7Esta coleccin de lecturas apoya el acercamiento inicial a los contenidos que conforman el primer curso de Ciencias y acompaa el desarrollo de las actividades planteadas en la Gua de activi-dades. Los textos seleccionados corresponden a algunos captulos de libros y artculos que aportan elementos para la re exin, el anlisis, la conceptualizacin y la toma de decisiones orientada a mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje de las ciencias en la escuela secundaria.

La antologa incluye textos que cumplen di-versos propsitos y algunos, sin formar parte de actividades espec cas de la Gua, permiten acla-rar conceptos recin introducidos en el programa de estudios. Las lecturas proporcionan pautas para organizar las actividades de enseanza y de aprendizaje u ofrecen ejemplos del tratamiento de los contenidos, en especial de aquellos que demandan la aplicacin de enfoques que rebasan los lmites de la disciplina. Dichos contenidos, tales como la educacin ambiental, la cultura de la prevencin, el desarrollo sustentable, las potencialidades de la sexualidad humana y la interculturalidad, tienen un fuerte componente valoral y actitudinal que contribuye a fortalecer el carcter formativo del curso, componente fundamental de la formacin cient ca bsica.

Al inicio de cada lectura se incluye un guin de anlisis con algunas preguntas cuyo propsito es centrar la atencin en los aspectos de mayor trascendencia en trminos de las grandes na-lidades del taller de conocimiento inicial de la propuesta curricular de Ciencias I.

Las lecturas que conforman la presente an-tologa estn organizadas de la manera que se explica a continuacin. Cabe sealar que en el caso de la sesin inicial, los textos se incorpora-ron en la Gua, por lo que aqu se encontrarn las lecturas para las sesiones restantes.

Los textos que acompaan el desarrollo de la segunda sesin apoyan el reconocimiento de los principios para el trabajo colaborativo, anteceden-tes obligados para el desarrollo de proyectos.

En la tercera sesin se incluye una lectura que propicia el conocimiento general del programa a partir del anlisis y la aplicacin de las pautas generales para la planeacin del trabajo con los contenidos.

La cuarta sesin considera textos acerca de la educacin ambiental, el desarrollo sustenta-ble y la calidad de vida. Asimismo, ofrece un artculo que promueve la re exin en torno de la importancia de los trabajos prcticos y cmo desarrollarlos en el aula.

En la quinta sesin se incluye un artculo que proporciona ideas para favorecer la reestructu-racin de nociones acerca de la nutricin, fase indispensable para promover el aprendizaje. Adems, se sugiere la revisin de una lectura acerca de las experiencias desencadenantes como detonadoras para el desarrollo de proyectos.

Los artculos de investigacin que se inclu-yen en la sexta sesin contribuyen a construir la visin integral de los procesos vitales a partir de la respiracin. Tambin se incorpora una lectura acerca de la evaluacin, por ser un fac-tor fundamental asociado al tratamiento de los contenidos y la planeacin.

A n de apoyar el desarrollo de la temtica de sexualidad humana, se incluye en la spti-ma sesin una lectura relativa a la Educacin Sexual, en ella se analizan los componentes de la sexualidad y se proponen algunas estrategias para el trabajo con los adolescentes.

En la sesin nal se ofrece una lectura que permite reconocer las bases de la cultura de la prevencin y otra que presenta algunas pautas generales para el desarrollo de los proyectos de integracin y aplicacin.

Introduccin

9Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la educacin superior*

Adriana M. Vlez de C.**

* En Revista Iberoamericana de Informtica Educativa. IVCongreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones, consultado el 30 de marzo de 2006 en: http://lsm.dei.uc.pt/ribie/doc les/

txt200342421718190M.PDF http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/

ribie98/190M.html**Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad de Chile; e-mail: avelez@conexred.ea t.edu.com

El mundo moderno nos invita a replantear muchas de las acciones que hemos llevado a cabo durante aos, una de ellas es el actuar docente ante la necesidad de formar hombres con capacidad de solucin de problemas, ha-bilidades comunicativas en una aldea global y habilidad de sistematizacin de informacin en esta jungla informativa a la que da a da se tiene acceso gracias a las tecnologas de informa-cin y comunicaciones. Desde lo investigado y aplicado en Educacin Bsica en varios pases, se busc adaptar la metodologa de proyectos colaborativos a la Educacin Superior. Lo que se presenta en este informe es lo construido a partir de la experiencia vivida durante dos aos en un aula universitaria.

Cuando se habla de aprendizaje por proyec-tos, se habla de que stos deben buscar activida-des con propsito que lleven segn Kilpatrick y John Dewey a que la institucin educativa no slo prepare para la vida, sino tambin que sea vida en s misma. Por lo cual el proyecto

debe fundamentarse tanto en los intereses de los alumnos intereses que convergen por con-senso despus de mucha discusin como en los temas del curriculo del curso en cuestin. ste puede desarrollarse en forma individual o colaborativa, siendo la ltima lo ideal en el propsito de desarrollar habilidades sociales, comunicativas, creativas y en pro del crecimiento de la autoestima.

En el ambiente universitario el estudiante convive con el saber de una manera ms libre de como lo hace en las aulas de la Bsica; sin em-bargo, por aos los docentes universitarios han manejado el proceso como: Jvenes, ustedes o yo, haciendo del proceso de enseanza, en cierta manera, un proceso coercitivo, de pugna entre voluntades. Segn la cita que de Huber Hannoun hace Fernando Savater en su libro El valor de Educar,1 se educa para no morir, para preservar una cierta forma de perennidad, para perpetuarnos a travs del educando como el ar-tista intenta perpetuar por medio de su obra.

Al buscar responder al reto que impone el educando que est llegando al claustro universi-tario y la necesidad sentida de formar hombres ntegros con habilidades y valores que respon-dan al mundo de hoy, se encontr en el trabajo por proyectos y bsicamente en la metodologa de proyectos colaborativos, que sta permite un

Qu caracteriza al aprendizaje colaborativo?Cul es el papel del docente

en este tipo de aprendizaje?Cul es el papel de los estudiantes?

1 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997.

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sinnmero de experiencias que hacen del pro-ceso de aprendizaje un proceso cuyo propsito es el de facilitar y potenciar el procesamiento de informacin, que permiten el crecimiento y desarrollo del alumno, en su construccin de elaboraciones tericas, concepciones, interpre-taciones y prcticas contextualizadas.

Los ambientes de aprendizaje acompaados de proyectos colaborativos como estrategia se revierten en actividades de diferente ndole (apreciacin de videos, realizacin de experi-mentos, construccin de objetos, utilizacin de la computadora, investigacin en diferentes fuentes, realizacin de salidas de campo, entre otras) y en la utilizacin de diferentes espacios que hacen que las experiencias de los estudiantes no se centren en el aula de clase, ni en la vida misma de la institucin universitaria. Es funda-mental que se aproveche el mundo el entorno cercano al alumno buscando su interaccin con l en una variedad de formas, y que a travs de su vivencia se acerque al aprendizaje. En las actividades debe buscarse la integracin al proceso de las tecnologas informticas y de co-municaciones de una manera cotidiana. En este proceso los estudiantes estn viviendo juntos el alcance de sus logros algunos individuales y otros colectivos que les permiten la creacin de una comunidad de aprendizaje, en donde se interacta, se colabora, se respeta y se crece en un agradable juego del dar y recibir.

En los proyectos colaborativos se ven in-tegrados los diferentes temas del programa acadmico, los cuales se trabajan de acuerdo con la necesidad para el cumplimiento de su propsito en el pensum. Habr algunos que se lleven menos tiempo y otros ms del estipulado en el programa curricular actual. El desarrollo de stos permite a cada estudiante trabajar a su ritmo y les capacita en la utilizacin de procesos, habilidades e ideas en la medida en que lo requiera.

En el aprendizaje a travs de proyectos co-laborativos se confa en el educando y en la capacidad de exploracin de su mundo, lo cual hace que ste se motive y desee desarrollar sus habilidades y destrezas buscando lo mejor de s. Su autoestima se ve afectada positivamente,

el alumno se siente orgulloso de sus logros y trabajos y desea compartirlos.

El aprendizaje colaborativo implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a apren-der, compartan ideas y recursos, y plani quen cooperativamente qu y cmo estudiar. Los docentes no dan instrucciones espec cas: ms bien permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr, de este modo hacen a los estudiantes participar de su propio proceso de aprender.

Trabajar colaborativamente es mucho ms que alumnos trabajando en grupo. Hay que lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave es la interdependencia, los miembros del equipo deben necesitarse los unos a los otros y con ar en el entendimiento y xito de cada persona.

Los proyectos colaborativos buscan facilitar un mejor funcionamiento de los nuevos ambientes de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la creatividad, el mejoramiento de la autoestima, la recuperacin de los valores culturales, la percep-cin del mundo, el respeto por el mismo desde un punto de vista ecolgico, el respeto por la diferencia, la democratizacin y la solidaridad, tanto nacional como internacional.2

Para trabajar los proyectos colaborativos en el aula hay diferentes estrategias o mtodos que pueden ser utilizados. Algunas de ellas son:

1. Asignacin de roles, donde a cada quien se le da una responsabilidad para el cumplimiento de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo a la experiencia vivida en el aula, se recomienda crear equipos de cinco estudiantes y propiciar un proceso de generacin de normas de con-vivencia al interior de cada equipo, as como distribuir roles de:

a) Lder: dinamizador del proceso. Es quien se preocupa por veri car al interior del equipo que se estn asumiendo las responsabilida-des individuales y de grupo, propicia que se mantenga el inters por la actividad y

2 Proyecto conexiones, Informe COLCIENCIAS, nm. 1, 1995.

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por ltimo cuestiona permanentemente al grupo para generar puentes entre lo que ya se aprendi y lo que se est aprendiendo.

b) Comunicador: responsable de la comunica-cin entre el facilitador-docente y el equipo, como tambin de presentar a su equipo la informacin que recoge de la observacin al desarrollo de las actividades hecha a los otros equipos de la clase.

c) Relator: responsable de la relatora de todos los procesos en forma escrita. Tambin es responsable de recopilar y sistematizar la in-formacin a entregar al facilitador-docente.

d) Utilero: responsable de conseguir el material y/o las herramientas de acuerdo con las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades y/o procesos.

e) Viga del tiempo: controla el cronograma de tiempo establecido, y es responsable de que el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro del tiempo pactado.

2. La informacin complementaria, a cada equi-po se le entrega parte de la informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos deben complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos. Esta modalidad tambin puede trabajarse dividiendo el tema en cinco partes, numerando los miembros de los equipos de uno a cinco y entregando a cada uno una parte diferente del tema. Los alumnos con la parte igual, deben reunirse y hacer las respectivas investigaciones. Luego los equipos vuelven a conformarse en cada uno queda el tema completo y deben entre sus integrantes complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos.

3. La informacin en con icto, se le da a la clase un contexto completo, una situacin que requiera de una decisin vital. A cada equipo se le entrega una posicin frente a la situacin. Luego se genera un espacio para la discusin en torno la construccin. Es indispensable para su buen desarrollo el que los equipos las par-tes tengan la posibilidad de prepararse ade-cuadamente realizando las consultas necesarias. Una variacin a esta estrategia es la de realizar un juicio, entregando con antelacin a los es-

tudiantes sus respectivos papeles: juez, scales, abogados defensores, jurados, etctera.

4. Responsabilidad compartida, todos los integrantes son responsables del conocimiento del equipo. Se realizan actividades de concurso donde las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurndose el que cualquier miembro est en capacidad de responder.

5. Anlisis creativo de documentos, algunos documentos para ser trabajados en clase sobre todo aquellos que por su densidad son un poco difciles de abordar se entregan a los equipos conformados en clase para su estudio, y como actividad los equipos no slo deben analizar y entender el documento sino buscar una manera creativa de compartir con la clase sus conclu-siones; de la experiencia en esta modalidad se han obtenido actividades enriquecedoras e innovadoras los estudiantes han generado diferentes concursos, acertijos, juegos, acrsti-cos, debates, etctera que hacen agradable el abordaje a ciertos temas.

El aprendizaje basado en proyectos colabo-rativos atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los estudiantes y que son bsicas para su desempeo en las relaciones globales a que se ven abocados hoy da (men, 1992):

Flexibilidad y amplitud de miras a la inda-gacin y manejo de posibilidad e incerti-dumbre.

Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros.

Capacidad de iniciativa y con anza en la toma de decisiones sobre la base de plani cacin rigurosa, contrastada y documentada.

Predisposicin a plani car el desarrollo del tra-bajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de di cultades y obstculos.

Atencin, inters y persistencia ante las di -cultades presentadas.

Disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto oral, como escrito en forma clara, correcta, ade-cuada y crtica.

Valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos, econmicos, estticos y sociales en la plani -cacin y diseo de objetos y proyectos.

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Ahora bien, es muy importante comentar sobre los aspectos del papel del docente en este proceso. Dado que los proyectos colaborativos estn inscritos en el modelo pedaggico cons-tructivista, su rol fundamental es el de cultivar la atmsfera de participacin y colaboracin. El profesor debe ser un motor del proceso; debe desplazarse de un equipo a otro, observando, escuchando, preguntando, respondiendo, ofre-ciendo sugerencias. l es un gua, un facilitador, y un recurso.3 Si bien el aprendizaje basado en proyectos colaborativos permite libertad a los alumnos, el docente es quien establece los lmites, mantiene las expectativas y orienta en lo que es fundamental conocer, discutir y modelar. As tambin deber asumir un papel estimulador tanto del pensamiento individual como grupal.

Por ser esta una prctica educativa relativa-mente nueva, es necesario que los profesores aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo en la prctica misma, al mismo tiempo que lo hacen sus estudiantes. El profesor debe mode-lar las destrezas comunicacionales y sociales esperadas de los alumnos. El aprendizaje co-laborativo requiere que la ayuda, el compartir y la cooperacin lleguen a ser una norma en el aula de clase. La introduccin gradual de juegos cooperativos, tareas de aprendizaje y otras ac-tividades ayudan a que tanto profesores como alumnos adquieran habilidades sociales, de comunicacin y las bases para la organizacin de pequeos grupos.4

De acuerdo con la Misin de Ciencia, Educa-cin y Desarrollo, el educador debe romper con su estructura rgida y proporcionar la exibili-dad, la innovacin y la creatividad, crear prcti-cas donde el respeto, la justicia y la solidaridad posibiliten la formacin tico-moral, fortalezcan la autoestima y la autocon anza.

A continuacin se enuncian algunos consejos tiles para quien, como docente, desee incur-sionar en el uso de esta metodologa, basados stos en la experiencia y en la vivencia misma de algunas recomendaciones tomadas de la obra Hacia una pedagoga del conocimiento:5

Se deben buscar actividades que permitan de lo cotidiano llegar al conocimiento espec co de la materia en cuestin, como tambin no ahorrar en experiencias constructivas para el educando.

Es importante tener conciencia que en este proceso el aprendizaje es mutuo. Busque dejar que el alumno le ensee, dle esa opor-tunidad.

Nunca menosprecie lo logrado en cada clase. Cada clase es nica! Si se piensa de esta manera no habr necesidad de decir: Vamos atrasados, pues se ver que aunque no sea de una manera secuencial tal y como est presentado el programa en el papel, todos los objetivos se lograrn y los temas sern cubiertos.

Siempre se debe relacionar la actividad de-sarrollada con el conocimiento inherente a sta, y ste a su vez con su aplicabilidad.

Se debe estimular la investigacin a travs de casos y preguntas. A medida que se avance en las soluciones, se deben generar replantea-mientos que lleven a precisar mejor los su-puestos, las premisas y sus restricciones.

Un buen proceso colaborativo cuenta con que los estudiantes pueden expresar, compartir, discutir y confrontar sus preconceptos, sus in-vestigaciones y sus dudas; y con que el docente retoma lo trabajado y lo relaciona con la materia, su aplicabilidad y sus efectos tanto positivos como negativos.

Y para quien se est preguntando, y del proceso evaluativo qu?, es importante que se tenga presente que ste tambin debe, en cierta manera, modi carse. La evaluacin, bajo esta modalidad de enseanza, es un proceso per-manente y tiene como componentes esenciales

3 Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos, documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile, 1996. Traducido y adaptado de la revista Educatio-nal Leadership, por Mnica Campos, Instituto de Informtica Educativa Universidad de la Frontera, Temuco, Chile.4 Ibid.

5 Rafael Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento, Santaf de Bogot, McGraw Hill, 1997.

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un comit de evaluacin con sesiones diarias y guas que permitan la autoevaluacin, la coeva-luacin y la heteroevaluacin. En la vivencia de este proceso se ha acoplado un elemento llamado Diario de Procesos que slo se usaba en algunas aulas de la Bsica. El Diario permite a la vez la sistematizacin del aprendizaje de acuerdo con cada individuo y la autoevaluacin con una adecuada sustentacin desde lo prctico y lo terico.

El Diario de Procesos puede generarse en carpetas que cada quien manejar y decorar a su antojo, respetando cierta estructura en la sistematizacin del aprendizaje. De cada activi-dad se deber anotar su nombre, los objetivos, los logros y di cultades de aprendizaje, pero siempre prevalecer la capacidad creadora del alumno, quien puede acompaar su sistemati-zacin de poemas, dibujos, frases que expresen sus sentimientos, etctera.

En cuanto a las pruebas formales, stas de-ben ser diseadas de tal manera que se puedan elaborar en equipo o, bien, si se desean aplicar individualmente deben apuntar a la aplicacin de conceptos y no a la memorizacin de los mismos.

En el proceso se han utilizado herramientas informticas como apoyo. Se han sistematizado los Diarios de Procesos, se ha trabajado colabo-rativamente el desarrollo de algunos contenidos utilizando el intercambio va correo electrnico. Actualmente se encuentran en proceso de de-sarrollo algunas pginas web para dar soporte al proceso metodolgico que se muestra en este documento.

Como conclusin es interesante presentar algunos testimonios de estudiantes que han vivido el proceso:

En la materia se ha utilizado una metodologa creativa que permite un ambiente entretenido, dando como resultado un fcil aprendizaje.

Andrs Felipe Betancur.

Todos pensamos que hemos adquirido cono-cimiento, adems hemos logrado romper con la monotona. Todos en general nos sentimos satisfechos, porque consideramos la importancia de hacer o marcar la diferencia.

Sal G. Salazar Duque.

El consenso general es que dentro del grupo existe con anza, esa con anza permiti que la clase fuese amena aunque era clase de 12:00 m. El dinamismo y las actividades de la clase hacan que no se sintieran las dos horas. Siempre con-tamos con la profesora, siempre estuvo abierta y accesible a comentarios y sugerencias.

Juan David Gutirrez.

El curso fue impartido de una forma muy dinmica, ya que por medio de la prctica nos permiti acercarnos al conocimiento.

Pablo Andrs Vahos.

Bajo esta metodologa se brinda una gran re-lacin alumno-profesor, adems es innovadora y se fomenta el trabajo en equipo. En general, muy buena e interesante.

Marcela Ruiz.

Es una materia muy interesante, llena de vivencias y experiencias con la aplicacin de una nueva metodologa, para el desarrollo de las actividades de clase.

Carlos Eduardo Monsalve.

Lecturas recomendadasJohnson, David et al. (1988), Circles of learning, Min-

nesota, Edwards Brothers.Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and

Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall. Ministerio de Educacin Nacional (1984), Integra-

cin curricular, Santaf de Bogot, Colombia, Direccin General de Capacitacin y Perfec-cionamiento Docentes, Currculo y Medios Educativos.

Saldao, Antonio y Eliana Caldern (1997), Funda-mentos, mtodos y tcnicas de la robtica educa-tiva, Medelln, Colombia, Taller dictado en la Universidad eafit.

Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), A group Investigation Method of Cooperative Learning in the Classroom, en S. Sharan et al. (eds.), Cooperation in Education, Provo, Utah, Brigham Young University Press.

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La enseanza por proyectos: mito o reto?*

Aurora Lacueva

* En La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Lecturas, Mxico, sep, 2001, pp. 141-149.

Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un mito, la enseanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar signi cativo y pertinente. En este artculo se intenta precisar caractersticas, ventajas, fases ms genricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. Tambin se sealan tres tipos recomen-dables de proyectos de investigacin estudiantil y otras actividades que pueden acompaar e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la prctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones tiles a maestros y a formadores de maestros.

Proyectos y actividades acompaantesNo hay un nico modelo de proyecto ni una de nicin muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero si podemos decir que es un trabajo educativo ms o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; icem, 1980; Lacueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio emp-

rico con la consulta bibliogr ca y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el mbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles, y las chas autocorrectivas (Lacueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observacin de videos Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigacin.

Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y ms guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participacin de los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las considera-mos parte de un men de degustacin que la escuela ha de ofrecer a las nias y los nios; breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos de investigacin: observaciones, ex-

Cules son los bene cios de la enseanza por proyectos?

Cules son los riesgos?Cules tareas son responsabilidad

del docente y cules de los estudiantes?

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perimentos semiestructurales, demostraciones, anlisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas

Por ltimo, las chas autocorrectivas permi-ten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidacin de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realizacin de gr- cos, uso de claves taxonmicas, dominio de conceptos o clasi caciones Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendra disponer adems de una gama de productos ms industrializados para asegurar mayor variedad, mejor presentacin, mayor control de calidad, etctera. La adapta-cin informtica de las chas les hace ganar en exibilidad y dinamismo.

De la combinacin inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educa-dor paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse ms fcilmente y desarrollarse mejor si estn apoyados y refor-zados por las restantes posibilidades.

Falsos proyectos Conviene estar atentos a actividades que a ve-ces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar:

Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis.

Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a paso, sin ms.

Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas.

Las observaciones hechas por mandato, rellenando guas entregadas al efecto.

Las indagaciones realizadas a partir de pro-blemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa o cial, y para las cuales se correlacionan contenidos progra-mticos de manera ms o menos forzada.

En n, no son proyectos todas aquellas acti-vidades en las que el problema y la metodologa ya vienen dados y donde las nias y los nios se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de investigacin. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasi camos como proyectos sino, si cali can, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.

Tres posibles tipos de proyectosDesde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseanza de las ciencias naturales, estimamos til destacar tres posibles tipos de proyectos: los cient cos, los tecnolgicos y los de investigacin ciudadana o proyectos ciudadanos (Lacueva, 1996). Esta clasi cacin, con variaciones, tam-bin puede emplearse para los proyectos que surjan en otras reas, especialmente en la de ciencias sociales.

En los proyectos cient cos, los nios realizan investigaciones similares, hasta donde lo per-miten sus condiciones, a las de los cient cos adultos: indagaciones descriptivas o explicati-vas sobre fenmenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Seran ejemplos de proyectos cient cos: hacer una coleccin de minerales de la regin, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estmulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de lquidos, linternas, velas

En los proyectos tecnolgicos, los nios desarro-llan o evalan un proceso o un producto de utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos. Tales seran los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar rece-tas de ensaladas y canaps, o de evaluar la calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).

Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actan como ciudadanos inquietos y crticos, que solidariamente consideran los pro-blemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las difunden, as sea a pequea escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos

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mencionar el estudio de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de fuentes de con-taminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1997).

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque ten-gan en comn ser actividades de investigacin. As, segn circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a per lar un proyecto ms hacia lo cient co, lo tecnolgico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.

Ahora bien, esta tipologa es de carcter indi-cativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no sern puros y compartirn rasgos de dos o ms de los tipos aqu presenta-dos, o bien varios nios y nias podrn trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (al-gunos alumnos seran cient cos y otros tecnlogoso, por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un n). No obstante, tomada sin rigidez, la clasi cacin nos parece til para evidenciar y precisar posibilidades didcticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversi cada naturaleza de las investigaciones posibles.

Fases en la realizacin de un proyectoAunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos sealar algunas fases genricas presentes habitualmente en un trabajo de investigacin, cualquiera que sea su naturaleza. En sntesis, son las fases de preparacin, desarrollo y comunicacin.

En la fase de preparacin se realizan las prime-ras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van per lando. Tambin pertenecen a ella los momentos ya ms precisos de plani cacin infantil, cuando se especi can el asunto, el propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesa-rios. Les tenemos miedo a las plani caciones

demasiado minuciosas, pues cierran prema-turamente posibilidades y, adems, resultan pesadas para los pequeos investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rgidos y estereotipados. Prefe-rimos plani caciones ms sencillas, al alcance de los nios, pero siempre exigimos re exin y previsin sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en cada caso hasta dnde pueden llegar sus bisoos investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los nios pequeos no prevn series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendable que empiecen plani cando slo la primera etapa de su investigacin, y luego, tras su resultado, se planteen la siguiente, y as sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en prctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir rea-lizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos su cientes, no podrn cumplir satisfactoria-mente su labor. No nos extendemos aqu en el tema de la base material necesaria para la investigacin infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le hemos dedicado atencin en otros escritos (Lacueva, 1985).

Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o ms all de ella La consulta bibliogr ca debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservan-do para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y echas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un rea comn, es posible

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que entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global y el panorama relaciona-do de las indagaciones que se estn llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios nios, son nece-sarios porque ayudan a no perder de vista las nalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegra y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado.

La fase de comunicacin a veces se olvida, o bien se vuelve rutinaria en una breve exposicin oral ante los compaeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigacin, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables segn circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en comn, una sencilla comunicacin a los com-paeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentacin/celebracin, que implica una comunicacin ms all de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanis-mos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.

Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia afuera sino tambin hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los nios a poner ms en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las re exiones ya hechas. La expresin escrita y/o gr ca de re-sultados, las exposiciones orales organizadas y otras vas de comunicacin, representan niveles ms formales y exigentes de manifestacin de ideas y observaciones. Por otra parte, el dilogo con los interlocutores permite avanzar an ms en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie tambin a la evaluacin externa del trabajo, paso bene cioso porque ayuda a laborar con rigor y atencin y se ofrece retroa-limentacin til.

Por qu los proyectos?Los proyectos son las actividades-reinas del m-bito escolar. Son las actividades que estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, proble-matizando as la realidad. Son las actividades que, tambin, permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan a re-lacionarse de modo ms independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotec-nolgico que habitan. Son las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las activida-des que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conduccin de sus procesos de aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los pro-yectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras vas. Creemos que la es-cuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las experiencias ms preciosas que debera ofrecer.

Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera autntica (esto es, autnoma) una investigacin, por pequea que haya sido, podr darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfaccin, y estimula a conocer ms, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.

Podemos precisar algunas de las caracters-ticas positivas de los proyectos:

Valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades indagatorias.

A su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y las experiencias infantiles.

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En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean la necesidad de saber ms, lo que les estimula a la consulta de textos e impresos, a la conversa-cin con expertos, a la discusin con docentes y compaeros, a la re exin, a la observacin, a la experimentacin y a la accin prctica:

Van abriendo nuevos horizontes y plan-teando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al nio a subir el listn y a proponerse alcanzar otras habilidades ms exigentes.

Acumulan energa por el inters de los nios y nias, se autopropulsan.

Producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes, 1990).

Exigen el dominio de importantes habilida-des. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genrica podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la participacin en grupos autnomos de trabajo y la comu-nicacin efectiva usando variados medios y lenguajes.

Propician alcanzar actitudes y valores po-sitivos. Entre los ms importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la re exin, el espritu crtico y la rigurosidad en el tra-bajo.

Estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido.

Propician el fortalecimiento de capacida-des metacognitivas: capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje.

Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus bene cios en trminos cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernndez y Melero, 1995).

Permiten el compromiso fsico de los nios y las nias, vinculado con la accin intelectual:

exigen manipulaciones, movimientos, des-plazamientos variados y signi cativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Al eri, 1984; Lacueva, 1990).

Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se mani es-ta slo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Est presente tambin en las investigaciones cient cas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas nove-dosas, llevar a cabo propuestas, construir hiptesis, disear objetos originales La imaginacin y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despus la respues-ta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin social.[]

De dnde surgen las ideas para los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana, investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circula-cin de la sangre). Los proyectos-tarea, hechos sin inters, por cumplir una obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos.

Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes quieran. Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagacin.

Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela est llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los nios nuevos retos, impulsndolos a que empiecen a hacerse ms preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe slo aceptar. Es obligacin de la institucin escolar contribuir

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a acrecentar y a diversi car los intereses infan-tiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que ms all del aula los nios no viven espontneamente, sino que sobre ellos actan, no siempre de manera positiva, diversos factores y mbitos sociales: la televisin, el barrio, la familia

De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escue-la como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya las interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen viven-cias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las actividades frtiles, dentro de su mayor estructuracin, son labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos.

La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas.

Entre las experiencias desencadenantes y las actividades frtiles puede haber unas orienta-das a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra

Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (men-cionada por Tonucci, 1990: 63). Este educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota temas de conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecosde la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, despus de unos das, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.

La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagacin ayuda a responder ciertas pregun-tas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va deve-lando nuevos campos culturales por explorar. sta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyec-tos no terminan con un nal concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagacin, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977).

Como ayuda orientadora adicional que contri-buya a per lar indagaciones infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los nios es-cojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de posibilidades a su alcance. No seran una imposicin sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso una pro-puesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modi cada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos.

El papel del docenteDefendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase de investigacin, a pesar de que no lleva el proceso directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los nios y las nias a ampliar su campo de intereses, proponindoles nuevas vivencias y alentndolos en el uso de nuevos recursos. Es importante tambin que oriente a los estudiantes hacia una mayor profundizacin de sus inquietudes.

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Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alumnos exponen temas de-masiado amplios, cuyo desarrollo llevara a la frustracin. Otras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alum-nos traigan a colacin, conviene canalizar sus proyectos hacia aqullos ms promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisicin de importantes habilidades. As lo seala Ciari (1981), quien destaca tambin como un criterio relevante la continuidad: son positivas las in-vestigaciones que pueden vincularse con algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del mundo y, por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante.

Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y los nios estn realizando el plan de su proyecto de in-vestigacin. En esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y cola-borar para que sean su cientemente realistas y espec cos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de una sistematizacin prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hiptesis o controlen variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo expe-rimental abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez ms completo y riguroso, pero sin que los nios y las nias dejen de considerarlo suyo.

Posteriormente, y a lo largo de la investiga-cin, la educadora o el educador han de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades,

conversando con los nios investigadores y ayudndolos a que ellos mismos vayan hacin-dole el seguimiento a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena comunicacin del resultado de su labor y contribuir a que reciban til reali-mentacin sobre la misma.

En el transcurso del trabajo la intervencin del educador ha de incitar a los nios a profun-dizar en sus re exiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a relacionar ms. Asimismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil.

Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima clido, de apoyo y aliento a la investigacin estudiantil. Inves-tigar implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas s. Los alumnos no podrn ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigacin infantil, para prosperar, necesita un ambiente de con anza y apoyo, de comprensin ante los traspis y de reconocimiento de los logros.

Puede apreciarse cmo el educador debe prepararse cada vez ms para actuar en la clase de investigacin, no slo desde el punto de vista pedaggico sino tambin en el dominio de los temas cient cos y tecnolgicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo todo para cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros, de los videos, de los expertos, de la prensa Pero s es importante que las profesoras y los profesores acrecienten ao con ao su dominio de los temas de la ciencia y la tecnologa, gracias a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formacin. El educador debe tener el conoci-miento bsico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales bsquedas de informacin.[]

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La prisa como enemigaLa actividad investigadora infantil necesita tiem-po su ciente para poder desarrollarse de manera autntica. Descon amos de los proyectos de hoy para maana, que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rpida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos ms a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araa la super cie del tema estudiado.

La investigacin infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para disear el plan de trabajo, para reformularlo si es nece-sario, para desarrollar lo plani cado (con sus recti caciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicacin de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los nios resulta contraproducente.

Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiem-po se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo de los mucha-chos y las muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la in-vestigacin implica muchas ganancias, ms all de lo observable en el estricto producto nal. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formacin, aquella que involucra a fondo a los estudiantes y pone en tensin todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.

El horario tradicional de clase, con sus cor-tos lapsos compartimentados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios ms grandes de tiempo: una maana o una tarde completas una o dos veces por semana. De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concentracin y dedicacin, que no es posible resolver en 45 minutos.

Para los proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de labor de dos o tres das seguidos. Recordemos que este tiempo no se pierde puesto que gracias a l pueden lograrse apren-dizajes de calidad en diversas reas.

Lecturas recomendadasAcevedo Daz, J. A. (1996), La tecnologa en las

relaciones cts. Una aproximacin al tema, en Enseanza de las Ciencias, 14 (1), pp. 35-44.

Aikenhead, Glen S. (1996), Towards a First Nations Cross-Cultural Science and Technology Curri-culum for Economic Development, Environ-mental Responsibility and Cultural Survival, ponencia presentada en Octavo Simposio de la International Organization of Science and Technology Education (ioste), Alberta, Canad, Edmonton, pp. 17-22.

Aitken, John y George Mill (1994), Tecnologa creativa, Madrid, mec/Morata.

Al eri, Fiorenzo et. al. (1984), A la escuela con un cuerpo, en Cuadernos de Educacin, nms. 113-114, Caracas, Laboratorio Educativo.

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Fensham, P. J. (1987), Changing to a Science, Society and Technology Approach, en Lewis y Kelly, pp. 67-80.

Fernndez Berrocal, Pablo y Ma. ngeles Melero Zabal (comps.) (1995), La interaccin social en contextos educativos, Madrid, Siglo xxi.

Freinet, Clestin (1975), Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna, 6 ed., Mxico Siglo xxi.

(1977), Por una escuela del pueblo, en Cuadernos de Educacin, nms. 49-50, Caracas, Laboratorio Educativo.

Gethins, Elaine (1990), Los procesos de escritura en el trabajo por tpicos, en C. Sarah Tann, Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria, Madrid, mec/Morata pp. 90-102.

Gimeno Sacristn, Jos y ngel I. Prez Gmez (1992), Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata.

Giordan, Andr (1985), La enseanza de las ciencias, 2 ed., Madrid, Siglo xxi.

Harlen, Wynne (1989), Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, mec/Morata.

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y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria, Madrid, mec-Morata pp. 112-122.

Hierrezuelo, J. y A. Montero (1991), La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la fsica y la qumica, Sevilla, Dada.

Hurd, Paul de Hart (1982), Biology for life and living: perspectives for the 1980s, en Faith M. Hickman y Jane B. Kahle (eds.), New Directions in Biology Teaching, Reston, Virginia, National Association of Biology Teachers.

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Lacueva, Aurora (1985), Recursos para el aprendi-zaje y desescolarizacin en la escuela bsica, en Cuadernos de Educacin, nm. 132, Caracas, Laboratorio Educativo.

(1990), El cuerpo del nio en la escuela, en Revista de Pedagoga, xi (21), pp. 9-14.

(1996), Las Ciencias Naturales en la Escuela B-sica, en Procesos Educativos, nm. 10, Caracas, Fe y Alegra.

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Tonucci, Francisco (1990), Ensear o aprender?, Bar-celona, Gra (Biblioteca del maestro. Serie Alternativas).

Waddington, D. J. (ed.) (1987), Education Industry and Technology, en Science and Technology Edu-cation and Future Human Needs, vol. 3, Oxford, Pergamon Press.

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Las experiencias desencadenantes*

Aurora Lacueva

*En Ciencia y tecnologa en la escuela, Madrid,Laboratorio Educativo/Popular, 2000, pp. 29-47.

Abriendo ventanasLas experiencias desencadenantes o estimuladoras tienen como propsito abrir ventanas a las nias y nios, ponindolos en contacto con fenmenos, ideas y prcticas poco conocidas por ellos y que encierran carga formativa. Estas experiencias son valiosas en s mismas, por lo que permiten apren-der y por las inquietudes que despiertan. Pero, adems, las inquietudes incitadas pueden derivar hacia el desarrollo de proyectos de investigacin diversos, los cuales naceran as de la curiosidad infantil ante eventos interesantes.

La escuela tiende a estar muy encerrada entre sus cuatro paredes, volcada en sus rituales y rutinas, muchos de los cuales pueden haberse quedado obsoletos. A menudo, el mundo exterior anda ms velozmente que la institucin educati-va. Las experiencias desencadenantes pueden ser un buen mecanismo para oxigenar el ambiente escolar, y ayudar a la escuela a ser vanguardia antes que retaguardia, vinculndola con nuevas ideas, nuevas tecnologas, nuevos equipos, ma-teriales y procesos que no han llegado todava a los libros escolares ni a los programas o ciales. Contribuyen a impregnar a la escuela de realis-mo, alejndola de arti ciosidades. Asimismo, tienden puentes con los mbitos del trabajo, de la recreacin, de la comunicacin de masas, del arte, de la naturaleza

Adems, gracias a algunas de ellas los nios no tienen que dejar afuera su vida extraescolar cuando entran al aula. Al contrario, con estas experiencias la escuela da la bienvenida al mun-do infantil y lo aprovecha para que, a partir de l, a partir de las realidades que ya les son conocidas, los nios adquieran nuevos saberes y destrezas.

Al mismo tiempo, con las experiencias des-encadenantes la escuela revela a los estudiantes nuevos mundos, a los cuales no haban tenido an acceso. Ampla as su acervo de experien-cias, base para mayores re exiones y estudios: creemos muy importante el papel de alimen-tadoras de la mente que tienen este tipo de actividades. Las visitas a industrias, parques y museos, las conversaciones con expertos, las lecturas estimulantes, los textos libres infantiles, van formando un conjunto de conocimientos, prcticas, vivencias y emociones, que poco a poco se van entretejiendo en la mente de los nios y que dan el fundamento para que surjan nuevas inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realizacin de trabajos ms sistemticos, como las actividades frtiles y, sobre todo, los proyectos de investigacin.

La colaboracin de otras instituciones se hace necesaria para muchas experiencias desencade-nantes: la sociedad debe abrirse para facilitar actividades formativas a los nios, poseedoras de una autenticidad, una complejidad y una

Cul es la utilidad de las experiencias desencadenantes?

Qu experiencias desencadenantespodran implementar en sus cursos?

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diversidad que la escuela no puede reproducir dentro de sus muros, y que sirve para posterio-res reelaboraciones, re exiones, ampliaciones y teorizaciones al interior del recinto escolar. Las gobernaciones, alcaldas y concejos municipales, las empresas pblicas y privadas, las universi-dades, las organizaciones no gubernamentales de accin social han de contribuir a la mejor educacin infantil.

Base vivencial paraconstruir conocimiento

Las experiencias desencadenantes forman un sustrato de vivencias directas, observaciones e intercambios sobre los cuales es ms fcil y rme la construccin del conocimiento escolar. Por ejemplo, en una serie de estudios realizados con nios japoneses acerca de su apropiacin de conceptos biolgicos (Hatano e Inagaki, 1997), los investigadores detectaron que los nios que posean mascotas, o que cuidaban animalitos en clase, posean una rica base de conocimientos que les permita usar sus nue-vos saberes cient cos de manera ms exible, realizar analogas y predicciones ms plausibles y generalizar ms que los nios que tenan el mismo conocimiento formal, pero carecan de la experiencia prctica.

Un enfoque que nos parece muy propicio es ofrecer durante los primeros grados abundantes experiencias que permitan ir construyendo intui-ciones poderosas, que puedan luego trabajarse explcita y sistemticamente.

Conviene ofrecer experiencias que comple-menten lo que los nios y nias pueden vivenciar normalmente, por ejemplo, permitindoles inte-ractuar libremente con fenmenos de otacin, ujo y turbulencia, o facilitndoles recursos y ayuda para que construyan diversas palancas, planos inclinados y poleas con los que traten de mover pesos diversos. Se ha comprobado que no es lo mismo, por ejemplo, que los nios slo observen aparatos en movimiento o presencien demostraciones, a que ellos mismos diseen mecanismos para mover pesos y experimenten en sus cuerpos el esfuerzo, digamos, de trasladar una caja por una rampa ms o menos rugosa

o de subir un libro grande con unas poleas (Schauble y Bartlett, 1997).

Son muy importantes las experiencias que contradicen la vivencia cotidiana, por ejemplo, las de movimiento con roce mnimo, cada de cuerpos en el vaco o comportamiento de gases a muy bajas temperaturas. Ellas permiten el acceso a realidades ocultas por las condiciones usuales de nuestra vida. El papel de los museos, de las exhibiciones itinerantes, de los videos, de los contactos con universidades, puede ser muy importante en este sentido, pues en ocasiones este tipo de experiencias requieren materiales y equipos costosos que no pueden existir en cada escuela.

Las exploraciones y observaciones, tanto bajo la forma de experiencias desencadenantes como bajo la ms modesta de actividades cortas y fr-tiles, deben ser diversas y abundantes, y deben sucederse ao tras ao, en diferentes contextos. Ellas proveen imgenes y episodios que pueden recordarse y reelaborarse posteriormente.

Actividades difusasNo pensamos que las experiencias desenca-denantes tengan que plani carse con objeti-vos muy delimitados. Son actividades difusas, de las cuales diferentes nios pueden obtener muy diferentes aprendizajes. Son actividades exploratorias antes que conclusivas. Esto no impide, por supuesto, que otros contactos con el mundo de afuera s se hagan con propsitos ms de nidos, dentro de proyectos de inves-tigacin concretos, por ejemplo. Es decir, no siempre una visita o una conversacin con un experto sern experiencias desencadenantes. En muchas ocasiones pueden plani carse con nes ms precisos dentro de proyectos o activi-dades ms estructuradas; de hecho, as debera ser, pues los proyectos implican necesariamente confrontacin con la realidad, lo ms directa posible: es factible que luego de una primera visita o dilogo desencadenante se regrese al mismo sitio o se retomen las conversaciones, ya dentro de un plan de investigacin y unas actividades de recogida de datos ms de nidas. Los educadores sabrn calibrar cundo una

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determinada actividad conviene desarrollarla en el formato ms impreciso y exploratorio de las experiencias desencadenantes y cundo es bene cioso inscribirla de modo ms preciso y estructurado, ms intensamente trabajado y aprovechado, dentro de un proyecto de inves-tigacin. Incluso, es posible que algunas acti-vidades sean cumplidas por la mayora de los estudiantes de un grupo-clase como experiencias estimuladoras o desencadenantes, pero resulten asumidas por algn equipo en especial como parte de un proyecto propio y, en tal sentido, sean cumplidas con particulares caractersticas de rigor y sistematicidad.

VisitasLas visitas pueden ser de toda la clase, de un equi-po o de un solo alumno, segn el caso. Pueden darse algunas ms abiertas, menos preparadas por los nios, como experiencias desencadenan-tes. Y tambin son convenientes las visitas que ocurren dentro de proyectos de investigacin y donde, por lo mismo, los nios acuden habiendo precisado ms lo que quieren saber y lo que quie-ren preguntar y observar. Creemos que ambos tipos de visitas son bene ciosos: las visitas de explorar, de primer encuentro, abren ante los nios nuevas realidades y les ofrecen nuevas experiencias, son ms ligeras y menos exigentes. Las visitas de investigacin se hacen con un plan infantil ms de nido. Generalmente, los nios

deben elaborar para ellas guas de aspectos a observar y de asuntos a preguntar, tambin de-ben llevar ms notas durante el proceso, realizar bocetos para posteriores dibujos, tomar fotogra-fas, grabar entrevistas o conversaciones con el personal. Es decir, deben alcanzar un registro ms sistemtico de la experiencia.

Combinar ambos tipos de visitas es importan-te, pues si todas las salidas fueran exploratorias quizs el aprendizaje sera demasiado super -cial. Y si todas las visitas fueran investigativas posiblemente los nios se veran demasiado presionados por las exigencias de la labor y podran perder aprecio y disfrute por salidas y excursiones que conllevaran siempre tanta demanda de trabajo previo y posterior.

Las salidas abren tambin nuevas oportuni-dades para la integracin del grupo y su mejor relacin con el educador o la educadora, pues implican estar unidos ante el mundo poco cono-cido que se visita, y ofrecen momentos de inte-raccin social ms all de los tradicionalmente pautados: en el transporte, durante la posible merienda, en el descanso, etctera.

No nos parece recomendable que las visitas se realicen llenando minuciosas guas reali-zadas por el docente. En estos casos es ms el tiempo que los nios pierden copiando datos que apreciando directamente y viviendo su experiencia.

Algunos lugares a visitar

Viveros. Ventas de plantas. Exhibiciones de horticultura. Exposiciones de ores. Granjas. Acuarios. Negocios de venta de animales. Apiarios. Playas poco intervenidas. Lagos y lagunas. Bosques. Parques y jardines urbanos. Plantas y manufactureras (para los ni-

Floristeras. Jardines botnicos. Siembras de ores. Huertas. Zoolgicos. Cras de animales diversos (aves, conejos,

cerdos). Ferias de animales. Explotaciones agrcolas o ganaderas. Ros y arroyos. Montaas. Parques naturales. Cortes de carretera.

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os ms pequeos, convienen las de productos que ellos conozcan: juguetes, alimentos procesados, utensilios doms-ticos, es mejor dejar para el nal de la escuela bsica la visita a industrias como siderrgicas, plantas petroqumicas o re neras, donde los procesos son ms complejos y los productos no son del directo conocimiento de los nios).

Laboratorios industriales. Lugares de trabajo de investigadores,

tanto sus o cinas, laboratorios y biblio-tecas como sus campamentos.

Talleres de artesanos (loceros, tejedores, zapateros).

Planetarios. Monumentos. Otras escuelas. Centros de la tercera edad. Aeropuertos. Alcalda. Sindicatos. Bancos. Carpinteras. Herreras. Talleres de lutera. Acueductos. Rellenos sanitarios. Mercados y supermercados. Empresas de servicios pblicos como

energa elctrica, agua, telfonos, gas, recogida de basura, correos

Pozos petroleros. Un sitio quemado. Itinerarios urbanos o naturales preparados

por la escuela o por otra institucin.

Plantas de reciclaje (de papel, de vi-drio).

Talleres de artistas plsticos (pintores, escultores, dibujantes, ceramistas, or-febres).

Museos (de los nios, de ciencias, de tecnologa, de arte).

Archivos. Bibliotecas. Centros sanitarios. Puertos. Iglesias. Concejo municipal. Sedes de partidos polticos. Almacenes. Aserraderos. Ventas de muebles. Plantas de tratamiento de aguas blancas

y negras. Embalses. Estaciones de bomberos. Estaciones de radio y televisin. Instalaciones deportivas. Centrales termoelctricas o hidroelc-

tricas. Teatro infantil. Conciertos para nios. Canteras. Editoriales, imprentas, fotolitos. Re neras. Edi cio en construccin. Espectculos folclricos. Cine para nios. Minas.

A dnde podemos ir a pie?Es buena idea, como sugiere Williams (1986), investigar los sitios interesantes situados a una distancia de la escuela que permita cubrirla a pie: tiendas, talleres, baldos, jardines

Conversaciones con expertosSe invita a la clase o se va a visitar a una per-sona con quien vale la pena hablar, pues tiene conocimientos, experiencias y/o destrezas que puede comunicarnos. Al igual que en el caso de las visitas, tambin puede haber conversaciones

ms cuidadosamente preparadas y registradas, como parte de un proyecto. Y dilogos ms in-formales e introductorios, como experiencias desencadenantes.

El experto aporta conocimientos abundantes, actualizados y directos sobre su rea, comple-

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mentando la accin del educador. Permite un acercamiento de primera mano a las teoras especializadas que posea y, ms all, a su meto-dologa y hasta a aspectos de su epistemologa. Adems, el experto puede incidir de manera interesante en el rea afectiva: por el inters por su campo que transmite, por los valores que de ende, por la emocin de los relatos de sus vivencias, etctera. Ayuda a los estudiantes a ubicarse en el contexto ms amplio de su labor: su lugar de trabajo, sus relaciones con colegas, ayudantes y/o clientes, sus rutinas Su con-tribucin representa mucho ms que algunas nociones nuevas.

Las conversaciones resultan as enriquece-doras, sobre todo si forman parte de todo un programa de actividades alrededor de un tema, de manera que cuando llegan los expertos los nios tienen ya preguntas que hacer y dudas que aclarar.

La gama de expertos puede ser muy amplia: desde un escalador de montaas hasta una espe-cialista en educacin sexual, desde una pintora hasta un ebanista, desde una entomloga hasta un anciano de la comunidad

Es importante la presencia de investigadores e investigadoras cient cos y tecnolgicos, que ayuden a los nios a conocer desde adentro estas reas de actividad humana. No slo de manera explcita y directa, sino tambin implcitamente,

de forma difusa, ofrecern a los estudiantes las concepciones y las valoraciones desde la pers-pectiva del cient co o del tecnlogo. De este modo, una geloga que gue a los estudiantes en una visita a unas fumarolas o un agrnomo que discuta con ellos acerca de los cultivos de ctricos de la regin, les transmitirn por su lenguaje y su temtica su visin sobre los fenmenos del planeta o la vida de las plantas. El contacto con cient cos y tecnlogos y con trabajadores especializados en reas cient cas y tecnolgicas es adems interesante para el estmulo de vocaciones en tales campos. Reco-mendamos balancear estos invitados en cuanto a edad, sexo, rea y otros factores.

Tambin, considerando el inters de la que hemos llamado investigacin ciudadana (va-se el captulo Los proyectos de investigacin), conviene invitar de vez en cuando a personajes modelo de este tipo de indagacin: miembros de organizaciones ambientalistas, de asocia-ciones de defensa de los derechos humanos, de sociedades de lucha por los derechos de los nios, de grupos organizados para enfrentar algn problema social vinculado con la ciencia o la tecnologa

A menudo, es interesante que sean los pro-pios nios quienes inviten a los expertos, con la ayuda y orientacin del docente.

Algunos expertos con quienes se puede conversar

Artesanos. Jardineros, hortelanos. Artistas escnicos. Investigadores tecnolgicos. Tcnicos de laboratorio. Electricistas. Constructores, topgrafos, maestros al-

bailes. Plomeros. Enfermeras. Tcnicos que reparan electrodomsticos,

fotocopiadoras, relojes Exploradores, naturalistas. Montaistas. Ancianos de la comunidad.

Trabajadores industrialeso agrcolas es-pecializados.

Artistas plsticos. Investigadores en las reas de ciencias-

naturales, ciencias sociales y humani-dades.

Profesionales diversos: mdicos, inge-nieros, arquitectos, qumicos, agrno-mos, bilogos, farmacuticos, econo-mistas

Estudiantes universitarios. Personas que desarrollan una a cin o

hobby interesante. Submarinistas. Fotgrafos de la naturaleza, profesionales

y a cionados.

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Personas nacidas en otros pases o en re-giones lejanas del propio pas.

Miembros de organizaciones de defensa de los derechos humanos, en particular de los de los nios.

Miembros de organizaciones ambientalis-tas, de defensa de los animales y otras.

Instrumentos que abren mundosConsideramos aqu el contacto inicial con nuevos instrumentos, que permiten acceder a realidades no alcanzables en condiciones usuales. Pensamos en un primer encuentro estimulador, donde la idea sera familiarizarse con el aparato y aso-marse al mundo que el mismo abre.

Posteriormente, ya el instrumento se incorpo-rara al equipamiento normal disponible para las investigaciones, a solicitar cuando se requiera. Ejemplos de este tipo de instrumentos seran la lupa binocular, el microscopio, el telescopio, la radio de onda corta, la red de redes telemtica o el correo electrnico.

Obtener, organizar y/o elaborar recursosPreparar con el docente recursos para la clase puede constituir para los nios una experiencia desencadenante: ayudar a montar el rincn de ciencias, recolectar materiales de desecho en lugares diversos, construir equipos, elaborar chas autocorrectivas, organizar recursos por grupos, clasi car los materiales de los diversos archivos...

Estos trabajos, a la par que contribuyen a construir un mejor ambiente de aula, logran que los alumnos se enfrenten a ciertos retos amplios y a problemas interesantes, y quizs despiertan tambin curiosidades nuevas.

Conferencias de los niosLa tcnica de las conferencias, desarrollada por la escuela freinetiana, consiste en que siempre que un nio tenga un tema interesante que pre-sentar a sus compaeros puede anotarse para hacerlo. Realizar as una pequea exposicin, mostrar fotografas y objetos, quizs har es-cuchar parte de un disco y, de acuerdo con su edad, se apoyar en algunas transparencias o

podr utilizar mapas o gr cos. Los temas de las conferencias no deben ser impuestos por el maestro, sino que han de ser asuntos conocidos por los nios y sobre los cuales ellos quieren ha-blar: un viaje que han realizado, una a cin que desarrollan (colecciones, artesanas, msica...), un espectculo cultural fuera de lo comn que han presenciado, noticias del pas de sus padres o abuelos, entre otras posibilidades.

Puede notarse que la conferencia tiene pro-psitos ms precisos para quienes la realizan, pero resulta una experiencia desencadenante para quienes la escuchan. Por eso la incluimos en esta seccin.

ExhibicionesMontadas por el docente o por un equipo de nios: se centran en algn tema interesante y recogen muestras, fotografas, breves textos ex-plicativos, gr cos, libros para hojear, e incluso materiales y equipos para que el pblico realice observaciones o pequeas experiencias, como seran ver detalles de una planta con una lupa o mezclar dos sustancias para registrar una reaccin qumica o golpear el primer pndulo de una serie y constatar las consecuencias. Las exhibiciones son seguramente un proyecto para quienes las montan, pero una experiencia des-encadenante para quienes las visitan.

El cultivo de plantasSe trata de una experiencia amplia, a mediano plazo, que permite aprendizajes muy diversos. Puede plantearse bajo la modalidad de huerto escolar, jardn de ores, jardn o jardinera de plantas aromticas, siembra en macetas, acuario de algas y/o de plantas superiores, entre otras opciones.

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Contactos con animalesNo propiciamos tener animales enjaulados por largo tiempo en las escuelas, pero s creemos que el contacto ms o menos cercano con animales diversos es una experiencia enriquecedora, que puede plantear interrogantes para el estudio cient co. Invertebrados y algunos vertebrados pequeos pueden mantenerse en el aula por algunos das, otros animales pueden entrar en ella por una jornada, y aun a otros podemos visitarlos en su propio ambiente natural.

La cocinaCocinar en la escuela es una actividad anchu-rosa, que alude de alguna manera a diversos temas cient cos: mezclas y soluciones, coloides, cambios qumicos, combustin, calor, medicio-nes de peso, volumen y tiempo, percepcin de olores y sabores... Tambin afecta a la educacin para la salud, en el aprendizaje por la prctica de hbitos higinicos o en la consideracin de diversos tipos de alimentos y sus propiedades y efectos. Implica a la educacin del consumidor, al considerar el buen estado de los productos, la lectura de la informacin que traen las etiquetas, la comparacin entre productos similares, los precios, la presentacin, la conservacin...

Se trata, por supuesto, de una tarea de la esfera tecnolgica. Rica a la vez en componentes sensoriales y estticos: desde la presentacin de los platos hasta la degustacin de una realizacin exitosa... En el mercado se consiguen diversos recetarios adaptados a las edades infantiles.

El barroTrabajar el barro es una actividad bastante abier-ta, de la cual pueden surgir distintos interrogan-tes y nuevas actividades y proyectos. Esta labor plantea retos en cuanto a tipos de barro utilizado, mezclas, moldes, uso del torno, energa solar, resistencia de materiales y de formas diversas Desde luego, el rea tiene vinculaciones tambin con educacin esttica.

Proyectos exploratoriosSon trabajos que invitan a explorar libremente en un rea, a jugar con materiales y equipos sin muchas directrices. Los elementos suministrados

y la naturaleza del tema permitirn asegurar que los estudiantes encuentren cosas interesantes gracias a su esfuerzo. Seran ejemplos de pro-yectos exploratorios: interaccionar con imanes y materiales metlicos y no metlicos; intentar mezclas entre lquidos y slidos diversos; inda-gar lo que pasa con poleas y pesos variados... Luego de estos encuentros de familiarizacin y exploracin pueden darse discusiones, lectu-ras, exposiciones del docente, observacin de videos Y quizs, si hay inters, se pase a una segunda ronda de proyectos: comprobaciones ms sistemticas de ciertas hiptesis, con rma-ciones de hallazgos de compaeros o invitaciones ms guiadas a la investigacin.

Durante la primera ronda de proyectos, las preguntas del educador y sus sugerencias (poco directivas) pueden ayudar a no perder el rumbo del trabajo.

Accin comunitariaParticipacin de los nios o jvenes en alguna accin de tipo comunitario, organizada por la propia escuela o, ms comnmente, por otra institucin social. Algunas acciones pueden ser de una sola jornada, como siembra de arbolitos, recogida de basuras el Da de las Playas, entrega de propaganda a la puerta de la escuela en el Da de No Fumar, etctera.

Otras acciones pueden extenderse ms, por ejemplo un da a la quincena durante dos o tres meses. Sera el caso de colaboraciones ms sistemticas al estilo de servicios o pasantas en la comunidad: en jardines de infancia, bi-bliotecas, parques o centros de informacin. En general, estas actividades resultan ms apro-piadas para los jvenes de los ltimos grados de la educacin bsica y para los estudiantes de nivel medio.

Texto libreSon escritos que los nios traen a la escuela cuando as lo desean. Pueden ser relatos de cosas que les han pasado o han presenciado, cuen-tos o poesas inventados por ellos, opiniones, propuestas... Se trata de una fructfera tcnica desarrollada por Clestin Freinet (1974, 1975).

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Es importante el trabajo que se hace con los textos: cada nia o nio lee el suyo, o bien el maestro lo hace. Recurdese que nunca habr 30 textos el mismo da, pues no es una tarea sino un aporte espontneo: podr haber cin-co, uno o ninguno. Luego, la clase elige uno o unos pocos que considera ms interesantes. Puede ser que se le pida a la autora o al autor que lo complete o lo mejore de alguna manera, aadiendo precisiones o aclarando ideas. A menudo, los escritos de los nios son escuetos y los compaeros se dan cuenta de que faltan detalles para entender cabalmente una historia o para captar los sentimientos y las emociones de los protagonistas.

Con posterioridad, se va copiando el texto elegido en la pizarra y, entre todos, se revi-san de ciencias de redaccin y ortografa. Finalmente, se imprime para el peridico, la cartelera y/o el Libro de Vida de la clase. Tambin varios de los textos pueden utilizarse para el envo a escuelas corresponsales y para la distribucin a los padres. En ocasiones, con textos libres sobre un mismo tema pueden ha-cerse monografas (de animales, de ambientes, de problemas de salud...). En todo caso, los textos no usados de otra manera o bien las copias de los que tienen otros destinos pasan al portafolio de cada nio. Freinet recomen-daba la imprenta o la batea escolar. Hoy en da, el material puede reproducirse usando computadora, impresora y fotocopiadora. Generalmente, se le aade alguna ilustracin original, sea copiada a mano, con linleo, a multgrafo, fotocopiada o escaneada.

En el caso de los grados medios y superiores, cuando los textos son ya ms largos, resulta difcil leerlos todos en comn. Entonces puede resultar conveniente que un comit de redaccin formado por un equipo (rotatorio) de nios y nias elija uno o unos pocos textos, que se corregirn luego colectivamente. El educador puede encargarse de corregir los restantes, o bien se devuelven a sus autoras y autores.

El trabajo puede quedar aqu. Pero a veces es posible que el texto libre provoque una conver-sacin que genere la idea para una actividad o un proyecto de investigacin. En todo caso, es

un mecanismo muy bueno para asomarse a las inquietudes e ideas de los nios, a la vez que asegura un constante ujo de materiales para el peridico o la cartelera.

No tiene ningn sentido mandar hacer un texto libre como tarea. De esta manera, deja de ser libre. La clave de esta tcnica es que tanto el tema como la oportunidad son decididos por los nios y nias autores. La posibilidad de que sus obras sean reproducidas y divulgadas es una importante motivacin para que los estudiantes escriban sus textos libres.

Esta actividad permite mejorar el dominio de la escritura y la lectura. Y a na las capacidades de observacin, descripcin y narracin: los textos confusos e imprecisos son con frecuencia criticados por los compaeros. Adems, al imprimir, sea por medios mecnicos o electrnicos, los nios desmi-ti can al texto impreso, que est ahora tambin a su alcance, y que deja de ser algo verdadero e intocable slo por ser impreso. La seleccin por votacin del curso y no por decisin del maestro o maestra le aade otras connotaciones de inters a este trabajo. Sin embargo, es importante que el docente anime a los nios a equilibrar su deci-sin, de manera que todos tengan oportunidad durante el ao de ser escogidos al menos una vez. La correccin en comn permite que los nios vayan aumentando su dominio del lenguaje, tanto en el aspecto gramatical como, ms all, en el expresivo. El carcter libre de los textos y la necesaria seleccin para la impresin incita a los nios a su lectura.

Como se ve, es una actividad principalmente del rea de lengua, pero que puede tener intere-santes derivaciones hacia ciencias y educacin para la salud. Adems, la bella y efectiva im-presin de los trabajos se adentra en el campo del diseo gr co. Y el proceso exige buena organizacin en equipos y trabajo cuidadoso.

Aunque el texto es libre, ello no signi ca que se escriba por impulso o por capricho. Obser-vemos que la escuela ha de ofrecer mecanismos que inciten a escribirlo y que le den un sentido: la necesidad de que salga el peridico escolar, las preguntas que hacen los nios corresponsales, el inters de ver nuestro pensamiento impreso... El propio Freinet seala que, al principio, los nios

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que no estn familiarizados con este trabajo tienden a escribir textos super ciales, descrip-ciones impersonales de hechos o fenmenos. Pero, poco a poco, los muchachos irn logrando sumergirse ms en la experiencia y expresarse de manera ms autntica y profunda, si el docente sabe orientar la actividad de manera adecuada. La misma formacin cient ca lograda en la escuela podr enriquecer los textos libres, pues los nios manejarn conceptos ms variados y potentes y, al saber ms, podrn observar mejor su entorno. Sobre el texto libre puede consultarse tambin Ciari (1981).

Dibujo libreEs una tcnica similar a la anteriormente descrita, pero basada en ilustraciones. En ocasiones puede primar en ella lo artstico, en otras, lo informativo o lo testimonial. Los dibujos tambin pueden evaluarse colectivamente, como los textos. Re-cordemos no alterar su carcter libre, pues de lo contrario se desvirta la actividad.

Los nios planteansus propiaspreguntas

Durante el desarrollo de algunos temas espe-cialmente propicios, se tiene una hoja grande pegada en la cartelera o en la pared para que los nios que quieran vayan anotando sus pregun-tas, rmadas. Luego de un tiempo, se analiza la lista de interrogantes: qu preguntas se pueden responder entre todos?, qu preguntas quisie-ran consultar en la biblioteca?, qu preguntas quedan pendientes para grados superiores? Hay incluso preguntas que los cient cos to-dava estn estudiando, y que no tienen an respuesta fundada.

Ocasionalmente, el educador o la educado-ra puede sugerir que se generen determinado tipo de preguntas; por ejemplo: preguntas que empiecen con Qu pasar si...? o con Qu relacin hay entre...?.

La escuela le hace demasiadas preguntas a los nios. Conviene ms bien dejar que sean los nios los que planteen sus propias preguntas, a lo largo de los diferentes trabajos.

Lecturas libres y del docenteLa propuesta es leerles a los nios poesas, f-bulas, cuentos sobre temas vinculados a la clase de ciencias, porque aludan a animales, plantas, diversos ambientes, el agua, los fenmenos del tiempo, profesiones determinadas... Tambin, leerles libros informativos interesantes, o ca-ptulos de los mismos: animales de la selva, vida en una estacin espacial, biografa de un cient co o tecnlogo, episodios llamativos de la historia de la ciencia o de la tecnologa... De estos textos pueden leerse unas pocas pginas cada da, para no cansar a los estudiantes.

En ocasiones, los propios nios pueden leerle a sus compaeros, practicando previamente su lectura. Es importante que los nios lean textos escogidos por ellos mismos de la biblio-teca escolar o de su hogar u otras bibliotecas, previa consulta con el docente; el educador o la educadora tambin pueden orientarlos en su bsqueda, de ser necesario.

De manera adicional, es conveniente que cada alumno disponga de tiempo para hojear y leer por su cuenta libros que le llamen la atencin, presentes en la biblioteca del aula y la escolar, y que tengan alguna relacin con los temas de naturaleza, tecnologa, ciencia y sociedad: tex-tos divulgativos, biografas, relatos de viajeros, descripciones de naturalistas, novelas, cuentos... Sera interesante que en la biblioteca se llamara la atencin sobre estas obras, seleccionndolas como libros del mes, por ejemplo. Es necesario que el educador se familiarice con los libros presentes en la biblioteca escolar. Este tipo de actividades se vincula estrechamente con el rea de castellano.

CancionesCantar canciones relacionadas con ambientes natu-rales, animales, plantas, o cios, alimentos... Importa cuidar la calidad artstica de las canciones elegidas, as como la de los cuentos y poesas a que hacamos referencia en la seccin anterior. A veces, se han producido obras para nios que pecan de didac-tismo y hasta de ramplonera. Pero las canciones bellas resultan un estmulo a la sensibilidad y al intelecto, son toni cantes y, de manera sutil nos vinculan a los mundos a que hacen referencia.

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Conviene buscar canciones en los repertorios infantiles y folclricos (tanto propios como de otros pases), as como en los de compositores populares y ms acadmicos.

La calidad no est reida con el humor. Qui-zs hemos sido tradicionalmente demasiado serios en la escuela. Las canciones graciosas, las poesas humorsticas, los cuentos de la picaresca criolla, pueden ofrecer una buena contribucin formativa a la par que estimulan la alegra.

Colecciones de obras de arteLa idea es coleccionar reproducciones de pin-turas, dibujos y grabados sobre temas de la naturaleza: mar, rboles, ores, perros, caba-llos, selva, sabana... Conviene buscar autores nacionales y de otros pases. A partir del ma-terial coleccionado, los nios pueden montar exposiciones temticas vinculadas a proyectos de la clase o usar una o dos obras como parte de sus exhibiciones y carteleras. Adems, pueden simplemente curiosear en las colecciones.

VideosObservar pelculas de ccin o documentales que puedan tener algn inters para el rea. Por una parte, documentales sobre ecosistemas diversos, viajes de exploracin, vidas de cient- cos y tecnlogos, entre otros. Tambin resultan valiosas las pelculas de ccin que aludan, por ejemplo, a temas cient cos, a problemas sociotecnolgicos o a ciencia ccin.

Puede irse organizando una buena videoteca gracias a grabaciones de programas relevantes de televisin, a donaciones de empresas y a algunas compras. En ocasiones, luego de la proyeccin puede organizarse un cine-foro.

Correspondencia interescolarAnima a los nios a leer y a escribir, puesto que se hace con un sentido: para comunicarse con otros nios. La actividad puede tener impor-tancia tambin en relacin al rea de ciencias naturales, pues los corresponsales pueden ha-blar de ambientes naturales, animales, plantas, industrias, poco conocidos o desconocidos por

los alumnos. A