunas conclusiones: ¿Sobre los objetivos?
2. Reflexiones sobre la lengua, la literatura y su relación con los más pequeños: mirada desde fuera
de las instituciones
2.1 Presentación
2.2 Expectativas sobre la enseñanza de lengua
2.3 Sobre el acto de la lectura: un lugar privilegiado para la existencia
2.4 Sobre el lector: la intimidad y el silencio
2.5 Literatura para niños
2.6 Algunas conclusiones: ¿Sobre los objetivos?
3. Traer a la memoria: práctica de formación docente 2013
3.1 Algunas reflexiones acerca de la literatura infantil en el aula de primer ciclo
3.2 La evaluación: mirada retrospectiva a la práctica 2013
4. Conclusiones y recomendaciones: ¿Cómo abrir las relaciones posibles entre el niño de primer
ciclo de educación básica y la literatura infantil?
5. Bibliografía
Anexos:
Unidad didáctica diseñada para preescolar 02 IED OEA, localidad de Kennedy
(Tal como sucedió)
Informe de prácticas: para retomar- vuelta al aula
Semana del idioma- programación de lecturas literarias para toda la sede de primaria
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Metodología:
Dado el interés por formular algunas anotaciones o conjeturas acerca de los modos como podría
enriquecerse la relación entre la literatura infantil y el niño de primer ciclo. Partiendo de la consideración
de que allí se ubica la apertura al mundo narrativo, desde situaciones que resultan problemáticas en el
primer ciclo en la relación que se entreteje entre el niño y la literatura infantil. Esta propuesta de trabajo
se coloca en un estudio descriptivo-explicativo, puesto que intenta poner en relieve los modos en los
cuales el aula de primer ciclo presenta la literatura infantil al niño que ingresa a la escuela, para
posteriormente recoger algunos aportes, resultado de la reflexión de la práctica pedagógica, que podrían
funcionar para el enriquecimiento del encuentro entre el mundo narrativo y el niño de primeros grados
de escolaridad.
Conclusiones:
Se concluye que el lugar de la literatura infantil en el primer ciclo lo siguiente:
1. Toda relación con la lectura literaria supone que quien invita a este ejercicio de goce ha hallado
en la literatura lo que espera compartir al niño. Es decir el docente debe ser un lector literario,
debe hacer parte de su vida aquello que quiere contagiar.
2. No es posible esquivar la opinión de un niño sobre lo que está siendo leído. Cada uno de los
movimientos de sus afectos al encontrarse con la literatura resultan fundamentales al fundar una relación
para la vida.
3. La intimidad del acto de lectura es un asunto del que debe ocuparse el docente en el aula de clase.
Pese al interés por evaluar que la lectura se está llevando a cabo, el silencio de quien lee ante lo
que ha encontrado merece principal atención; no puede suponerse como alternativa única la
exteriorización de lo leído para corroborar que la literatura significa algo para quien lee.
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4. No debe temerse a la relación con obras clásicas. Estas pueden propiciar una apertura hacía formas
complejas del lenguaje literario, de maneras variadas y por ello, de nuevos rumbos para quien lee.
5. No debe temerse tampoco a convocar a la lectura a personas distintas a los niños que asisten al
aula. Ya que, es equivocado pensar que el docente, el padre de familia y otros se encuentran
exentos de la literatura, quizá no han sido participes de un encuentro con esta.
6. La práctica cotidiana de la lectura obedece a la búsqueda insaciable de respuestas a preguntas
que aún pensadas como elementales, adquieren fuerza en el pensamiento de muchos, de manera
que no debe despreciarse la pregunta del niño acerca de su mundo cuando otras cosas le ha
propuesto la literatura.
7. La práctica cotidiana de la lectura atiende a pensar que no estamos potenciando un ejercicio que
ha sido el resultado de la influencia del hogar. De modo que, es la escuela aquella que
verdaderamente abre las puertas a la literatura, las relaciones como se dijera antes se ha invertido.
Ingresar a la escuela equivale a descubrir lo que es el mundo narrativo, lo que es lo literario.
8. Para los niños poder plasmar su ideas alrededor de los leído es un evento que resulta agradable,
es decir que disfrutan y les hace sentir que la lectura tenía un valor agregado distinto a esperar
que se estuvieran quietos y guardaran total silencio.
9. El primer ciclo merece ser entendido como la apertura a modos distintos del lenguaje; lo cual
implica reconocer que el goce literario no merece instaurarse en la educación inicial o preescolar,
como excusa para establecer normas tales como la quietud y el silencio. Se espera que los niños
gocen realmente con la literatura desde los primeros años en la escuela, condensados en lo que se
ha denominado primer ciclo, de manera que en lo que sigue por su propia iniciativa curioseen
acerca de la literatura.
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Resumen
Este documento presenta un recorrido por diferentes escenarios que a su vez se constituyen
como perspectivas sobre el lugar de la literatura en la educación inicial y de primer ciclo. La
primera una mirada institucional que sitúa dentro de los aprendizajes a propiciarse en la escuela,
al lenguaje, y dentro de este a la literatura; la segunda, la reflexión que a lo largo del tiempo se ha
hecho sólida por parte de los diferentes autores que se han preguntado por la lengua, la literatura,
la literatura para niños; finalmente, se presentan algunas afirmaciones acerca del lugar de la
literatura en el aula de primer ciclo. Estas, resultado de la reflexión que se hizo obligatoria durante
la práctica de formación docente en el año 2013. Lo que se recoge allí es la agrupación de acciones
que se consideran convenientes para abrir las relaciones posibles entre el niño de primer ciclo y la
literatura infantil.
En suma, el documento se localiza como una síntesis de diferentes miradas sobre la
literatura, que incluye aquellas reflexiones que se hicieron necesarias durante la práctica de
formación docente en un momento cuando aún las preguntas acerca de la relación del niño con la
literatura no se habían instaurado tan fuertemente. Se trata quizá de un movimiento que va desde
el afuera de la escuela hasta quien intenta hallar alternativas al estar allí.
Palabras Clave:
Primer ciclo, lectura, lector, literatura, lenguaje, lengua, pedagogía, didáctica, estrategia,
lineamientos curriculares, estándares.
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Abstract:
This work presents a route through different sceneries that talk us about the position of
literature in early education, especially the first cycle. The first theme is a deep study on
institutional documents that situates the language and literature, within the learning in school. The
second one, is a theoretical reflection that all the time has turned solid by different authors who
have wondered about the language, literature, children's literature; finally, some affirmations about
the place of literature in the first cycle's classroom are presented. These are results from the
approach that I became to understand about the practice of teacher training in 2013. What is
collected here is the grouping of shares that are considered convenient to open the possible
relationships between the child of first cycle and the children's literature.
Key Words:
First cycle, reading, reader, literature, language, language pedagogy, teaching strategy, curriculum
guidelines, standards.
15
Contenido
Introducción ..............................................................................................................................16
1. Perspectiva institucional de la educación ...........................................................................24
1.1 Presentación .........................................................................................................................24
1.2 Parámetros para un sistema educativo por ciclos: mirada a los documentos institucionales
....................................................................................................................................................24
1.3 Lineamiento curricular para primer ciclo para educación inicial: más cerca de la materia
....................................................................................................................................................35
1.4 A propósito de la literatura: orientaciones Secretaría de Educación del Distrito… ............45
1.5 Algunas conclusiones: ¿Sobre los objetivos? …………..…………………….. .................60
2. Reflexiones sobre la lengua, la literatura y su relación con los más pequeños: mirada
desde fuera de las instituciones ...............................................................................................63
2.1 Presentación .........................................................................................................................63
2.2 Expectativas sobre la enseñanza de lengua .........................................................................64
2.3 Sobre el acto de la lectura: un lugar privilegiado para la existencia ...................................71
2.4 Sobre el lector: la intimidad y el silencio ...........................................................................73
2.5 Literatura para niños ...........................................................................................................76
2.6 Algunas conclusiones: ¿Sobre los objetivos? ......................................................................80
3. Traer a la memoria: práctica de formación docente 2013
3.1 Algunas reflexiones acerca de la literatura infantil en el aula de primer ciclo ....................83
3.2 La evaluación: mirada retrospectiva a la práctica 2013 ........................................................... 89
4. Conclusiones y recomendaciones: ¿Cómo abrir las relaciones posibles entre el niño de
primer ciclo de educación básica y la literatura infantil? ........................................................93
5. Bibliografía .................................................................................................................................... 100
Anexos:
Unidad didáctica diseñada para preescolar 02 IED OEA, localidad de Kennedy
(Tal como sucedió)
Informe de prácticas: para retomar- vuelta al aula
Semana del idioma- programación de lecturas literarias para toda la sede de primaria
16
Introducción
Enseñar a leer y escribir es un desafío que transciende ampliamente la
alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela
es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de
lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de una
comunidad de lectores y escritores. Lerner
-Hay que sacrificarse. El estudio, y estudio oscuro, paciente, silencioso, es
mi razón de ser en la vida. Pero yo, ya lo sabe usted, soy un modesto
modestísimo obrero del pensamiento, que acopio y ordeno materiales para
que otros que vengan detrás de mí sepan aprovecharlos.
La obra humana es colectiva; nada que no sea colectivo es ni sólido ni
durable…
Niebla, Unamuno
El lugar de la literatura infantil en el aula de preescolar adquiere un carácter auxiliar, en la
mayoría de las oportunidades. A esta se puede entregar el tiempo que resta a actividades ejecutadas
rápidamente por los niños; también las horas que no cuentan con una planeación precisa, pero
exigen ocupar al niño en alguna actividad; o el espacio destinado para la enseñanza de hábitos
valiosos como aprender a guardar silencio o a sentarse adecuadamente. En situaciones como estas
la literatura sustenta o brinda apoyo en el aula de clase al interés por hacer del tiempo aquello
invertido o aprovechado en su totalidad.
Ahora bien, ante el imperativo de enseñar a los niños a cumplir y respetar la norma y con
ello, la institucionalidad a la que han ingresado [1], a saber la literatura no resulta del todo
[1] Al señalar que el carácter fundamental de preescolar como lugar de ingreso a la escolaridad para los más
pequeños, se retoma una de las afirmaciones hechas en la institución de práctica en la cual se indica que los niños acuden allí para aprender a respetar las normas y en la misma vía la institucionalidad a la que ingresan
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conveniente a menos que garantice el cumplimiento de este objetivo; tal vez, logre ocupar espacios
en las clases que superaron en menor tiempo la actividad planeada, sin garantía cierta de contar
con un lugar relevante dentro del aula, de ser principal para lo que allí se propone. Luego, al indagar
por el papel del docente de lenguaje en un aula de educación inicial, se observa el apoyo al proceso
de alfabetización calculado para esta etapa. De modo que niños y niñas alcancen al culminar el
curso una decodificación primaria del sistema de la lengua. Sin restar importancia al proceso
anterior, el presente trabajo pretende indagar acerca de los presupuestos que en lo tocante a la
literatura se tienen para el aula de primer ciclo, los cuales al ser agrupados desde distintas
perspectivas puedan ofrecer alguna respuesta a la pregunta por: ¿Cómo abrir las relaciones
posibles entre el niño de primer ciclo de educación básica y la literatura?
Dicha formulación adquiere validez ante el interés por recuperar aquellas experiencias u
experimentos llevados al aula durante la práctica pedagógica en el 2013, la cual por fortuna tuvo
como escenario el grupo de preescolar 02 de la Institución Educativa, OEA, de la localidad de
Kennedy. En aquella oportunidad, la literatura infantil adoptó el carácter suplente de otras
actividades que por una razón cualquiera requerían tal auxilio. Se disponía de textos enmarcados
como literarios para suplir lo inesperado, sin certeza alguna acerca de si estar allí es el resultado
de la elección o de un imprevisto. En vista de lo anterior, se plantea que cada una de las
oportunidades en las cuales se trasladó al aula de preescolar la literatura infantil y porque no,
aquella fuera del marco etario, suponen un ejercicio de reflexión que aporta a las relaciones
posibles entre el niño de primer ciclo y el mundo narrativo al que se espera pueda ingresar.
Reflexiones que conjugan preguntas como: ¿Qué es la literatura infantil en el primer ciclo? ¿Cómo
son los niños de primer ciclo? ¿Qué aprende el niño de primer ciclo sobre la literatura? ¿Qué
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sugiere el aula de primer ciclo sobre la literatura infantil? ¿Qué elementos se conjugan en
la lectura de literatura infantil? ¿Para qué la literatura infantil en el primer ciclo?, entre
otras.
Con todo, se plantea como objetivo principal desarrollar estrategias pedagógicas que
permitan la apertura de la relación entre el niño de primer ciclo de educación básica y la
literatura infantil como ingreso al mundo narrativo, orientados por cada uno de los pasos
propuestos en los objetivos específicos que trazan la línea de acción del presente documento, estos
se constituyen como elementos de organización de la indagación y se presentan de la siguiente
manera: 1. Indagar sobre el qué, el para qué y el cómo de la literatura infantil en el aula de primer
ciclo; 2. Identificar el tipo de relaciones que se dan entre el niño de primer ciclo y la literatura
infantil en el aula; 3. Reconocer los elementos que podrían renovar la relación entre el niño de
primer ciclo y la literatura infantil, para potenciar el ingreso en el mundo narrativo; 4. Desarrollar
hipótesis respecto a las relaciones posibles entre el niño de primer ciclo y la literatura infantil
como estrategias pedagógicas para el ingreso en el mundo narrativo.
A partir de estos objetivos se presenta un recorrido que recoge tres perspectivas acerca de
la literatura en su generalidad y de la literatura infantil en el marco especifico de la indagación
propuesta. La primera corresponde al marco institucional, este camino iniciará el recorrido con
una presentación de los aspectos que sobre el primer ciclo recogen algunos documentos de orden
magisterial o puestos en circulación por la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, tales
como: Organización del Sistema Educativo. Conceptos Generales de la Educación Preescolar,
Básica y Media (2009); Reorganización Curricular por Ciclos. Referentes Conceptuales y
Metodológicos (2011); Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito (2010); Cartilla Ambientes de Aprendizaje para el Desarrollo Humano. Reorganización
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Curricular por Ciclos volumen 1 y 3(S.F); y finalmente, Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje (2006) y Lineamientos Curriculares Lengua Castellana (1998). Cada uno de estos
documentos aporta un panorama de los presupuestos que podrían direccionar el quehacer docente
en las aulas de clase para las áreas consideradas dentro del aprendizaje de los niños y los jóvenes
por las instituciones estatales de vigilancia y supervisión de la educación en el país y el distrito.
Al entrar en este tipo de documentos se podrá evidenciar que son distintos los elementos
que deben confluir para atender la formación de niños que apenas se ponen en contacto con la
institución educativa, dentro de los cuales se incluye la literatura como pilar del trabajo
pedagógico, relevante para potenciar la dimensión comunicativa que se plantea como vital en el
desarrollo del niño de primer ciclo.
El siguiente apartado centra la atención en la literatura desde la mirada de distintos autores,
no obstante el interés por revisar aquellos puntos de vista, implicó retroceder a consideraciones
acerca de la enseñanza de la lengua desde las concepciones de autores como Daniel Cassany
(1998), el cual agrupa algunos aportes en el texto: Enseñar Lengua, que funcionan como aspectos
que articulados se instalan en los diferentes propósitos que persigue la enseñanza de la lengua,
como es el desarrollo de procesos de lectura y escritura, la consecución de las habilidades
lingüísticas escuchar, hablar, leer y escribir, aprendizaje de la tradición literaria, entre otros. De
manera paralela se acudió a textos que postulan desde la psicología consideraciones acerca de la
enseñanza y aprendizaje de cualquier saber. Principalmente se revisó el modelo de enseñanza
dialogante de Louis Not y la psicología evolutiva aplicada a la didáctica de Hans Aebli, a partir de
los textos: Enseñanza Dialogante (1992) del primero de los autores y 12 formas básicas de enseñar
(2001) del segundo de ellos. La intención al ingresar a los postulados de la psicología es el
reconocimiento de una de las miradas que ha determinado fuertemente las propuestas de
20
formación en el país, en especial en los presupuestos de orden institucional impartidos desde los
equipos de trabajo del ministerio. Seguidamente, se entra en materia, al revisar el trabajo de autores
que organizan la reflexión alrededor de la literatura, como son Teresa Colomer (1998, 2002, 2005),
Delia Lerner (2001), Daniel Pennac (1993), Juan Domingo Argüelles (2008), Jorge Larrosa (S.F)
y otros. Al ingresar en la lectura de textos como: Introducción a la literatura infantil y juvenil, La
formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil, Andar entre libros y Siete llaves para
valorar las historias infantiles de Colomer; Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, y lo
necesario de Lerner; Como una novela de Pennac, entre otros, es aproximarse a los trabajos que
han reflexionado alrededor de la literatura, como una de las perspectivas que define
significativamente los posibles caminos para entregar un lugar a dicha literatura en el aula de
primer ciclo, contribuyendo a su vez con una revisión pormenorizada de los aciertos y desaciertos
de los ejercicios propuestos durante la práctica pedagógica con niños de primer ciclo en el año
2013.
El tercer apartado intenta reconstruir aquellos ejercicios llevados al aula de preescolar
durante la práctica pedagógica de 2013 en la Institución Educativa Distrital, OEA, destacando las
situaciones procedentes de actividades que convocaron a diferentes personas a aproximarse a la
literatura, a abandonar un poco de lo estrictamente diseñado para la jornada. De modo que estas
puedan ser objeto de revisión a la luz de los presupuestos señalados en los apartados anteriores,
los cuales permitirán conjugar los elementos necesarios para incorporar al capítulo de conclusiones
y recomendaciones, por ser allí el espacio en donde la pregunta por ¿Cómo abrir las relaciones
posibles entre el niño de primer ciclo de educación básica y la literatura infantil?, toma forma al
consolidarse como el conjunto de acciones que podrían dar apertura a una relación estrecha entre
21
el niño de primer ciclo y el mundo narrativo, mejor aún podría estrechar aquella relación para su
continuidad.
Así, vale la pena agregar que Anotaciones sobre la enseñanza de la literatura en el primer
ciclo de educación inicial es en apariencia un título que supone un ejercicio elemental de
indagación acerca del lugar de la literatura en el aula de clase de primer ciclo. Acerca del cual
podría pensarse en: un listado bibliográfico que compile las sugerencias de lectura literaria para
el aula de primer ciclo; o quizá un listado de actividades convenientes para incluir la literatura
dentro de la cotidianidad del aula de los más pequeños; igualmente posible, es un estado de la
literatura infantil en aquello que ha sido denominado primer ciclo o la organización de una historia
de esta literatura en nuestro país en un periodo determinado. También, desde el primer ciclo podría
tratarse de un ejercicio que recoge los lineamientos u orientaciones desde el marco de las
instituciones educativas y el Ministerio de Educación Nacional, MEN, para la enseñanza de la
literatura en primer ciclo; así como, la organización sistemática de la información de las
pedagogías puestas en el aula de acuerdo con el valor entregado a la literatura por parte de las y
los docentes que desarrollan su labor con niños entre 3 y 5 años de edad, además de otras tantas
opciones. Asuntos como estos aparecen en el desarrollo del documento como territorios obligados
al transitar por las preguntas señaladas con anterioridad, sin embargo, no constituyen el eje central
de la indagación, puesto que la motivación principal de la misma recae en recordar o recuperar un
poco de la práctica pedagógica, con especial atención en aquellas experiencias que implicaron la
toma de decisiones y originaron resultados que enmarcaron la reflexión sobre el modo como
podría llevarse la literatura al aula de primer ciclo y en el mismo orden como podría ingresar el
niño en el mundo narrativo. Con la salvedad que no se trata de una especie de sistematización de
prácticas que podría ahondar en describir de manera cronológica una serie de actividades como
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comprobación del trabajo en aula, mejor se intenta reconocer que el trabajo allí realizado supone,
pese a un conjunto de incertidumbres propias de la formación como docente del área de lenguaje
en formación, la toma de decisiones -si se quiere, un tanto arriesgadas y en ocasiones, el resultado
de la instantaneidad de las preguntas hechas por los niños y por lo mismo puestas en marcha tras
no hacer parte de lo planeado- que merecen inscribirse como aportes a la reflexión sobre la
relación posible entre el niño que apenas ingresa a la escolaridad y el mundo literario.
Finalmente, es importante hacer mención de algunas de las situaciones que delimitaron la
lectura de las diferentes fuentes o los procedimientos mediante los cuales se ingresó a su revisión,
partiendo del carácter descriptivo-explicativo en el cual se ubica el presente documento. En
principio, los diferentes autores y fuentes institucionales responden, en su gran mayoría, a la
bibliografía recomendada para iniciar esta indagación; otros, un grupo menor, a la sugerencias de
lectura de espacios de formación propios del plan de estudios de la Licenciatura en educación
básica con énfasis en humanidades y lengua castellana. Cada uno de ellos permitió la fijación de
una estructura apropiada al desarrollo de los objetivos propuestos para la indagación y el contenido
del documento. En el camino se definió como agrupar el listado de bibliografía con la cual se
contaba, determinando que lo más adecuado era establecer el escenario de realización de cada texto
como marco de agrupación, organizando de este modo dos grupos, el primero el de los documentos
de carácter institucional que se espera hagan parte de la labor de los docentes en el aula; el segundo
de los autores que habían cursado en la literatura como personas en permanente reflexión sobre el
acto de leer y la literatura. Adicional a ello, se acude a la revisión de los ejercicios llevados al aula
de clase de preescolar de la Institución Educativa Distrital, OEA.
Respecto de las dificultades encontradas en la lectura de cada una de las fuentes debe
indicarse que ciertamente los grupos establecidos admitieron la elección de los aspectos de mayor
23
relevancia y pertinencia para definir las relaciones posibles entre el niño de primer ciclo y la
literatura infantil y en pocos casos el ejercicio de lectura fue abandonado dado lo inconveniente de
avanzar en la lectura de textos que han sido fruto de recortes de diferentes autores, lo cual no
aporta en gran medida a los aspectos importantes. Así, tras la agrupación por escenario de
realización de cada uno de los documento, se siguió a la elección de los apartados de mayor riqueza
en sus reflexiones, para luego articularlos en cada uno de los capítulos que contiene este
documento; ello bajo el interés de encontrar allí una reflexión alrededor del lugar de la literatura,
para el caso particular de la literatura infantil en primer ciclo.
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1. Perspectiva institucional de la educación
1.1 Presentación
Ante la pregunta ¿Qué es la literatura infantil en el aula de primer ciclo de educación
básica?, se torna relevante acudir a los documentos rectores de la educación, por tratarse de
documentos comunes a los escenarios escolares y de importante eco entre los y las docentes que
desarrollan su labor con niños de primer ciclo. La aproximación a cada uno de estos, supone
como tarea principal la comprensión de la organización del sistema educativo por ciclos, pasando
por los aspectos relacionados con la estructura de los mismos; los presupuestos de la educación
por ciclos; la mirada a los ambientes de aprendizaje y los lineamientos curriculares y pedagógicos
que han sido señalados como fundamentales dentro de la educación de los más pequeños, estos
últimos, abocados a una mirada sobre la literatura.
En otras palabras, situarse en este ámbito corresponde a la necesidad de identificar las bases
que han organizado el actual modelo educativo, no obstante, el ejercicio de comprensión resultaría
del todo inadecuado de no ser estos documentos de importante relevancia en las aulas, superando
incluso el carácter orientador que afirman tener para instaurarse como lo únicamente posible.
1.2 Parámetros para un sistema educativo por ciclos: mirada a los documentos
institucionales
Así, el recorrido inicia con La Organización del Sistema Educativo. Conceptos Generales
Educación Preescolar, Básica y Media, del Ministerio de Educación Nacional, MEN, del año
2009, cuando se habla de Revolución Educativa, bajo la dirección de Cecilia María Vélez White,
Ministra de Educación Nacional. El carácter de este documento es administrativo dado su énfasis
en indicar la responsabilidad de cada uno de los miembros de la comunidad que desarrollan
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acciones específicas para el sector educativo, pasando por: la organización sectorial, las entidades
territoriales, condiciones de préstamo del servicio, competencias y responsabilidades
institucionales, políticas organizativas, entre otras; incluida la Planeación escolar sobre la cual es
preciso detenerse, ya que presenta como afirmación central el carácter dinámico y cambiante del
escenario en el que se dispone el trabajo, desde diferentes manos, al interior de la institución
educativa; direccionado a dar respuesta a las demandas de un mundo globalizado que impone
tajantemente retos a la educación, los cuales deben, además de recibir una respuesta a las demandas
que expresa, estar bajo supervisión estatal, de modo que puedan ser parte de la realidad y
especialmente efectivos, siendo en perspectiva global los objetivos de una educación que avanza
en correspondencia con los cambios del mundo, como se expresa a continuación:
El ambiente en que se desarrolla el trabajo en cada establecimiento educativo es cambiante y
dinámico, situación que debe observar constantemente el Secretario de Educación, a través de su
equipo de trabajo, para ofrecer apoyo y orientaciones oportunas y pertinentes, que fortalezcan la
gestión educativa desempeñada por aquel. Las dinámicas del mundo contemporáneo le imprimen
nuevos retos a la educación, relacionados con el uso intensivo de nuevas tecnologías y nuevas
formas de comunicación, así como con el manejo de un segundo idioma, de lenguajes artísticos y
étnicos; por lo tanto, las secretarías de educación no pueden ser ajenas a estos procesos. (Ministerio
de Educación Nacional, MEN., 2009, p. 36)
Seguidamente esta sección se refiere a que dichas acciones consagradas a los retos de la
educación encuentran regulación desde la Ley de Educación Nacional y el Proyecto Educativo
Institucional, PEI, en donde se garantiza a los centros educativos la libertad para estructurar
autónomamente las áreas fundamentales del conocimiento, a partir de las consideraciones puestas
en claro en el párrafo siguiente:
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Las reglas de juego que rigen el actuar de los establecimientos educativos son las que la ley y el
PEI, el cual fija los principios, fines, estrategias pedagógicas, recursos y reglamento de cada plantel.
En este contexto gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos,
definidas para cada nivel; introducir asignaturas optativas dentro de las áreas previstas en la ley;
adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales; adoptar métodos de enseñanza;
y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, en el marco de los lineamientos que
defina el Ministerio de Educación Nacional. (Ministerio de Educación Nacional, MEN., 2009,
p. 36)
Por su parte, el documento Reorganización Curricular por Ciclos. Referentes conceptuales
y metodológicos, segunda edición, elaborado por la Secretaría de Educación de Bogotá, durante el
gobierno de la Alcaldesa encargada Clara López, en 2011, explicita la necesidad de entregar a la
pedagogía el protagonismo que le corresponde en el escenario educativo, y en esa vía, a los
procesos que allí se gestan de manera permanente. De modo que frente a este objetivo el
documento busca conjugar las orientaciones necesarias para alcanzar las transformaciones, que se
espera, propicie un sistema educativo por ciclos; el cual entre otras cosas, se afirma como
pertinente en el ámbito educativo y político. Dichas orientaciones, se asegura en el documento,
tienen como intención brindar elementos de orden conceptual y metodológico que favorezcan las
transformaciones urgentes y por demás, pretendidas para situar en la realidad la educación de
calidad para el distrito.
Dentro de los conceptos de mayor énfasis se encuentra el Proyecto de Vida, que se instaura
como agente dinamizador de las experiencias que toman forma en el ámbito escolar y sobre el cual
se establece lo que sigue de acuerdo con la Secretaria de Educación del Distrito:
El concepto de proyecto de vida que se propone parte del análisis existencial en términos de las
dimensiones existenciales objetivas (tener, estar y hacer), las cuales se articulan para construir el
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sujeto (ser); desde el proyecto de RCC, estas dimensiones corresponden a los aspectos cognitivo,
socioafectivo y físico-creativo, los cuales se constituyen en aspectos fundamentales para el
desarrollo del proyecto de vida. (2011, p. 27)
Lo que en consecuencia traza para la formación escolar como tarea vital el desarrollo de
experiencias que tengan especial sentido para la vida de quien se educa, no exclusivamente en el
momento presente en el que recibe la educación sino en el transcurrir de la existencia misma, así
la Secretaría de Educación de Bogotá, agrega:
Por otra parte, las necesidades propias del contexto en el que ocurre el acto educativo constituye la
base para adelantar pedagógicamente la construcción social de sujetos, en función de la búsqueda
de sentido de la vida y sentido de la escolaridad. Desde esta perspectiva se busca armonizar las
demandas sociales (deber ser) con los intereses de los niños, niñas y jóvenes (querer ser) en la
construcción de sus proyectos de vida (poder ser). (2011, p. 28)
Al sostener que es el proyecto de vida una construcción en la que la institución educativa
debe tener principal atención, pues sitúa el “poder ser” del sujeto, instaura como mecanismo para
incrementar potencialmente ese “poder ser” el “esfuerzo personal”, el cual al aumentar de manera
permanente garantiza entonces la solidez del proyecto de vida y en este orden, de la existencia.
Con todo, solo el sujeto que ha dispuesto en su escolaridad del nivel más elevado de su esfuerzo
personal pone en marcha las herramientas necesarias para consolidar un proyecto de vida cada vez
más robustecido, según parece. Para logar la consolidación de dicho proyecto debe diseñarse la
ruta curricular en la que puedan transitar los niños y jóvenes, atendiendo al principio de ser quienes
edifican su proyecto de vida de la mano de la escuela, de tal manera que la pregunta sobre el
currículo se organiza desde asuntos como los expuestos en lo que continúa:
La transformación curricular orienta el sentido de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con
pedagogías pertinentes en los contextos local, nacional y global, lo que permite desarrollar en los
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estudiantes la creatividad, la crítica, la innovación, la pregunta, el cuestionamiento, potenciando
aptitudes sociales, éticas, científicas, su uso y su aplicación, en condiciones que promuevan el
desarrollo individual y social, para mejorar la calidad de vida de todos y todas. De esta manera se
articulan el aprendizaje y la formación, lo que deriva en el disfrute de los derechos fundamentales
que constituye la dignidad del ser humano. (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011, p. 30)
Ahora bien, como se expusiera al principio, es la reorganización curricular por ciclos,
aquella que busca posicionar a la pedagogía como cardinal dentro de los procesos que se dan al
interior de la escuela, sin que ello, implique la anulación de las apuestas particulares de la
institución y por supuesto, de las y los docentes, concediendo a los modelos y enfoques la libertad
necesaria para actuar pedagógicamente desde los criterios que la comunidad educativa considere
pertinentes. Como se plantea en el siguiente apartado:
Los enfoques y modelos pedagógicos en el marco de la RCC deben brindar alternativas diferentes
de pensar, sentir y hacer la escuela; esto permite orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje
hacia la dignificación de los niños, niñas y jóvenes, a través de estrategias pedagógicas que den
respuesta a sus intereses y necesidades; de este modo, esta política educativa contribuye real y
efectivamente a elevar las condiciones de vida de la población y a hacer de la educación un ejercicio
democrático, participativo y de desarrollo social para todos y cada uno de los ciudadanos,
concretando de esta manera el sentido de la pertinencia. Es en este proceso cuando la autonomía
escolar se vuelve una herramienta que facilita la construcción de innovaciones educativas,
tendientes a mejorar la calidad de la educación. (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011, p.
30)
En todo caso, la reorganización curricular por ciclos, requiere de niveles de progreso que
regulen la implementación de los mismos, tales como: mirada general de las instituciones sobre el
sistema educativo por ciclos (nivel I), luego una revisión que permita que las instituciones
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construyan acuerdos de ciclo, relacionados con las estrategias pedagógicas y las herramientas
didácticas que ingresarán para consolidar su ejecución (nivel II), para finalmente, llegar a los
ambientes de aprendizaje (nivel III): “Con los ambientes de aprendizaje se busca crear condiciones
y circunstancias que propicien en el estudiante la necesidad de aprender algo que le produce
beneficios concretos en la vida […]” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011, p. 36) . Desde la
base de estos tres niveles la Cartilla de Ambientes de Aprendizaje. Reorganización Curricular por
Ciclos, publicada durante la presente alcaldía de Gustavo Petro, recoge la mayoría de los asuntos
tratados en el año 2011, con especial atención en el nivel II y III, dada su estrecha relación e
interdependencia.
En primer lugar, sobre el acuerdo de ciclo, se muestra en la cartilla como prioritaria la
caracterización institucional de la comunidad que allí se forma y de las necesidades que son
identificadas dentro de aquel entorno. Siendo los aspectos centrales de la caracterización la
impronta de ciclo, definida en 2011 como la articulación que se da entre la intención pedagógica
y la identidad entregada a cada ciclo, al respecto la cartilla de Ambientes de aprendizaje afirma lo
siguiente:
El proceso de caracterización que se realiza a nivel institucional y de estudiantes, permite reconocer
las necesidades de orden cognitivo, socio-afectivo y físico-creativo de la población escolar y leerlas
a la luz del contexto local, nacional y global; coherentes con estas estas necesidades y con los
propósitos de formación que definen los docentes de ciclo que corresponden con la impronta de
ciclo. (S.F, p. 22)
Es decir corresponde a la impronta establecer los requerimientos poblacionales, para
determinar las tareas que deben llevarse a cabo para hacer de los ciclos los aprendizajes necesarios
para la vida; seguidamente, los ambientes de aprendizaje requieren además del reconocimiento de
aquellas necesidades que delimitarán los aprendizajes, el desarrollo de estrategias pedagógicas
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fundadas en lo que el documento refiere como integración disciplinar, de manera que la propuesta
pedagógica se presente coherentemente con el contexto en donde se aprende:
En esta construcción mutua, se hace necesario lograr la integración disciplinar mediante estrategias
pedagógicas por ciclo e interciclo, que faciliten la interdisciplinariedad como estrategia que vincula
y pone en diálogo a las diferentes disciplinas para lograr una visión más holística de la realidad.
La interdisciplinariedad evita aislar el conocimiento, fenómeno que ocurre actualmente por la
dinámica curricular en la especificidad de las áreas. Entonces, lo que marca la ruta es la búsqueda
de puntos de encuentros entre distintas disciplinas (Interdisciplinariedad y transversalidad
curricular), guiadas desde los intereses y necesidades de los estudiantes de cada ciclo (Secretaría
de Educación de Bogotá., S.F, p. 22)
El resultado dadas las anteriores evaluaciones determina finalmente la Base común de
aprendizajes esenciales, BCAE, definidos como aquellas habilidades, conocimientos,
capacidades, entre otras, con las que los todos los seres humanos debemos contar, como lo refiere
el documento de la Secretaría de Educación del Distrito (SF) al citar a Naranjo, autor del texto: La
estructura de los ciclos en el desarrollo curricular: Ideas básicas para la construcción del
currículo (p. 27). A partir de esta BCAE, es que los ambientes de aprendizaje se instalan como
centrales en la configuración efectiva de los ciclos, dado su carácter organizador de las
necesidades. Estas últimas desde la consideración de Max Neef, quien insiste en que la necesidad
no es traducible a la carencia, mejor se sitúa como aquella que genera compromisos, motivaciones,
movilizan a actuar al estudiante, según recuerda la Secretaría de Educación del Distrito. Así, al
ingresar en la identificación de las necesidades los aspectos principales para su localización, son:
cognitivo, socioafectivo y físico-creativo, puestos en marcha desde la noción de desarrollo humano
que retoman los documentos del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación
de Bogotá, definición que a propósito entrega el programa de las Naciones Unidas para el
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Desarrollo, retomado por estas instituciones: “el proceso de expansión de las capacidades de las
personas que amplían sus opciones y oportunidades” (Secretaría de Educación de Bogotá., S.F, p.
14).
En el aspecto cognitivo, se sustenta en que el conocimiento es, parafraseando el texto, un
proceso permanente en donde la información es interpretada y reinterpretada por quien aprende
organizando en cada uno de estos movimientos la construcción de un aprendizaje, en
correspondencia a lo postulado por la teoría constructivista. Tal como está planteado, el individuo
se construye de manera permanente; su comportamiento no es el resultado de las prescripciones;
aquello que aprende es el resultado del encuentro de la información nueva con la que ya conoce,
mediante la relación establecida por la estructura cognitiva que posee, siendo la fuente de su
aprendizaje el vínculo entretejido entre sí mismo y su entorno. Su lugar dentro de la educación por
ciclos, implica el diseño de ambientes capaces de propiciar las situaciones de aprendizaje que
brinden la solidez esperada al proyecto de vida.
Por su parte, el aspecto socioafectivo se interesa por orientar al niño o joven hacía el
conocimiento y regulación de sus emociones, de tal manera que pueda enfrentar situaciones desde
la aceptación y respeto de las manifestaciones emocionales del otro, hasta el control de sus
sensaciones en los casos que se requiera. En palabras de la Secretaría de Educación Distrital:
Entonces, desde esta mirada la escuela asume una corresponsabilidad social por propender a la
formación más que a la sanción, reconociendo las necesidades del educando y brindando HV
(herramientas para la vida)2 que faciliten el desarrollo del proyecto de vida y un desenvolvimiento
apropiado en el mundo de hoy. (2011, p. 25)
[2] Esta parte ha sido agregada para señalar lo que significa HV.
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Para el aspecto físico-creativo acciones como cuestionar, investigar, crear y otras, son las acciones
que deben ser abanderadas en el ambiente educativo en el cual se aprende para la vida, es decir es
tarea de la escuela propiciar los espacios para aprender a comprender el mundo y las múltiples
formas en las que este funciona, a su vez que abre mediante los mecanismos que considere
adecuados la reflexión en lo relativo a aquellas dinámicas de mundo, que en ocasiones, como
resultado del diálogo, requiere que los problemas sean resueltos, además de objeto de reflexión:
“En este sentido, la pedagogía crítica sería el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver
problemas, y para descubrir por uno mismo y formando parte de una comunidad de pensadores
que se ayudan mutuamente.” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011, p. 25)
Con todo, el gran objetivo se acoge a la armonización del deber ser, querer ser, poder ser,
que define la ruta de un proyecto de vida que se aventura desde la escuela, atravesando por los
escenarios necesarios para su realización.
Expuesto lo anterior, resulta insuficiente el conocimiento de las necesidades y las rutas posible en
lo concerniente al aprendizaje para la vida, sí los currículos no se ven permeados por las demandas
de transformación que anuncia el sistema educativo por ciclos, así el enfoque curricular insiste
en que las transformaciones a las cuales se apela para la educación, tiene como punto de llegada
la organización de una educación de calidad que reconoce en las acciones pedagógicas lo
pertinente para cada uno de los asuntos esbozados en párrafos pasados, pero además de ello, hace
consciente al estudiante de la relevancia de los procesos de aprendizaje por los cuales atraviesa
para su propia existencia, por lo cual la reorganización curricular por ciclos de la Secretaría de
Educación del Distrito (2011) sostiene:
En la RCC cobra importancia el debate y la discusión sobre las cuestiones del sujeto, el
reconocimiento de las diferentes subjetividades que hacen parte del mundo escolar, así como de sus
condiciones y posibilidad de desarrollo, a partir de expresar su singularidad y reconocer su
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historicidad; instaurando una mirada compleja del contexto institucional, de lo macro y de lo micro,
donde lo subjetivo del sujeto debe establecer un diálogo con lo objetivo de la sociedad, lo
institucional y lo cultural, lo cotidiano, lo tradicional y lo transformador (p. 29)
Una perspectiva como la expuesta hasta este punto, reconoce entonces en la educación un
carácter instituyente, tanto para quien se forma como para quien imparte dicha formación, ambos
frente al escenario de la cultura y las mediaciones propias de esta.
De lo que precede se desprende el enfoque pedagógico, que busca transitar hacía el cómo
de los procesos, concebidos desde un vínculo real y necesario entre el enfoque y el modelo
pedagógico, que supone primordialmente una reducción de la distancia entre teoría y práctica, este
entendido desde Flórez, citado por la Secretaría, como:
[…] los modelos pedagógicos son construcciones mentales a través de las cuales se reglamenta y
normatiza el proceso educativo, definiendo ¿qué se debe enseñar? ¿a quiénes? ¿con qué
procedimientos? ¿a qué hora? ¿bajo qué reglamento disciplinario?, para moldear ciertas cualidades
y virtudes en los estudiantes. De igual manera, plantea que son efecto y síntoma de la concepción
del mundo y de las ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación de saberes
filosóficos y científicos en cada sociedad históricamente determinada. (2011, p. 31)
Su función además de reducir aquel distanciamiento corresponde a presentar alternativas
que permitan al sujeto desde su aprendizaje alcanzar condiciones de vida mejores cada vez, lo que
en suma implicaría llegar a una existencia plena alcanzada desde las experiencias que tuvieron
lugar en la escuela. Respecto al primer ciclo de educación básica la reorganización curricular
plantea como impronta infancia y construcción de sujetos y como eje de desarrollo la estimulación
y exploración, en edades que van desde los 5 años hasta los 8, es decir de preescolar a grado
segundo.
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El valor relevante de los primeros años en la escuela se sitúa en la conquista de gusto,
placer y alegría, que permitan a niños y niñas tener experiencias acordes al sentido, deseos e
intereses que a su edad tienen. El carácter de ambiente de aprendizaje al ingresar a la escolaridad
se funda en una relación estrecha entre la familia y la institución de modo que: “El equipo de
maestros y maestras de este ciclo debe descubrir en los niños y niñas su asombro, sus momentos
de fascinación, su interés, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su afecto y desafecto
por ellas.” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011, p. 41)
Para esta etapa se trata de clasificar, categorizar, relacionar, el aprendizaje se define como,
al retomar a Schunk y Defior, citados en 2011 por la Secretaría de Educación Distrital:
[…] un proceso de adquisición, modificación y movilización de conocimientos, estrategias,
habilidades y actitudes, que conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de
formas de manipular, interactuar dominar, y transformar elementos del ambiente; haciéndolo un
acto intencional, explorador, imaginativo y creativo, que permite el desarrollo de procedimientos y
maneras de razonar. (p. 54)
El progreso en cada una de las habilidades debe dar respuesta a las posibilidades
correspondientes a la etapa de desarrollo, en campos que son retomados por el documento desde
Morín como lo biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, que
den cuenta de un proceso de aprendizaje coherente con la ruta propuesta para avanzar en la
educación por ciclos.
Como último punto de la organización curricular, resta señalar los aspectos vinculados a la
evaluación, propuesta desde tres talantes: el primero es su carácter integral, es decir la puesta en
comunión de todos los elementos que hacen parte del proceso de aprendizaje; segundo, el carácter
dialógico, que refiere el reconocimiento del otro dentro de dicho proceso y tercero, el formativo,
que indica la capacidad de aprender y desaprender como parte innegable del proyecto de vida que
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inicia. Intervienen en esta fase de la evaluación, los estudiantes que aprenden, las prácticas de los
docentes y la gestión institucional para la buena marcha de las acciones llevadas a cabo por la
comunidad educativa. Adicionalmente se formulan algunos de los modelos de evaluación que
pueden ser llevados al aula, sin perder de vista que todo ejercicio evaluativo es necesariamente
formativo, puesto que permite volver sobre las acciones adelantadas para tomar aquello que ha
sido significativo y replantear lo que deba ajustarse de acuerdo a los elementos evaluados. Algunos
de esos modelos son el descriptiva, explicativa, procesual, diagnóstica, entre otras.
1.3 Lineamiento curricular para primer ciclo para educación inicial: más cerca de la
materia
En medio de los anteriores planteamientos se cobija entonces el primer ciclo, bajo las
orientaciones del documento: Lineamiento pedagógico y curricular para educación inicial, que
aparece con la alcaldía del señor Samuel Moreno y es retomado casi en su totalidad por la actual
alcaldía de Gustavo Petro en el año 2013, dado que este último corresponde a una 2 da edición. A
continuación se tomará como fuente principal el documento de la alcaldía de Samuel Moreno que
va desde 2008 a 2011.
La partida se da dentro del documento desde la reseña de las discusiones que se han
adelantado durante varios años acerca de la atención a la infancia y los lugares en los cuales está
se inició, así el recorrido señala, que es en el siglo XX cuando se instaura el modelo asistencia
para niños y huérfanos mediante la implementación de hospicios y salas de asilo. Para 1914,
aparece la Casa de los niños creada por el Gimnasio Moderno, de visión montessoriana; 16 años
más adelante, el sector privado establece el preescolar y solo hasta 1933, la Institución Pedagógica
Nacional bajo la dirección de Franzisca Radke, mujer alemana, instala como anexo el
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kindergarden. Años más tarde el decreto 2101 de 1939 ofrece una definición acerca de la educación
infantil: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad,
cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo
armónico de la personalidad” (CERDA, 1996, citado por Secretaría de Educación Distrital y otros.,
2010, p. 13).
Los años 60´s se consideran como un periodo de formalización por parte del estado a la
educación para los más pequeños, pues en 1962 el Ministerio de Educación Nacional, MEN, crea
y reglamenta para su funcionamiento 6 Instituciones Nacionales Populares; también para la misma
década se crea el Departamento Administrativo de Bienestar Social y el ICBF, el cual presta
diferentes servicios de atención a la niñez. En 1984 mediante el decreto 1002 surge el plan de
estudios para todos los niveles de educación, siendo preescolar un grado que no contaría con áreas,
en este año se publica así mismo el currículo para este grado inicial y se reeditan en 1986. Dos
años adelante se consolida el grupo de educación inicial que busca de acuerdo con la directriz del
ministerio propender por los espacios de socialización y desarrollo integral; así como se fórmula
el Proyecto Educativo Pedagógico Comunitario. Llegados los años 90´s se genera el Plan de
apertura educativa el cual se crea el grado 0° (cero) que centra sus concepciones en el enfoque
constructivista y la pedagogía activa. En 1996 la resolución 2343 de junio 5 define las 5
dimensiones (corporal, comunicativa, cognitiva, ética, estética) en conjunto con los indicadores de
logro. La denominación de grado 0° (cero) se modifica en 1997, cuando lo señala así el decreto
2247 en el cual le asigna a este grado la denominación de transición, además de establecer como
principios centrales: integralidad, participación, lúdica. Finalmente es en 1998 cuando se habla
de lineamientos curriculares que postulan 4 aprendizajes fundamentales: conocer, hacer, vivir
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juntos y ser y de 7 dimensiones: sociofectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética,
espiritual y ética.
Las discusiones que atravesaron aquellos años se fundan en tomar la decisión acerca de si
el carácter de la educación inicial corresponde a asistir a los niños en sus necesidades básicas
(alimentación, vestuario, salud, etc.) o si se trata realmente, de brindar una educación que ofrezca
los procesos formativos necesarios. En 1970, se destaca el papel del juego, el arte y la literatura, a
la vez que se pensaba en que desde allí se consagrará la preparación adecuada para la escuela
primaria, lo que tradujo pensar en la estimulación temprana.
Es en el año 2000 que el concepto de educación inicial adquiere un valor relevante y es
desde el Departamento Administrativo de Bienestar Social, DABS, hoy Secretaría de Integración
Social, que se postulan los elementos considerados fundamentales para la formación de maestros
y maestras que son formulados los antecedentes, mediante el decreto 272 de 1998, derogado por
el 2576 de 2003. Iniciado el siglo XXI este departamento presenta el documento Proyecto
Pedagógico Red de Jardines Sociales que se ubica como el primer documento orientador,
seguidamente aparecen en 2003: Desarrollo infantil y Educación Inicial, Proyecto mundos para
la niñez de 0 a 5 años: educación inicial y el cubo pedagógico, el cual busca señalar los principios
básicos, guías de los procesos pedagógicos en los jardines de la secretaría a partir de los vectores
¿Qué? Responde a las dimensiones, ¿Cómo? Da cuenta de las estrategias de aprendizaje y
¿Quiénes? Los niños que participan en el proceso de aprendizaje.
En el año 2008 se plantea la necesidad de una atención integral, es decir aquella que recoja,
no el carácter asistencial, sino mejor se organice a partir de un enfoque de garantía integral de
derechos, la propuesta se consolidó en el documento: Calidad de la educación inicial: un
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compromiso de ciudad, e involucra la participación de cada uno de los miembros de la sociedad
en el cuidado de los niños, es decir vincula a la tarea a estado, familia y sociedad.
La perspectiva integral del tratamiento a la niñez compromete la preservación y garantía de sus
derechos, buscando cambios más estructurales en las condiciones materiales, culturales y sociales
en que se desarrollan los niños y niñas, atendiendo a su desarrollo armónico e integral según el
ciclo de vida por el que atraviesan, con acciones integrales que convocan a todos los actores de la
sociedad. (Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010, p. 20)
Para 2009 aparecen los Lineamientos y estándares técnicos de educación inicial que tiene
como principal interés cualificar las instituciones y las prácticas pedagógicas y de cuidado
implementadas como parte importante del trabajo con niños. En el que se sostiene que los 5 (cinco)
estándares vitales para el trabajo con niños entre los 5 y 7 años son: nutrición y salubridad,
ambientes adecuados y seguros, proceso pedagógico, talento humano y proceso administrativo.
Sin embargo, fue en el año 2000 cuando se postuló desde Orientaciones para promover el
desarrollo de competencias básicas en educación inicial que las competencias básicas de
aprendizaje se aúnan en lectura, escritura, matemática, ciencias sociales, formación en valores y
desarrollo moral. En aquel documento se ofrecen los aportes de orden conceptual, metodológico y
didáctico que pueden garantizar el alcance de las correspondientes competencias. El trabajo se
encuentra fundado en el juego, los proyectos, las preguntas y los centros de interés. Continuando
con las orientaciones en 2006 se dio lugar a Respuestas grandes para grandes pequeños:
lineamientos primer ciclo de educación formal en Bogotá, preescolar 2° grado en el que la
Secretaría de Educación del Distrito propone: “[…] generar un modelo pedagógico y organizativo
para el colegio, que tenga en cuenta la singularidad infantil, la vigencia de los derechos de la
infancia y garantice las condiciones, ambientes y relaciones propicias para su desarrollo integral,
su bienestar y su felicidad.” (2010, p. 21)
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Es en el año de 2008 cuando el pensamiento es organizado en campos: matemático,
histórico, comunicación, arte y expresión, ciencia y tecnología, de modo que los aprendizajes no
se encasillaran dentro de esquemas de asignaturas individuales. 2009 fue el año en el que la política
pública de primera infancia se confirma en el documento Guía operativa para la prestación del
servicio de atención integral a la primera infancia que agrupan los acuerdos entre el estado y la
sociedad civil para el trazo de los principios, objetivos, metas, estructura educativa y protección
que regirán desde entonces la atención integral en derechos de los niños más pequeños.
El Lineamiento pedagógico y curricular se traslada ahora al concepto de infancia partiendo
desde el siglo XVIII en donde la infancia fue el equivalente al ser que requería alguna corrección;
en el siglo XIX se asumió que el infante correspondía a aquel de capacidades menores frente a la
de los adultos; el siglo XX permeado por la noción de derecho comprende al niño como un sujeto
con derechos que debe ser resguardado y protegido por la sociedad y el estado.
Para Bogotá la infancia se encuentra entretejida por la directriz del siglo XX de modo
que:
En forma específica, la Política de Primera Infancia reconoce al niño y a la niña, desde la gestación
hasta los 6 años, como sujeto pleno de derechos, sin importar los distingos de edad, género, raza,
condición biológica, etnia o estrato social; y como ser único, con una especificidad. De la misma
forma, recoge la concepción que se ha construido en la actualidad, alrededor de lo que son y
representan niñas y niños como seres sociales activos en su proceso de desarrollo y en permanente
evolución, con una identidad específica personal, biológica, psíquica, social y cultural en
expansión, que debe ser valorada y respetada. Dentro de esta concepción amplia de niño y niña, la
primera infancia es considerada en la política como la etapa del ciclo vital crucial para el desarrollo
pleno del ser humano en todos sus aspectos y decisiva para la estructuración de la personalidad, la
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inteligencia y el comportamiento social. (Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010, p.
32)
Así, al acogerse al reconocimiento del niño como un sujeto de derechos, el desarrollo
adquiere un lugar privilegiado dado su papel como dinamizador de mejores condiciones de vida,
su gestión permite que el sujeto potencie sus habilidades llegando a aumentar sus posibilidades de
realización, lo que implicaría elegir para tener una mejor existencia. En el transcurso de su vida,
será el desarrollo un componente central de cada una de las tareas emprendidas, de forma que el
lineamiento plantea un desarrollo infantil, humano y finalmente, evolutivo, presentado a
continuación:
Desde una perspectiva de ciclo vital, en la que se asume que el desarrollo es un proceso que
comienza con la vida y con ella termina, el desarrollo infantil es multidimensional y
multidireccional y está determinado por factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e
históricos. A través del desarrollo, niños y niñas construyen formas de comprender e interactuar
con el mundo progresivamente más complejas y elaboradas, en virtud de la permanente interacción
con las múltiples influencias de su contexto; estas formas de comprensión e interacción, presentes
en cada momento de la vida, constituyen en sí mismas plataformas para la continuidad del
desarrollo humano. (Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010, p. 34)
Su solidez depende de la implementación de principios, funciones y objetivos, es decir en
el reconocimiento del papel del niño en los procesos de aprendizaje, su posibilidad de interpelar
lo que está aprendiendo, el sentido de la experiencia, entre otros, son los principios rectores; la
comprensión no escolar del aprendizaje, ni instrumental del conocimiento, adicional a tareas que
giran alrededor de sus necesidades, constituyen las funciones y el desarrollo integral; experiencias
pedagógicas que potencien sus habilidades, desarrollo de identidad, además de otros, configuran
los objetivos de la educación inicial. Acerca de los componentes que estructuran esta perspectiva
41
de formación se habla de dimensiones de desarrollo, situadas en cinco campos: personal y social,
corporal, comunicativa, artística, cognitiva.
Para determinar la potencialidad de los cinco campos se plantean los ejes de trabajo que son,
aquellos que otorgan una razón de ser al acto pedagógico propuesto para alcanzar un aprendizaje
de experiencias valiosas para la vida. Así, al pensar en la educación inicial, se orienta el aprendizaje
desde:
El juego: que corresponde al elemento central de la infancia, dado su componente
formativo para los niños, quienes asumen compromisos, decisiones, interrogantes al
sumergirse en dicha actividad. Precisamente es su naturaleza formativa la que adquiere
gran validez dentro del aula de clase:
[…] entender la idea del juego resulta útil pensar, en la preocupación que caracteriza el
jugar de un niño pequeño. El contenido no importa. Lo que interesa es el estado de casi
alejamiento, afín a la concentración de los niños mayores y de los adultos. El niño que juega
habita en una región que no es posible abandonar con facilidad, y en la que no se admiten
instrucciones. (Winnicot citado por la Secretaría de Educación Distrital y otros.,
2010, p. 61)
Por ello, la urgencia de hacer del aula de educación inicial el lugar en el que el niño entrega
firmeza a su pensamiento mediante los desafíos que le plantea el juego, es desde la acción
pedagógica que este puede brindarle las experiencias necesarias para la vida. En otras
palabras, una acción que dentro del aula busca otorgar al niño el tiempo fundamental para
gozar y ser, desde las capacidades que le permite su condición de jugador capaz de nombrar
lo que aún no existe, crear lo pendiente de ser creado y formular un lenguaje que no se
restringe a lo regulado y permitido.
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La literatura: hace parte de uno de los pilares que permite el desarrollo integral de los
niños dado su importante papel dentro de las relaciones que el pequeño establece con su
entorno y quienes lo rodean. Párrafos más adelante se profundizará en la perspectiva
institucional acerca de la literatura en primer ciclo.
El arte: tiene como papel principal dar a las sensaciones un lugar privilegiado en el aula
de los más pequeños, es decir apostar al descubrimiento de sensaciones diferentes e incluso
desconocidas para los niños.
Es fundamental tener en cuenta que el acercamiento al arte en los primeros años de vida de
los niños y las niñas debe centrarse en procesos y en experiencias, más que en la búsqueda
de un resultado o producto final predeterminado; pues la importancia del arte radica en la
oportunidad de expresión espontánea que realizan los niños y las niñas desde sus propias
posibilidades. (Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010, p. 74)
Por último,
Exploración del ambiente: al igual que el juego, estar en permanente contacto con el
entorno resulta de gran importancia para los niños y responde a la necesidad que estos
tienen de indagar acerca del mundo que les rodea; de las manifestaciones que le dan forma
a este mundo y en general de los asuntos que están fuera de su comprensión y que merecen
ser resueltos, al respecto se afirma:
La curiosidad es tal vez una de las mayores características de los niños y las niñas, a través
de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan sentido a su mundo. Dicha curiosidad los
lleva a mantener una actitud de búsqueda permanente que puede evidenciarse desde los
primeros días de vida y de manera progresiva a medida que el niño y la niña crecen.
Inicialmente se manifiesta a través del uso y descubrimiento de las posibilidades de
exploración que les ofrece su cuerpo; más adelante, como consecuencia del
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perfeccionamiento de sus movimientos, se evidencia en la manipulación de objetos, el
desplazamiento por los espacios y a través del lenguaje. (Secretaría de Educación
Distrital y otros., 2010, p. 81)
El recorrido propuesto hasta aquí sobre los pilares de la educación inicial, vuelve dentro del
documento a las dimensiones que han sido replanteadas para el trabajo con los más pequeños en
diferentes oportunidades. Más aún, con la frecuencia con la que se habla de estas dentro de los
diferentes documentos de orden institucional, por así llamarlos, apenas es preciso señalar las
dimensiones en las cuales se centra el trabajo actualmente y una definición sencilla de lo que a
cada una de esta refiere, lo que será expuesto a continuación:
Dimensión personal y social: sitúa la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de
aspectos como la construcción de identidad a partir de las dinámicas culturales e históricas
por las que se tiene un determinado lugar dentro de un contexto. Siendo la autonomía y la
convivencia ejes centrales de esta dimensión. La primera frente al presupuesto según el
cual los sujetos, deben en su formación adquirir la capacidad para realizar una vida de
manera independiente; la segunda, relacionada con la consecución de las normas necesarias
que le permitan autorregularse individualmente y en comunidad.
Dimensión corporal: acude a la reflexión acerca de los modos como se establece la
relación del niño con su cuerpo, entiendo este desde las diferentes lecturas que le son
posibles, como es su carácter biológico, de identidad sexual, de convivencia con los demás,
etc. Así, esta dimensión se puede comprender desde lo siguiente:
Abordar la dimensión corporal dentro del desarrollo humano es encontrarse con un campo
de posibilidades que se fundamentan en la vivencia corporal de los sujetos, así como en
las relaciones que éstos pueden establecer a través del cuerpo con los otros y con el medio,
conformando un cúmulo de experiencias signadas por la cultura que hace posible su
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adaptación y progresiva apropiación de la realidad. (Secretaría de Educación Distrital y
otros., 2010, p. 110)
Dimensión comunicativa: definida como “La comunicación entendida como un proceso
de intercambio y construcción de significados, constituye un importante proceso para hacer
posible la convivencia y confiarse a los demás para interactuar con ellos.” (Secretaría de
Educación Distrital y otros., 2010, p. 129) envuelve una estrecha relación con la literatura,
pues en ella, el desarrollo de las potencialidades otorga un lugar importante a esta como
posibilidad de ampliación de la construcción narrativa del niño desde propuestas estéticas
y expresivas de mayor complejidad. Claro está de manera conjunta con un lenguaje que se
establece como parte de la cotidianidad en la que el pequeño se ubica. Se espera entonces
que el niños puedan: “comunicarse, expresarse, participar, decidir, proponer, construir”
(Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010, p. 132)
Las fases que suponen un avance progresivo de la comunicación esperan alcanzar
el dominio del lenguaje humano en sus formas básicas y generales; luego, la llegada a un
lenguaje verbal que deriva nuevas y más complejas formas del decir; finalmente, un
vínculo, mediado por las anteriores, con el lenguaje escrito. Las manifestaciones en las que
estas fases ocurren inician con lo denominado primeras conversaciones propia de los
primeros años de vida, allí el ejercicio de diálogo con los padres y seres allegados insta en
el reconocimiento de elementos básicos de la comunicación como son el uso de tonos de
la voz que hagan énfasis en las intenciones que se tienen al expresar algo, también los
turnos asignados para participar en el acto comunicativo, entre otros. Luego, años más
adelante el niño participa de conversaciones con personas cercanas, caracterizadas por la
comprensibilidad con la que exponen lo que quieren decir, la reestructuración de lo que
45
expresan en el caso de no ser comprensibles, así como evocación de lo que les ha sucedido
cargado de imaginación y realidad. Frente a ello, la Secretaria expone:
Así, las palabras capturan los objetos ausentes, evocan situaciones reales e imaginarias,
permiten compartir contenidos invisibles con otras personas y organizan la experiencia en
categorías (por ejemplo, el nombre de la mascota podrá designar a todos los perros o el
sonido del carro se usará para designar a todos los vehículos). Estos “mundos invisibles”
que sólo existen en el lenguaje amplían la experiencia de los niños y las niñas y les permiten
explorar, mediante la literatura, el juego y el arte, la realidad cercana, las realidades lejanas
y sus propias realidades interiores. Todo ello significa que conquistar el lenguaje verbal es
comenzar a descubrir una forma de pensar, de abstraer, de categorizar y de compartir la
experiencia. (2010, p. 134)
Estas formas de relacionarse con el lenguaje implican el desarrollo de una escucha activa,
la diferenciación del sistema de escritura respecto de otros, años más tarde, la conciencia acerca
de lo escrito desde su cantidad y calidad, además del reconocimiento del puente entre la escritura
y la oralidad, identificando también la coherencia con lo expresado agregando los ajustes que
considera pertinentes, al igual que hipótesis acerca de lo que se lee.
1.4 A propósito de la literatura: orientaciones Secretaría de Educación del Distrito
La literatura es entendida desde el lineamiento curricular para primer ciclo como “el arte
de jugar con el lenguaje” (Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010, p. 66). Esta merece
hacer parte de la vida del niño desde el momento de la gestación, momento en el que la relación
de la madre y el bebé se encuentra mediada por una conversación permanente, en la que puede
tener lugar la poesía, las canciones, las rimas, etc. Es en aquella relación donde la voz, sostiene la
Secretaría, ofrece el acercamiento que dispone al niño antes de su nacimiento a la narración, es
46
decir la voz como el lugar de encadenamiento de relaciones; de la prolongación de los vínculos
con los seres cercanos, para esta etapa, ante todo, con sus familiares.
Años más adelante, sin ingresar aún a la escuela, la literatura toma forma dentro de las
bibliotecas familiares y los pequeños espacios en donde se cuenta con un libro. La responsabilidad
para quienes se deben al cuidado del niño, no es distinta a la de propiciar estos encuentros; la de
infundir la relevancia de aquel espacio con libros dispuestos para quien desee curiosear. Esta
extensión de la conversación hacía historias agrupadas en algunas páginas, mantiene el papel
principal en la familia, que acompaña y orienta el acercamiento a los libros, es decir propone al
pequeño el primer paso hacia la literatura.
Dada esta introducción, la responsabilidad es ahora compartida. La escuela con niños entre
los 3 a 5 años, expone en la literatura mundos que distan de ser una copia de la cotidianidad;
apresura la mirada de los niños a un lenguaje que les es ajeno y por tanto, se muestra más complejo.
Permite al niño plantear un porqué para cada ejercicio de lectura y una hipótesis ante lo expresado
en lo literario.
Finalmente, se trata de adentrar al niño en el mundo de la escritura, de situarlo dentro de
historias que además de ser escuchadas deben ser leídas, como se refiere a continuación:
Aunque insistimos en que no se trata de adelantar la enseñanza formal de la lectoescritura, resulta
importante precisar que, entre los tres y los cinco años, la experiencia literaria ofrece oportunidades
para continuar propiciando un acercamiento paulatino y placentero al lenguaje escrito. Aprender a
leer y escribir, en el sentido alfabético, es un complejo rito de tránsito, pues el lenguaje escrito no
es la mera transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis,
no sólo para entender “el truco de la lectura alfabética”, es decir, la relación entre grafemas y
fonemas, sino para acceder a otra forma de comunicarse. (Secretaría de Educación Distrital y
otros., 2010, p. 69)
47
De acuerdo con lo expuesto hasta aquí acerca de la literatura, se ofrece en el Lineamiento
pedagógico y curricular para educación inicial una serie de acciones que podrían desarrollar una
aproximación del niños a la lectura, tales como la pareja lectora y el papel de los adultos, dejar
leer: biblioteca al alcance de las pequeñas manos, dar a leer: lectura a viva voz. [3]
Todo lo anterior aúna en el interés de los Lineamientos curriculares de lengua castellana,
publicados en 2011, por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, por orientar el desarrollo de
habilidades desde la posibilidad de significar el mundo a partir de los múltiples sistemas
simbólicos que le constituyen, que determinan su configuración. Según se afirma la propuesta de
lineamiento curricular busca complementar el enfoque semántico-comunicativo, que hace parte de
la apuesta hecha para la formación en lenguaje en la década de los 80´s. Así mismo, se plantea que
las disciplinas llamadas a conformar la mirada a los diferentes sistemas simbólicos como
manifestaciones del lenguaje son múltiples, es decir se diversifican las perspectivas desde la cuales
el lugar del lenguaje toma sentido en la formación de los individuos.
Para los lineamientos curriculares en lengua castellana se retoman varios de los aspectos
que han sido descritos llegados a este punto, por lo cual interesa de manera especial atender a lo
que se afirma del lenguaje y de manera especial, sobre literatura, tanto en este documento como
en los Estándares Básicos de competencia en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanía. El
primero de ellos, insiste en la necesidad de ampliar la visión propuesta por el enfoque semántico-
comunicativo, como se dijera anteriormente, mediante la puesta en relieve del carácter primordial
de la significación en los procesos de interacción en los que se halla inmerso de manera permanente
el individuo dentro de su cultural. Posible desde la apertura a campos nuevos que han indagado
[3]Estas no serán descritas en detalle, dado el carácter orientador del presente apartado, importante para la indagación en cuanto agrupa las afirmaciones que alrededor del sistema educativo se tienen desde las instituciones de vigilancia de este sistema, por tratarse de postulados importantes para los docentes y las docentes que trabajan con educación inicial y más específicamente primer ciclo.
48
entorno al lenguaje y por supuesto, sobre la significación, como son: “[…] la semiótica, la
lingüística de texto, la pragmática y los trabajos de cognición, entre otros campos disciplinares
específicos que se ocupan del lenguaje.” (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1998, p. 24)
Al respecto de la ampliación del enfoque semántico-comunicativo se sostiene lo siguiente:
Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad:
el trabajo por la construcción de significado, el reconocimiento por los actos comunicativos como
unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de
textos y de discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la
comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en los
procesos de significación además de la comunicación, le imprime un carácter que pensamos
enriquece mucho más el trabajo pedagógico. (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1998,
p. 25)
El recorrido en el que avanza el documento propone entender la significación como “[…]
aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos
llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de
sentido y significado” [4] (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1998, p. 26); el cual conlleva
a encontrar en el interés por la significación una apuesta por descentralizar de la competencia
lingüística el aprendizaje del lenguaje, para ubicar en un lugar notable la competencia significativa,
ligada indudablemente a las habilidades que se espera sean alcanzadas por quien aprende sobre el
lenguaje.
La primera de ellas, es leer, que como acto requiere el conocimiento de la lengua y la
comprensión de aquello que mediante el uso de la misma se expresa. Concepción que resulta
[4] Refiere el documento de Lineamientos curriculares para lengua castellana que esta definición encuentra una relación importante con lo postulado por Karl Bühler acerca de las funciones del lenguaje: cognitiva, expresiva y apelativa.
49
insuficiente de acuerdo a la mirada disciplinar desde la cual se revise dicha formulación. Un
ejemplo de ello, lo recoge el documento al señalar que para la semiótica el acto de leer está
organizado desde la interacción permanente del sujeto con su cultura, que le ofrece saberes,
intereses, gustos y demás elementos que determinan firmemente su lectura. Así al hablar de la
habilidad de leer se confirma en lo siguiente: “En este sentido el acto de leer se entenderá como
un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo que va más allá
de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector.” (Ministerio
de Educación Nacional, MEN, 1998, p. 27)
La segunda de ellas es la habilidad de escribir, organizada desde condiciones similares a
las expuestas para la lectura o acto de leer. Su carácter es de ordenador de las ideas, intereses,
saberes, entre otros, que se han construido alrededor de la relación con la cultura, lo cual desvirtúa
la escritura como una evidencia de la apropiación de unas reglas lingüísticas y la coloca como la
posibilidad de ofrecer al mundo la lectura hecha sobre este a partir de la interacción que se ha
tenido con el contexto.
La tercera y cuarta habilidad, escuchar y hablar, a saber tiene una estrecha relación con el
significado y la producción de sentido, por lo cual se presentan en el documento como articuladas
en pro de las tareas de significar y producir sentido. Las características que se atribuyen
corresponden a las postuladas por la pragmática, según la cual la intención comunicativa, el
contexto en donde se enuncia y se ubica el interlocutor, el lugar ideológico de lo enunciado, entre
otras son permanentes en estas habilidades, siendo la variable central, la participación que se tiene
en una y otra, si se quiere. Esto último significa que todos estos factores están presentes tanto en
el ejercicio de hablar para poner en manifiesto una posición frente un asunto cualquiera, como al
escuchar a otro que busca igualmente manifestarse respecto algo.
50
En el marco del desarrollo de estas habilidades lo que se espera no es otra cosa que lograr
hacer competentes a los sujetos en el campo del lenguaje. Las competencias que se encuentran
como expectativas centrales dentro del proceso de formación se presentan en el documento en el
siguiente orden: 1. Competencia gramatical o sintáctica, 2. Competencia textual, 3. Competencia
semántica, 4. Competencia pragmática o socio-cultural, 5. Competencia enciclopédica, 6.
Competencia literaria, 7. Competencia poética. Es preciso hacer un alto en lo relacionado con la
competencia número 6. Competencia literaria la cual tiene como finalidad poner en juego los
procesos de lectura y escritura, tal como lo expresa el Ministerio“[…] un saber literario surgido de
las experiencias de lectura y análisis de la obras mismas, y del conocimiento directo de un número
significativo de estas.” (1998, p. 28-29) Según parece la competencia literaria se traduce en la
consolidación de un elevado número de obras leídas, las cuales debieron haber sido objeto de
estudio dentro de la clase, de modo que al entender el lugar de la literatura en el aula se confirma
el interés por establecer en la lectura literaria un ejercicio auxiliar que, en primera medida se ubique
permanentemente a la sombra de las disciplinas, un tanto distantes de una lectura abocada al goce
estético. En segunda, un literatura que debe propender por el desarrollo de las demás competencias
y de las principales habilidades propuestas en el aprendizaje del lenguaje. Esto último aseverado
en el apartado acerca de la interpretación y producción de textos, en los que intervienen tres tipos
de procesos: intratextual (estructuras semánticas y sintácticas), intertextual (relaciones existentes
entre diversos textos) y extratextual referido desde los lineamientos como: (“[…] reconstrucción
del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; […]
(Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1998, p. 36))
Entrados en materia, el documento Lineamientos curriculares para lengua castellana
entrega una conceptualización del lector, no sin antes indicar que se ha entendido por leer:
51
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre texto, contexto
y lector. El significado a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura,
no está solo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres
factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión. (Ministerio de Educación
Nacional, MEN, 1998, p. 47)
Esto es el equivalente a señalar que el lector tiene como tarea principal al encontrarse con
el texto la de reconstruir un significado, de acuerdo con los lineamientos, tomándose los tiempos
que la estructuración del mismo requieran. Adicional a ello, se entiende que la creatividad tiene
una participación sustancial dentro del proceso de lectura y lo es, dado su cooperación en la
interpretación o desciframiento de las ideas que se encuentran expresadas en el texto y de las
relaciones posibles entre estas. Se atribuyen al lector procesos que garantizan para el ejercicio de
lectura mayor efectividad antes, durante y después de la misma: el muestreo (selección de los
relevante), predicción (hipótesis de lo que podrá acontecer) e inferencia (deducción de lo
implícito). Apoyado además por los propósitos de lectura (para qué leer), el conocimiento previo
(antecedentes de la lectura adquiridos en experiencias de lectura o en otras relaciones con el
contexto). Intervienen también el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional del lector y
las competencias del lenguaje con los cuales cuenta quien lee.
En lo referente al texto, se hace énfasis en la intención comunicativa que establece los lazos
necesarios para avanzar en la argumentación del tema, según señalan los lineamientos. Esta ruta
de la argumentación depende del léxico, la consistencia interna y externa. Elementos que no están
aislados en el marco de la escritura, mejor adquieren validez en el contexto según el cual las
relaciones fundadas adquieren sentido, se indica la existencia de tres tipos de contexto: textual
(presentes dentro del texto), extratextuales (espacio en donde la lectura tiene lugar) y psicológico
(estado anímico del lector).
52
Por consiguiente, la literatura se sitúa desde los siguientes elementos desde la perspectiva del
Ministerio de Educación Nacional:
- la literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitado desde lo estético; - la literatura
como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de las ciencias y de las otras artes; -
la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de oralidad,
momentos históricos, autores y obras. (1998, p. 52)
El abordaje de estas nociones de literatura presentan un abanico de posibilidades desde
dimensiones que pueden contribuir al estudio de la misma: la estética, la historiografía y sociología
y la semiótica. Como se dijera antes, la literatura parece estar cobijada, en los lineamientos, desde
miradas disciplinares que, quizá, distan un poco de estrechar la relación entre el lector y la
literatura, para posicionarse como elementos que pueden transformarse en objetos de estudio en el
aula de clase y a su vez, capaz de hacer competente a quien lee. Para lograr alcanzar una
comprensión de la literatura desde el desglose de dichas dimensiones es principal el papel del
docente, quien dentro de los lineamientos adquiere un lugar relevante, porque:
El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente de la competencia
literaria y crítica del profesor. Por competencia literaria podemos entender el conocimiento directo
de un número significativo de obras; es decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura
de las obras mismas. En principio, esto quiere decir que si el profesor ha leído un repertorio básico
de textos puede considerase que tiene la competencia básica desde la cual proponer textos a los
estudiantes para su discusión. (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1998, p. 53)
Luego esta competencia en el maestro poco más adelante se reafirmará como el
reconocimiento del canon literario, en primera medida, además de la apropiación de enfoques
teórico –analíticos que pueden permitir la organización de la discusión acerca de la literatura.
53
Por lo que sigue, los Estándares básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanía se organiza como el último documento que cierra el recorrido propuesto
acerca del actual sistema educativo. Este aparece en el año de 2006, la Ministra de Educación a la
cabeza es nuevamente la señora Cecilia María Vélez White, con quien se iniciara este apartado.
Allí se precisan los elementos que acerca de la literatura se espera sean desarrollados en el aula de
clase de los diferentes ciclos, con mayor detenimiento es conveniente pararse en lo que para primer
ciclo respecto de la literatura se tiene propuesto.
También es válido recordar que al referirse a los ciclos, preescolar no ingresar en dicho
sistema, pues se plantea esta definición a partir del primer grado hasta tercero. No obstante, y vale
la pena dejarlo claro antes de culminar el capítulo, las experiencias que toman forma, talvez en el
orden de lo elemental durante preescolar, tendrán una repercusión insistente en los años que vienen
para los niños que se educan, tanto en su relación con la literatura, como en el vínculo con otros
saberes. Situación que explica, por qué Anotaciones sobre la enseñanza de la literatura en el
primer ciclo de educación básica debe situarse en los antecedentes para avanzar en las reflexiones
acerca de la literatura para este momento de la formación, si bien, con decisión, el tránsito por lo
institucional se instaura como la estructura sobre el cual debemos preparar para la vida en
conformidad a exigencias de un mundo que se transforma aceleradamente, es en preescolar en
donde no hemos preparado para nada, apenas se espera que el niño pueda descubrir y en ese orden,
se aguarda a que se encuentren con la literatura y se preparen para una relación prolongada con
esta durante la vida.
Continuando con lo que describen los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas se concede al lenguaje la suerte de afectar cada uno de los
procesos por los cuales se transita en tanto individuo, desde el desarrollo de procesos cognitivos,
54
la interpretación de la realidad, la constitución como persona, la relación con lo simbólico entre
otros. Situación que traduce al lenguaje como una capacidad que sustenta el orden individual de la
formación del sujeto, así como, el despliegue social que le es propio en su desarrollo, esto de
acuerdo con lo siguiente:
Para empezar se hace necesario que el lenguaje es una de las capacidades que más ha marcado el
curso evolutivo de la especie humana. En efecto gracias a él los seres humanos han logrado crear
un universo de significados que ha sido vital para buscar respuestas al porqué de su existencia (tal
es el valor que, por ejemplo, poseen los mitos); interpretar el mundo y transformarlo de acuerdo a
su necesidades (así, la ciencias y la tecnología no podrían existir sin el uso de los sistemas
simbólicos); constituir nuevas realidades (¡Qué tal los mundos soñados por García Márquez, Julio
Verne!); establecer acuerdos para poder convivir con sus congéneres (piénsese por ejemplo, en la
Constitución Política de Colombia); y expresar sus sentimientos a través de una carta de amor, una
pintura o una pieza de teatro. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 18)
Es por toda la diversidad de fenómenos en los que interviene el lenguaje que su lugar dentro
de la enseñanza requiere postular los campos en los cuales se espera hacer competente a quienes
se forman, es decir, ante la consideración de la competencia como aquello que el niño debe saber
y saber hacer para la vida con el lenguaje y las demás áreas de las que se ocupa el documento, es
imprescindible crear los lugares de acción en los cuales se desplegará el lenguaje dentro del trabajo
en el aula, como una forma de potenciar el desarrollo del mismo. Así, se plantean como grandes
metas de la formación en lenguaje (p. 21) las siguientes dimensiones:
La comunicación: corresponde al distintivo del lenguaje que funciona como articulador
de las relaciones e interrelaciones posibles entre los individuos en una determinada
comunidad. Es por la comunicación que el individuo comprende su lugar dentro de aquella
comunidad, el orden de su participación, al igual que su capacidad para comprender y
55
producir significados desde su posición como interlocutor. En suma, se trata de contar con
un conocimiento pleno de los modos como se da una interacción y las condiciones que la
rigen al hacer parte de una sociedad.
Transmisión de la información: es por medio del lenguaje que la información puede ir
de un individuo a otro, mediante la puesta en contacto de información nueva que se espera
pueda contribuir a los procesos de pensamiento y a la formalización del conocimiento.
Representación de la realidad: El lenguaje se materializa en distintas manifestaciones
que de manera especial recogen y expresa la realidad de individuos, comunidades y
sociedades. Al respecto el Ministerio de Educación sugiere:
El lenguaje permite organizar y darle forma simbólica a las percepciones y
conceptualizaciones que ha adelantado el individuo, pues a través del lenguaje- y gracias a
la memoria- puede construir y guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada
y coherente, que constituye el universo del significado y del conocimiento que tiene de la
realidad. (2006, p. 22)
Expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas: el lenguaje ofrece la
posibilidad de expresar las diferentes emociones, desde las manifestaciones artísticas que
les son propias, entregando una apertura a la representación de las formas más íntimas del
individuo, por ejemplo, con la música, la pintura, la danza, etc.
Ejercicio de la ciudadanía responsable: dentro de la apertura y permanencia de la
relaciones entre los individuos por mediación del lenguaje, resulta clave reconocer al otro
dentro de las formas a partir de las cuales se ha desarrollado como individuo perteneciente
a una comunidad, articulada a la posibilidad de comprenderlo se ubica la responsabilidad
de establecer los acuerdos necesarios que den apertura al diálogo con las diversas culturas,
a la convivencia y a la ciudadanía.
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El sentido propio de la existencia: el lenguaje como aquel que afecta todas las
dimensiones de desarrollo del ser humano, está presente a lo largo de la existencia de este,
en lo que refiere su espacio personal y la relación con los otros en una comunidad, como
se aclara a continuación:
Al poseer el lenguaje un doble valor (subjetivo y social), se constituye en una herramienta
que repercute en la formación de individuos autónomos, capaces de pensar, construir e
interpretar y transformar su entorno, haciendo valer su condición de seres humanos únicos
y diferenciados, aunque iguales a los demás en derechos, responsabilidades y
potencialidades. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 23)
Lo anterior implica que el sentido propio de la existencia se ubica dentro de una
concepción de comunidad que no aísla el carácter individual sino mejor comporta los
compromisos inadmisibles que le entregan un sentido a su existencia y por esta vía, al
existir de quienes conviven con él en la comunidad misma.
Dicho lo anterior se presentan tres campos fundamentales en la formación en lenguaje:
1. La pedagogía de la lengua castellana: como lo mencionaran los lineamientos
curriculares en lengua castellana, ingresan en el escenario disciplinar la lingüística
textual, la pragmática, los estudios de orden cognitivo, entre otros. De tal manera que
pensar en una pedagogía de la lengua castellana recurre a la necesidad de superar el carácter
prescriptivo utilizado por bastante tiempo para el estudio y aprendizaje de la lengua para
reconocerla como un sistema simbólico particular sobre el que se entreteje el acto
comunicativo. Siendo esta nueva mirada la propuesta por el Ministerio de Educación
Nacional, MEN, a continuación:
Ello no significa dejar de lado el campo gramatical, que tanto peso ha tenido en la
enseñanza de la lengua en nuestro país; significa estudiar la lengua desde una perspectiva
57
discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenómenos gramaticales en que se hacen
evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gramática desde
las exigencias que plantee la construcción del discurso y, c) los aportes que la gramática
ofrece para la concreción de los procesos de significación y de comunicación. (2006, p.
25)
2. La pedagogía de la literatura: los modos como se espera se aproxime quien se educa a la
literatura plantean preguntas por las maneras adecuadas desde las cuales se espera la
generación de este encuentro, entendiendo que los caminos para llegar a esta deben ser
producto de un diseño que no instaura los modos de leer ni a quiénes leer sino la conquista
de un gusto por lo literario, esto en vista de lo que sigue:
[…] obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a
través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la
lectura, es decir, el placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación
literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes […]. (Ministerio
de Educación Nacional, 2006, p. 25)
Perspectiva que conlleva a hacer del ejercicio de lectura una actividad distintiva a
las de orden acumulativo o de resultado, pues se pretende se instaure como lugar de goce,
de especial placer por el encuentro con un libro; en otras palabras, se debe avanzar en ubicar
a la literatura como una modalidad del lenguaje que incide en la existencia de los
estudiantes y les permiten del desarrollo de competencias que van desde la apreciación
estética, emocional hasta la ideológica y cultural, además de otras. En pocas palabras, se
trata de hacer de la literatura un hábito que perdure como fundamental en la vida de quien
se educa, trascienda en su existir.
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3. La pedagogía de otros sistemas simbólicos: además de la escritura, el lenguaje se hace
múltiple en las manifestaciones que le delegan su lugar privilegiado dentro de la evolución
del ser humano, así al ingresar en otros sistemas simbólicos se pretende poner en
conocimiento de los estudiantes la variables del lenguaje desde las cuales puede expresar
sus ideas y sentimientos para la interacción con la comunidad, incluyendo lenguajes no
verbales, o procesos lingüísticos que distan del sistema de la lengua usado en la lectura y
escritura.
Los intereses expuestos a este punto se traducen en los factores de organización por ciclos
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, que obedecen a: producción textual,
comprensión e interpretación de textos, literatura, medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos y ética de la comunicación. Cada uno de estos acompañado por un enunciado
identificador que refiere el saber específico que se espera sea alcanzado y unos subprocesos que
hace énfasis en la ruta a seguir para alcanzar la materialidad de los que enmarca el enunciado
identificador.
En lo tocante a la literatura en el primer ciclo el enunciado identificador de los estándares
básicos (2006) señala: “Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad
creativa y lúdica” (p. 33) para el cual se presentan los siguientes subprocesos:
Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas o cualquier otro tipo
de texto literario.
Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.
Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.
Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.
Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas.
59
Participo en la elaboración de guiones para teatro de títeres. (p. 33)
La organización de estos elementos en el marco de la consecución de las competencias
necesarias para la vida, sugiere que la relación que ha de establecerse entre el niño y la literatura,
debe encadenar la experiencia a diferentes tipos de texto dentro del ámbito literario; es decir, debe
potenciarse el gusto por la lectura desde modalidades distintas de la narración. En el orden de la
competencia que será adquirida parece esbozarse el saber a partir del reconocimiento de las
formas que constituyen un texto literario pese a las propiedades distintivas que puedan tener los
textos de acuerdo con su naturaleza (poéticos, teatrales, narrativos, etc.) y saber hacer como la
capacidad para usar los elementos básicos que aparecen recurrentemente en el texto literario, entre
otras cosas, para participar de la elaboración de ejercicios de orden literario, por ejemplo, la
construcción de un guion teatral.
Para concluir, se deriva de la ruta atravesada a este punto, que pese a algunas
consideraciones que intentan definir a la literatura como cardinal en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de lengua, esta se ve imbricada al conocimiento de otros saberes, que por supuesto se
ubican en el área de lenguaje, pero que terminan confirmando un carácter auxiliar para esta.
Situación que resulta en el orden de lo institucional un tanto válido, si se recuerda que el desarrollo
de conocimientos y la contribución de estos a un proyecto de vida sólido deben darse mediante
elementos articulados, cohesionados en el proceso de aprendizaje. Lo que, si se quiere, podría
resultar en una subordinación igual, al hecho de encontrar en la literatura la posibilidad de goce
para la vida.
En lo que respecta a la literatura en el primer ciclo, esta se percibe como un entramado de
relaciones entre el niño que se encuentra descubriendo el mundo y quienes lo acompañan en el
crecimiento. Es decir, la literatura, y en ese orden la lectura, es aquello que merece ser compartido,
60
que por demás, exige la familiaridad y la responsabilidad de diferentes manos. Al contrario, el
ingreso al primer ciclo y desarrollo del mismo, admitiendo a la vez una percepción propia, parece
esquivar la propiedad adquirida de compartir la literatura, para instaurar un ejercicio que
consiente apenas espacios de socialización de lectura. Puede tratarse en este punto de una distancia
que desvirtúa lo alcanzado en preescolar, si se tiene un escenario como el descrito en el que todos
participan del descubrimiento de los libros a medida que se da el crecimiento del niño.
Pero es también claro, que el pensar la literatura en preescolar como el espacio en el que el
niño puede indagar respecto del mundo que le rodea e ingresar a mundos que no imaginaba podían
existir y desde allí, la oportunidad para hipotetizar acerca de lo que encuentra en los libros y lo
que esperaría hallar en cada página, es un objetivo que se mantiene dentro de los subprocesos de
primer ciclo, se busca el desarrollo de esta parte para la consolidación de una lectura competente.
Se suma a estos elementos comunes la atención a hacer de la literatura un lugar en donde la
comunicación no se piense aisladamente, según parece, el contar con un espacio de encuentro con
la literatura se espera- en preescolar- permita avanzar a formas complejas del lenguaje que
afectarán los modos en que interactúan los individuos y en esta vía de cómo se comunican.
1.5 Algunas conclusiones: ¿Sobre los objetivos?
Al ingresar en el cierre del capítulo resulta fundamental revisar que de lo propuesto alcanza
alguna respuesta en el apartado que finaliza, así recordando los objetivos propuestos y las
preguntas auxiliares que surgen como insumo para el avance del presente documento se organizan
las siguientes conclusiones:
1. Indagar sobre el qué, el para qué y el cómo de la literatura infantil en el aula de
primer ciclo
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¿Qué es la literatura infantil en el primer ciclo? Ante la novedad del mundo escolar
para el niño que apenas ha llegado a este, el lugar de la literatura está ligado al ingreso a
las formas de ser del lenguaje, como se expresa en lo que continúa: “[…] hablar de
literatura en la primera infancia implica abrir las posibilidades a todas las construcciones
de lenguaje –oral, escrito y no verbal– que envuelven amorosamente a los recién llegados
para darles la bienvenida al mundo, […]” (Secretaría de Educación Distrital y otros., 2010,
p. 66)
Lo cual concede a la literatura infantil ser la apertura hacía las maneras múltiples
en las que el lenguaje permea el desarrollo del ser humano. Para el caso puntual del primer
ciclo, la literatura infantil es la carta de presentación del mundo escrito sobre el cual los
niños ya alcanzan algún dominio tanto en el orden de los caracteres que configuran el
sistema de escritura, como de elementos que son comunes a diversos tipos de textos del
ámbito literario.
¿Qué sugiere el aula de primer ciclo sobre la literatura infantil? La literatura
sugiere en el aula de preescolar dar continuidad a un encuentro que se ha estado
entretejiendo entre el niño y la lectura desde su hogar. Lo que implicaría que en lo que a
la literatura infantil refiere se sugiere revelar al niño aquello que no le es cotidiano, que ha
salido de su realidad y se ha instaurado como formas distintas de ser del lenguaje, para
avanzar en el camino hacia lo complejo del lenguaje. Para primer ciclo se sugiere como la
necesidad de constituir el conocimiento de los elementos que estructuran un texto literario
independiente de su tipo, para que el niño avance en sus lecturas desde la identificación de
estos, sobre los cuales se sugiere además la elaboración de hipótesis y la participación en
procesos de socialización de lo leído.
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¿Para qué la literatura infantil en el primer ciclo? Para incorporar las múltiples
manifestaciones del lenguaje en el desarrollo del niño, siendo la literatura infantil una
puerta hacia el lenguaje escrito: atendiendo a la complejización del proceso en cuanto este
avanza y a las formas orales que se moldean desde lo que se ha escuchado y leído, para
hacer del niño alguien que siente al leer gusto y placer. Para así potenciar en el niño la
comprensión de los textos literarios como forma de ampliar su capacidad creativa y lúdica
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 33).
2. Identificar el tipo de relaciones que se dan entre el niño de primer ciclo y la literatura
infantil en el aula
¿Qué aprende el niño de primer ciclo sobre la literatura? En preescolar como
antecedente de primer ciclo es una forma de mantener una conversación con quienes lo
rodean, la cual es de una importancia tal que involucra a su familia y le permite el desarrollo
de nuevas relaciones. Al ingresar a primero y hasta el grado tercero, se aprende a identificar
que existen distintos tipos de texto literario, que estos textos cuentan con elementos tales
como: personajes, ambientes, época de elaboración, etc., y que sobre estos pueden
generarse hipótesis variadas que pueden socializarse con los compañeros.
¿Qué elementos se conjugan en la lectura de literatura infantil? Una relación
permanente con quienes rodean al niño; la posibilidad de conocer mundos distintos a los
que el niño habita regularmente; el encuentro con formas de lenguaje complejas que
resultan nuevas a lo que del lenguaje se conoce con tan pocos años (entre 3 y 5 años de
edad). Para los más grandes (entre 5 y 7 años) se conjugan la lectura de textos diversos, la
posibilidad de participar en la creación de guiones teatrales, la identificación de los
aspectos que constituyen un texto literario, tales como: inicio, final, personajes, etc.
63
2. Reflexiones sobre la lengua, la literatura y su relación con los más pequeños:
mirada desde fuera de las instituciones
2.1 Presentación
Dentro de las perspectivas desde la cuales podría el docente orientar su labor, se encuentra,
además de las descritas en el marco institucional, aquellas que se han instaurado en el proceso de
formación docente desde la mirada teórica puesta en marcha en los planes de estudio de las
universidades que cuentan con programas de licenciatura. Es así como, se espera que al entrar en
ejercicio, la práctica se instituya como una articulación entre lo que se solicita ejecutar por parte
del estado y lo que durante la formación ha sido el resultado de una permanente reflexión por
parte del maestro. En tal sentido, se encuentran implicados tanto el ingreso a un esquema que
plantea requisitos, que afirma por demás la libertad para tomar las decisiones convenientes dentro
del proceso de formación, y la capacidad del profesional en educación para diseñar los caminos
por los cuales debiera transitar quien se educa, conforme a unos criterios y posiciones que se
conjugan en el actuar del docente. Propuesto de esta manera, se hace primordial comprender el
sistema educativo como un presupuesto, un esquema inacabado que exige complementariedad por
la acción de quien educa y por supuesto, de quien se educa, contrario a la lectura según la cual, el
sistema es un todo inamovible. Es decir, que el educador encuentra en el diseño o estructura del
sistema las herramientas necesarias para indagar, de manera permanente, su quehacer y los modos
cómo puede orientar a quienes aprenden, afirmación que encuentra articulación en lo afirmado por
Lerner: “…es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control cuando se reconoce
que este es necesario pero intentando evitar que prevalezca sobre aquélla… (2001, p. 36)
Así las cosas, el presente apartado recoge el tránsito por diferentes autores que han desarrollado
una serie de trabajos y especialmente de reflexiones acerca del lugar de la lengua en el aula, de la
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literatura, de la literatura para niños, intentando articular aquellos elementos que resultan, en
especial, orientadores para las tareas del aulas.
2.2 Expectativas sobre la enseñanza de lengua
Cuando se trata de llegar a la literatura, resulta conveniente, dado que se ubica dentro de
aquello que va al aula de clase en relación con el lenguaje, lanzar la mirada sobre los objetivos
más generales que se tienen, en lo que se ha denominado enseñanza de lengua. Para ello, será
retomado el trabajo de Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sáenz en su texto Enseñar Lengua
(1998), pese a haberse revisado Cómo enseñar a hacer cosas con palabras de Carlos Lomas
(1999) [5]. Esta revisión recoge apenas aquellos aspectos que en lo relativo a la literatura y por
supuesto a la lectura se tiene, articulados a los problemas que se han estipulado como obstáculos
permanentes en las innovaciones para la enseñanza de la lengua.
Para Cassany, Luna y Sáenz existe un conflicto lingüístico y social- valga aclarar que el
contexto de referencia es España, pese a ello las realidades problematizadas no distan mucho de
las que podrían identificarse en el contexto colombiano- que redunda en situaciones como la
imposibilidad de los estudiantes para expresarse; para comprender lo que leen; para expresarse con
precisión, claridad y lenguaje apropiado a los escenarios en donde se mueven; además de la
restricción de sus formas de lenguaje al entenderse entre ellos. Para los autores, estas situaciones
terminarían en la acusación según la cual la escuela no está desarrollando acertadamente su trabajo,
es decir sería la institución la señalada del aumento de analfabetismo funcional, lo cual Cassany,
Luna y Sáenz indican como la incapacidad para responder a las actividades que requieren alguna
[5]Este autor retoma en distintas oportunidades apartados amplios de otros autores que han sido incluidos dentro del presente trabajo, por lo cual se tomó la decisión de no continuar con su lectura, por la posibilidad de tornarse este un ejercicio inapropiado, frente la lectura de dichos autores de manera directa. Adicional a ello, el elaborar repetidamente fragmentos del texto Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, volumen I parece plantear una circularidad sobre las afirmaciones que al igual que el punto anterior pueden ser aclaradas de manera precisa en otros textos revisados.
65
elaboración intelectual; una relación entre un lenguaje que funciona desde formas muy básicas y
el fracaso escolar; al igual que la incapacidad de los estudiantes para elaborar intelectualmente, de
manera que puedan tener distanciamientos de su cotidianidad. Sumado, a ello, la escuela ha
generado dos fenómenos, el primero un desencanto de los estudiantes por todo lo relacionado con
la escolaridad, así como, una desmotivación de los docentes. Estas en conjunto con maestros
acreditados que no han logrado trasladar lo aprendido a la realidad del medio en donde laboran;
profesionales que no cuentan con un buen manejo de la lengua, transmitiendo sus dificultades a
los estudiantes; despreocupación por los cambios didácticos, es decir la no renovación de lo
aprendido durante la formación docente, entre otras tantas.
Ahora bien, lo que resulta paradójico es que pese a mantenerse una atención especial al
estudio y práctica de la normativa, muchos de los problemas se vinculan al uso inadecuado de la
lengua. Tal como lo sostiene Cassany y las autoras en las palabras siguientes:
La lengua en el habla se convierte en un conjunto de palabras con una ortografía determinada, en
unas fases para analizar sintácticamente, en una cadena de sonidos a emitir de forma inteligible y
expresiva, en unas palabras cargadas de antónimos y sinónimos, en listas de palabras clasificables
según determinados criterios, la mayoría de las veces morfológicos, y, en definitiva, muy pocas
veces la lengua es un elemento vivo y útil para la comunicación. (Cassany Daniel, Luna Martha
y Saénz Glòria, 1998, p. 14)
Ante prácticas como estas, los diagnósticos de los estudiantes se reducen a la clasificación
entre buenos y malos; el profesor es el único autorizado para hablar y el libro de texto resulta
bastante relevante. A pesar de ello, no existe un aprendizaje en el que no se encuentre inmerso el
lenguaje. Lo que importa entonces es la responsabilidad que tienen los docentes de reflexionar
acerca de los modos como es llevado el lenguaje al aula, cómo se materializa el aprendizaje de
lengua en la escuela. Ello pese a obstáculos como los siguientes:
66
[…] El lenguaje de los jóvenes- y cada vez más jóvenes […] no puede ser de ninguna manera
modelo de lengua de aprendizaje y no creemos que la aproximación a los intereses y a la persona
del alumno tenga que pasar por la utilización de su argot como única fuente de comunicación.
Un argot es una forma de riqueza lingüística. Pero es riqueza cuando actúa de manera sumatoria,
es decir cuando se añade a otras formas de lenguaje, nunca cuando es sustitutiva de otras forma de
lenguaje o cuando es la única forma expresiva posible. (Cassany Daniel, et al., 1998, p. 24)
A este propósito corresponde entonces el diseño de estrategias pedagógicas que entre otras
cosas permita el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, para los autores, siempre móvil
entre el enseñar o el alfabetizar. Parece ser que no deben estar precisamente contrapuestos al
contrario debe logarse que el alfabetizado, de acuerdo con las exigencias de hoy, sea aquel capaz
de desenvolverse con autonomía en la sociedad urbanizada permeada por la cultura escrita. Esto
desde la puesta en marcha de lo que Camps, Colomer y Wells han denominado niveles de
adquisición y dominio según retoman los autores: ejecutivo (elaboración y comprensión de
mensajes escritos y orales), funcional (búsqueda y registro de la información escrita) y epistémica
(uso crítico y creativo del lenguaje como forma de estructuración del pensamiento).
Apuntan además los autores que con insistencia la pugna acerca de los modelos
convenientes o inconvenientes se ha centrado en aquellos que fundamentan el proceso en la
necesidad de entregar un sentido a lo que es leído; al alumno se le comprende como una
individualidad a la cual el maestro aporta para su construcción, este último, acompaña, orienta,
presenta las rutas disponibles sin sesgarlo a ninguna de ellas. Contrariamente, se plantean los
modelos que ceden al manejo del código la prevalencia dentro del aprendizaje, actividad propia
del desciframiento y el aprendizaje de memoria. Discusiones que se han mantenido en el contexto
local nuestro, casi fijados de manera idéntica, con preguntas acerca del momento adecuado para
ingresar en el mundo de la lectura y escritura; la pertinencia de aquello que se aprende frente a
67
aquello que se vive; la congruencia del aprendizaje de la norma, cuando esta no afecta los
ambientes cotidianos en los que se ubica el estudiante, etc.
En lo que sigue lo importante es consentir la incorporación en aquellos aspectos que son
comunes al sistema educativo colombiano, con la finalidad de recoger la mirada que respecto de
estos asuntos tienen los autores:
Las habilidades lingüísticas: cardinales en el encuentro con la literatura
Escuchar: es la capacidad de percibir información y comprenderla desde la voz de otros.
En el caso de la lectura, escuchar merece una preparación que disponga la comprensión para lo
que será oído, también que ponga en marcha la participación en el discurso estableciendo los
márgenes de intervención dentro de la conversación o diálogo. Los procesos que median allí son:
reconocer (identificación de elementos de secuencia acústica y fragmentación de discursos en
unidades significativas); seleccionar (elección de los elementos de mayor relevancia en el
discurso); interpretar (atribución de sentido a los elementos seleccionados); anticipar (previsión
de lo que será dicho por el interlocutor); inferir (deducir los aspectos del contexto y el hablante
que revelen el significado global del discurso) y retener (los elementos elegidos como de mayor
relevancia son trasladados a la memoria de largo plazo para almacenar allí el discurso presenciado)
(p. 105-106)
Leer: la llegada a la lectura refiere de manera principal en la estructuración de procesos
cognitivos, es decir contribuir al desarrollo del pensamiento. Precisamente es la lectura un
elemento privilegiado que repercute en cada uno de los saberes que se dan en la escuela. Razón
que le merece particular atención en el aula, la cual aún no se ha conseguido exactamente, en
principio la lectura ha recibido un procedimiento que excede en la discriminación de formas y
68
letras, correspondencia entre sonidos y grafía, lectura pausada por palabras y comprensión de cada
unidad representada en las palabras; se desconoce en un número elevado de los casos del carácter
de la lectura en el entorno social, por lo que no se le atribuyen objetivos específicos para esta, fuera
del aula; al mismo tiempo que no son propuestas lecturas que permitan el aumento de las
capacidades; es decir, no se complejiza el proceso de lectura desde el ejercicio lector mismo.
En vista de ello, al pensar en la lectura se supone como primordial el ejercicio silencioso,
casi íntimo, al que se debe llevar durante el proceso de formación a quien se educa, de modo que
Cassany, Luna y Sáenz plantean que en la lectura silenciosa se hallan los siguientes tipos: extensiva
(por placer o interés), intensiva (para obtener información), rápida y superficial (para obtener
información sobre un texto), e involuntaria ( producto de la eventualidad noticias, anuncios,
recetas, entre otras) (p. 198)
A propósito de la literatura, se ha fundamentado el aprendizaje con mayor especificidad en
el orden de lo histórico, que redunda en la literatura como un campo de estudio. Al iniciar la
escolaridad, se identificó que los docentes preferían explicar un cuento antes de iniciar un ejercicio
de lectura que implicara la animación de los niños a participar de la narración y sentirse agradados
por esta, al punto de considerarla importante para lo que sucede al interior del aula. De esta forma
se halló que los libros de texto desde muchos años atrás no se habían actualizado, sus
características fueron: extensos en nombres, en listados de títulos del canon que debían ser
aprendidos de memoria por los niños, sumado a su grosor que los hacía muy pesados. Respecto de
la competencia fue instaurado un sistema que repasa los géneros literarios, figuras literarias,
listados de obras que den cuenta de una tradición cultural. Con todo, la literatura ha sido planteada
con objetivos que la reducen a ser parte de un recuento histórico, frente a lo cual debe ser trazado
un replanteamiento que la admita como placer, como hábito y elemento de interrelación con otros
69
sujetos, que al exhortar en la competencia asevere la necesidad de trascender en la relación libro-
lector de modo que este último se halle mayormente implicado en la experiencia de la lectura. En
resumen se trata de crear buenos usuarios de la literatura quienes:
Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.
Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc.
Sabe leer e interpretar un texto literario.
Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos estilísticos.
Conoce los referentes culturales dela tradición.
Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y gustos.
Incorpora la literatura a su vida cotidiana.
Disfruta con la literatura. (p. 489)
Si se mira en detalle las características de un buen usuario de la literatura, no desconoce ni
abandona completamente el conocimiento que en lo relativo a la tradición literaria se obtiene
dentro del aula de clase, mejor supone la necesidad de ampliar la visión historicista hacia una
integración de elementos que ponen en juego el placer y gusto del lector, por ello, se recuerda lo
siguiente:
…la cantidad de información sobre autores, corrientes y épocas no debe nunca superar el tiempo y
la energía que dedicamos a la lectura, en su sentido más amplio. Si bien es cierto que lo que no es
tradición es plagio- ¿Quién hizo esta afirmación?-, el conocimiento de la tradición literaria no puede
sustituir a la propia literatura, ni a la adquisición de recursos para desarrollar una compresión activa
y reflexiva de los textos literarios. (Cassany Daniel, et al., 1998, p. 490)
Esta visión reclama también la necesidad de admitir que lo extraliterario participe del
ejercicio de lectura; es decir, que el análisis y lectura de los textos esté profundamente imbricados
a la actualidad en la que viven los estudiantes, en otras palabras, que la lectura de una realidad
70
distinta y distante se haga a la luz de la realidad en la cual vive quien lee. Lo que se espera es que
el alumno sienta la necesidad de acercarse a los textos, a partir de la puesta en contacto con los
medios necesarios para despertar aquel interés, por ejemplo, presentando en el aula versiones
variadas que han aparecido desde las obras clásicas, Cassany y las autoras sostienen que:
Tanto la obras clásicas como actuales son un buen motivo no solamente para que los alumnos entren
en contacto directo con una obra literaria, sino para configurar progresivamente su personalidad
hacía la participación activa en la vida cultural. (Cassany Daniel, et al. 1998, p. 492)
Hasta aquí la postura de los autores muestra que el interés no es la invalidación de los
recursos que se han arraigado en la enseñanza de la lengua, mejor se trata de reconocer la necesidad
de renovar las perspectivas que sitúan en un escenario limitado la acción de quien aprende, de
modo que puedan intervenir en la lectura aspectos de la cotidianidad de los estudiantes, ampliando
el horizonte de interpretación, comprensión y apropiación por parte de quien lee.
Dichos planteamientos finalmente, trasladan la discusión al marco de lo que implicaría la
competencia literaria, situada como un proceso complejo de formación de la persona, que pone en
juego las experiencias de los ambientes en los que se desarrolla en un contexto escolar.
El enfoque didáctico donde tiene posibilidad de realización esta perspectiva se coloca en
el diseño de estrategias que permitan la familiarización del lector con la obra, el objetivo es “…
aprender a leer y adquirir el hábito de la lectura” (Cassany Daniel, et al.,1998, p. 502). ¿Cómo?
Mediante la renovación de los programas y materiales de clase; la coordinación de actividades
variadas con los alumnos; la elaboración de textos que den cuenta de las estrategias a implementar,
posibles a partir de -parafraseando de Cassany, Luna y Sáenz- una lectura activa, que admite la
valoración de los textos por parte de quienes intervienen en el ejercicio de lectura y el fomento a
la creatividad. (1998, p. 503)
71
Finalmente, la recomendación es reconocer que la lectura literaria, ni ninguna lectura puede
estar supeditada a las consideraciones que pueda tener el maestro únicamente, se requiere
establecer un diálogo permanente en el que el docente pueda entenderse como mediador y el
estudiante como interlocutor de un diálogo propiciado para la lectura literaria. Precisamente, en
este diálogo se fijan los momentos de elección de los libros a leer, desde asuntos tales como la
comprensión global y valorativa del texto, la toma de decisiones a partir de la experiencia vital de
la lectura para quien ha ingresado en el mundo literario.
2.3 Sobre el acto de la lectura: un lugar privilegiado para la existencia
En alguna oportunidad, cuando apenas se pensaba en los caminos que podría tomar una
reflexión alrededor de la literatura infantil en el aula de primer ciclo, se recibió una observación
acerca de la necesidad de ocuparse de un único asunto, según esto, ocuparse de la lectura es distinto
a ingresar al campo de la literatura infantil. Sin la intención de ir en contra de esta aseveración,
durante todo el camino recorrido hasta ahora, no se consiguió distanciarlas en medida alguna,
parecen estar contingentemente enlazadas, es decir en cuanto surge la preocupación por una de
ellas de manera inmediata se hace necesario poner en el discurso un lugar para la otra. Razón de
peso para dedicar un apartado al: acto de la lectura.
El acto de la lectura observa una aparente madurez de la cual no se hace parte sino hasta
cuando han transcurrido varios años de íntima relación con los libros. Aterra un poco, suponer que
solo al alcanzar esta madurez puede hablarse de leer como una técnica plenamente dominada, que
permitirá el dominio de otros órdenes en el campo laborar, educativo, aún, cotidiano. De modo
alguno, las fases iniciales en las cuales se afirma estar leyendo se encuentran supeditadas a
exámenes sobre la manera correcta e incorrecta de hacerlo, lo que podría traducir “la competencia
72
para…” Sin embargo, la reflexión acerca de este acto de la lectura abre las puertas para señalar
que en verdad de lo que se trata no es de alcanzar tal competencia, lo cual no la hace un elemento
sin importancia, mejor la ubica en un segundo plano, pues el acto de leer es una forma de andar
por la existencia -“una forma” significa que no es la única -. De otro modo, al referir este “observa
una aparente madurez”, es por la sensación según la cual leemos realmente cuando hemos
alcanzado la especialidad en la lectura, para el caso en la lectura literaria, lo demás es apenas una
actividad primaria que dista de ser el acto de leer. – según parece- De ahí, que los juicios acerca
de las capacidades para leer como corresponde se instalen en la cotidianidad, sin indagar si aquel
acto está afectando alguna fibra de la existencia que no ocurra en la negación por hacer algo que
parece poco útil. De ninguna manera, debe entenderse esta afirmación como un interés por
desvirtuar al lector experimentado, pues, mejor, es decir en realidad, se trata de desprender en
tanto sea posible la técnica y la especialidad como formas a las que se debe llegar con la lectura
literaria, esto tan solo la mantendría como auxilio de intereses variados puestos en marcha para el
desarrollo de seres humanos competentes. Así, vale la pena recordar, como lo recuerdan tantos
autores, a Daniel Pennac al señalar que: “El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que
comparte con otros verbos: el verbo “amar”…el verbo “soñar”…” (1993, p. 7)
Por consiguiente, el acto de leer concurre en la posibilidad de sumar experiencias para la
vida, de enriquecer incansablemente la existencia, quizá, recuperando un poco a Argüelles, en el
acto de leer lo que se halla es el lugar de las expectativas de vida:
Tengo 49 años. Si alcanzo las primeras horas del 27 de diciembre, cumpliré 50. Cuando me pongo
más realista sólo vislumbro siete o cinco más, a partir de esos probables 50. Y pienso que moriré
leyendo, pero cómo asegurarlo. […] Suponiendo que las cosas me resulten óptimas, me quedan 11
años de vida. Once por 365 es igual a cuatro mil quince días. No pienso desperdiciarlos
imponiéndome el sufrimiento de leer, por disciplina profesional, libros insoportables. Sólo dejaré
73
abierto un mínimo resquicio para la pequeña gran acepción (o decepción) que el
antifundamentalismo me depara para la vida. Mi disciplina hoy es ya no leer libros por disciplina.
Que los lean, y los sufran, los que no tengan inconvenientes en aburrirse y, con ello, perder un poco
del goce de la vida. Yo no. (2008, p. 355)
Lo anterior por un lado. Por otro, es necesario pensar en que la insistencia por
desabrigar a la competencia como prioritaria, responde a la necesidad de reconocerla como
aquello que vendrá como adicional al hábito de leer, como parte de una experiencia vital,
situación compartida con el carácter complejo al que debemos avanzar con le lectura. A lo
sumo, se pensaría en una competencia que adquiere los elementos necesarios siempre a la
luz del acto de leer, es decir, no un proceso a la inversa que le presenta como el punto de
llegada para el desempeño hábil en distintas áreas de la vida misma. Para Granda y Vargas,
como resultado de la reflexión alrededor de lo expuesto por distintos autores acerca del
acto de leer, afirman: “Las obras literarias no se trabajan, se disfrutan y se comparten. […]
Conviene destacar la gratuidad del acto de la lectura y el placer que este produce” (Granda
y Vargas, 2010, p. 45)
En otras palabras, el ingreso a la lectura y la decisión personal de quedarse en ella, vendrá
cargada de situaciones tales como la competencia y la realización del sustantivo de lector
experimentado, es decir la posibilidad de avanzar en la lectura de lo complejo; por lo pronto,
importa que lo leído sea confortable para la vida, sea una decisión que se toma en la mirada para
la existencia, lo demás llegará por aditamento.
Sobre el lector: la intimidad y el silencio
Quien avanza en el ejercicio de la lectura, presenta diferentes rostros que deben ser tenidos
en cuenta: el primero el cumplimiento de algunas de las tareas que impone la comunidad escrita,
74
en los tiempos acordados, para los trámites pertinentes, sin que un gusto por leer sea manifiesto;
otra la acumulación de saberes que le permitan ubicarse dentro de una determinada comunidad
académica, especialmente, siendo relevante mantener la posición alcanzada; así como, aquel que
busca en la lectura una forma de alimentar las experiencias de la vida misma. Esta última, de gran
interés al pensar en un lector; pues es quien encuentra en la literatura formas de entregar
experiencias nuevas a la vida, sin conceder a esta un papel secundario o enteramente dependiente
de la lectura, lo cual parece difícil, mejor se construye una existencia desde la vitalidad que
descansa en la lectura y emerge en el encuentro con el lector.
Precisamente, el último de los rostros que podría tener la lectura como acto, dista de los
dos primeros casos, por entretejerse allí una relación íntima con lo que las fibras individuales
tropiezan al hallarse frente a la literatura. Cuando se habla de las exigencias de una comunidad
escrita o de la demostración de los aprendizajes acumulados se entrevé una forma pública de
aquello que se lee, distinta del todo a la relación de quien como lector ha hecho de la literatura el
hallazgo de nuevos agregar a la existencia. Cabe aquí recordar a Argüelles, respecto de esta forma
de la lectura: “[…] La lectura es […] parte entrañable de nuestros sueños íntimos, nuestras
ensoñaciones y nuestras fantasías que no tenemos obligación de compartir con nadie.” (Argüelles,
2008, p. 83)
Así las cosas, el lector, es un individuo que puede resguardarse silenciosamente, casi sin
ser notado, en la lectura literaria, sin que ello le obedezca un reproche. Para la escuela asunto que
resulta paradójico ante el interés por verificar, en primera medida si el ejercicio de lectura se está
efectuando; en segunda, si de ser efectuado cumple con los presupuestos establecidos. El dilema,
parece encontrar algunas pistas para su resolución, si se creer firmemente que puede conferirse al
silencio un lugar distinto al de señal de que algo no anda bien, o de que algo no se ha hecho, la
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lectura pese a ser cardinal a la posibilidad y capacidad de convivir, compartir e interactuar con
otros, exige un momento a solas de quien lee, cuando ello no se concede parecen estar de por
medio aquellos objetivos que trasladan a la lectura literaria a un campo de aseguramiento de
habilidades propias del desarrollo humano:
[…] cuando la sociedad se queja de que los niños y niñas no leen, pareciera que se lamentan de no
verlos ahí sentados con una obra literaria en las manos, pero lo que se teme, en realidad, es que no
dominen la lengua escrita, de manera que no tenga éxito escolar y comprometa con ello su ascenso
social. Se piensa, pues, en una función utilitaria de la lectura propia de las sociedades alfabetizadas,
un elemento que incluye aspectos tan distintos como el uso cotidiano del escrito o el acceso a la
información o al conocimiento. (Colomer, 2005, p. 42)
Las implicaciones de concebir un lector de relaciones íntimas terminan en dar una
oportunidad a la lectura para que ciertamente ingrese a la cotidianidad del lector, es decir, que este
último pueda encontrar en ella, una forma de la existencia misma; distinta a la implantación de la
lectura como tarea que debe ser evidente dentro del aula, evaluada y expuesta como resultado. No
debe temerse, por el papel del docente, ya que no se trata de asimilar el silencio a un abandono por
parte de este al lector que apenas se forma, pues es claro que la responsabilidad se transforma de
un docente que rige definitivamente el devenir de los saberes y en ese orden de la literatura dentro
del aula y de la existencia del niño, para ingresar el mismo como lector. Lerner (2001) es clara al
afirmar al respecto:
¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la función
de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse […] al maestro, el derecho y
la obligación de leer suelen ser privativos del alumno.
[…] Al adoptar en una clase la posición de lector, el maestro crea una ficción: procede “como si”
la situación no tuviera lugar en la escuela, “como si” la lectura estuviera orientada por un propósito
76
no didáctico […] Su propósito es, sin embargo, didáctico […] el maestro interpreta el papel del
lector y, al hacerlo, actualiza una acepción de “enseñar” que habitualmente no se aplica a la acción
de la escuela […] Mostrar para qué se lee, cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para
responder a cierta necesidad o interés, […] Al leer a los niños el maestro enseña como leer. (p.
153)
En definitiva de lo que se trata es de considerar firmemente que no es posible enseñar en
la escuela aquello que no hace parte de la existencia misma de quien enseña, así como no se lleva
al aula, para que sea enseñado, aquello en lo que no se cree, a lo que no atribuye ninguna validez
para la vida.
2.4 Literatura para niños:
Mucho se afirma hoy en día acerca de la literatura infantil, pese a un supuesto progreso de
la discusión que la ubica fuera del campo literario, frente a la sospecha de la existencia de una
literatura verdadera, de acuerdo a lo expuesto por Colomer:
La polémica sobre el carácter literario o espúreo de la literatura infantil se mantuvo hasta los años
setenta. En realidad, una gran parte de los mismos autores que defendían la existencia de libros
infantiles aceptaban, casi sin advertirlo, los argumentos de la posición contraria en el momento de
responder a otro antiguo problema: el de qué criterios hay que tener en cuenta para la crítica y
valoración de los libros infantiles y juveniles. La respuesta dividió a la crítica en dos bandos. Unos
autores, sintiéndose legitimados por su propia cultura adulta, se aplicaron a establecer una jerarquía
literaria y un corpus canónico de los mejores libros, a partir de criterios idénticos a los actualizados
para la literatura de adultos, criterios basados, pues, en el análisis de la calidad literaria. Otros
autores reaccionaron virulentamente contra esta distancia y se propusieron atender primordialmente
al éxito de los libros entre sus destinatarios infantiles y adolescentes, reivindicando pues, una
valoración a partir de la experiencia de los libros que gustan a los niños y niñas. (1998, p. 41)
77
No obstante, el interés de este apartado dista de la intención por reconstruir las discusiones
que a lo largo de los años se han suscitado alrededor de la literatura infantil, en realidad se espera
dimensionar desde un marco muy amplio ¿Qué se dice? de esta literatura, además de estar pensada
para los pequeños lectores, para evaluar, como se indicara en la introducción los aciertos y
desaciertos que se forjaron desde el aula de preescolar durante la práctica.
Interesa entonces decir que la literatura infantil, pensada para los más pequeños, debe estar
situada en la vida del niño a partir de su primer momento de vida; esta se espera pueda propiciar
la relación con los seres cercanos y la proximidad cada vez mayor al mundo de la narración:
[…] Los primeros contactos con la literatura se producen en gran parte a través de formas orales
e, incluso, mediante ficciones audiovisuales. Pero también los libros para niños que aún no saben
leer son una realidad bien consolidada en la producción actual de la literatura infantil […].
(Colomer, 2005, p. 69)
De esta manera es que se propone la literatura infantil como el diálogo que se entraña entre
el niño y el libro, de acuerdo con Sánchez (1995) “[…] el lenguaje literario requiere de la
complicidad infantil” (p. 74) quien considera importante atender a la ficcionalidad dentro de este
tipo de literatura, entendida como “una condición necesaria para que la competencia imaginaria
funcione en el sujeto de práctica estética […]” (Sánchez, 1995, p. 147) Para el autor, la correlación
que surge con objetos estéticos -según los llama- presenta una forma distinguida del conocimiento,
respecto a los modos como este se da en otros saberes, es decir, la literatura presenta el
conocimiento en formas que le imprimen un tono particular a su acción sobre el individuo.
Por tanto, la literatura infantil, puede ser entendida como una modalidad estética del
lenguaje, en la que intervienen diferentes factores que determinan la relación posible del niño con
el libro, en realidad, con los mundos pensados desde estos textos para interactuar con ellos. Para
tal fin, el papel del docente resulta fundamental, por ser quien sitúa en esta relación a los más
78
pequeños, de modo que pueda propiciarse un escenario de ingreso a la experiencia literaria. Esto,
supone apelar al valor de la imaginación “… En el espacio de la imaginación y la creatividad, entra
la educación literaria como aquella disciplina propicia para formar la sensibilidad estética y el
conocimiento del hecho literario…” (Granda y Vargas, 2010, p. 38); a la capacidad para curiosear
aquello que le es indistinguible de no ser por una exploración exhaustiva; así como, a la capacidad
para responder favorablemente a la propuesta del maestro por desarrollar actividades variadas que
incluyen lo literario. De este modo, la tarea del maestro no resulta distinta a la invitación
permanente, quizá al traslado de los niños a mundos que le son desconocidos, puesto que de lo
que se trata es de extender la invitación a la literatura infantil de manera tal que se instaure en la
conciencia de los niños como parte de lo habitual; es decir que encuentren en esta literatura aquello
que puede suceder tanto en el aula, como en cualquier otro lugar posible. Atendiendo a lo que al
respecto afirma Guevara:
En efecto lo seres humanos poseen una tendencia permanente a la dimensión poética, entiendo por
esta, no una inclinación a la lectura o a la memorización de poemas o de obras, sino más bien a una
constante disposición a lo simbólico, al juego, a la imaginación, a la fantasía. […] Esta tendencia a
la dimensión simbólica, esta necesidad existencial humana de lo poético, es la que permite a los
individuos instaurar constantemente nuevos sentidos a las cosas; transformar infinitamente el
mundo, y siempre, de manera significativa. (Guevara et al., 2015, p. 11-12)
Ante esta perspectiva corresponde entender a la literatura infantil como el lugar en donde
se hace posible significar el mundo, desde formas diversas tomadas por el lenguaje, en este primer
acercamiento, se perciben entonces dos movimientos: el primero el de transformación del mundo
habituado para el niño, mediante el ingreso a lo narrativo como presentación de las posibilidades
simbólicas del lenguaje. El segundo, el de la transformación del mundo habituado para el niño, por
las relaciones que renueva en el encuentro con la literatura y con la experiencia que esta le sugiere.
79
Es decir, la literatura infantil presenta alternativas que adquieren valor en la posibilidad de cambio
de la realidad en la que se ubica el niño, esto desde la presentación de formas estéticas que definen
una mirada renovada sobre lo cotidiano; pero a su vez, proponen una forma de situarse en las
relaciones que en esa realidad se materializan. En lo que sigue se insistirá en estos aspectos.
Es pertinente agregar y por demás, reconocer que ciertamente la literatura infantil
propuesta desde el libro álbum adquiere un valor fundamental en el desarrollo de la imaginación
del niño y en el encuentro con imágenes de variados matices, lo cual no la posiciona como único
lugar de relación posible con la literatura; así como el lector maduro, si se quiere llamar de esta
manera, no puede localizarse en la lectura restringida a formas complejas del lenguaje, que le
entregan por entero la responsabilidad de crear las imágenes. Resulta necesario entonces
comprender la literatura infantil como la convivencia de formas variadas de ser del lenguaje, las
cuales como manifestaciones de este, merecen presentarse al niño como funciones de la
experiencia estética. Lo anterior, para reconocer que la pregunta por lo que debe ser leído en el
aula de los más pequeños no debe anclarse a lo que en su denominación incluye alguna relación a
la infancia o los primeros años; pues, cada selección debe supeditarse a la reflexión acerca de lo
que se espera sea hallado en la literatura por los niños; la lectura atenta de lo que se ha pronosticado
como conveniente para ellos y el compartir de aquello que con certeza se han llevado algo del
gusto del lector que orienta; es decir, el docente. Acerca del valor de las historias infantiles
independientemente de la edad a la que corresponden, es adecuado no perder de vista lo expuesto
por Colomer respecto de lo que estas historias ofrecen al lector:
El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades se amplía a medida que los
niños crecen. Pero ello, no significa que tengan que esperar a llegar a algún punto
determinado de su formación para disfrutar de la experiencia literaria. Por el contrario, es
80
su misma participación en un acto completo de comunicación literaria lo que le permite es
avanzar por este camino. Así, las narraciones infantiles, sin importar para qué edad sean,
ofrecen una experiencia que tiene que ver de alguna manera con los siguientes aspectos:
1. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la imagen) en las que se
plasma la experiencia humana. […] 2. La familiarización con las distintas voces que
configuran el conjunto de narradores a través de los cuales los libros hablan a los niños.
[…] 3. La incursión en la experiencia estética. […] 4. La posibilidad de multiplicar o
expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes y la
oportunidad de explorar la conducta humana de modo comprensible. […] 5. La ampliación
de las fronteras del entorno conocido. […] 6. La incursión en la tradición cultural. […]
(2005, p. 81 a 83)
2.5 Algunas conclusiones: ¿Sobre los objetivos?
Como se ha propuesto desde el inicio el valor de cada una de las indagaciones aparece
en cuanto permite rastrear respuestas a las preguntas orientadoras plasmadas en este
documento, a su vez, que alguna luz sobre los objetivos propuestos allí, de manera que es el
turno para que la mirada de algunos de los autores se plasme en lo interrogado:
1. Indagar sobre el qué, el para qué y el cómo de la literatura infantil en el aula de
primer ciclo.
¿Qué es la literatura infantil en el primer ciclo? Para el primer ciclo la literatura infantil se
comprende como lugar de apertura e ingreso al universo simbólico desde lo narrativo. Este ingreso
se encuentra mediado por la disposición de los seres humanos a lo simbólico, con lo cual puede
81
afirmase que dada esta disposición no es la literatura infantil un imposible; con dificultad el niño
de primer ciclo podría esquivar el encuentro con lo literario. En suma, la literatura infantil se
constituye como el punto de ingreso al mundo narrativo, desde el cual se espera aportar a la
transformación del mundo habituado por los niños y la diversificación de las relaciones de este
con el lenguaje estético, además de otros elementos.
¿Para qué la literatura infantil en el primer ciclo? Afiliarse a la literatura desde que se es
muy pequeño entrega a esta un valor que tiene por objetivo central contribuir a la existencia de los
individuos, a partir del goce estético propiciado por lo literario.
2. Identificar el tipo de relaciones que se dan entre el niño de primer ciclo y la literatura
infantil en el aula.
¿Qué aprende el niño de primer ciclo sobre la literatura? Aprende a leer de otros modos el
mundo que habita. También los modos como podría renovar su relación con quienes lo rodean.
Así como, las maneras como se presenta el lenguaje en la literatura. Aprende a llevar su existencia
de la mano de lo literario, como se señala a continuación:
El principio que nos debería llevar a abrir un libro es el de avivar nuestra existencia; de modo que,
al cerrarlo, tengamos mayores y mejores razones para vivir, pero no para vivir exclusivamente con
el fin de leer libros, sino con el propósito de que, en nuestra vida, haya libros que nos hagan más
feliz el hecho de vivir. (Argüelles, 2008, p. 24)
3. Reconocer los elementos que podrían renovar la relación entre el niño de primer ciclo
y la literatura infantil, para potenciar el ingreso en el mundo narrativo.
La renovación de las relaciones del niño y la literatura se instauran en el orden de: la literatura
como aquello que se comparte; el docente como un lector que participa de la lectura al igual que
82
los niños, es un ejercicio que se da entre iguales; la literatura como lo no enseñable; la escuela
como lugar que requiere que la literatura sea ficcionalizada; el niño como participe de la
ficcionalización; la lectura literaria y de cualquier otro tipo como forma de estar en la cultura
escrita.
Lo anterior se pretende, al igual que en el capítulo que precede, funcione como formas de
recordar a lo largo del texto, lo que va dejando la indagación en el camino transitado. Cierto es,
que los autores que tuvieron alguna participación con sus reflexiones recogen una mayor variedad
de asuntos a los expuestos a este punto, incluso parece que lo hallado respondiera apenas a formas
superficiales de lo que realmente ellos quisieron decir. Razón de ello, es hacer un alto para la
aclaración mediante los siguientes puntos:
1. El interés del presente documento es recuperar – traer a la memoria- las reflexiones que
alrededor de la literatura se hicieron en un momento en el que quizá esta aún no se había
abordado profundamente. El riesgo de retomar cada uno de los asuntos que han sido objeto
del trabajo de los autores es que su pensamiento quebrante lo que se espera compartir de
lo sucedido en el aula. Es decir que, en el camino se olvide lo pensado, por venir de
autoridades lo leído y así el ejercicio se torne inoficioso.
2. Como sucede con las leyes que deben ser construidas sobre máximos y no sobre mínimos,
tomar aquellos elementos que inauguran otras y otras reflexiones, como el punto de partida
para preguntar por el qué de la lectura de literatura infantil y en sí de la lectura de cualquier
tipo de literatura, es fundar en la reflexión del maestro un ejercicio inacabado; no la
aplicación de las afirmaciones de quienes reflexionan, sino mejor la cohesión a sus ideas
mediante la elaboración y el respeto de las propias.
83
3. Traer a la memoria: práctica de formación docente 2013
3.1 Algunas reflexiones acerca de la literatura infantil en el aula de primer ciclo
En algún lugar se decía que se trata de traer a la memoria, y ese traer no es, en sentido estricto,
un recuento de las prácticas de formación docente en 2013, pues, para tener acceso a las
proyecciones de trabajo, las conclusiones de las jornadas, y en suma, a lo que fueron las prácticas
en aquel entonces, se han anexado al final del documento: el informe de prácticas, la proyección
de la semana del idioma y la unidad didáctica que se sitúa como resultado del trabajo hecho con
los niños de preescolar 02, así como con el primer ciclo, en relación con refuerzos escolares y con
todos los grados de primaria de la sede en la Semana del Idioma, como se decidió hacerlo, a pesar
del desagrado de leer manifestado por algunos. De manera que lo que interesa a este apartado es
recordar situaciones de lectura literaria, que implicaron la toma de decisiones y desde las cuales es
conveniente concentrar algunas reflexiones que no se agotan en el momento presente, con
seguridad se agrupan como consideraciones que continuarán siendo objeto de revisión en lo que
viene.
3.1.1 Invitar leer ¿A los más pequeños?
Toda invitación a leer debe permitir ante todo que el niño vuelva la mirada al mundo que
habita, tanto para preguntarse sobre este al tener un encuentro con la literatura, como para
sobresaltarse por hallar en esta una realidad que dista de lo que para él es posible. En otras
palabras, no puede existir una relación con la literatura en cuanto no se construya desde ella la
indagación a favor o en contra, pero, siempre la posibilidad de elaborar preguntas acerca del mundo
y lo leído. (Niño de 5 años: “¡Ese señor está loco!, le diré a mi abuelita que él dice que los gatos
son teléfonos. ¡Ese señor está muy loco!”- Lectura de cuento de Cortázar: Cómo se pasa al lado)
84
Además del presupuesto anterior, sobre leer lo extraño es que supongamos que solo se
invita a leer a los alumnos, parece ser que no es así. Las madres, en su mayoría encargadas de lo
relacionado con la escuela, pueden tener un acercamiento a lo literario, la alternativa, los modos
de ser mujer en las obras literarias, el primer ejemplo, fue la lectura de un apartado de Escuela
para mujeres de Molière, la expectativas que generaba el título suponían que allí estaba la fórmula
para “apretar a los maridos”. Dada la poca frecuencia con la que leen las madres, solo en
determinadas ocasiones se reían de lo que en la historia sucedía, no obstante, atentas escucharon…
Pero, la sorpresa aumenta cuando ante la propuesta de avanzar en la lectura simultánea en la
escuela durante un tiempo de una semana, para al final agrupar en trabajos de los niños y crear una
galería. Se reciben las primeras observaciones cargadas de total incomodidad de los docentes, a
ellos debe invitarse a leer. Dentro de las observaciones se hallaban, la imposibilidad de leer con
niños de segundo grado a Jairo Aníbal Niño, con su libro de la caricia, cuando los pequeños no
sabían ni siquiera que era el tacto. Por fortuna, la maestra que se mostró incomoda en esta
oportunidad, días más adelante regresó para preguntar sobre qué sería leído. Otras veces, se afirmó
que dado que la formación de los docentes no era en lenguaje, era especialmente absurdo pedirles
que les leyeran a los niños, a lo cual cederían sin embargo, buscarían las versiones ilustradas, para
hacer más fáciles las cosas.
Conclusión, es fundamental que la escuela entienda que invitar a leer no es una cuestión
centralizada en el aula de clase y de especial responsabilidad de los niños, muchos más podrían
hacer parte del ejercicio de lectura literaria.
3.1.2 ¿Para qué se lee?
Con frecuencia parece una pregunta que se torna esquiva, si no es consciente quien enseña
acerca de las razones que validan el acto de leer, debe tratarse de un ejercicio sin sentido. Así las
85
cosas, varias aclaraciones: la primera, solo llevamos al aula aquello en lo que creemos, ningún
sentido tendrá, tal vez por muchos años, enseñar aquello de lo que jamás estuvimos convencidos.
La segunda, no puede esperar un maestro, docente, profesor, como se prefiera ser nombrado,
lograr en sus estudiantes un apego a la literatura, cuando jamás logró para él siquiera el
compromiso, según el cual, leemos para actualizar nuestro ejercicio profesional. De esta manera,
debe afirmarse que se lee con la firme convicción de que allí reside una experiencia vital, que leer
corresponde a las tareas que emprendemos al situarlas como fundamentales en la existencia.
Leer o no leer no es el dilema ni debería ser una invasora angustia todo el tiempo ni una terrible
tortura. Leemos o no leemos, según sea nuestra propia inclinación vital. Pero una cosa es segura: si
somos lectores, lo que leemos o dejamos de leer, por decisión soberana, nos refleja, nos define, nos
retrata y, por supuesto, sí, nos configura. No hay modo de escapar. (Argüelles, 2008, p. 91)
Es decir, solo aquel que ha otorgado un lugar privilegiado a la literatura en el avance de
su propia existencia, puede intentar evocar un poco de esta experiencia para compartirla con los
niños de lo contrario, la labor esté pérdida.
3.1.3 Lo necesario para leer (la voz, el silencio, el grito)
Podría afirmarse, que para leer se necesitan los libros, lo cual es del todo cierto. Sin
embargo, el trabajo en el aula requiere ante todo avivar las fibras para que la literatura ingrese
en los niños y no se desprenda de ellos en lo que viene. Así, debemos reconocer que la voz además
de imprimir a la narración los matices necesarios para que resulte agradable, se potencia como
forma privilegiada de manifestar las opiniones, emociones, desacuerdos, etc., así, al hacer énfasis
en el carácter principal de la voz en la lectura, así como en lo habitual, se espera que los niños
comprendan que al usar su voz con la fuerza que lo exigen las narraciones, pueden poner su propia
voz en la memoria de los demás, y quizá, dejar huella como lo hiciera lo narrado. (-Cómo tú nos
86
dijiste que usáramos la voz para dejar huella en la memoria de los demás, le dijimos a los niños
grandes que no nos gusta que hagan en nuestro colegio- Niño de 5 años)
A propósito del silencio, debe el niño comprender que la voz y el silencio, pese, a su
antinomia se corresponden en el momento de la lectura, pues a cada cual le es propio un lugar
privilegiado al lado de la lectura literaria, el primero, como se dijera antes de imprimir los matices
necesarios para dar vida a lo que se narra, el segundo, por desplegar en pro de lo narrado la
atención total de los sentidos, por si algo pudiera ocurrir…
Finalmente, el grito, es la manifestación natural del enfado o desagrado, aun de la sorpresa,
entre otras tantas formas de la emoción que en los niños no interesa restringir. Es el aula de
preescolar el lugar en donde liberamos las sensaciones que deja el acto de leer; la lectura
literaria, no debe entenderse como el modo en que instala la quietud y la obediencia; es en
realidad, la literatura la posibilidad de hacer de la expresividad un fenómeno natural, al cual no
tememos, ante el presupuesto de estar enseñando la norma.
3.1.4 ¿Qué tenemos en el aula para leer?
La mayor de las sorpresas no es otra que descubrir que los maestros somos distantes de la
lectura, aunque esto de manera silenciosa, evitando juicios e inconvenientes. De ahí, que
dispongamos de libros en el aula que no han pasado precisamente por una evaluación de cualquier
orden. Lo cual traslada la tarea de elegir lo que se lee al niño que aprende. Su primera oportunidad
para hacer de la literatura, algo que elige y no que se le impone. En consecuencia, solo la
proximidad de los niños a la literatura le garantizan conocer lo que esta le sugiere, y, en la misma
vía lo que realmente de la literatura le gusta, atañe a la escuela propiciar este encuentro para que
el niño descubra lo que quiere leer. (En el aula de clase se cuenta con el libro de La cucarachita
Martínez y el ratón Pérez, tras haberse leído en dos oportunidades, los niños señalaron al final que
87
a esa cucaracha le pasaban cosas como a las mamás, que mejor la leyeran ellas, los niños eran muy
pequeños para pensar en la comida o en el esposo. También, un cuento del que no recuerdo el
nombre, contaba la historia de una paloma que volaba, y volaba, y volaba, y… volaba; el texto que
la acompañaba decía que esta paloma volaba, los niños tan solo preguntaron ¿Ese libro cree que
nosotros somos tontos? Eso es una historia para niños más pequeños)
3.1.5 ¿Sí los niños leen clásicos o… tan solo libro álbum?
¡¿Cómo le va a hacer a los niños ese mal?! Exclamó un profesor cuando escuchó que en
el preescolar se había leído el Quijote en su original, al igual que algunos apartes de Bestiario; de
Juan José Arreola y Cómo se pasa al lado, de Cortázar. La verdad, la intención no era otra que
disponer de otros libros que no se sitúan en este escenario con, quizá, ninguna regularidad. Al
principio, las caras eran de total extrañeza, poco más adelante surgieron las preguntas, que
ubicaban el verdadero interés del ejercicio: ¿Todas esas palabras existen?- Yo, conozco algunas
letras o sea que ¿yo puedo escribir eso? ¿Por qué usa palabras difíciles ese señor? Nosotros
conocemos más fáciles. A decir verdad, jamás se trató de leer solo de lograr que el niño percibiera
que la literatura es más que el libro ilustrado, que las historias no siempre están al lado de un
dibujo. De esta manera, se puede abrir al niño a la consideración según la cual la literatura no se
agota en el dibujo, existen otras formas de ser del lenguaje literario que se distancian de la
ilustración o se conjugan con esta en una infinidad de narraciones posibles.
En la experiencia de acompañamiento con niños de primero la afirmación tomó el matiz de
¡Solo leo lo que trae dibujos, nada, más!, además ¡Solo leo si tú me pones una nota por hacerlo!,
¡Es que mi profesora es más chévere ella me califica si hago algo bien, tú no!, lo cual plantea
diferentes cuestiones: primero, cómo hacemos parte del proceso de aprendizaje, según el cual,
todo lo que se dice en el aula es un conocimiento acabado, no tendremos que volver sobre él de
88
conseguir aprenderlo; segundo, cómo terminamos por convencer a los niños de su incapacidad
frente al acto de leer, bueno y otros tantos actos, y tercero, cómo establecemos intercambios, como
la nota, que no admiten otra cosa distinta a la comprobación de que el trabajo ha sido hecho.
Lo que interesa, y esto a manera de conclusión, es propiciar los encuentros necesarios
entre el niño y la literatura, que disten de proponerla como la obligación de la jornada escolar, para
simplemente abrirse como el abanico de posibilidades que es. Lo pertinente de los clásicos no es
el respeto a una tradición que ha logrado estar allí, entre otras razones, por haber conquistado el
gusto de tantos lectores, mejor se trata de que el niño pueda contar con un panorama de la
complejidad del lenguaje, de las narraciones que están fuera de los modos de ser del lenguaje que
se articula en el libro álbum o las repeticiones de las películas que se suponen creadas para ellos.
Es de cierta manera, trasladarlo a situaciones de lectura sobre la que se espera pueda curiosear,
indagar e interpelar lo que allí se narra, como forma de ir cursando en el camino de la literatura.
Con todo, es conveniente recordar lo que al respecto refiere Argüelles
Leer atados al potro del deber es una de las estrategias más disparatadas que se puedan imaginar
para promover y fomentar la lectura; en otras palabras, transformar un gozo en obligación a lo único
que nos puede conducir es al hastío, muy probablemente a la frigidez. (Argüelles, 2008, p. 34)
3.1.6 Relaciones invertidas (la familia no es la promotora de lectura, esta debe iniciar
al igual que el niño en la lectura)
A lo largo del documento las diferentes miradas otorgan a la familia un lugar importante en
el desarrollo lector del niño, por lo menos el ideal es este, precisamente que no sea la escuela
aquella que inicia en la lectura literaria al niño, sino mejor, da continuidad a un trabajo que ha sido
propuesto desde casa. En instituciones como el IED OEA las relaciones se invierten, debe la
escuela iniciar al niño en el mundo narrativo, de manera que las expectativas del Ministerio de
89
Educación Nacional y de algunos autores inician tiempo después al esperado para abrir la relación
del niño con el mundo literario. A su vez, ya no se trata de una familia que cuenta con argumentos
a favor de la lectura literaria, quizá de la lectura de cualquier tipo de lectura, sino mejor de hogares
en los que los libros no son especialmente importantes, ante este panorama, resta a la escuela
extender su proyecto de apertura a la literatura infantil, para vincular a la familia. Si esta acepta la
invitación que se le ha hecho la relación se ha invertido, la familia puede tras ser orientada desde
la escuela acompañar al niño en su crecimiento como lector.
3.2 La evaluación: mirada retrospectiva sobre la práctica 2013
Al iniciar este documento, en alguna parte de la introducción, se señalaba que el recorrido
por cada uno de los escenarios que han afirmado o han precisado puntos importantes acerca de la
literatura; puntos que ante todo han determinado el lugar de esta en la escuela desde el quehacer
docente que la traslada a una relación con quien se educa; es además de la agrupación de estas
perspectivas, la evaluación de lo que fuera la práctica de 2013. Este apartado conforme a este
interés pretende narrar lo evaluado tras implicar la teoría y la práctica. Correspondiendo a dos
puntos álgidos:
1. La literatura traslapada por la importancia de asuntos distintos al gusto por leer: ante
la revisión de los documentos que se han anexado a este, dado el olvido de diferentes
situaciones, la primera reacción es de sorpresa. A decir verdad, se entrevé allí a la
literatura como auxiliar de preocupaciones varias que incluyen los usos lingüísticos; la
formación ética de los niños, padres y porque no docentes; el esfuerzo por desplazar,
de ser posible, por completo lecturas que se instauran como catálogos de las películas
infantiles; además de insistir en que el problema de género encuentra su sin sabor en
90
las expresiones más elementales del habla hecho cotidiano dentro del aula, así como de
otras formas de señalar al otro. Situación que en otras palabras traduce, por un lado la
incoherencia de los puntos dejados en claro en el último de los capítulos, por el afán de
privilegiar asuntos que ataban a la literatura como auxiliar de estos; por otro lado, la
permanente alusión a posibilidades – en el periodo de práctica- que habían tenido una
exploración superficial que no admitía, dada aquella ligereza en su reflexión, otra cosa
distinta a hacer de la literatura un instrumento.
Pero ante un panorama así, se propició un giro que vino de los lectores que se
esperaba guiar, los niños, ya que encontraron en la literatura un elemento que merecía
disfrutarse por la alegría de las historias que allí se leían. Los cambios en sus formas de
ser con el lenguaje eran apenas aditamentos de una lectura amena, de sugerencias que
habían percibido en el contexto de la lectura, las cuales no requerían ser explicitas.
Lograron también reconocer que no querían leer, porque no despertaba mayor interés
en ellos. Todo lo anterior, para reconocer que las aperturas a reflexiones como las
expuestas aquí, no fueron del todo resultado de la indagación del docente y el desarrollo
de actividades pensadas para tal cosa; en realidad la apertura a una literatura que se
libera de los objetivos favorecidos en el aula y que la colocan como auxiliar, es ante
todo un trabajo conjunto en donde quienes oyeron distintas historias, como las de Ivar
Da Coll, Shell Silverstein, Nicolás Guillén, entre otros, dispusieron su escucha a una
historia nueva en tanto fue posible y así el camino fue andado. En suma, desabrigar de
un montón de intereses variados a la literatura, no es un aspecto que poco importe al
docente, sin embargo, ir avanzando hacía una literatura que se goza en el aula de clase
91
y permea lo habitual del lector no es una tarea del todo sencilla, pues lo urgente está
allí en la escolaridad, pero puede impugnarse si se trabaja entre iguales: lectores.
2. Una literatura entre iguales: en principio lo que interesa es identificar si el niño ha
encontrado alguna fascinación en el texto literario leído; las posiciones para que tal
cosa se dé son claras: una persona que lee y otras que escuchan. De manera que, al ser
el narrador y en el afán por determinar la afectación de lo leído en los espectadores, lo
que implicó la lectura para sí mismo pierde, si se quiere, toda su validez. Cuando
pasados varias lecturas, la reflexión se trasladó a lo que significaba aquello que se
estaba leyendo para quien leía, se inició el trabajo entre iguales. Es decir, solo ante la
comprensión de que estar allí ante una lectura literaria era una invitación a ser tocado
por esta, fue posible que los niños y la docente conversarán de literatura. Lo cierto es
que desarticular los lugares que se han jerarquizado dentro del aula ha implicado una
participación aislada de aquello que no discrimina propiamente entre el ser quien guía
en una lectura, y ser un invitado a la lectura.
Lo que se busca concluir aquí es que al llegar a la escuela, la primera aproximación
significó la réplica de los roles establecidos previamente, la premisa es otorga la responsabilidad
de lo que se aprende, en el caso particular de lo que se lee, a quien tiene dentro de sus compromisos
establecido alcanzar tales conocimientos. La rigidez de esta estructura deviene en encontrar en el
aula tareas puntuales asignadas para cada cual, cerrándose todas las vías posibles para que
realmente sea conquistado el gusto y el afecto por la literatura. Significa esto que toda apertura
estuvo antecedida por un desequilibrio que propiciaron los niños a lo planeado, lo que deduce que
los diferentes elementos que surgen de la reflexión de los diferentes autores están a la espera de
un nuevo desequilibrio. No por la ausencia de estos en el aula de clase, mejor por una especie de
92
encubrimiento que solo en tanto se logre el movimiento que altera lo previsto pueden hacerse
visibles.
93
4. Conclusiones y recomendaciones: ¿Cómo abrir las relaciones posibles entre el niño de
primer ciclo de educación básica y la literatura infantil?
Acerca de la apertura a las relaciones del niño con la literatura infantil, debe señalarse antes
que nada que lo primero que debe hacerse es: disponer de las relaciones del niño y la literatura
infantil en el aula. Con dificultad puede, invitarse al niño a leer en un lugar desprovisto de libros,
de vínculos cercanos con la biblioteca, y…sin lectores. Esta aclaración dado el presupuesto de la
pregunta, según el cual, existen relaciones entre el niño y la literatura en el aula de primer ciclo,
pues estas deben ser abiertas, deben gestarse al interior del aula de los más pequeños.
Las relaciones de las que debe disponerse en el aula parecen estar sujetas a condiciones,
que van desde hacer que los libros que se refugian en el aula, sean el resultado de la lectura y goce
del propio docente, quien ingresa al aula como un lector más; no debe olvidarse que el ejercicio
de lectura literaria obedece a situaciones iguales para docente y estudiante. No conviene restringir
la biblioteca a libros para colorear princesas o a la síntesis de películas de princesas; menos
atiborrar el aula de los libros que los demás han desechado, sin antes saber que contienen. Pasando
por reconocer que no leemos únicamente en el aula, pues los escenarios para leer literatura también
hace parte de las decisiones que se espera enseñar al niño, es decir, le presentamos los lugares,
además del aula, donde pueden ser hallados los libros y en el camino, las preferencias de lectores
a la hora de leer, en la mayoría de los casos esquivos a los lugares muy concurridos, otros
dispuestos a leer en donde apenas puedan estar cómodos. Hasta respetar los modos como se han
resuelto en los niños, cada una de las sugerencias de lectura, por un lado, respecto a las formas en
las que la narración puede afectar su mirada de mundo; por otro, las maneras como disponemos
de escenarios y tiempos para leer. Así se trata de, dar valor a sus silencios, a la participación
distante, a las elecciones para abandonar una lectura o de avanzar en otras parecidas; al igual que
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avivar sus iniciativas de entrar en contacto con lecturas nuevas o de renunciar de manera definitiva
a autores que muchos señalan como los mejores, ante lo cual se retoma lo siguiente:
Si quieres lee. Y verás que hay libros tan pesados como un plomo y otros tan ligeros como el
aire; que hay libros aburridísimos y groseros que nunca debieron publicarse, y otros que son
bálsamo para la existencia, por lo que debe uno agradecer siempre a los humanos que hayan sido
capaces de escribir y publicar libros. (Argüelles, 2008, p. 40)
En lo que viene, es necesario reconocer cuáles son las relaciones posibles entre el niño y la
literatura infantil en el aula de primer ciclo, dado que aún no han sido explicitas, pero pueden ser
organizadas a la vista del recorrido mismo como dos formas centrales:
1. Una relación de aprendizaje: es aquella que admite la literatura como auxiliar, es decir
como parte del aprendizaje de: temas de clase; del reforzamiento del proceso lector; de la
agrupación de lecturas cargadas de moralejas para estimular en el niño los buenos
comprotamientos.
2. Una relación de goce estético: es aquella según la cual por vía de la literatura es posible
enfrentar al niño a formas distintas de ser del lenguaje, que le permitan además del acceso
a estos lenguajes, la comprensión de los modos como puede expresarse en el mundo
cotidiano. Quizá sea aquí en donde la literatura como algo que se quiere para la vida, por
vivificar la existencia misma tenga mejor acogida. Es adecuado entonces recordar a
Gustave Lanson citado por Colomer:
La idea de que un niño cuando sale del liceo ha de “saber” literatura es una de las más
absurdas que conozco: la literatura, para la mayor parte de las personas, no ha de ser un
objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de cultura y una fuente de placer.
Ha de servir al perfeccionamiento intelectual y ha de producir un placer intelectual. Por lo
tanto, no se trata de “saber”: se trata de frecuentar y de amar. (2005, p. 47)
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Pensando en lo anterior, las formas en las que se puede abrir la relación entre la literatura
infantil y el niño se pueden organizar desde los siguientes puntos:
1. Toda relación con la lectura empieza por quien tiene como papel central invitar al niño al
mundo narrativo. Por tanto, la primera manera de abrir las relaciones posibles entre el niño
de primer ciclo y la literatura, es que sea su maestro el lector que lo acompañara en lo que
podría definirse como la etapa de iniciación, es decir de exploración de la narración a través
de la literatura infantil. El papel del docente se reúne en las palabras de Lerner:
Mostrar para que se leer, cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para responder
a cierta necesidad o interés, y cuáles resultarán más útiles en relación con otros objetivos,
mostrar cuál es la modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad
determinada o cómo puede contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe acerca
de un autor o del tema tratado…El leer a los niños el maestro “enseña” cómo se hace para
leer. (2001, p. 153)
2. No es posible esquivar la opinión de un niño sobre lo que está siendo leído. Es decir, en
tanto, en el aula, el ejercicio de lectura nos coloca como iguales -“lectores”- la comprensión
e interpretación de las lecturas, además de la opinión que se tenga sobre las mismas, debe
necesariamente ser escuchada, cuando se trata de intentar colocar en palabras un poco de
la emoción a la que fueron trasladados los lectores, así como cuando se trata de abandonar
una lectura. Sí bien, es cierto que la literatura es algo que se comparte, qué mejor modo
que lo que alrededor de ella podemos decir como lectores al enfrentarnos a esta.
… las preferencias de lectura, al igual que otras tantas, constituyen elecciones vitales. Son
parte de nuestros derechos humanos. No importa que haya personas que no estén de
acuerdo con ellas o que exhiban preferencias totalmente opuestas, en tanto no nos impidan
disfrutar las nuestras…Las preferencias de lectura son, en este sentido, como las
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preferencias de amistad y profesión, como las preferencias sexuales, como los gustos más
íntimos y personales, y nadie debe arrogarse ningún poder (ni siquiera el de prestigio
cultural) para incordiarnos por ellos. (Argüelles, 2008, p. 304)
Se traduce esto en lo que a diario corresponde a la posibilidad de indagar por los modos
como puede enriquecerse la experiencia propia de lectura,esta únicamente con lo que en
realidad gusta a quien lee.
3. La intimidad del acto de lectura es un asunto del que paradójicamente debe ocuparse el
docente en el aula de clase, ya que dentro de las situaciones de lectura que deben
propiciarse, incluso defenderse, se encuentra el permitir al estudiante que lea solo, en el
lugar que dadas las orientaciones ha elegido para el más conveniente. En las
conversaciones venideras se podrá explorar en aquello que leía, al respecto Lerner sostiene:
…Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifican:
es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos
aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de
organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.
(2001, p. 51)
4. No debe temerse a la relación con obras clásicas, siempre tan complejas y alcanzables “en
la madurez lectora”, mejor debe hallarse allí el lugar para des-ubicar a quien aprende, del
supuesto aquel que dice que la literatura para niños es la equivalente al libro albúm. De
alguna forma, al proponerlo de este modo parece ser igual a decir que no podrán leer otra
cosa. Solamente es claro, que los modos en que sean presentados si deberá resolverse con
una reflexión acerca del lugar de los clásico en el aula de los pequeños. Cabe aclarar que
no se plantea esto en defensa de los clásicos, solo es una mirada que vale la pena explorar.
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5. No debe temerse tampoco convocar a la lectura a personas distintas a los niños que asisten
al aula, pues el interés por hacer de la lectura literaria aquello que se comparte, parece estar
íntimamente ligado a la asociación con otros, dispuestos a ingresar al mundo narrativo,
quizá lo que sucede es que en su momento hicieron parte del mandato de la lectura, de la
obligatoriedad de esta. Así, bienvenidos padres, madres, hermanos, otros docentes.
6. La práctica cotidiana de la lectura obedece a la búsqueda insaciable de respuestas a
preguntas que aún pensadas como elementales, adquieren fuerza en el pensamiento de
muchos, de manera que no debe despreciarse la pregunta del niño acerca de su mundo
cuando otras cosas le ha propuesto la literatura. Ello es un indicio de que se avanza por
buen camino, hacía la lectura de la realidad desde la literatura, a la lectura literaria para
vivificar la realidad.
7. La práctica cotidiana de la lectura atiende a pensar que no estamos potenciando un ejercicio
que ha sido el resultado de la influencia del hogar. De modo que es la escuela aquella que
verdaderamente abre las puertas a la literatura, las relaciones como se dijera antes se ha
invertido. Ingresar a la escuela equivale a descubrir lo que es el mundo narrativo, lo que es
lo literario.
8. Para los niños poder plasmar su ideas alrededor de los leído es un evento que resulta
agradable; es decir, que disfrutan y les hace sentir que la lectura tenía un valor agregado
distinto a esperar que se estuvieran quietos y guardaran total silencio. Aunque de lo que se
trata no es de descubrir si los niños sienten amor por la plastilina, como lo dice uno de los
indicadores de logro, sí nos permite indagar acerca de la comprensión que tuvieron del
texto; de cuáles son las cosas que recuerda; de hasta dónde está dispuesto de compartir su
sensación sobre lo leído.
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Podrían incluirse otras tantas formas de abrir las relaciones posibles entre el niño y la
literatura, mas en lo que antecede se vuelve una vez más a los puntos álgidos del documento que
casi finaliza, es decir a la articulación de las diferentes miradas para pensar el lugar de la literatura
en el aula de los más pequeños. No obstante, quisiera agregar la siguiente consideración alrededor
de la literatura infantil en primer ciclo. Ello, solo como aditamento a la reflexión:
Quizá valga la pena abandonar la distribución de los ciclos, según la cual, se deben
adelantar unas formas precisas del conocimiento cuando se ingresa a primer grado, tales como
lectura voluntaria de poesía, escritura de textos breves, elaboración de guiones para teatro, aun
cuando en preescolar se ha tomado la importante decisión de no enseñar la totalidad del alfabeto,
excluyendo letras como x, y, z, v; lo cual se vislumbra como vacíos que van quedando en el
camino, en la transición de la conquista del gusto a la responsabilidad de la escolaridad y
comprobación de los aprendizajes. Lo que significa atender si al uso de esta designación, sin
embargo, ante la comprensión de un primer ciclo de exploración, tanto para la literatura como
para cualquier saber. Su incidencia como decisión tomada, es reconocer que preescolar pese a estar
estructurado de una manera distinta y diseñada desde la propuesta de dimensiones no es una fase
aislada del proceso educativo, un primer ciclo de exploración prevé exploraciones venideras, a lo
que valdría la pena apostarle.
Cierto es, que los modos como se nos presenta la escuela en este primer año afectarán lo
venidero, tan distinto este año a los otros, a su vez, con evidentes desarticulaciones; pese a ello, la
única forma de que esto funcione como un todo implicado que ha conseguido la conquista del
gusto, es insistir en una conquista que no se abandona terminado el periodo anual, que no traslapa
el gusto por el incremento en cifras favorables para demostración del grado de aprendizaje del
niño.
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Nota al lector - Agradecimientos
Estimado lector, lo principal es agradecer su tiempo para revisar cada una de las páginas de este
documento, dado el interés por colocar allí un poco de cosas distintas, tales como las reflexiones
que por ya, dos años, se han instaurado como formas afortunadas en la que la literatura infantil o
no puede estar en el aula de los más pequeños. En lo que sigue, se espera que la expectativa de
agrupar elementos distintos, pero igualmente valiosos para pensar la literatura haya surtido frutos,
pues es grato confirmar que nada de lo expuesto con antelación es ajeno a la voluntad. Cada página,
con las dificultades que hayan aparecido en el camino, algunas superadas otras permanentes a lo
largo del texto, nunca perdieron de vista lo que pasaría cuando este trabajo fuera leído. De manera
que resta aguardar a que las expectativas puestas allí se recojan, de ser posible en su totalidad.
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