Ant. Habilidades Intelectuales

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  • 7/30/2019 Ant. Habilidades Intelectuales

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    CURSO TALLER

    FORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

    HABILIDADES INTELECTUALES 2013

    NDICE

    Documento Autor Pgina

    La enseanza de estrategias de

    Comprensin Lectora

    Isabel Sol 3

    Leer, comprender y aprender Isabel Sol 13

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    La Lectura Ma. Teresa Serafini 15

    Lectura Crtica Ma. Teresa Serafini 18

    Delo que hay que saber para escribir bien;de las ganas de hacerlo; de lo que sepuede escribir; del equipo imprescindiblepara la escritura, y de algunas cosas ms

    Daniel Cassany 25

    Caractersticas del enfoque comunicativo Ana Ayuste 30

    La organizacin de las ideas Ma. Teresa Serafini 33

    Las formas del discurso compartidas sirvenpara negociar las diferencias de significadoe interpretacin

    Gabriela Yncln 35

    Factores que influyen en el aprendizajeMa. Teresa Serafini

    37

    Cules son los fundamentos delAprendizaje Basado en Problemas (ABP)?

    Linda Torp y Sara

    Sa e

    44

    Las estrategias de aprendizaje en lasdistintas reas del currculum

    Juan Ignacio Pozo

    y Yolanda Postigo

    47

    Principios Pedaggicos que sustentan elPlan de Estudios 2011

    SEP 52

    Clasificaciones y funciones de las

    Estrategias de Enseanza

    Frida Daz Barriga 55

    Inteligencias Mltiples Howard Gardner 58

    Estilos de aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 62

    Bloque II Ciencias Naturales Primaria 4to.Grado. Acuerdo 592

    SEP 68

    Educacin, informacin y conocimiento:Una visin neurofisiolgica

    Pablo Rudomin 70

    Principios Pedaggicos de la EducacinBsica. 2011

    SEP 78

    Competencias para la vida, delPrograma de Educacin Bsica2011

    SEP 79

    Perfil de Egreso de EducacinBsica.

    SEP 80

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    Mapa Curricular de la EducacinBsica 2011

    SEP 82

    Bibliografa 2013 83

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    La enseanza de estrategias de comprensin lectoraIsabel Sol

    Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir

    tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en

    cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la

    enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le

    proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque

    nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que

    las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos

    que la presiden.

    Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas

    cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La

    primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards

    y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente

    universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor

    precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados

    para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos

    que en ella se encuentran presentes o si se trata de un , es

    obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si

    adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el

    protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

    Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en

    ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe

    asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y lasconstrucciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y

    contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un

    proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)

    denomina participacin guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de

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    enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para

    profundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

    Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en

    primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a

    resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el

    principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para

    llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que

    en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma

    progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido.

    Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,

    pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muyactivamente.

    La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los

    procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus

    colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el

    papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se

    sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma

    absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms

    all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el

    edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su

    rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza

    deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y

    puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena

    enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que

    asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

    Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las

    estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una

    prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios

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    necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez

    retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este

    sentido o en un sentido similar.

    En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario

    ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen

    una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el

    profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene

    de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el

    texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas;

    tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que

    utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de lademostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).

    Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos

    ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar

    sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que

    no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que

    podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a

    los nios cmo procedemos para resolverla.

    A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de

    participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el

    profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada

    sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas

    abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en

    el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.

    Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la

    responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo

    lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,

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    pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego,

    exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que

    pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata

    de ser