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REVISTA CIENTÍFICA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGÍA ICSa-UAEH
No.5
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DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS HOSPITALIZADOS POR SITUACIÓN ONCOLÓGICA
Said Farah Ceh, Agustín Rodríguez Aké, Manuel Sosa Correa
Universidad Autónoma de Yucatán
Resumen El cáncer es la segunda causa de muerte infantil, sin embargo la hospitalización
representa un evento estresante que trae consigo una multitud de efectos
negativos para el niño, debilitando sus capacidades y recursos para enfrentarse a
esta situación. Es por ello que se propone una intervención psicoeducativa
diseñada a partir del modelo de Mayer y Salovey de Inteligencia Emocional (1999),
conformada por la percepción de la emoción, facilitación del pensamiento a través
de la emoción, comprensión y regulación emocional, así como la Terapia Racional
Emotiva Conductual que ayuda a cambiar los pensamientos que ocasionan
estados emocionales desagradables, dando como resultado un taller dividido en 6
actividades para desarrollar las habilidades que conforman este constructo.
Palabras clave: inteligencia emocional, hospitalización infantil, oncología
pediátrica.
Abstract Cancer is the second cause of infant mortality, second only to accidents. However,
hospitalization represents a stressful event for the patient, carrying an array of
negative effects, and weakening a child’s capacities and resources to face the
given situation. Because of this, a psicoeducational intervention regarding
emotional intelligence, based in the model of Mayer and Salovey—perceptions of
emotion, facilitation of thought through emotion, emotional compehension and
regulation—in addition to a Rational Emotive Behavioral Therapy, helping to
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change thoughts leading to unpleasant emotional states, is proposed. The result is
a workshop comprised of six activities designed to develop habilities conforming
this construct.
Key word: Emotional Intelligence, Oncology Pediatrics, Infant Hospitalization. Problema de estudio La hospitalización en la vida de un niño es un acontecimiento estresante por sí
mismo, que implica además muchas situaciones desconocidas, como el
rompimiento con la rutina de la casa, el someterse a estudios médicos dolorosos,
alejarse del ambiente familiar, de la escuela, y el contacto con sus redes sociales,
como los amiguitos de la cuadra. Además, es común observar que, habitualmente,
el personal sanitario se limita a la realización de sus labores, y suele olvidarse que
esta trabajando con niños que enfrentan una situación especial.
El Siglo de Torreón (2007, enero) en su articulo Mueren Niños con Cáncer por
Abandono de Tratamiento, comenta que el cáncer constituye la segunda causa de
muerte en los niños mexicanos de entre 1 y 14 años, de acuerdo con
investigaciones efectuadas por el Instituto Mexicano del Seguro Social. En el
mismo artículo se añade que la situación de cáncer en niños y adolescentes
resulta desalentadora, pues en algunos hospitales la expectativa de vida es de
30%, las defunciones son casi del 40%, y el 20% de los pacientes abandona el
tratamiento.
Milenio Diario (2008, marzo) en su articulo Cáncer, Segunda Causa de Muerte en
Niños, nos reporta que en promedio mueren entre 600 y 650 infantes al año por
enfermedades graves, de las cuales entre 50 y 55 por ciento son por cáncer en la
sangre. En un comunicado, el Instituto Mexicano del Seguro Social señaló que la
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leucemia es el tipo más frecuente de cáncer en menores de este rango de edad y
representa casi la mitad de los casos de fallecimientos por enfermedad.
Siendo el cáncer una enfermedad que requiere continuos y prolongados períodos
de hospitalización, trae consigo implicaciones que resultan perjudiciales para el
niño, como son: a) la separación de los padres y ausencia de familiares, b) la
inclusión en un medio extraño y desconocido, c) la pérdida de control, autonomía y
competencia, d) la falta de información, e) la despersonalización, f) la restricción
del espacio vital y de la movilidad, g) la experiencia de dolor, h) intervenciones
quirúrgicas (Rodríguez, 2002).
Siguiendo con Rodríguez (2002) el niño/a que es hospitalizado, debe adaptarse
súbitamente a nuevos horarios, alimentos, pijamas, etc. Aparecen problemas de
comunicación que agravan sus problemas, algo similar va a suceder con los
niños/as que deben permanecer en sus casas por enfermedad, y debemos contar
con ello, a la hora de afrontar la intervención psico-educativa.
Guillén (s/f) afirma que existen diversas formas de afrontar la hospitalización, por
lo que el proceso de adaptación debe ser considerado como dinámico, flexible y
dependiente de algunas variables, como:
a) Variables personales: Dependen de la edad del niño, su nivel de desarrollo
psicoevolutivo con las metas cognitivas, motoras y sociales que debe alcanzar en
cada etapa y el grado de comprensión de la enfermedad, favorecido o no por la
actitud ante la comunicación del diagnóstico.
b) Variables propias de la enfermedad: Tipo de cáncer, pronóstico y fase de la
enfermedad, con etapas diferenciadas; diagnóstico, tratamiento, recaídas o
recurrencias y desenlace: la supervivencia o muerte del niño y el duelo de la
familia.
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c) Variables ambientales: La adaptación de cada miembro de la familia a cada
etapa de la enfermedad, las características del funcionamiento familiar, la
presencia de otros estresores concurrentes, el apoyo social y económico que ésta
tenga y el medio sociocultural.
Tomando en cuenta las variables mencionadas anteriormente, Guzmán y Torres
(2006) afirman que el niño hospitalizado manifiesta con frecuencia un desequilibrio
biopsicológico que lo hace vulnerable a los estresores, porque sus capacidades de
adaptación, que se traducen en la habilidad de afrontar y acomodarse a
situaciones estresantes o adversas se encuentran minimizadas o ausentes. Bajo
estas circunstancias, el pequeño está en crisis; es decir, muestra un estado
temporal de trastorno y desorganización que le produce la incapacidad para
resolver situaciones particulares con éxito.
Jenatz (1999) menciona que la enfermedad produce sensaciones internas
inusuales, un repentino conocimiento de procesos corporales desconocidos y una
inexplicable pérdida de control de partes o funciones del cuerpo. De este modo, la
experiencia de enfermedad y hospitalización crea en el niño la necesidad de su
comprensión, adaptación y, consecuentemente, reacciona ante ellas. La
separación de la familia, del hogar, un entorno extraño y desconocido, soledad,
dolor y malestar, intimidación de muerte y la fantasía de los niños sobre lo que
está ocurriendo, se consideran entre los diferentes factores que producen estrés
en un niño enfermo.
Con respecto a los efectos que produce la situación de la hospitalización en los
niños, Costa (s/f) comenta que pueden dividirse en cuatro grandes áreas, entre las
que podemos encontrar cambios en la vida cotidiana, malestar físico, reacciones
emocionales y por supuesto las manifestaciones conductuales que la situación
conlleva, por ejemplo:
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a) Cambios en la vida cotidiana provocados por la separación del ambiente
familiar y escolar. Con dichos cambios el niño deja de hacer sus actividades
cotidianas como jugar o estudiar, para enfrentarse a otras situaciones poco
conocidas y atemorizantes como: curaciones dolorosas, contacto con personas
extrañas, hábitos diferentes a los suyos, entre otras.
b) Malestar físico debido al dolor provocado por la enfermedad, las curaciones, los
procedimientos médicos y el cansancio proveniente de la convalecencia.
c) Reacciones emocionales de temor, angustia y abatimiento, por ejemplo, que
son producidas por los procedimientos médicos, la separación de los padres, el
miedo a morir o la dificultad de aceptar una nueva imagen corporal. Es tanto el
miedo que puede tener un niño a la agresión que su respuesta se condiciona y
actúa de igual manera ante un procedimiento doloroso que ante uno que no lo es.
d) Manifestaciones conductuales como ira, irritabilidad, llanto, distanciamiento
físico y agresividad verbal o física hacia el personal médico y paramédico, así
como con la familia.
Guzmán y Torres (2006) refieren que el impacto de la hospitalización en el niño
está relacionado con un factor circular de vulnerabilidad, término que hace alusión
al impacto que tienen los estresores en las personas, lo cual dificulta alcanzar un
estado de bienestar y disminuye la capacidad de respuesta. Por consiguiente, los
niños internados quedan desvalidos y sin recursos personales para hacer frente a
los eventos traumáticos que conlleva la hospitalización.
Rodríguez y Pardos (2000) comentan que en muchos casos, las reacciones
psicológicas y emocionales adversas se mantienen incluso cuando el niño ya ha
regresado a su casa. En ese sentido, resulta frecuente observar a niños que se
encuentran muy apegados a su madre, que se alteran si escuchan hablar de
hospitales, que sufren pesadillas, que se niegan a ingerir alimentos, que lloran
repentinamente sin causa aparente o que les sobrevienen crisis agudas de
ansiedad.
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Según Guzmán y Torres (2006) no cabe duda que las experiencias traumáticas
impactan en la percepción de bienestar y en cómo los niños construyen su
realidad dentro del hospital. La hospitalización es una contingencia en la vida del
niño puesto que es algo que no se prevé en la mayoría de los casos; trae consigo
una serie de repercusiones de diferente índole porque el niño está expuesto a
eventos estresantes que tiene que afrontar con sus recursos adaptativos y al ser
un evento nuevo por el que tiene que pasar, no sabe cómo poner en práctica sus
habilidades en la resolución de problemas y si es que estas funcionan.
Ezpeleta (2005) en su libro “Factores de Riesgo y Psicopatologías del Desarrollo”
comenta que la mayoría de los niños que pasan por la experiencia de una
hospitalización “sencilla” son capaces de afrontarla sin efectos a largo plazo en su
conducta (Brophy y Erickson, 1990, Ortigosa, Méndez y Olivares, 1998). Sin
embargo, algunos niños que anteriormente han tenido relaciones difíciles con
profesionales de la salud, han sido afectados por una enfermedad crónica o algún
accidente grave, pueden afrontar la situación con dificultad y requerir atención
especial.
Algunos estudios realizados a partir de amplias muestras (Douglas, 1975; Quinton
y Rutter, 1976) mostraban que los padres y maestros de niños recientemente
ingresados informaban de la aparición de problemas conductuales y emocionales
en el niño. Estudios mas recientes (Kain y Mayes, 1996) han encontrado que los
problemas se pueden prolongar incluso 1 año después de ser dados de alta. Del
Barrio y Mestre (1989) realizaron un estudio con 94 niños de 8 a 14 años que
habían tenido una experiencia de hospitalización, en los que posteriormente se
encontraron puntuaciones más altas de ansiedad, miedo a la muerte y a la
enfermedad, en comparación con el grupo de niños no ingresados.
Dada la situación del niño ante la enfermedad y la hospitalización, Guzman y
Torres (2006) aseveran que se requiere trabajar sobre el sostenimiento y la mejora
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de su calidad de vida, el manejo integral de la enfermedad, el acompañamiento
psicológico del niño y su familia para recuperar las funciones biológicas,
emocionales y sociales, e implementar entonces estrategias que disminuyan su
vulnerabilidad y potencien su capacidad de recuperación durante la estancia
hospitalaria.
Por otra parte, los investigadores Pedreira y Palanca (s/f) apoyan esta perspectiva
y comentan que desde el punto de vista cognitivo, las estrategias que se adoptan
con el niño durante su tratamiento van destinadas a reducir la incertidumbre, ganar
control sobre la situación, fomentar la autoaceptación y reducir los sentimientos
negativos. Aunado a esto se considera importante generar espacios para que el
niño explore, identifique y manipule su universo emocional.
Aportes teóricos Habiendo planteado las características de la hospitalización, así como los efectos
negativos que produce en el infante, se puede comenzar a hablar a cerca de los
aportes teóricos que resultan en las opciones posibles para poder trabajar con los
niños, una de ellas es la Teoría de la Inteligencia Emocional (IE) y la otra es la
Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC).
Reeve (2003) comenta que las emociones son fenómenos multidimensionales que
tienen un componente subjetivo, biológico, funcional y social. Siguiendo sobre la
misma línea, Shapiro (1997) comenta que las emociones son cuestiones
concretas que van interrelacionadas con los cambios bioquímicos del cerebro. Por
poner un ejemplo, cuando comemos un chocolate este hace que se liberen
endorfinas en el torrente sanguíneo, que al llegar al cerebro, producen una
sensación de bienestar, del mismo modo cuando nosotros recordamos algún
paseo que haya sido especialmente divertido, podemos revivir la sensación de
alegría experimentada en ese momento.
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Beck (1987) menciona que la gente que piensa cuestiones negativas sobre ellos
mismos, de su entorno y de su futuro genera estados emocionales de malestar.
Por tanto, la emoción depende, tanto de la química orgánica como de la actividad
cognitiva.
Tomando en cuenta lo antes mencionado Shapiro (1997) considera que la
educación emocional puede enseñar a los niños formas de modificar la bioquímica
de sus emociones, ayudándolos a adaptarse mejor, a mantener un mayor control
y a ser simplemente más felices.
El término IE fue introducido a la psicología científica por los catedráticos de la
Universidad de New Hampshire, Mayer y Salovey en 1990, que la definieron como
“la habilidad de monitorear tanto los propios sentimientos, como los de las demás
personas, para poder diferenciar entre ellos, y así utilizar esta información como
guía de nuestros pensamientos y acciones”.
Sin embargo, el termino IE, tiene su antecedente en 1983 cuando Howard Gardner
de la Universidad de Harvard, publica su libro “Frames of Mind”, donde esbozó
siete formas distintas de inteligencia. Gardner propuso una “inteligencia
intrapersonal” muy similar a la conceptualización de Inteligencia Emocional.
Escribió “es accesar a lo propios sentimientos y el propio manejo de los afectos y
la emociones: la capacidad instantánea de discriminar entre estos sentimientos y,
con el paso del tiempo poder etiquetarlas y dividirlas con códigos simbólicos para
describirlas, y a partir de su significado podamos entender y guiar nuestro
comportamiento”.
El constructo IE, dentro de la psicología, se desarrolló a partir de un énfasis
creciente en la investigación sobre la interacción entre las emociones y el
pensamiento. A finales de 1970 se realizaron experimentos que analizaron una
serie de temas aparentemente sin relación en la interfaz de sentimiento y
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pensamiento: el efecto de la depresión en la memoria, la percepción de las
emociones en las expresiones faciales, la importancia funcional de regular o
expresar una emoción entre otras.
La IE integra un numero de resultados en una gama de habilidades que pueden
ser medidas y diferenciadas de la personalidad y habilidades sociales; dentro de la
psicología esto puede ser definido como inteligencia porque es un aspecto de la
persona, cuantificable y medible, que hace referencia a la capacidad de aplicar el
pensamiento abstracto, de aprender y adaptarse al medio ambiente. La IE puede
ser utilizada para trabajar sobre la información emocional de la misma manera en
que otros tipos de inteligencia.
Los componentes integrantes del constructo IE son numerosos y diversificados
según los modelos teóricos que los diferentes autores han propuesto. En la
literatura científica existen dos grandes modelos de IE: los modelos mixtos y el
modelo de habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad
como asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales, este modelo es
representado fundamentalmente por Goleman (1996) y Bar-On (1997), y el modelo
de habilidad representado por Mayer y Salovey (1997), es menos conocido pero
de gran apoyo empírico en las revistas especializadas, se centra de forma
exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las
capacidades relacionadas con dicho procesamiento.
Para Mayer y Salovey (1997), su modelo teórico concibe la IE como una
inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones en nuestra
cognición de forma que el individuo pueda resolver problemas y adaptarse
eficazmente al ambiente. Además la IE defendida por Mayer y Salovey (1997) se
evalúa mediante tareas de habilidad emocional de igual manera que en el cociente
intelectual clásico se evalúa mediante tareas cognitivas como en las pruebas
Wechsler. En cambio los modelos, mixtos se centran en rasgos de
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comportamiento estables y variables de personalidad (empatía, asertividad,
impulsividad, optimismo, etc.), así como otras variables sin ninguna constatación
de su verdadero vínculo con la IE (motivación y felicidad) y sus métodos de
evaluación se centran en cuestionarios, escalas e inventarios que proporcionan un
índice autopercibido.
Finalmente, Goleman (1996) establece una distinción más específica de los tres
modelos, distingue el modelo de Salovey y Mayer (1997) como un modelo de
habilidad mental; la formulación de Bar-On (1997) como un modelo dentro del
contexto de personalidad, específicamente como un "modelo del bienestar" y, por
último, su propio modelo conceptualizado como una " teoría de ejecución" de
competencias emocionales aplicado al mundo laboral y empresarial.
Para Goleman (1996) la IE se refiere a “la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos, y de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”. Propone cinco
capacidades:
1) Autoconocimiento, que implica tener conciencia de uno mismo y de nuestros
estados internos, recursos e intuiciones, igualmente se refiere a la conciencia
emocional de reconocer las propias emociones y sus efectos, incluyendo la
comprensión de los vínculos entre nuestras emociones y nuestro comportamiento,
así como tener conocimiento consciente de nuestros valores y nuestros objetivos.
2) Autocontrol, involucra la autorregulación, que es el control de nuestros estados,
impulsos y recursos internos. Este aspecto implica tener integridad, adaptabilidad
y capacidad de innovación.
3) Automotivación se refiere al manejo de las tendencias emocionales que guían y
facilitan el logro de nuestros objetivos, tales como la motivación de logro, que se
traduce en el esfuerzo por mejorar y crecer interiormente.
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4) Empatía, que se define como la conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas. Implica darse cuenta de las necesidades de desarrollo de
los demás, La conciencia política, La orientación hacia el servicio.
5) Habilidades sociales como la capacidad para inducir respuestas deseables en
los otros. Saber dar y recibir información, afectiva y efectivamente, y capacidad
para colaborar y cooperar, así como la sinergia y el liderazgo.
Bar-On (1997) define la IE como “una serie de habilidades no-cognitivas,
emocionales, personales y sociales que influyen en la capacidad individual para
afrontar con eficacia las presiones y requerimientos del entorno”. Propone cinco
grandes grupos de factores relacionados con su modelo:
1) Capacidad intrapersonal: autoconciencia, asertividad, autopercepción,
autoactualización e independencia.
2) Capacidad interpersonal: empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad
social.
3) Afrontamiento del estrés: tolerancia al estrés, control de los impulsos.
4) Adaptabilidad: habilidades de resolución de problemas, flexibilidad y verificación
de la realidad (reality testing).
5) Estado de ánimo y motivación: felicidad y optimismo.
Mayer, Caruso y Salovey (1999) proponen la siguiente definición: IE se refiere a
una habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones,
para razonar y resolver problemas basados en ellas. Inteligencia Emocional
implica la capacidad de percibir emociones, asimilar los sentimientos relacionados
con ellas, comprender la información emocional y manejarla. Propusieron un
modelo de IE que hace énfasis en el dominio de cuatro habilidades relacionadas:
La primera habilidad de la Inteligencia Emocional, es la percepción de emociones,
que incluye las habilidades relacionadas con la identificación de las emociones en
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caras, voces, fotos, música y otros estímulos. Por ejemplo, la persona que domina
la percepción de las emociones, puede rápidamente y con precisión, saber cuando
su amigo está molesto descifrándolo por la expresión de su cara. Por lo que se
considera a esta la más básica de las habilidades implicadas en la Inteligencia
Emocional, ya que es ella la que hace posibles todos los demás procesos de la
información emocional. Además, la habilidad en la lectura de caras es uno de los
atributos que los humanos compartimos a través de las culturas.
La segunda habilidad de la IE es el uso de las emociones que consiste en
aprovechar la información emocional para facilitar otras actividades cognitivas.
Algunos estados de ánimo pueden crear estados mentales que se adapten mejor
a ciertos tipos de tareas. El uso de las emociones para la solución de problemas
puede facilitar ciertas tareas; una persona inteligente emocionalmente puede
utilizar sentimientos agradables de manera más eficaz.
La tercera, se denomina entendiendo emociones y consiste en la habilidad de
comprender información acerca de las relaciones entre emociones, transiciones de
una emoción a otra, y de catalogar emociones utilizando palabras emocionales.
Una persona que es buena entendiendo emociones puede tener la habilidad de
ver diferencias entre emociones relacionadas, tales como orgullo y alegría. La
misma persona puede también ser capaz de reconocer, por ejemplo, qué es lo que
puede suceder con la ira o la rabia si no se atienden. La habilidad de distinguir y
etiquetar las emociones puede representar una habilidad importante en el
aprendizaje de cómo manejar las emociones exitosamente.
La cuarta habilidad de la Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad de
manejar las propias emociones, así como la de los demás. Esta habilidad de
manejar emociones es posiblemente el aspecto más fácil de identificar de la
Inteligencia Emocional. La Inteligencia Emocional es mucho más que simplemente
ser capaz de regular las emociones negativas. Puede ser importante también, el
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mantener las emociones negativas cuando así se requiera. Por ejemplo, un orador
tratando de persuadir a su audiencia a cerca de alguna injusticia, deberá de tener
la habilidad de usar su propia indignación para alentar la de los demás.
El otro aspecto que se considera importante para trabajar con los niños en
situación hospitalaria es la Terapia Racional Emotiva Conductual ya que como se
verá nos da claros indicadores de cómo modificar las cogniciones para eliminar las
emociones negativas desadaptativas a otras más adaptativas. Representa una de
las mejores estrategias para enseñar a las personas a manejar sus estados
emocionales. La TREC es una corriente iniciada por Albert Ellis en 1956 con el
nombre de “Rational Therapy” luego reemplazado por el de “Rational-Emotive
Therapy” o “RET” (Terapia Racional-Emotiva o TRE) y finalmente, a partir de
1994, denominada “Rational Emotive Behavior Therapy” o “REBT”. (Terapia
Racional Emotiva Conductual o TREC) (Ellis, 1998).
Las terapias cognitivas han recibido gran respaldo de la investigación desde la
década del sesenta hasta la fecha y han resultado sumamente eficaces en la
terapia psicológica, siendo especialmente eficientes en la atención de trastornos
como la depresión, la ansiedad, los ataques de pánico, las fobias, las disfunciones
sexuales, los conflictos de pareja, las adicciones, la ira, la violencia y muchos
otros. (Obst, 2002).
Ellis (1998) considera que el núcleo de su teoría está representado por una frase
sencilla atribuida al filósofo estoico griego Epícteto: “Las personas no se alteran
por los hechos, sino por lo que piensan acerca de los hechos”. Sintética y
gráficamente Ellis resumió su teoría en lo que denominó el “ABC” recordando que
“entre A y C siempre está B”.
Para Ellis (1998) la “A” (Activating Event) representa el acontecimiento activador,
suceso o situación, que pueden ser una situaciones o acontecimientos externos o
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un internos (pensamiento, imagen, fantasía, conducta, sensación, emoción, etc.).
La “B” (Belief System) representa al sistema de creencias, por lo que se considera
que incluye todo el contenido del sistema cognitivo (pensamientos, recuerdos,
imágenes, supuestos, inferencias, actitudes, atribuciones, normas, valores,
esquemas, filosofía de vida, etc.).
La “C” (Consequence) representa la consecuencia o reacción disparada por la
situación, osea la “A”. Las consecuencias pueden ser de tipo emotivo (emociones),
cognitivo (pensamientos) o conductual (acciones). Vease Tabla 1.
Tabla 1.
Según esta corriente, una persona podría interpretar una misma situación,
considerada evento activador (A) con alegría o cólera, dependiendo de la
interpretación que haga de esta. Para Ellis (1998) lo que genera las
consecuencias negativas (emocionales, conductuales y fisiológicas) sino las
cogniciones a las cuales este autor les llama creencias. Siguiendo sobre la misma
línea, Sapolsky (2005) concluye que ante una situación, si se piensa en algo
funesto, el organismo funciona mal y genera un desgaste muchas veces
innecesario, debido a emociones intensas producidas por los pensamientos.
Es por ello que Ellis (1998) afirma que las creencias de las personas se pueden
clasificar como racionales o irracionales en función del grado en que estas facilitan
o impiden la consecución de los objetivos de la persona. Por tanto una creencia
irracional genera emociones desagradables muy intensas y que lejos de ayudar a
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sobrellevar una situación, perjudica la capacidad de afrontamiento del individuo en
la resolución de una problemática.
En el tema que nos compete, muchos de los niños en situación hospitalaria
pueden encontrarse con una crisis aguda de ansiedad, lo cual aunque es
entendible por la situación que están viviendo, si es agudizada y mantenida por el
tiempo, lejos de ayudar a sobrellevar su situación les generará un desgaste
innecesario. Esto puede reducirse generando un cambio en los pensamientos que
el niño tiene, a cerca de él mismo en la situación de hospitalización que esta
viviendo. Distintas apreciaciones llevan a diferentes emociones.
Conclusiones La hospitalización trae consigo una gran cantidad de efectos contraproducentes a
nivel conductual y emocional que, como se ha comentado anteriormente,
perjudican la capacidad de adaptación del niño, y por tanto, su funcionalidad. Las
estrategias de intervención que se mencionan en la literatura revisada, sugieren
promover el desarrollo de destrezas destinadas a ganar control sobre la
enfermedad, reducir sentimientos negativos; pero sobre todo brindar herramientas
para la recuperación de las capacidades de afrontamiento del niño. Tomando en
cuenta lo anterior, es el modelo de IE propuesto por Mayer y Salovey (1999) el
más adecuado para trabajar el desarrollo de la IE en niños hospitalizados.
Este modelo permite crear ejercicios y estrategias para enseñar y desarrollar las
habilidades que se proponen. Al hacer alusión al término habilidad se habla de
procesos mentales que son desarrollables. Por tanto, si se desea enseñar a
alguien a percibir sus emociones habrá que preguntarle como se siente y ayudarle
a reflexionar sobre su emoción, este mismo proceso se puede observar en la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, por mencionar un ejemplo.
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Es importante comentar que se propone el uso de la TREC, ya que resulta ser una
gran herramienta cuando se trabaja con las habilidades del modelo de Mayer y
Salovey (1999), en especial las habilidades de comprensión y regulación
emocional, porque hace hincapié en la influencia que los pensamientos tienen
sobre las emociones y como manejar a los primeros para acercarnos,
mantenernos o alejarnos de las ultimas: Un niño que comprende que sus
pensamientos son capaces de generarle una emoción, puede usar sus recuerdos
y sus ideas, para neutralizar estados emocionales desagradables, o mantener los
agradables.
Propuesta de intervención Habiendo hecho una revisión teórica se plantea a continuación una intervención
psicoeducativa que integra el modelo de IE sugerido por Mayer y Salovey (1999) y
la TREC propuesta por Ellis (1998) que se cree, pueden promover el desarrollo y
ejercicio de habilidades que ayuden a los niños a contrarrestar los efectos
producidos por la hospitalización.
El taller se plantea como objetivo la promoción, enseñanza y ejercicio de las
cuatro habilidades que conforman el constructo de IE desde la perspectiva de
Salovey y Mayer (1999), así como desarrollar habilidades por medio de la TREC
para el cambio de pensamientos que influyen en las emociones.
La estructura del taller rompe con la clásica forma de desarrollar habilidades en
diferentes sesiones encadenadas, para poder alcanzar el objetivo planteado. La
razón para proponer otra estructura del taller, es que la asistencia de los infantes
al centro de atención, aunque es reiterativa, no tienen una periodicidad fija, por lo
tanto es imposible diseñar un taller con una estructura cerrada en donde se
proponga el desarrollo de habilidades en un número de sesiones fijo y correlativo.
Ante esta situación, la propuesta es promover el desarrollo de las cuatro
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habilidades que conforman la IE y usar los pensamientos que desencadenan
emociones, a través de la TREC, en una misma sesión.
Cada sesión se compone de siete actividades diferentes, con una duración de 2
horas. La primera actividad se denomina “presentación” y tiene como objetivo
establecer el vinculo con el niño pero también promover la primera de las
habilidades que conforman la IE a nivel intrapersonal, que es propiciar el
desarrollo de la percepción, evaluación y expresión emocional en si mismos, y
esto es logrado indagando directamente sobre el estado anímico del niño e
invitándolo a describir su estado emocional, re realizan preguntas tales como;
¿cómo te sientes hoy? ¿Qué es estar “x”? ¿Qué cosas pasan cuando te sientes
así? ¿Qué cosas te vienen a la mente cuando te sientes así?
La segunda actividad se realiza para corroborar la información dada por el niño, o,
en su caso, para lograr que un niño que evitó hablar de sus emociones lo haga a
través de un mecanismo de proyección, que consiste en una figura humana, a la
cual se le colocan los rasgos faciales, y que posteriormente es caracterizada con
ropa de una gama de personajes ya definidos, esto se hace con el fin de lograr un
identificación con el personaje, una vez concluido el proceso de elaboración se le
pone un nombre, y se le realiza el cuestionamiento hecho anteriormente al niño
sobre su estado emocional, pero en esta ocasión en tercera persona.
La tercera actividad se denomina “Los recuerdo emocionales”, esta tiene como
objetivo promover el acceso a los recuerdos asociados a las diferentes emociones
y la utilización del pensamiento como facilitador de la emoción. Para alcanzar este
objetivo se tiene que buscar indagar los recuerdos emocionales del niño, sólo que
en esta ocasión las preguntas estarán dirigidas hacia él o hacia el muñeco
armado, en función de la apertura con que se desenvolvió en la primera actividad,
de tal modo, que si en primera instancia pudo hablar fácilmente sobre sus
emociones, las preguntas se le realizan en primera persona, y en el caso de haber
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sucedido lo contrario, las preguntas sobre sus recuerdos se realizarán en tercera
persona. Por ejemplo preguntas como ¿En qué momentos se siente “triste” tu
muñequito? ¿En que momentos no se siente así? ¿Qué cosas son las que lo
hacen sentir así en ese momento? la idea es explorar emociones en un continuo
de positivas-negativas-positivas, es decir, se puede comenzar hablando de la
alegría buscando facilitar la vinculación con el niño, para después hablar ya sea
hablar del enojo, de la tristeza o del miedo, de modo que al final se pueda hablar,
nuevamente, de los recuerdos agradables.
La cuarta actividad se denomina “El pensamiento y las emociones”, su objetivo es
promover la compresión emocional, principalmente reconocer la conexión entre el
pensamiento y la emoción. Consiste en explicarle al niño cómo los pensamientos
pueden causarnos estados emocionales, así como conductas determinadas; pero
para ello, una historia servirá de apoyo, que en este caso será la correspondiente
al disfraz que el niño escogió para su personaje (hecho en la actividad anterior).
Cada disfraz tiene una historia en la que se explica al niño la idea de que el
pensamiento es lo que hace que tengamos determinados estados emocionales,
así como provocar ciertas conductas y viceversa.
Es importante señalar que este cuento sirve como introducción a la siguiente
actividad del taller. En el se habla de la habilidad para regular la emociones e
igualmente se aprovecha el espacio para modelar las otras habilidades de la IE.
Hay que mencionar que la regulación emocional se maneja por medio de la
externalización de la emoción, de modo que ésta se hace tangible y después se
manipula a través de un instrumento con la cualidad específica para controlarla.
La quinta actividad persigue el aterrizaje de la información brindada en la actividad
anterior, ya que ahora se busca que los niños establezcan la conexión de sus
propios pensamientos con determinadas emociones. Por lo tanto, ya no se habla
en función de lo que piensa el muñeco, sino, de lo que piensa el niño, para ello
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utilizamos la información que obtuvimos en la actividad “los recuerdos
emocionales”.
Antes de describir el proceso hay que mencionar, que éste se hace a través de la
elaboración de un instrumento de regulación emocional presentado durante la
narración de la historia, donde el protagonista logra controlar sus emociones y
concluir exitosamente su propósito mediante la utilización de dicho instrumento.
De esta forma los niños inician la quinta actividad con una clara imagen de cómo
funciona el artefacto. Una vez hechas las aclaraciones, se puede continuar
explicando el proceso para desarrollar la quinta actividad.
El proceso a seguir consiste en la externalización de la emoción, de modo que
ésta se vuelva tangible para el niño y pueda ser manipulada con la herramienta de
la sesión, la cual estará dotada con la capacidad de manipular la emoción. Uno de
los instrumentos que se utiliza en el taller, es un casco que es capaz de generar
emociones agradables cuando el niño así lo decida.
La sexta actividad lleva por nombre “regulación emocional”, por lo que se persigue
ejercitar la capacidad de acercar, mantener o alejar las emociones. El objetivo se
consigue al darle al niño un espacio para utilizar la herramienta producida, de
modo que aterrice a un nivel práctico el uso de su nuevo instrumento controlador
de sus propias emociones, por lo que se realiza un ejercicio de imaginería y
evocación de recuerdos emocionales para inducir la emoción. Siguiendo con el
ejemplo anterior, el casco se activa por medio del recuerdo y la evocación de los
colores y las imágenes que el niño escogió para adórnalo, así como los recuerdos
que el niño identifica con la emoción que desea alcanzar.
El taller concluye con la séptima actividad denominada “despedida”, que tiene
como objetivo la evaluación de la satisfacción y utilidad percibida por el niño, esto
se consigue mediante la aplicación de un breve guión de entrevista. Una vez
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explicado el método de activación del instrumento, en esta actividad se le dejará la
tarea de activarlo, al menos, una vez al día.
Ahora que se ha concluido la explicación de la intervención, es importante señalar
que actualmente el taller se encuentra en fase de aplicación, en un hospital
público de la ciudad de Mérida que cuenta con el área de oncología pediátrica. Se
realiza una sesión por semana, en la cual se trabaja de manera individual o grupal
según sea necesario, con niños que oscilan entre 6 y 10 años de edad. Cada
sesión se trabaja con un promedio de ocho niños, que son atendidos por
estudiantes universitarios que participan de manera voluntaria y se capacitan en la
aplicación del taller, las normas de sanidad del hospital y los aspectos sociales,
biológicos y psicológicos de la enfermedad.
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