SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I Y II

INDICEPropsitos fundamentales de la escuela y las necesidades bsicas de aprendizaje Guiomar Namo de Melo Los nios Joan Dean Las competencias cognoscitivas bsicas. Torres, Rosa Mara El diario de campo como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones. Porlan, Rafael La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin. La competencia de los profesores Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza La prctica educativa. Unidades de anlisis Profesionalismo interactivo y lineamientos para la accin El trabajo con cuaderno como un ejemplo de un nuevo modelo didctico El tacto pedaggico Materiales Adicionales Psicologa educativa y mtodos de enseanza Tcnicas aplicadas al proceso enseanzaaprendizaje 2

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BLOQUE I LOS PROPSITOS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA Y LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJEQu debe ensear la escuela bsica?*

Guiomar Namo de Mello Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo de la escuela la transmisin del conocimiento. Defienden que la escuela debera formar la conciencia de clase de los trabajadores, o la conciencia crtica de los dominados, como adems se intento hacer en So Paulo en la Compaa Municipal de transportes Colectivos (CMTC) hace poco tiempo, y como tambin se define en un documento de la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo. En ese documento, el poder pblico municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran emprender la alfabetizacin de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad slo recibir recursos si adopta una concepcin polticopedaggica liberadora. O sea, slo se autoriza a la entidad que reza por la misma cartilla de la administracin, que adems es vaga y difcil de definir. O qu, concretamente, sera una concepcin poltico-pedaggica liberadora? Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conocimiento, traducido en por lo menos los siguientes puntos: Adquisicin de nociones correctas sobre el origen, la produccin y el cambio del mundo fsico y de la vida social. Dominio del lenguaje en su forma culta, como herramienta para organizar y expresar el pensamiento propio, las emociones propias y comprender las expresiones de los otros. Dominio de otras formas de comunicacin y expresin humanas como la msica, la literatura, las imgenes. Nociones correctas de tamao, cantidades y nmeros que sirvan de base al desarrollo del razonamiento abstracto, lgico, formal y matemtico. Cualquiera puede ver en estos puntos el currculum bsico de la enseanza fundamental: ciencias, historia, geografa, portugus y matemticas. Bien organizado y administrado, el conocimiento ah reunido constituye una de las bases para la formacin de hbitos y actitudes que llevan a la participacin en la vida social y al pleno ejercicio de la ciudadana.

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Conocer en ese sentido, dar un paso fundamental en direccin de la libertad de pensar, del libre ejercicio de la crtica, del abandono de nociones mgicas o supersticiones sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de l y no ser presa fcil de la mentira, de la ilusin, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificacin, del sectarismo ideolgico. Si la educacin escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisin del conocimiento, habr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habr prestado un gran servicio a las clases populares. No corresponde a la escuela formar militantes polticos, ni tiene poder para determinar el destino social, la ideologa o el proyecto poltico de cada uno. Quien aprende correctamente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario, el folleto de la puerta de la fbrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el discurso de los polticos. Si adems de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones correctas sobre el mundo fsico y social, podr interpretar, aceptar y rechazar un mensaje, lo criticar y comparar con sus propios valores religiosos, familiares y polticos. La escuela no es un mundo separado de la sociedad. Adems de ella actan las iglesias, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicacin, las manifestaciones culturales. Es de la accin educativa conjunta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida, las opciones ideolgicas. Proponer que la educacin escolar sustituya a todos ellos es lo peor que puede suceder, porque la desviara de su objetivo fundamental, aquello que le es especfico, y ninguna otra institucin puede cumplir, que es dar acceso al conocimiento sistemtico y universal. Hay todava un agravante en esa posicin equivocada. Los nios y jvenes de las clases privilegiadas tienen otras oportunidades de acceder al conocimiento, pero para la gran mayora la escuela es la nica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan progresista, en realidad resulta contrario al inters popular. Tal vez el ejemplo ms contundente de que a la escuela no le corresponde adoctrinar aunque lo quisiese no tiene poder para ello estriba en un cambio significativo que est ocurriendo en el este europeo. En varios pases fue abolida la enseanza obligatoria del marxismo-leninismo. O sea, generaciones y generaciones fueron sometidas al bombardeo ideolgico, lo que no les impidi estar hoy en las calles cuestionando la doctrina que les fue inculcada. Ms an, la reconocida competencia de muchos de los sistemas educacionales socialistas en la enseanza de las lenguas, ciencias y matemticas, probablemente est contribuyendo sustancialmente para la crtica a que vienen siendo sometidos esos regmenes. Por qu el conocimiento escolar debe ser universal? El gobierno federal recin electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educacin, resucitar la llamada regionalizacin del currculum, que en la prctica significa ensear cultura local al pobre, en nombre del respeto a las clases

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populares. Los ricos, evidentemente, continuarn teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento universal. Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista pedaggico, ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimiento universal, mas en ninguna hiptesis la escuela debe limitarse a ello. El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del universo vocabular del alumno la referencia de todo el proceso de alfabetizacin. Cambiando en detalles, un nio o adulto slo seran alfabetizados con las palabras del lenguaje local. Quin no se acuerda del famoso tijolo transformado en tu j l? Educadores y lingistas hicieron una crtica definitiva a esa concepcin, afirmando que es un absurdo, en un pas de dimensiones continentales, restringir la alfabetizacin al habla local, porque nuestra lengua tiene por lo menos 1500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chi. El papel de la lengua en una nacin es unificar, universalizar, no dividir. El autoritarismo de derecha, instaurado en los aos sesenta, se apropi muy bien de ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y despleg ros de dinero en el noroeste para elaborar cartillas regionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, de producir cartillas que contenan palabras desconocidas en sus respectivas capitales. La teora educacional derivada de la Teologa de la Liberacin reforz mucho ese equvoco. La opcin preferencial por los pobres acab llevando a una mitificacin y romantizacin del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar, tildado como burgus e instrumento de dominacin, fuese sustituido por la verdadera sabidura: aquella que emana espontneamente de las condiciones de vida de las clases populares. No le corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura en busca de nuevas visiones del mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y cultura local sern una parte. Un nio, joven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para aprender lo que no sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la adquisicin de conocimientos universales sobre la naturaleza, que la agricultura y la pesca tendrn un sentido ms amplio para ellos. Es por la enseanza de la historia y la geografa que el contenido econmico de esas actividades ser develado. En el contexto urbano eso es ms que verdadero. Slo el conocimiento organizado y universal da instrumentos para ingresar la cantidad de informacin a la que estn expuestas las personas que viven en la ciudad, por ms marginadas que sean. Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afirmando que se debe ensear en la escuela apenas lo que es til en la vida. De qu sirve, se pregunta en este caso, ensear gramtica o ecuaciones a quien slo va a necesitar nombrar y resolver dos de las cuatro operaciones? De qu le sirve saber cul es la capital de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera? La respuesta a esas preguntas es que a la educacin escolar no le interesa el destino social de cada uno, y s que todos, democrticamente, tengan acceso a la

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comprensin de su mundo. No importa si un alumno ser tornero mecnico, balconista, barredor de calles o ingeniero. En cualquier caso l ser un ciudadano que enfrentar el desafo de descifrar su propio destino, o de su comunidad y/o de su pas. Para eso necesitar pensar, abstraer, lo cual ser facilitado por el estudio de la ecuacin. Una persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visin del mundo ser diferente si sabe que existe otras ciudades y pases, otros pueblos y costumbres. Si para eso tuviera que aprender cul es la capital de Noruega, no hay nada de intil en ese conocimiento. Nada ilustra mejor cun democrtica es la defensa de una escuela transmisora de conocimientos universales para todos, que la historia de los levantamientos negros ocurridos a partir de 1976, en el gueto de Sowetto, Sudfrica. Y nada explica tambin por qu la minora blanca reacciona contra ellos con tanta violencia. No todos lo saben, pero la revuelta de los negros comenz con la protesta de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no aceptaban que abolieran el ingls del currculum e introdujeran e introdujeran el afrikaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un adolescente negro, muerto por la polica blanca: El ingls nos puede ayudar a luchar contra la dominacin, el africano slo hablado en Sudfrica nos limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden ingls en casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua. No siempre el saber popular es liberador. Es una visin arcaica y rebasada querer regionalizar los currculos, restringir la lengua al habla local, ensear apenas lo que es til: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda progresista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena. Conocimiento e ideologa Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisin de conocimiento no significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este ltimo. Muy por el contrario, implica afirmar que el conocimiento est antes que nada comprometido con la verdad y, por tanto, es instrumento de crtica de la ideologa. Siendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera bien realizado, inevitablemente llevara a la formacin de valores, de los cuales el ms obvio es el respeto a la verdad, el esfuerzo para ir ms all de las apariencias y entender el significado real de los datos, la crtica de los argumentos falaces. Adems de eso, en la escuela, la organizacin de la enseanza, adecuadamente realizada, sera antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que hara de ella un espacio social rico de relevaciones y convivencias. El valor de la experiencia compartida, de la participacin, llevar al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y aceptacin de puntos de vista diferentes.

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Por ltimo, la apropiacin del conocimiento es tambin un proceso que demanda trabajo y disciplina, lo que producir el reconocimiento de la importancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus objetivos. Respeto a la verdad, sentido crtico, solidaridad, aceptacin del otro, reconocimiento de la importancia de la participacin y aceptacin de la divergencia, del trabajo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindibles para vivir en el mundo moderno y en la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente a las ideologas que se caracterizan con explicaciones nicas y acabadas de la realidad fsica y social.

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LOS NIOSJoan Dean La educacin en la escuela trata del aprendizaje de los nios. Los nios son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. Cualquier grupo de nios, por homogneo que sea, es un conjunto de individuos muy diferentes. No es posible ni til ensear individualmente a los nios, pero necesitan atencin individualizada. Si, como maestro, se les va a ayudar a aprender considerando y satisfaciendo sus necesidades individuales, hay que encontrar y crear suficientes bases comunes para que sea posible trabajar con el grupo o clase. Esto permite que la mayora de ellos empiecen su trabajo y aporta la oportunidad de ocuparse de algunos individualmente. Las diferencias entre los nios son especialmente evidentes en el inicio de la escolaridad, sea en un jardn de infancia, en una clase de prvulos o en preescolar. Llegan a la escuela con diferentes ideas, intereses, experiencias y formas de considerar las cosas. Los nios en esta etapa tambin se estn haciendo parte de un grupo ms grande del que haban conocido con anterioridad y necesitan familiarizarse con l. El proceso de organizar el aprendizaje del nio de forma que se puedan alcanzar los objetivos del currculum implica coordinar las necesidades, ideas, intereses y caractersticas de los nios con el conocimiento, habilidades, experiencias y personalidad del maestro en un entorno dado. Por lo tanto, es muy importante considerar cmo son los nios y cmo aprenden. Desarrollo del nio Los maestros de los nios en la etapa primaria de la educacin suelen ser muy conscientes de su desarrollo, en parte porque en esta etapa es muy rpido y en parte porque en el pasado se ha acentuado mucho el tema del desarrollo infantil en la formacin de los maestros.

La importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones que tiene que tomar sobre el momento y el mtodo adecuado para ensear cosas concretas a los nios. La mayora de maestros se han encontrado a algn nio con dificultades en alguna tarea (como, por ejemplo, atarse los cordones de los zapatos o formar letras) que, seis meses despus, realiza fcilmente. El problema es que dentro de cualquier clase dada hay nios en varios estados de madurez, as como dotados de diferentes habilidades, y de alguna forma el maestro se ha de

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asegurar de que todos aprenden. El nio llega al mundo con un legado de habilidades, tendencias y caractersticas heredadas. En los aos de escolarizacin se desarrolla como persona individual. El hogar y la escuela interaccionan con estas habilidades y tendencias heredadas y el nio descubre talentos y habilidades personales, intereses y limitaciones. Los adultos y los nios que le rodean aportan modelos, y el nio experimenta con su conducta y su actividad en el juego y la vida cotidiana, persistiendo en algunas formas de conducta o abandonando otras a la luz de las respuestas que obtiene. Los nios, a la edad en que empiezan el colegio, tambin han desarrollado ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificarn por su experiencia dentro y fuera de la escuela. En ciencias, concretamente, las ideas que han elaborado los nios pueden actuar como barrera frente a la observacin y el razonamiento. Wynne Harlen (1985) describe cmo los nios se adhieren a sus propias ideas cientficas incluso cuando la experiencia les demuestra que son incorrectas. De forma similar, Martin Hughes (1986) describe el conocimiento matemtico que tienen la mayora de nios al llegar a la escuela y sugiere que a veces se plantean problemas porque los nios no relacionan este conocimiento con el lenguaje de las matemticas escolares. Por lo tanto, es importante, como profesor, ser consciente de las ideas de los nios para poder dirigir su observacin y su pensamiento de forma que se les ayude a desarrollarse ms. Las caractersticas fsicas del nio tendrn un efecto en su personalidad emergente. Un nio que se desarrolla pronto tendr ventajas en cuanto a la posibilidad de hacer cosas que a otros les son difciles y, como resultado, mostrar ms confianza. Esto es especialmente pertinente en relacin con la poca del ao en que nace el nio y el momento en que empieza el colegio. Un nio nacido en septiembre estar entre los fsicamente ms desarrollados de la clase, porque ser de los mayores. Uno nacido en junio, julio o agosto estar menos desarrollado porque serde los ms pequeos. Una investigacin reciente llevada a cabo en escuelas del rea urbana de Londres por un equipo dirigido por Peter Mortimore y que aparece en School matters (1988) se encarg de estudiar varios aspectos del trabajo en el aula, analizando qu haca eficaz la enseanza y la escuela. Un resultado importante de este estudio es que los maestros no suelen prestar suficiente atencin a los efectos de las diferencias de edad de los nios. Tienden a considerar que los ms pequeos de la clase son menos capaces, en lugar de pensar que estn en una etapa anterior de su desarrollo. Esto puede tener implicaciones importantes para su evolucin, dado que se sabe que las expectativas del maestro son importantes en la motivacin del nio. Si el nio empieza a pensar de s mismo que es menos capaz, es probable que esto afecte a sus resultados. Los maestros, en cualquier

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caso, se preocupan por los nios que empiezan la escuela en el perodo de verano y slo tienen dos aos y un perodo en la escuela infantil. En verano las clases estn abarrotadas, y los maestros hacen lo que pueden para intentar cumplir con su trabajo con los nuevos alumnos. Neville Bennett y Joy Kell (1989) estudiaron a nios de cuatro aos en clases infantiles. Encontraron que el abastecimiento para este grupo de edad no era el ms idneo y que una gran parte del tiempo se dedicaba a habilidades bsicas y muy poco a jugar. El tiempo dedicado a jugar no se aprovechaba mucho y no se tena muy en cuenta que el juego es ms til cuando el adulto toma parte en l y lo emplea para el aprendizaje del nio. Un nio de apariencia inusual puede provocar comentarios de sus coetneos, que pueden daar su confianza. Un nio gordo, por ejemplo, no slo tiene el problema de acarrear un peso extra, sino tambin el de las reacciones de los dems ante la obesidad. Otra cuestin relacionada con el desarrollo fsico es que mientras los nios pueden estar en varias etapas dentro de un mismo grupo, el progreso de una a otra etapa es similar para todos. Esto puede resultar reconfortante para un nio que es pequeo para su edad. Por supuesto, no hay garanta de que un nio s llegue a una estatura determinada como adulto, pero siempre existe la esperanza de alcanzarla. El desarrollo fsico tiene muchas implicaciones para los maestros. Cuando un nio empieza la escuela, la vista y el odo no estn plenamente coordinados, y esto puede plantear problemas que se resuelven despus por s mismos. Tambin es importante que los maestros de nios pequeos estn pendientes de defectos que se han pasado por alto. Por ejemplo, un nio puede tener defectos en la vista que no se advierten a menos que se compare lo que l ve con lo que ven los dems. Lo mismo se puede aplicar al odo. El daltonismo es relativamente frecuente en la poblacin y la mayora de maestros se encontrarn con nios daltnicos. Los nios con dificultades para reconocer los colores tendrn que enfrentarse a una serie de dificultades y cuanto antes se reconozca esta condicin, mejor. Hay una serie de estudios que sugieren que la influencia ms poderosa en la vida de un nio es el hogar, y que los padres son las personas ms influyentes. Al mismo tiempo, la escuela tiene una gran importancia en la formacin del individuo en cada etapa de la educacin, y el estudio de Londres antes citado aporta ms detalles que apoyan esta perspectiva. La influencia de la escuela se ha reconocido desde el principio de la educacin formal y es un aspecto de nuestros servicios educativos que constituye una fuente justificada de orgullo profesional entre los maestros. La conducta y respuestas que el nio recibe de los otros contribuyen a desarrollar su autoimagen. En un primer momento son los padres los que inician este proceso. Un nio alabado y animado por sus padres llega a confiar en su capacidad para hacer cosas y es ms probable que se convierta en un adulto confiado y competente que aquel cuyos padres se comportan de forma ms negativa. Cuando el nio empieza en la escuela, los maestros continan este proceso y

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en la etapa primaria suceden muchas cosas importantes para el desarrollo de la autoimagen. Las alabanzas o crticas que reciban el nio y el reconocimiento de sus xitos o fracasos influyen en sus actitudes y en su conducta. Todos reaccionamos positivamente a la alabanza cuando sabemos que es autntica y merecida, y es muy probable que repitamos las actividades en las que los dems nos han dicho que tenemos xito. A la inversa, el fracaso tiende a hacer que deseemos evitar la actividad de la que se trate. En este sentido, el maestro refuerza algunos tipos de aprendizaje y tambin acta negativamente identificando conductas a eliminar. Hay pruebas de que algunos maestros refuerzan a los nios con ms eficacia que otros. Kelly (1989), por ejemplo, en un estudio que revisa las investigaciones sobre diferencias de gnero advierte que hay pruebas de que las nias reciben menos atencin en clase que los nios. Parece que esto se cumple para todas las edades, grupos tnicos y clases sociales en todos los temas y tanto con maestros como con maestras. Crane y Mellon (1978) encontraron que los maestros tienden a pensar que los nios con buena conducta tienen un potencial acadmico mayor que los que no la tienen. Galton y Delafield (1981) observaron una tendencia a que los nios hacia los que el maestro tena mayores expectativas recibieran ms alabanzas y ms contacto con ste que los nios con bajos resultados, que reciban menos alabanzas y menos comentarios sobre su trabajo. Tizard et al. (1988) encontraron que los nios reciban ms crticas que las nias y tambin ms alabanzas, y que los nios reciban ms crticas y desaprobacin y las nias blancas menos crticas y menos alabanzas. Los nios tambin se alaban y critican unos a los otros, y sta es una contribucin importante al aprendizaje. Los nios construyen imgenes de s mismos como buenos en esto y malos en aquello, capaces o incapaces de llevarse bien con la gente, etc. Cuando dejan la escuela primaria ya se muestran confiados en su capacidad de hacer algunas cosas y preocupados por sus resultados en otras. La autoimagen de los nios tambin se refleja en la forma en que se relacionan con los dems. Un nio con una autoimagen pobre esperar que los dems respondan negativamente y, con frecuencia, crear esta reaccin comportndose provocativamente. Parsons et al. (1976) vieron que las nias tendan a evaluar sus habilidades como si stas fueran inferiores a lo que son en realidad. Las nias tambin se mostraban ms preocupadas por el fracaso y ms sensibles a la informacin negativa, cosa evidente a partir de los cuatro aos. El desarrollo de la autoimagen est ntimamente ligado al efecto de las expectativas de los otros en cuanto al progreso del nio. Si los padres o maestros del nio demuestran que tienen altas expectativas para l, hay ms probabilidades de que el nio triunfe, y viceversa. Esto puede funcionar para el nio si los adultos mantienen altas expectativas que satisfacer. Se le refuerza entonces por medio del xito e inicia la prxima tarea con ms confianza. Tambin se da el problema complementario de que padres y maestros puedan presionar tanto al nio con sus expectativas que ste acabe dndose por vencido, pues no crea posible estar a la

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altura de aqullas. Las expectativas de los dems pueden tambin dar lugar a un ciclo progresivamente ms negativo en el que el nio fracasa, el maestro disminuye sus expectativas, y la autoimagen del nio, en consecuencia, empeora. La tarea profesional del maestro es mantener su nivel de expectativas lo bastante alto como para que represente un reto y una forma de nimo, y a la vez se mantenga al alcance de la capacidad del nio. Edwards y Mercer, en su obra Common knowledge (1987), sugieren que el fracaso se ve con demasiada frecuencia como propiedad de los alumnos, cuando puede ser ms bien un resultado del proceso de comunicacin. Lo que se necesita es una estructuracin ms eficaz de lo que se va a aprender. Hay muchas pruebas empricas que sugieren que los maestros subestiman a algunos alumnos de la clase. Ya se ha mencionado el estudio de Peter Mortimore et al. (1988) de las escuelas del rea urbana de Londres en las que los maestros analizados tendan a subestimar a los ms pequeos de la clase, con frecuencia porque no eran conscientes de las diferencias de edad. Tambin tienden a sobreestimar a los nios en comparacin con las nias. En otros estudios se ha demostrado que los maestros subestiman a los nios de clase baja y a los negros. El desarrollo de la autoimagen tambin est ntimamente ligado con el desarrollo fsico, social y emocional del nio. Parte de la auto imagen tendr relacin con la apariencia fsica del nio y esto afectar a su sentido de confianza y su desarrollo social y a la forma en la que el nio aprende a enfrentarse a los sentimientos y reacciones personales. Hay que ser muy sensible a esto e intentar ayudar a los individuos a hacer frente a la forma en que los dems los tratan y a la vez animarles a ser sensibles los unos con los otros. Los nios tambin desarrollan ideas sobre los dems. Bruce Carrington y Geoffrey Short, en su obra Race and the primary school (1989), describen cmo casi la mitad de los nios en una escuela pblica crean que era posible que la gente cambiara de color y que los padres negros no necesariamente tenan nios negros. En las etapas iniciales pocos nios vean el racismo como un problema que afectaba al hecho de ser negro, pero a partir del segundo ao de la escuela primaria la mayora de ellos lo reconocan. Los que estaban en cuarto ao eran especialmente conscientes de los estereotipos raciales. El aprendizaje de las reas temticas centrales Otro conjunto importante de relaciones a considerar es el de inteligencia, experiencia y lenguaje. Muy a menudo subestimamos la inteligencia del nio y sobreestimamos su experiencia. Muchos de los errores que cometen se derivan de su experiencia y lenguaje limitados y de errores de generalizacin de una situacin a otra. Hay que ser en todo momento consciente de esto y emplear cualquier experiencia que tenga el nio para ayudarle a aprender ms. El desarrollo del lenguaje es una de las reas de trabajo ms importantes para el maestro y se considera, acertadamente, que es la piedra angular de la educacin de todo nio. La capacidad para usar el lenguaje no slo determina la

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naturaleza de las relaciones de una persona con las dems y su capacidad de cooperar sino, hasta cierto punto, tambin la capacidad de pensar, dado que el lenguaje es el medio en que se expresa una buena parte del pensamiento humano. Vygotsky (1978) sugiere que el nio pasa por cambios profundos en su comprensin al unirse en actividades conjuntas y conservaciones con los dems. El lenguaje es tambin el medio principal mediante el que el nio aprende. Edwards y Mercer (1987) describen la forma en que tienen que trabajar los maestros para conseguir una comprensin compartida del lenguaje empleado en el aula. Acentan la importancia del habla en el aula como medio de aprendizaje y sugieren que lo que se necesita es compartir, comparar, contrastar y discutir perspectivas entre s. Tambin subrayan la necesidad de que el nio reflexione sobre lo que est aprendiendo. El desarrollo de las habilidades lingsticas dista mucho de ser una cuestin simple. Un nio que empieza a ir al colegio a los cinco aos ya ha hecho enormes progresos. La mayora de los nios en esta etapa tienen un vocabulario de unas 2.000 palabras pero, lo que es ms importante, han adquirido un conocimiento de la estructura del lenguaje tal como se emplea en su entorno domstico. Pueden formar frases que nunca han odo antes; pueden utilizar las formas verbales de pasado y futuro adems de presente; saben los significados que subyacen al orden de las palabras, que el hombre muerde al perro tiene un significado diferente de el perro muerde al hombre, cosa que se transmite mediante la forma en que se ordenan las palabras. Han aprendido el lenguaje requerido para expresar necesidades, ideas y pensamientos; para hacer preguntas, para solicitar la cooperacin de los otros y para muchas otras cosas. Incluso en los casos en que el lenguaje utilizado en el hogar est muy lejos de ser correcto, tiene una estructura y coherencia propias y el nio habr aprendido a aplicar sus reglas. Esto se cumple al margen de sea cual sea la lengua materna. El logro intelectual que esto representa es considerable. Nadie ensea intencionalmente las reglas del lenguaje a los nios de preescolar, y ellos no las conocen como algo a repetir sino como algo a aplicar. La adquisicin de este conocimiento requiere un poder de razonamiento de alto nivel, y es interesante destacar que a veces puede verse el funcionamiento del proceso en los errores que comete un nio. El nio que dice cabi en lugar de cupo, por ejemplo, est demosttando la capacidad de aplicar la regla correctamente, pero no se ha dado cuenta de que hay excepciones. De esto podemos concluir que los nios son capaces de determinadas formas de razonamiento y abstraccin desde temprana edad, si estn contextualizadas. Podemos ir ms all y destacar que no slo hay pruebas de la motivacin para comunicarse, sino que muchos nios parecen disfrutar con el reto que eso implica. Esto sugiere que si encontramos formas de afianzar esta fuerte motivacin, el potencial de aprendizaje de los nios ser mucho mayor de lo que vemos nor-, malmente en la escuela. Tambin apoya la idea de que es probable que el aprendizaje sea mejor si a los nios se les pide que razonen acerca de algo en lugar de recordarlo simplemente. Este aprendizaje y razonamiento est relacionado en un primer momento con

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situaciones particulares. Los nios empiezan a adquirir vocabulario y estructuras lingsticas sobre contextos particulares. Cuando llegan a los cinco aos, ya emplean el lenguaje para referirse a cosas que no estn presentes y comentadas, pero lo adquirieron en situaciones particulares y lo generalizan a partir de ellas. Esto tiene implicaciones importantes para el aprendizaje ulterior. El hecho de que el lenguaje de los nios suela estar relacionado con contextos especficos significa que pueden emplear las mismas palabras que un adulto, pero confirindoles un significado ms limitado. Por ejemplo, el nio para quien la palabra vacaciones signifique un viaje areo al extranjero, interpretar el trmino de forma diferente de aquel cuya familia las pasa en casa, quiz saliendo unos das al campo. El nio que vive en una granja apartada tiene una comprensin diferente del trmino vecino que aquel que vive en un bloque de pisos, en una urbanizacin o en una vivienda de propiedad municipal. Incluso un maestro de nios mayores no debera asumir nunca que porque un nio emplea una determinada palabra, eso significa que la comprende plenamente. El lenguaje es una forma de representar el mundo ante uno mismo y de comunicarse sobre l con los dems. Los nios empiezan hablando de lo que est presente, y despus desarrollan la capacidad de hablar de lo que no est presente y las palabras que emplean se convierten gradualmente en el habla interna de su pensamiento. Parece probable que los nios muy pequeos tengan necesidad de pensar mucho en voz alta en el proceso de desarrollar la capacidad de pensar en silencio mentalmente. Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los nios, normalmente piensan primero en aadir vocabulario. Tambin es importante enfatizar la estructura del lenguaje y considerar las palabras que ayudan a organizar el pensamiento. Las preposiciones, por ejemplo, representan relaciones entre objetos o personas. Los trminos comparativos tambin son importantes pues representan similitudes o diferencias en las relaciones, y toda una serie de pronombres, conjunciones, se. relacionan las partes de lo que decimos y nos permiten expresar ideas y relaciones cada vez ms complejas. Los programas de estudio del Currculum Nacional (DES 1989a) prestan muy poca atencin a la estructura del lenguaje de forma directa, pero hacen referencia a las habilidades y conocimientos necesarios en comentarios como el siguiente: Debera enserseles a buscar ejemplos en los que - Las ideas deban ordenarse de forma diferente o ms completa para transmitir su significado; - Las formas verbales o los pronombres se hayan empleado de forma incorrecta o inconsistente; - El significado no quede claro por la puntuacin insuficiente o la omisin de palabras; - el significado pueda mejorarse mediante la eleccin de un vocabulario ms rico o preciso.

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Las palabras tambin representan una forma conveniente de clasificar nuestro pensamiento en categoras de forma similar a cuando, al aprender matemticas, los nios clasifican las cosas en conjuntos segn sus atributos. Palabras como agradable, bueno, malo, son trminos de clasificacin que se aprenden muy pronto, pero el proceso sigue durante toda la escolarizacin y esperamos de los nios que sepan clasificar en muchas reas de trabajo. Por ejemplo, en geografa clasificamos caractersticas de suelo, rocas, tipos de paisaje, etc.; en ciencias clasificamos plantas, animales, sustancias, fuerzas, etc.; y hay muchas otras formas en las que se produce este proceso en la mayora de aspectos del currculum. Es la base de la capacidad de generalizar y razonar de una premisa a la siguiente y ser as capaz de aplicar lo que se sabe a nuevas situaciones. Esto sugiere que de cara a planificar el nuevo trabajo puede ser til empezar pensando en la experiencia que los nios puedan aportar al nuevo aprendizaje y en el lenguaje necesario para expresarlo. Este proceso es necesario en todos los aspectos del currculum. En este sentido, tambin los otros dos temas centrales, la ciencia y las matemticas, pueden actuar a travs del currculum, aunque los dos necesitan que se les dedique un tiempo especfico. Las oportunidades de emplear lenguaje matemtico forman parte de la experiencia cotidiana de los nios pequeos. Hay muchas oportunidades de contar, medir y hablar de formas y tamaos en la clase de los pequeos. Martin Hughes, en Children and number(1986) sugiere que muchas dificultades surgen del uso de los smbolos operacionales + - x : Los nios de muchos pases llegan a los nmeros fuera de la escuela, pero los smbolos matemticos son especficos del aula y a los nios les cuesta mucho tiempo vincularlos a la experiencia. Esto sugiere que pudiera ser una buena idea analizar la forma en que se pueden emplear en la mayora de contextos prcticos posibles. Tambin encontr que a los nios les ayudaba el empleo de sus dedos para contar, y sugiri que los maestros fomentaran esta prctica. Las actividades tales como hacer conjuntos pueden ser parte de muchos tipos de trabajo, especialmente cuando los nios recogen cosas para estudiar. La clasificacin de plantas, animales, rocas y otras cosas emplea la idea de colocar cosas en conjuntos segn sus atributos, y las matemticas contribuyen aqu a la ciencia y viceversa. Muchos estudios pueden llevar a trazar diagramas y esquemas y emplearlos para abstraer informacin. Tambin como parte de otros trabajos pueden plantearse oportunidades de investigacin cientfica. Muchos temas aportarn oportunidades para la ciencia. U n estudio medioambiental aportar oportunidades para estudiar las plantas y los animales y quizs analizar el suelo y las rocas. Un estudio de un edificio histrico puede llevar a una investigacin de cmo la gente construa con piedras antes de que existiera la tecnologa moderna o puede ofrecer la oportunidad de estudiar los efectos del clima sobre los materiales. Wynne Harlen, en Teaching and learning primary science (1985) ofrece algunos resmenes prcticos de lo que se puede esperar respecto al trabajo cientfico de nios a diferentes edades. Esta revisin del desarrollo tiene aplicaciones en otras partes del currculum. Lo que sigue es una versin abreviada de sus afirmaciones:

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De 5 a 7 aos 1. No pueden pensar en las acciones sino que tienen que llevarlas a la prctica. 2. Slo pueden ver desde su propio punto de vista. Slo son capaces de ver otro punto de vista si se mueven fsicamente. 3. Se centran en un solo aspecto del objeto o situacin en cada momento; por ejemplo, su juicio sobre la cantidad de agua en una jarra slo tiene en cuenta una dimensin, probablemente la altura que alcanza el lquido, no la altura y la anchura de la jarra. 4. Tienden a no relacionar un hecho con otro cuando encuentran una secuencia desconocida de hechos. Es probable que recuerden el primer y el ltimo paso de la secuencia, pero no los intermedios. . 5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo. De 7 a 9 aos 1. Empiezan a considerar un proceso simple como un conjunto, relacionando las partes individuales entre s de forma que se puede llegar a captar un proceso de cambio y los hechos se pueden ordenar en una secuencia. 2. Pueden pensar a la inversa un proceso simple, cosa que les lleva a tomar conciencia de la conservacin de algunas cantidades fsicas en los cambios en los que parece producirse un aumento o disminucin. 3. Pueden darse cuenta de que hay que considerar dos efectos para decidir el resultado de una accin; por ejemplo, si una bola de plastelina se aplana, se hace ms fina y ms ancha, por lo que puede que al final no sea ms grande que al principio. 4. Hay ciertos avances en la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otro. 5. Pueden relacionar una causa fsica con su efecto. Todos estos avances tienen limitaciones y slo se pueden llevar a cabo en situaciones conocidas. De 9 a 11 aos 1. Pueden, hasta cierto punto, manejar problemas que impliquen ms de una variable. 2. Pueden emplear un rango ms amplio de relaciones lgicas, y as manipular mentalmente ms cosas. 3. Muestran menos tendencia a precipitarse en sus conclusiones y una mayor capacidad de apreciar que las ideas deben contrastarse con pruebas. 4. Pueden emplear la medicin y los registros como parte de un enfoque ms sistemtico de los problemas. 5. Pueden pasar por todos los pasos de una investigacin y producir un plan de accin posible.

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Todas estas habilidades son slo operativas en casos simples en los que lo implicado es una realidad concreta para el nio. Tambin hay que recordar que estas habilidades estarn presentes slo si se ha producido una buena enseanza en cada etapa. Factores que afectan al aprendizaje La tarea mayor de la escuela y del maestro es capacitar a los nios a que aprendan. Si bien algunos de los factores que afectan al aprendizaje de los nios pueden, como mximo, modificarse en lugar de cambiarse, hay pruebas (School matters, Mortimore et al. [1988]; Pifteen Thousand Hours, Rutter et al. [1979D que demuestran que la escuela y el maestro tienen una influencia importante. Morti more encontr que la escuela con ms xito de las 50 que estudi mejoraba la media en un 28% despus de considerar las diferencias en el origen social y el nivel de destrezas. El maestro que es consciente de los factores que no pueden cambiarse puede ser ms capaz de ayudar al nio. Sin embargo, es importante no considerar estos factores de referencia como si imposibilitaran que el nio hiciera progresos, y ya hemos destacado que hay pruebas de que los maestros tienen expectativas inferiores respecto de los nios de clase obrera y de ciertos grupos tnicos. Los nios de las escuelas con xito de Mortimore hacan progresos a pesar de los factores de referencia. El efecto del entorno familiar El coeficiente intelectual de una gran muestra de nios a los ocho aos y luego a los once y relacion los resultados con el entorno social del nio. Los nios de entornos de clase media aumentaron sus puntuaciones durante ese perodo, mientras que los de hogares de clase obrera los mantuvieron o disminuyeron. En los primeros cinco aos de vida, el aprendizaje de los nios en lenguaje y razonamiento es sustancial. Tambin habrn aprendido algo acerca de la conducta que implica aprobacin y la que implica problemas, incluyendo ideas acerca de cundo manifestar diferentes conductas. Habrn observado la conducta de sus padres y adoptado algunos de sus valores y, jugando, les habrn imitado a ellos y a otros adultos, probando diferentes formas de conducta para ver qu respuesta obtienen. El entorno familiar de los nios puede apoyar al aprendizaje escolar de varias formas importantes y que afectarn a su capacidad de tomar lo que se les ofrece: 1. El lenguaje en casa y en la escuela El uso del lenguaje que el nio vive en casa puede ser muy diferente del empleado en la escuela o muy similar a l. Puede diferir no slo en vocabulario y estructura, sino tambin en el grado en el que se emplea para discutir ideas, responder a nuevas experiencias y hablar de las cosas. La discusin con los nios es por ello muy importante, y los maestros han de considerar una variedad de formas de

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estimular a los nios a que piensen y hablen. Hablar simplemente no es suficiente. Se han de encontrar preguntas que estimulen la inventiva, emplear historias para introducir nuevas formas de mirar las cosas, fomentar que los nios consideren cmo se ve una situacin desde otro punto de vista, etc. 2. Experiencia preescolar Las experiencias que se les han ofrecido a los nios en los aos anteriores a la escuela estn muy relacionadas con su empleo del lenguaje, y lo que han obtenido de cualquier experiencia depender hasta cierto punto de la forma en que los padres han empleado las oportunidades a su alcance. Un nio que va al supermercado local con un padre que sabe cmo aprovechar la oportunidad en favor del aprendizaje del nio puede sacar ms beneficio que otro al que se lo llevan a un pas lejano en unas vacaciones caras. La experiencia de la guardera o del grupo de juego tambin aportar una referencia de experiencias para algunos nios. 3. Inters del adulto La disposicin de los nios a aprender cuando llegan por primera vez a la escuela depender tambin del grado en el que sus padres y otros adultos hayan sabido dedicarles tiempo, escuchando lo que tienen que decir y haciendo preguntas, extendiendo su inters por compartirlas. 4. Entorno familiar El nmero de miembros de la familia y la posicin del nio en ella influir en la cantidad de atencin y conversacin con el adulto de la que disfrute el nio. Hay un nmero elevado de estudios con muestras grandes de nios que demuestran que cuanto ms grande es la familia, menor es la inteligencia media de todos los nios de la familia. Esto se describe claramente en el trabajo de Ronald Davie et al. sobre nios de siete aos, From birth to seven (1972), realizado como parte del Estudio Nacional sobre Desarrollo Infantil. Este estudio abarcaba todos los nios nacidos en una semana concreta de marzo de 1958, y sigue siendo un de las fuentes ms importantes de informacin sobre desarrollo infantil. Tambin sucede que el primer hijo de la familia tiende a ser ms inteligente que el siguiente y as consecutivamente. Esto no significa que siempre sea as. De hecho, el resultado slo aparece cuando la muestra es lo bastante grande. La clase social es importante pues influye sobre varios aspectos de la educacin de los nios. El estudio de Peter Mortimore et al. (1988) consideraba la procedencia social de los padres, definida por el trabajo que ejercan. Aqulla resultaba estar asociada con la facilidad para leer al entrar en la escuela infantil, y con los logros en matemticas. Los nios cuyos padres no ejercan trabajos manuales hacan ms progresos que los que tenan padres que s los ejercan, pero el trabajo de la madre no pareca afectar a los progresos. La clase social tambin era significativa en cuanto a la capacidad lingstica. Los maestros del estudio advirtieron mayor incidencia de problemas conductuales en los nios cuyos padres tenan empleos manuales. Estos nios tambin eran ms propensos al absentismo escolar. El mismo estudio advirti, diferencias en cuanto a procedencia tnica, aunque no es fcil distinguir las diferencias culturales de las lingsticas. Un nio cuyo ingls

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no es fluido puede encontrar ms difcil el trabajo escolar sea cual sea su origen.* Este estudio demostr que los nios de origen caribeo y asitico hacan significativamente menos progresos que los de otros grupos en la lectura, pero avanzaban a ritmo normal en matemticas. En la escritura no haba diferencia significativa ni en calidad ni en cantidad. Martin Hughes (1986) encontr que en el conocimiento de los nmeros entre nios de preescolar de clase media y obrera haba casi un ao de diferencia. Tambin encontr que la asistencia a una guardera o parvulario pareca determinar pocas diferencias al respecto. Son resultados inquietantes y se podra especular sobre las razones de esta diferencia. Tizard et al. (1988) estudiaron a nios pequeos en la escuela en el rea urbana, centrndose especialmente en el desarrollo de los nios de origen afrocaribeo. Su estudio no incluy asiticos. Tambin estudiaron los entornos familiares de cada uno de esos grupos de nios y no encontraron nada que explicara las diferencias en sus avances. Los padres negros parecan tomarse tanto inters por la escolaridad de sus hijos como los blancos y estar igualmente centrados en ayudar a sus hijos. * Recordemos que el estudio se realiz en Gran Bretaa. Wells (1985) observ que el factor ms determinante de los logros escolares a los siete aos era el conocimiento del lenguaje del nio al entrar en la escuela. El grado de este conocimiento tambin estaba relacionado con el nmero de libros que posea el nio y el inters de los padres por los libros. 5. Efecto de las actitudes paternas Las actitudes paternas hacia la escuela, los libros y el aprendizaje afectan al grado de apoyo que los padres le confieren a la escolaridad de los nios. Tambin hemos visto que las expectativas de los padres y los logros del nio estn relacionados. Gnero y origen tnico Hay mucha informacin sobre las diferencias entre nios y nias. Los nios tienden a ir ms retrasados que las nias en su desarrollo durante toda la enseanza primaria y tienden a acaparar ms la atencin del maestro, quiz porque son ms exigentes. La diferencia en el nivel evolutivo determina que estn ms retrasados que las nias en muchos aspectos de su trabajo, aunque normalmente les va bien en matemticas y en temas tcnicos. Los nios tienden ms a menudo a estar en los extremos del continuo de capacidad y la mayora de grupos de necesidades especiales contienen ms nios que nias. El estudio de Mortimore (1988) encontr que las nias tenan una actitud ms positiva que los nios hacia la escuela, y un autoconcepto tambin ms positivo. Los maestros califican a muchos ms nios que nias como con problemas conductuales. . Tizard et al. (1988) comprobaron que al final del parvulario haba pocas diferencias en los logros entre nios y nias blancos y negros, y entre varones y hem-

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bras. Durante el perodo de la escuela infantil las nias negras hacan ms progresos que las blancas o que los nios negros. Los nios blancos avanzaban un poco ms que las nias blancas, y los nios negros eran los que menos avanzaban. Seguridad y aprendizaje Se pueden considerar dos aspectos ms del aprendizaje de los nios. Los nios, igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una situacin y predecir qu pasar. En la escuela, los nios tienden a sentirse seguros cuando han captado la forma de actuar del maestro y pueden suponer hasta cieno punto cmo reaccionar. Necesitan saber: Qu espera el maestro de ellos Cmo conseguir su aprobacin Qu pueden hacer y qu no Dnde pueden ir y dnde no Qu pueden emplear y qu no Cundo pueden hacer ciertas cosas y cundo no La mayora de la gente que se encuentra en una situacin insegura se esfuerza por adquirir seguridad. La cantidad justa de inseguridad puede aportar una motivacin para aprender, pero demasiada puede resultar paralizante. Cualquiera que, de nio, tuviera un maestro que infundiera miedo recordar haber estado ms preocupado por el miedo y la inseguridad que por el aprendizaje. Crear el reto suficiente para el nio que es confiado penJ mantener la seguridad para el que lo es menos constituye una tarea difcil para el maestro. Al llegar a la escuela, la mayora de nios sienten cierto grado de inseguridad y, de hecho, algunos se sienten muy inseguros, por mucho cuidado que se haya puesto en prepararlos para la escuela y por hospitalaria que sea sta. Los maestros de los ms pequeos suelen sentir que les es muy importante relacionarse con un solo adulto al principio, aunque en muchas guarderas, parvularios y grupos de juego hay varios adultos con los que el nio se puede relacionar. La razn de esto es que la seguridad proviene de tener una sola persona a la que llegar a conocer. Tambin se produce inseguridad cuando el nio pasa de la escuela infantil a la primaria y de sta a la secundaria. Numerosos estudios sobre el paso de la escuela primaria a la secundaria han encontrado una gran cantidad de ansiedad por parte del nio en esta etapa y The Oracle study mostr que el progreso en el primer ao de la escuela secundaria era marcadamente peor que en el ltimo ao de la primaria (The Oracle study se describe en cuatro libros. Este punto lo destacan Galton y Willcocks, 1983). Motivacin Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo nio del

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grupo. Es ms probable que esto suceda cuando maestro, nio y padres comparten una meta comn y ven formas de conseguirla. A mucha gente le motivan las asociaciones con una actividad. Un nio que pinta un dibujo o escribe una historia que su maestro y tambin los otros nios alaban intentar repetir este xito y la recompensa de aprobacin que conlleva. Gran parte de nuestras ideas sobre reas de biblioteca en las escuelas primarias durante los ltimos veinte aos han implicado convertir el espacio en un rea atractiva de lectura, con la esperanza de que esto creara sentimientos agradables en las mentes de los nios de forma que llegaran a asociar la lectura con el entorno agradable y la vieran como una actividad divertida. Los nios pequeos quieren complacer al adulto. Esto es una gran responsabilidad para el maestro, quien se ha de asegurar de que los esfuerzos que se hacen para complacerle son valiosos por derecho propio. Por ejemplo, uno ve a veces que a los maestros de los ms pequeos les cuesta un esfuerzo considerable ensearles su papel en una obra de teatro. Si la obra y el lenguaje son de calidad dudosa, quiz porque se han simplificado para ellos, puede que sa no sea una buena forma de emplear el tiempo de los nios. Hay que ser capaz de justificar lo que se hace desde un punto de vista educativo as como de hacer algo que agrade a los nios y a sus padres. La lista que sigue es una revisin de las formas en que la gente puede motivarse. Puede ser til para decidir qu hacer con un nio o un grupo concreto, considerando las posibilidades en relacin con el problema en cuestin. 1. Necesidad interna Los seres humanos tienen una serie de fuertes impulsos asociados en primera instancia con la necesidad de comida y cobijo para sobrevivir, y la necesidad de mantener su territorio y de reproducirse. Tambin necesitamos dar y recibir amor, recibir reconocimiento por nuestras contribuciones a un grupo y experimentar responsabilidad. Cuando un nio est motivado por este tipo de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaje. Esto es muy evidente en el aprendizaje inicial del lenguaje, cuando la necesidad de aprender es muy grande. 2. Experiencia de primera mano Ya hemos destacado que la experiencia del nio es limitada. Ver y hacer por uno mismo es motivador; y es importante para el desarrollo del nio en todos los aspectos de su trabajo que tenga una gran cantidad de experiencia en mirar, or, tocar, oler y quiz gustar, de forma que empiece a formar su pensamiento. 3. Un entorno estimulante A la mayora de maestros de la escuela primaria les preocupa crear un entorno atractivo de aprendizaje, pero ste ha de ser empleado por maestro y nio. Puede ser til preguntarse de vez en cuando si el material que hay en el aula puede incitar al trabajo a diferentes nios. (Ms adelante se discutirn otros usos de la exposicin de material.) 4. Deseo de dominar un problema estimulante Resolver un problema o dominar una destreza es una actividad humana

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placentera, como demuestra la popularidad de los crucigramas y otros pasatiempos y juegos de habilidad y, concretamente, el entusiasmo de los nios por los juegos electrnicos. Parte de la tarea del maestro consiste en ofrecer a los nios oportunidades de descubrir sus ideas y definir problemas dentro de su capacidad. Por ejemplo, el nio que ha descubierto la regla de pronunciacin de que la vocal que precede a una consonante sola suele ser larga tender a recordarla ms que aquel al que se le da la regla y se le pide que la aprenda. Los nios ms pequeos y menos capaces tienden a tener pocas oportunidades para este tipo de actividad, en parte porque su poder de razonamiento se subestima. Tienden por ello a tener menos prctica en el empleo del razonamiento y menos oportunidades para mejorar su habilidad. Los ordenadores desempean aqu un papel importante. Hay muchos juegos que ensean destrezas y conocimientos y tambin hay buenos programas educativos. Los nios necesitan todas las oportunidades de trabajar con el ordenador que pueda darles la escuela. 5. Competencia Los seres humanos son competitivos por naturaleza y la mayora de maestros emplea este hecho hasta cierto punto. Incluso si el maestro evita las situaciones competitivas, los nios y sus padres tienden a hacer comparaciones. El problema de la competencia es que el nio puede darle demasiada importancia al ganar, sacar una buena nota, o la recompensa de que se trate, y poca al aprendizaje en s; de aqu la dificultad de evitar que hagan trampas. La segunda dificultad es que algunos nios tienden a perder siempre yeso no es bueno para su autoimagen y la consiguiente actitud ante el trabajo. Sin embargo, la competencia es til, especialmente si puede ser cuestin de mejorar un resultado previo de uno mismo o de enfrentarse a alguien con habilidades similares. Resumiendo, la competencia puede motivar, pero se ha de emplear con cuidado. 6. Mejorarse a uno mismo Es ms probable que tenga xito una persona con metas claras que alguien con poco sentido de direccin. Si se puede ayudar al nio a identificar su propio conjunto de metas a corto plazo, su deseo natural de mejorar resultar un apoyo para su aprendizaje. 7. Cooperacin Trabajar formando parte de un grupo produce satisfaccin y un cierto grado de presin que puede motivar a algunos nios. 8. Ensear a alguien ms sta puede ser una buena forma de trabajar para todos los participantes, dado que el maestro ha de aprender y luego hacer que aprenda otro nio. El nio que ensea refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro. Dos clases de diferente edad pueden trabajar juntas en cosas del estilo de un estudio medioambiental, haciendo que los nios mayores tengan un alumno pequeo. Esto aporta maestros individualizados y los logros de los mayores se pueden juzgar en base a qu tal han aprendido los pequeos. La motivacin que esto conlleva es considerable.

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9. Material audiovisual e informtico No hay duda de que el material que hace algo resulta motivador. A un nivel comparativamente simple, el magnetofn y la cassette de idiomas resultan atractivos para los nios, en parte porque pueden controlarlos y en parte por lo que ofrecen. Lo ms atractivo y motivador es el ordenador, y si se dispone de los programas adecuados, los nios pueden aprender mucho con poca ayuda del maestro. Parece probable que las posibilidades del ordenador como mquina de instruccin se desarrollen ms y que muchas de las cosas que ahora ensea el maestro se aprendan a partir de programas informticos. Es importante no pensar en los ordenadores slo en relacin al teclado y la pantalla. Algunas de las mejores posibilidades para la escuela primaria pueden consistir en los entornos interactivos, en los que las acciones y respuestas de los nios obtienen una respuesta inmediata, de forma parecida a como sucede con la tortuga. Muchas cosas cambiarn cuando sea posible emplear la voz para interactuar con el ordenador. El perfil de la clase Informacin sobre los nios La capacidad de observar a los nios e interpretar su conducta es una habilidad bsica del maestro. Cuando se est ante un nuevo grupo de nios se necesita dedicar tiempo a observar y descubrir cosas sobre ellos antes de poder ensearles. ANLISIS 2.1: EVALUACIN DE UNA CLASE NUEVA En caso de que los nios vengan a la clase procedentes de otra clase de la misma escuela o de una guardera, deberan estudiarse sus expedientes buscando informacin fctica. 1. Buscar pruebas de sus capacidades generales, sobre todo resultados de tests estandarizados y de las TEN; tomar nota de los resultados excepcionalmente altos o bajos y de cualquier discrepancia entre la capacidad y los resultados. 2. Comprobar si existe algn problema fsico, por ejemplo defectos de visin, de odo, o mala coordinacin; tomar nota de los nios que han de llevar gafas o audfonos. 3. Tomar nota de los nios con problemas de aprendizaje, incluyendo dficit de escolaridad, cambios de escuela, entorno familiar de habla noinglesa, etc.

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4. Tomar nota de cualquier otro nio con necesidades especiales, incluyendo los que puedan haber estado en escuelas especiales y cualquiera con capacidades extraordinarias. 5. Tomar nota de cualquier nio con problemas en casa susceptibles de afectarle en la escuela. eficazmente. Esto ser mucho ms fcil a medida que avance la evaluacin de los progresos de cada nio en el Currculum Nacional. En el pasado, muchos maestros han adoptado el punto de vista de que queran ver a los nios nuevos sin prejuicios, y no les interesaba lo que los dems maestros tenan que decir sobre ellos. Si bien esta idea es comprensible, ya no es posible mantenerla por lo que respecta al currculum. Un maestro que dice eso est adoptando la perspectiva de que puede relacionarse con un nio o grupo de nios de forma diferente que su anterior maestro, y no quiere prejuzgar la relacin mirando al nio con los ojos de otro. Cuando se redacta un informe con las opiniones de un maestro sobre un nio y sus potencialidades, tiene cierto sentido querer verlo con ojos nuevos, pero los artculos del School Examinations and Assessment Council (1990, a, b, c) sobre evaluacin dejan claro que los maestros no solo deben pasar informes sobre los logros de un nio al maestro siguiente, sino que todos los miembros del personal deben trabajar conjuntamente para asegurarse de que todos interpretan los informes de la misma forma. En todo caso hay muchas cosas a descubrir anticipadamente para sacar el mximo partido de los primeros das con un nuevo grupo. Es muy sensato prepararse para la nueva clase adquiriendo toda la informacin que se pueda del maestro anterior sobre los nios de los que se trate. Esto es diferente de recabar opiniones, aunque toda evaluacin tenga un cierto elemento de subjetividad. Es especialmente importante averiguar el nivel del Currculum Nacional al que ha llegado cada nio y sus resultados en las Tareas de Evaluacin Normalizada (TEN). Tambin se han de saber cosas como qu libros ha ledo cada nio, el conocimiento fontico que posee, las capacidades matemticas que ha adquirido, etc. ANLISIS 2.2: NIOS NUEVOS Hay que hablar con el/los maestro/s que los haya tenido antes: 1. Pidindoles informacin fctica sobre el trabajo intentado y conseguido. 2. Interesndose por los enfoques y materiales didcticos empleados y con qu resultados. 3. Preguntando por los nios que parecen tener necesidades especiales de

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todo tipo, por ejemplo, los de capacidades excepcionalmente altas o bajas, los nios con problemas de varios tipos, los que estn rindiendo por debajo de sus posibilidades, los que responden a enfoques concretos, los que tienen intereses o habilidades concretas, etc. 4. Averiguando qu pueden hacer los nios con dificultades de aprendizaje y qu saben en realidad.

Si es posible, conviene visitar a los nios a los que se dar clase en su propia aula durante el curso anterior, quiz pidindole a su maestro el intercambio de clases durante un perodo breve. Se puede emplear esta oportunidad para hacerse una idea general de la clase como grupo. Cmo responden a las preguntas? Son rpidos con las ideas y sugerencias? Hablan con entusiasmo sobre lo que han estado haciendo? Esto es solo una introduccin amplia al estudio ms detallado de los nios, pero puede alertar sobre los que necesitan ser ms estudiados y aquellos con necesidades diferentes de las de la mayora. Tambin determinar parte de los planes generales y ayudar a ser sensible al hecho de que la clase se compone de individuos. Por otra parte, es importante no dejar que el resumen inicial de los nios tia demasiado las propias expectativas. La evidencia sugiere que cuando los maestros tienen expectativas abiertas, los nios pueden avanzar ms que cuando stas son limitadas. Es muy fcil etiquetar a los nios, pero pueden resultar ser muy diferentes de la idea previa y hay que tener esto en cuenta. ANLISIS 2.3: VISITA AL AULA Durante una visita al aula: 1. Identificar a los nios sobre los que sera aconsejable informarse ms. 2. Hablar con los nios acerca de lo que han estado haciendo 3. Analizar el trabajo de los nios que se acerquen y tomar nota de cualquiera de ellos que parezca tener dificultades o cuyo trabajo sea excepcional 4. Buscar cualquier cosa inusual, por ejemplo, nios cuya presentacin del trabajo es mala pero cuyas ideas son buenas; nios con ideas, puntos de vista o utilizacin del lenguaje fuera de lo comn; errores inusuales pero persistentes. En esta etapa de planificacin puede ser una buena idea tener en cuenta las edades de los nios. Ya vimos antes que el estudio de Mortimore (1988) encontr

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que los maestros no eran conscientes de las diferentes edades de los nios en sus clases y no prevean este punto. En este estudio resultaba evidente que a los ms pequeos se les sola considerar menos capaces, pero en realidad progresaban tan bien como los mayores pero en una etapa ms elemental. Puede ser de ayuda en esta etapa empezar a anotar en un archivador de anillas, con una pgina por nio, cosas que sucedan y den informacin pedaggica. En primera instancia se apuntarn hechos que hayan surgido como resultado de las investigaciones preliminares. Es de especial importancia hacer esto para el nio con necesidades especiales o inusual en cualquier sentido, ya sea ste excepcionalmente capaz o tenga algn problema determinado. Esto puede ser el inicio del informe de este nio, y si la escuela tiene un sistema de archivo de informes que funcione en base a hoja por nio, se puede empezar el informe con el que redact el anterior maestro. Si se trabaja en una clase inicial, es ms difcil llegar a conocer a los nios a los que se tendr en clase, a menos que vengan de una guardera o parvulario. Muchas escuelas invitan a los nios nuevos y sus madres a que las visiten en una o ms ocasiones antes de empezar, y esto da oportunidad de saber algo ms de ellos, especialmente si se tiene oportunidad de hablar con sus padres. Si se puede averiguar algo acerca de los intereses de los nios y de sus familias, se podr al menos empezar con alguna informacin que contribuya a hablar con ellos y hacer que se sientan como en casa. La organizacin de los primeros das debe ser muy clara pero flexible, para poderse adaptar al nio a medida que se avanza. Antes de que empiece el nuevo curso escolar se harn planes preliminares. Es conveniente planificar el trabajo de la primera semana teniendo en mente la necesidad de diagnstico. Tambin lo es planificar temas amplios de trabajo a varios niveles y algunas preguntas abiertas. Conviene escoger, cuando sea posible, reas en las que los nios tengan oportunidad de xito, pero que aun as resulten retadoras en cierto sentido. Por ejemplo, una historia que aporta una variedad de trabajos puede ser una buena idea. Es probable que interese a los nios si su nivel es correcto y no requiere planes complicados de organizacin del trabajo en un momento en que se est empezando a conocer a los nios. Este trabajo inicial puede aportar oportunidades de descubrir cosas sobre los intereses y capacidades de los nios en el trabajo escolar y sobre posibles actividades relacionadas fuera del horario escolar. El conocimiento previo del nio capaz y del que tiene dificultades har posible iniciar el trabajo a varios niveles y es en esta etapa en la que el archivo de clase resulta til. Vale la pena anotar los puntos pertinentes a medida que aparecen, pero no as intentar hacer demasiado de una vez. Durante los primeros das con una nueva clase, se observan cosas tales como la forma en que los nios se ponen a trabajar, sus comentarios y rplicas a las preguntas, lo primero que escriben, etc. Estos indicios identificarn rpidamente los problemas y se advertir la respuesta que un trabajo concreto provoca en los individuos. Si se est en una clase que no sea inicial, se tendr informacin sobre los logros de cada nio en el Currculum Nacional y esto har que sea posible agrupar a los nios cuando se quiera trabajar en base a las capacidades.

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Si se est en una clase inicial, se advertir qu nios se adaptan pronto a la escuela y aquellos para los que la escuela es un cambio traumtico respecto a su casa. Se conocer a los padres cuando vengan a dejar y recoger a los nios y se podrn aprovechar las oportunidades que esto brinda para averiguar cosas de cada nio y de las ideas de los padres respecto a cmo se adapta a la escuela. En el aula se notar qu nios escogen cada tipo de actividad y el nivel de inters y de concentracin que muestran individualmente, y se hablar con ellos con objeto de averiguar cosas de cada uno. La experiencia y el nivel de comprensin de cada nio pueden servir de gua al seleccionar el trabajo para cada uno. Debera obtenerse una gran cantidad de informacin para el informe en esta etapa y hay que ser sistemtico en comprobar que se est observando a todos los nios, quiz con la intencin de estudiar a unos pocos de forma detallada cada semana as como de advertir cosas que suceden. Con un grupo de ms edad ser necesario continuar las observaciones preliminares para comprobar algunas de ellas. En una etapa previa se pueden comprobar cosas como la capacidad de concentracin y si el nio es diestro o zurdo. Se puede escuchar cmo lee y, si se emplea el anlisis de indicios falsos (descrito por Elizabeth Goodacre en Hearing children read [1972] y tambin en Extending beginning reading de Vera Southgate et al. [1981]) se podr obtener mucha informacin a partir de los errores cometidos. Recopilar los errores del material escrito puede resultar informativo, se pueden encontrar sugerencias sobre cmo hacer esto en Framewark lar reading, de Joan Dean y Ruth Nichols (1972). Si no hay una gran cantidad de informacin detallada sobre los progresos de los nios tambin puede resultar til hacerles algunas pruebas. Por ejemplo, las pruebas grupales de ortografa diseadas para cubrir todas las variaciones fonticas pueden ser de ayuda y proporcionar informacin sobre el conocimiento fontico. Framewark lar reading tambin da sugerencias sobre esto. Las pruebas matemticas tambin pueden disearse para comprobar un conocimiento o destreza concreta. Hay mucho que decir acerca del diseo de pruebas para una serie de aspectos del Currculum Nacional, de forma que se pueda decir qu necesita aprender un nio, aunque lo ms sensato es no excederse. Un grupo de maestros podra dedicar cierto tiempo a disear material de prueba para diferentes aspectos del Currculum Nacional. En ciencias se puede observar cmo un nio lleva a cabo varias tareas. Las observaciones pueden tambin llevar a comprobar la vista y el odo si parece que el nio tiene dificultades para ver o si inclina la cabeza de forma que parezca no or muy bien. Una forma fcil de comprobar la visin es preguntarle a un nio qu ve a cierta distancia y ms de cerca. Tambin se puede comprobar el odo ponindose detrs del nio y pidindole que repita lo que se dice. Si un nio tiene dificultades con alguno de estos dos sentidos es importante referir el problema al mdico cuanto antes. Una parte muy importante de este proceso de observacin preliminar es la discusin con el nio y sus padres sobre cmo ve las cosas. Esto dar una idea de qu motiva a un nio en concreto y ayudar a identificar las actitudes. Tambin ofrecer una oportunidad de determinar los intereses del nio al satisfacer sus

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necesidades concretas y sus problemas y pedir el apoyo de los padres. La tarea a partir de ese momento es adecuar el trabajo al individuo y al grupo pequeo. En general, los estudios sugieren que aunque los maestros estn dispuestos a trabajar con los nios como individuos, no hacen previsiones para ello. The quality o/ pupillearning experiences, de Neville Bennett et al. (1984), describe diferentes clases de observacin. Los investigadores trabajaron con nios individuales, dndoles tareas ms fciles si encontraban que las originales que les daba el maestro eran demasiado difciles, y a la inversa. En una muestra de 118 nios, en 45 casos el trabajo se adecu a las necesidades del nio segn el investigador, en 35 se subestim su capacidad, y en 38 casos se sobreestim. Encontraron que los maestros no aceptaban fcilmente que algunos nios tenan trabajos demasiado fciles, aunque s reconocan cundo la tarea era demasiado difcil. Otro estudio de Neville Bennett y Joy Kell (1989) mostr que los maestros tienden a equiparar trabajo intenso con trabajo bien adjudicado. Las principales razones de ello parecen ser el diagnstico deficiente y los fallos en el diseo de las tareas. Se producan errores porque el maestro no comprobaba si el nio estaba familiarizado con el contenido de la tarea. Los maestros tendan a estar preocupados con el producto, pero tambin a prestar poca atencin al proceso. A medida que se desarrolle el Currculum Nacional, ser cada vez ms necesario adecuar el trabajo a los nios individuales si se quiere que hagan el mximo progreso. Tambin sera bastante sencillo hacer esto si el aprendizaje se especificara. Hay que construir materiales que enseen o aporten prctica en diferentes aspectos. Diferenciar el trabajo adjudicado a los nios de diferentes capacidades no es muy difcil en cosas como trabajo sobre temas, aunque hay que pensar bien qu hace que un fragmento de trabajo sea fcil o difcil para un nio en concreto. En este tipo de trabajo, la amplitud de posibilidades se presta a variedad. En un tema como las matemticas una buena parte del trabajo ha de construirse muy detalladamente, y el maestro ha de saber muy claramente en qu punto est cada nio para adaptar su trabajo a las necesidades individuales. El estudio de Neville Bennett et al. (1984) mostraba que los maestros hacen muchas suposiciones incorrectas sobre qu saben los nios y qu pueden hacer en matemticas. EL ROL DEL MAESTRO La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinacin de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el nio. Informe Plowden El maestro es el recurso ms caro e importante de la clase. Como maestro, uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el

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aprendizaje de los nios. Es muy fcil dedicar ms tiempo del necesario a cosas como encontrar el material o unos lpices rotos o perdidos, cosas que deberan ser competencia de un entorno bien organizado. El advenimiento de la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordenador llevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que el ordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto, es capaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si los programas son los correctos. Parece probable que la tecnologa mejore el rol del maestro ms que usurparlo, dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importantes y aportando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente. Las tareas del maestro La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto al currculum de cada nio. Hoy en da, esta tarea est definida ms claramente que antes, debido a la publicacin de la Ley de Reforma Educativa y del Currculum Nacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer. El School teachers' pay and conditions documento publicado por el DES en 1988, establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue: 1. a) planificar y preparar los cursos y las clases; b) educar, segn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella; c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos; 2. a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos individuales y de cualquier clase o grupo de alumnos asignados. Un informe del Times Educational Supplement (Kirkman, 1990), que describa la formacin de los maestros en la Universidad de Exeter, sugera que hay nueve dimensiones en la educacin. Son las siguientes: - Ethos: el espritu caracterstico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, cooperacin y un sentido compartido de finalidad. - Instruccin directa: La capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar. - Manejo de materiales: La preparacin y uso adecuado de materiales educativos y recursos visuales. - Prctica guiada: Ejercicios y tcnicas que los maestros han de disear para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos. - Conversacin estructurada: Los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos. stas van

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desde la respuesta de apoyo a lo que el nio dice a la puesta en entredicho de sus ideas mediante la llamada de atencin sobre teoras en conflicto. Supervisin: Los maestros deberan emplear diferentes tcnicas para evaluar el trabajo del nio y emplear la informacin para planificar acciones futuras. Administracin del orden: El maestro debera establecer un marco de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para los alumnos que lo alteran. Planificacin y preparacin: Los requerimientos para preparar una clase satisfactoria. Evaluacin escrita: Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo. Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as:

La observacin de los nios Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos. Hay muchas pruebas de que la mayora de maestros solo hacen esto parcialmente. El Primary Survey (HMI 1978) encontr que los maestros tenan ms facilidad para adaptar el trabajo a los alumnos en el rea de lenguaje y matemticas que en otras reas del currculum, y en muchos de los informes del HMI se han hecho comentarios sobre el hecho de que no se potencia al hbil. Neville Bennett et al., en The quality o/ pupillearning experiences (1984), encontr6 que los maestros tienden a subestimar a los nios ms hbiles, y Bennett y Kell, en A good start (1989), observaron que por lo que respecta a los nios ms pequeos se da una tendencia a sobreestimarlos. Los maestros estaban generalmente ms preparados para aceptar que sobreestimaban a los nios que para lo contrario. Tambin encontraron que muchos maestros no utilizaban la evaluacin de las necesidades para adecuar el trabajo a los nios. El trabajo diagnstico era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del Currculum Nacional aportar un gran cantidad de informacin que se puede emplear para ello, y los folletos del SEAC (1990) sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo. La capacidad de observar a los nios e interpretar las observaciones es bsica para la enseanza. La organizacin del programa de aprendizaje El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observacin, relacionando el trabajo de cada da de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar del nio, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario. El buen maestro es oportunista pero sistemtico.

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La seleccin del material de aprendizaje Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculum adecuada a su edad y capacidades. La tarea implica no solo considerar como ensear diferentes aspectos del Currculum Nacional, sino ver como pueden combinarse y cmo se pueden emplear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje. La presentacin del material de aprendizaje Es de dos tipos bsicos. Primero est la provisin de experiencia de primera mano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del material trado a la clase. Este material se seleccionar por su inters y posibilidades de aprendizaje. La tarea del maestro ser ayudar al nio a ser consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para que encaje en un patrn en evolucin en sus mentes. En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje. A veces esto implicar un esquema, un libro, un programa de radio o televisin, un programa de ordenador o material aportado personalmente por el maestro. Los dos nios necesitan interaccin constante entre la experiencia de primera mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a otro lo que han aprendido. La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro que requiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora ms en el prximo captulo. Adecuacin del trabajo a los nios Si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las que escogen por s mismos, stas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de sus capacidades. Esto no es fcil de llevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraron que, si los nios tenan habilidades verbales, los maestros tendan a darles trabajo demasiado difcil, y que subestimaban a los nios con peores habilidades y conducta verbales. Era ms probable que se considerara por debajo de lo normal a los nios que a las nias. La evaluacin que requiere el Currculum Nacional debera hacer ms fcil adecuar el trabajo a los nios si los maestros usaran sus evaluaciones como gua en la seleccin del trabajo que han de hacer los nios. Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch (1977), sugieren que los maestros deben emplear las observaciones del dilogo individual con los nios y su forma de responder a las preguntas. Tambin se obtendra informacin al

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escuchar a los nios, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus productos. stas siguen siendo formas vlidas de evaluar y adecuar el trabajo a los nios, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos de evaluacin del SEAC (1990). La estructuracin del aprendizaje de los nios Aprender es ms fcil cuando el material forma parte de una estructura general y quien lo aprende puede ver dnde encaja el nuevo fragmento de aprendizaje. Los nios en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dndoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras propias. Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal ensear las tablas de memoria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla. Un efecto de esto era que algunos nios tenan dificultades para emplear la informacin excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a los nios a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, incluida la estndar. Otro ejemplo es el del desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los nios aprenden conceptos de la teora de conjuntos en una etapa muy temprana, pero normalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuelo, ven con una coleccin de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos segn sus atributos, que es lo que sucede cuando los bilogos, botnicos, zologos y gelogos clasifican el material que encuentran. La idea de que los maestros han de conducir a los nios a crear estructuras mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante aos. Se defini de muchas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) Y en The Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales, hace preguntas, resume, seala vnculos, fomenta la clasificaci6n y el orden, etc. ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas. Ya vimos en el captulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri6 que hay algo denominado zona de desarrollo prximo -el espacio entre lo que un nio puede aprender a hacer por s mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-; Bruner (1985) lo describe como el andamiaje aportado por el maestro para el aprendizaje del nio -la estructura que le capacita para aprender-o El maestro est, por lo tanto, construyendo una estructura en la que el nio puede fundamentar su aprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusin que va con l forman parte de estos procedimientos. Formacin de la conducta de aprendizaje

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La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere automticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formacin de esas capacidades en la escuela primaria. Con una nueva clase se ha de empezar por muy poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad esperada. El informe de la !LEA, descrito en School matters (Mortimore et al., 1988) mostraba que los nios trabajaban independientemente de forma satisfactoria durante perodos cortos, no ms de una maana. Este informe tambin sugera que la libertad de eleccin que se ofreciera deba ser limitada. Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiere formaban a los nios en aprendizaje independiente y si la formacin produca mayor capacidad para trabajar de ese modo. La actitud del maestro respecto a la independencia del nio tambin es importante. Comprobacin de que los nios alcanzan una comprensin comn con el maestro Edwards y Mercer (1987) sugieren que el discurso del aula depende en gran medida de la elaboracin de una comprensin comn entre maestro y alumnos. Gran parte de la conversacin depende de que los participantes entiendan de la misma forma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de establecer inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al nio allen guaje de la educacin e intenta transferirle su comprensin. Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. Encontraron que los maestros se inclinaban a no aclarar a los nios los objetivos esperados del trabajo. Los nios no slo necesitan una comprensin comn del lenguaje y los gestos empleados, sino tambin saber dnde se espera que vayan. Esto les coloca en posicin de saber qu progresos hacen. Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios A los maestros siempre les ha preocupado evaluar qu tal van sus nios, aunque fuera slo para decidir qu ensearles ms adelante. El Currculum Nacional ha convertido esto en algo mucho ms importante porque ahora la evaluacin es un requisito formal de las escuelas primarias. La tarea de la evaluacin es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos. . Evaluacin del comportamiento y de los enfoques Hoy en da va en aumento el inters por los maestros, y muchas escuelas practican la valoracin del maestro. Esto implica la observacin en el aula de todos los maestros como parte del proceso de valoracin, cosa que debera mejorar la capacidad de autoevaluacin de los maestros, que es una parte necesaria de su preparacin. sta no debera ser la nica evaluacin de los maestros de su trabajo en el aula.

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Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un rea de la escuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluacin para descubrir si ha sido satisfactorio. Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros que pondrn en prctica un nuevo enfoque pueden encontrar til intercambiar sus clases y evaluar cmo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer as, tambin es til que los maestros se observen unos a otros y evalen hasta qu punto alcanzan sus metas. Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo del maestro. La discusin con ellos, especialmente con los ms mayores, sobre cmo ha ido algo y qu piensan de ello es muy valiosa como parte del proceso de evaluacin. El conocimiento que necesita un maestro Ya hemos considerado la tarea que el maestro ha de emprender; ahora hemos de considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello. Cuando se entra en la profesin, uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro. Es probable que la escuela en la que uno se encuentra al principio de su carrera aporte la mayor contribucin al propio desarrollo como maestro a partir de entonces. Aunque esa escuela no sea especialmente buena y el director y los dems compaeros no consideren que hayan de contribuir a la formacin de uno, se aprender de ellos en algunos casos mediante el ejemplo negativo. Tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios, experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. De hecho, todos los maestros aprenden interactuando con su entorno profesional. Uno forma y desarrolla su propio marco de referencia mediante el que juzgar el propio desempeo. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas que aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se pasa, as como leyendo, estudiando, mediante la educacin continuada y discutiendo el trabajo con los colegas. Hay una serie de reas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos y destrezas. La lista que sigue esboza algunas de ellas y el anlisis siguiente sugiere preguntas a formularse uno mismo. Autoconocimiento Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas y limitaciones y el estilo de enseanza preferente. Este tipo de autoconocimiento es un prerrequisito esencial para la buena enseanza, especialmente en la escuela primaria, en la que se espera de los maestros que enseen muchas cosas y donde cada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos dbiles. Cuando la gente habla de tener una filosofa de la educacin se asume a veces

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que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es as necesariamente. Tener ideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente terico y, en cualquier caso, la teora ha de ser el apoyo de una buena prctica. Muchos maestros demuestran que tienen un enfoque explcito por la forma en que trabajan en el aula y las decisiones que toman da a da, pero no consideran que eso sea una filosofa. Lo que se necesita son metas y objetivos explcitos que se puedan emplear para evaluar el trabajo y tomar decisiones sobre enfoques y materiales. Es probable que los maestros con las ideas ms claras sobre lo que quieren conseguir lo acaben consiguiendo. El personal de una escuela tambin ha de tener una filosofa colectiva para que los nios experimenten un programa coherente mientras estn en la escuela y van de clase en clase. Esto crea una cultura escolar en la que se fomentan los valores consensuados. La discusin del personal sobre filosofa y cultura no slo es til para obtener una visin de la escuela, sino que ayuda a todos a plantear ideas. Desarrollo infantil La formacin inicial puede habernos servido de introduccin a una serie de ideas sobre la forma en que los nios se desarrollan y aprenden, pero el conocimiento en esta rea avanza constantemente y es necesario ir aadiendo conocimientos adquiridos a partir de las propias observaciones de los nios, as como intentar mantenerse al da leyendo y formndose. Conocimiento de cmo aprende el nio Aqu, de nuevo, la formacin inicial suele introducir a los estudiantes en el conocimiento del aprendizaje, y la experiencia de ensear 10 perfeccionar. Un b