SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I Y II

INDICE

Propósitos fundamentales de la escuela y las necesidades básicas de aprendizaje Guiomar Namo de Melo

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Los niños Joan Dean 7Las competencias cognoscitivas básicas. Torres, Rosa María

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El diario de campo como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones. Porlan, Rafael

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La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación.

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La competencia de los profesores 85Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza

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La práctica educativa. Unidades de análisis 130Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción

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El trabajo con cuaderno como un ejemplo de un nuevo modelo didáctico

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El tacto pedagógico 172Materiales Adicionales

Psicología educativa y métodos de enseñanza 222Técnicas aplicadas al proceso enseñanza-aprendizaje 231

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BLOQUE I

LOS PROPÓSITOS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA Y LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

¿Qué debe enseñar la escuela básica?*

Guiomar Namo de Mello

Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo de la escuela la transmisión del conocimiento. Defienden que la escuela debería formar la “conciencia de clase” de los trabajadores, o la “conciencia crítica de los dominados”, como además se intento hacer en São Paulo en la Compañía Municipal de transportes Colectivos (CMTC) hace poco tiempo, y como también se define en un documento de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. En ese documento, el poder público municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran emprender la alfabetización de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad sólo recibirá recursos si adopta una “concepción político-pedagógica liberadora”. O sea, sólo se autoriza a la entidad que “reza por la misma cartilla” de la administración, que además es vaga y difícil de definir. ¿O qué, concretamente, sería una “concepción político-pedagógica liberadora”?

Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conocimiento, traducido en por lo menos los siguientes puntos:

Adquisición de nociones correctas sobre el origen, la producción y el cambio del mundo físico y de la vida social.

Dominio del lenguaje en su forma culta, como herramienta para organizar y expresar el pensamiento propio, las emociones propias y comprender las expresiones de los otros.

Dominio de otras formas de comunicación y expresión humanas como la música, la literatura, las imágenes.

Nociones correctas de tamaño, cantidades y números que sirvan de base al desarrollo del razonamiento abstracto, lógico, formal y matemático.

Cualquiera puede ver en estos puntos el currículum básico de la enseñanza fundamental: ciencias, historia, geografía, portugués y matemáticas. Bien

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organizado y administrado, el conocimiento ahí reunido constituye una de las bases para la formación de hábitos y actitudes que llevan a la participación en la vida social y al pleno ejercicio de la ciudadanía.

Conocer en ese sentido, dar un paso fundamental en dirección de la libertad de pensar, del libre ejercicio de la crítica, del abandono de nociones mágicas o supersticiones sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de él y no ser presa fácil de la mentira, de la ilusión, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificación, del sectarismo ideológico.

Si la educación escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisión del conocimiento, habrá cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habrá prestado un gran servicio a las clases populares.

No corresponde a la escuela formar militantes políticos, ni tiene poder para determinar el destino social, la ideología o el proyecto político de cada uno. Quien aprende correctamente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario, el folleto de la puerta de la fábrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el discurso de los políticos.

Si además de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones correctas sobre el mundo físico y social, podrá interpretar, aceptar y rechazar un mensaje, lo criticará y comparará con sus propios valores religiosos, familiares y políticos.

La escuela no es un mundo separado de la sociedad. Además de ella actúan las iglesias, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicación, las manifestaciones culturales. Es de la acción educativa conjunta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida, las opciones ideológicas. Proponer que la educación escolar sustituya a todos ellos es lo peor que puede suceder, porque la desviaría de su objetivo fundamental, aquello que le es específico, y ninguna otra institución puede cumplir, que es dar acceso al conocimiento sistemático y universal.

Hay todavía un agravante en esa posición equivocada. Los niños y jóvenes de las clases privilegiadas tienen otras oportunidades de acceder al conocimiento, pero para la gran mayoría la escuela es la única oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan progresista, en realidad resulta contrario al interés popular.

Tal vez el ejemplo más contundente de que a la escuela no le corresponde adoctrinar ―aunque lo quisiese no tiene poder para ello― estriba en un cambio significativo que está ocurriendo en el este europeo. En varios países fue abolida la enseñanza obligatoria del marxismo-leninismo. O sea, generaciones y generaciones fueron sometidas al bombardeo ideológico, lo que no les impidió estar hoy en las calles cuestionando la doctrina que les fue inculcada. Más aún, la reconocida competencia de muchos de los sistemas educacionales socialistas en la enseñanza de las lenguas, ciencias y matemáticas, probablemente está contribuyendo sustancialmente para la crítica a que vienen siendo sometidos esos regímenes.

¿Por qué el conocimiento escolar debe ser universal?

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El gobierno federal recién electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educación, resucitar la llamada regionalización del currículum, que en la práctica significa enseñar cultura local al pobre, en nombre del respeto a las clases populares. Los ricos, evidentemente, continuarán teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento universal.

Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista pedagógico, ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimiento universal, mas en ninguna hipótesis la escuela debe limitarse a ello.

El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del “universo vocabular” del alumno la referencia de todo el proceso de alfabetización. Cambiando en detalles, un niño o adulto sólo serían alfabetizados con las palabras del lenguaje local. ¿Quién no se acuerda del famoso tijolo transformado en tu já lê? Educadores y lingüistas hicieron una crítica definitiva a esa concepción, afirmando que es un absurdo, en un país de dimensiones continentales, restringir la alfabetización al habla local, porque nuestra lengua tiene por lo menos 1500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chiú. El papel de la lengua en una nación es unificar, universalizar, no dividir.

El autoritarismo de derecha, instaurado en los años sesenta, se apropió muy bien de ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y desplegó ríos de dinero en el noroeste para elaborar cartillas regionales. Se llegó al colmo, en algunos estados, de producir cartillas que contenían palabras desconocidas en sus respectivas capitales.

La teoría educacional derivada de la Teología de la Liberación reforzó mucho ese equívoco. La opción preferencial por los pobres acabó llevando a una mitificación y romantización del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar, tildado como burgués e instrumento de dominación, fuese sustituido por la verdadera sabiduría: aquella que emana espontáneamente de las condiciones de vida de las clases populares.

No le corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura en busca de nuevas visiones del mundo, más amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y cultura local serán una parte.

Un niño, joven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para aprender lo que no sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la adquisición de conocimientos universales sobre la naturaleza, que la agricultura y la pesca tendrán un sentido más amplio para ellos. Es por la enseñanza de la historia y la geografía que el contenido económico de esas actividades será develado.

En el contexto urbano eso es más que verdadero. Sólo el conocimiento organizado y universal da instrumentos para ingresar la cantidad de información a la que están expuestas las personas que viven en la ciudad, por más marginadas que sean.

Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afirmando que se debe enseñar en la escuela apenas lo que es útil en la vida. ¿De qué sirve, se pregunta en este caso, enseñar gramática o ecuaciones a quien sólo

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va a necesitar nombrar y resolver dos de las cuatro operaciones? ¿De qué le sirve saber cuál es la capital de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera?

La respuesta a esas preguntas es que a la educación escolar no le interesa el destino social de cada uno, y sí que todos, democráticamente, tengan acceso a la comprensión de su mundo. No importa si un alumno será tornero mecánico, balconista, barredor de calles o ingeniero. En cualquier caso él será un ciudadano que enfrentará el desafío de descifrar su propio destino, o de su comunidad y/o de su país. Para eso necesitará pensar, abstraer, lo cual será facilitado por el estudio de la ecuación. Una persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visión del mundo será diferente si sabe que existe otras ciudades y países, otros pueblos y costumbres. Si para eso tuviera que aprender cuál es la capital de Noruega, no hay nada de inútil en ese conocimiento.

Nada ilustra mejor cuán democrática es la defensa de una escuela transmisora de conocimientos universales para todos, que la historia de los levantamientos negros ocurridos a partir de 1976, en el gueto de Sowetto, Sudáfrica. Y nada explica también por qué la minoría blanca reacciona contra ellos con tanta violencia. No todos lo saben, pero la revuelta de los negros comenzó con la protesta de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no aceptaban que abolieran el inglés del currículum e introdujeran e introdujeran el afrikaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un adolescente negro, muerto por la policía blanca:

El inglés nos puede ayudar a luchar contra la dominación, el africano sólo hablado

en Sudáfrica nos limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden inglés en

casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua.No siempre el saber popular es liberador. Es una visión arcaica y rebasada

querer regionalizar los currículos, restringir la lengua al habla local, enseñar apenas lo que es útil: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda progresista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena.

Conocimiento e ideología

Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisión de conocimiento no significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este último.

Muy por el contrario, implica afirmar que el conocimiento está antes que nada comprometido con la verdad y, por tanto, es instrumento de crítica de la ideología.

Siendo así, si el proceso de enseñar y aprender fuera bien realizado, inevitablemente llevaría a la formación de valores, de los cuales el más obvio es el respeto a la verdad, el esfuerzo para ir más allá de las apariencias y entender el significado real de los datos, la crítica de los argumentos falaces.

Además de eso, en la escuela, la organización de la enseñanza, adecuadamente realizada, sería antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que haría de ella un espacio social rico de relevaciones y

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convivencias. El valor de la experiencia compartida, de la participación, llevará al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y aceptación de puntos de vista diferentes.

Por último, la apropiación del conocimiento es también un proceso que demanda trabajo y disciplina, lo que producirá el reconocimiento de la importancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus objetivos.

Respeto a la verdad, sentido crítico, solidaridad, aceptación del otro, reconocimiento de la importancia de la participación y aceptación de la divergencia, del trabajo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindibles para vivir en el mundo moderno y en la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente a las ideologías que se caracterizan con explicaciones únicas y acabadas de la realidad física y social.

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LOS NIÑOS

Joan Dean

La educación en la escuela trata del aprendizaje de los niños. Los niños son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. Cual-quier grupo de niños, por homogéneo que sea, es un conjunto de individuos muy diferentes. No es posible ni útil enseñar individualmente a los niños, pero necesitan atención individualizada. Si, como maestro, se les va a ayudar a aprender con-siderando y satisfaciendo sus necesidades individuales, hay que encontrar y crear suficientes bases comunes para que sea posible trabajar con el grupo o clase. Esto permite que la mayoría de ellos empiecen su trabajo y aporta la oportunidad de ocuparse de algunos individualmente.

Las diferencias entre los niños son especialmente evidentes en el inicio de la escolaridad, sea en un jardín de infancia, en una clase de párvulos o en preescolar. Llegan a la escuela con diferentes ideas, intereses, experiencias y formas de considerar las cosas. Los niños en esta etapa también se están haciendo parte de un grupo más grande del que habían conocido con anterioridad y necesitan fa-miliarizarse con él.

El proceso de organizar el aprendizaje del niño de forma que se puedan alcanzar los objetivos del currículum implica coordinar las necesidades, ideas, intereses y características de los niños con el conocimiento, habilidades, experiencias y personalidad del maestro en un entorno dado. Por lo tanto, es muy importante considerar cómo son los niños y cómo aprenden.

Desarrollo del niño

Los maestros de los niños en la etapa primaria de la educación suelen ser muy conscientes de su desarrollo, en parte porque en esta etapa es muy rápido y en parte porque en el pasado se ha acentuado mucho el tema del desarrollo infantil en la formación de los maestros.

La importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones que tiene que tomar sobre el momento y el método adecuado para enseñar cosas concretas a los niños. La mayoría de maestros se han encontrado a algún niño con dificultades en alguna tarea (como, por ejemplo, atarse los cordones de los zapatos o formar letras) que, seis meses después, realiza fácilmente. El problema es que dentro de cualquier clase dada hay niños en varios estados de madurez, así como dotados de diferentes habilidades, y de alguna forma

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el maestro se ha de asegurar de que todos aprenden.

El niño llega al mundo con un legado de habilidades, tendencias y características heredadas. En los años de escolarización se desarrolla como persona individual. El hogar y la escuela interaccionan con estas habilidades y tendencias heredadas y el niño descubre talentos y habilidades personales, intereses y limitaciones. Los adultos y los niños que le rodean aportan modelos, y el niño experimenta con su conducta y su actividad en el juego y la vida cotidiana, persistiendo en algunas formas de conducta o abandonando otras a la luz de las respuestas que obtiene.

Los niños, a la edad en que empiezan el colegio, también han desarrollado ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificarán por su experiencia dentro y fuera de la escuela. En ciencias, concretamente, las ideas que han elaborado los niños pueden actuar como barrera frente a la observación y el razonamiento. Wynne Harlen (1985) describe cómo los niños se adhieren a sus propias ideas científicas incluso cuando la experiencia les demuestra que son incorrectas. De forma similar, Martin Hughes (1986) describe el conocimiento matemático que tienen la mayoría de niños al llegar a la escuela y sugiere que a veces se plantean problemas porque los niños no relacionan este conocimiento con el lenguaje de las matemáticas escolares. Por lo tanto, es importante, como profesor, ser consciente de las ideas de los niños para poder dirigir su observación y su pensamiento de forma que se les ayude a desarrollarse más.

Las características físicas del niño tendrán un efecto en su personalidad emergente. Un niño que se desarrolla pronto tendrá ventajas en cuanto a la posibilidad de hacer cosas que a otros les son difíciles y, como resultado, mostrará más confianza.

Esto es especialmente pertinente en relación con la época del año en que nace el niño y el momento en que empieza el colegio. Un niño nacido en septiembre estará entre los físicamente más desarrollados de la clase, porque será de los mayores. Uno nacido en junio, julio o agosto estará menos desarrollado porque seráde los más pequeños.

Una investigación reciente llevada a cabo en escuelas del área urbana de Londres por un equipo dirigido por Peter Mortimore y que aparece en School matters (1988) se encargó de estudiar varios aspectos del trabajo en el aula, analizando qué hacía eficaz la enseñanza y la escuela. Un resultado importante de este estudio es que los maestros no suelen prestar suficiente atención a los efectos de las diferencias de edad de los niños. Tienden a considerar que los más pequeñosde la clase son menos capaces, en lugar de pensar que están en una etapa anterior de su desarrollo. Esto puede tener implicaciones importantes para su evolución, dado que se sabe que las expectativas del maestro son importantes en la motivación del niño. Si el niño empieza a pensar de sí mismo que es menos capaz, es probable que esto afecte a sus resultados. Los maestros, en cualquier

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caso, se preocupan por los niños que empiezan la escuela en el período de verano y sólo tienen dos años y un período en la escuela infantil. En verano las clases están abarrotadas, y los maestros hacen lo que pueden para intentar cumplir con su trabajo con los nuevos alumnos.

Neville Bennett y Joy Kell (1989) estudiaron a niños de cuatro años en clases infantiles. Encontraron que el abastecimiento para este grupo de edad no era el más idóneo y que una gran parte del tiempo se dedicaba a habilidades básicas y muy poco a jugar. El tiempo dedicado a jugar no se aprovechaba mucho y no se tenía muy en cuenta que el juego es más útil cuando el adulto toma parte en él y lo emplea para el aprendizaje del niño.

Un niño de apariencia inusual puede provocar comentarios de sus coetáneos, que pueden dañar su confianza. Un niño gordo, por ejemplo, no sólo tiene el problema de acarrear un peso extra, sino también el de las reacciones de los de-más ante la obesidad.

Otra cuestión relacionada con el desarrollo físico es que mientras los niños pueden estar en varias etapas dentro de un mismo grupo, el progreso de una a otra etapa es similar para todos. Esto puede resultar reconfortante para un niño que es pequeño para su edad. Por supuesto, no hay garantÍa de que un niño sí llegue a una estatura determinada como adulto, pero siempre existe la esperanza de alcanzarla.

El desarrollo físico tiene muchas implicaciones para los maestros. Cuando un niño empieza la escuela, la vista y el oído no están plenamente coordinados, y esto puede plantear problemas que se resuelven después por sí mismos. También es importante que los maestros de niños pequeños estén pendientes de defectos que se han pasado por alto. Por ejemplo, un niño puede tener defectos en la vista que no se advierten a menos que se compare lo que él ve con lo que ven los demás. Lo mismo se puede aplicar al oído. El daltonismo es relativamente frecuente en la población y la mayoría de maestros se encontrarán con niños daltónicos. Los niños con dificultades para reconocer los colores tendrán que enfrentarse a una serie de dificultades y cuanto antes se reconozca esta condición, mejor.Hay una serie de estudios que sugieren que la influencia más poderosa en la vida de un niño es el hogar, y que los padres son las personas más influyentes. Al mismo tiempo, la escuela tiene una gran importancia en la formación del individuo en cada etapa de la educación, y el estudio de Londres antes citado aporta más detalles que apoyan esta perspectiva. La influencia de la escuela se ha reconocido desde el principio de la educación formal y es un aspecto de nuestros servicios educativos que constituye una fuente justificada de orgullo profesional entre los maestros.

La conducta y respuestas que el niño recibe de los otros contribuyen a desa-rrollar su autoimagen. En un primer momento son los padres los que inician este proceso. Un niño alabado y animado por sus padres llega a confiar en su capacidad para hacer cosas y es más probable que se convierta en un adulto confiado y competente que aquel cuyos padres se comportan de forma más ne-gativa.

Cuando el niño empieza en la escuela, los maestros continúan este proceso y

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en la etapa primaria suceden muchas cosas importantes para el desarrollo de la autoimagen. Las alabanzas o críticas que reciban el niño y el reconocimiento de sus éxitos o fracasos influyen en sus actitudes y en su conducta. Todos reaccio-namos positivamente a la alabanza cuando sabemos que es auténtica y merecida, y es muy probable que repitamos las actividades en las que los demás nos han dicho que tenemos éxito. A la inversa, el fracaso tiende a hacer que deseemos evitar la actividad de la que se trate. En este sentido, el maestro refuerza algunos tipos de aprendizaje y también actúa negativamente identificando conductas a eliminar.

Hay pruebas de que algunos maestros refuerzan a los niños con más eficacia que otros. Kelly (1989), por ejemplo, en un estudio que revisa las investigaciones sobre diferencias de género advierte que hay pruebas de que las niñas reciben menos atención en clase que los niños. Parece que esto se cumple para todas las edades, grupos étnicos y clases sociales en todos los temas y tanto con maestros como con maestras. Crane y Mellon (1978) encontraron que los maestros tienden a pensar que los niños con buena conducta tienen un potencial académico mayor que los que no la tienen. Galton y Delafield (1981) observaron una tendencia a que los niños hacia los que el maestro tenía mayores expectativas recibieran más alabanzas y más contacto con éste que los niños con bajos resultados, que recibían menos alabanzas y menos comentarios sobre su trabajo. Tizard et al. (1988) encontraron que los niños recibían más críticas que las niñas y también más alabanzas, y que los niños recibían más críticas y desaprobación y las niñas blancas menos críticas y menos alabanzas.

Los niños también se alaban y critican unos a los otros, y ésta es una contribución importante al aprendizaje. Los niños construyen imágenes de sí mismos como buenos en esto y malos en aquello, capaces o incapaces de llevarse bien con la gente, etc. Cuando dejan la escuela primaria ya se muestran confiados en su capacidad de hacer algunas cosas y preocupados por sus resultados en otras.

La autoimagen de los niños también se refleja en la forma en que se relacionan con los demás. Un niño con una autoimagen pobre esperará que los demás respondan negativamente y, con frecuencia, creará esta reacción comportándose provocativamente.

Parsons et al. (1976) vieron que las niñas tendían a evaluar sus habilidades como si éstas fueran inferiores a lo que son en realidad. Las niñas también se mostraban más preocupadas por el fracaso y más sensibles a la información negativa, cosa evidente a partir de los cuatro años.

El desarrollo de la autoimagen está íntimamente ligado al efecto de las expec-tativas de los otros en cuanto al progreso del niño. Si los padres o maestros del niño demuestran que tienen altas expectativas para él, hay más probabilidades de que el niño triunfe, y viceversa. Esto puede funcionar para el niño si los adultos mantienen altas expectativas que satisfacer. Se le refuerza entonces por medio del éxito e inicia la próxima tarea con más confianza. También se da el problema complementario de que padres y maestros puedan presionar tanto al niño con sus expectativas que éste acabe dándose por vencido, pues no crea posible estar a la

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altura de aquéllas.Las expectativas de los demás pueden también dar lugar a un ciclo progresiva-

mente más negativo en el que el niño fracasa, el maestro disminuye sus expectati-vas, y la autoimagen del niño, en consecuencia, empeora. La tarea profesional del maestro es mantener su nivel de expectativas lo bastante alto como para que represente un reto y una forma de ánimo, y a la vez se mantenga al alcance de la capacidad del niño.

Edwards y Mercer, en su obra Common knowledge (1987), sugieren que el fracaso se ve con demasiada frecuencia como propiedad de los alumnos, cuando puede ser más bien un resultado del proceso de comunicación. Lo que se necesita es una estructuración más eficaz de lo que se va a aprender.

Hay muchas pruebas empíricas que sugieren que los maestros subestiman a algunos alumnos de la clase. Ya se ha mencionado el estudio de Peter Mortimore et al. (1988) de las escuelas del área urbana de Londres en las que los maestros analizados tendían a subestimar a los más pequeños de la clase, con frecuencia porque no eran conscientes de las diferencias de edad. También tienden a sobreestimar a los niños en comparación con las niñas. En otros estudios se ha demostrado que los maestros subestiman a los niños de clase baja y a los negros.

El desarrollo de la autoimagen también está íntimamente ligado con el desarrollo físico, social y emocional del niño. Parte de la auto imagen tendrá relación con la apariencia física del niño y esto afectará a su sentido de confianza y su desarrollo social y a la forma en la que el niño aprende a enfrentarse a los sentimientos y reacciones personales. Hay que ser muy sensible a esto e intentar ayudar a los individuos a hacer frente a la forma en que los demás los tratan y a la vez animarles a ser sensibles los unos con los otros.

Los niños también desarrollan ideas sobre los demás. Bruce Carrington y Geoffrey Short, en su obra Race and the primary school (1989), describen cómo casi la mitad de los niños en una escuela pública creían que era posible que la gente cambiara de color y que los padres negros no necesariamente tenían niños negros. En las etapas iniciales pocos niños veían el racismo como un problema que afectaba al hecho de ser negro, pero a partir del segundo año de la escuela primaria la mayoría de ellos lo reconocían. Los que estaban en cuarto año eran especialmente conscientes de los estereotipos raciales.

El aprendizaje de las áreas temáticas centrales

Otro conjunto importante de relaciones a considerar es el de inteligencia, experiencia y lenguaje. Muy a menudo subestimamos la inteligencia del niño y sobreestimamos su experiencia. Muchos de los errores que cometen se derivan de su experiencia y lenguaje limitados y de errores de generalización de una situación a otra. Hay que ser en todo momento consciente de esto y emplear cualquier experiencia que tenga el niño para ayudarle a aprender más.

El desarrollo del lenguaje es una de las áreas de trabajo más importantes para el maestro y se considera, acertadamente, que es la piedra angular de la educación de todo niño. La capacidad para usar el lenguaje no sólo determina la

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naturaleza de las relaciones de una persona con las demás y su capacidad de cooperar sino, hasta cierto punto, también la capacidad de pensar, dado que el lenguaje es el medio en que se expresa una buena parte del pensamiento humano. Vygotsky (1978) sugiere que el niño «pasa por cambios profundos en su comprensión al unirse en actividades conjuntas y conservaciones con los demás».

El lenguaje es también el medio principal mediante el que el niño aprende. Edwards y Mercer (1987) describen la forma en que tienen que trabajar los maestros para conseguir una comprensión compartida del lenguaje empleado en el aula. Acentúan la importancia del habla en el aula como medio de aprendizaje y sugieren que lo que se necesita es «compartir, comparar, contrastar y discutir perspectivas entre sí». También subrayan la necesidad de que el niño reflexione sobre lo que está aprendiendo.

El desarrollo de las habilidades lingüísticas dista mucho de ser una cuestión simple. Un niño que empieza a ir al colegio a los cinco años ya ha hecho enormes progresos. La mayoría de los niños en esta etapa tienen un vocabulario de unas 2.000 palabras pero, lo que es más importante, han adquirido un conocimiento de la estructura del lenguaje tal como se emplea en su entorno doméstico. Pueden formar frases que nunca han oído antes; pueden utilizar las formas verbales de pasado y futuro además de presente; saben los significados que subyacen al orden de las palabras, que «el hombre muerde al perro» tiene un significado diferente de «el perro muerde al hombre», cosa que se transmite mediante la forma en que se ordenan las palabras. Han aprendido el lenguaje requerido para expresar necesidades, ideas y pensamientos; para hacer preguntas, para solicitar la cooperación de los otros y para muchas otras cosas. Incluso en los casos en que el lenguaje utilizado en el hogar está muy lejos de ser correcto, tiene una estructura y coherencia propias y el niño habrá aprendido a aplicar sus reglas.Esto se cumple al margen de sea cual sea la lengua materna.El logro intelectual que esto representa es considerable. Nadie enseña inten-cionalmente las reglas del lenguaje a los niños de preescolar, y ellos no las cono-cen como algo a repetir sino como algo a aplicar. La adquisición de este conoci-miento requiere un poder de razonamiento de alto nivel, y es interesante destacar que a veces puede verse el funcionamiento del proceso en los errores que comete un niño. El niño que dice «cabió» en lugar de «cupo», por ejemplo, está demostt-ando la capacidad de aplicar la regla correctamente, pero no se ha dado cuenta de que hay excepciones.

De esto podemos concluir que los niños son capaces de determinadas formas de razonamiento y abstracción desde temprana edad, si están contextualizadas. Podemos ir más allá y destacar que no sólo hay pruebas de la motivación para comunicarse, sino que muchos niños parecen disfrutar con el reto que eso implica. Esto sugiere que si encontramos formas de afianzar esta fuerte motivación,el potencial de aprendizaje de los niños será mucho mayor de lo que vemos nor-, malmente en la escuela. También apoya la idea de que es probable que el aprendi-zaje sea mejor si a los niños se les pide que razonen acerca de algo en lugar de recordarlo simplemente.

Este aprendizaje y razonamiento está relacionado en un primer momento con

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situaciones particulares. Los niños empiezan a adquirir vocabulario y estructuras lingüísticas sobre contextos particulares. Cuando llegan a los cinco años, ya em-plean el lenguaje para referirse a cosas que no están presentes y comentadas, pero lo adquirieron en situaciones particulares y lo generalizan a partir de ellas.

Esto tiene implicaciones importantes para el aprendizaje ulterior. El hecho de que el lenguaje de los niños suela estar relacionado con contextos específicos significa que pueden emplear las mismas palabras que un adulto, pero confirién-doles un significado más limitado. Por ejemplo, el niño para quien la palabra «va-caciones» signifique un viaje aéreo al extranjero, interpretará el término de forma diferente de aquel cuya familia las pasa en casa, quizá saliendo unos días al cam-po. El niño que vive en una granja apartada tiene una comprensión diferente del término «vecino» que aquel que vive en un bloque de pisos, en una urbanización o en una vivienda de propiedad municipal.

Incluso un maestro de niños mayores no debería asumir nunca que porque un niño emplea una determinada palabra, eso significa que la comprende plenamente. El lenguaje es una forma de representar el mundo ante uno mismo y de comunicarse sobre él con los demás. Los niños empiezan hablando de lo que está presente, y después desarrollan la capacidad de hablar de lo que no está presente y las palabras que emplean se convierten gradualmente en el «habla interna» de su pensamiento. Parece probable que los niños muy pequeños tengan necesidad de pensar mucho en voz alta en el proceso de desarrollar la capacidad de pensar en silencio mentalmente.Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los niños, normalmente piensan primero en añadir vocabulario. También es importante enfatizar la estructura del lenguaje y considerar las palabras que ayudan a organizar el pen-samiento. Las preposiciones, por ejemplo, representan relaciones entre objetos o personas. Los términos comparativos también son importantes pues representan similitudes o diferencias en las relaciones, y toda una serie de pronombres, conjunciones, se. relacionan las partes de lo que decimos y nos permiten expresar ideas y relaciones cada vez más complejas.

Los programas de estudio del Currículum Nacional (DES 1989a) prestan muy poca atención a la estructura del lenguaje de forma directa, pero hacen referencia a las habilidades y conocimientos necesarios en comentarios como el siguiente:

Debería enseñárseles a buscar ejemplos en los que- Las ideas deban ordenarse de forma diferente o más completa para transmitir

su significado;- Las formas verbales o los pronombres se hayan empleado de forma incorrecta

o inconsistente;- El significado no quede claro por la puntuación insuficiente o la omisión de

palabras;- el significado pueda mejorarse mediante la elección de un vocabulario más rico

o preciso.

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Las palabras también representan una forma conveniente de clasificar nuestro pensamiento en categorías de forma similar a cuando, al aprender matemáticas, los niños clasifican las cosas en conjuntos según sus atributos. Palabras como «agradable», «bueno», «malo», son términos de clasificación que se aprenden muy pronto, pero el proceso sigue durante toda la escolarización y esperamos de los niños que sepan clasificar en muchas áreas de trabajo. Por ejemplo, en geografía clasificamos características de suelo, rocas, tipos de paisaje, etc.; en ciencias clasificamos plantas, animales, sustancias, fuerzas, etc.; y hay muchas otras formas en las que se produce este proceso en la mayoría de aspectos del currículum. Es la base de la capacidad de generalizar y razonar de una premisa a la siguiente y ser así capaz de aplicar lo que se sabe a nuevas situaciones.Esto sugiere que de cara a planificar el nuevo trabajo puede ser útil empezar pensando en la experiencia que los niños puedan aportar al nuevo aprendizaje y en el lenguaje necesario para expresarlo. Este proceso es necesario en todos los aspectos del currículum.En este sentido, también los otros dos temas centrales, la ciencia y las matemáticas, pueden actuar a través del currículum, aunque los dos necesitan que se les dedique un tiempo específico. Las oportunidades de emplear lenguaje matemático forman parte de la experiencia cotidiana de los niños pequeños. Hay muchas oportunidades de contar, medir y hablar de formas y tamaños en la clase de los pequeños. Martin Hughes, en Children and number(1986) sugiere que mu-chas dificultades surgen del uso de los símbolos operacionales + - x : Los niños de muchos países llegan a los números fuera de la escuela, pero los símbolos matemáticos son específicos del aula y a los niños les cuesta mucho tiempo vincularlos a la experiencia. Esto sugiere que pudiera ser una buena idea analizar la forma en que se pueden emplear en la mayoría de contextos prácticos posibles. También encontró que a los niños les ayudaba el empleo de sus dedos para con-tar, y sugirió que los maestros fomentaran esta práctica. Las actividades tales como hacer conjuntos pueden ser parte de muchos tipos de trabajo, especialmente cuando los niños recogen cosas para estudiar. La clasificación de plantas, animales, rocas y otras cosas emplea la idea de colocar cosas en conjuntos según sus atributos, y las matemáticas contribuyen aquí a la ciencia y viceversa. Muchos estudios pueden llevar a trazar diagramas y esquemas y emplearlos para abstraer información.

También como parte de otros trabajos pueden plantearse oportunidades de investigación científica. Muchos temas aportarán oportunidades para la ciencia. U n estudio medioambiental aportará oportunidades para estudiar las plantas y los animales y quizás analizar el suelo y las rocas. Un estudio de un edificio histórico puede llevar a una investigación de cómo la gente construía con piedras antes de que existiera la tecnología moderna o puede ofrecer la oportunidad de estudiar los efectos del clima sobre los materiales.

Wynne Harlen, en Teaching and learning primary science (1985) ofrece algunos resúmenes prácticos de lo que se puede esperar respecto al trabajo científico de niños a diferentes edades. Esta revisión del desarrollo tiene aplicaciones en otras partes del currículum. Lo que sigue es una versión abreviada de sus afirmaciones:

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De 5 a 7 años1. No pueden pensar en las acciones sino que tienen que llevarlas a la práctica. 2. Sólo pueden ver desde su propio punto de vista. Sólo son capaces de ver otro punto de vista si se mueven físicamente.3. Se centran en un solo aspecto del objeto o situación en cada momento; por

ejemplo, su juicio sobre la cantidad de agua en una jarra sólo tiene en cuenta una dimensión, probablemente la altura que alcanza el líquido, no la altura y la anchura de la jarra.

4. Tienden a no relacionar un hecho con otro cuando encuentran una secuencia desconocida de hechos. Es probable que recuerden el primer y el último paso de la secuencia, pero no los intermedios. .

5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo.

De 7 a 9 años1. Empiezan a considerar un proceso simple como un conjunto, relacionando las partes individuales entre sí de forma que se puede llegar a captar un proceso de cambio y los hechos se pueden ordenar en una secuencia.2. Pueden pensar a la inversa un proceso simple, cosa que les lleva a tomar con-ciencia de la conservación de algunas cantidades físicas en los cambios en los que parece producirse un aumento o disminución.3. Pueden darse cuenta de que hay que considerar dos efectos para decidir el resultado de una acción; por ejemplo, si una bola de plastelina se aplana, se hace más fina y más ancha, por lo que puede que al final no sea más grande que al principio.4. Hay ciertos avances en la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otro.5. Pueden relacionar una causa física con su efecto.

Todos estos avances tienen limitaciones y sólo se pueden llevar a cabo en situaciones conocidas.

De 9 a 11 años1. Pueden, hasta cierto punto, manejar problemas que impliquen más de una variable.2. Pueden emplear un rango más amplio de relaciones lógicas, y así manipular mentalmente más cosas.3. Muestran menos tendencia a precipitarse en sus conclusiones y una mayor capacidad de apreciar que las ideas deben contrastarse con pruebas.4. Pueden emplear la medición y los registros como parte de un enfoque más sistemático de los problemas.5. Pueden pasar por todos los pasos de una investigación y producir un plan de acción posible.

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Todas estas habilidades son sólo operativas en casos simples en los que lo im-plicado es una realidad concreta para el niño. También hay que recordar que estas habilidades estarán presentes sólo si se ha producido una buena enseñanza en cada etapa.

Factores que afectan al aprendizaje

La tarea mayor de la escuela y del maestro es capacitar a los niños a que aprendan. Si bien algunos de los factores que afectan al aprendizaje de los niños pueden, como máximo, modificarse en lugar de cambiarse, hay pruebas (School matters, Mortimore et al. [1988]; Pifteen Thousand Hours, Rutter et al. [1979D que demuestran que la escuela y el maestro tienen una influencia importante. Morti more encontró que la escuela con más éxito de las 50 que estudió mejoraba la media en un 28% después de considerar las diferencias en el origen social y el nivel de destrezas.El maestro que es consciente de los factores que no pueden cambiarse puede ser más capaz de ayudar al niño. Sin embargo, es importante no considerar estos factores de referencia como si imposibilitaran que el niño hiciera progresos, y ya hemos destacado que hay pruebas de que los maestros tienen expectativas inferiores respecto de los niños de clase obrera y de ciertos grupos étnicos. Los niños de las escuelas con éxito de Mortimore hacían progresos a pesar de los factores de referencia.

El efecto del entorno familiar

El coeficiente intelectual de una gran muestra de niños a los ocho años y luego a los once y relacionó los resultados con el entorno social del niño. Los niños de entornos de clase media aumentaron sus puntuaciones durante ese período, mientras que los de hogares de clase obrera los mantuvieron o disminuyeron.En los primeros cinco años de vida, el aprendizaje de los niños en lenguaje y razonamiento es sustancial. También habrán aprendido algo acerca de la conducta que implica aprobación y la que implica problemas, incluyendo ideas acerca de cuándo manifestar diferentes conductas. Habrán observado la conducta de sus padres y adoptado algunos de sus valores y, jugando, les habrán imitado a ellos y a otros adultos, probando diferentes formas de conducta para ver qué respuesta obtienen.El entorno familiar de los niños puede apoyar al aprendizaje escolar de varias formas importantes y que afectarán a su capacidad de tomar lo que se les ofrece:

1. El lenguaje en casa y en la escuelaEl uso del lenguaje que el niño vive en casa puede ser muy diferente del empleado en la escuela o muy similar a él. Puede diferir no sólo en vocabulario y estructura, sino también en el grado en el que se emplea para discutir ideas, responder a nuevas experiencias y hablar de las cosas. La discusión con los niños es por ello muy importante, y los maestros han de considerar una variedad de formas de

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estimular a los niños a que piensen y hablen. Hablar simplemente no es suficiente. Se han de encontrar preguntas que estimulen la inventiva, emplear historias para introducir nuevas formas de mirar las cosas, fomentar que los niños consideren cómo se ve una situación desde otro punto de vista, etc.2. Experiencia preescolarLas experiencias que se les han ofrecido a los niños en los años anteriores a la escuela están muy relacionadas con su empleo del lenguaje, y lo que han obtenido de cualquier experiencia dependerá hasta cierto punto de la forma en que los padres han empleado las oportunidades a su alcance. Un niño que va al supermercado local con un padre que sabe cómo aprovechar la oportunidad en favor del aprendizaje del niño puede sacar más beneficio que otro al que se lo llevan a un país lejano en unas vacaciones caras. La experiencia de la guardería o del grupo de juego también aportará una referencia de experiencias para algunos niños.3. Interés del adultoLa disposición de los niños a aprender cuando llegan por primera vez a la escuela dependerá también del grado en el que sus padres y otros adultos hayan sabido dedicarles tiempo, escuchando lo que tienen que decir y haciendo preguntas, extendiendo su interés por compartirlas.4. Entorno familiarEl número de miembros de la familia y la posición del niño en ella influirá en la cantidad de atención y conversación con el adulto de la que disfrute el niño. Hay un número elevado de estudios con muestras grandes de niños que demuestran que cuanto más grande es la familia, menor es la inteligencia media de todos los niños de la familia. Esto se describe claramente en el trabajo de Ronald Davie et al. sobre niños de siete años, From birth to seven (1972), realizado como parte del Estudio Nacional sobre Desarrollo Infantil. Este estudio abarcaba todos los niños nacidos en una semana concreta de marzo de 1958, y sigue siendo un de las fuentes más importantes de información sobre desarrollo infantil.También sucede que el primer hijo de la familia tiende a ser más inteligenteque el siguiente y así consecutivamente. Esto no significa que siempre sea así. De hecho, el resultado sólo aparece cuando la muestra es lo bastante grande. La clase social es importante pues influye sobre varios aspectos de la educación de los niños. El estudio de Peter Mortimore et al. (1988) consideraba la procedencia social de los padres, definida por el trabajo que ejercían. Aquélla resultaba estar asociada con la facilidad para leer al entrar en la escuela infantil, y con los logros en matemáticas. Los niños cuyos padres no ejercían trabajos manuales hacían más progresos que los que tenían padres que sí los ejercían, pero el trabajo de la madre no parecía afectar a los progresos. La clase social también era significativa en cuanto a la capacidad lingüística.Los maestros del estudio advirtieron mayor incidencia de problemas conductuales en los niños cuyos padres tenían empleos manuales. Estos niños también eran más propensos al absentismo escolar.El mismo estudio advirtió, diferencias en cuanto a procedencia étnica, aunque no es fácil distinguir las diferencias culturales de las lingüísticas. Un niño cuyo inglés

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no es fluido puede encontrar más difícil el trabajo escolar sea cual sea su origen.* Este estudio demostró que los niños de origen caribeño y asiático hacían significativamente menos progresos que los de otros grupos en la lectura, pero avanzaban a ritmo normal en matemáticas. En la escritura no había diferencia significativa ni en calidad ni en cantidad.Martin Hughes (1986) encontró que en el conocimiento de los números entre niños de preescolar de clase media y obrera había casi un año de diferencia. También encontró que la asistencia a una guardería o parvulario parecía determinar pocas diferencias al respecto. Son resultados inquietantes y se podría especular sobre las razones de esta diferencia.Tizard et al. (1988) estudiaron a niños pequeños en la escuela en el área urbana, centrándose especialmente en el desarrollo de los niños de origen afrocaribeño. Su estudio no incluyó asiáticos. También estudiaron los entornos familiares de cada uno de esos grupos de niños y no encontraron nada que explicara las diferencias en sus avances. Los padres negros parecían tomarse tanto interés por la escolaridad de sus hijos como los blancos y estar igualmente centrados en ayudar a sus hijos.

* Recordemos que el estudio se realizó en Gran Bretaña.

Wells (1985) observó que el factor más determinante de los logros escolares a los siete años era el conocimiento del lenguaje del niño al entrar en la escuela. El grado de este conocimiento también estaba relacionado con el número de libros que poseía el niño y el interés de los padres por los libros.

5. Efecto de las actitudes paternasLas actitudes paternas hacia la escuela, los libros y el aprendizaje afectan al grado de apoyo que los padres le confieren a la escolaridad de los niños. También hemos visto que las expectativas de los padres y los logros del niño están relacionados.

Género y origen étnico

Hay mucha información sobre las diferencias entre niños y niñas. Los niños tienden a ir más retrasados que las niñas en su desarrollo durante toda la enseñanza primaria y tienden a acaparar más la atención del maestro, quizá porque son más exigentes. La diferencia en el nivel evolutivo determina que estén más retrasados que las niñas en muchos aspectos de su trabajo, aunque normalmente les va bien en matemáticas y en temas técnicos. Los niños tienden más a menudo a estar en los extremos del continuo de capacidad y la mayoría de grupos de necesidades especiales contienen más niños que niñas.

El estudio de Mortimore (1988) encontró que las niñas tenían una actitud más positiva que los niños hacia la escuela, y un autoconcepto también más positivo. Los maestros califican a muchos más niños que niñas como «con problemas con-ductuales». .

Tizard et al. (1988) comprobaron que al final del parvulario había pocas dife-rencias en los logros entre niños y niñas blancos y negros, y entre varones y hem-

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bras. Durante el período de la escuela infantil las niñas negras hacían más progre-sos que las blancas o que los niños negros. Los niños blancos avanzaban un pocomás que las niñas blancas, y los niños negros eran los que menos avanzaban.

Seguridad y aprendizaje

Se pueden considerar dos aspectos más del aprendizaje de los niños. Los niños, igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una situación y predecir qué pasará. En la escuela, los niños tienden a sentirse seguros cuando han captado la forma de actuar del maestro y pueden suponer hasta cieno punto cómo reaccionará. Necesitan saber:

Qué espera el maestro de ellosCómo conseguir su aprobación

Qué pueden hacer y qué no Dónde pueden ir y dónde no

Qué pueden emplear y qué noCuándo pueden hacer ciertas cosas y cuándo no

La mayoría de la gente que se encuentra en una situación insegura se esfuerza por adquirir seguridad. La cantidad justa de inseguridad puede aportar una mo-tivación para aprender, pero demasiada puede resultar paralizante. Cualquiera que, de niño, tuviera un maestro que infundiera miedo recordará haber estado más preocupado por el miedo y la inseguridad que por el aprendizaje. Crear el reto suficiente para el niño que es confiado penJ mantener la seguridad para el que lo es menos constituye una tarea difícil para el maestro.

Al llegar a la escuela, la mayoría de niños sienten cierto grado de inseguridad y, de hecho, algunos se sienten muy inseguros, por mucho cuidado que se haya puesto en prepararlos para la escuela y por hospitalaria que sea ésta. Los maestros de los más pequeños suelen sentir que les es muy importante relacionarse con un solo adulto al principio, aunque en muchas guarderías, parvularios y grupos de juego hay varios adultos con los que el niño se puede relacionar. La razón de esto es que la seguridad proviene de tener una sola persona a la que llegar a conocer.

También se produce inseguridad cuando el niño pasa de la escuela infantil a la primaria y de ésta a la secundaria. Numerosos estudios sobre el paso de la escuela primaria a la secundaria han encontrado una gran cantidad de ansiedad por parte del niño en esta etapa y The Oracle study mostró que el progreso en el primer año de la escuela secundaria era marcadamente peor que en el último año de la primaria (The Oracle study se describe en cuatro libros. Este punto lo destacan Galton y Willcocks, 1983).

Motivación

Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo niño del

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grupo. Es más probable que esto suceda cuando maestro, niño y padres compar-ten una meta común y ven formas de conseguirla.

A mucha gente le motivan las asociaciones con una actividad. Un niño que pinta un dibujo o escribe una historia que su maestro y también los otros niños alaban intentará repetir este éxito y la recompensa de aprobación que conlleva.

Gran parte de nuestras ideas sobre áreas de biblioteca en las escuelas primarias durante los últimos veinte años han implicado convertir el espacio en un área atractiva de lectura, con la esperanza de que esto crearía sentimientos agradables en las mentes de los niños de forma que llegaran a asociar la lectura con el entor-no agradable y la vieran como una actividad divertida.

Los niños pequeños quieren complacer al adulto. Esto es una gran responsabilidad para el maestro, quien se ha de asegurar de que los esfuerzos que se hacen para complacerle son valiosos por derecho propio. Por ejemplo, uno ve a veces que a los maestros de los más pequeños les cuesta un esfuerzo considerable enseñarles su papel en una obra de teatro. Si la obra y el lenguaje son de calidad dudosa, quizá porque se han simplificado para ellos, puede que ésa no sea una buena forma de emplear el tiempo de los niños. Hay que ser capaz de justificar lo que se hace desde un punto de vista educativo así como de hacer algo que agrade a los niños y a sus padres.

La lista que sigue es una revisión de las formas en que la gente puede motivarse. Puede ser útil para decidir qué hacer con un niño o un grupo concreto, considerando las posibilidades en relación con el problema en cuestión.

1. Necesidad internaLos seres humanos tienen una serie de fuertes impulsos asociados en primera instancia con la necesidad de comida y cobijo para sobrevivir, y la necesidad de mantener su territorio y de reproducirse. También necesitamos dar y recibir amor, recibir reconocimiento por nuestras contribuciones a un grupo y experimentar responsabilidad. Cuando un niño está motivado por este tipo de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaje. Esto es muy evidente en el aprendizaje inicial del lenguaje, cuando la necesidad de aprender es muy grande.

2. Experiencia de primera manoYa hemos destacado que la experiencia del niño es limitada. Ver y hacer por uno mismo es motivador; y es importante para el desarrollo del niño en todos los aspectos de su trabajo que tenga una gran cantidad de experiencia en mirar, oír, tocar, oler y quizá gustar, de forma que empiece a formar su pensamiento.

3. Un entorno estimulanteA la mayoría de maestros de la escuela primaria les preocupa crear un entorno atractivo de aprendizaje, pero éste ha de ser empleado por maestro y niño.Puede ser útil preguntarse de vez en cuando si el material que hay en el aula puede incitar al trabajo a diferentes niños. (Más adelante se discutirán otros usos de la exposición de material.)

4. Deseo de dominar un problema estimulanteResolver un problema o dominar una destreza es una actividad humana

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placentera, como demuestra la popularidad de los crucigramas y otros pasatiempos y juegos de habilidad y, concretamente, el entusiasmo de los niños por los juegos electrónicos. Parte de la tarea del maestro consiste en ofrecer a los niños oportunidades de descubrir sus ideas y definir problemas dentro de su capacidad. Por ejemplo, el niño que ha descubierto la regla de pronunciación de que la vocal que precede a una consonante sola suele ser larga tenderá a recordarla más que aquel al que se le da la regla y se le pide que la aprenda. Los niños más pequeños y menos capaces tienden a tener pocas oportunidades para este tipo de actividad, en parte porque su poder de razonamiento se subestima. Tienden por ello a tener menos práctica en el empleo del razonamiento y menos oportunidades para mejorar su habilidad.Los ordenadores desempeñan aquí un papel importante. Hay muchos juegos que enseñan destrezas y conocimientos y también hay buenos programas educativos. Los niños necesitan todas las oportunidades de trabajar con el ordenador que pueda darles la escuela.

5. CompetenciaLos seres humanos son competitivos por naturaleza y la mayoría de maestros emplea este hecho hasta cierto punto. Incluso si el maestro evita las situaciones competitivas, los niños y sus padres tienden a hacer comparaciones. El problema de la competencia es que el niño puede darle demasiada importancia al ganar, sacar una buena nota, o la recompensa de que se trate, y poca al aprendizaje en sí; de aquí la dificultad de evitar que hagan trampas. La segunda dificultad es que algunos niños tienden a perder siempre yeso no es bueno para su autoimagen y la consiguiente actitud ante el trabajo.Sin embargo, la competencia es útil, especialmente si puede ser cuestión de mejorar un resultado previo de uno mismo o de enfrentarse a alguien con habilidades similares. Resumiendo, la competencia puede motivar, pero se ha de emplear con cuidado.

6. Mejorarse a uno mismoEs más probable que tenga éxito una persona con metas claras que alguien con poco sentido de dirección. Si se puede ayudar al niño a identificar su propio conjunto de metas a corto plazo, su deseo natural de mejorar resultará un apoyo para su aprendizaje.

7. CooperaciónTrabajar formando parte de un grupo produce satisfacción y un cierto grado de presión que puede motivar a algunos niños.

8. Enseñar a alguien másÉsta puede ser una buena forma de trabajar para todos los participantes, dado que el «maestro» ha de aprender y luego hacer que aprenda otro niño. El niño que enseña refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro. Dos clases de diferente edad pueden trabajar juntas en cosas del estilo de un estudio medioambiental, haciendo que los niños mayores tengan un «alumno» pequeño. Esto aporta «maestros» individualizados y los logros de los mayores se pueden juzgar en base a qué tal han aprendido los pequeños. La motivación que esto conlleva es considerable.

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9. Material audiovisual e informáticoNo hay duda de que el material que «hace» algo resulta motivador. A un nivel comparativamente simple, el magnetofón y la cassette de idiomas resultan atrac-tivos para los niños, en parte porque pueden controlarlos y en parte por lo que ofrecen. Lo más atractivo y motivador es el ordenador, y si se dispone de los programas adecuados, los niños pueden aprender mucho con poca ayuda del maestro.

Parece probable que las posibilidades del ordenador como máquina de instrucción se desarrollen más y que muchas de las cosas que ahora enseña el maestro se aprendan a partir de programas informáticos. Es importante no pensar en los ordenadores sólo en relación al teclado y la pantalla. Algunas de las mejores posibilidades para la escuela primaria pueden consistir en los entornos interactivos, en los que las acciones y respuestas de los niños obtienen una respuesta inmediata, de forma parecida a como sucede con la tortuga. Muchas cosas cambiarán cuando sea posible emplear la voz para interactuar con el ordenador.

El perfil de la clase

Información sobre los niños

La capacidad de observar a los niños e interpretar su conducta es una habilidad básica del maestro. Cuando se está ante un nuevo grupo de niños se necesita dedicar tiempo a observar y descubrir cosas sobre ellos antes de poder enseñarles.

ANÁLISIS 2.1: EVALUACIÓN DE UNA CLASE NUEVA

En caso de que los niños vengan a la clase procedentes de otra clase de la misma escuela o de una guardería, deberían estudiarse sus expedientes buscando información fáctica.

1. Buscar pruebas de sus capacidades generales, sobre todo resultados de tests estandarizados y de las TEN; tomar nota de los resultados excepcionalmente altos o bajos y de cualquier discrepancia entre la capacidad y los resultados.

2. Comprobar si existe algún problema físico, por ejemplo defectos de visión, de oído, o mala coordinación; tomar nota de los niños que han de llevar gafas o audífonos.

3. Tomar nota de los niños con problemas de aprendizaje, incluyendo déficit de escolaridad, cambios de escuela, entorno familiar de habla no-inglesa, etc.

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4. Tomar nota de cualquier otro niño con necesidades especiales, incluyendo los que puedan haber estado en escuelas especiales y cualquiera con capacidades extraordinarias.

5. Tomar nota de cualquier niño con problemas en casa susceptibles de afectarle en la escuela.

eficazmente. Esto será mucho más fácil a medida que avance la evaluación de los progresos de cada niño en el Currículum Nacional.

En el pasado, muchos maestros han adoptado el punto de vista de que querían ver a los niños nuevos sin prejuicios, y no les interesaba lo que los demás maestros tenían que decir sobre ellos. Si bien esta idea es comprensible, ya no es posible mantenerla por lo que respecta al currículum. Un maestro que dice eso está adoptando la perspectiva de que puede relacionarse con un niño o grupo de niños de forma diferente que su anterior maestro, y no quiere prejuzgar la relación mirando al niño con los ojos de otro. Cuando se redacta un informe con las opiniones de un maestro sobre un niño y sus potencialidades, tiene cierto sentido querer verlo con ojos nuevos, pero los artículos del School Examinations and Assessment Council (1990, a, b, c) sobre evaluación dejan claro que los maestros no solo deben pasar informes sobre los logros de un niño al maestro siguiente, sino que todos los miembros del personal deben trabajar conjuntamente para asegurarse de que todos interpretan los informes de la misma forma.

En todo caso hay muchas cosas a descubrir anticipadamente para sacar el máximo partido de los primeros días con un nuevo grupo. Es muy sensato prepararse para la nueva clase adquiriendo toda la información que se pueda del maestro anterior sobre los niños de los que se trate. Esto es diferente de recabar opiniones, aunque toda evaluación tenga un cierto elemento de subjetividad. Es especialmente importante averiguar el nivel del Currículum Nacional al que ha lle-gado cada niño y sus resultados en las Tareas de Evaluación Normalizada (TEN). También se han de saber cosas como qué libros ha leído cada niño, el conoci-miento fonético que posee, las capacidades matemáticas que ha adquirido, etc.

ANÁLISIS 2.2: NIÑOS NUEVOS

Hay que hablar con el/los maestro/s que los haya tenido antes:

1. Pidiéndoles información fáctica sobre el trabajo intentado y conseguido.

2. Interesándose por los enfoques y materiales didácticos empleados y con qué resultados.

3. Preguntando por los niños que parecen tener necesidades especiales de

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todo tipo, por ejemplo, los de capacidades excepcionalmente altas o bajas, los niños con problemas de varios tipos, los que están rindiendo por debajo de sus posibilidades, los que responden a enfoques concretos, los que tienen intereses o habilidades concretas, etc.

4. Averiguando qué pueden hacer los niños con dificultades de aprendizaje y qué saben en realidad.

Si es posible, conviene visitar a los niños a los que se dará clase en su propia aula durante el curso anterior, quizá pidiéndole a su maestro el intercambio de clases durante un período breve. Se puede emplear esta oportunidad para hacerse una idea general de la clase como grupo. ¿Cómo responden a las preguntas? ¿Son rápidos con las ideas y sugerencias? ¿Hablan con entusiasmo sobre lo que han estado haciendo?

Esto es solo una introducción amplia al estudio más detallado de los niños, pero puede alertar sobre los que necesitan ser más estudiados y aquellos con ne-cesidades diferentes de las de la mayoría. También determinará parte de los pla-nes generales y ayudará a ser sensible al hecho de que la clase se compone de individuos. Por otra parte, es importante no dejar que el resumen inicial de los niños tiña demasiado las propias expectativas. La evidencia sugiere que cuando los maestros tienen expectativas abiertas, los niños pueden avanzar más que cuando éstas son limitadas. Es muy fácil etiquetar a los niños, pero pueden resultar ser muy diferentes de la idea previa y hay que tener esto en cuenta.

ANÁLISIS 2.3: VISITA AL AULA

Durante una visita al aula:1. Identificar a los niños sobre los que sería aconsejable informarse más.

2. Hablar con los niños acerca de lo que han estado haciendo 3. Analizar el trabajo de los niños que se acerquen y tomar nota de cualquiera de ellos que parezca tener dificultades o cuyo trabajo sea excepcional

4. Buscar cualquier cosa inusual, por ejemplo, niños cuya presentación del trabajo es mala pero cuyas ideas son buenas; niños con ideas, puntos de vista o utilización del lenguaje fuera de lo común; errores inusuales pero persistentes.

En esta etapa de planificación puede ser una buena idea tener en cuenta las edades de los niños. Ya vimos antes que el estudio de Mortimore (1988) encontró

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que los maestros no eran conscientes de las diferentes edades de los niños en sus clases y no preveían este punto. En este estudio resultaba evidente que a los más pequeños se les solía considerar menos capaces, pero en realidad progresaban tan bien como los mayores pero en una etapa más elemental.Puede ser de ayuda en esta etapa empezar a anotar en un archivador de anillas, con una página por niño, cosas que sucedan y den información pedagógica. En primera instancia se apuntarán hechos que hayan surgido como resultado de las investigaciones preliminares. Es de especial importancia hacer esto para el niño con necesidades especiales o inusual en cualquier sentido, ya sea éste excepcionalmente capaz o tenga algún problema determinado. Esto puede ser el inicio del informe de este niño, y si la escuela tiene un sistema de archivo de informes que funcione en base a hoja por niño, se puede empezar el informe con el que redactó el anterior maestro.Si se trabaja en una clase inicial, es más difícil llegar a conocer a los niños a los que se tendrá en clase, a menos que vengan de una guardería o parvulario. Muchas escuelas invitan a los niños nuevos y sus madres a que las visiten en una o más ocasiones antes de empezar, y esto da oportunidad de saber algo más de ellos, especialmente si se tiene oportunidad de hablar con sus padres. Si se puede averiguar algo acerca de los intereses de los niños y de sus familias, se podrá al menos empezar con alguna información que contribuya a hablar con ellos y hacer que se sientan como en casa. La organización de los primeros días debe ser muy clara pero flexible, para poderse adaptar al niño a medida que se avanza.Antes de que empiece el nuevo curso escolar se harán planes preliminares. Es conveniente planificar el trabajo de la primera semana teniendo en mente la necesidad de diagnóstico. También lo es planificar temas amplios de trabajo a varios niveles y algunas preguntas abiertas. Conviene escoger, cuando sea posible, áreas en las que los niños tengan oportunidad de éxito, pero que aun así resulten retadoras en cierto sentido. Por ejemplo, una historia que aporta una variedad de trabajos puede ser una buena idea. Es probable que interese a los niños si su nivel es correcto y no requiere planes complicados de organización del trabajo en un momento en que se está empezando a conocer a los niños.Este trabajo inicial puede aportar oportunidades de descubrir cosas sobre los intereses y capacidades de los niños en el trabajo escolar y sobre posibles actividades relacionadas fuera del horario escolar. El conocimiento previo del niño capaz y del que tiene dificultades hará posible iniciar el trabajo a varios niveles y es en esta etapa en la que el archivo de clase resulta útil. Vale la pena anotar los puntos pertinentes a medida que aparecen, pero no así intentar hacer demasiado de una vez.Durante los primeros días con una nueva clase, se observan cosas tales como la forma en que los niños se ponen a trabajar, sus comentarios y réplicas a las preguntas, lo primero que escriben, etc. Estos indicios identificarán rápidamente los problemas y se advertirá la respuesta que un trabajo concreto provoca en los individuos. Si se está en una clase que no sea inicial, se tendrá información sobre los logros de cada niño en el Currículum Nacional y esto hará que sea posible agrupar a los niños cuando se quiera trabajar en base a las capacidades.

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Si se está en una clase inicial, se advertirá qué niños se adaptan pronto a la escuela y aquellos para los que la escuela es un cambio traumático respecto a su casa. Se conocerá a los padres cuando vengan a dejar y recoger a los niños y se podrán aprovechar las oportunidades que esto brinda para averiguar cosas de cada niño y de las ideas de los padres respecto a cómo se adapta a la escuela.En el aula se notará qué niños escogen cada tipo de actividad y el nivel de interés y de concentración que muestran individualmente, y se hablará con ellos con objeto de averiguar cosas de cada uno. La experiencia y el nivel de comprensión de cada niño pueden servir de guía al seleccionar el trabajo para cada uno. Debería obtenerse una gran cantidad de información para el informe en esta etapa y hay que ser sistemático en comprobar que se está observando a todos los niños, quizá con la intención de estudiar a unos pocos de forma detallada cada semana así como de advertir cosas que suceden.Con un grupo de más edad será necesario continuar las observaciones preli-minares para comprobar algunas de ellas. En una etapa previa se pueden comprobar cosas como la capacidad de concentración y si el niño es diestro o zurdo. Se puede escuchar cómo lee y, si se emplea el análisis de indicios falsos (descrito por Elizabeth Goodacre en Hearing children read [1972] y también en Extending beginning reading de Vera Southgate et al. [1981]) se podrá obtener mucha información a partir de los errores cometidos. Recopilar los errores del material escrito puede resultar informativo, se pueden encontrar sugerencias sobre cómo hacer esto en Framewark lar reading, de Joan Dean y Ruth Nichols (1972).Si no hay una gran cantidad de información detallada sobre los progresos de los niños también puede resultar útil hacerles algunas pruebas. Por ejemplo, las pruebas grupales de ortografía diseñadas para cubrir todas las variaciones fonéticas pueden ser de ayuda y proporcionar información sobre el conocimiento fonético. Framewark lar reading también da sugerencias sobre esto. Las pruebas matemáticas también pueden diseñarse para comprobar un conocimiento o destreza concreta. Hay mucho que decir acerca del diseño de pruebas para una serie de aspectos del Currículum Nacional, de forma que se pueda decir qué necesita aprender un niño, aunque lo más sensato es no excederse. Un grupo de maestros podría dedicar cierto tiempo a diseñar material de prueba para diferentes aspectos del Currículum Nacional. En ciencias se puede observar cómo un niño lleva a cabo varias tareas.Las observaciones pueden también llevar a comprobar la vista y el oído si parece que el niño tiene dificultades para ver o si inclina la cabeza de forma que parezca no oír muy bien. Una forma fácil de comprobar la visión es preguntarle a un niño qué ve a cierta distancia y más de cerca. También se puede comprobar el oído poniéndose detrás del niño y pidiéndole que repita lo que se dice. Si un niño tiene dificultades con alguno de estos dos sentidos es importante referir el problema al médico cuanto antes.Una parte muy importante de este proceso de observación preliminar es la discusión con el niño y sus padres sobre cómo ve las cosas. Esto dará una idea de qué motiva a un niño en concreto y ayudará a identificar las actitudes. También ofrecerá una oportunidad de determinar los intereses del niño al satisfacer sus

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necesidades concretas y sus problemas y pedir el apoyo de los padres.La tarea a partir de ese momento es adecuar el trabajo al individuo y al grupo pequeño. En general, los estudios sugieren que aunque los maestros estén dispuestos a trabajar con los niños como individuos, no hacen previsiones para ello. The quality o/ pupillearning experiences, de Neville Bennett et al. (1984), describe diferentes clases de observación. Los investigadores trabajaron con niños individuales, dándoles tareas más fáciles si encontraban que las originales que les daba el maestro eran demasiado difíciles, y a la inversa. En una muestra de 118 niños, en 45 casos el trabajo se adecuó a las necesidades del niño según el investigador, en 35 se subestimó su capacidad, y en 38 casos se sobreestimó. Encontraron que los maestros no aceptaban fácilmente que algunos niños tenían trabajos demasiado fáciles, aunque sí reconocían cuándo la tarea era demasiado difícil. Otro estudio de Neville Bennett y Joy Kell (1989) mostró que los maestros tienden a equiparar trabajo intenso con trabajo bien adjudicado.

Las principales razones de ello parecen ser el diagnóstico deficiente y los fallos en el diseño de las tareas. Se producían errores porque el maestro no com-probaba si el niño estaba familiarizado con el contenido de la tarea. Los maestros tendían a estar preocupados con el producto, pero también a prestar poca aten-ción al proceso.

A medida que se desarrolle el Currículum Nacional, será cada vez más nece-sario adecuar el trabajo a los niños individuales si se quiere que hagan el máximo progreso. También sería bastante sencillo hacer esto si el aprendizaje se especifi-cara. Hay que construir materiales que enseñen o aporten práctica en diferentes aspectos.

Diferenciar el trabajo adjudicado a los niños de diferentes capacidades no es muy difícil en cosas como trabajo sobre temas, aunque hay que pensar bien qué hace que un fragmento de trabajo sea fácil o difícil para un niño en concreto. En este tipo de trabajo, la amplitud de posibilidades se presta a variedad. En un tema como las matemáticas una buena parte del trabajo ha de construirse muy detalladamente, y el maestro ha de saber muy claramente en qué punto está cada niño para adaptar su trabajo a las necesidades individuales. El estudio de Neville Bennett et al. (1984) mostraba que los maestros hacen muchas suposiciones incorrectas sobre qué saben los niños y qué pueden hacer en matemáticas.

EL ROL DEL MAESTRO

La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el niño sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinación de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el niño.

Informe Plowden

El maestro es el recurso más caro e importante de la clase. Como maestro, uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el

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aprendizaje de los niños. Es muy fácil dedicar más tiempo del necesario a cosas como encontrar el material o unos lápices rotos o perdidos, cosas que deberían ser competencia de un entorno bien organizado.

El advenimiento de la microelectrónica y el aprendizaje asistido por ordenador llevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que el ordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto, es capaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si los pro-gramas son los correctos.

Parece probable que la tecnología mejore el rol del maestro más que usurparlo, dejándolo libre para llevar a cabo tareas educativas más importantes y aportando más tiempo para ocuparse de los niños individualmente.

Las tareas del maestro

La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto al currí-culum de cada niño. Hoy en día, esta tarea está definida más claramente que an-tes, debido a la publicación de la Ley de Reforma Educativa y del Currículum Nacional, pero a los maestros aún les queda mucho por hacer.

El School teachers' pay and conditions documento publicado por el DES en 1988, establece los deberes profesionales respecto al niño como sigue:

1. a) planificar y preparar los cursos y las clases;b) educar, segÚn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especifi-

cación y calificación del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella;

c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos;2. a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos individuales y de

cualquier clase o grupo de alumnos asignados.

Un informe del Times Educational Supplement (Kirkman, 1990), que describía la formación de los maestros en la Universidad de Exeter, sugería que hay nueve dimensiones en la educación. Son las siguientes:

- Ethos: el «espíritu característico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, cooperación y un sentido compartido de finalidad».

- Instrucción directa: «La capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar».

- Manejo de materiales: «La preparación y uso adecuado de materiales educativos y recursos visuales».

- Práctica guiada: «Ejercicios y técnicas que los maestros han de diseñar para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos».

- Conversación estructurada: «Los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos. Éstas van

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desde la respuesta de apoyo a lo que el niño dice a la puesta en entredicho de sus ideas mediante la llamada de atención sobre teorías en conflicto».

- Supervisión: «Los maestros deberían emplear diferentes técnicas para evaluar el trabajo del niño y emplear la información para planificar acciones futuras».

- Administración del orden: «El maestro debería establecer un marco de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para los alumnos que lo alteran».

- Planificación y preparación: «Los requerimientos para preparar una clase satisfactoria».

- Evaluación escrita: «Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo».

Las tareas del maestro también se pueden dividir así:

La observación de los niños

Un maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos. Hay muchas pruebas de que la mayoría de maestros solo hacen esto parcialmente. El Primary Survey (HMI 1978) encontró que los maestros te-nían más facilidad para adaptar el trabajo a los alumnos en el área de lenguaje y matemáticas que en otras áreas del currículum, y en muchos de los informes del HMI se han hecho comentarios sobre el hecho de que no se potencia al hábil. Neville Bennett et al., en The quality o/ pupillearning experiences (1984), encontr6 que los maestros tienden a subestimar a los niños más hábiles, y Bennett y Kell, en A good start (1989), observaron que por lo que respecta a los niños más pequeños se da una tendencia a sobreestimarlos. Los maestros estaban gene-ralmente más preparados para aceptar que sobreestimaban a los niños que para lo contrario. También encontraron que muchos maestros no utilizaban la evalua-ción de las necesidades para adecuar el trabajo a los niños. El trabajo diagnóstico era bastante limitado. El desarrollo de la evaluación del Currículum Nacional aportará un gran cantidad de información que se puede emplear para ello, y los folletos del SEAC (1990) sobre evaluación destacan la necesidad de hacerlo.

La capacidad de observar a los niños e interpretar las observaciones es básica para la enseñanza.

La organización del programa de aprendizaje

El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observación, relacionando el trabajo de cada día de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar del niño, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario.

El buen maestro es oportunista pero sistemático.

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La selección del material de aprendizaje

Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitará a indi-viduos y grupos a aprender la parte del currículum adecuada a su edad y capaci-dades. La tarea implica no solo considerar como enseñar diferentes aspectos del Currículum Nacional, sino ver como pueden combinarse y cómo se pueden em-plear los intereses y experiencias de los niños para su aprendizaje.

La presentación del material de aprendizaje

Es de dos tipos básicos. Primero está la provisión de experiencia de primera mano mediante visitas y exploración del entorno escolar o del material traído a la clase. Este material se seleccionará por su interés y posibilidades de aprendizaje. La tarea del maestro será ayudar al niño a ser consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para que encaje en un patrón en evolución en sus mentes.En segundo lugar, el maestro aportará a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje. A veces esto implicará un esquema, un libro, un programa de radio o televisión, un programa de ordenador o material aportado personalmente por el maestro.

Los dos niños necesitan interacción constante entre la experiencia de primera mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a otro lo que han aprendido.

La presentación de material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una forma que despierte el interés del niño o de dar explicaciones. Casi seguro que requiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora más en el próximo capítulo.

Adecuación del trabajo a los niños

Si los niños han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las que escogen por sí mismos, éstas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo lo bastante difíciles para constituir un reto pero dentro de sus capacidades. Esto no es fácil de llevar a la práctica. Tizard et al. (1988) encontraron que, si los niños tenían habilidades verbales, los maestros tendían a darles trabajo demasiado difícil, y que subestimaban a los niños con peores habilidades y conducta verbales. Era más probable que se considerara por debajo de lo normal a los niños que a las niñas.

La evaluación que requiere el Currículum Nacional debería hacer más fácil adecuar el trabajo a los niños si los maestros usaran sus evaluaciones como guía en la selección del trabajo que han de hacer los niños.

Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch (1977), sugieren que los maestros deben emplear las observaciones del diálogo individual con los niños y su forma de responder a las preguntas. También se obtendría información al

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escuchar a los niños, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus productos. Éstas siguen siendo formas válidas de evaluar y adecuar el trabajo a los niños, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos de evaluación del SEAC (1990).

La estructuración del aprendizaje de los niños

Aprender es más fácil cuando el material forma parte de una estructura general y quien lo aprende puede ver dónde encaja el nuevo fragmento de aprendizaje. Los niños en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dándoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras propias.

Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal enseñar las tablas de memoria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla. Un efecto de esto era que algunos niños tenían dificultades para emplear la información excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a los niños a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, incluida la estándar.

Otro ejemplo es el del desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los niños aprenden conceptos de la teoría de conjuntos en una etapa muy temprana, pero normalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuelo, ven con una colección de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos según sus atributos, que es lo que sucede cuando los biólogos, botánicos, zoólogos y geólogos clasifican el material que encuentran.

La idea de que los maestros han de conducir a los niños a crear estructuras mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante años. Se definió de mu-chas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) Y en The Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales, hace preguntas, resume, señala vínculos, fomenta la clasificaci6n y el orden, etc. ayuda al niño a crear estructuras mentales adecuadas.Ya vimos en el capítulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri6 que hay algo denominado «zona de desarrollo próximo» -el espacio entre lo que un niño puede aprender a hacer por sí mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-; Bruner (1985) lo describe como el «andamiaje» aportado por el maestro para el aprendizaje del niño -la estructura que le capacita para aprender-o El maestro está, por lo tanto, construyendo una estructura en la que el niño puede fundamentar su aprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusión que va con él forman parte de estos procedimientos.

Formación de la conducta de aprendizaje

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La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere auto-máticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formación de esas capacidades en la escuela primaria. Con una nueva clase se ha de empezar por muy poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad esperada. El informe de la !LEA, descrito en School matters (Mortimore et al., 1988) mostraba que los niños trabajaban independientemente de forma satisfactoria durante períodos cortos, no más de una mañana. Este informe también sugería que la libertad de elección que se ofreciera debía ser limitada.Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiere formaban a los niños en aprendizaje independiente y si la formación producía mayor capacidad para trabajar de ese modo.La actitud del maestro respecto a la independencia del niño también es importante.

Comprobación de que los niños alcanzan una comprensión común con el maestro

Edwards y Mercer (1987) sugieren que el discurso del aula depende en gran medida de la elaboración de una comprensión común entre maestro y alumnos.Gran parte de la conversación depende de que los participantes entiendan de la misma forma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de establecer inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al niño allen guaje de la educación e intenta transferirle su comprensión.Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. Encontraron que los maestros se inclinaban a no aclarar a los niños los objetivos esperados del trabajo. Los niñosno sólo necesitan una comprensión común del lenguaje y los gestos empleados, sino también saber dónde se espera que vayan. Esto les coloca en posición de saber qué progresos hacen.

Evaluación y registro de los progresos y el desarrollo de los niños

A los maestros siempre les ha preocupado evaluar qué tal van sus niños, aunque fuera sólo para decidir qué enseñarles más adelante. El Currículum Nacional ha convertido esto en algo mucho más importante porque ahora la evaluación es un requisito formal de las escuelas primarias. La tarea de la evaluación es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos. .

Evaluación del comportamiento y de los enfoques

Hoy en día va en aumento el interés por los maestros, y muchas escuelas practican la valoración del maestro. Esto implica la observación en el aula de todos los maestros como parte del proceso de valoración, cosa que debería mejorar la capacidad de autoevaluación de los maestros, que es una parte necesaria de su preparación.Ésta no debería ser la única evaluación de los maestros de su trabajo en el aula.

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Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un área de la escuela, debería ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluación para descubrir si ha sido satisfactorio.Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros que pondrán en práctica un nuevo enfoque pueden encontrar útil intercambiar sus clases y evaluar cómo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer así, también es útil que los maestros se observen unos a otros y evalúen hasta qué punto alcanzan sus metas.

Los niños también son evaluadores útiles del trabajo del maestro. La discusión con ellos, especialmente con los más mayores, sobre cómo ha ido algo y qué piensan de ello es muy valiosa como parte del proceso de evaluación.

El conocimiento que necesita un maestro

Ya hemos considerado la tarea que el maestro ha de emprender; ahora hemos de considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello.

Cuando se entra en la profesión, uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro. Es probable que la escuela en la que uno se encuentra al principio de su carrera aporte la mayor contribución al propio desarrollo como maestro a partir de entonces. Aunque esa escuela no sea especialmente buena y el director y los demás compañeros no consideren que hayan de contribuir a la formación de uno, se aprenderá de ellos en algunos casos mediante el ejemplo negativo.

También se aprenderá mucho sobre el trabajo observando a los niños, experi-mentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. De hecho, todos los maestros aprenden interactuando con su entorno profesional. Uno forma y desarrolla su propio marco de referencia mediante el que juzgar el propio desempeño. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas que aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se pasa, así como leyendo, estudiando, mediante la educación continuada y discutiendo el trabajo con los colegas.

Hay una serie de áreas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos y destrezas. La lista que sigue esboza algunas de ellas y el análisis siguiente sugiere preguntas a formularse uno mismo.

Autoconocimiento

Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas y limitaciones y el estilo de enseñanza preferente. Este tipo de autoconocimiento es un prerrequisito esencial para la buena enseñanza, especialmente en la escuela primaria, en la que se espera de los maestros que enseñen muchas cosas y donde cada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos débiles.

Cuando la gente habla de tener una filosofía de la educación se asume a veces

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que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es así necesariamente. Tener ideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente teórico y, en cualquier caso, la teoría ha de ser el apoyo de una buena práctica. Muchos maestros demuestran que tienen un enfoque explícito por la forma en que trabajan en el aula y las decisiones que toman día a día, pero no consideran que eso sea una filosofía.

Lo que se necesita son metas y objetivos explícitos que se puedan emplear para evaluar el trabajo y tomar decisiones sobre enfoques y materiales. Es probable que los maestros con las ideas más claras sobre lo que quieren conseguir lo acaben consiguiendo.

El personal de una escuela también ha de tener una filosofía colectiva para que los niños experimenten un programa coherente mientras están en la escuela y van de clase en clase. Esto crea una cultura escolar en la que se fomentan los valores consensuados. La discusión del personal sobre filosofía y cultura no sólo es útil para obtener una visión de la escuela, sino que ayuda a todos a plantear ideas.

Desarrollo infantil

La formación inicial puede habernos servido de introducción a una serie de ideas sobre la forma en que los niños se desarrollan y aprenden, pero el conocimiento en esta área avanza constantemente y es necesario ir añadiendo conocimientos adquiridos a partir de las propias observaciones de los niños, así como intentar mantenerse al día leyendo y formándose.

Conocimiento de cómo aprende el niño

Aquí, de nuevo, la formación inicial suele introducir a los estudiantes en el conocimiento del aprendizaje, y la experiencia de enseñar 10 perfeccionará. Un buen conocimiento teórico, así como la experiencia, debería guiar la propia prác-tica. Vale la pena considerar los siguientes puntos en particular. Deberían ser parte del conocimiento de todo maestro.

1. El aprendizaje depende de la motivación.El poder de un niño para aprender es considerable. El aprendizaje temprano del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los niños en sus aficiones e intereses extraescolares demuestran que la mayoría de niños tienen un potencial de aprendizaje mayor que el que podemos manejar en el aprendizaje que deseamos que adquieran. Sin motivación es difícil que aprendan. Pueden incluso emplear sus capacidades para evitar aprender.2. A la mayoría de la gente, incluidos los niños, les motivan los problemas que constituyen un reto, pero que están al alcance de sus capacidades

Cuanto más se pueda presentar el aprendizaje como una serie de retos intere-santes, de modo más satisfactorio aprenderán los niños. Este aprendizaje es a menudo más eficaz que la memorización, dado que el niño hace suyo el aprendizaje trabajando sobre él. Tendemos a olvidar que a los niños les falta

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experiencia, no inteligencia. El niño puede resolver un problema que esté dentro del ámbito de su experiencia más rápidamente que un adulto. Muchos maestros son testigos de que los niños han empezado a manejar los ordenadores más rápidamente que ellos mismos.

3. La recompensa y los premios son más eficaces que las reprimendas y los castigos Esto es algo bien conocido y se ha demostrado con frecuencia en la investigación, pero este comportamiento se emplea poco. Empleando los premios o recompensando específicamente las conductas que se quieren reforzar (inmediatamente después de que tenga lugar la conducta) se puede ayudar a los niños que tienen problemas o que los plantean. Siempre que sea posible, la conducta no deseada debería ignorarse, aunque a menudo eso no es posible debido a los efectos sobre los demás niños.

4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlosEl aprendizaje no comentado y empleado puede permanecer a un nivel memorístico. Escuchar y repetir no basta si el material se ha de absorber de forma que esté disponible para ser empleado.

S. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representaLos niños aprenden a partir de las palabras de los demás cuando pueden inter-pretarlas haciéndolas encajar con su propia experiencia, de forma razonable-mente similar a la de la persona que las emplea. Esto es cierto tanto para el habla como para la escritura. Los niños también son buenos disfrazando la naturaleza limitada de su comprensión, y se puede pensar que han entendido algo cuando, de hecho, solo están empleando las palabras sin el significado adecuado.

6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizableLa forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarlo en la mente de quien aprende. La estructuración implica hacerlo encajar con lo que el estudiante ya sabe, y ayudar a éste a clasificarlo en categorías para que sea fácil recordar y evocar. El aprendizaje solo será accesible y utilizable si el proceso de estructuración es adecuado. No basta que el maestro estructure en. lugar de los niños, aunque la forma en que se presenta el material debería tener su propia estructura. U que se necesita es ayudarles a clasificar experiencias para que los niños creen estructuras por sí mismos.

Conducta grupal

La enseñanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los niños en grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase. Luego se puede decidir la división de la clase en grupos más pequeños para un trabajo particular, y hay que ser capaz de manejar estas situaciones. El grupo es a veces esencial para la actividad, como, por ejemplo, en el baile y el teatro, la música o los juegos de equipo. En otros momentos, los maestros forman grupos por diferentes motivos. La enseñanza implica mantener un delicado equilibrio entre el individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir las propias metas.

La conducta de grupo varía según la composición del propio grupo y el grado en

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que cualquier grupo concreto contiene niños que sirven de modelo a los de más. Un niño puede establecer normas de trabajo y conducta, positiva y negativamente.

Los niños no solo emplean a los otros niños como modelos, sino que son controlados por el propio grupo. Este control es mínimo al principio de la esco-laridad, pero aumenta a medida que el niño crece.

Se puede emplear el deseo de ser parte del grupo para obtener una base de la conducta positiva, que es un prerrequisito esencial del aprendizaje escolar. Por ejemplo, los maestros suelen emplear el mecanismo de individualizar a los niños para que el resto del grupo los siga (<<veo que John ha recogido muy bien y ya está preparado. Venga, los demás»). A veces intentan poner distancia entre un individuo y el resto del grupo «<Creo que es mejor que te sientes allí, Linda, donde no molestes a los demás»). Estos comentarios señalan al resto de la clase qué es lo necesario para ganarse la aprobación, como John, o la desaprobación, como siga La investigación de muestra que los maestros hacen más comentarios negativos que positivos, a pesar de que también sabemos que la recompensa es más eficaz que la desaprobación. Puede ser útil contar cuántas veces se hacen comentarios en uno y otro sentido a lo largo del día. Un grupo puede dar mucho apoyo a sus miembros en ciertas ocasiones y mostrarse muy competitivo en otras. Competición y la cooperación se pueden utilizar para enseñar al niño a aprender, pero ambas pueden crear problemas. Los niños pueden cooperar para evitar el trabajo y, como ya hemos visto, la competencia puede resultar contraproducente. .

Contenido del currículum

La llegada del Currículum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea del maestro en lo que respecta al contenido del currículum. Inicialmente, la necesidad de adquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currículum Nacional en áreas menos familiares será una presión sobre los maestros, pero a me dada que se conozca el material, será posible concentrarse en los métodos de enseñanza.Las demandas que se hacen al maestro en la etapa primaria varían considera-blemente dado que se espera de él o ella que sea capaz de impartir prácticamente todo el currículum. El concepto de los coordinadores de temas, especialistas en las áreas concretas del currículum y capaces de colaborar con sus colegas, es un paso adelante, pero muchas plantillas son demasiado pequeñas como para tener coordinadores en cada área del currículum, y dado que los maestros de primaria tienden a ser nombrados en base a que son buenos maestros en general, al coordinador se le puede pedir que emprenda el trabajo solo en base a su interés.

También hay que advertir que se ha de tener un buen conocimiento de una materia para impartírsela a los niños más pequeños o menos capaces, igual que a los más capaces, porque hay que saber seleccionar lo que es adecuado, yeso puede ser difícil si el conocimiento es limitado. También se plantea un problema cuando se anima a los niños a emprender un trabajo que desarrolla intereses individuales si no se sabe lo bastante de esa área como para identificar qué vale la

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pena explorar y para guiar el aprendizaje.Hay que ser muy sincero con uno mismo respecto a las áreas en que uno se

siente seguro. A continuación hay que considerar si hay áreas en las que se puede aprender más o menos con los niños y otras de las que, simplemente, se sabe demasiado poco como para impartirlas en el momento presente. Puede que se consiga ayuda de los colegas al respecto, y habrá muchos cursos para maestros sobre el Currículum Nacional. También puede que los programas educativos de radio y televisión ofrezcan material útil.

Sean cuales sean las propias fuerzas y limitaciones por lo que respecta al currículum, hay que seguir aprendiendo y poniendo al día el conocimiento en las áreas en las que se es un experto y en las que se necesita saber más. Puede que sea conveniente establecer un plan a largo plazo para incrementar el conocimiento.

Al responder a las preguntas del análisis 5.1 puede no salo considerarse como se desearía trabajar con los niños, sino también evaluar si hay que desarrollar más las propias habilidades y conocimientos.

ANÁLISIS 5.1: HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO

Autoconocimiento ¿Cuáles son mis puntos fuertes?¿Cuáles los débiles?

Filosofía ¿Qué creo que es realmente importante en la educación de los niños?¿Cuáles son mis prioridades?¿Qué me gustaría que recordaran estos niños dentro de 20 años sobre e! tiempo que han pasado conmigo? ¿Puedo justificar lo que enseño y cómo lo enseño? ¿Cuáles son las implicaciones de lo que creo sobre la educación para lo que hago?

Desarrollo infantil I¿Sé lo suficiente sobre los patrones normales de! desarrollo físico, intelectual, social y emocional para reconocer la norma y las desviaciones de él?¿Empleo conscientemente este conocimiento en e! trabajo con los niños?

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ANÁLISIS 51: HABILIDADES y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO(Continuación)

Aprendizajeinfantil

¿Qué hago para ayudar a los niños a estructurar su aprendizaje?¿Hasta qué punto se ajusta e! trabajo que prescribo a los niños a las necesidades individuales de la clase?¿Tienen mis niños la experiencia necesaria para entender plenamente el lenguaje que uso?¿Cuántos niños de mi clase no se encuentran motivados la mayor parte del tiempo?¿Quiénes son?¿Qué les interesa?¿Puedo utilizar esos intereses para ayudarles a aprender otras cosas?¿Doy oportunidad a los niños para hablar de lo que están aprendiendo?¿Con qué frecuencia creo situaciones en las que los niños se enfrentan a problemas que suponen un reto a su alcance?¿Hago esto con los menos capaces así como con los más capaces?¿Con qué frecuencia empleo las preguntas de orden superior, que requieren pensamiento e inventiva?¿Ayudo a los niños a aprender a aprender?

Conducta grupal ¿Me satisface la conducta general de mi clase?¿Con qué frecuencia alabo la buena conducta y hago comentarios sobre la mala?¿Alabo siempre a los mismos niños?¿Hago comentarios negativos siempre a los mismos niños?¿Qué puedo hacer para ayudar a los niños a trabajar cooperativamente?¿Me satisface e! equilibrio entre competencia y colaboración?¿Hay algún niño que haga trampas para ser mejor que los demás o para complacerme?¿Se debe eso a que hay demasiada competencia?¿Sería posible que más competencia estimulase a los más capaces de la clase?

Contenido de!currículum

¿De qué áreas de! currículum sé menos?¿Qué puedo hacer al respecto?¿Cuándo actualicé por última vez lo que sé de las áreas de trabajo en las que me siento más cómodo/a?

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Las habilidades requeridas por un maestro

Los conocimientos no bastan para consentirse en un maestro eficaz; también se necesitan habilidades propias de la enseñanza. Las secciones que siguen exploran la serie de habilidades que un maestro necesita, y que representan una oportunidad de auto evaluación.

Observación e interpretación de la conducta del niño

La capacidad del maestro para observar e interpretar la conducta del niño es crucial, sobre todo en las etapas en las que éste depende más de los maestros y está limitado en su capacidad para emplear el lenguaje como expresión de sus necesidades.

Las destrezas y estrategias implicadas en la observación y evaluación pueden clasificarse como sigue:

1. Observación generalUn maestro desarrolla la capacidad de observar a los niños cuando trabajan, llegando a conocer los signos de las disfunciones y de diversos tipos de problemas de aprendizaje, así como lo que sería razonable esperar de un individuo o grupo.

2. Observación sistemáticaLa observación general es en gran medida cuestión de examinar las cosas tal como suceden. Las actuaciones de los niños deberían revisarse más sistemáticamente y de forma regular, considerando toda la lista de niños y de uno en uno. Esto debería formar parte del sistema de observación. También es importante el trabajo diagnóstico con los' niños, aprovechando las oportunidades de oír les leer o comentar el trabajo con ellos para identificar problemas y dificultades específicas.

3. Empleo de tests y pruebasLa observación sistemática podría incluir el empleo de tests o pruebas estandarizadas o de elaboración propia. Esto requiere capacidad y conocimiento de su interpretación. Las Tareas de Evaluación Normalizadas nacionales deberían contribuir a las observaciones del maestro así como aportar información sobre la etapa a la que ha llegado cada niño. Además habría que disponer de material que contribuyera a identificar problemas concretos, tales corno problemas fonéticos o de falta de conocimiento de algunas operaciones matemáticas concretas.

Al observar a un niño, el maestro puede buscar lo siguiente:

1. personalidad y estilo de aprendizajeHay muchas diferencias en los niños según la forma en que aprenden. Hay que encontrar los enfoques que mejor encajen con el grupo particular y los individuos

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que lo forman.2. Experiencias e intereses

La comunicación depende de la experiencia compartida entre el maestro y los niños, y del lenguaje necesario para expresar una respuesta. Cualquier trabajo nuevo ha de plantearse a la luz de la observación y la conjetura sobre las experiencias apropiadas que los niños ya tienen y las que podrían necesitar para nuevos aprendizajes.

3. Etapa de desarrolloLa etapa del desarrollo de un niño determinará hasta cierto punto sus procesos de pensamiento y su desarrollo específico en determinadas áreas. Es necesario descubrir cómo piensan los niños y cuáles son sus ideas al desarrollar cualquier área de trabajo. También será necesario evaluar las habilidades específicas como parte del procedimiento de evaluación.

4. CapacidadesHay que adecuar el trabajo a las capacidades individuales en muchas ocasiones y asegurarse de que los más capaces no pierden el tiempo y de que los menos capaces o interesados no hacen menos de lo que pueden porque se tienen bajas expectativas respecto a ellos. Hay pruebas experimentales que sugieren que ambos grupos obtienen resultados por debajo de sus posibilidades.

También hay que evaluar el programa de aprendizaje que se está aportando, los efectos del entorno y la organización de la clase y la contribución propia. Gran parte de esto se basará en la observación, pero puede ser útil pedirle a un compañero que observe algo que uno está haciendo y que le informe. Esto suele ser difícil de conseguir en una escuela primaria, pero es una posibilidad real en una situación de trabajo en equipo.

Ya hemos destacado que los niños aportarán información si se comentaba con ellos sus reacciones a varias cosas que se han hecho.

Cuando se le pide a alguien que nos observe, hay que definir qué se intenta hacer y qué se quiere saber acerca de ello, lo cual es una actividad útil por sí misma. Puede ser valioso hacerlo por uno mismo, identificando lo que se considera un éxito en diferentes aspectos del trabajo y las pistas que indicarán qué punto se alcanza.

El análisis 5.2 puede contribuir a ello.

ANÁLISIS 5.2: HABILIDADES DE ENSEÑANZA - OBSERVACIÓN1. ¿Cómo fue la evaluación de los niños que hice en septiembre cuando llegaron por primera vez?2. ¿Son apropiados mis registros de los progresos académicos de cada niño?3. ¿Son apropiados mis registros de la conducta y el desarrollo de cada niño?4. ¿Empleo los registros y la evaluación como ayuda a la enseñanza?5. ¿Es satisfactorio mi empleo de los tests y cuestionarios como medio

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de observar los progresos de los niños?6. ¿Observo que los niños encuentran puntos de partida para su aprendizaje?7. ¿Busco el momento adecuado para intervenir ayudando a los niños a aprender?8. ¿Discuto los progresos de los niños con ellos, ayudándoles a planificar su mejora de forma sistemática y regular?9. ¿Observo para identificar los problemas de los niños y ocuparme de ellos?10. ¿Estudio a los niños excepcionalmente capaces para ayudarles a aprender a un nivel adecuado?

Habilidades de organización y control

El proceso real de organización en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situación particular. Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificación cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. También hay que enseñar a los niños a trabajar como se considere mejor, empleando los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Además, hay que ser capaces de controlar a los niños en grupos e individualmente.

En este libro hay mucho más material detallado sobre la mayoría de estas ha-bilidades, pero todo el trabajo del maestro depende de su capacidad de manejar a los niños en grupos y como individuos. Muy pocos maestros escapan de los problemas en el aula, y casi todos los principiantes tienen que esforzarse por man-tener el control. Aunque es cierto que algunas personas parecen mantener el con-trol muy fácilmente desde el principio, la mayoría desarrollan esta habilidad a lo largo del tiempo.1. Factores implicados en la organización y control del aula

Hay muchos factores implicados en la buena organización y control del aula y algunos, como el agrupamiento y el empleo del tiempo y el espacio, se tratan con más detalle más adelante. El control de los niños está muy ligado a la organización que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes factores:

A. La calidad del aula como entorno de aprendizajeLos niños aprenden del entorno así como del maestro y de los demás, y la forma en que se organiza la clase es importante. Debe ser atractiva y acogedora, pero también ha de tener cosas disponibles que faciliten el aprendizaje. La disposición ha de animar a los niños en su trabajo mostrándolo atractivo, o contener material estimulante que invite a preguntarse y explorar. Debe haber muchas cosas en la clase que apoyen el aprendizaje independiente. Es útil preguntarse si los niños, solos en la clase, serían capaces de seguir aprendiendo gracias a la forma en que aquélla está organizada.

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B. El uso del espacio y los recursosLa forma en que se organiza el espacio en la clase tiene un efecto considerable sobre la forma en que trabajan los niños. Si los recursos están a mano y se organizan para que quede claro qué materiales debe usar el niño, es probable que éste se concentre más en el trabajo que tiene entre manos.

También es importante intentar emplear los recursos de la forma más eficaz y completa posible. Por ejemplo, puede disponerse de algunos recursos fundamentales, como un ordenador, que no se emplean la mayor parte del tiempo. Si es así, vale la pena considerar si más niños podrían beneficiarse de ellos si se organizara su empleo de forma diferente.

C. Agrupamientos para aprenderUna buena parte del aprendizaje en la escuela primaria se produce en grupos, aunque suelen consistir en niños trabajando individualmente en el grupo, con un trabajo dado al grupo como conjunto. Es importante prestar atención en el subgrupo a los niños con dificultades de aprendizaje y

. a los que son excepcionalmente capaces. Esta excepcionalidad no lo es ne-cesariamente en términos absolutos. El que ha de preocuparnos es el niño que va por delante de los demás y necesita una provisión especial.

D. Empleo del tiempoEl tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Sólo se puede emplear mejor el que se tiene. En páginas posteriores de este libro hay sugerencias sobre cómo comprobar de qué forma se está empleando, para tener la seguridad de que se utiliza lo mejor posible.

2. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sin experien-cia han de tener en cuenta que no sólo pueden aprender a controlar a los niños, sino que la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para la buena enseñanza, no la garantiza en sí misma. Esto depende de cómo se empleen las oportunidades que el control adquirido permite. Hay maestros que tienen un control excelente, pero poca calidad que ofrecer a los niños. También hay maestros sobresalientes que han tenido que esforzarse por conseguir mantener el control en sus primeros años.

Hay una serie de principios del control en el aula que resulta útil recordar:A. Los niños se comportan mal cuando no saben qué hacer

Hay que planificar con detalle la organización del trabajo, especialmente cuando se cambia de actividad. También hay que pensar detalladamente como se instruirá a los niños acerca del trabajo que se quiere que hagan.

Esto es tan importante cuando se trabaja con un grupo de niños a los que se conoce bien como cuando se trabaja con un grupo nuevo y se establece la forma de hacer las cosas.

B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atención, Es una buena idea que los niños nos miren, para que su atención esté alerta y se pueda establecer contacto ocular con ellos. También hay que encontrar una forma de atraer su atención cuando están haciendo trabajos ruidosos o están absortos en lo que hacen, especialmente si se tiene una voz débil. Puede ser conveniente establecer la idea de que cuando se da una palmada o

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se hace algún tipo de señal es porque se quiere llamar la atención de todos.Conviene aprender a dar instrucciones para que todo punto importante se

refuerce y quede claro para todos. No debe darse demasiada información a la vez; suele ser una buena idea pedirle a algún niño concreto cuál era la instrucción para asegurarse de que han captado el mensaje. Hay que hacer esto sea cual sea la organización de la clase.

C. Estar preparado cuando los niños entran en claseLa forma en que empiece el trabajo es importante. Insistir en que los niños esperen callados sin hacer nada durante demasiado rato puede ser el inicio del problema, además de una pérdida de tiempo.

Generalmente es mejor establecer un patrón según el cual sea de esperar que cada uno entre y empiece a trabajar en algo. Puede ser una actividad planificada de antemano que se explique por sí misma, o un trabajo a partir de instrucciones escritas en la pizarra, o un patrón diario de trabajo silencioso, o cualquier otra actividad regular. Lo importante es no dejar a los niños sin nada más que hacer que comportarse mal.

Esto no es tan fácil como parece cuando se ve trabajar a un maestro capaz y experimentado. Al igual que en muchos otros aspectos de la enseñanza, hay que esforzarse por establecer la conducta deseada.

D. Llamar a los niños al orden de forma individualCuando se intenta recabar la atención de los niños, suele ser más eficaz dirigirse a ellos individualmente por su nombre que dirigirse a la clase en general. Esto se puede hacer de dos formas. Se puede señalar a los niños que están haciendo lo correcto -«ya veo que Peter está preparado»- o dirigirse a aquellos que no están haciendo lo que se pretende -«Karen, te estoy esperando»-. Lo primero es mucho más eficaz, y puede que sea útil comprobar de vez en cuando lo que se está haciendo, para no estar actuando de forma demasiado negativa con algún niño concreto. Es fácil caer en esto sin darse cuenta.

E. Se dice que los buenos maestros tienen ojos en la nuca. Los principiantes suelen centrarse en individuos o grupos pequeños e ignorar el resto de la clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la mala conducta.

El Oracle study (Galton y Simon, 1980) describe a un grupo de niños como «trabajadores intermitentes», y explica que solo trabajan cuando les mira el maestro. Si se supervisa la clase regularmente, será frecuente que un niño que esté a punto de perder el tiempo o hacer algo inaceptable se sienta observado y empiece a trabajar de nuevo. Si mirar al niño no funciona, es aconsejable aproximarse a él en actitud decidida.

F. Fijar reglas de conducta desde el principioEn Classroom teaching skills, Wragg (1984) describe el trabajo llevado a cabo como parte del Proyecto de Educación de Maestros analizando como emplean los maestros con experiencia la primera clase con un nuevo grupo. Casi sin excepción, dicen que emplearían las primeras clases para establecer las reglas que se han de seguir. Los maestros variaban en el grado hasta el que estaban dispuestos a dictar normas, discutirlas o elaborarlas con los alumnos, pero las

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áreas cubiertas tendían a ser muy similares. Incluían reglas para entrar y salir de la clase, sobre el trabajo, la norma de no hablar cuando habla el maestro, y sobre la propiedad y la seguridad., Éstos eran maestros de una escuela secundaria. En un aula primaria, el

maestro puede decidir establecer normas sobre el movimiento permitido en el aula, el número de niños que pueden realizar una actividad en un momento dado, en qué ocasiones se permite decidir, etc.

Hay que ser coherente en el trato con los niños, asegurándose de tratarlos de forma similar y reforzando las normas que se han establecido o acordado con los niños sin demasiados cambios.

G. Planear los cambios de actividad con detalleMuchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el proceso de cambiar de una a otra actividad. Incluso cuando los maestros planean un día totalmente integrado con tiempo para que los niños trabajen como decidan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividad. Se pueden evitar problemas pensando como pasar de la primera a la segunda actividad, preguntándose qué estará haciendo cada niño y determinando los pasos necesarios.

Los maestros con experiencia suelen dar la impresión de que todo lo que se necesita para cambiar de actividad es decir «ahora os vais a vuestros grupos», y habrá un movimiento organizado que coloque a cada niño en el sitio correcto en el menor tiempo posible. La capacidad para hacer esto siempre es fruto de la experiencia de un largo período. Lleva tiempo y esfuerzo conseguir que los niños se muevan de la forma deseada.

Gran parte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianza en que la voz y gestos de uno harán que los niños se comporten como se desea. El problema es que es muy difícil tener confianza cuando no se sabe si lo que se les pide sucederá o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como si se tuviera confianza. La gente confiada se siente relajada y habla con confianza, y se puede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no solo utilizan la voz cuando explican lo que quieren, sino que refuerzan sus palabras con gestos, expresiones faciales y tono de voz. Cuanto más pequeños sean los niños, más necesarias serán estas formas de comunicación.

ANÁLISIS 5.3:HABILIDADES DE ENSEÑANZA - ORGANIZACIÓN Y CONTROL

1. ¿Resulta mi aula atractiva y acogedora para los niños?2. ¿Están dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo

realizado?3. ¿Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los niños puedan

aprender de forma independiente?4. ¿Se emplean completamente los recursos de equipo, material y libros

de mi aula?5. ¿Están organizados los recursos de mi aula de forma que sean fáciles

de encontrar y de mantener ordenados?

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6. ¿Está cada niño de la clase en un grupo adecuado para su aprendizaje?

7. ¿Incluyo en mis planes la posibilidad de tener a niños de diferentes niveles de habilidad y etapas evolutivas?

8. ¿Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los niños?9. ¿Empiezan los niños a trabajar inmediatamente después de entrar en el

aula?10. ¿Discuten los niños de mi clase el trabajo en parejas y grupos

pequeños si resulta indicado?11. ¿Controlo siempre el grupo completo, incluso cuando trabajo

individualmente?12. ¿Puedo obtener siempre la atención de los niños cuando quiero?

La capacidad de establecer buenas relaciones con los niños es un requisito esencial de .la buena comunicación y enseñanza. Es difícil comunicarse bien, o enseñar bien, si uno no se lleva bien con los niños. La capacidad de establecer relaciones depende en gran medida de la personalidad, y también es en parte una cuestión de actitudes que ayudan a demostrar a los niños que uno se preocupa por ellos y confía en su capacidad para aprender. También se ha de aprender mucho sobre la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.

La comunicación se da como resultado de que unos prestan atención a los otros. La adecuación a los oyentes y a la situación no es solo una cuestión del significado de las palabras empleadas, sino que está implícita en la elección de éstas y en la estructura del lenguaje. (Piénsese como se diría la misma cosa a la clase y al jefe de estudios.) También está implícita en el tono de voz, la inflexión que se emplee, lo que se diga y como se diga. Además, mediante el movimiento se transmitir mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje a la luz de la respuesta que se obtiene. La opinión sobre los oyentes se manifiesta en la elección del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.

Si parece que los niños no responden a lo que se dice, se dirá lo mismo casi sin advertido pero de forma diferente y quizá más sencilla.

La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo más claramente po-sible y de forma que provoque una respuesta por parte de los niños y les ayude a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo en el, aula, de vez en cuando y escuchar críticamente la grabación.

El movimiento es la forma más básica de comunicación, que actúa desde el nacimiento o, quizás, incluso desde antes. Dado que es tan básico y automático, su mensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento, los gestos y la expresión facial siempre están enviando mensajes a los demás. La observación de los niños implica interpretar los mensajes de movimiento que envían. Lo mismo sucede con su observación del maestro. Los niños muy

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pequeños o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto.A menudo a través de la comunicación no verbal de este tipo la gente envía

mensajes de calidez o aceptación, o de vivacidad y actividad, cansancio o malhumor, satisfacción o tristeza, etc.

Los niños aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es importante para ellos reconocer cuándo su madre o su maestra están satisfechas o enfadadas.

El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicación en este contexto. Utilizamos el contacto ocular para señalar el principio y el final de fragmentos de comunicación, así como para enviar mensajes para controlar la conducta de los niños. Estableciendo contacto ocular con los niños individuales se puede manifestar implícitamente que están siendo observados y que más les vale comportarse bien, o que son importantes y dignos de atención.

La comunicación mediante el entorno es una extensión de la comunicación mediante el movimiento. Un observador experimentado capta rápidamente el men-saje que transmite el aula de un maestro. También se envían mensajes mediante la forma de vestir y la apariencia externa. Esto refleja la propia filosofía y el estilo de enseñanza.

Es probable que la voz sea la forma más frecuente de comunicación en el aula. La forma en que se emplee afectará a los niños de varias maneras. Por ejemplo, cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando afónico reconocerá que es posible que, rápidamente, la clase entera se ponga a susurrar. El maestro es un modelo de habla importante para los niños, y los patrones de habla de éste influirán en los de ellos. Hay que recordar, sin embargo, que los niños aprenden a emplear el lenguaje háblado hablándolo, y que no es fácil orquestar oportunidades de hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del Currículum Nacional.

La comunicación es un proceso bidireccional. La relación cálida y de confianza necesaria para la buena comunicación se construye con el tiempo, pero cuando se empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser tan sensible como se pueda a las ideas y confidencias de los niños. Las respuestas en esta etapa pueden determinar no sólo si el niño se arriesgará a sugerir algo de nuevo, sino que si otros niños están escuchando, también a ellos les influirá la reacción. Un maestro que dice «mis niños nunca tienen ninguna idea» ha de analizar la forma en que reacciona a las ideas que les presentan. No es infrecuente ver a un grupo de niños callados y pasivos con un maestro, pero llenos de ideascon otro.

La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario de seguridad al niño. Como hemos visto, la seguridad depende en gran medida de saber qué hacer, conocer los límites y 10 que se espera de uno y cómo reaccio-nan los demás a diferentes clases de conducta. La seguridad suele partir de la ca-pacidad de predecir.

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¿Cuáles son las habilidades de comunicación que necesita un maestro? Habría que considerar las siguientes:

1. Habilidades de presentaciónTodo maestro ha de ser capaz de presentar material a los niños de forma que atraiga su atención y les ayude a centrarse en 10 importante. Esto significa hacer una buena preparación y un buen empleo de las palabras y gestos. También significa supervisar continuamente la clase para ver cómo responden los niños y para tomar conciencia de cuánto rato se puede hablar antes de que los niños dejen de escuchar.

2. Habilidades de interrogaciónLa interrogación es una de las habilidades de enseñanza más importantes. Hay que planear con cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean emplear de forma que se estimule el pensamiento de todos los niños de la clase.

Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. Una clasificación habitual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. Ninguna de ellas limita todo el rango posible de preguntas, pero son útiles para una clasificación amplia. Los maestros tienden a formular más preguntas cerradas y de memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento.

También es muy fácil para los maestros, formular preguntas del tipo «adivina lo que estoy pensando» y responder a las contestaciones de los niños rechazando todas las respuestas excepto la correcta.

3. Conducción de discusionesLa conducción de una discusión en clase es una habilidad más difícil de lo que parece cuando se ve a un experto cómo la lleva a cabo en parte debido a que los grupos son demasiado grandes como para permitir una discusión satisfactoria. Por 10 tanto, se requiere un gran esfuerzo por parte del maestro para incluir a todo el grupo. Una parte muy importante de la conducción de discusiones es la capacidad de coordinar los puntos que se han establecido y que son importantes para el aprendizaje de los niños. Esto se trata con más detalle en un capítulo posterior. También es importante responder positivamente a las contestaciones que dan los niños. Incluso si un niño da una respuesta errónea es posible decir algo alentador. Las reacciones positivas a las respuestas llevan a los niños a estar más dispuestos a responder de nuevo.

ANÁLISIS 5.4: HABILIDADES DE ENSEÑANZA - COMUNICACIÓN1. ¿Cómo presento el material a la clase?

2. ¿Mis habilidades de interrogación son lo bastante buenas?

3. ¿Dirijo las discusiones de forma competente?

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4. ¿Consigo que los niños contribuyan lo suficiente?

5. ¿Son siempre los mismos niños los que contribuyen?

6. ¿Contribuyen más los niños que las niñas?

7. ¿Contribuyen más los niños blancos que los negros?

8. ¿Sé cómo coordinar las contribuciones de los niños para ayudarles a aprender?

9. ¿Qué capacidad tengo para ayudar a los niños a pensar a partir del punto que han alcanzado?

4. Ayuda individualSea cual sea la organización de la clase, siempre es necesario ser capaz de ayudar a los niños a avanzar más allá de su comprensión actual. Por lo tanto, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un niño de forma que se puedan sugerir formas de avanzar. También hay que tener la clase lo bastante bien organizada como para ser capaz de trabajar individualmente.

Habilidades de planificación

Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que dé cabida a la flexibilidad, pero también lo bastante sistemática como para asegurar que los niños pueden avanzar. Hasta cierto punto, el Currículum Nacional y las formas de evaluación derivadas de él aportan cierta estructura, que también puede llegar a hacerse demasiado rígida. La planificación no implica una pérdida de espontaneidad y flexibilidad. Simplemente hay que dejar claro dónde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen.

La planificación del maestro de aula se ha de ubicar en un contexto más amplio. Como maestro, normalmente se es responsable de la planificación del trabajo de la clase. Esta planificación es parte de la necesaria para todo el año si la escuela tiene más de una clase por año, y ésta, a su vez, es parte de la planificación de toda la escuela y, finalmente, de todo el período escolar de los niños. Es importante ver qué se hace en este contexto más amplio y saber dónde encaja el trabajo propio en el patrón general. El currículum hace que esto resulte más fácil.

Al planificar, hay que estar seguro de que se cubre un área general para todo niño. Esto se puede conseguir parcialmente gracias a la existencia de los Programas de Estudio y Metas de Logro en el currículum. Es importante recordar que los objetivos se pueden lograr de varias formas y que una actividad puede satisfacer más de un objetivo. Los niños mayores se benefician más de un

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programa formal de enseñanza bastante específica y de otro informal que lo complemente empleando las oportunidades a medida que se planteen y haciendo que un aprendizaje sea complementario de los demás.

Los métodos de planificación se discutirán más adelante, pero debe advertirse que los planes a largo plazo deberían implicar de alguna forma los siguientes puntos:

1. Identificación de metas y objetivos.2. Establecimiento de planes generales a largo plazo para cumplidos, lo que implica evaluar las necesidades de los niños y hacer revisiones sistemáticas de sus avances.3. Hacer esquemas generales de los planes curriculares.4. Establecer fechas o períodos temporales para completar diferentes aspectos del trabajo.

5. Considerar cómo se querría que trabajasen los niños y planificar un programa de formación para ellos.6. Establecer planes de evaluación incluyendo los criterios mediante los que se juzgará el éxito. Decidir acerca de los registros a llevar,7. Considerar los libros, equipamiento y material que se necesitará y emprender las medidas necesarias.8. Considerar la experiencia de primera mano que se necesitará y planificar acciones para facilitarla.9. Considerar el desarrollo propio y planificar las acciones necesarias para desarrollar las habilidades y el conocimiento.

También habrá que hacer planes a corto plazo para el trabajo día a día que:

A. Se apliquen a niños de todos los niveles.B. Sean lo bastante flexibles como para incluir los 'intereses que puedan aparecer. C. Presten atención a los detalles de organización y posibiliten que el trabajo se produzca sin problemas.D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo.

ANÁLISIS 5.5: HABILIDADES DE ENSEÑANZA - PLANIFICACIÓN1. ¿Hasta qué punto establezco metas y objetivos en la

planificación?2. ¿Hago planes amplios a largo plazo para el currículum?3. ¿Planifico la evaluación y los registros?4. ¿Averiguo por adelantado qué libros y materiales necesitaré y

compruebo que estén disponibles?5. ¿Planifico adecuadamente las experiencias de primera mano que

necesitan los niños?6. ¿Pienso cómo quiero que trabajen los niños y qué formación

necesitarán?

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7. ¿Hago planes a corto plazo que den cabida a los intereses que puedan plantearse?

8. ¿Incluye mi planificación a todos los niños?9. ¿Planifico la organización con bastante detalle como para que las

cosas vayan bien?10. ¿Planifico mi propio desarrollo profesional?

Habilidades de resolución de problemas

Los seres humanos se desarrollan y aprenden resolviendo los problemas a los que se encaran. Esto es cierto tanto si uno contempla los problemas de la vida cotidiana como los que se plantean en el lugar de trabajo.

Desgraciadamente, también existe la tendencia a considerar los problemas di-fíciles como culpa de alguien y como algo respecto a lo que no se puede hacer nada. Si bien es cierto que siempre hay aspectos de los problemas que no pueden resolverse, el hecho de que exista un obstáculo no significa que. el problema sea irresoluble.

El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una actividad de resolución de problemas para maestro y alumnos. Para el maestro el problema básico es el de como reconciliar la heterogeneidad del conjunto de niños que cons-tituyen la clase con la necesidad de aprender de forma que se dé la cantidad opti-ma de aprendizaje. La solución a este conjunto de problemas es el tema funda-mental de este libro.

El término «resolución de problemas» se ha hecho evidente últimamente como descripción del trabajo de los niños en diseño y tecnología. No se ha hablado tanto de la resolución de problemas del maestro, pero en muchos sentidos son las mismas actividades las que se ponen en juego. Los maestros han de presentar a los niños las habilidades de resolución de problemas, y las sugerencias que los siguen, si bien se establecen pensando en los problemas del maestro, también son relevantes para los niños. Han de adquirir capacidades de resolución de problemas y actitudes positivas hacia ellos, y esto lo hacen trabajando para resolverlos. Éste es el núcleo del trabajo tecnológico.

Las estrategias sugeridas más adelante las puede emplear el maestro como parte de un programa de enseñanza.Muchos problemas parecen llevar a un curso de acción como el siguiente, que es una mezcla de estrategias de varias fuentes

1. Definir el problemaPuede parecer obvio, pero es fácil olvidar partes del problema que están bajo el propio control, y declarar lo que se piensa que realmente es el problema contribuye a resolverlo; por ejemplo, mi clase tiene un alto grado de destrezas y encuentro difícil aportar trabajos que encajen con las necesidades de los niños.

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2. Examinar más a fondo el problemaEntonces se empieza a acotar el problema examinándolo más e intentando hacer algunas afirmaciones más explícitas sobre él. En el ejemplo dado, se podría intentar hacer algunas afirmaciones como las siguientes:- Es difícil adaptar el trabajo a los individuos, particularmente a los que se hallan en los extremos del continuo de destrezas.- Mantener en funcionamiento un rango tan amplio de trabajo significa no hacer nada adecuadamente.

Soy consciente de que debido a que algunos niños de mi clase estarán allí durante dos años y otros durante sólo un año, algunos se perderán ciertos aspectos del currículum y otros harán lo mismo dos veces Esta lista podría extenderse mucho más, y cada ítem podría considerarse un problema a acotar 3. Definir los objetivos Para cada una de las afirmaciones hechas como parte de la definición, se intenta hacer una afirmación de cómo se pretende conseguir. Se puede parecer a esto:

Tabla 5.1 Objetivos definidos.

Estado presente estado deseado

Un pequeño grupo de niños tienen un trabajo a su nivel. Los niños más capaces, los menos capaces y algunos otrosestán ocupados

Todos los niños tienen un programa de trabajo adecuado a su nivel.

Probablemente hay toda una serie de formas en las que continuar a partir de este punto. Dos de las que parecen especialmente interesantes se describen a continuación El análisis de los campos de fuerza fue diseñado por Kurt Lewin, e implica considerar las fuerzas que actúan a favor o en contra de uno en la resolución del problema. La figura 5.1 lo describe

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ANÁLISIS DE CAMPOS DE FUERZA DE LEWIN

Fuerza en contra

Fuerza de apoyo

Figura 5.1 Modelo de análisis de campos de fuerza.

Entre las fuerzas de apoyo en la situación antes descrita pueden incluirse unas buenas instalaciones, un director dispuesto a dejar que se pongan en práctica cosas y a apoyarlas económicamente y una clase generalmente fácil de manejar. Las fuerzas en contra pueden incluir el hecho de que el maestro que tuvo a los niños el año anterior no hizo nada para fomentar el trabajo independiente, las presiones de los padres para que se trabaje de la forma tradicional con los niños mejor dotados, la falta de material para estos niños, y la falta de conocimiento sobre la mejor manera de ocuparse de los menos diestros.

Se puede considerar entonces como enfrentarse a cada una de estas fuerzas teniendo en cuenta como se saca partido de las de apoyo y qué se puede hacer para minimizar el efecto de las que están en contra.

Otro enfoque, parte del cual encaja bien con el descrito antes, aparece en el libro de J ackson The art 01 solving problems a ackson, 1975) que da una explicación muy completa de su enfoque. En concreto, el autor habla de considerar los obstáculos en la resolución de un problema, que es un poco como considerar las fuerzas en contra. Sugiere que se elaboren algunas formas posibles de acotar los obstáculos. Un obstáculo puede ser superado rodeado, retirado, demolido, neutralizado, demostrado ilusorio, convertido en ventaja, «comprado», debilitado o puede esperarse hasta que desaparezca solo.

Si se toman las fuerzas en contra que se citaban antes como los obstáculos de la situación, se pueden retirar los primeros poniendo en marcha un programa para entrenar a los niños a trabajar con más independencia. La presión de los

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padres puede ser demolida en parte mediante las reuniones de padres y las explicaciones de qué se está haciendo y por qué. También puede ser útil implicar a los padres en el trabajo que se está haciendo, de forma que vean por sí mismos que es eficaz. El director está de acuerdo, por lo que sería posible superar los obstáculos referidos al material comprando más, pero sería sensato analizar el material que se necesita para adaptarse a todo el rango de niños, y comprar y hacer gradualmente un material que encajase en el marco, codificando el nuevo a medida que se añade, de forma que se sea consciente de lo que se tiene disponible. En la práctica, muchos maestros pasan mucho tiempo haciendo su propio material, pero no dedican demasiado a elaborar una estructura en la que encajen las nuevas piezas. Si se puede encontrar tiempo para elaborar esta estructura, todo lo que se haga en cuanto a elaborar y comprar material encajará en un plan.

Otra posibilidad es sacar todo el material disponible que pueda ser adecua do y ver si parte de él puede hacerse más utilizable sin ayuda. Puede que se desee hacer material de conexión para adjuntarlo a algún otro de forma que un niño menos dotado pueda emplearlo.

También puede concluirse que se puede incrementar el material para que encaje con determinadas necesidades si se establece la creación de material utilizable por otros niños como punto final de un proyecto. Esto ofrece muchas ventajas: se emplea el trabajo ya hecho, puede ser un incentivo interesante para los niños que lo trabajan, y crea un público. Esto se vincula con algunas de las recomendaciones del Informe Bullock, que subrayaban la necesidad de que los niños escribieran y hablaran para otros lectores y oyentes además del maestro, igual que se aconseja en el Currículum Nacional.

Cuando uno se dirige directamente a un obstáculo, normalmente hay varios caminos a su disposición. Una estrategia útil es hacer una serie de preguntas -¿puedo superar el problema considerándolo de forma diferente, empleando los materiales de otra forma, buscando tiempo para pensar y elaborar ideas que me lleven más allá, trabajando con los compañeros, implicando a los padres y a otros, haciendo que los niños trabajen de otra forma, reorganizando la situación o el uso de los materiales, etc.?-. Este tipo de pensamiento suele ser más provechoso si se emprende con otros. A veces es una actividad útil para una clase de niños así como para el personal interesado.4. Enumerar soluciones posibles

La fase siguiente es la de consideración de soluciones. Ya se habrán recogido algunas a partir del examen de las fuerzas y obstáculos, y se pueden añadir otras más. Es útil escribir todas las ideas que surjan, sin que importe que sean inviables. No hay que detenerse si surge una idea que parece buena, sino con-tinuar generando otras. Dejar que la mente genere ideas de esta forma suele influir en la que se escoge finalmente. A veces puede ser útil determinar de antemano un número de ideas; establecer, por ejemplo, que se buscarán diez formas de conseguir el objetivo que se tiene in mente.

Si se está trabajando con un grupo, una forma de hacer esto es suministrar

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una hoja de papel para cada objetivo en la que cada persona añade una idea que puede emplearse para dicho objetivo. Es mejor aún si esto se hace con un proyector de transparencias para que las ideas se puedan proyectar y discutir.

5. Examinar las solucionesLa etapa siguiente es analizar las soluciones elaboradas. Puede ser útil hacer una página con cuatro columnas como se indica a continuación.

Idea Ventajas Desventajas Puntos a tener en cuenta

Figura 5.2 Examen de soluciones

A continuación se toma cada idea y se coloca bajo estos encabezamientos. Esto permitirá hacer una elección de soluciones posibles. En este caso particular puede desearse emplear varias ideas.

6. Establecer un plan de acciónIncluir los siguientes pasos:- Seleccionar lo que parece una fecha realista para alcanzar los objetivos. - Establecer en detalle los pasos a dar. Puede ser buena idea hacer esto en forma de diagrama de flujo, pero depende del problema.- Considerar quién más está implicado, incluidos los niños, y advertir a quién más se ha de informar o consultar.

7. Planificar la evaluaciónEs muy fácil intentar poner en práctica cualquier nueva idea y no hacer nada para evaluar su éxito, excepto de forma casual. Es mejor decidir qué se consi-derará un éxito cuando se está planificando, y cómo se sabrá si se han alcanza-do las metas. También hay que decidir cuándo se revisará lo que ha sucedido y ser disciplinado en la evaluación que se lleve a cabo.

Ésta es una forma muy detallada de acotar un problema. Habrá muchas oca-siones en las que se tendrán ideas y se pondrán en acción más informalmente. Este programa se ha sugerido para acentuar que siempre se puede dar algún paso de cara a la resolución de un problema y que tener ciertas estrategias para generar ideas y soluciones puede ser útil. Es también un conjunto útil de estrategias para un grupo de maestros que trabajen juntos en un problema.

Hay que plantearse periódicamente lo que se ha hecho, especialmente al final del curso, para asegurarse de haber aprendido todo lo posible acerca de la forma en que se acotan determinados problemas.

Habilidades de evaluación

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De este tema se trata en detalle en el capítulo 13.

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Torres, Rosa Maria, “Las competencias cognoscitivas básicas” en Qué y cómo aprender. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México, 1998. Pp. 71-81

Las competencias cognoscitivas básicas.

La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, etc. Tan corriente como la formulación de estos objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito escolar.

En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni como se pretende desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podría afirmarse, de modo general, que la formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose en el campo científico (Nickerson, 1987).

Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaje, le dedicaremos aquí alguna atención.

Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje.

Hace ya más de una década, en 1979, un informe al Club de Roma urgía a adoptar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo está consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio específico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cómo mejorarla. Al respecto, se hacía la distinción entre un aprendizaje de mantenimiento-basado en la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a él. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro;

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el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982).

Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se han desarrollado y aplicado propuestas específicas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de programas y paquetes didácticos diseñados en la línea del “enseñar a pensar” (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares de la región parecen continuar en su mayoría ajenos a tales desarrollos y a tales necesidades.

Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy- se afirma- más necesario que nunca, en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápidamente nuevas técnicas , aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez de las deducciones, discurrir reargumentos en contra de hipótesis y alternativas, etc.. En resumen: se requiere más que nunca pensar de un modo crítico (Nickerson, 1987).

El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento el mismo estatuto que gozan otras enseñanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar (Nickerson, 1987).

Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas “habilidades del pensamiento “(el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos.

La “Solución de problemas “

“ Solución de problemas “, es la manera como, en el ámbito escolar, a tendido a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas, aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y reducido a ellas , además de fuertemente asociado al campo de las matemáticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la “solución de problemas no limitada a un área particular al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por el otro lado, no solo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas,

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sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.

La habilidad para solucionar problemas depende no solo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen respectivamente el experto y el novato) así como de los métodos generales de operar sobre él. Pero, además, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica una línea faltante en el texto) etc. El aparato escolar por su lado, parece encarar la “solución de problemas “como una habilidad genérica aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, más como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una actividad susceptible de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensión del problema.

¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para “resolver problemas “ ? En la medida en que está vinculada la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico, estimular estoa últimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro lado se destaca el valor de algunos eurísticos útiles (particularmente en lo que toca a la representación del problema y al diseño del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar (Nickerson, 1987).

La creatividad

No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la “creatividad “, el “pensamiento creativo “, etc... No obstante la investigación científica admite no tener aún sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora modera del pensamiento y la actitud creativos.

La creatividad a sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber. Se define como “ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos “(Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etc.), No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento critico, aunque éstos son indispensables.

Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad; las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades creativas estarían; fluidez “ideacional “(capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida

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(asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia mínima). En cuanto al estilo cognoscitivo ( hábitos de procesamiento de información), se destacan: la detección del problema(tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva, más que la habilidad de solucionarlos, así como la prontitud para cambiar de dirección), el juicio diferido ( primero penetrar y comprender , reservándose la valoración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos( mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios ). Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposición hacia lo original), la valoración autónoma ( independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros ( recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final), Finalmente las estrategias más comunes serían: la analogía (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, reversión, etc.) , enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etc. (Nickerson, 1987).

Teniendo esto en cuenta en la solución de los problemas, es evidente que la educación tradicional no esta equipada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el párrafo anterior son incompatibles con las prácticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sería evitar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas haciendo de ello tomar conciencia a profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativos implica una práctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas congruentes con el perfil de competencias característico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio , la autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, la actitud investigativa y la inquisitiva, la preferencia por la detección de problemas antes que por su resolución, la consideración de diversas alternativas y no una sola predeterminada, búsquedas largas, postergación del juicio, etc.

La metacognición

El saber y su apropiación no es un tema de análisis ni de reflexión dentro del sistema escolar actual. No solo los alumnos, sino también los profesores están alienados respecto a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Que es conocer y cómo se conoce, que es aprender y cómo se aprende, qué es enseñar y cómo se enseña, son cuestiones negadas como tema y como y como problema, como posibilidad de autoconciencia y como autorreflexión. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexión que tienen los profesores sobre su propia práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988),

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métodos y procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones de conocimientos de la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etc., otros estudios muestran asimismo, el bajo nivel de reflexión que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los estudiantes, a un nivel secundario y universitario ( Entwistle, 1988).

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una j otro. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etc.

El conocimiento metacognitivo se refiere al “conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano “(Nickerson, 1987).

Es inútil para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la “ sensación de saber” , la “ sensación de aprender” , así como la identificación de las propias posibilidades y limites. Entre las habilidades metacognitivas más importantes estudiadas están : la planificación y el uso de estrategias más eficaces, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad, el control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar , tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.

Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. La ausencia de reflexión, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender a aprender ( que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona ) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas, lo que implica no solo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría revisarlos métodos memorísticos que predominan. Ya hemos señalado que un problema central en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. Así mismo estudios sobre comprensión lectora (Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tiene baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacíos del texto, etc.) y su propia incomprensión frente a ellas.

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Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros, a fin de poder detectar sus propias actitudes y limitaciones, así como la de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que están aprendiendo (Nickerson, 1987).

Aprender a aprender

“Aprender a aprender“ (noción vinculada a las de “autoaprendizaje”, “educación permanente”, “auto didactismo”, etc.) es un lema corriente en el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicaría asumir este objetivo.

Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar : todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje .

A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensión personal del significado (búsqueda de integración personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorización y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopción de uno u otro enfoque están: los métodos de enseñanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluación, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivación y la ansiedad (Entwistle, 1988).

Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus métodos y enfoques de enseñanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproducción textual, la falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran en favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etcétera) tienen incidencia determinante.

Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudio, implica ante too una revisión profunda de la concepción misma de educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación.

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Aprender a estudiar

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estudiar. No son lamisca cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseñanza mas eficaces (Selmes, 1988).

Ocupado en el punto de vista de la enseñanza, el sistema educativo se ha desentendido de cómo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que enseñar equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar vienen “dadas” o se adquieren a través del propio estudio, o que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia y en como enseñarla, pero no en como enseñar a sus alumnos a estudiarla.

Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que estos tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentración, dependencia del maestro, motivación y desorientación acerca de cómo emprender las tareas, etcétera. Algunas dificultades especificas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar información importante, organizar la lectura, recordar lo leído, relacionar las pruebas con los argumentos, ser critico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es más bien reciente el reconocimiento de estas por parte del sistema escolar y la preocupación por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la “solución” ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estudio como una opción general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendiéndolo como una preparación para los exámenes antes de cómo una ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo escolar.

Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en el. Se acepta que la capacidad para estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. Paquetes didácticos – incluyendo impresos, audio y video – para enseñar algunas habilidades básicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos países desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solución mas sistemática, en el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un área especifica para toda la enseñanza básica, incluyendo entre

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otros, la reflexión acerca del aprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a enseñar.

Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la cuestión educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participación de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el ámbito técnico-pedagógico-académico. Los alumnos “reciben” educación, sin saber ni preguntarse por que se les enseña lo que se les enseña y de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, métodos. Sistemas de evaluación y promoción, constituyen una caja negra para el estudiante, que vive no solo con resignación, sino con comodidad su alineación pedagógica. Paradójicamente, la educación no enseña sobre educación. Se cree que esta es buena y útil solo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se enseñan literatura o psicología a quienes no necesariamente van a ser literarios o psicólogos)(Torres, 1992).

Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para enseñar esta al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades escolares en el aula. Por lo demás, saber enseñar aparece como una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñanza, sino en todo tipo de relación interpersonal (familia, trabajo, etcétera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currículo de toda educación básica (Osborne, 1990; Torres. 1992).

Aprender a recuperar el conocimiento.

Hay quienes argumentan que “adquirir conocimientos” es un objetivo educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propósito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la información, sin prestar atención a la capacidad de los alumnos para recuperar esa información. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorísticas en la enseñanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que, por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automáticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es así. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemáticos.

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Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo, asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolarse tiene respecto a esta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por que, entonces, una mejor comprensión de cómo opera la memoria y la recuperación del conocimiento, adquiere relevancia para desentrañar y superar la practica pedagógica tradicional. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de la información, por ejemplo, permitiría a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para si mismos, comprender mejor el por que de esos “olvidos” que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores condiciones para manejar la frustración que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensión, etcétera.

Aprender a aplicar lo aprendido.

Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en términos de un verdadero “bloqueo” (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no solo de los contenidos, sino de los métodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema escolar debería reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no solo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y análisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la acción.

Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades básicas de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo.

Maestro, Maestra después de haber analizado reflexivamente la lectura de Competencias Cognitivas Básicas de Rosa Maria Torres, le pedimos que de respuesta a las siguientes pautas de análisis.

1. ¿Cómo ha sido su práctica docente, a partir de la afirmación que realiza la autora sobre que la enseñanza se ha centrado mas en los contenidos de las asignaturas que en la posibilidad de enseñar considerando las capacidades y habilidades cognoscitivas de los alumnos?

2. ¿usted ya conocía estas competencias cognitivas básicas?

3. Ahora realice un cuadro sinóptico simple sobre el tema de las competencias cognitivas básicas.

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Competencia cognitiva DescripciónAprender a pensar.

Solución de problemas.

Creatividad.

Metacognición.

Aprender a aprender.

Aprender a estudiar.

Aprender a enseñar.

Aprender a recuperar el conocimiento.Aprender a aplicar lo aprendido.

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2. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones

PORLAN, Rafael en : El Diario del profesor, Ed. Díada, 6ª, 1998, España, pp. 21-33.

2.1. Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto

Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc.

Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc.

En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.

"La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella..." (Diario de Mª Jesús )

El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:

"Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observación como el que sigue.." (Diario de J. Martín).

Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase:

Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio.

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Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndolas, usando la lupa.

Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones.

Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial:

"El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empezó." (J. Martín)

Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea.

Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:

"Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios...

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargará de organizaría Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca." (J. Martín)

Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos relativos a la organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.

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El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma determinada, ¿cómo ha influido en el desarrollo de las actividades?,etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.

2.2. Problemas y concepciones

Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripción de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.

"Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rápidamente emitía juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre también que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o más importantes, pero simplemente no los veo..." (Mª Jesús)

Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciación consciente entre lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado, sistemático y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarán a aflorar los problemas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los núcleos problemáticos de la dinámica general de la clase. Veamos a continuación algunos textos relacionados con problemas prácticos:

"Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el método y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que más me preocupa es la sistematización, incido en ello a través de la propuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación y clasificación."

"Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No están acostumbrados a manipular y observar sistemáticamente."

"Después de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer)."

"Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganización del espacio de la clase y del uso del material.." (J. Martín)

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Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y seguimiento de los mismos.

Los problemas no tienen por qué ser preguntas explícitamente formuladas, aunque en último término pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un "proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando.

Como hemos dicho en otras ocasiones :

" Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor... En términos sencillos podemos considerar como "problema" algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales." (Porlán y García 1990)

Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario cómo podría ser el proceso de investigación y tratamiento de un problema práctico. La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen.

En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco reflexiva:

"Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados. Sólo un grupo completo muestra verdadero interés, así como algunos niños de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. Decido seguir." (J. Martín)

Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de análisis de la problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias:

"Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas veces que se pierden y no saben a qué están respondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta en común en la que participa mucha gente, pero lo que sí es cierto es que el número de niños que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el interés. Concretamente hoy observé que había demasiados niños con síntomas de estar aburriéndose." (J. Martín)

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En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta de participación de una mayoría de niños en las puestas en común". Al mismo tiempo se describe la solución que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún claramente que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación, aunque se insinúa.

"Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de las puestas en común para que no se hagan tan monótonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podría solucionar utilizando técnicas de dinámica de grupo." (J. Martín)

En efecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología didáctica, relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estén interesados realmente por lo que están haciendo. La solución que se propone es la utilización de ciertas "técnicas" que podrían asegurar, según el profesor en cuestión, el interés y la participación de los niños.

A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:

"Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas. (referidas a las instrucciones de trabajo)

Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente.

No despiertan demasiado interés general. Se habla de fútbol, de profesiones, de otras cosas... Realmente pocos están centrados en el guión." (J. Martín)

En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una trama académica que configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo: necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en este caso, el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.

Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que "aceptan" el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas "prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos.

"Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza. Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me están poniendo nervioso.

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Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que no sea trabajo mecánico, son incapaces de centrarse." (J. Martín)

Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: "no poseen las capacidades suficientes"; "suelen distraerse"; "no muestran interés por nada", etc. Sin embargo, un análisis más detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuación:

"A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.

Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños que plantean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en estímulos?." (J. Martín)

Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de interés, participación y conocimientos, lo que facilitaría que se pudiera llevar a la práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad.

Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 ó 30 personas de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo" y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.

Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:

a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama académica y la trama oculta de la dinámica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina. b) Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de “saber hacer” profesional. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección anteriormente planteada?

2.3. A modo de síntesis

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A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar. La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión-investigación sobre la práctica.

Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigación en la Escuela 1991), constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.

En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:

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ALGUNOS CONSEJOS ÚTILES

En los capítulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la necesidad de una reflexión crítica sobre su propia actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentrañar el sentido de la realidad, constituyéndose en el testigo biográfico fundamental de nuestra experiencia.

A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboración del diario. Hemos visto primero cómo comenzarlo; después cómo convertirlo en el instrumento nucleador de un proceso de reflexión colectiva; y, por último, cómo hacer de él un cuaderno de trabajo, sistemático y estructurado que resulte imprescindible para la evaluación y el seguimiento compartido de la práctica.

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A modo de síntesis final, vamos a recordar algunos consejos útiles sobre como llevar un diario de clase.

Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visión más objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendable que, en esta primera fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta más significativo, como la diversidad de situaciones personales y grupales. Y todo ello prestando atención no solo a lo académico, sino también a lo que no es siempre tan evidente.

Es conveniente, en este momento, hacer un esfuerzo por separar la descripción de la valoración, procurando que las interpretaciones que hacemos de los hechos no sustituyan al hecho mismo. Puede ayudar la fórmula de describir con el máximo detalle, en una parte del soporte que utilicemos como registro, los acontecimientos (las personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), y en otra, separando con una barra, utilizando otro color, etc., anotar nuestras propias valoraciones.

Varios consejos de carácter técnico: utiliza de ser posible un cuaderno de pastas duras (las hojas sueltas pueden perderse); divide las hojas en dos partes asimétricas con una línea, en una anota las observaciones, en la otra tus propias interpretaciones. Procura recoger los datos en el momento que se producen, si ello no es posible, utiliza palabras clave, frases significativas que te permitan luego reconstruir las situaciones.

Puedes también grabar en un cásete durante la clase y luego transcribir la información, aunque no sea literalmente.

Desde el principio, el diario debe incluirse, si es posible, en una estrategia global de análisis y reflexión en el seno de un equipo de compañeros. Comenzar las reuniones con la lectura y la discusión de los diarios puede ser un buen punto de partida. Progresivamente conviene ir sistematizando la discusión y centrándola en aquellos aspectos de la realidad que nos resultan especialmente relevantes o problemáticos. Es necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente y ayude en

este proceso. Lo importante es superar el nivel del simple relato y entrar en el análisis de las causas y consecuencias, discutiendo en el equipo las ideas que tenemos sobre ello y delimitando bien los problemas.

Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser limitadas. En ese caso es conveniente proponer lecturas, analizar experiencias similares, invitar a algunas personas, compañeros, etc., que aporten otras visiones de los problemas y amplíen nuestras perspectivas. El registro sistemático de todo ello en nuestro diario es un material de gran valor y utilidad.

Pero la discusión no debe orientarse sólo a problematizar la práctica, sino también a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando conjuntamente hipótesis de intervención. El diario, en este sentido, no sólo debe recoger información empírica sobre los acontecimientos de la clase, sino que debe también, al hilo del diseño, ir recogiendo las nuevas incorporaciones teóricas que se van a aplicar.

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En la fase de aplicación de lo programado, el diario deja de ser exclusivamente "un diario". Es importante decidir previamente el tipo de información que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas, cuestionarios, etc.). El diario debe ser el cuaderno de trabajo que nos permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemático de la nueva intervención.

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La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Rodolfo Ramírez Raymundo.

El propósito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto de investigación e innovación La gestión en la escuela primaria, que se desarrolla, desde 1997, en la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaria de Educación Publica (SEP) en coordinación con las autoridades de trece entidades de la Republica Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la transformación de la organización y el funcionamiento de las escuelas, se ha obtenido información acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovación en los centros escolares.

Puntos de partida.

1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento, producto de procesos históricos, y que influyen decisivamente en la constitución de las relaciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en él.

2. La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la función profesional; en particular, uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas y a los contenidos de las acciones especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institución escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales).

3. La introducción de programas de innovación o de reforma con el propósito de mejorar las practicas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares implican la transformación tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones especificas de las políticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de , en este caso, las practicas de enseñanza y de

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organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tiene lugar constituye un proceso que, además de la capacitación o la concientización (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio) requiere de la transformación de la gestión institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignación y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etc.

La reforma educativa y los retos de la escuela pública.

La política educativa vigente, sintetizada en el, Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafíos educativos y de las causas que los originan.Los principales propósitos de la reforma educativa en marcha ha sido el mejoramiento de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultanea, pretenden transformar las variables propias del sistema que mas influye en la calidad de la educación y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro país:

a) La federalizacion del sistema de educación básica y normal,b) La reformulación de contenidos y materiales educativos de la educación

primaria y secundaria,c) El establecimiento del sistema laboral que asocia el salario con el

desempeño docente (carrera magisterial),d) El establecimiento de un sistema nacional de actualización de profesores,e) La puesta en marcha de programas compensatorios que hoy abarcan 31

entidades de la Republica Mexicana. Todas estas acciones se han acompañado de una gran producción editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de cursos de actualización, producidos tanto por instancias federales como estatales.

Sin embargo –y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha enfrentado las inercias propias del sistema sobre burocratizados- es posible señalar que estas acciones de carácter macro, que han afectado la estructura del sistema educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en las acciones de la política educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son suficientes. Para lograr los propósitos de la reforma se requiere la transformación profunda de la gestión de las escuelas y de la gestión institucional, entendida como las formas de organización y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela o en el sistema para conseguir los propósitos de la institución.Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisión del conocimiento, la formación de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como

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organizaciones empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no sólo dependen de la claridad de las ordenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempeñan un papel importante tanto la convicción de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las reglas explicitas e implícitas que rigen la institución escolar y que obedecen a diversos intereses presentes en el sistema educativo (políticos, laborales, académicos, que pueden ser, a su vez, personales y de grupos). Por esta razón es muy importante conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus características, no sólo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre todo las que operan cotidianamente.La reforma de la educación básica demanda colocar como prioridad de la acción de todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especialmente los relacionados con los propósitos básicos (el desarrollo de habilidades intelectuales, la adquisición de conocimientos fundamentales, y la formación de valores y actitudes) y que todos los alumnos-independientemente de su origen social, étnico o de su ambiente familiar-alcancen esos propósitos y que lo hagan en el tiempo establecido.Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar:

a) Asuman como propios y colectivos los propósitos básicos establecidos en los planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecución. Ello exige no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y supervisores. Estos deberán desempeñar un papel más activo en la dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores pedagógicos de los profesores. Así mismo deberán existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propósitos establecidos: un sistema de evaluación.

b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinación y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnósticos precisos acerca de la situación y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliación de los márgenes de autonomía del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Técnico.

c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la información de que disponen los padres de familia acerca de los propósitos y de la acción educativa de la escuela, lograr su colaboración en las tareas educativas, así como el reconocimiento del interés de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la responsabilidad de rendir cuentas.

d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseñanza (los libros de texto, los libros del maestro, ficheros de actividades didácticas, la colección Libros del Rincón, etc.). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseñanza, y son la base para alcanzar los propósitos

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educativos; reforzar su uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los sustituyen por guías prácticas de empresas privadas, generalmente, de menor calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas de estudio.

e) Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades escolares, a la enseñanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autoridades educativas (por mandato de la Ley General de Educación) a disminuir las exigencias burocráticas, pero también se demanda cambiar tradiciones magisteriales y escolares poco efectivas en la formación de los alumnos.

El Programa de Desarrollo Educativo1995-2000, asumiendo estos retos y demandas establece orientaciones generales para transformar la gestión de las escuelas. Ahora bien. El establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones establecidas en un largo proceso histórico, y cuyo origen se encuentran factores de orden político nacional: la administración de las reglas laborales y las reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluación del desempeño, como se comenta mas adelante. ¿Cuáles son esos rasgos?

Las características actuales de la organización y del funcionamiento de las escuelas primarias.

Los rasgos críticos principales.

En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas responsabilidades académicas tanto para el personal docente como para los directores y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre otras el tiempo real disponible, la formación profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su tarea fundamental.Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en caso, los manuales de operación, señalan varias responsabilidades académicas a los supervisores de zona y directores de escuela, estos concentran sus funciones en asuntos de corte administrativo. Esta situación se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas administrativas y el manejo de documentación escolar dejan poco tiempo para ejercer las funciones académicas, pero también se derivan de cierta indefinición de lo que se entiende por tareas académicas de directores y supervisores, así como a deficiencias en la formación para el desempeño del puesto correspondiente o a las condiciones de funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares.Las características de las escuelas varían- tanto que los estudios, sobre todo los etnográficos, hablan de escuela singular –según el medio en el que se ubican, su propia historia de formación y su antigüedad, las características –también

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singulares- de los profesores y las características y experiencias de los directores, por mencionar algunas de las cuestiones más relevantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carácter internacional, coinciden en señalar varios rasgos críticos del funcionamiento de las escuelas.Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir jerarquías, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En conjunto integran un panorama crítico acerca de la situación de las escuelas; por ello es importante señalar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas.1. Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y

tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participación colectiva tienen que ver principalmente con la organización de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articularía las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo.

2. Es común encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explicitas o implícitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento.

3. El órgano destinado a las tareas de planeaciòn académica y de evaluación del estado de la escuela, el Consejo Técnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo muy limitado (2 horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos y para organizar actividades cívicas o sociales. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo, discuta asuntos académicos y establezca acuerdos.

4. El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, cursos y campañas, cursos de actualización) que provocan suspensiones de labores; orto de los grabes problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los 200 días efectivos de clase, establecidos en la Ley General de Educación. Además, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organización y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atención a padres, organización de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula). Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado efectivamente a la enseñanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve afectado por la realización de

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una serie de actividades de organización interna como el pase de lista, revisión de uniforme y aseo, etcétera.

5. Los directores de escuela y los supervisores de zona escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la entrega de información y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos supervisores y directores han identificado su función como la de mensajeros). Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro.

6. Loa mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo académico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las relaciones políticas son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial, establecida en 1992, consideró al desempeño docente entre los factores de evaluación para la promoción laboral. Este factor incluye la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la participación del maestro en las tareas de la escuela y la relación con la comunidad. La calificación final de este factor, además, de los resultados del examen aplicado a los alumnos, lo otorga un órgano de evaluación escolar integrado por profesores y el director de la escuela. Durante los periodos en los que se ha evaluado este factor, muchísimos órganos de evaluación decidieron otorgar el máximo puntaje en casi todos los casos. Así la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promoción laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados educativos.

7. El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye el trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentación. Muchas de las iniciativas innovadoras generadas en las instancias educativas federales o estatales, y de otras instituciones, corren la misma suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el llenado de la documentación correspondiente.

8. Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar periódicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligación se cumple sólo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones obtenidas por lo alumnos. Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuyen frecuentemente solo a los alumnos y a sus familias.

El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funcionamiento de las escuelas.

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Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela). Otros, la mayoría, se han formado a través de varias décadas y son producto de la combinación de diversos factores, la mayoría de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000;a) La concentración del sistema en las tareas de ampliación de la cobertura lo

que impidió diseñar programas de mejoramiento de la calidad.b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuente generación

de demandas administrativas (reportes, informes estadísticos diversos) hacia la escuela. Una de sus manifestaciones más graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo Nacional, han sido las siguientes: “se a distanciado crecientemente la autoridad (estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se a hecho más densa la red de procedimientos y tramites. La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no esta siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad”.

c) Las relaciones- establecidas históricamente- al interior del sistema, que privilegio normas y criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la función de supervisores y directores- además de la administración de personal- ha tenido como propósito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades; si a ellos sumamos su relación con las estructuras políticas y sindicales- y a las exigencias que de ellos se derivan- es posible comprender las razones del hecho de que su función como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje , principalmente) se haya visto históricamente desplazada. Por lo demás, el ejercicio, durante muchos años, de las funciones directivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizás en la mayoría de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa.

d) Las características del sistema de jubilación y, en menor medida, la premiación a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situación ha provocado que gran parte del personal de supervisión no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades físicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su función, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quizá el efecto más importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de los magros ingresos

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recibidos como pensión jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos años antes de concluir el servicio público.

e) La ausencia de programas sistemáticos de actualización de los directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigüedad, puntaje acumulado en el escalafón y también a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formación específica.

f) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organización, como del aprendizaje y del desempeño del personal. junto con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implícitas de autoprotección colectiva frente a las demandas del sistema, principalmente a las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo.

g) El carácter cerrado de la escuela frente a los beneficios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Como se ha señalado, aunque la ley estipula la creación de Consejos de Participación Social, en muchos casos estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en relación con el rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaña informativa a los padres sobres sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela.

Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan adecuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitución de una cultura escolar específica: un conjunto de normas explicitas e implícitas que suponen una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta culta se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinación a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de la zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la protección y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo académico; el director y los profesores-la escuela en su conjunto-no asumen la responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligación de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla.En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de política educativa (reformulación de propósitos y enfoques de enseñanza, actualización y producción editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido-como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales y aun aceptando que éstas pueden ser parciales-una débil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educación; en todo caso, logran mejor las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es despreciable), pero éstos, a su vez, tal vez enfrentan mayores dificultades cuando intentan renovar su práctica docente en las escuelas sujetas a las costumbres y prácticas poco propias al trabajo

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disciplinario y riguroso, a la acción colectiva y al cambio de tradiciones y rutinas establecidas.Si la constitución de esa cultura escolar fue producto de la combinación de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias décadas, su transformación sólo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, así como de los recursos y capacidades de que se dispone para superarlos. La transformación de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribución de materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de la divulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitación. Se requiere de la combinación de todos estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimente el proceso de transformación, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en los resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias.Ese camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestión en la escuela primaria, y que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una franja de profesores y directivos de nuestras escuelas públicas. Transformar nuestra escuela no sólo es necesario, es también posible.

Principales rasgos de la nueva escuela

A continuación se enuncian las principales líneas de transformación en la gestión escolar que, de acuerdo con la exposición anterior es indispensable promover en cada institución; su consecución requiere la participación decidida de los directores, los supervisores y los jefes de sector. Asimismo es indispensable asumir que el establecimiento de estos rasgos no se logrará mediante formulas administrativas sino que se trata de un proceso de construcción que implica la transformación de tradiciones y rutinas arraigadas.

Clima de trabajo. De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del

clima de trabajo al respecto de las reglas laborales mínimas como condición para mejorar la calidad de la enseñanza.

De una forma de organización y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la búsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso.

De una situación en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos básicos y de un clima de trabajo que subordina este tipo de conflictos al cumplimiento de la misión de la escuela.

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La escuela como unidad. De una forma de organización donde predomina el trabajo aislado y

solitario de los profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseñanza, al establecimiento y consolidación de mecanismos para decidir colectivamente la orientación de las practicas de la enseñanza.

De una forma de trabajo en el Aula que toma como referentes exclusivamente, la secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al reconocimiento de que la labor en un grado solo tiene sentido si contribuye al logro de los propósitos generales de la escuela primaria.

De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor de grupo sin relación con los demás, al establecimiento de acuerdos básicos en torno a propósitos prioritarios y estilos de enseñanza, de tal modo que los alumnos no estén sujetos-a lo largo de su estancia en la escuela primaria-a mensajes contradictorios, comunicados principalmente no a través del contenido explicito sino de lo que implican las formas de trabajo y de relación en el aula.

Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos.

De una situación en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los resultados educativos, al reconocimiento de estos como punto de partida para reformular las practicas de enseñanza y de organización y funcionamiento de la escuela.

De una forma de explicación y valoración del trabajo docente que deposita la responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento de que estos, en gran parte, son producto de las formas de trabajo en el aula y del funcionamiento de la escuela.

Función de los directores y supervisores. De un ejercicio de la función directiva en las escuelas concentrada

principalmente en asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos formales del trabajo, al ejercicio de una función directiva que da prioridad a las tareas académicas de la escuela.

De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisión de instrucciones y ordenes superiores, predominantemente administrativas, aun ejercicio basado en la comunicación entre colegas, el estimulo a la participación y a la formulación de iniciativas propias con respecto al trabajo académico y organizativo de la escuela.

Materia de trabajo y funcionamiento del consejo técnico.

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De reuniones de consejo técnico dedicadas a la recepción de información de orden administrativo y a la organización de ceremonias cívicas y sociales, a su transformación en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y darles seguimiento.

De un funcionamiento de consejo técnico que depende casi exclusivamente de la iniciativa del director, a su conversión en un espacio académico valorado por los maestros y con propósitos establecidos colectivamente.

De una concepción que considera la actualización como una tarea no directamente vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas, al interés por buscar, conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas pedagógicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Relación entre la escuela y la familia. De una relación con las madres y los padres de familia donde estos son

convocados, casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una relación que los incluya como aliados en el proceso educativo.

De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez más disposición de informar periódicamente de los avances y dificultades en el logro de los propósitos educativos.

El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de innovación en la gestión escolar evidencia que la concreción de las acciones de la reforma educativa en cada salón de clases y en cada escuela demanda también la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos políticos, laborales y administrativos como de las acciones propiamente académicas (programas específicos, modos de implementación de las acciones, evaluación de los resultados, etc.). Es más, puede afirmarse que sin la transformación los primeros, las propuestas de cambio y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirán entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitación y la concientización), y no como exigencias y tareas institucionales.

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LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES

Según los especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales, emocionales y físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado de crecer en el curso de los últimos años (Andrews, 1987). Esto no hace sino que confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que en el pasado. Esta opinión se confirma también por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo discontinuo. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posición social del cuerpo docente está en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesión y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante, que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasión de la encuesta realizada sobre la situación de la enseñanza en Québec en 1984 por el Consejo Superior de la Educación, que la situación de la enseñanza seguirá igual mientras los profesores no tengan la sensación de ejercer una actividad profesional de la que son únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas específicas relativas a una función determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situación de la enseñanza seguirá siendo difícil mientras la competencia de los que enseñan no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su práctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesión, a hablar con solvencia en el ámbito de su competencia y, por último, a determinar las condiciones de eficacia de las acciones que se han de realizar. Además, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios éticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya función está claramente definida. Ante esta definición de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situación de la enseñanza mejoraría. Pero cuando se trata de reconocer que tendríamos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente. ¿Por qué estas responsabilidades provocan miedo? ¿Cuáles las características específicas de la enseñanza que deben clarificadse con el fin de determinar los

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límites de la responsabilidad profesional? Porque es difícil hacer reconocer la complejidad de una actividad definida, de un conjunto de tareas cuya función no está precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difícil igualmente determinar los límites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no producirse sin definir con claridad la responsabilidad específica asumida o, dicho de otra manera, la función de la enseñanza, las tareas exigidas para esa función y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero aún sigue vigente que enseñar quiere decir exponer los propios conocimientos. Así, uno puede pensar que el profesor dirá: “¡Yo explico; ellos, que aprendan!” Su responsabilidad se limita, de esta manera al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se enseñe siempre se enseña para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, enseñar debería entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podría preguntarse únicamente si domina la materia que ha de enseñar; su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntarían: “Yo explico, pero ellos ¿aprenden?” Pero ¿cómo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseñanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuenta reconocer que existe una vinculación explícita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, ¿no es describir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que enseñan saben asumir.

LA FUNCIÓN DE ENSEÑAR Según Myron Lieberman (1956), la enseñanza debería adquirir ocho características esenciales antes de poder ser reconocida como una “verdadera” profesión liberal. La primera de estas características es la de “prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido”. Los cambios recientes de nuestra sociedad sitúan la enseñanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino también para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que parecía para muchas personas de la generación anterior un añadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, no siquiera de la sociedad de los negocios; se están integrando en la sociedad del saber, de la información, de la investigación… Esta realidad es tan importante que, como ha señalado Peter Drucker (1990), la preocupación de ahora es si los niños consiguen los buenos resultados de otros niños en matemáticas o, también, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingüística, o incluso si ignoran tal hecho o tal información. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes algunas pudieran merecer alguna atención.

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El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traerán cambios educacionales mayores,. Y ya se está presionando para que la enseñanza responda a esas expectativas. La educación decía Neil Postman (1981), es “la respuesta de una cultura a las cuestiones de una época concreta”. La problemática actual será centrada en la ciencia y en su aplicación tecnológica. La enseñanza, por eso, debería mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo científico o de la inteligencia no está explícitamente establecida. Según Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer ligar, que los factores biológicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano y, en consecuencia, el papel que desempeña queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedagógico que apelaba al respeto del desarrollo del niño, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando así una desconfianza sobre la eficacia de la enseñanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los últimos años, las teorías dominantes no han creído firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseñanza en la transformación de la capacidad intelectual de las personas. Las teorías del desarrollo natural han fijado la atención en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, más que en las formas de promoverlo activamente. Asimismo, la reflexión de esta época ha llevado a los profesores a adaptarse a lasa capacidades de los alumnos exigiéndoles menos u ofreciéndolas más, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseñanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relación explícita entre la enseñanza y el aprendizaje se refuerza casa vez más. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas más exigentes de los enseñantes podrían mejorar el rendimiento de los alumnos. Según estos autores, un alumno se comporta en conformidad con el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de éxito. Se recordará que su experimento consistía en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test “de desarrollo” que permitía descubrir a los alumnos que podrían conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Después de aplicarlo a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronóstico sin más fundamento que la fantasía. Mas tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se había elevado en los tres años siguientes de forma significativa. Más aún, los progresos superiores a la media de estos alumnos habían sido observados en lectura y matemáticas. Los resultados demostraban claramente que los niños de cuyas maestras esperaban avances, los materializaron.

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La interpretación de los resultados suscitó una polémica. No era posible concluir si las maestras en realidad habían tratado de forma diferente a los alumnos señalados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemáticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es más difícil dirigirlos o tratarlos como individuos.

En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atención a los más necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonriéndoles con menos frecuencia).

Expide con menos frecuencia a los alumnos débiles que respondan a las preguntas o también que hablen en público.

Se dedica menos tiempo a contestar las preguntas de los más atrasados que las de los que se considera más adelantados.

Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lógico del alumno débil con nuevas cuestiones.

Se critica más a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga más atrasados.

Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los débiles que a los más fuertes.

Se alaba a los débiles con más frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes.

Se hace un feed-back(retroalimentación) menos preciso y detallado a los alumnos deficientes.

Se prescinde más fácilmente del feed-back a las respuestas de los débiles que a las de los más capaces.

Se interrumpe más a menudo el progreso de los más atrasados que el de los más adelantados.

Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben más atención, más dedicación, más atención. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interacción establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudiantes que destacan la relación enseñanza-aprendizaje se hicieron en los años 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes:

Los métodos de enseñanza están en razón directa con el aprendizaje.

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Las divergencias de importancia en la práctica de la enseñanza explican que unos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares.

En la enseñanza, algunas actuaciones están asociadas al éxito del aprendizaje.Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseñanza están generalmente asociados al éxito de los alumnos.

La concepción de las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza respecto de su papel repercute en la eficacia d su trabajo.Los profesores se conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en función de lo que está en el programa y que a él consagran la mayor parte de su tiempo muestran mayor eficacia.

La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante.

Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen más el aprendizaje al eliminar la pérdida de

tiempo debida a la confusión, a los intervalos entre actividades y a la disciplina.

La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental.Las situaciones de aprendizaje, donde los que enseñan dirigen la marcha de los alumnos, son más favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por sí mismos o por otros alumnos.

La capacidad de organizar la enseñanza en función de los alumnos influye en la eficacia de la enseñanza.Se advierte que los progresos en el aprendizaje son más notables cuando las características de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introducción de nuevos desafíos y la precisión de las críticas son las que determinan el rito del desarrollo del curso.

Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos, nos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interacción entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los años ochenta sobre el profesor-experto y el proceso cognoscitivo han permitido comprender el porqué. En una síntesis de la investigación sobre la enseñanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barah V. Rosenshine (19869) ha subrayado siete funciones de la enseñanza:

Evitar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación.

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Proponer ejercicios autónomos (trabajos, estudio). Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.

Se estos trabajos se desprende la función mediadora de la enseñanza. Ésta no solo transmite informaciones sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientación del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la información. La enseñanza desempeña también un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstrucción, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplina. Ésta es la función que hay que reconocerle.

La relación pedagógica.

Si la idea de que el desarrollo individual está dirigido por factores biológico, y no sociales, elimina el alcance real de la función de la enseñanza, existe también otra idea falsa que menosprecia a la enseñanza: la impresión generalizada de que la enseñanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados en la enseñanza trabajan poco porque no tienen más que unas horas por semana de clase, y esto durante unas 30 semanas por año. Enseñar, según esta opinión común, es “dar clase”, ocupar a los alumnos durante un corto número de clases. Toda persona que haya enseñado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientación. Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados. Actualmente se está constatando que las tares vinculadas a la enseñanza desbordan en marco de la clase. Al definir la enseñaza como una transmisión de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relación organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad del mundo del trabajo. George Bernard Shaw decía: “Quien es capaz de hacer algo, lo hace; quien no loes, lo enseña”. Pero enseñar es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que alguien más también la conozca. Enseñar es, fundamentalmente, trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseñanza están todas dirigidas a establecer esta relación. Para que haya enseñanza, es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Esta “relación triádica” es la constituye lo esencial de la enseñanza. El conjunto de tareas tiene como función relacionar dinámicamente estos tres elementos.

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La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña; es la relación didáctica. En segundo lugar se crea una relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación de enseñanza propiamente dicha, la relación de mediación. Y, por último, debe constituir una relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la relación de estudio.

RELACIÓNDIDÁCTICA

RELACIÓN RELACIÓN DEDE ESTUDIO MEDIACIÓN

Las relaciones que constituyen la enseñanza

La relación didáctica

Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del papel del conocimiento de la materia. Sostenía que el conocimiento de la materia. Sostenía Que el conocimiento científico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad se es cada vez mas conciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1998; Shulman, 1987; Buchmann, 1982). Sigmun Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento que los especialistas tienen de la materia y del conocimiento pedagógico de la materia, que corresponde a los profesores con años de experiencia docente. Su investigación sugiere que los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñarla. Esta nueva comprensión repercute en su modo de enseñar. Y, en los profesores con una corta experiencia docente, su formación universitaria anterior da una orientación peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropología al que se le propone un curso en que aparecen dimensiones históricas, sociológicas y geográficas, tendera a ignorar los elementos ajenos a su especialidad. La conclusión es clara: los programas son siempre transformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia. Toda preparación de un curso comprende una fase de comprensión del programa pero también una fase de transformación de los materiales con vistas a la

conocimiento Profesora/profesor

alumno

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enseñanza. Hay siempre una reestructuración del contenido con fines pedagógicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales más ricas en número y coherencia de los conceptos utilizados. La relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relación didáctica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No solo se pregunta: “¿Qué deben aprender los alumnos?” También se pregunta: “¿Cómo se consigue llegar a esos conocimientos?” La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. Aquí esta todo el campo de la didáctica

La relación de mediación

Saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construírselo. El alumno debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. El alumno debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. La relación de mediación asegura la calidad de la marcha del alumno en su búsqueda del saber. En el curso de la interacción que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que enseñan en dos categorías: las operaciones lógicas, que tienen como objetivo la activación de los procesos mentales, y las operaciones estratégicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.

Operaciones lógicas Operaciones estratégicas Exponer Definir Explicar Comparar Asociar Deducir Concluir Justificar etcétera

preguntar verificar evaluar animar atraer la atención motivar etcétera

Operaciones vinculadas a la mediación

La relación de mediación exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Rolhler, 1986). Ahora se entiende que la enseñanza es mucho más que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lógica. La enseñanza es, además, una interacción cognoscitiva entre alguien que enseña y los alumnos. La relación de mediación representa este aspecto de la enseñanza.

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La relación de estudio

En el proceso de enseñanza, el alumno se sitúa frente a la materia que tienen que aprender; se encuentra en la relación de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relación no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseñanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que enseñan.

La relación pedagógica es, por lo tanto, algo más que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creación de una interacción entre ellos. Establecer esta relación exige un gran número de conocimientos y habilidades en los profesores. He aquí las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseñanza que ha identificado Shulman (1987):

El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia que se va a enseñar.

El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.

El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos métodos de enseñanza, de estrategias y actividades.

El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del aprendizaje).

El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para enseñar.

El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su enseñanza en necesaria.

El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los diversos elementos que componen el programa.

Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseñanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de enseñar puede catalogarse dentro de un modelo sistemático de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes periodos: una fase de preparación o fase preactiva, una de activación, de la relación pedagógica o fase interactiva, y una fase de verificación de resultados, de corrección del método empleado o fase postactiva. Abajo aparece la representación de este sistema. Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relación con los otros y no en si mismo. Así mismo, uno no evalúa porque lo exige la administración necesaria para seleccionar. Se hace por ser una acción necesaria al sistema como las demás. Igualmente, uno prepara sus

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clases sacando provecho de su experiencia anterior y actúa conforme a un método previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que enseñan deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lógicamente esta fase es previa a otras y la calidad de estas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre este presente en la enseñanza, en realidad ella esta mas o menos elaborada con relación a las directrices de enseñanza y a la participación en la responsabilidad de preparar los cursos. Más aun, la planificación y la preparación de los cursos varían según la comprensión que los que enseñan tengan de su trabajo. Así, esta fase, reducida a la mínima expresión, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir PREACTIVA (1)

POSTACTIVA (3) INTERACTIVA (2)

Las fases del proceso de enseñanza, según Jackson

A la escuela: “¿Qué voy a hacer hoy?” En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan, se tomará un tiempo más largo de preparación. Se necesitan habilidades específicas para realizar las tareas de preparación de un curso. Pero si el único problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, él puede escoger actividades que harían que todos se desarrollen bien, pero que no contribuirán a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aquí radica el problema de la elección del método de enseñanza y de la elaboración de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemática. La intuitiva considera las actividades en sí mismas y la sistemática las escoge en función de las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que enseñan deben conducir al proceso de enseñanza en clase. Ellos entran en acción con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que enseñan deben, pues, poder conocer durante el proceso cómo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo si fuera necesario. Esta actividad de construcción del saber no se limita a la presentación de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y, además, se necesitan habilidades específicas respecto a estas tareas.

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Por último, en el transcurso de la fase postactiva, los que enseñan evalúan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparación. Así sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluación de calidad. Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atención de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificación de los profesores, con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para él, el aspecto “oculto” de la enseñanza es esencial para mejorar nuestra comprensión de los aspectos más visibles. Hoy, la visión general es que las estructuras cognoscitivas de los que enseñan pueden tener consecuencias pedagógicas importantes.

LA ENSEÑANZA: UN CONJUNTO DE TAREAS

Las diversas relaciones sólo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseñanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto varía según el sistema de enseñanza y los grados de la misma (primaria, secundaria superior). Veamos en qué consiste cada una de ellas.

Las tareas propias de la fase preactiva

En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creación de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el método de enseñanza, es decir, elaborar las estrategias didácticas (la secundaria de los contenidos), de mediación (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confía a los especialistas, menos en la enseñanza superior. Después, hay que planificar la enseñanza, es decir distribuir en el tiempo programado las actividades previstas para el método. A continuación, para casa actuación hay que hacer la preparación inmediata: situarse en el método revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difícil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los métodos, planificar y crear el material de enseñanza. Por eso, la enseñanza habla también de sus especialistas.

Las tareas propias de la fase interactivaSintetizando las ideas expuestas en investigaciones sobre la interacción maestro-alumno en el contexto de una enseñanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha

4PREPARACIÓN(Síntesis)

1CONCEPCIÓN (Método)

2PLANIFICACIÓN(Tiempo)

3INSTRUMENTAL(Métodos)GUÍA DEL

ALUMNOAPOYOSPARA LAS ACTIVIDADES97

Tareas vinculadas a la fase preactiva

reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisión, presentación de nuevas materias, ejercicio dirigido, feed-back y corrección, ejercicio autónomo y síntesis periódica. Tales funciones han sido también reconocidas por Good y Grows (19979) y por Russell y Huntes (1981). Vistas como una secuencia recuerdan los eventos de enseñanza de Gagné (1976):

El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos

Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseñados, la corrección de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes.

La determinación de los objetivos

Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. Así, después de ver una película de artes marciales, uno se inscribirá en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionada. Luego de haber asistido a un espectáculo donde el cantante suscitaba admiración, uno se pondrá, como él, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un proyecto. Los pasos que seguirán (escucha, ejercicios, etc.) estarán en función de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de quienes se dedican a la enseñanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuyo consecución después será evaluado en los exámenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje.

La presentación de nuevos elementos de aprendizaje.

Los estudios hechos sobre la enseñanza eficaz de las matemáticas (Evertson y otros, 19880; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza con más éxito dedican más tiempo que los demás a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan mas explicaciones, ponen más ejemplos, realizan más sondeos sobre l comprensión de los alumnos y procuran que éstos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con al menos dificultad posible. En la presentación de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atención de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye e enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentación ordenada de los diversos elementos de la lección. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos

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poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos están en el buen camino para realizar su aprendizaje, verificando periódicamente lo que han comprometido mediante preguntas o resúmenes de la presentación y comprometiéndolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar.

Los ejercicios supervisados

Según el grado de dificultad de los elementos de la presentación, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. En el ejercicio es esencial para aprender, y los que enseñan con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisión de estos ejercicios para descubrir los defectos del aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemática cognoscitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboración del saber presupones el ejercicio responsable de los alumnos en e tratamiento de los nuevos datos. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje.

La enseñanza correctiva

En el momento de la enseñanza correctiva, los profesores explican por qué ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje.

Los ejercicios autónomos

Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autónomos ayudan a superar la duda aún presente y conseguir la facilidad necesaria para que el alumno domine los aprendizajes y alcance n nivel de autonomía previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autónomos son provechosos cuando las directrices son claras, cando los profesores confían en un buen punto de partida para la ejecución de la tarea y cuando está garantizada una supervisión mínima que evite los bloqueos en el camino.

Las síntesis periódicas

Como el aprendizaje no es una actividad automática, la enseñanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisión de la materia facilitan la integración de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos.

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Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar los adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez más complejos relacionados con muchos conocimientos. Tales oportunidades de síntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exámenes (Kulik y Kulik, 1979).

Tareas vinculadas a la fase interactiva

Las tareas propias de la fase postactiva

Un conjunto de tareas también está asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la información necesaria y emitir un juicio lo más objetivo posible sobre la corrección de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisición de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles según su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados.

1Recordar aprendizajesanterioressignificativos

2Determinar el objetivo Delaprendizaje

3Presentaciónde nuevoselementos deconocimiento

5

Corrección

7

Síntesisperiódicas

6

Trabajosejercicios(autónomos)

4

Ejercicios supervisados

Revisiones

condignasdescripciónde la tarea

retroacción consignas

Comentarios sobre la tarea(utilidad-modo derealizarla)

Nuevos índicescognitivos

ayudainicial Resúmenes

observaciónde losresultados

enseñanzacorrectiva

respaldodurante larealización

Proyecto de Integración

Cuestiona-mientocognitivo

100

A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoración con base en criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por último, confeccionar el documento definitivo.

En el momento de la evaluación, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero también para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer.

Después de recoger las pruebas, los profesores deben corregirlas. Entonces ponen las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretación de los resultados. Además, basándose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ultimo, deben comunicar su decisión a los alumnos y a otras personas interesadas.

ELABORACIÓN DE PREPARACIÓN DEL SUPERVICIÓN DE LA CORRECCIÓN ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS INSTRUMENTAL OPERACIÓN DE LOSDE MEDIDA MEDIDA RESULTADOS

IDENTIFICAR LOS ELECCIÓN DE COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTO ANOTACIÓN EVALUACIÓNPOSIBLES COMO CONSECUENCIA DE LASCAPACIDADES ESCALA DESARROLLADAS POR (criterios cualitativos CALIFICACIÓN TOMA DEEL APRENDIZAJE y cuantitativos) DECISIONES FORMULACIÓN DE CONSIGNAS COMUNICACIÓNFORMULAR LOS Y PREGUNTAS DE LA DECISIÓNCOMPORTAMIENTOS ESPERADOS ORGANIZACIÓN INSTRUMENTAL

ESPESIFICAR ELMUESTREO DE LOSCOMPORTAMIENTOS(simple o complejo)

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Tareas vinculadas a la fase postactiva

De esta manera, para cada una de las fases de la enseñanza hay un conjunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relación pedagógica en sus tres dimensiones: didáctica, de mediación y de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevarlas a cabo, los profesores deben desarrollar diversas capacidades propias de la enseñanza. Esta claro que el dominio de la materia que se ha de enseñar no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseñanza.

Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a enseñar, el que ocasionalmente ejerce la enseñanza y el que ya tiene experiencia en la profesión (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para enseñar.

QUÉ SENTIDOS TIENE EL TÉRMINO “ENSEÑANZA”

Cuando se habla de enseñanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupación, la enseñanza reúne un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significación de estas actividades.

Fases Secuencia de las tareas

Preactiva -Concepción-Planificación-Instrumental-Preparación

Interactiva -Recordar aprendizajes anteriores significativos-Fijar el objetivo del aprendizaje-Presentación de nuevos elementos de conocimiento-Ejercicios supervisados-Corrección-Trabajos(ejercicios autónomos)-Síntesis periódicas

Postactiva -Elaboración de instrumentos de medida-Preparación del instrumental-Supervisión de la medición-Corrección-Análisis de los resultados

Síntesis de las tareas de la enseñanza

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Las actividades profesionalesComo ocupación organizada y renumerada, la enseñanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participación en la vida de una institución educativa, actividades departamentales que se ocupan del trabajo de los profesores y, por último, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseñanza. Hablar de enseñanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o un profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseñanza, hay que detenerse en el último grupo de actividades.

La práctica de la enseñanza

En el centro de las actividades profesionales están las actividades de enseñanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasión de la presentación de las tres fases necesarias en la creación de la relación pedagógica.

Las actividades de medición

Con frecuencia, el termino “enseñanza” designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entra en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediación. Estas forman el corazón de la enseñanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseñanza. Por eso, partiendo de la función de la enseñanza, mejor que de su práctica, es más fácil captar cuáles son sus elementos constitutivos y cómo se organizan. De esta manera, se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el más científico. Puestas estas distinciones, es claro que la psicopedagogía no se interesa más que por las actividades de los que enseñan, cuya función es establecer la relación pedagógica.

Diferentes sentidos del termino “enseñanza”

1) Práctica de la enseñanza2) Actividades de mediación3) Actividades sociales

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REUNIONES DE DEPARTAMENTO (1)

ACTIVIDADES

SOCIALES

ENSEÑANTE(2)

(3) ALUMNO CONTENIDO

ACTIVIDADDES

E

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DUCATIVAS

LOS EFECTOS DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza consiste en establecer una relación. Pero esta relación está caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la información de una persona mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber “visto” un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la información.

Como el proceso de modificación del dispositivo de tratamiento de la información, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relación causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseñanza como en una actividad de cooperación. Ella pretende elaborar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen losa profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto como aparece abajo.

Los resultados de la enseñanza no podrán ser automáticos, pues no se producen en una materia inerte. También en las otras disciplinas de cooperación (agricultura, medicina, psicología, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor número de personas debe aprender conocimientos más complejos.

El corazón de la enseñanza

Método de Acciones de Acciones Experienciareferencia de la del anterior della enseñanza enseñanza alumno alumno

Tomado de John Haysom, Inquiring into the Teaching, Toronto, OISE, 1985, p.19.

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ACTIVIDADES SOCIALES

Podemos comprobar estos efectos cuando el nivel de alumnos no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un número mayor de alumnos consigue terminar sus estudios.

CONCLUSIÓN

Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran número de competencias: competencias de mediación, unidas a la interacción cognoscitiva con los alumnos, y competencias de organización del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino también por todos los que han aprovechado sus servicios.

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TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA

GARY D. FENSTERMACHER

UNIVERSIDAD DE ARIZONA

Este capitulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofía: el análisis de concepto, la filosofía de la ciencia social y la teoría moral. Estos tres aspectos de la investigación se emplean menos para mostrar como funciona la filosofía que para examinar un determinado tipo de conexión entre la investigación sobre la enseñanza y la tarea profundamente moral de educar a otros humanos. Esta conexión se hará evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del capitulo.El primer apartado presenta un análisis del concepto de enseñanza. La principal preocupación de este análisis consiste en diferenciar la raíz o el significado genérico de la enseñanza de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empíricos; sobre ésta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofía de la ciencia para diferenciar la producción de conocimiento del uso del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes métodos de la investigación para el estudio de la enseñanza. El tercer apartado muestra como la investigación sobre la enseñanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo por ello la capacidad del profesor para educar.Creo que la investigación sobre la enseñanza la contribuido a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y puede continuar haciéndolo. La buena investigación sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones se verán favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena información y con la preocupación necesaria, de los aspectos filosóficos de los conceptos y métodos que usan, así como también por las propiedades morales inherentes a la actividad de la educación. El propósito de este capitulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines más nobles de la educación.

UN CONCEPTO DE ENSEÑANZA Toda persona que se dedique al estudio de la enseñanza acomete esa tarea con una cierta ideas de lo que esta estudiando. Esta idea puede ser implícita, como cuando cierto concepto de la enseñanza seda por su puesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explícita, como en el caso en que el

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investigador propone una definición específica o una serie de criterios. Cuando se trate de los métodos de investigación estándar y cuantitativa, por lo general los intentos de ser explicito están controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador esta obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ahí, entonces, que mucho investigadores no estén familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la enseñanza, particularmente si de trata de maneras que presentan el concepto lo más fielmente posible en el lenguaje cotidiano.Un análisis lingüístico del concepto de enseñanza revelaría sus características fundamentales y también aquellas que están ligadas al concepto como resultado de la manera en que el término se utiliza en determinados contextos. En este apartado tratare de analizar minuciosamente el significado básico del concepto y mostrar después cómo los investigadores trabajos sobre este significado básico a medida que estudian las actividades de la enseñanza. El análisis que siguen muestra con cuanta facilidad podemos confundir el significado básico o genérico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con éxito. El análisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que establecemos entre enseñanza y aprendizaje.Considérese el lector un observador de cierta actividad. ¿Que debe haber en esta actividad para que la llame enseñanza? esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama un “análisis genérico- tipo”, en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado fundamental del término “enseñanza”.por ejemplo, pensemos que una madre que le enseña a su hijo a poner la mesa; en un niño que le enseña a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le enseña su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas características que, si se las examina cuidadosamente, permitirá comprender el concepto de enseñanza.Una característica obvia es que en todos los casos están involucradas en la actividad dos personas. Otra en que las dos personas están implicadas de algún modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trate de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesión del conocimiento o la habilidad intenta trasmitir aquello a la otra persona. En los ejemplos presentados no se ve claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el conocimiento o la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta cuestión. Las dos personas pueden diferenciarse fácilmente: una será P, o sea el poseedor o el proveedor del conocimiento o de la habilidad. La segunda persona será dominada R, o sea el receptor del conocimiento o habilidad.Evidentemente, la ocasión en que se formaliza su compromiso es el momento en que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitirse desde conocimiento, habilidad y compromiso hasta creencias, emociones y rasgos de carácter, podemos de una manera tosca pero útil agrupar todo lo transmitido bajo el rótulo de C, contenido. Digamos ahora que P quiere a R adquiere C: y que P y R establecen una relación con el fin de lograr tal adquisición. Al expresar la cuestión de este modo se adquiere una característica de la relación: hay un desequilibrio entre P y

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R respecto de C. La relación comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en posesión de C. Volviendo al ejemplo de una niña que aprende a poner la mesa, vemos que la niña empieza siendo ignorante respecto C. La madre ya sabe como poner la mesa, y le transmite ese conocimiento. De modo que deja existir un desequilibrio entre P y R respecto de C.

1. Hay una persona, P, que posee cierto2. Contenido, C , y3. Trata de transmitirlo o impartirlo a4. Una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiere C.

Volviendo al pregunta que inicio esta investigación (¿Qué debe de haber en una actividad para que la llamemos enseñanza?), una respuesta posible es que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido al que carece de el, llegando así el establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito.Incluso con este análisis tal simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del esta mental de R. ¿Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P esta enseñando? En otras palabras, ¿Debe R actuar con la intención de aprender antes que P este enseñando? Otra dificultad es la autoenseñanza. ¿Es necesario que siempre estén involucrados dos personas para que se una actividad que pueda correctamente ser llamada enseñanza, o el caso de la persona que aprende por si misma también es un ejemplo correcto de enseñanza? un tercer implica la distinción entre explicar y enseñar (SCHBFFLSR, 1960) ¿Cómo es posible distinguir el relato o el informe de un, digamos, locutor de radio o televisión, de la enseñanza impartida por un profesor en la televisión, como Alistair cooke o Carl Sagan? Y, por ultimo, ¿Debe P estar realmente en posesión de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P simplemente tenga acceso de cierta información sobre C? En breve análisis de la enseñaza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones.En última instancia, estas dificultades tendrán que resolverse; pero hacerlo ahora introduciría confusas desviaciones. Dejémoslas entonces, por el momento con la promesa de volver a ellas más adelante. En esta coyuntura es importante tener claro que constituye la raíz o el significado genérico del término enseñanza. Pese a las dificultades mencionadas, sostengo que las cinco características que enumerado más arriba constituyen un concepto genérico de enseñanza. Cualquier añadido a estas cinco características serán simplemente una extensión o elaboración de este concepto genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica. Podría hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podría ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psicólogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podría elaborarse moralmente, como los filósofos de la educación tienden a hacer (y como haré yo mismo más adelante).

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Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los sociólogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseñanza. Antes de internarlos en cualquiera de estas elaboraciones disciplinarias, tendríamos que comprender mejor la raíz o concepto genérico.Ninguna de las características del significado genérico de enseñanza se ocupa de si la actuación es buena o tiene éxito. Y ello debe ser así, porque es importante o confundir el significado genérico del término con elaboraciones referentes al éxito con la bondad de la actividad. La pregunta: ¿Qué es la enseñanza?, es diferente de las preguntas: ¿Esta enseñanza es buena? Y ¿esta enseñanza tiene éxito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: ¿Es esto enseñanza? (a diferencia de, digamos, entretenimiento o información periodística), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseñaza o enseñanza con éxito. Las condiciones genéricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseñanza (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si es enseñanza buena o con éxito). Este último punto exige alguna información más. Algunos podrían argumentar que, para que P este enseñando, R debe adquirir lo que P enseña. Es decir, que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Como se demostrara de inmediato, existe una conexión mucha muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar este determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las condiciones genéricas mimas. No tienen mas sentido pretender que se aprendan para que se pueda hablar de enseñanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de búsqueda.Pero supongamos que R nunca aprende de C como resultado de su asociación de P. ¿Puede sostenerse aun que P esta ensañando a R? Sí. Tomemos una serie análoga de conceptos: correr y ganar. Puedo corre hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo hasta corriendo. Pero aunque no necesite para correr, el concepto de correr no tendría sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga una pista no debería llamarse correr una carrera. Hay una especial relación semántica entre los términos correr un acarrera y ganar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo, llamado a esta relación dependencia ontológica.La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por que la mayoría de nosotros percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, seria difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Por que si el aprendizaje no se produjera nunca, ¿Que sentido tendría enseñar? La conexión entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir relaciones

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antológicamente dependientes con relaciones casuales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pesar que una cosa es causa de la otra.La tentación de inferir casual se ve mas reforzada aún si advertimos que las variaciones en la enseñanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje. Así, no solo detectamos la relación conceptual de que el significado de la enseñanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino también la relación empírica de que las variaciones en la actividad de la enseñanza ven seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones parase todavía más justificable llegar a la conclusión de que la enseñanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusión, podría ser por que nos esta confundiendo la relación semántica compleja que parece también exhibir ciertas propiedades empericas muy engañosas. Por otra parte, el nexo casual podría ser más útil y revelador para una posterior investigación. Profundizando más en el análisis quizá podríamos resolver la cuestión.

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurre dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente, el aprendizaje implica la adquisición de algo, la enseñanza implica dar algo. Como quiere que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos. ¿Son en realidad antológicamente dependientes, para no decir que están causalmente relacionados entre si?Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia antológica de la enseñanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje no habría concepto de enseñanza (aunque, como se señalo anteriormente, la dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostiene que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje están, en mi opinión, confundidos en la relación antológicamente dependiente entre ambos conceptos. La dependencia antológica lleva al investigador a deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empíricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea planteándolas como precursoras de conexiones causales directas y rígidas. Estas correlaciones pueden explicarse como resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita el estudiante para ser un estudiante.El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto más paralelo al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto del alumno. He

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aquí una pareja equilibrada y antológicamente dependiente, coherentemente paralela al hecho de buscar y encontrar, competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuanto aprendan R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que estudiante.Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al termino aprendizaje una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el termino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene mas sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es partir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.Esta discusión de la dependencia antológica pretende ser fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle como aprender. El antiguo tópico de que la tarea del profesor consiste en enseñarle al estudiante como aprender esta muy cerca de la verdad. Si estuviéramos tratando exclusivamente de relaciones de instrucción, podría ser absolutamente verdad. Pero dentro del contexto de la escolaridad moderna se trata mucho mas de ser estudiante de que aprender como aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habérselas con los propios compañeros, afrontar frente a los padres la situación de ser un estudiante, y también controlar los aspectos no académicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas más inmediatas del enseñante es permitirle al alumno aprender los contenidos académicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente críticas; y a menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y más amplias. Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta que punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Recuérdese que la enseñanza fue definida genéricamente como un acto entre dos o más personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Como resultado del análisis de la pareja antológicamente dependiente, el concepto genérico requiere cierta modificación, por que también estuvo marcado por la presuposición de que el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor

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mas bien instruye al estudiante sobre como adquirir el contenido a partir de si mismo, del contexto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para educarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie mas adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografía en general presenta como las tareas propias de la enseñanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento). Así, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente valido y fiable, incluido en la instrucción, debe aceptar la, mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le de oportunidad de ejercitar esas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante.Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores rasgos de la enseñanza es la adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del análisis. ¿Qué puede decirse del estado mental del alumno? ¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condición de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseñanza? yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se esta produciendo el hecho de la enseñanza. lo mas que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor esta realmente ejecutando las tareas de enseñanza mencionadas en el párrafo anterior, y no esta haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar.(Algunas personas que leyeron un borrador de este capitulo encontraron muy perturbador el párrafo anterior. Me reprocharon que rebelara al profesor de toda responsabilidad por la motivación y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instrucción. No soy tan despiadado. Recuérdese que lo que se esta examinando aquí es la idea genérica de enseñanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesiten querer o desear ser

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estudiantes antes de que los profesores puedan decir que están enseñando, en el sentido genérico del término. Por otra parte, si las condiciones de evaluación se introducen como elaboraciones sobre el concepto genérico, entonces sucederá que la buena enseñanza requiera que el profesor se adapte a la disposición de los alumnos para aprender, y que aliente su interés por el material.)¿Y que se puede decir de la autoenseñanza? Yo creo que el significado genérico de la enseñanza requiera siempre dos o mas personas, ya que la idea de enseñarse a uno mismo no tendría sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el hecho de que una persona le enseñe a otra. En otras palabras, la idea de la autoenseñanza solo es comprensible como algo análogo al hecho de que una persona enseñe a otra. Además, la mayoría de las veces que usamos la expresión queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor físicamente presente. La idea de la autoenseñanza es sobre toda aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se derraparan para aprender algo por si mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guía a si mismas a través de los estadios de desarrollo por el método de ensayo-error. Dado que estas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de enseñarse a uno mismo.La mayoría de los profesores, ¿Tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que están enseñando? La pregunta misma esta mal formulada, ya que se basa en una concepción de la enseñanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una película o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado incluso en la cabeza de la persona a quien se le esta enseñando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido de transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a estos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, por razones que se aclararan en el tercer apartado de este capitulo, los profesores tiene mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del contenido.Ahora que dominamos muchos de los detalles, seria conveniente señalar que muchas de las implicaciones de este análisis no son radicalmente diferentes de lo que ya esta implícito en la actual investigación de la enseñanza. Por ejemplo, los trabajos de AMAREL (1982-1983), CAREW y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979a ,1979b, 1983), GREEN (1983) y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades de los estudiantes en el aula. Esos trabajos nos enseñan mucho acerca de lo que los estudiantes hacen en las aulas y acerca de la forma en que afrontan las actividades del aprendizaje, así como de su éxito o de su fracaso. Incluso la investigación del proceso-producto, tan íntimamente vinculada al programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje académico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicación, pertenecen todas a las actividades propias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores dirían que esta empíricamente comprobado)

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que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante. Pero no solo se necesita una leve modificación de la perspectiva para fijar la idea de que el aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseñanza.Este análisis se ha centrado en las condiciones genéricas de la enseñanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar que es lo que se considera con éxito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí el uso del adjetivo buena no es simplemente un sinónimo de con éxito, de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar que es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar que acciones docentes pueden justificarse basándose en los principios morales y capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar que es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.No conozco ninguna investigación sobre la enseñanza que explique cuestiones referentes a la buena enseñanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigación de la enseñanza no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y reconstrucción del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la posición de muchos científicos por abordar sus investigaciones sin contaminación alguna de compromiso moral o axiológico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensión de que la ciencia esta llena de ideología y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupación por la posibilidad de un sesgo moral y axiológico en la comunidad científica. Es de esperar que las concepciones más nuevas de la filosofía de la ciencia estimulen a más investigadores de la educación a indagar las actividades de la enseñanza que están solidamente basadas en las distintas teorías, tales como las descritas por Máxime Greene.En este primer apartado he tratado de distinguir entre una noción genérica de enseñanza y las muchas elaboraciones posibles de tal noción. A medida que avanzaba el análisis se hacia evidente que el concepto de enseñanza implícito en gran parte de la bibliografía de la investigación esta arraigado en la idea genérica combinada con las condiciones de evaluación para la enseñanza con éxito. La particular idea de éxito presente en gran parte de la bibliografía se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexión causal entre enseñanza y aprendizaje. Esta presunción de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia antológica de la enseñanza respecto del aprendizaje, aunque como demuestra el razonamiento la dependencia antológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho mas coherente con la enseñanza de lo que se hace la idea de aprender. Así, se argumento que la investigación sobre la

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enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseñanza arraigado en las condiciones estándar de evaluación del éxito. Por el contrario, la investigación debería basarse en una idea de la enseñanza que tuviera como preocupación central la realización, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades.El análisis presentado en esta sección se refiere solo de paso a la buena enseñanza, encontraste con la enseñanza de éxito. Una de las cuestiones más espinosas con que los investigadores se enfrentan es hasta donde debe llegar su obligación de trabajar con conceptos prescriptitos y teóricamente complejos de la enseñanza, enmarcados en un contexto moralmente explicito. Es decir, ¿Debe la investigación de la enseñanza explicar que es lo que se considera buena enseñanza? La investigación de la enseñanza, ¿Seria mejor como investigación si solo se ocupara de concepciones de la enseñanza moral y epistemologicamente buenas? Para responder a estas preguntas, paso a considerar los métodos de la investigación sobre la enseñanza. En este segundo apartado se sostiene que la investigación tiene una contribución que hacer a la buena enseñanza, aun cuando no siempre de la manera de los filósofos de la educación han sostenido en el pasado.

METODOS PARA LA INVESTIGACION DE LA ENSEÑANZAEl propósito de esta sección es defender determinada conexión entre las formas de estudiar la enseñanza y como esta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando como las diferentes maneras de estudiar la enseñanza puede influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. No obstante, el razonamiento empieza bastante lejos de la conclusión. Comienza con la cuestión del merito y la compatibilidad de los diferentes métodos de investigación, especialmente aquellos típicamente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A partir de ahí la argumentación pasa a examinar como influyen estos diferentes métodos sobre la distinción entre producir conocimientos y usar conocimientos. Se sostiene que la investigación es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseñanza es el acto de usarlo. El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que éste puede usar, aunque el investigador no esté sujeto a una obligación incondicional de producir conocimiento útil. Ahora bien, en cierto sentido todo conocimiento fiable es útil; se trata mas bien de encontrar la ocasión de usarlo. Pero estoy adelantándome al desarrollo de la argumentación. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los métodos de la investigación. Seria conveniente empezar con la idea de una perspectiva de investigación. Esta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de LAKATOS (1970). LAUDAN (1977) adopta la siguiente definición operativa: “Una perspectiva de investigación es una serie de supuestos generales acerca de las entidades y los procesos de determinado campo reestudio, y acerca de los métodos apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teorías en ese campo” (subrayado en el original, página 81). Evidentemente, el conductismo constituye una perspectiva de investigación en psicología. Otras tendencias son la psicología cognitiva y la psicología humanista, aunque esta ultima esta menos desarrollada como perspectiva de investigación.

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Nótese que, como parte de la definición, Laudan se refiere a los métodos apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teoría en ese campo. Por lo general, la investigación sobre la educación utiliza una serie de métodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Según como se apliquen en contextos específicos, los métodos cuantitativos se conocen también como confirmativos, de verificación de hipótesis, o predictivos. Los métodos cualitativos son también conocidos como explorativos, generadores de hipótesis, descriptivos o interpretativos. Entre las técnicas de los métodos cuantitativos figuran el estudio experimental, el cuasi- experimental, el correlacional y la investigación de reconocimiento. Estos métodos emplean por lo general tanto técnicas estadísticas y de diseño como controles para la recopilación, análisis e interpretación de los datos. Entre los métodos cualitativos están las técnicas usadas en etnográfica, etnometodoligia y lo que Doyle (1979a) y, sobre bases diferentes, BROFENBRENNER (1979) llaman investigación ecológica.Los métodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicología educativa durante la mayor parte de este siglo. Estos métodos son altamente congruentes con las ideas de la psicología científica, especialmente dentro de la línea conductista, que – hasta hace poco – ha sido la tendencia de investigación dominante en la psicología de la educación. Sin embargo, durante las dos últimas décadas el prístino esplendor del experimento ha acumulado mas herrumbre que patina. Hay una seria de razones que explican el uso cada vez mas limitado de los métodos cuantitativos, y no todas ellas son validas.Quizás el ataque mas grave a los métodos cuantitativos haya provenido de los críticos del conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicación hipotético- deductivo, al criterio de generalización y a muchos otros elementos de la indagación predictiva como parte inseparable de la perspectiva de investigación del conductismo. Hay sin duda un fuerte vínculo entre las teorías defendidas por los conductistas y los métodos que emplean para estudiar los fenómenos psicológicos; ese vínculo es el resultado de que los científicos sociales hayan tomado en serio las exigencias metodologicas de las ciencias físicas. A medida que los conductistas trataban de lograr que sus investigaciones fueran verdaderamente cuantificas, adoptaban los procedimientos y los controles que mas los acercaban a un isomorfismo metodológico con las ciencias naturales.Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los científicos sociales. Los métodos de las ciencias físicas se basan en presupociones y supuestos que pertenecen a hechos, actividades y fenómenos generalmente sin voluntad y sin objetivo: átomos, moléculas, cojinetes de bola, planetas etc. Cuando los psicólogos empezaron a adoptar estos métodos de las ciencias físicas, incorporaron también los supuestos y presupuestos que los acompañan; por ejemplo, regularidades causales, generalizaciones semejantes a leyes, predictivilidad y confirmación casi perfecta. Para hacer funcionar estos métodos, los conductistas tuvieron que ignorar las propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propósito (incluyendo la capacidad de actuar entupida o incoherentemente).

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Pocos psicólogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigación y de la construcción de teorías. Mientras esta línea teórica y de investigación se mantuvo dentro de los límites de la ciencia misma, las consecuencias para la vida cotidiana de los legos fueron mínimas. Paro la investigación y la teoría no se quedaron en los laboratorios ni en algunas escasas publicaciones especializadas; se expandieron, en grandes oleadas, sobre la vida cotidiana de los educadores, ya que muchos de ellos estaban haciendo cursos de psicología de la educación o simplemente tomando conciencia (aunque de un modo bastante vago) de los conocimientos producidos por la psicología. De este modo, para muchos educadores, conductismo y psicología llegaron a ser sinónimos, y los métodos de investigación cuantitativos se convirtieron en los métodos de investigación conductistas.La reacción ante el conductismo, al menos en sus formas mas extremas, fue tan insultante que daba la impresión de que los métodos cuantitativos estuvieran chapoteando a sus anchas en las aguas conductistas. En una extensa crítica de los métodos de las ciencias sociales, LOUCH (1966) escribió que trivialidad, redundancia y tautología son los epítetos que, en mi opinión, pueden aplicarse al científico conductista (Pág. 9). El filosofo ingles John Wilson se exaspero tanto con el programa conductista y la aparente disposición de los educadores para darle crédito, que escribió: la mayoría de las personas (y hasta los investigadores) harán cualquier cosa antes que pensar, y esto se aplica especialmente al investigador de la educación (1972 Pág. 129). El filosofo de la educación James McClellan impugnó no solo en el programa si no también al conductista (MC- CLELLAN, 1976). Al condenar lo que se llama conductismo pedagógico, la doctrina de que la enseñanza puede ser definida y descrita en términos puramente conductista (Pág. 8), McClellan escribió: Mientras mas se acerca uno a la fuente del conductismo pedagógico, más inclinado se siente a ceer que se trata sobre todo de un reflejo del sistema de poder nihilista, escéptico y cínico de nuestra sociedad. Uno se siente inclinado a considerar a las personas que abogan por el conductismo pedagógico con bribones o tontos, o bien personas que buscan poder o colaborar gustosamente con quien lo ejerce. Estas inclinaciones deben ser comprendidas y luego transcendidas, por que los conductistas, incluso los conductistas pedagógicos, son seres humamos cuyo único delito es profesar una serie de creencias falsas y confusas (Pág. 8).Casarse en el conductismo no fue el único estigma para los métodos cuantitativos. Los ataques al positivismo lógico que tenían lugar en el campo de la filosofía debilitaron seriamente los supuestos y presupuestos metodológicos acerca de al verificabilidad explicita (véase PHILLIPS, 1981). POR ULTIMO, los psicólogos mismo se decepcionaron de lo desde hace tiempo habían considerado una promesa en los métodos cuantitativos (regularidades uniformes, predictibilidad, control, etc.). En su trabajo, que ahora es un clásico, CRONBANCH (1975) expreso:El objetivo de nuestro trabajo… no es acumular generalidades sobre las cuales algún día puedes erigirse una torre teórica… la tarea especial del científico social de cada generación consiste en recoger los hechos contemporáneos. Mas allá de

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lo que puede compartir con el estudio humanista y con le artista, en el esfuerzo de compartir las relaciones contemporáneas, y por dar una nueva dimensión al a visión cultural del hombre con las realidades actuales. Conocer al hombre no es un modo alguno una aspiración menor (Pág. 126).A mediada que la creencia del investigador en los métodos cuantitativos convencionales se desplaza desde el compromiso doctrinario hacia la confianza restringida, se allanada el camino para la introducción de los métodos cualitativos. Esa introducción no fue fácil, por que faltaron investigadores que desdeñaron los métodos cualitativos, sosteniendo que esta bien para las personas que no sabían cuales eran los problemas. (Los métodos supuestamente cualitativos eran métodos para encontrar problemas, mientras que los métodos cuantitativos servirían para resolver problemas, si así hubiera sido realmente, los cualititativos se hubieran impuesto rápidamente, por que quizás el paso mas difícil de las investigación sea localizar un problema que valga la pena.) Otros investigadores se resistieron al uso de los métodos cualitativos argumentando que no proporcionaban generalidades validas. Esta objeción se suavizo cuando se llego a comprender que ni tan siquiera los métodos cuantitativos proporcionan, en las ciencias sociales, las generalizaciones validas y fiables que alguna vez se había supuesto que podrían brindar. La preocupación también disminuyo por que los investigadores que estaban usando métodos cualitativos produjeron trabajos de investigación que los partidarios de los métodos cuantitativos encontraron estimulantes y esclarecedores (como, por ejemplo, los trabajos de CUSICK (1983), DOYLE (1979 a, 1979b, 1983), ERICKSON (1982), ERICKSON Y MOHATT (1982), LIGHTFOOT (1982), OGBU (1978), WILLIS (1977) Y WOLCOTT (1977, 1982).Los partidarios de los métodos cualitativos hicieron aun mas incursiones ,con el evidente propósito de afrontar los problemas de validez y generalización (KIDDER (1981), LE COMPTE Y GOETZ (1982),MILES Y HUBERMAN ( 19849), SPRADLEY ( 1979, 1980).Ahora que la investigación cualitativa se ha establecido como un método para abordar la investigación académica sobre la educación, surge el problema de su relación con los métodos cuantitativos. Bajo etiqueta general de investigación naturalista, GUBA (1978) estuvo entre los primero teóricos de la investigación que examino las diferencias entre los dos principales formas de indagación .SMITH (1983) analizo recientemente estas divergencias y llego a la conclusión de que ambos posiciones son incompatibles. Pero añade que la falta de compatibilidad no significa que los enfoques no puedan reconciliarse nunca, sino que actualmente las discrepancias son mas notables que las posibilidades de unificación (Pág. 12).SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos métodos de investigación, pero se dedica a señalar mas las posibilidades que los problemas que presentan las diferencias. Después de indicar la variedad de los métodos que abordan la investigación sobre educación, shulman sostiene que todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas y procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un mosaico metodológico que es más estimulante campo actual de la investigación social aplicada: el estudio de la educación (Pág. 12).

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Creo que el apoyo de shuman al pluralismo metodológico en la investigación sobre la educación es correcto, aunque su posición plantea ciertos problemas (que se analizan mas afondo en su propio trabajo, incluido en este volumen). Los métodos empíricos estrictos, como los que habitualmente se asocian con le conductismo) la índole intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta actitud constituye un serio problemas, porque da origen a un cuerpo de investigación sobre la investigación que violenta las concepciones de la educación moralmente fundadas (véase FENSTERMACHER, 1979). Por otra parte, los métodos cuantitativos, considerados aparte del programa conductista, están repletos de mecanismos para la realización de valoraciones intersubjetivas de validez y generalización, lo cual los convierte en instrumentos sumamente útiles para la investigación organizada. Por le contrario, los métodos cualitativos que no deben cargar con una historia de intentos para lograr la dependencia isomórfica de las ciencias físicas. Estos métodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las personas de maneras que no violenten las teorías de la educación que tienen base moral. Pero los métodos cuantitativos carecen de mecanismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas de validez y posibilidad de generalización. ¿Cómo se resuelve este aparente dilema? ¿Es realmente posible reunir lo mejor de ambos mundos? Creo que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por medio de la fusión, la reducción o la síntesis de os métodos cualitativos y los cuantitativos. No mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodológicos para lavar errores y pecados. Se trata más bien de que el pluralismo metodológico de la investigación sobre la educación se convierta en una posición factible y justificada cuando se establezca una clara distinción entre la producción o generación de conocimientos y el uso o aplicación de ese conocimiento. Esta distinción se deriva de la diferenciación de Aristóteles entre la sabiduría teórica y sabiduría práctica, y podría expresarse como la lógica de la producción de conocimientos y la lógica de la aplicación de conocimiento. La lógica de la producción de conocimiento consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Esta lógica tiene como resultado ultimo afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenómenos. Estas afirmaciones son verificables a partir de los métodos organizados de que el investigador dispone. La lógica del uso del conocimiento consiste también en afirmaciones, pero sus resultados últimos son hachón en vez de proposiciones. Compárense, por ejemplo, estos dos razonamientos:TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACION DE CONOCIMIENTOS Como profesor, yo quiero enseñar de modo que produzca la mayor cantidad posible de aprendizaje en el estudiante.Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instrucción directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumno y yo estamos juntos en esta clase.ACCION: (Organizo mis clase según los principios de la instrucción directa).La verdad de las premisas de estos razonamientos no nos interesa por el momento. Por ahora, nótese sólo en la forma de los argumentos. El argumento de

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producción de conocimientos consiste íntegramente en afirmaciones, y termina con una formulación que esta fuertemente vinculada a las premisas precedentes. La conclusión puede expresarse con mayor precisión y sus términos pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con métodos estándar. El argumento de uso del conocimiento también contiene afirmaciones, lagunas de ellas empíricamente verificables; sin embargo, esta argumento desemboca en una acción; es una descripción de una gente que hace algo coherente con las premisas que preceden al descripción de la acción. Esta forma de razonamiento y argumentación parece por primera vez en la obra de Aristóteles (metafísica, libro 7: De Motu Animalium; Ética a Nicómaco, libro 7). Posteriormente fue discutida por Kant (metafísica de al costumbres y critica de la razón práctica) y por Hume (tratado sobre la naturaleza humana). Es fundamental para la filosofía del pragmatismo y para la actual filosofía europea en las áreas de la teoría crítica y de la hermenéutica. El razonamiento práctico también asido ampliamente explorado por los filósofos de lenguaje, especialmente alrededor de la década de 1960 (ANSCOMBRE (1983), HARE (1971), KENNY (19669, JARVIS (1962), VON WRIGHT (1963). Escribiendo en la época en que había un rico debate sobre el tema, RESCHER (1973) describiendo la exposición razonable que sustenta el razonamiento práctico: Nuestro conocimiento a dos categorías de objetivos: el teórico y el práctico. El sector del objetivo es puro y el práctico es aplicado en su orientación. Lo teórico se vincula con los interese estrictamente intelectuales del hombre, con la adquisición de información descriptiva y comprensión explicativa (de que y por que); lo práctico se vincula con los interese materiales del hombre que subyacen en la orientación de la acción humana … el rol funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el especto intelectual / teórico del conocimiento por el conocimiento por el conocimiento mismo, de los puristas, como el aspecto activista y práctico del conocimiento como guía en la vida (Pág. 3-4).La posición que quiero aquí es que esta distinción entre la lógica de la producción de conocimientos y la lógica del uso del conocimiento permite al investigador de la investigador emplear cualquier método de investigación que satisfaga de los criterios de educación impuestos por las disciplinas o el análisis metodológico, sin preocuparse por los efectos prácticos, pedagógicos, de la investigación. La base de esta libertad metodológica es que el beneficio de la investigación sobre la investigación sobre la educación para la práctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos, no en los programas de actividades deducidos de los resultados de la investigación. GREEN (1976) desarrolló una formulación educativa explicita acerca de esta idea esencialmente aristolética. Green abordo la idea de razonamiento práctico en un esfuerzo por determinar las capacidades necesarias para el logro de una instrucción que tenga éxito. En su opinión, las capacidades que necesita un profesor para tener éxito pueden estar determinadas por la identificación de lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las premisas del razonamiento práctico en la mente del niño, o para completar o modificar esas premisas o introducir otra premisa totalmente nueva (Pág. 252).

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Adaptando a green muy ligeramente, sostengo que el valor de la investigación sobre educación para la práctica educativa es la ayuda que proporciona para identificar lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de premisas del razonamiento práctico en la mente del profesor y para completar o modificar esas premisas o para introducir una premisa totalmente nueva. La investigación influye sobre la práctica cuando altera la verdad o la falsedad de las creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y cuando añade creencias nuevas. Considérese este razonamiento práctico en la mente del enseñante:

1. Es mejor que los niños sean tratados como individuos aislados que como miembros de un grupo.

2. Permíteles a los niños regular su propio aprendizaje es una buena manera de respetar su individualidad.

3. Si yo presento el material nuevo a toda clase, los ejercito en grupo, después les asigno la misma tarea escrita a todos al mismo tiempo, evito que proceden según su propio ritmo, y por lo tanto acabo desconociendo su individualidad.

4. si hago las mismas cosas con grupos más pequeños, me acerco más al respeto por su individualidad.

5. si organizo grupos de trabajo independientes, con las tareas variadas y diferentes asignados de tiempo para completarlas, y permito que los niños planifiquen sus actividades dentro de estos grupo , estoy acercándome al máximo al respeto por su individualidad.

6. Pronto habrá en mi clase niños esperando que se les asigne las tareas que yo planifico para ellos.

ACCIÓN: (estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia gama de materiales para cada centro).Este razonamiento práctico es un leve paráfrasis de otro expuesto por una profesora a quien se le pregunto por que hacia un uso tan amplio de los grupos de trabajo y los centros de aprendizaje. La profesora basada si acción en convicciones morales acerca del tratamiento correcto de los niños. Es conveniente que creía en la elección y la personalidad y, por lo tanto, trataba de organizar su clase para reflejar esas creencias. Según parece, sus estudiantes no conseguían buenas notas en los exámenes estandarizados de fin de curso. La profesora estaba preocupada por las notas, pero también comprendida con las prácticas docentes de respeto por la individualidad. No estaba dispuesto a cambiar esas prácticas si las nuevas significaban una inversión completa de sus creencias acerca de la naturaleza de la enseñanza. Al interrogarla mas o fondo declaro que, aunque tenia reservas acerca de los exámenes estandarizarlos, sus alumnos tendrían que lograr mejores resultados de los que lograban, y ella así lo deseaba. Al seguir discutiendo el tema, se hizo evidente para la profesora que tenía por lo menos dos objetivos principales: que se respetaron las características personales de cada estudiante; y que todos los alumnos asimilaran el material presentado. Ella deba por sentado que los procedimientos docentes dirigidos a la personalización le ayudarían a lograr ambos objetivos. Los datos de que ella disponía (las

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puntuaciones de los tests estandarizados) no apoyan esta suposición, auque ella era reacia a revisar las premisas de su razonamiento práctico en favor de la personalización. Con reservas, empezó al leer bibliografía en la línea de la investigación del proceso- producto sobre la eficacia de la enseñanza. las pruebas derivadas de esta línea de investigación muestran claramente que las prácticas que esta profesora usaba para poner en marcha sus ideas sobre la enseñanza personalizada de los contenidos asignados.El efecto de estas pruebas de la investigación sobre la eficacia del profesor fue el inicio de un proceso de modificación de las premisas del razonamiento práctico en la mente de la profesora. El resultado exacto en este caso no tiene importancia, por que mi intención al presentarlo es solo ilustrar un proceso, no ofrecer una justificación empírica de este punto de vista. Sin embargo, seria sumamente útil considerar los estudios empíricos sobre los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores, y como y por que se `producen cambios en esto razonamientos. La investigación sobre la toma de decisiones del profesor realizada por Shavelson y sus estudiantes (BORKO, CONE, RUSSO Y SHAVELSON, 1979; SHAVELSON, 1983:SHEVELSON Y STERN,1981) proporciona un excelente punto de partida para la investigación de las argumentaciones prácticas de los profesores realizados por BUCHMANN (1984), NEMSER (1983) y sus colegas del institute for Research on teaching. Los propios profesores determinan cuales son las nuevas prácticas que se derivan de las modificaciones que ellos hacen en sus razonamientos prácticos. Las nuevas prácticas no estan determinadas por la producción de reglas estrictas de acción a partir de los resultados de la investigación. William James (1899) sigue siendo una autoridad en la materia: comenten ustedes un gran error si creen que la psicología, que es ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo que se puede deducir programas, métodos y esquemas definidos de instrucción para su inmediato en el aula (Pág. 23).Es a partir de ese punto vista sobre la naturaleza y la utilización de los razonamientos prácticos que definiendo el pluralismo metodológico en la investigación sobre la educación. Con el fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenómenos que los científicos estudian, o de resolver difíciles problemas empíricos o teóricos, todo método adecuado para el estudio de la comunicación. El hacho deque ese método, en el sentido de ser valioso o valer la pena, esta determinado por otra serie de criterios. Estos últimos criterios son elaborados por especialistas de las diversas disciplinas y por teóricos dedicados ala filosofía de las ciencias sociales. Los métodos que se adoptan a tales criterios son los componentes criterios de la producción de conocimiento. No obstante, no son métodos apropiados para el uso o la aplicación del conocimiento (aunque puede utilizarse para estudiar el uso del conocimiento). Los razonamientos prácticos, o cierta manera similar de reconocer las propiedades intencionales, pasionales, intuitivas y morales de la acción humana, son los métodos para transformar lo que empíricamente se conoce y se comprende en la práctica. La investigación sobre educación puede sostener por sus propios meritos sean estos los que fueren sin necesidad de mostrar su valor basándose en el

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perfeccionamiento de la práctica educativa. No obstante, cuando se sostiene que la investigación es beneficiosa para la práctica, el criterio de beneficio debería ser el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos en las mentes de os profesores y otros profesionales. Los investigadores, cuando tratan de encontrar problemas interesantes, pueden o bien buscar problemas que influyan sobre los razonamientos prácticos de los docentes, o ignorar esos razonamientos. La relevancia de la investigación de la práctica de la enseñanza puede identificarse con el grado en que la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores. Volviendo al tema de los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos con que se inicio esta apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinión, la diferencia entre ambos no consiste en que uno u otro produzcan implicaciones mas validas y fiables para las prácticas pedagógicas. Según sostiene Shulman, ambas orientaciones del estudio de la enseñanza son valiosas por las diferentes compresiones que proporcionan. Su educación como métodos para la producción de conocimiento esta determinada dentro de las disciplinas en as cuales se enmarcan y dentro de las disciplinas afines (como la filosofía). No son métodos adecuados para la lógica del uso del conocimiento, por que no están diseñados con ese fin. Su valor para el uso o aplicación del conocimiento esta en la cualidad del conocimiento y de la compresión que generan a través de su consideración por parte del profesional de la enseñanza.Hay una seria de aspectos de este razonamiento que necesitan un examen mas detenido. Para hacer este examen mas agradable, lo llevare a cabo estudiando las obras de otros autores , en relación con las ideas aquí expuestas. Pero antes de comentar a otros considero conveniente hacer una autocrítica. Hace cinco años afirmé (FENSTERMACHER, 1979) que los investigadores deben buscar métodos de investigación que adapten a las cualidades de la intencionalidad del comportamiento humano. Defendí específicamente los programas de investigación que se formularon fuera de las teorías normativas (prescriptivas) de la educación, creo que ahora que aquella defensa estuvo mal encaminada. Dad la interacción entre métodos de investigación y razonamientos prácticos descrita en este capitulo , la formulación de métodos de investigación de base normativa no es un prerrequisito moral para hacer investigación sobre la enseñanza. Mas bien se puede decir que las consideraciones normativas se explican en el razonamiento práctico y no en la investigación, obviando la necesidad de que los métodos de investigación reflejen teorías de la educación con una base moral. Estoy de acuerdo con ERICSON Y ELLET (1982) en que: Aunque lo intente, la investigación empírica sobre la educación no puede liberarse de las tareas de la interpretación. En la medida en que descansa sobre un lenguaje teleológico un lenguaje con finalidad de la intención, la creencia, la emoción, etc., mas que sobre el lenguaje mecanicista de los genes y los fenotipos, fracasara doblemente: en primer lugar, a la hora de dilucidar lecturas razonables ( aunque no obligatorias) de los significados de os seres humanos asignas en sus vidas y a sus instituciones sociales, es decir, a todo lo que es de importante humana ( Pág. 508).

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Recomendar la investigación empírica (el conductismo o cualquier otra forma de investigación empírica) para fundamentar los métodos sobre teorías normativas de educación es, como demuestra Ericson y Ellet, un doble error. Ni mejora los métodos ni logra captar la esencia del ser humano. No pretendo sostener que sea conceptualmente imposible diseñar un programa de investigación empírica fundado en una compleja concepción moral en la educación. Por cierto, el reciente trabajo de Novak y Gowin (1984) puede ser precisamente de ese tipo. Pero hasta que esas concepciones hallan sido cabalmente exploradas, creo que no es más útil apoyar métodos de investigación que respondan a criterios internos de educación y valor, y reservar la consideración de los aspectos normativos de la educación para los razonamientos prácticos que se dan en las mentes de los profesores. Tomando otra variación del tema de los vínculos entre investigadores y docentes, TUTHILL Y ASHTON (1983) sostienen que la ciencia no progresara en el tema de la educación a menos que científicos y docentes trabajen juntos dentro del mismo universo de discurso. Basando sus ideas sobre el concepto de paradigma de Kuhn, esperan que como miembros de las mismas comunidades paradigmáticas, científicas de la educación y docentes compartan valores comunes, supuestos, objetivos, normas, lenguaje, creencias y maneras de percibir y comprender el proceso educativo(Pág.9). En mi opinión, esta apelación a la colaboración se basa en una concepción errada de las tareas y objetivos de la ciencia, por un lado, y de la práctica profesional por el otro. Como he tratado de demostrar, el trabajo científico no mejora necesariamente cuando lo estructuran las fenomenológicas de los docentes, ni los docentes están en mejores condiciones por el hecho de concebir sus tareas y sus objetivos en el lenguaje de la ciencia. Tendrían que producirse enormes avances en la filosofía en las ciencias sociales y en los métodos de investigación antes de que apelaciones a la colaboración como la que hacen Tulhill y Ashton pueden justificarse como buena ciencia y como buena práctica.Eisner (1984) se acerca mucho al mismo tiempo de exhortación cuando dice: Si la investigación sobre educación consiste en informar acerca de la practica educativa, los investigadores tendrán que volver a las escuelas en busca de una observación directa de lo que allí esta pasando. Tendremos que desarrollar un lenguaje adecuado para la práctica educativa, un lenguaje que haga justicia a la enseñanza y al aprendizaje dentro de marcos educativos, y necesitaremos desarrollar métodos de investigación que no despojen a la vida educativa de lo que estudiamos dentro de los marcos (Pág. 451).La disconformidad de Eisner con las formas de investigación empíricas estrictamente controladas lo lleva a pedir la construcción de nuestro propio aparato conceptual y nuestros propios métodos de investigación (Pág.451).En el caso de Tuthill y Ashton, esta exhortación no explica las diferencias críticas entre la lógica de la producción de conocimiento y la lógica del uso del conocimiento. Para usar bien el conocimiento que toda forma controlada de investigación proporciona, ese conocimiento debe situarse dentro del contexto especifico de las acciones de los profesores ocupando el lugar que la investigación científica no puede ocupar: la pasión, la percepción intuitiva, la intencionalidad y la

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moral. Creo que Eisner puede obtener mucho más de lo que busca diferenciando cuidadosamente esta producción de conocimiento y uso del conocimiento manteniéndolos separados y considerándolos relevantes solo para lo que es posible y adecuado para cada uno. La aportación de la lógica de la producción de conocimiento no esta diseñada para una aplicación rígida en la práctica, ni es adecuada para ello. Teniendo en cuenta el buen trabajo que se ha realizado en el desarrollo de la investigación naturalista, es curioso que Eisner critique la investigación empírica por no ser capaz de lograr lo que no pueden ni debe lograr.Tenemos por ultimo el trabajo mas reciente de Buchmann (1984), quien sostiene que los razonamientos prácticos tienen una fuerza propia, independientemente de los resultados de la investigación que puede influir sobre ellos. Su argumentación, fundada en los estudios de SCHWAB (1978) sobre la práctica docente, propone una serie de razones por las cuales los resultados de la investigación podrían dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen que acciones concuerden mejor con los intereses educativos de sus estudiantes. Con palabras que capten muy bien la distinción entre las indagaciones de los investigadores y la practicas de los enseñantes, Buchmann dice que el conocimiento proporcionado por la investigación es solo un fragmento de la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creo para los fines de la acción ni tampoco suficiente para determinarlos (Pág. 422). Su razonamiento muestra claramente que los resultados de la investigación no tienen una propiedad necesaria sobre las consideraciones bien justificadas; la investigación no descalifica automáticamente a la experiencia, a la fe, a la distinción entre investigación y razonamiento practico es un deseo de presentar el valor y la fuerza de la experiencia, la ética, la pasión, etc., en el trabajo de los profesores. Según dicen FEYERABEND (1981), la ciencia no es solo una de las muchas ideologías que impulsan a la sociedad, y debería ser tratada como tal (subrayando en el original, Pág. 162).

LA EDUCACION Y EL ESTILO DEL PROFESOR. El apartado anterior ofreció una visión de la metodología de la investigación enfocada fundamentalmente sobre bases epistemológicas. Sostuve que hay muchos métodos diferentes de investigación que son adecuados para la indagación de los fenómenos educativos. Esta afirmación es basada en la idea de que todo método adecuado y minimamente correcto tiene la posibilidad de generar conocimiento o comprensión, lo que a su vez podría ser valioso para cambiar el valor de verdad de las premisas en un razonamiento practico, o para modificar, acrecentar o descartar premisas en un razonamiento practico. En ese tercero y último apartado se añade una argumentación moral a la argumentación epistemológica a favor del pluralismo metodológico y los razonamientos prácticos. Esta argumentación esta fundada en una determinada visión de la educación, una visión que incorpora el concepto de enseñanza expuesto en el primer apartado del capitulo. La argumentación se inicia con esta pregunta: ¿Qué significa participar instrumentalmente en la educación de otro ser humano?

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Hay varias maneras de responder a esta pregunta, alguna de ellas fundamentalmente empíricas; otras, fundamentalmente normativas. Las respuestas empíricas se desarrollan a partir de la actitud de mirar realmente la educación que esta aconteciendo. Se ha lo que fuere lo que los investigadores digan acerca de la educación como resultado de esta indagación, ese algo es descriptivo. Es decir, el investigador dice algo acerca de lo que esta sucediendo en el mundo; describe lo que esta sucediendo cuando se reúnen personas con un motivo evidentemente educativo. Las respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones acerca de lo que debería estar aconteciendo cuando varias personas se relacionan con motivos educativos. Las respuestas normativas son prescriptivas. Nos señala direcciones que son buenos lugares a os que se dirige, nos ayuda a determinar si hemos perdidos de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano. Las respuestas normativas se formulen por lo general a partir de teorías específicas de la enseñanza, como las examinadas por Greene. Estas teorías normativas utilizan el conocimiento y la investigación filosóficas para estipular que es lo que favorece al estudiante y como pueden actuar los profesores para asegurar la educación del estudiante. Es deseo de la mayoría de los filósofos de la educaron lograr que una o quizá verías de las teorías mas cuidadosamente formuladas proporciones las premisas fundamentales para todos los razonamientos prácticos de los profesores, o al menos para algunos . Cuando esto sucede, decimos que las acciones del profesor encuentran su justificación sobre bases normativas.Todas las teorías normativas de la enseñanza que han pasado la revisión del filosofo dan preferencia a los procesos racionales, la intención moral y la acción virtuosa (se puede hacer esta afirmación dentro del contexto de las nociones desarrolladas de occidente, aunque el alcance de su aplicación puede ser aun mayor). No conozco ninguna teoría que permita el adoctrinamiento , el mero recitado de lo aprendido de memoria, el condicionamiento ( por lo menos, sin consentimiento o sin haber sido informado sobre el asunto), la ejercitación y la práctica sin reflexión y análisis, o la aceptación de reglas sin definirse acerca de su adecuación. Cuando todo ha sido hecho y dicho, la mayoría de las teorías normativas de la enseñanza plantea a los profesores exigencias sumamente complejas. La siguiente definición es una entre varias maneras posibles de resumir estas exigencias: la educación consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permiten estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia razonable, la compresión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado , el presente y el futuro de la raza humana.Educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para estructurar sus propias experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene razones para creer (o dudar), y comprende, así como también las capacidades de esa persona para la acción autónoma y autentica y para percibir el lugar que ocupa en la historia. No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables, etcétera, sino más bien en proporcionar los medios para

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lograr el acceso la conocimiento , la compresión , etc., y para continuar aumentándolos. Para iniciar este proceso, por lo general, es necesario preparar el terreno, o sea, empezar por proporcionar el contenido que le estudiante ha de adquirir. A medida que le alumno empieza a comprender lo que esta sucediendo ( y el profesor debe ayudarle a verlo ), el alumno se convierte en un estudiante, en una persona capaz de lograr independientemente le acceso al contenido. La responsabilidad del profesor se desplaza entonces rápidamente de servir como promover de un contenido, o materia prima, a ejercer como proveedor de los medios para estructurar la experiencia tanto la experiencia cotidiana como la investigar en una serie de campos). ¿Cómo se aplica esta concepción a los profesores, en tendidos como los alumnos? Se busca el mismo fin: proporcionar a los docentes los medios para estructurar sus experiencias, con le fin de aumento continuamente su conocimiento, creencia razonada, compresión, autónoma, autenticidad y sentido de la situación. En el caso de la eficiencia pedagógica , una de las primeras tareas que se deben realizar es ayudar a los enseñantes a estructurar los razonamientos prácticos que informan sus actos , por que muchos de los profesores para que llegue a estimar o evaluar las premisas del argumento práctico. Una parte fundamental de esta apreciación es determinar la influencia de la evidencia empírica sobre las premisas que hacen formulaciones acerca del mundo, considérese , por ejemplo , este argumento práctico:

1. Saber leer es sumamente importante para los niños.2. Es mejor que los niños que no saben leer empiecen con la cartilla.3. Todos los que todavía no saben leer estudiaran las cartillas al mismo ritmo

(la importancia de aprender a leer justifica esta estandarización).4. Es más probable que los alumnos lleguen a dominar los mecanismos de la

lectura individuales nombrándolas al azar.5. Ha sido designado profesor de un grupo que todavía no lee.

ACCIÓN. (Estoy distribuyendo las cartillas y preparando la clase para que todos lean en voz alta contigo).Hay en este razonamiento una seria de premisas que son formulaciones acerca de fenómenos empíricos, sobre todo los números 2 y 4. El cuerpo de investigación sobre la enseñanza de la lectura es cada vez mayor y debería llevar a este profesor a dudar de estas premisas. Pero no es mi intención investigar los hechos. Lo importante es ilustrar un razonamiento que apoya un comportamiento pedagógico que no es coherente con la evidencia actualmente disponible. Al ayudar al profesor a formular le razonamiento práctico que sustenta estas prácticas docentes, y al presentar las evidencias que influyen sobre las principales premisas, le profesor del profesor permite a este ultimo ver lo que hasta ese momento no veía. Este proceso de enseñante un estudio de sus propias prácticas. Muir (1980) hace un excelente relato autobiográfico de un profesor que reflexiona precisamente de este proceso. Muir es un enseñante que cambio la organización y el controlo de su clase después de haberse familiarizado con el Beginning Teacher Evaluación Study (BERLINIER, 1979). Si bien el no describe sus cambios

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como alteraciones en las premisas de los razonamientos prácticos, en el ensayo esta escrito de modo tal que estos cambios se detectan fácilmente.Enseñar a los profesores de esta manera equivale a exhibir una especie de estilo. Este estilo forma parte del contenido que debe ser transmitido al estudiante tanto como los hechos, teorías, argumentaciones e ideas del tema que se enseña. El contenido filósofo ingles de la educación R. S. Peters se ha ocupado extensamente de este aspecto de la educación. Entre otras cosas, sostiene lo siguiente (PETERS, 1973):La disciplina impuesta por le profesor, la idéntica consideración con que trata a todos los alumnos, el respeto y el grado de libertad que les concede son, por una parte, reglas necesarias para la distribución y organización de la educación. Pero, por otra parte, es fundamental para la educación moral de los niños que hagan suyos esos principios, que son el enmarque de sus estudios. Los alumnos se desarrollan como seres morales si consideran los principios inherentes a esos procedimientos como un contenido que les es sutilmente impartido (Pág. 25).Después de señalar que el estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral de los estudiantes o perjudicarlo, peters continúa con un análisis acerca de cómo el estilo del profesor también transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que esta estudiando:Existen ciertos principios de procedimiento que son propuestos de actividades validas, tales como la ciencia o la historia. Debe haber respeto por las pruebas y se debe condenar la posibilidad de cocinarlas o distorsionarlas: debe haber disposición para admitir los errores; no se debe poner obstáculos a las personas que desean plantear objeciones; debe existir un respeto por las personas como fuente de razonamiento y una ausencia total de desconsideración o desprecio por lo que dicen o por lo que son. Aprender ciencia no solo es aprender hachos y comprender: es también aprender a participar de forma pública en la vida por tales principios de procedimiento (Pág. 25). Para dedicarse a la educación como empresa normativa uno debe tener y exhibir el estilo adecuado para esta actividad. Es necesario no solo poseer y exhibir el estilo de un educador, en general, sino también el estilo que mejor se adapte a las áreas de contenido en que se esta introduciendo a los alumnos. Este estilo esta fundamentalmente constituido por las virtudes morales e intelectuales inherentes a la educación. De entre las virtudes morales inherentes a la educación, uno piensa inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y la fiabilidad, para mencionar solo algunos. De las virtudes intelectuales, acuden rápidamente a la mente la humanidad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en el lugar y le momento adecuados). El estilo de una persona que posee estos rasgos de carácter se aprende copiando, frecuentando a personas que son así, y viéndose animo a imitar a esta personas y a adoptar las propias acciones a las exigencias de estas características. Como dice RYLE (1975):Lo que nos ayudara a llegar a ser equilibrados ,honestos o trabajadores, serán los buenos ejemplos que nos promocionen otra personas: y después , que nosotros mismos practiquemos y fracasemos , practiquemos y volvamos a fracasar , pero

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lentamente y poco a poco .en cuestiones de moralidad, como en los oficios y en las artes , aprendemos primero observando a otros, después cuando otros nos enseñan desde luego con algún sermón verbal, un colegio, un reproche y por ultimo, cuando nos enseñan a nosotros mismos (Págs. 46- 47).El profesor aprende el estilo de un educador cuando quien le enseña posee el estilo de un educador. Un educador que posea un estilo basado en una teoría de la educación moralmente defendible y racionalmente fundada, no se limitara a transmitir a los profesores los resultados de la investigación, con la esperanza de que esto resultados se muestren después, de algún modo en la practica, sino que ayudara a los profesores a identificar y clarificar sus razonamiento prácticos y luego a evaluar la influencia de la evidencia del investigación sobre la premisas de estos razonamientos. Los profesores que enseñan de este modo son así, a su vez, estudiantes de enseñanza.Un crítico podría objetar aquí que todo lo que el profesor necesita es ser un estudiante de cierta materia para enseñarle a otro esa misma materia. La opinión del crítico seria que un profesor no necesita ser al mismo tiempo estudiante de enseñanza y estudiante de cierta materia, para hacer profesor de esa materia. Esta objeción es antigua y levante toda clase de reticencias y dudas: si la docencia es una profesión o no, si son necesarios los cursos de formación docente, si a los profesores se les debería exigir que trabajasen más en sus áreas académicas, etc. Hay dos maneras de responder a esta crítica. La primera es reconocer como una posición sana y sensata, aunque la complejidad de la escolaridad moderna requiere una formación especial para los que enseñan. Esta primera respuesta, de hacho, esta apoyando la critica, la decir que si no fuese por la compleja institucionalización de la educación en nuestra sociedad (en forma de las escuelas, aulas, textos, grados, notas, etc.9 para enseñar sólo seria necesario dominar a fondo el tema que se enseña.Una respuesta diferente es que, al enseñarle a un estudiante cierta materia, el propósito no es simplemente convertido en un experto y especialista en tal materia. El propósito es poner a disposición del estudiante el conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que el puede utilizarla para liberarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismo. La materia no se enseña con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino que para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir sobre el. Esta es la idea de educación liberal, de educación encaminada a liberar o abrir la mente. Es una educación que requiere algo más que dominio de la materia: requiere el estilo de una persona liberada. Para liberar la mente de otro, el profesor bebe no sólo conocer la materia que enseñara, sino también enseñar con un estilo que libere. La educación es liberación en el sentido mas profundo del término. Para educar a otro uno debe liberarse, y transmitir al estudiante el estilo de la liberación. Es el profesor quien debe poseer el estilo de un educador liberado, ese estilo que serviría de modelo a los alumnos en s u camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento practico y su relación con la investigación es un buen

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esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que esperamos que los profesores traten a sus estudiantes.La hipótesis de este capitulo es, expresada muy sucintamente, que simplificamos demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigación de la educación es el perfeccionamiento de la práctica docente .ese razonamiento induce a error. El valor de la investigación de la educación, cuando se lleva a cabo correctamente, es ayudarnos a conocer y comprender cierta limitada gama de fenómenos educativos, este conocimiento y esta comprensión, obtenidos a partir de la investigación, pueden mejorar la práctica docente si influye positivamente sobre las premisas de los razonamientos prácticos de los profesores. Si los investigadores deciden intencionadamente, o lograr por azar, seleccionar problemas de investigación cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prácticos, estarán efectuando una importante contribución a la formación del profesor. Pero la mera producción de conocimiento acerca de la enseñanza no constituye por si misa la formación del profesor. Pro el contrario, este conocimiento debe ser recogido por un estudiante de enseñanza, que lo utilice con el estilo de un educador. El estudiante de la enseñanza que enseña a los profesores puedes ser el investigador cuyo trabajo se esta considerando una persona designada como formador de los profesores es capacitar a estos para convertirse de su enseñanza. Habiendo llegado a ser estudiantes de su trabajo, podrán, merced a su estilo, ayudar a las personas que les han sido confiadas a convertirse ellas mismas en estudiantes.Debido a que en educación tratamos con personas, con entidades que poseen intencionalidad y pasión, no podemos tener una ciencia que nos trate como si fuéramos átomos, moléculas, cojines de bola o planetas. Sin embargo, estas diferencias no implican que no podemos tener una ciencia en absoluto .podemos y debemos. Pero es importante que comprendamos como funciona la ciencia cuando trabaja con seres dotados de intencionalidad y constituidos en parte por sus emocione y sentimientos. En este capitulo se ha tratado de mostrar como puede trabajar la ciencia en educación, de maneras que logren educar. Me enfrento de este modo a la ciencia por que creo que debe ser entendida como una contribución a lo que NOZICH (1981) visualiza comoUna filosofía humanista, autoconscientemente artística, que esculpa con las ideas , valor y significado nuevas constelaciones reverberantes de poder mítico, que nos eleven y ennoblezcan por si contenido y por su creación, llevándonos a comprender el valor y el significado y a responderles, experimentarlos y al cansarlos de nuevo ( Pág. 647)

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LA PRÁCTICA EDUCATIVA.UNIDADES DE ANALISIS

Objetivo: mejorar la practica educativa.Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes. El conocimiento, aquel que proviene de la investigación, de las experiencias de los otros y de los modelos, ejemplos y propuestas. Pero ¿Cómo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? ¿Cuáles son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcione los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero ¿con esto basta? Porque, en este caso, ¿a que resultados nos referimos? ¿A los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? ¿Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos?Al igual que el resto de los profesionales, todos nosotros sabemos que las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente que es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? o, por el contrario, ¿aquello que para nosotros esta bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que estamos mas inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona?Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa por el análisis de lo que hacemos, de nuestra practica y del contraste con otras practicas. Pero seguramente la comparación con otros compañeros no será suficiente. Así pues, ante dos o tres posiciones antagónicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la práctica para la validación o la explicación de las propuestas. Detrás de la decisión de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizara, de un ingeniero sobre el material que empleara o de un medico sobre el tratamiento que recetara, no hay solo una confirmación en la practica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia: todos estos profesionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones mas allá de la practica. Existen unos conocimientos mas o menos fiables, mas o menos contrastables empíricamente, mas o menos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripción de los resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que… ; las

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características moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsión sea muy superior a la del metal z y por lo tanto… ; los componentes x del medicamento z ayudaran a que la dilatación de los conductos sanguíneos produzca un efecto que… ¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? O dicho de otro modo, ¿tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden no solo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (por cierto: ¿Por qué a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teoría?). Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas características diferentes: en la educación no existen marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos m omentos el problema no consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos teóricos; la cuestión es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos. Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la practica educativa.En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta práctica:

a) El profesor que emprende una investigación sobre el problema práctico, cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las estrategias docentes.

b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a algún problema practico, después de comprobar su eficacia para resolverlo. A través de la evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión. La acción inicia la reflexión.

Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyección de las inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que suponen que existe una actuación racional en la cual se seleccionan o escogen las acciones sobre la base de una contemplación desvinculada y objetiva de la situación; marco teórico en el que se puede separar la investigación de la practica. Para el autor, el segundo tipo representa con más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico. Personalmente, creo que un debate sobre el grado de comprensión de los procesos educativos, y sobre todo del camino que sigue o tiene que seguir cualquier educador para mejorar su practica educativa, no puede ser muy diferente al de los

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otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseñanza/aprendizaje sean extremadamente complejos-seguramente mas complejos que los de cualquier otra profesión-no impide sino que hace mas necesario que los enseñantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar, en el mismo proceso educativo, y, posteriormente, al realizar una valoración de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherte a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad científica. Debemos reconocer que estos nos han impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico por encima del simple aplicador de formular heredadas de la tradición o la última moda.Nuestro argumento, y el de este libro, consisten en una actuación profesional basada en el pensamiento práctico, pero con capacidad reflexiva. Sabemos muy poco, sin duda, acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de las variables que intervienen en ellos y de cómo se interrelacionan. Los propios efectos educativos dependen de la interacción compleja de todos los factores que se interrelacionan en las situaciones de enseñanza: tipo de actividad metodológica, aspectos materiales de la situación, estilo del profesor, reacciones sociales, contenidos culturales, etc. Evidentemente nos movemos en un ámbito en el cual los modelos explicativos de causa-efecto son inviables. Seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse mediante modelos más próximos a la teoría del caos-en la cual la respuesta a unos mismos estímulos no siempre da los mismos resultados que en modelos mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en día es suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervención, relaciones profesor-alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluación, etc., que no son apropiados para lo que pretenden. Necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de la práctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la determinación ideológica, que permitan fundamentar nuestra practica; dando pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las posibles alternativas de cambio. En este libro intentaremos concretarlo en dos grandes referentes: la función social de la enseñanza y el conocimiento del como se aprende. Ambos como instrumentos teóricos facilitadores de criterios esencialmente prácticos: existen modelos educativos que enseñan unas cosas y otros que enseñan otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseñanza que contribuyen al aprendizaje, pero también existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender mejor la practica en el aula.

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LAS VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PRACTICA EDUCATIVAEn primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la práctica. Los procesos educativos son lo suficiente complejos para que no sea fácil reconocer todos los factores que los definen. La estructura de la practica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ellas se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. Los estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos. De modo que, bajo una perspectiva positiva, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por si mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc. Donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella.Pero desde una perspectiva dinámica, y desde el punto de vista del profesorado, esta práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituye las piezas con substanciales en toda la practica educativa. La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados. Por poco explícitos que sean los procesos de planificación previa o los de evaluación de la intervención pedagógica, esta no puede analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula en que están estrechamente vinculadas la planificación, la aplicación y la evaluación. Así pues, partiendo de esta visión procesual dela practica en la que están estrechamente ligadas la planificación, la aplicación y la evaluación, tendremos que delimitar la unidad de análisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades mas elementales que constituye los procesos de enseñanza aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que domina actividad o tarea. Así, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposición, un debate, una lectura, una investigación bibliográfica, una toma de notas, una acción motivadora, una observación, una aplicación, una ejercitación, el estudio, etc. De esta manera, podemos definir las actividades o tareas como una unidad básica del proceso de enseñanza aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad

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y diferenciación: unas relaciones interactivas profesor/ alumnos y alumnos/alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto a unas intenciones educativas mas o menos explicitas.¿En esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervención pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades tienen entidad suficiente para hacer un análisis ilustrativo de los diferentes estilos pedagógicos, pero para el objetivo que nos proponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupen respecto a las otras actividades, las de antes y las de después. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendrá una entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposición o un trabajo de campo, una lectura o una comunicación en grupo, una exploración bibliográfica o una experimentación.Podremos ver de que manera el orden y las relaciones se establecen entre diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar, también, como nueva unidad preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el estudio y la valoración bajo una perspectiva procesual que incluye las fases de planificación, aplicación y evaluación.LAS SECUENCIAS DIDACTICAS Y LAS OTRAS VARIABLES METODOLOGICASLa manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos más claros que determinan las características diferenciales de la práctica educativa. Desde el modelo mas tradicional de “clase magistral” (con la secuencia: exposición, estudio sobre apuntes o manual, prueba, calificación) hasta el método de “proyectos de trabajo global” (elección del tema, planificación, investigación y procesamiento de la información, índice, dosier de síntesis, evaluación), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial según como se organicen y articulen en secuencias ordenadas.Si realizamos un análisis de dicha secuencias buscando los elementos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto como por el profesorado como por el alumnado.A lo largo de este libro utilizare indistintamente los términos unidad didáctica, unidad de programación o unidad de intervención pedagógica para hacer referencia a las secuencias de actividades estructuradas para la consecución de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades tiene la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación.

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Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja práctica educativa comporta un trabajo de esquematización de las diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con esta intención analítica y, por tanto, de alguna manera compartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, traicionando el sentido integral que tiene cualquier intervención pedagógica. En este sentido a aunque en las actividades y sobre todo en las unidades de intervención, están influidas todas las variables metodológicas, seria adecuado identificarlas de forma que se pudiera efectuar el análisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoración no es posible si no se examinan en su globalidad.LAS VARIABLES METODOLOGICAS DE LA INTERVENCION EN EL AULAUna vez determinadas las unidades didácticas como unidades preferenciales de análisis de la práctica educativa, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas manares de enseñar. Ha habido varias maneras de identificar las variables que configuran la práctica; así, Joycey Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases de la intervención, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y los tipos de normas que prevalecen ; los principios de reacción son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus reacciones ; los sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto físicas como personales, para que exista la intervención.Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tópicos, identifica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categoría, procesos, presentación/audiencia y registros. Describe el control como el grado de participación del alumnado en la decisión del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado; el contexto hace referencia a la forma en que se agrupan loas alumnos en clase; el objetivo/categoría, al sentido que se atribuye al trabajo y la temporalizacion que se le otorga; el proceso es el grado en que el estilo de enseñanza /aprendizaje esta orientado desde un punto de vista disciplinar o de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados, los registros hacen referencia al tipo de materiales para la información del trabajo llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos.Hans Aebli (1998), para describir lo que el denomina las doce formas básicas de enseñar, identifica tres dimensiones: el medio de la enseñanza/aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, la observación común de los objetos o imágenes, leer o escribir, la dimensión de los contenidos de aprendizaje , donde distingue entre esquemas de acción , operaciones y conceptos , y la dimensión de las funciones en el proceso de aprendizaje , la construcción a través de la solución de problemas, la elaboración, el ejercicio/repetición y la aplicación.Teniendo en cuenta a estos y otros autores mas próximos a nuestra tradición , las dimensiones o variables que utilizare a los largo de este libro para la descripción de cualquier propuesta metodológica incluyen , además de unas actividades o tareas

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determinadas , una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos), unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar uno papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivos, parcipativos, cooperativos…), una formas de agrupamiento u organización social de la clase ( gran grupo, equipos fijos, grupos móviles…), una manera de distribuir el espacio y el tiempo( rincones, talleres, aulas de área…), un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador…), un uso de los materiales curriculares(libro de texto , enseñanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas…), y un procedimiento para la evaluación ( de resultados , formativa, sancionadora…)hagamos un repaso de todas ellas situándolas en la unidad didáctica:

Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje o secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la construcción de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la transmisión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje.

La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece configuraran una determinada organización social de la clase en la que los chicos y las chicas conviven, trabajan, y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formación.

La utilización de los espacios y el tiempo; como se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio mas o menos rígido y donde el tiempo es intocable o permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas.

La manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de una misma estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos. el papel y la importancia que en las diferentes formas de

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intervención adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para la ejercitación y la aplicación.

Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluación, entendida tanto en el sentido más restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepción global del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos , el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a los largo del proceso , las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita , una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas mas determinantes.

LOS REFERNTES PARA EL ANALISIS DE LA PRÁCTICA

Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos teóricos que hicieran que el análisis de la practica fuera realmente reflexivo, y los concretaba en la función social de la enseñanza y el conocimiento del como se aprende. Si tenemos presente que se ha denominado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de, los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente sociológica o socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos referentes. En primer lugar, y de manera destacada, encontraremos un referente que esta ligado al sentido al sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para que educar? ¿Para que enseñar?Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones educativas, o como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica. Así pues la fuente socioantropológica que en cualquiera de los casos esta determinada por la

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concepción ideológica de la respuesta a la pregunta de para que educar o enseñar, condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. Así, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino que esta predeterminada por las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido al enseñanza .la función del saber, de, los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemológica, será de una forma u otra según las finalidades de la educación, según el sentido y la función social que se atribuya a la enseñanza.Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también están estrechamente interrelacionadas, pero también en dos planos diferentes, ya que difícilmente puede darse respuesta a la pregunta de como enseñar, objeto de la didáctica, si no sabemos como se producen los aprendizajes. La concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los citereos que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes solo se dan en situaciones de enseñanza mas o menos explicitas o intencionales , en las cuales es imposible disociar, en la practica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos , los ritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didácticas.Así pues, el otro referente para el análisis de la practica será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza/ aprendizaje.

En el cuadro 1 podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora para el análisis de la práctica. Se pueden apreciar, en primer lugar los dos referentes enunciados y como se concretan en unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseñanza que son los que, de forma combinada, inciden en las características que habrían de adoptar las variables metodológicas en una propuesta de intervención ideal. En cierto modo, tendríamos las condiciones de la práctica educativa desde un modelo teórico que no contempla el contexto educativo en el que debe desarrollarse la práctica. Es en este primer nivel donde aparecen las primeras propuestas metodológicas generales, los métodos teóricos presentados de forma estándar. A continuación situamos la realidad del contexto educativo en el que hay que llevar a cabo la intervención. Y, por lo tanto, una serie de

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condicionantes que impiden, dificultan o modulan el desarrollo ideal según el modelo teórico. Los espacios y la estructura del centro, las características de los alumnos y su proporción por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles , la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas ,etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar acabo los objetivos establecidos en el modelo teórico. En este esquema la práctica educativa se puede interpretar no solo desde lo que no se hace con relación a un modelo teórico, sino como e l resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en que se ha de llevar a cabo. La practica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y según una concepción determinada de os procesos de enseñanza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la practica educativa.No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios en alguna de las variables metodológicas, ya sea la asignación del tiempo, los agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan en una desvalorización de los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios. Esta forma de actuar que evitan fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cambio, se convierte en una renuncia implícita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la enseñanza o la concepción psicopedagógica en lugar de identificar claramente cuales son los motivos que dificultan el cambio. A lo largo de los diferentes capítulos que configuran este libro haremos un recorrido por las diversas variables metodológicas, estableciendo los vínculos entre los diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido.

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CUADRO 1

MODELO TEÓRICO

Secuencia actividades

Relaciones interactivas

Organización social

Espacio y tiempo

Organización contenidos

Materiales curriculares

Criterios evaluación

CONDICIONANTES DEL CONTEXTO EDUCATIVO

Secuencia actividades

Relaciones interactivas

Organización social

Espacio y tiempo

Organizacióncontenidos

Materiales curriculares

CriteriosEvaluación

PRÁCTICA EDUCATIVA

BREVE RESUMEN DEL LIBROLa finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades;: saber que medidas podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo, así como para revisar lo que no está tan claro. Tal vez el camino que propongo no sea el mas sencillo ni el mas directo, porque intenta

Función social enseñanza

Concepción aprendizaje

Fuente psicológica

Fuente sociología

Fuente didáctica

Fuente epistemológica

Objetivos contenidos

Criterios enseñanza

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fundamentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que hacemos: solo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para ofrecer una enseñanza de calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos.Tras dos capítulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que pueden contribuir al análisis de la practica educativa. El libro se adentra en las variables que tradicionalmente se han utilizado para interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organización social de la clase, el tiempo y el espacio (cap.5); la organización de los contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos didácticos (cap.7); y la evaluación (cap. 8).

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4. PROFESIONALISMO INTERACTIVO Y LINEAMIENTOS PARA LA ACCIÒN.

NO HABRA MEJORA SIN MAESTRO.El mayor problema en la enseñanza no es el de librarse de los *fósiles*, sino

de creer, retener y motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinión comprende:

El juicio autorizado como la esencia del profesionalismo; las culturas de trabajo en equipo: las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y fuera del escenario propio; la reflexión en, sobre y para la practica, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluación y el desarrollo colectivos: una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente.

El profesionalismo interactivo incluye redefinir el rol de los docentes y las condiciones en las que trabajan.

Hemos incluido directivas y lineamientos para la acción en toda la monografía, pero aquí pondremos de relieve los temas principales.las recomendaciones se han formulado mas como lineamientos para la acción que como técnicas especificas, por dos razones. En un primer lugar ,la intención fundamental es desarrollar un criterio diferente para los problemas que tratamos en el capitulo1.hay una gran cantidad de estrategias y técnicas especificas disponibles, pero fallan o solamente garantizan un éxito de corto plazo si no generan maneras nuevas de pensar y actuar que influyen en la vida diaria de las escuelas.

En segundo lugar, nunca podemos saber cuales son las soluciones especificas deseables, posibles o eficaces para las muchas situaciones disimiles en que se ven los docentes.la enseñanza no se puede estandarizar. Sera con experimentos informados, orientaciones promisorias, y poniendo a prueba y refinando nuevas instituciones y prácticas, como progresaremos más .por lo tanto, la acción es imprescindible para ensayar las nuevas propuestas.

Nos referimos a técnicas y métodos particulares. Pero lineamientos que se guíen por un nuevo criterio y propendan a la acción generarán más fácilmente soluciones que surtan efectivo y perduren. Comenzaremos por los lineamientos para los docentes porque nos parece que son el fundamento para cualquier solución a largo plazo. Hay más docentes que directores, y más directores que administradores de juntas escolares. Necesitamos depositar las posibilidades en manos de esta mayoría. Después veremos qué pueden hacer los directores para facilitar e impulsar las culturas escolares, profesionales e interactivas. En fin tenemos algunas recomendaciones para los que están fuera de la escuela y pueden contribuir al desarrollo docente escolar.LINEAMIENTOS PARA EL DOCENTE.

Se puede sugerir doce lineamientos para maestros.Estos lineamientos no serán eficaces aislados: se los debe poner en práctica

juntos, en combinación.se complementan y dependen unos de otros .Sin embargo,

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como se dijo antes, cada individuo debe encontrar su forma de satisfacción particular y debe estar preparado para modificarlo y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y organizativas.los lineamientos son:1.-Localizar, escuchar y expresar su voz interior 2.-practicar la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción.3.-desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.4.-confiar en los procesos tanto como la gente.5.-apreciar a la persona total en el trabajo con otros.6.-compromeeterse a trabajar con los colegas.7.- procurar la variedad y evitar la balcanización (segmentación).8.-redefinir su rol para extenderlo más allá del aula.9.-equilibrar el trabajo y la vida.10.-estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo de un profesionalismo interactivo.11.-comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente.12.-supervisar y fortalecer la conexión entre su desarrollo y el desarrollo de los alumnos.

Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que los cambios complementarios introducidos en el contexto de la enseñanza, los resultados de practicar estos doce lineamientos serán acumulativos y contagiosos. Una vez implementados, estos y otros lineamientos que proponemos producirán un cambio más fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclararemos el significado de los lineamientos y mencionaremos las técnicas a seguir.1.-Localice, escuche y exprese su voz interior.

Recuerde nuestra discusión del capitulo 1 sobre la importancia de la individualidad, y el valor del ultimo tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1998, pag.28) en que, en los escenarios rápidamente cambiantes de la sociedad moderna, fácilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos mas profundos.- La enseñanza en clases es, por su naturaleza misma, de ritmo rápido. Como lo expresa Philip Jack- son (1968), tiene una *inmediatez apremiante* .Siempre hay cosas que hacer, decisiones que tomar, necesidades del alumno que satisfacer, no solo cada día, sino a cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la enseñanza. No hay interrupción.la energía, la actividad y el discernimiento que esta inmediatez requiere puedan ser una fuente de gran estimulo y satisfacción para muchos docentes. Pero, para otros la presión constante puede ser más debilitante que energizante. Con el tiempo, puede consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difícil mirar mas profunda y ampliamente rebasando el aquí y ahora. En el vértigo de los acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para verificar lo que realmente hacemos y sus razones.la falta de reflexión impiden aliviar la presión. Es un círculo vicioso.

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Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han intensificado en estos años. Las innovaciones y obligaciones de capacitación en servicio se han multiplicado. El papeleo y el llenado de formularios han proliferado. El problema de la sobre carga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseñanza, y mas adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos _ los tradicionales problemas de la negación colectiva_ no nos son suficientes. El tiempo de preparación, ya lo hemos visto, no garantiza por si el trabajo en equipo del docente. También hace falta compromiso y voluntad .parte de este compromiso debe provenir de los administradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan.

Los docentes deberían reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aún cosas importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces las calificaciones, la pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra deberán esperar porque un poco de tiempo para la reflexión permitirá progresos en el largo plazo.

A menudo, decir que no tenemos, tiempo para algo equivale a una evasión. En realidad queremos expresar que tenemos cosas más inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y a las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cómodo. No es inquietante. No es un desafió personal. En cambio, escuchar la voz interior si lo es. Para estilo no solo hace falta tiempo sino también coraje y compromiso de reflexión significa postergar otras cosas que demandarían el mismo tiempo.

¿Cuántas veces no hemos visto que una situación inaceptable, incluso atroz, subsiste aunque la mayoría de las personas se opongan individualmente, pero sin confrontar explícitamente sus puntos de vista? ¿Cuántas veces no permitimos que la injusticia continúe por medio de denunciarla o por pensar que nadie nos escuchara? Por ejemplo, ¿Cuántas veces no dejamos al maestro duro y fanfarrón seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen nada? ¿y cuantas veces hacemos caso omiso de la voz anterior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podríamos, que deberíamos a lo menos capaces una dieta más moderada de habilidades básicas, o que hacemos participar en clase más a los varones que a las niñas ,o a la inversa?

Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con nuestros propios valores, fuentes de energía e intenciones personales: a lo que David Hunt (en preparación) llama <<empezar por nosotros mismos>>. Hunt pregunta como describiríamos nuestro nivel de energía actual:¿Entusiastas o exhausto?¿Animado o aburrido?¿Exuberante o desanimado?¿Dinámico o letárgico?

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Si experimentas con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna de la izquierda, es probable que vibremos en nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizarte en nuestra vida.

Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga y al vértigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvidamos nuestros valores básicos. El lineamiento 1 indica que debemos preguntarnos por nuestros valores y las metas que son más importantes y recordárnoslo, preguntarnos qué nos frustra más y a qué aspiramos. Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energía y claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y la viabilidad de la mejora requieren que los docentes localice su voz interior, la escuchen seriamente y la expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.

Esperamos que todos nuestros lineamientos esté claro que no recomendamos a los docentes en convertirse en ermitaños introspectivos. En efecto, la participación e interacción es vital para descubrir nuestra voz interior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y el pensamiento en soledad también son vitales para mantenerse activo e íntegro. En consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar –especialmente por que lo descuida tanto- es por tener el tiempo, el coraje y el compromiso que nos permita llegar a lo más profundo de nosotros mismos; que nos permita localizar, desarrollar y expresar nuestra intención y nuestra voz.

Cuando la carrera del mundo nos distanció de nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos, hartos de su ruido, cansados de sus placeres, ¡Cuán gentil, cuán benigna la soledad!

(W. Wordsworth, The Prelude, citado por Storr, 1988)

2. Reflexione en, sobre y para la acción

La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primer lineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia del lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito a través de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias o prácticas en las cuales estamos comprometidos.

El concepto de <<profesional reflexivo>> ha sido introducido por Donald Schön (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto meditado en profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy especificas, hacia procesos más amplios de educación meditada: no solo la

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contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988).

Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligrosos y confusiones. En muchos casos, la <<práctica reflexiva >> se ha convertido en una consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirar nos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejorar en prácticas es más rara.Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos.

Hay muchos débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión del docente deberíamos hacerlo en forma clara y sensata, no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es ¡qué clase de reflexión existen y cómo nos pueden ayudar? La gran mayoría de los maestros reflexionan de alguna manera en sobre su practica. Pero esta forma de la práctica reflexiva es débil. Las versiones más fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevan a mejoras mas profundas, son mucho más escasas. Hay tres dimensiones de las practica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen cierta atención.En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica

generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre como actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen una base lo bastante solida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían hacer uso más eficaz de la realimentación de sus alumnos.

Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991).Si fuéramos mas concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendríamos mejores indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto además de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentación más amplia por el uso de los diarios del alumno: por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades de trabajo: por las discusiones individuales o grupales después de los cursos de estudio, y por los esfuerzos paras comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovación (Hargreavea, 1989, Ruddck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estimulo poderoso para el desarrollo docente. También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente.

Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentación de los alumnos, confiar en la propia experiencia del aula

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por lo general no basta para provocar una reflexión más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La reflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estimulo para la reflexión. También puede serlo la indagación colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificación conjunta, los grupos de apoyo docente y dialogo profesional. Aunque la reflexión en y sobre la acción requiere momentos de soledad, también pueden ser necesarios comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto. Una tercera dimensión omitida concierne a *la reflexión crítica sobre la intención y el contexto* (Louden, 1991). Es común que la práctica reflexiva quede restringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas. A veces también necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo, necesitamos rever no solo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir si *trabajan*en este sentido practico. También necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden más simple, si estas favorecen a los alumnos *mas capaces* sobre los*menos capaces*, o si hacen participar mas a los varones que a las niñas, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas éticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos reflexionar para la acción, y en la acción y sobre ella.

Como ya dijimos esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar, también, sobre el contexto de nuestra enseñanza para saber si n os ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto acaso nos impide realizar nuestros propósitos, y que quizás acatamos exigencias institucionales que desaprobamos, esta reflexión más fundamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer más genuina nuestra enseñanza. Significara esto, tal vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para que tome decisiones mas consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo mas importante es concentra la reflexión no solo en el aula propia sino en todo lo que directa e indirectamente afecta a la clase y usar este enfoque como un trampolín para la acción.

Hay muchas técnicas para desarrollar formas fuertes de práctica reflexiva, y ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible sino como un menú abierto de posibilidades. Algunas de las técnicas que mencionamos, como la investigación docente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para todos los maestros. Otras, por ejemplo las que incluyen una gran cantidad de

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escritos en diarios y periódicos, serán adecuadas solo para los docentes más introspectivos y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que ofrecerán algo a una mayoría de maestros.

Aquí mencionaremos siete técnicas.

LA EVOCACION DE IMÁGENES PERSONALES POSITIVAS.Block (1987, pags, 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante

para estudiar*porqué* es tan importante para nosotros, y así alcanzar metas y valores mas profundos. Hunt (en preparación) dice que la evocación de experiencias positivas y la meditación sobre ellas permitirán liberar energía interior. Desde luego, este potencial no es limitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos lideres, tan obstinados y ansiosos de poder. Que salir de la organización puede ser la única estrategia positiva disponible.

Pero incluso esta es una opción constructivista mejor que andar a la deriva sin objeto y con desanimo en una situación insatisfactoria. Las más veces, esta reflexión personal que proponen Block y Hunt mostrara que irse no es la única opción y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva.La lectura profesional.

Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas, sobre nuevas técnicas de enseñanza, sobre las maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas técnicas abstrctusas. Muchas revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigación educativa .Muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempos para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artículo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. ¿Es realmente el tiempo o son las prioridades las que están en juego aquí? No espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya hace.

Programe un horario regular y protéjalo. Aférrese a esta estrategia durante unas semanas al menos, y vera que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan.

Compartan algún artículo con sus colegas. Deje copias de artículos interesantes en la sala de maestros o profesores. Deposite una copia en el buzón de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento básico y trate de compartirlo con sus colegas.El diálogo profesional

La lectura compartida puede ser un estímulo para la conversación profesional acerca de las nuevas estrategias y métodos de mejora. Este dialogo profesional va más allá de los consejos prácticos y el apoyo moral. Es específico y se concentra en la acción. Al mismo tiempo, se conecta con la indagación y con el conocimiento básico existente. Pero la investigación no es vulnerable.

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La práctica también se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigación.

Richarson y Anders (1990) exponen un ejemplo específico de este proceso como se aplica en las prácticas de lectura. Según el método de los autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prácticas actuales en la enseñanza de la lectura y justa ponen estas explicaciones como premisas derivadas de la investigación. El propósito es que los docentes no se limiten a tomar los descubrimientos de la investigación sino que elaboren de manera mas explicita sus propias premisas empíricas las comparen con las de otros docentes y las de investigación. Cuando así examinen sus prácticas y reflexionen críticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones lógicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su práctica cuando la juzgan insuficiente.Los grupos de apoyo al docente

Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar in foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que loa desarrollan los propios docentes, no dependen de los administradores. En realidad la confianza y creatividad generadas en algunos grupos de apoyo pueden conducir a los docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados desde afuera en procura de su propia mejora.

Muchos grupos de apoyo comenzaron muy formalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propósito de estas reuniones no es solo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la práctica.

Estos grupos de apoyo a menudo crecen en un número y en los alcances de su influencia. Algunos incluso han produciendo boletines internos, publicaciones profesionales, materiales de enseñanza, centros docentes, capacitación en servicio para otros docente y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es noble.

Tienen una importante dimensión social, y también se extienden más allá de eso. Son desarrollados por los docentes, con los docentes y para los docentes.La investigación docente.

La investigación docente, sobre todo la investigación- acción, puede ser una manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la práctica educativa (Kemmis y McTaggart, 1998; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales no tienen el monopolio de la investigación. También los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docentes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigación docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) proporcionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones

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de aula, donde dos o más maestros conducen estudios en pequeña escala sobre asuntos concretos.

Las autobiografías y las historias de vida.Si nuestra enseñanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias

que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseñanza es escribir autobiografías o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografías o narraciones de nuestra experiencia brindara excelentes oportunidades para la reflexión personal, para reconsiderar nuestras intenciones y definir cómo podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin.1988: Raymond, Butt y Townsend, 1991).

Compartir las autobiografías con otros docentes permitirá ganar una audiencia y un estimulo para escribir, y también fuentes de indagación e interpretación que el escritor podrá poner al servicio de una reflexión mas profunda sobre sus motivaciones e intenciones. Cuando escribe y comparte estas autobiografías, el autor personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuela, hasta quizá de ciertos cursos, quizás ofrezcan un medio mas seguro para esta clase de reflexión.

Los cursos y las calificaciones avanzadas.Los cursos mismos pueden ser un gran estímulo para la reflexión personal.

No toda reflexión necesita tener por base la escuela. En realidad, hemos observado que las reflexiones que mas exigen a la inteligencia y mas comprometen al corazón suelen requerir el tiempo y la seguridad de ambientes protegidos en los que indagar y cuestionar sean objetivos legítimos de la actividad docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen, y que muchos se reducen a la *caza de papelitos*que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas con desmedida ambición de hacer carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexión rigurosa que exige mucho de la persona. No son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Más docentes podrían seguirlos con provecho. En la transición hacia un desarrollo del docente mas basado en la escuela, no se debería subestimar su valor.3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos.

Sabemos que la innovación y la mejora se acompañan de ansiedad y estrés, especialmente en las primeras etapas, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo tanto, asumir riesgos es parcialmente una cuestión de voluntad.

Los tres criterios generales para iniciar la practica de aceptar riesgos son: ser selectivo (probar con una o dos cosas), probar en una escala pequeña, y asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visión positiva en lugar de negarse a hacer algo).

Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son:

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Poner a prueba una nueva practica. En el transcurso del año, los docentes se ven expuestos a innumerables nuevas prácticas con ocasión del desarrollo profesional.

Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a pruebas una nueva práctica es directamente riesgoso.

Es algo nuevo para los alumnos así como para el maestro. Requiere habilidades, coordinaciones y familiaridad que no se adquieren instantáneamente. Escoja una de esas nuevas prácticas que le atraiga, y pruébela en pequeña escala. Agregue una nueva práctica docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos mas adelante, si lo hace al menos con otro docente, pero esto no es esencial).

Dar el primer paso en la puesta en práctica de los otros lineamientos. Por ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrézcase como autor; ofrézcase ser observado en la enseñanza (u observar); y así sucesivamente.

Esta bien fracasar, siempre que le deje una enseñanza. Hunt dice que tener sentido del humor se relaciona íntimamente con sentirse cómodo en medio de los riesgos. La pregunta es ¿Puedo aceptar sin arruinar la posibilidad de desarrollarse más? (Pág.126).

Una vez que aceptemos asumir riesgos, aprendemos más de nuestra experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la adquisición de una confianza profesional. La aceptación de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lio que creemos. En muchas circunstancias, esas acciones nos valdrán mas aprecio y respeto. Aunque así no sea, ¿de quien es el problema? escuche sui voz interior.4. Confíe tanto en los procesos como en la gente.

Hay una relación reciproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990). En las sociedades primitivas ,el riesgo se asociaba al peligro permanente, como las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de merodeadores, la hambruna y las inundaciones.la confianza personal en la familia, los amigos y la comunidad permitirá a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era Algo que se debía reducir o evitar. En las organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras características. En las escuelas modernas, especialmente en las más grandes, el número de adultos puede ser tal que resulte imprescindible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los líderes. La confianza en individuos ya no basta. Cuando individuos clave y líderes se trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razón por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por líderes carismáticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se van.Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se

requiere otra clase de confianza: la confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver problemas sobre una base continúa en un medio donde los problemas y las exigencias nunca

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cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecientan al máximo el saber colectivo de la organización y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluye la mejora de la comunicación, las decisiones compartidas, la creación de oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentación con nuevas ideas y practicas, el compromiso con una indagación permanente, etc. La confianza en las personas no ha dejado de ser importante pero, la confianza en el saber y los procesos lo sustituyen. La confianza en los procesos es abierta, riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar.

Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello requiere confianza, que se deberá extender mas haya de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son importantes, sobre todo en las escuelas y en equipos más pequeños. Pero las escuelas mas grandes y mas rápidamente cambiantes requieren docentes que depositen confianza también en los procesos y confíen provisionalmente en sus colegas a un antes de conocerlos bien. Aquí no abogamos por un trabajo en equipo artificial, que sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confianza que se extienda mas haya del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales. Confianza en el proceso y orientación positiva hacia el riesgo: es preciso que los docentes las posea tenemos que desarrollarlas en los docenes experimentados y utilizarlas como criterios para seleccionar a los nuevos docentes.5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros.

La confianza en el proceso en muchos casos llevara a confiar en las personas. Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir esas relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros colegas concierne, por definición, a los dos ámbitos de la vida, el profesional y el privado. En lo estudios de casos de Nías y colaboradores (1989), vimos que* valorar a los individuos como personas * era un aspecto fundamental de las escuelas con trabajo en equipo. Interesarse por las circunstancias de viada del docente individual y tomar en cuenta resulta difícil porque es preciso equilibrar este interés con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de género en la docencia muestran que las circunstancias personales de lo docentes difieren y varían con el tiempo (Huberman, 1991, Sikes, 1985, Krupp, 1989). Si no tenemos u trato adecuado con otras personas aumentamos las posibilidades de conflictos desavenencias y respuestas o estrategias desafinadas.

En el aspecto personal, seremos más sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos su aprecio ofreciéndoles ayuda manifestándoles nuestro reconocimiento y gratitud por tareas bien hechas, o por medios de nuestro cuidado personal y nuestro interés. En el aspecto profesional reconoceremos que existen muchas variantes legítimas de desarrollo docente.

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Para algunos, esto incluye participar en la reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros como indica tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de distintas escuelas. Y sabemos que son indispensables criterios distintos para el docente que recién empieza y para el que está en la segunda mitad de su carrera. La cuestión es no acertar el status quo, sino que cada uno amplíe su repertorio de enseñanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales.6.- Comprométase a trabajar con colegas.

EVITE LAS NUEVAS FORMAS SUPERFICIALES E INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO, Y DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE DINES QUE CONSIDERA CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES.

En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la reforma de la escuela y el desarrollo del individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de evitar las formas superficiales e inútiles de trabajar en serio en el desarrollo la multiplicación de formas mas sólidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos concretos que hay papa tomar: planificar una unidad temática o un compañero de grado: comprometerse en la observación entre pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva practica pedagógica promisoria en la materia que usted enseña; invitar al maestro de educación especial o al bibliotecario para planificar y ensayar algo nuevo en clase; formar un pequeño grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etcétera.

En el nivel mas institucional, participe en alguno de los muchos proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes; ingrese en un proyecto de capacitación entre pares (véase Watson y Kilcher,1990);intégrese a un equipo de mejora escolar; implemente técnicas nuevas de enseñanza junto con un grupo ; forme parte de un proyecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes , o responda a convocatorias del director, el vicedirector o el docente líder. Los proyectos que gozan de auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos.

Hunt (en preparación) propone cuatro preguntas para realizar *la sinergia de compartir*: ¿Tengo tiempo y oportunidad para compartir? ¿Escucho al otro con provecho para ambos? ¿Expongo mis puntos de vista de un modo que deje espacio a su transformación y aclaración? ¿Respeto a la privacidad de los otros si no desean compartir?*(pág.125) compartir la competencia y no ocultar la propia vulnerabilidad puede enseñar al camino para que los otros acepten compartir.

El objetivo, que es preciso laborar de manera explicita, es siempre: desarrollo y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas del trabajo en equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no presentan por si los valores y normas de trabajo conjunto. De apertura o de búsqueda de mejoras continuas que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Segundo, y relacionado con lo anterior hace mucho tiempo y un gran esfuerzo para desarrollar culturas de trabajo

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en equipo. Se lo consigue multiplicando el número de ejemplos de pequeña escala en los que participan cada vez más docentes dentro de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayoría de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo.

7. procure la variedad y evite la balcanización.El lineamiento 7 es una especificación del lineamiento anterior. En el capitulo

3 analizamos el problema de la balcanización o las camarillas de docentes que se cierran sobre si mismas. Por lo general, los veremos como a grupos de reaccionarios. Pero también los grupos de innovadores se segregan en subculturas. En algunos casos, esto sucede porque han sido deliberadamente excluidos por sus colegas. En otros, porque buscan la innovación de una manera que los distancia de otros docentes. La solución es tratar de conseguir cierta diversidad en la acción de los equipos y evitar convertirse en parte de un *club* exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el tiempo de preparación; participar en proyectos y en redes de profesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios académicos, y seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente líder más eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas del trabajo en equipo.

En resumen, es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. Si es nuevo en una escuela, dèse tiempo para aprender y apreciar la cultura vigente antes de cuestionarla. Esta regla también vale para los directores. Si algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones.

También se debe tener en cuenta que toda una escuela – innovadora o tradicional-puede quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes *etapas* o *niveles*: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son particularmente débiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primarias y secundaria sostienen puntos de vista muy estereotipados los unos acerca de la práctica de los otros (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Earl, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinación de emoción abundante e información escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencias de la escuela secundaria, los maestros de séptimo y octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho mas estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias. Es así como los docentes intermedios se muestran en muchos casos más estrictos, más tradicionales, y privilegian más los contenidos que los docentes de las escuelas secundarias.

¡Más que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el dechado del profesor de escuela secundaria (Tye, 1985)!

Por lo tanto, una cuestión clave para los docentes y sus escuelas es que necesitan reducir la balcanización entre las escuelas primarias y las secundarias por medio de reuniones conjuntas, visitas a las instituciones, “sistema de

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padrinazgo” entre los alumnos de primaria y secundaria, ferias de ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisición de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera, etcétera.

La balcanización genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboración más amplias entre los docentes como profesionales.8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula.

La reforma es sistemática. Las mejoras del aula dependen de las mejoras exteriores. El docente actual debe *asumir la responsabilidad por más del mínimo, por más de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula* (Barth, 1990, pág.131). Esto significa varias cosas.

En primer lugar, cada docente tiene la obligación de contribuir a elevar la cantidad y la calidad de su interacción cotidiana con los otros docentes. Aunque se haga regularmente en pequeña escala, esto puede significar un gran cambio para los colegas y para uno mismo

En segundo lugar, cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo, y cuánto interés y atención requiere desarrollarlas y mantenerlas (capítulo 3). Cada docente debe interesarte en la salud de la escuela como organización. Esto no significa comprometerse obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en general.

En tercer lugar, cada docente es un líder. De acuerdo con las circunstancias de la vida y de la carrera el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser significativo: jefe de una comisión curricular, representante de la federación, tutor, etc. En otras ocasiones, será menos formal: organizar la sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayuda a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen una contribución de liderazgo para hacer más allá de su aula, y deben actuar en ese sentido.

En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de enterarse de las políticas, y de postemas profesionales y de investigación en el contexto más amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una segunda carrera académica. Se trata más bien de conectarse con la base de conocimiento para mejorar la enseñanza y las escuelas. Cuanto más enterado esté un docente de los temas profesionales y educativos, más productivo será para sus alumnos y para los otros docentes.

Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuir a determinar la calidad de la próxima generación de sus colegas.

Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la población docente será reemplazada. Por suerte .la calidad de los nuevos docentes es muy elevada en notario. Pero estos nuevos buenos docentes con habilidades y experiencias académicas todavía representan solo una materia prima potencial. Las condiciones de la enseñanza, sobre todo el comienzo, influyen y a veces determinan lo eficaz

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que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez afectara la calidad de las experiencias de aprendizaje de cientos de niños durante los próximos treinta años. Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su contribución: ofrecerse como asociados escolares sobre todo en programas innovadores de pre-servicio; ser tutores en programas de iniciación, y asociado/tutor.

Si bien estas son formas especificas de apoyo, también debemos destacar que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recién se inician. Y cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada a los nuevos docentes no se considerara un favor ni algo extraordinario.

Será parte de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como profesionales del aprendizaje. El profesionalismo interactivo parece ser un extremo importante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van ingresando en la profesión.

En resumen, las condiciones del aula no mejoraran hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula.

9. Equilibre el trabajo con la vida.EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCIÒN IMPORTANTE CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMÁS, PERMITE CONTAR CON MAESTROS MÀS INTERESANTES Y CON UNA ENSEÑANZA MÁS INTERESANTE.

Los compromisos más amplios son importantes.Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con niños. Los docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente más trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo. También se deben establecer

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El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didáctico

Hasta el momento hemos venido reflexionando sobre los diferentes modelos didácticos y su repercusión en la práctica del aula utilizando como instrumento de análisis y comprobación el cuaderno didáctico

Como parte de la mencionada reflexión, hemos realizado algunas indicaciones sobre el sentido del cuaderno didáctico desde una perspectiva constructiva. Se trata ahora de profundizar en algunos rasgos básicos de este modelo, en el cual, desde nuestra experiencia como profesores y asesores en diversas materias (lenguas, Ciencias sociales: geografía e historia, Matemáticas y ciencias de la naturaleza) encontramos una gran capacidad de innovación didáctica.

2.1 El aprendizaje de los alumnos como objeto de investigación para el profesorado

En las páginas anteriores hemos tratado de caracterizar un modelo didáctico de carácter innovador en el que resulta un componente fundamental la perspectiva constructivista adoptada. Según esta, el aprendizaje es un proceso continuo en el cual, se va construyendo significados mediante una constante interacción con el medio o la realidad. Las actividades didácticas constituyen experiencias favorecedoras de esta interacción, en las que la comunicación desempeña un papel decisivo. De ahí que estrategias basadas en las estrategias basadas en la escritura ayuden al alumno a ordenar sus pensamientos, a pensar. Lo que al alumno escribe no solo es una herramienta de su aprendizaje, si no que también se convierte en testigo, en prueba, tanto del proceso como el resultado del mismo.

Pero el aprendizaje escolar, como ha resaltado la didáctica es una actividad humana indisociablemente unida a la enseñanza. De ahí que el profesor deba adecuar su método de enseñanza a como aprende el alumno. Así pues, el saber del profesor es de carácter teórico-practico. En otras palabras, si en la planificación de las actividades de enseñanza deben tenerse en cuenta como aprende el alumno, entonces sabes como se produce este aprendizaje. Pero toda actividad implica una intencionalidad, un objetivo, un plan previamente establecido. El interés del profesor es que el alumno aprenda, y el como aprende el alumno forma parte de las teorías del profesor, de su pensamiento de tal modo que cuando este planifica actividades se plantea siempre hipótesis sobre el aprendizaje: como se construye un concepto, como se configura una actitud, etc. En ejemplo que se describe a continuación, tomando del diario de un profesor, la hipótesis se refiere a la utilización que el alumno ha hecho del guión del trabajo:

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A través de su guión el alumno trata de explicarnos el método que ha seguido para elaborar el tema. La introducción la han puesto casi todos en sus trabajos para acercarnos al contenido del estudio.Tales hipótesis tratan de explicar el aprendizaje y necesitan ser verificadas, contrastadas con las pruebas, que no son otra cosa que aquello que el alumno logra comunicar. De ahí la importancia de instrumentos como el cuaderno del alumno, considerando como “prueba” del aprendizaje. Veamos otro ejemplo en el que el profesor comenta en su diario una actividad de Geografía y apoya su reflexión en citas tomadas de los cuadernos de los alumnos:

A la hora de comprobar que mapas han elegido como más útiles para representar los diferentes lugares que anteriormente habían clasificado constato:

a) que proceden de forma intuitiva al elegir los mapas. Por ejemplo: el mapa de la comunidad valenciana sirve para representar lugares de la comunidad, el de España para representar lugares de la península.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didáctico.

b) Que tienen una concepción lineal de espacio.Algunas justificaciones a su elección de mapas:- para representar Sagunto: Mapa de la comunidad valenciana “por que lo

especifica más”.- Para representar Victoria, Zaragoza, etc.: Mapa de España “por que las

representa mejor al ser ciudades de España”, “Por que lo especifica mas”.

- Para representar mejor al ser ciudades de España”, Por que incluye las Comunidades Autónomas”, porque incluye los pueblos mas importantes”.- Para representar a la Alcoraya (pedanía de san Vicente)

Utilizo un mapa de Alicante por que se puede ver mejor al estar mas ampliado”.

El profesor se nos muestra aquí como un investigador que, una vez proyectadas las actividades, desde unos presupuestos más o menos hipotéticos, se obtiene mediante diversos instrumentos información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos instrumentos constituyen la fuente, el documento. Pero estas características no son intrínsecas de ellos: el cuaderno no es una fuente en si mismo. Solo se convierte en documento cuando el profesor lo interroga de acuerdo a un cuestionario, a un conjunto de hipótesis de trabajo. El profesor, como investigador, tiene capacidad de crear sus fuentes desde el momento que se plantea interrogantes, cuyas respuestas necesita para enriquecer su saber y, consecuentemente, mejorar su práctica. El aprendizaje de los alumnos se convierte en el objeto de investigación de los profesores por que es el reverso complementario de su saber enseñar.

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Investigar no es solo plantearse preguntas de modo espontáneo. Toda investigación necesita un proyecto a partir de una teoría explicita desde la que se plantean los dilemas, los problemas y las hipótesis solo entonces la reflexión sobre el aprendizaje de los alumnos a partir de los documentos generados en la realización de las actividades alcanza todo su potencial creador de nuevos saberes que iluminen su practica docente. De ahí la necesidad de trabajar sobre proyectos Curriculares, considerados como un conjunto de hipótesis sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto la reflexión sobre el aprendizaje de los alumnos no es el único objeto de la investigación del profesor: su propia práctica de ser también centro de reflexión. El análisis del cuaderno permite abordar todas estas cuestiones. Esta tarea, sin embargo, debe ser considerada como útil por el profesor por el para ser llevada a cabo con normalidad, asumida como un elemento mas de su practica.

Una profesora opina así sobre el cuaderno del alumno:Su aplicación me parece muy interesante ya que permite obtener:

- Seguimiento de los conceptos trabajados.- Nivel de comprensión obtenido - Rapidez en afirmación y rectificación de errores.- Conexión con el trabajo realizado el día anterior.- Valoración de la visión que los alumnos/as tienen de mi participación en

el trabajo de aula.- Abrigar a el alumno a realizar un repaso del trabajo de clase cada día.- En nuestro caso considero que un buen diario puede sustituir el resumen

de contenidos.- Mejorable sigue siendo el nivel de trabajo, el número de niños/as que

realizan, así como que se realice una buena corrección en clase.El cuaderno del alumno, como ya se ha señalado, puede ser un excelente documento que sirva de base a una buena parte de la investigación del profesor, una investigación que, a diferencia de los estudiosos que se han llevado generalmente a cabo desde el campo de la Psicología, tiene en cuenta el contexto real de las actividades. No se trata de interrogarse sobre como aprenden los alumnos en abstracto, sino de cómo aprenden mis alumnos la materia que enseño en un determinado contexto escolar y social. Por lo tanto, el profesor utiliza una información más completa, pero también más compleja.

Por otra parte, el profesor interviene en el aprendizaje de sus alumnos (lo que no es el caso de los psicólogos dedicados a la investigación del aprendizaje), lo que introduce un elemento que deberá contemplar en su metodología. Por decirlo más familiarmente, el profesor es el juez y parte, sujeto y factor del objeto de estudio. Su intervención mediante la practica entendida como investigación modifica, por el mero hecho de intervenir, el objeto estudiado. Queda así planteado un complicado problema que atañe a todas las llamadas Ciencias Sociales. El profesor es quien mejor conoce el contexto donde se lleva a cabo el proceso que se quiere investigar, pero por otro lado esta inmerso en el. La solución no se presenta fácil, pero si podemos apuntar que una precaución metodólogica esencial será precisamente someter

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al análisis critico sus propia posición como investigador, sus planteamientos teóricos y los fines que persigue. Esto último es fundamental, pues es lo que da valor a la investigación, a su práctica. Una practica cargada de valores que deben ser sometidos también a la crítica y al debate con otros colegas, que colaboren aportando nuevos puntos de vista que ayuden a cada uno a situarse en el lugar desde donde piensa.

Otra problema metodológico es hasta que punto los diversos documentos con los que trabaja el profesor son validos y fiables para investigar el objeto señalado. Pensemos, por ejemplo, que los alumnos nos pueden haber copiado entre sí, corregido errores que quede constancia de los mismos, o puede faltar alguna parte del cuaderno.Será necesario que el profesor-investigador utilice diversos métodos que permitan establecer la veracidad de la información obtenida, tales como contrastar diversas partes del cuaderno de un alumno, los de unos alumnos con otros, filtrarla con la información procedente de la observación, de la realización de las actividades o de la entrevista con los alumnos acerca de su aprendizaje. En el siguiente ejemplo, una profesora cuenta con el resultado de requerir a un alumno una aclaración sobre lo que ha querido decir en lo escrito en el cuaderno. La actividad consistía en clasificar noticias según el orden de magnitud del espacio al que se hacia referencia y en ella el alumno ha actuado con una lógica que al principio no es comprendida por la profesora:

Esta clasificación me llamo la atención por que aparece el orden de magnitud 9 y es que el alumno aquí me dijo que si teníamos como orden de referencia hasta casas –orden 8- si esta cosa [noticia] solo afectaba a personas individuales, tendríamos que ponerle 9. [El alumno se refería a la probable existencia de un orden de magnitud inferior al 8, el correspondiente a una casa; ellos se debe a que entiende el espacio personal como “inferior” al espacio domestico]. Con este hecho, lo que quiero mostrar es que, de alguna manera, estos ejercicios ayudan a los alumnos a acotar problemas y delimitar situaciones.

En todo caso no debe olvidarse que el como han aprendido los alumnos esta influido por la forma en que se ha llevado a cavo la enseñanza. De tal modo, que dando la vuelta a lo dicho hasta ahora, el aprendizaje de los alumnos informa sobre la enseñanza del profesor, y en este sentido, investigar sobre el aprendizaje es también investigar sobre la enseñanza.

El cuaderno de la clase del alumnado: una oportunidad para la evaluación de las innovaciones educativas

Si optamos por el modelo de cuaderno que refleje el proceso de construcción de conocimientos tanto conceptuales como referidos a procedimientos, este recurso nos permita observar el impacto real que tiene nuestros intentos de innovación y su percepción por los alumnos, constituirá, en definitiva, instrumento de evaluación de aquellas innovaciones didácticas que permiten concretar en el aula una orientación constructivista del aprendizaje. En relación

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con esta, destacamos algunos aspectos especialmente relevantes y que pueden evaluarse de manera idónea mediante el cuaderno de los alumnos.

a) La construcción del conocimiento a traves del trabajo colectivo.Mediante el cuaderno podemos valorar mediante valorar en que medida, frente a situaciones problemáticas abiertas, el proceso de discusión en pequeños grupos a partir del trabajo personal previo y la puesta en común en el grupo-clase va dando lugar a cambios cualitativos en las ideas de los alumnos e la vez que desarrolla su capacidad comunicativa.

Se presenta a continuación (figuras 11 y 12) un conjunto de ejemplos sobre actividades en las cuales los alumnos han intentado elaborar en los cuadernos sus aportaciones personales a una actividad y posteriormente, después del trabajo en pequeños grupos, formular una propuesta conjunta del grupo que después seria objeto de puesta en común en el grupo-clase.

En estos ejemplos se observa como la discusión y el tratamiento colectivo de las tareas puede dar lugar a avances cualitativos en el conocimiento del los alumnos. Sin embargo, también se percibe con claridad que la transferencia de las aportaciones personales al grupo se produce de modos muy diversos, poniendo en cuestión una visión ingenua del trabajo colectivo según la cual, el simple hecho de organizar la clase en pequeños grupos y solicitarles la realización de una tarea conjunta da lugar a la existencia de un debate significativo y a una mejora cualitativa del conocimiento. Por el contrario, factores tales como la comunicación y las relaciones de liderazgo dentro de cada grupo o el mismo modo de presentar la tarea, entre otros, determinan claramente el avance real experimentado.

El primer ejemplo que vamos a mostrar esta relacionado con las concepciones de los alumnos acerca de cual es el mejor lugar para vivir por que.

La comparación entre textos correspondientes a las tres etapas en que se ha desarrollado la elaboración de estas ideas en clase muestra claramente una progresión en varios aspectos (mayor riqueza conceptual, reflejada en el uso de una terminología mas precisa, mayor nivel de abstracción, pues van apareciendo ideas de carácter general, mayor grado de reflexión sobre los aspectos problemáticos, etc.). se puede apreciar claramente como el trabajo en equipo facilita la conceptualizacion de los alumnos, pues cosas que “no han de pensado”

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Fig.

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Primeras hipótesis de partida tes, discotecas, etc.A) Lugar ideal y lugar real b) Lugares de trabajo: empresas y locales¿Que actividades se desarrollan en tu lugar comerciales.ideal para vivir y en que vives hoy? Ver c) Lugares para pasear: calles y avenidas cuadro de “Lugares elegidos para vivir”. d) Lugares para observar: parques y ríosa) Lugar es de diversión: campos de depor- e) Otras.

Conclusiones del equipo *Hemos elegido como lugares ideales aquellos * En equipo los aspectos importantes que Que tienen las siguientes características:Nos ha hecho elegir los lugares ideales Mucha vegetación, presencia de mares y Para vivir son: la presencia de abudante ríos, lugares de pequeña extensión y sin vegetacion, una zona amplia, sin contami- contaminación. nacion y sin fabricas contaminantes. *Nuestros lugares ideales son muy diferentes* Nuestros lugares ideales son muy dife- a los lugares reales e que vivimos, los rentes a los lugares reales, no tienen crite- elegimos como ideales por que ofrecen rios en comun y son muy diferentes. Aspectos que no tiene el lugar real en que *La mayoria del grupo no le ha llevado a vivimos. Su eleccion del lugar ideal la publicidad, si- *Nuestra elección ha sido influida por la No el no tenerlo en nuestro lugar real. Publicidad y los medios de comunicación Porque no han mostrado esos lugares en Conclusiones de la clase TV, propaganda, películas, documentales,DEBATE: ¿Por qué elegimos unos lugares etc.Como ideales? *Lugares elegidos responden a lugares Concretos, a lugares que pueden existir Y lugares imaginarios.

Fig. 1. Conclusiones de equipo y clase respecto al lugar ideal y al lugar de residenciaFuente: Alumnos d 1º de E.S.O.Carácter general, de mayor reflexión sobre los aspectos problemáticos, etc.). Se puede apreciar claramente como el trabajo en equipo facilita la conceptualización de los alumnos, pues cosas que “no han pensado” individualmente aparecen en las conclusiones del equipo y se matizan en el grupo-clase, lo que permite unas conclusiones individuales Más completas.

La siguiente tarea muestra un ejemplo de la evolución en el que El producto del grupo es cualitativamente distinto a cada una de las Aportaciones individuales previas.

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Fig. 12. Experimento sobre electrización por frotamiento. Fuente: Alumnos de 7º de E.G.B.

b) la incorporación de los recurso lingüísticos en relación con la metodología científica. Mediante los cuadernos podemos observar la progresiva utilización por los alumnos de procedimientos tales como la emisión de hipótesis, lo cual puede permitirnos evaluarhasta que punto dicha metodología es asumida por los alumnos como un instrumento para abordar los problemas.

En el primero de los ejemplos que se presentan a continuación (figura 13) se puede observar los siguiente:

- Una redacción del objetivo (sobre todo, en la utilización del término relación) Que muestra la no compresión del mismo.

- un uso de los epígrafes que evidencia también que no se ha Comprendido la estructura del trabajo (planteamiento del problema y formulación de hipótesis” aparece incierto sin mas en el texto).

- La no comprensión de los procesos a los que se hace referencia (el planteamiento del problema no es tal)

La falta de apoyo verbal al lenguaje grafico (el dibujo del montaje, que por si solo no es otra demasiado explicito, no viene acompañado de una descripción que permita comprenderlo).

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Fig. 13. Informe de un trabajo sobre la ley de Hooke. Fuente: Alumno de 1º de F.P.

En el segundo ejemplo (figura 14), por el contrario, además de observarse una adecuada utilización de la terminología científica, la propia estructura del fragmento y el empleo de nexos, manifiesta que el alumno ha asumido la tarea como un verdadero problema y comprende la naturaleza de las distintas etapas del proceso

Fig. 14. planeamiento en una experiencia de laboratorio sobre dinámica de rotación. Fuente: Alumnos de 1º de F.P.

c) La reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y la conciencia de que tal proceso consiste en constituir conocimientos. Creemos que si los alumnos progresan a la hora de exponer en el cuaderno las argumentaciones que aparecen en el debate dentro del grupo, la puerta en común, son conscientes de que Mediante diferentes aportaciones y puntos de vista han ido enriqueciendo su visión de la realidad, podemos considerar que avanzamos dentro de una orientación

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Planteamiento del problema.

Cuando observamos las rotaciones que se producen en diversos fenómenos De la vida cotidiana nos percatamos de que la inercia de un objeto frente a la Aplicación de un momento no depende tan solo de la masa, como al aplicar Fuerzas, aquí influye también la distribución del espacio de dicha masa, con respecto a un determinado eje de giro. Esta experiencia vamos, en primer lugar A evaluar dicha inherencia y después investigar como esta se modifica bajo la influencia de distintos factores.

constructivista (uno de cuyos aspectos esenciales es considerar al alumno responsable de su propio aprendizaje).

En este sentido, creemos importante conseguir que los alumnos Nos reflejen las argumentaciones, el proceso que lleva al resultado final de la tarea. Es interesante observa, por ejemplo, como, en sus primeros intentos, los alumnos tan solo son capaces de describir de un modo Muy simple y con pocas matizaciones las diferentes posturas (a modo, muchas veces, argumento, reargumentos contrapuestos del tipo “si o no”, todo o nada”). El texto de la figura 15 muestra ya un cierto progreso en cuanto a la capacidad de reflejar el proceso de discusión, aunque otras veces hemos detectado que esta elaboración grupal reproduce en mayor medida la intervención del profesor en la puesta en común.

Fig.15. Opiniones del grupo. Fuente: 7º de E.G.B. Curso 1992-93.

Un objetivo bastante modesto, pero no por ello poco útil, es Que al final de cada clase o de cada actividad, el alumno trate de Efectuar una pequeña reflexión sobre su propio aprendizaje. El ejemplo de la figura 16 muestra un intento de este tipo con ayuda de una Pequeña ficha realizada en el cuaderno.

16-4-95Hemos hecho unos ejercicios de repaso sobre lo que hicimos el viernes pasado en el laboratorio.ñ

Dudas: Hoy la unica duda que he tenido es que he entendido el pronunciado del primer problema pero después le en-tendí, lo explico el profesor. [sic]

Ejercicios: síel 2) y el 3), de la pagina anterior y de la pagina 61, el 3 y el 4.

opinion personal sobre el proceso de tra-bajo: No ha sido una clase entretenida pe-ro ha estado bien llevada.

Fig.16. Fichas resumen del contenido de una clase. Fuente 2º de F.P.1. Curso 1990-91.

d) El establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes conceptos e incluso campos de conocimiento. El que nuestros alumnos sean capaces, progresivamente, de movilizar con éxito sus conocimientos anteriores de cualquier tipo, para abordar mejor los nuevos problemas, puede constituir un buen índice del grado en que el diseño y desarrollo de nuestro programa de actividades tiene coherencia y favorece el establecimiento de un entramado conceptual solidó.

En el ejemplo de la figura 17, tras introducir el concepto de car-Ga electrica mediante el estudio de las fuerzas de atracción y repulsion que aparese en los objetos frotados y propone una idea de que la carga tiene naturaleza corpuscular, es decir, que existen

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Mientras dos del grupo pensamos que el PVC frotado y acercando el metacrilato seRepelen; y otras dos del grupo pensaban por que daba vueltas tenia que atraerse.En el grupo al acercar la barra de metacrilato a la otra a la otra pensábamos que no Iba a dar de vueltas; pero lo que pasa es que las habíamos frotado bien, y con ayuda Nos hemos dado cuenta de que giraba y se repelían.

particulas positivas y negativas, se pide a los alumnos que traten de explicar un problema o aparente anomalia que habia surgido al comienzo de la experimentación: por que los objetos no cargados eran atraídos por objetos cargados positiva o negativamente. He aquí la propuesta de un alumno:

Fig. 17. Intentando explicar un hecho experimental. Fuente: CEP de valencia. MemoriaDel curso: “Introducción a los trabajos prácticos de Física y Química en E.S.O. yBachillerato”. Curso 1992-93.

Como síntesis de este apartado, hemos de señalar que todas Estas consideraciones tienen una doble finalidad: en primer lugar, como ya hemos señalado, evaluar el impacto real de nuestras propuestas Innovadoras; en segundo lugar, constituir un instrumento de evaluación del aprendizaje de conceptos, procedimientos ya actitudes.

Por otra parte, también es evidente la necesidad de profundizar, desde este punto de vista lingüístico, en el significado de todos aquellos mensajes que transmitimos a los alumnos para indicarles que esperamos de su tarea y que procedimientos estamos sugiriendo para que las lleve a cabo. En efecto, es muy posible que al solicitar a nuestros alumnos que discutan, reflexionen, elaboren conclusiones, planteen hipótesis, resuman, sinteticen, etc., no estén entendiendo lo que pretendemos decirles; será pues, muchas veces, necesario, un esfuerzo especifico encaminado a la comprensión de tales procedimientos.

2.3. El uso de la lengua en los cuadernos de clase

A lo largo de este trabajo venimos haciendo observaciones puntuadas sobre aspectos lingüísticos. Conviene ahora reservar un espacio para una reflexión mas pormenorizada en la medida de lo posible, teniendo en cuenta la extensión y el carácter de este trabajo sobre el uso de la lengua que encontramos en los cuadernos de clase.Para ello, en primer lugar, señalamos aspectos que deben ser tenidos

En cuenta en la relación entre lengua y aprendizaje. A continuación, detenemos en el proceso de composición de textos y las operaciones mentales que plantea el uso escrito

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de la lengua, en particular en el ámbito académico. Por ultimo indicamos algunas posibilidades de intervención didáctica al respecto.

a) Lengua y aprendizaje

La incidencia del lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva en una doble vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio por el que se enseña y se aprende, en cuanto que gracias a el, mediante la interacción comunicativa, es posible llevar a otras personas a nuevos niveles de comprensión y es posible acceder a ellos. Por otro, es uno de los materiales a partir de a partir de los cuales se construye el pensamiento, ya que el sistema lingüístico proporciona los instrumentos formales y materiales con los que construir significados. Es decir, el lenguaje es a la vez medio e instrumento de aprendizaje, y ello en cualquiera de los materiales del currículo.

La actual psicología del aprendizaje admite que el desarrollo es, en gran medida, producto y no pre-requisito de la educación. Es decir, se entiende que el conocimiento no se construye solo a partir de la adaptación al entorno físico, si no mediante la interacción en relación con el mundo, tanto físico como cultural, en la que el lenguaje desempeña un papel primordial. En este sentido, hay un acuerdo general en aceptar el conocimiento y el pensamiento humanos son básicamente culturales. Es la adquisición de la cultura (entendiendo por “cultura” aquí todo lo que no es “físico” o aprendido por los sentidos), incluidos sus sistemas de signos y sus practicas comunicativas, lo que hace posible el desarrollo de la capacidad de razonamiento formal. Entre las mencionadas practicas culturales ocupa un lugar De especial importancia en la práctica lingüística y discursiva en contextos cada vez mas alejados de la experiencia inmediata, mas descontextualizados o especializados, contextos a los que muchos alumnos solo pueden tener acceso en el marco escolar. En este marco se pone especialmente de relieve la doble función característica del lenguaje, es decir, la función representativa o ideacional (en cuanto que el alumno utiliza este lenguaje para exponer estas ideas a los demás, para comunicarlas o contrastarlas). Para que el desarrollo de estas funciones sea posible en el ámbito escolar resulta fundamental el papel del profesor como interlocutor privilegiado, como interprete que facilita el acceso a contextos comunicativos especializados en un modo de comunicación específicamente dirigido al aprendizaje.

La escritura y el habla son los medios principales con los que los alumnos formulan el conocimiento y lo ponen en relación con sus propios objetivos y su propia vision del mundo. De ahí que sea imprescindible para que produzca aprendizaje alentar desde la escuela un uso lingüístico de calidad –tanto por parte del alumnado como por Parte del profesorado- en relación con la calidad comunicación. Hablar de calidad de comunicación en el aprendizaje implica considerar este como autentica reformulación y reconstrucción de conocimientos, mediante una interacción significativa, es decir, con sentido para los alumnos, y no como mera reproducción de discursos ajenos a y ritualizados, carentes de autentico sentido y, por tanto, necesariamente desmotivadores, en cuanto que desmotivados. Para que se de este uso lingüístico de calidad es necesario considerar las situaciones de interacción lingüística entre el profesorado y alumnado (por ejemplo, intervenciones en el aula, pruebas escritas) como ocasiones en que los alumnos, con la ayuda del profesor, pueden formular y poner a prueba los conocimientos propios. Contrariamente a esto, en la enseñanza

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tradicional las prácticas lingüísticas se ven reducidas con demasiada frecuencia a rituales en los que simplemente se trata de comprobar si se ha retenido bien las formulaciones lingüísticas proporcionadas por el profesor o el libro, con lo que se ahoga el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y falta de comunicación. Hemos visto ya algunos ejemplos de esto anteriormente.

En la comunicación que se lleva a cabo en el contexto de la clase podemos observar que son muy frecuentes los “malentendidos” que llevan a comprensiones divergentes por parte del profesor y de los alumnos. Estos malentendidos no se limitan a cuestiones “de contenido” (hechos, ideas, terminología, procedimientos específicos), que pueden ser mas o menos fáciles de reconocer y resolver; también se refieren a las reglas subyacentes de interpretación de la particular situación o contexto escolar/académico (por ejemplo, a aspectos como el sentido de una determinada actividad o a los objetivos de aprendizaje de una tarea). El cuaderno del alumno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos de este tipo, que ponen de manifiesto problemas específicos que se plantean en la comunicación académica y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los aprendizajes: si el alumno no sabe que es lo que esta haciendo o para lo que hace, difícilmente le podrá atribuir un sentido mas allá del cumplimiento de una rutina escolar. En definitiva, la educación se distingue de la simple experiencia en que las actividades educativas se encuentra en un contexto particular, el escolar o académico, que define una situación comunicativa con las reglas específicas. La finalidad que se pretende con este modo especial de comunicación es el aprendizaje y para que esta finalidad se alcance es necesario que, como ocurre en todo acto de comunicación, los participantes le atribuyan un sentido y que este sentido se comparta. Gran parte de las reglas, implícitas o explicitas, por las que se rige la situación de aprendizaje hacen referencia a un uso especial del lenguaje, vinculado a las tareas académicas, con el que los alumnos han De familiarizarse para poder aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando proponemos al alumnado escribir un “resumen”, una “recapitulación”, unas “conclusiones” de un debate, etc. Estamos dando por su puesto que los alumnos saben que nos referimos, es decir, que el sentido que atribuimos a estas palabras es compartido, cuando lo mas probable es que esto no sea asi. Es mas, precisamente una parte importante de los aprendizajes que se han de realizar, sobre todo en las enseñanza obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas actividades, en aprender a realizarlas de acuerdo con los contenidos que tratan distintas materias escolares. En este sentido, se puede decir que el proceso de enseñanza/aprendizaje supone un proceso de comunicación en el que se van desarrollando contextos mentales y términos de referencia compartidos a través de los cuales los discursos de las diferentes materias y aptitudes relacionadas con ellas llegan a hacerse inteligibles para los que aprenden.

b) La producción escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escrituraHablar de cuadernos de clase supone hablar de uso escrito del lenguaje. Con respecto a este es fácil advertir que en la escuela se da una situación paradójica: por parte, en el lenguaje escrito resulta un elemento importantísimo en todas las materias, ya que en casi todas ellas se pide la realización de “resúmenes”, “trabajos”, etc. y en casi todas ellas la realización de pruebas escritas supone un elemento definitivo a la hora de evaluar y calificar el rendimiento académico del alumno. Esto es prácticamente desde

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que el alumno es capaz de representar gráficamente el lenguaje; pero, por otra parte, no suele haber un adiestramiento especifico en la realización de este tipo de tareas. Es decir, se actua en la practica como si escribir, una vez que se sabe trazar letras y signos de puntuación, fuese un aprendizaje casi “natural”. En todo caso, se supone que el aprendizaje de la escritura se hace en una clase de lengua; sin embargo, en esta rara vez se aborda la escritura de carácter funcional, es decir con la finalidad “practica”, la escritura como forma de construcción y re-construcción de conocimientos, de elaboración del pensamiento, en definitiva. El resultado final es que en la clase de lengua se escribe atendido sobre todo a la “forma” del escrito, mientras que en otras clases lo fundamental es el contenido y no se presta apenas atención a la forma, salvo quizá en los aspectos mas de superficiales (la ortografía, especialmente).

Esta situación, que sin duda tiene algo que ver con las importantes deficiencias en el uso de la lengua escrita que se van poniendo de relieve a medida que los alumnos avanzan en niveles de escolaridad, lleva a plantearse la necesidad de intervenir didácticamente de forma explicita en el desarrollo de la capacidad de producción escrita, atendiendo a sus distintos aspectos desde todas las áreas del currículo.

Como profesores, estamos acostumbrados a leer los textos de los alumnos “en clave“, es decir, interpretados atendiendo mas lo que suponemos que el alumno quiere decir que a lo que realmente dice (por ejemplo, cuando decimos “aquí dice que… pero lo que realmente quiere decir es que…”). Este tipo de lectura, cargada de buenas intenciones, tiene como resultado que en la mayoría de las ocasiones los alumnos no se vean enfrentados a la necesidad de escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que realmente dicen, mas que por lo que el lector pueda suponer. Esta situación tiene consecuencias importantes desde un punto de vista didáctico, ya que si la necesidad de hacerse comprender no es realmente sentida por el alumno, es muy difícil que este encuentre sentido en aprovechar los recursos que se le pueden proporcionar en la clase de lengua para la mejora de su expresión, en definitiva que encuentre sentido al aprendizaje del uso de la lengua, objetivo fundamental del currículo en todas las etapas. Nos encontramos entonces con el “pero si así se me entiende…”, tan descorazonador para los profesores especialmente para los de lengua, como comprensible (en efecto resulta fácil comprender que no se ponga mucho esfuerzo en actividades o aprendizajes que sospechan inútiles, sobre todo si nadie se encarga se disipar esa sospecha). Si el contexto escolar no hace ver al alumno la necesidad de mejorar sus escritos, es fácil que se pierda, o no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de interés hacia la mejora de la propia producción escrita, componente fundamental para el desarrollo de esta capacidad. Los resultados de esta falta de interés podemos comprobar diariamente en las aulas.

Una de las principales dificultades que plantea la realización de un escrito es la necesidad de adaptarlo al interlocutor. En la comunicación oral este esta siempre presente, con lo que resulta mas fácil tenerlo en cuenta para adaptar nuestro discurso, ya que podemos comprobar simultáneamente al desarrollo de nuestra intervención si somos entendidos, y en caso de no serlo, podemos localizar los problemas e intentar subsanarlos. Por el contrario, en la comunicación escrita, nos vemos privados de esta retroalimentación simultanea, por lo que tenemos que calcular por anticipado posibles dificultades de comunicación para eliminarlas al máximo. Aprender a hacer esto es uno de los aprendizajes fundamentales relacionados con la producción escrita. En este

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sentido, la elaboración de los cuadernos puede proporcionar a los alumnos una buena ocasión para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para acostumbrarse a escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que en ellos se dice y no por lo que el lector mas o menos benévolo pueda suponer que se quiere decir.

Un ejemplo de lo que acabamos de decir se puede apreciar en el texto incluido como muestra de conceptualización en la figura 6.es interesante observar que el texto recogido en dicha figura apreciamos la conceptualización mencionada (diferencia entre tiempo y clima) por que lo leemos desde un perspectiva de expertos en el tema, lo que nos hace compensar los temas de carácter lingüístico que ofrece el texto. No nos estamos refiriendo a problemas relacionados con la normativa (como el uso del gerundio de posterioridad “creyendo”) o a problemas de estilo (como la expresión “subapartados de este apartado”), si no a otros que afectan a la comprensión del texto por parte de un lector que no comparta el contexto o la situación concreta en que se inscribe el texto. Un ejemplo de este tipo de problemas es el uso que se hace en este texto en los conectores (elementos en clase entre párrafos u oraciones) no obstante (línea 11) y tras todo esto (línea 16). En el primer caso, el sentido de opción o contraste entre ideas que aportan la expresión no es apropiado, ya que no se ha explicado suficientemente la idea con respecto a la cual se establece la opción (en realidad, suponemos que lo que se quiere decir es que cuando leyeron los textos pensaron una cosa, pero después, tras la discusión en el grupo, llegaron a otra definición mas precisa del clima. Otra definición mas precisa de tiempo y clima). Por otra parte, la expresión tras todo esto resulta ambigua, ya que no se precisa la expresión de pronombre neutro, es decir, a que se refiere este (esta ambigüedad de referencia es uno de los problemas mas frecuentes en los textos de los alumnos), por lo que, si no conocemos previamente el proceso de trabajo seguido no entendemos muy bien en que ha consistido.

En otro orden de cosas, es de destacar que la última frase del texto solo da cuenta de que el alumno a tomado una decisión, pero deja sin explicar la información mas importante en un texto de estas características, el por que de esta decisión .

Problemas del tipo de los señalados se pueden intentar subsanar proporcionados a los alumnos pautas de expresión , con lo que les ayudaremos a producir textos mas comprensibles, es decir , cuyo sentido podrá ser mas fácilmente reconstruido por el lector ( el profesor , otro alumno o el mismo autor).Por ejemplo , para textos de este tipo ( cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de trabajo seguido ), se podría proponer un modelo del tipo:

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-en primer lugar, leímos los textos… en los que se decía que…/ que Trataban de…

- A continuación, en la discusión en grupo dijimos que…/pensábamosQue… -tras discutir en el grupo, llegamos a la conclusión de que…/ nuestra conclusión fue que…

- por ultimo, tenemos que contestar a…/elegir entre…- yo conteste que…/elegí… por que…

Pautas de este tipo suministran un soporte lingüístico que facilitara la expresión de las ideas Y habituara a tener en cuenta la necesidad de estructurar el texto que se escribe de manera que se facilite su comprensión.

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Capítulo 7 El tacto pedagógico¿Cómo se manifiesta el tacto pedagógico?

¿Cómo es el tacto pedagógico? ¿Cómo y cuándo funciona? Son preguntas difíciles de responder. No siempre fácil de diferenciar las verdaderas acciones del tacto del comportamiento fingido o artificial que no parece motivado por un interés auténtico en el bienestar de los niños. Ellos si que normalmente pueden apreciar con bastante el exactitud la diferencia entre los profesores que son verdaderos y dos falsos que no están realmente interesados en ellos.El tacto pedagógico se manifiesta principalmente como una orientación consciente en cuanto a la forma decidió actuar con los niños. Se nos retrata tanto de la manifestación de algunos comportamientos observables con una posición activa en las relaciones. Aún así, existen varias maneras de describir cómo se manifiesta el tacto en nuestra forma pedagógica desee efectuar. Los apartados siguientes se sugiere que tacto se puede poner en evidencia evitándolo intervención, mostrándose abiertos a la experiencia del niño, adaptándose a la subjetividad, como una influencia sutil, como una seguridad situacional y común de improvisación.

El tacto se manifiesta retrasando como evitando la intervención.

A veces la mejor forma de actuar es no actuar.

Hace un par de meses que Cornelio estaba faltando mi clase. Algunas veces es difícil para profesor mantenerse abierto y simpático con estudiante del que se sospecha que está haciendo novillos. Un día, casualmente, me encontré a Cornelio con su amiga Melanie en el vestíbulo durante la hora del patio indicaron que porque no había ido a clase esa mañana. Me miro de forma inocente y me contestó: "Melanie no se sentía muy bien y he decidido qué diría que darme con ella". Un cómo la profesora mensual de muchísimo y estuvo a punto de responder con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disciplina. Pero, en lugar de eso, me volvía hacia Melanie le pregunte: "¿estás bien?, "si", me contestó, era evidente que le ocurría algo esa mañana. La rueda de comisura se le pregunte si necesitaba ayuda. Melanie volvía decir que ya está bien, pero pude notar que estaba. Debiera. Evite hacer cualquier comentario a Cornelio, y en ese momento sonó el timbre para comenzar la clase siguiente. Más tarde, cuando ya casi había

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olvidado el incidente, los alumnos del cuarto curso entraron en clase. Melanie estaba en ese grupo. Cuando pasó mirado, mi primera intención fue preguntarle como estaba. Pero hubo algún permiso contenerme. Observe discretamente cómo se comportó. Durante la clase que siguió, Melanie se comportó como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que deberían dejarlo correr y no preguntan más sobre el tema. Es significativo que es entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente sobre comportarse de forma áspera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que nos demostré mi preocupación por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotros una compresión tácita. Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tacto incluye una sensibilidad de saber cuándo dejar pasar algo, con evitar hablar, cuando no intervenir o cuándo ser como que no nos damos cuenta de algo.Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad de hecho, la paciencia ha sido descrita como una virtud fundamental que todo profesor crítico torno padres deben poseer. La paciencia permite al educador integrara niño en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas las metas fácil alcanzado niveles adecuados como la paciencia nos permite no preocuparnos cuando aquéllas no son alcanzadas todavía porque es necesario más tiempo por porque es necesario seguir intentándolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores en estar orgullosos y felices de que sus hijos progresen más allá de lo previsto de que prendan cosas mucho antes, y mucho más rápido o mejor que lo normalmente se prevé. Forma parte de la naturaleza de su infancia que el niño no quiere crecer y volverse más independiente. Se forma parte de la naturaleza de la pedagogía que los padres y profesores quieran que niño crezca, progreso y aprender. En consecuencia, en lugar de contenerse, finalmente suele a veces empujaría forzar un poco las cosas. Resulta difícil saber cuándo y que contenerse de esperar. Por ejemplo, los adultos saben que la mayoría de los niños aprenderán al día con bastante facilidad cuando tenía la edad escolar adecuada. Pero la adultos también sabe que, sin sedes fue son poco, muchos niños puede ser capaces de leer antes, inquisiciones fuerza mucho pueden incluso leer aún eran sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del niño que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la posibilidad de sideral en cierta medida el ritmo con que los niños aprenden inmadura, es muy tentador acelerar cosas a las que se debería dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difícil para los adultos contenerse cuando el niño parece no saber cómo hacer algo, cuando la persona joven se equivoca bien entrada, o cuándo el alumno hacer las cosas con una lentitud

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desesperante. La adultos se exasperar y si siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando el niño debería podría querer resolver la situación por sí mismo. A veces el adulto se ofrece hacerlo el mismo sin ¡ven, de examen psiquiátrico zapatos!, cuando en realidad el niño debería pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, es el punto de vista del niño, los adultos siempre tienen prisa. Y el adulto no puede entender, niño parece deambular cuando hay otras muchas cosas importantes que precisan atención. Lo mismo ocurre en la clase. Aunque unos cuantos niños no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar, con una prueba, como que muchos niños aprenderán el significado del fracaso, y hacer mal las cosas y de la falta de autoestima.El hecho de comprender cuando hay que contenerse de esperar, cuando hay crecer correr las cosas, cuando hay que esperar, cuando conviene saben " no darse cuenta", cuando dar un paso atrás en lugar de intervenir, cuando prestar atención o interrumpirla, es un don por el desarrollo personal del niño. Naturalmente, existen situaciones en las que lo correcto e idóneo y sectores de forma inmediata y directa; por ejemplo, no siempre con una clase se descontrola, o cuándo una situación concreta existe demasiado riesgo peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un niño necesita enfrentarse a algo directamente, o cuándo necesita, con toda claridad, ayuda o consejo.Además, sería un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. Algunos profesores y padres les es prácticamente indiferente lo que hagan sus hijos. Tienen tendencia evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relación pedagógica con la gente joven. Por ejemplo, la profesores que se sienten orgullosos de Descartes alumnos tomen todas las sesiones por sí solos igual que padres "permisivos" que simplemente se niega a reconocer la necesidad de cualquier día, dirección, compromiso, restricción, exigencia u obligación por su parte en lo que respecta a las experiencias cotidianas o decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten árbitros se centrará sus hijos "libertad" total. Pero libertad que no conoce fronteras con normas más verdadera libertad.

El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias de niño.

En primer lugar, siempre hay que preguntarse: ¿cómo y del niño esta experiencia?

Durante el día, Willy, un niño de siete años, es un mago con el monopatín y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya sea hecho varios moretones y

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magulladuras. Sus amigos le miran por su valentía y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tienen miedo de subir sólo a su habitación para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean que supere su miedo la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que miedo de Willy al oscuridad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la experiencia es real para el niño. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Además, se han dado cuenta de que también para muchos adultos suscrita tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les tocará los padres y si, por país data Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que ocasiona. Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy y su experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fácil ser abierto con la gente joven. La profesora de la lengua de Lauri si queda sorprendido por las imágenes oscuras, rebeldía, el odio profundo en la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas. La mayoría de los profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma poco convencional y que desafía la prohibición escolar de no fumar en lavabos. Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua este de su lado: una mañana se acerca a los profesores le pregunta si le importaría leer sus poesías. La profesora le dice que estará encantado de hacerlo y si lleva la carpeta de Lauri a casa. Lo que no encuentren niña son escritos que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes poderosos. Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones personales como por razones artísticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, será abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank se han solicitado una en entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Están preocupados porque Hank, que sólo tiene diez años como muestra mucho más predisposición por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos del escuela. H explican que Hank está muy preocupado por su apariencia, que le afecta que sus amigos no reconsideren legal o enrollado porque sus padres le imponen algunas restricciones. Y que quien hacer cosas que no le parecen adecuadas o que son prematuras para su edad, como deambular por las calles durante la tarde, gastándose el dinero en las máquinas, colgándose el teléfono con las chicas subiendo videos que contienen material violento y explícitamente sexual. El actor y el director de la escuela saben perfectamente a que se refiere a los padres de Hank. Conocen bien las precisiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los niños. En este caso es muy significativo que el padre y madre de Hank no estén

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simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben de intentar mantener una relación abierta con el y por ello el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para quien puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no quiere hacer daño asimismo ni a sus padres. Si se mantienen abiertos a la experiencia de hank, haciendo algo más que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer las amistades positivas. Como también sería útil implicar más a Hank y la vida familiar, y que pese más tiempo juntos y hagan más cosas en familia.Estará abierto la experiencia del niño significa quiere que dictar tratar las presiones de una manera estándar y convencional. Es significado que uno tiene que tratar que ver más allá de las perspectivas que tiene el adulto -el profesor y el padre-respecto a las experiencias del niño.

El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad

Intentar tratar al otro como un sujeto en lugar de cómo un objeto.

Una profesora habla sobre el efecto que tienen la ratio de alumnos en las clases para poder adaptarse a la diversidad y cada niño: "empecé en septiembre con 22 alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo 30 y uno y la diferencia se nota muchísimo. Mientras que antes podía controlar las payasadas de Chrissy, una de los alumnos con dificultades y comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerarse su necesidad de ver cómo puedo hacer que sea más participativa y tenga relaciones más productivas en clase. En lugar de eso se que me muestro menos tolerante. Suelo ver y trata su comportamiento en términos de la más pura gestión de la clase. Ni preocupación ahora se ha convertido en: ¿qué hacer para que esté Tranquila? Por ejemplo, se que lleva ocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en casa. Perú, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer ahora es disciplinarla. Me hace sentir mal porque se que con un poco de comprensión, fue de hacerlo mejor...El alumno se queja: ¿por qué tengo que estudiar todo este rollo? Quiero a ingeniería y no veo el porque depende dramática. No aspiro hacer escritor. ¡Esto sólo es una tortura! Otro alumno también se queja: ¿qué porque estamos haciendo estos problemas de matemáticas? No les dé absolutamente ningún sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que sea olvidado de las matemáticas de la escuela secundaria. Para los profesores puede resultar frustrante oír: ¿por? ¿Porque tenemos que aprender esto? Algunos de ellos contesta: tenemos que hacerlo porque

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forman parte del currículo y es obligatorio. O bien: tenéis que saberlo porque puede salir en el examen, o lo necesitaras para ir a la universidad. Estas respuestas son convencionales, pero son débiles porque simplemente hacen referencia a la autoridad del currículo, al examen ahora selectividad para entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todavía no tiene sentido y a veces incluso resultar frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones matemáticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada. Pero incluso las respuestas programáticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currículo. Por el contrario el tacto pedagógico trataría de ayudar a los estudiantes a desarrollar un interés intrínseco en todos los aspectos de la lengua o las matemáticas. Pero, en caso de que no fuera posible, una respuestas contacto a la pregunta de ¿porque tenemos que estudiar todo este rollo? Debería, al menos, ser receptivo a las experiencias creativas del propio aprendizaje del alumno. Una metáfora subyacente para la enseñanza sugiere que, para venir al escudo y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, la calle) para llegar al lado del profesor (escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del niño puede no ser consciente de que el estudiante está todavía intentado comprender las cosas "desde el otro lado de la calle". Muchos profesores esperan simplemente que los asistentes cruzar hasta donde el se encuentra. Estas son los profesores que se situaron frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos "captar" las explicaciones. Si no las captan, ¡Pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades parte de interés, o sencillamente puede no saber cómo cursar el lado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasión, concepción de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga identidad experiencia. Pero lo que profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestión individual y persona.

Un educador que tenga tacto se da cuenta de que nuestros niños sin el profesor Kim tienen que cruzar la calle para llegar al lado del niño. El profesor tiene que saber "donde está el niño", "cómo ve el niño las cosas", como es que este expediente tiene dificultad en cruzar la calle para así entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor debe estar al lado del niño y ayudarle a localizar los lugares por dónde cruzar y contra los medios para que consiga indicar al otro lado, a este otro mundo, con éxito. De hecho, en este gesto es

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donde yace el significado de educaré, "conducirá hacia" el mundo, el mundo de la conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensión.

El tacto se manifiesta como una influencia sutil.

Estamos siempre bajo influencia.

Jasón es un tipo corpulento. Cuando entren clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y físico musculado sugieren una madurez por encima de súbita. No hay duda que Jasón, aunque veces se pregunta cómo este niño duro puede soportar las clases de poesía y las discusiones -algunas veces debates emocionalmente conmovedores-que se provocan. Estas la profesora empuja a Jasón a participar, pero no forzar a representar su personaje. Generalmente, Jasón se siente tranquilamente en pupitre, es que le queda pequeño, nos demuestran comunicativos pero tampoco ocasionó problemas. Por su comportamiento, distanciado a veces, se la profesora de lengua al principio había sospechado que Jasón estaba tomando drogas. Perú mantuvieron una charla y Jasón explicó que había estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rápidos en un restaurante local. Hablaron un poco más y también explicó que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, según otros profesores, Jasón no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hacer ustedes y tan pronto como pueda abandonara la escuela para hacerse camionero. Un día, Jasón entra en clase antes de hora y merodea con torpeza alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente "mira, he escrito estos", dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora sorprende de la calidad del escrito. "Es muy bueno, Jasón, me gustan las imágenes que usas." "Bueno, me gusta escribir poesía", dice Jasón, "lo he estado haciendo durante algún tiempo... desde que empiece a asistir sus a su clase, y luego añade, como con indiferencia: "quizás puedes colgarlo". La profesora ha estado colgando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestíbulo. Como antes había sido profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cómo disgusta a los alumnos secundaria ver expuesto sus trabajos. No es sólo prerrogativa de los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jasón le sugiera que expongas poema le sorprende. Le sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Más tarde como ese mismo día, se da cuenta de que Jasón está enseñando tablero aún amigo: "ese poema de allí es mio".Algunas decenas profesores no nos damos cuenta de cómo y subimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginados la influencia estas útil que en la rutina de la vida diaria no llegamos anotarlo, hasta que,

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una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento. ¿A qué sede de este influencia? ¿Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jasón? ¿Fue su sensibilidad y la forma de cómo trató en las clases de poesía? ¿Fue el clima que creó entre sus estudiantes el hecho de exponer los trabajos en público? Quizás fue todo al mismo tiempo o quizás alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de este profesora se respuestas a Jasón. Incluso cuando Jasón le da el poema la profesora parece darse cuenta de que cuando un poema artilleras y, inesperadamente, se tienen que coger con alegría es. No es el momento de decir: "vieja son, pero has cometido algunos errores de ortografía" o "Jasón, el final no es demasiado buena, debería cambiar las últimas líneas" apresura Serra sabe que habrá oportunidad más adelante para ayudar a Jasón a mejorar poesía. Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratándolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver en su disciplinante y Jasón para que desarrolle su habilidad y comprensión de la poesía sin señalar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jasón también nos muestra que fácil es juzgar mala un niño o una persona joven. Siempre hay formas de "tocar" a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos.

Esta semana existe como seguridad en las diferentes situaciones.

Existe un buen tono para cada situación.

¡Qué envidia me da!, le dice la profesora ha otra, "de alguna forma, ella siempre encuentran el tono adecuado con todos los alumnos y con todos los grupos juntos". Este comentario encubre tanto un sentimiento inseguridad como de incompetencia. No importa lo que los profesores hayan preparado una clase o una situación como siempre existen elementos de certeza en contestación enseñanza.La clase está trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aquí, animando ya proporcionando ayuda al grupo que se repite. Hay un agradable rumor de actividad productiva en clase. La profesora se siente contento... hasta Jack entren clase haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto al poco rato ha interrumpido varios grupos. "Toma, Katia he traído sus deberes", gritando mientras le tira un condón en el regazo, "te ayudaré con el sexo si tú me ayudas con las mates." Kathy le grita y el preservativo acabar en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y objeto vuelve a volar, expedido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez que una

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situación de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse en un caos. La profesora dice: ¡ya basta, un poco de orden!, Pero no sirve de nada.

Este tipo de situaciones, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de algunos experimentos también). Saber controlar con seguridad de situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que repite de manera provocadora e irrespetuosa; una placentera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se les pide; un niño que reacciona con un ataque de histeria. En una situación como cuando el profesor tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente todo contacto ha aprendido a confiar en sí mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que es más importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que tengan seguridad en su capacidad para tratar de situaciones difíciles, pero si bien saben que se seguridad es falsa. La falsa seguridad es frágil se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde hay un vacío. Resulta difícil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solicito que garantiza la concesión de un profesor en sí mismo, la confianza de los alumnos.

Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidación, la dominación el ejercicio autoritario del poder es. Los profesores que tratan estas presiones sobre estas bases puede que tengan confianza en sí mismos, pero no perciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimación pedagógica.

Enseñar es improvisar

"Esto es lo que le haré si veo mi padre alguna vez", dice Martín, y la sala de unos puñetazos. "Odio mi padre". Cuando Martín vino la guardería en septiembre tenía cara de enfadado y se le veía un niño nervioso. La profesora se enteró, por algunos comentarios, de quien el padre Martín había dejado a su mujer y a la familia por otra mujer, y que, poco después, la madre de Martín había buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, sus recién adquirida fe dio le permitía realizar celebraciones de cumpleaños, festividades especiales en ceremonias navideñas. Y la vida en casa se había vuelto difícil en el plan económico que y emocionalmente agotadora. Parece ser que Martín culpa su padre por todo lo que, en su vida. Incluso en la escuela. Martín se encuentra menudo

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resentido cuando las cosas no van como beneficiaria. La profesora sabe que Martín es vulnerable y se sale de la norma para siente su vida en escuela sea útil irrelevante para los intereses de Martín.Dentro de unos pocos días será el pie del padre y los niños están haciendo tarjetas de felicitación y regalos para ellos. Las celebraciones de este tipo son entre problemas a los profesores porque siempre hay varios niños que no viven con sus padres sin embargo, Martín ha decidido hacer una tarjeta habiente del padre para alguien. Más tarde ese mismo día, la profesora se sorprende al encontrar una persona desconocida y sin identificar como padre Martín y que pregunta si le permitiría pasar la tarde con él en escuela. La profesora se explica el escuela valorará el hecho de que los padres se involucren en la educación y lo lleva a la sala de juegos, donde Martín está ocupado jugando. Internamente la profesora está preocupada por sustracción ante padre, se te lo que quiere expedirse puede ser buena padre. Cuando Martín de su padre se pone en pie de repente, luego se queda el lado y se pone muy pálido. El padre se queda y, sorprendido, ya no muy seguro de su presencia es buena. "Hola, Martín", le dice con suavidad, "quería verter". Pero Martín continúa inmóvil. La tensión parece interrumpir. Entonces, la profesora susurra al odio de Martín es: "¿dónde está la única tarjeta por el pie del padre que has estado haciendo?". Martín se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre.El estelar recoger la mano de Martín, quien al poco se abrazas padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda angustia parece haber desaparecido del pequeño cuerpo de Martín. Evidentemente, la profesora no quiere engañarse. Esta historia no es una simple historia con final feliz. ¿Cómo reaccionar a la madre de Martín cuando sepa que el padre de Martín le ha visitado?, y ¿se será el padre fiable para el hijo? pero la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre necesidad de Martín. Y quizás pueda sugerirle que el padre podría volver a tener una presencia constante en la vida de Martín. La intención de la profesora estatal de resolver esta situación. Quizás pueda invitar padre Martín a que lo visiten escuela con la regularidad. Todo depende de cómo se desarrolle su con salvación con la madre, para lo cual la profesora tendrá que volver a utilizar su habilidad para improvisar y que decidir, cómo decirlo y que hacer.La enseñanza de niños y jóvenes es difícil, no simplemente por el hecho de que los profesores están siempre ocupados y tienen que actuar; es decir porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedagógico. Un profesor que hacer algo más que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedagógicamente hacer o decir. En otras palabras, como el músico de jazz son estéticos, mientras que los de educadores son pedagógicos. Y, por supuesto, otra diferencia entre el jazz y

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la educación es que la música es actuación artística, y la enseñanza es una actividad pedagógica.

¿Qué se consigue con el tacto pedagógico?

El tacto pedagógico es una forma de actuar en la educación. Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los niños. Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de enseñanza/ de aprendizaje. El tacto pedagógico representa las diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedagógica con la gente joven. Si se actúa con criterio pedagógico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no será autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al niño y no creará en la persona joven la sensación de dependencia o impotencia. El tacto no es un término neutro. Y el tacto pedagógico también está gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo quedamos como padres o educadores nuestras acciones pedagógicas están siempre informadas por nuestros propósitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los niños acudir a gente joven de los que somos responsables. ¿Qué se logra con el tacto pedagógico? El tacto pedagógico hace lo que es correcto o bueno para niño. Pero ¿cómo sabemos que es lo bueno o correcto? Si uno no puede ir al nivel abstracto de la teoría moral crítica para responder a esta pregunta de manera genera, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que consigue el tacto en estaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la convivencia con niños, que tipo de acciones y corresponden con necedades tacto pedagógico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedagógico permite lo siguiente: preservar un espacio para niño, proteger los vulnerable, evitar que hiciera daño, recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es único y favorecer el crecimiento personal.

El tacto tiende a preservar el espacio del niño.

El crecimiento personal y el aprendizaje necesitan espacio.

Corey perdió completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del experimento de ciencias durante toda la clase en el décimo curso. Ahora siente tanta vergüenza que quiere que sigue atrevida tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Incluso otros niños se han dado cuenta de su lucha interior y algunos han empezado a reír disimuladamente, mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la situación aún más

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difícil. Corey se ha quedado de piel paralizada. Si le crispa la cara. Incidencia se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo dándole a Corey un trozo de tiza y pidiéndole si podría resumir sus descubrimientos en dos o tres puntos. Corey tiene la oportunidad de ponerse de cara a la pizarra y recomponer situación que los demás lidiaron cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayuden a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentación decente y la profesora al final le dice "gracias, Corey, traspasado por un momento difícil. Pero todos tenemos momentos así. Lo ha resuelto bien". Creo que ha hecho la profesora de cobre ha sido hacer un expedirse difícil y embarazosa sea llevadera. Sin intervención ha hecho que la experiencia de Corey sea más suave, llevadera, que sólo sea un momento difícil del que Corey no se sentía orgullosa, porque, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la situación pero el lugar decirle que la posición de Corey como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que sentara), debido a preservar esa espacio, como así fue a, dándole pie a controlar la situación, después diez intervención, se retiró rápidamente para poner de nuevo la situación en sus manos. El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las estaciones se vuelven problemáticas. Al retirarse como tiene adulto creo les pasen el que joven posible permite tomar decisiones y actuar por sí mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente, dejando al niño completamente solo con sus propios recursos. Este foco indicativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrático se centrado en el niño. A un niño se debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autónoma. Pero abandonar relación pedagógica totalmente dejar al niño “libre” se ha para que tomen decisiones y elecciones para los que puede que no esté preparado es falso tacto.El muchos familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del niño. La buena comunicación mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del niño de su espacio personal. En la mayoría de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situación es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o en prometidos se comunican demasiado con su hijo instrumentándose en los pensamientos, los sueños, la imaginación y los sentimientos del niño. Una relación comunicativa equilibrada potencian una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que romana satisfacción de proximidad e intimidad fomentar la sensibilidad. Pero en la mayoría de las familias la falta de comunicaciones probablemente más normal que el exceso de comunicación. Los padres han prometido sobre una

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sospecha entre sus hijos y, por lo tanto, esos niños pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decirlas a sus padres. A diestra manera se desarrollaron una lucha silenciosa entre necesita de autonomía del niño y el deseo de los padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma descubrir el secreto de alguien es buscar la evidencia de la supresión que dirá alguna vez la naturaleza o localización del secreto (por ejemplo, el preadolescente quiere, de repente, evite desnudarse delante de sus padres).

Los profesores no sólo deberían ser conscientes de la necesidad que tiene niño de apoyo de espacio personal, también tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicación en casa. La forma en que niño se comuniquen casa puede afectar a su preparación para compartir sus pensamientos sentimientos y disposición a correr riesgos en escuela.

El extracto protege lo que es vulnerable.

La vulnerabilidad del niño debilitar adulto.

El profesor de educación física ha llevado a su clase a nadar. La mayoría de los niños está disfrutando, y algunos les tienen que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, esta enzima del trampolín. Stephen si queda allí de pie durante un rato, calculando la displasia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto. Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salten que vaya jugar al agua, pero en Stephen sacude la cabeza simula que le gusta estar allá arriba, en el trampolín. “luego”, les contestan este descansando. Al final, cuando nadie le mira Stephen ser baja del trampolín y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que presencia de su lucha, se da cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen para superar su miedo y de esta forma llamar la atención de sus compañeros. Más tarde, encuentra una oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase de natación, Stephen se aventura de nuevo a subir el trampolín y al final consigue saltar. Después de eso, intenta unos pocos saltos más. Es evidente que Stephen está rebosante de alegría por su recién adquirida valentía y habilidad. El profesor se da cuenta elogia: “muy bien, Stephen ame gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas asaltar”.

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Un educador que tenga tacto escaparse discernir las cualidades en niño que son positivas para que el principio puede aparecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite pudiese pasar las presiones tratándolas como vistas pensión vistas-pero-sin-prestarles-atención “o como” secretos compartidos a los adultos, a veces, les resulta difícil hacer esto. Por ejemplo, en los profesores que volver a trabajar a la escuela para obtener alguna calcificación extra o para promocionarse suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exámenes o cuando tienen que actuar delante de sus compañeros en las clases de la universidad. Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la debilidad de los alumnos.

Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivo y comprensivos y comprensivos cuando se dan cuenta de lo vulnerable que son los niños. La indefensión y la relativa debilidad del niño hacen que el adulto sea tierno, bueno, podríamos decir que la debilidad de alguna manera implícita del niño debilita al adulto y le exigen que se sienta responsable de él. Son pocos los adultos que no sienten el poder de llamamiento que les hace un niño pequeño. En la misma medida en que niño es vulnerable, el adulto experimenta una petición inmediata que procede de la indefensión y vulnerabilidad de niño. No es mediante su poder, sino debido a su vulnerabilidad, por lo que niño consigue transformar la búsqueda desconsideración del adulto en amabilidad y consideración. De alguna forma, es la falta de poderes del niño y su desprotección lo que hace peculiarmente independiente del adulto. El niño hace una demanda adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que abusar de su poder contra un niño sufre una derrota moral.

El tacto evite el dolor

El dolor debe poder relegarse al olvido.

Cuando Sheyla vuelve a casa de la escuela, ve a su novio pasar con su moto nueva. Ella le índice: “no te olvides que mañana”. Le hace un gesto y sonríe pensando en su cita. El se marcha con su ruidosa moto. Sheyla todavía mantienen la sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en carretera. La motocicleta vira bruscamente y gira en el aire. Como un muñeco, Tom cae rodando, golpea otro coche y, finalmente, queda tendido en la carretera. Esa noche Sheyla se despierten gritando. Tenía una pesadilla. Su madre entre habitación. Sabe que no tiene ningún sentido decirle a Sheyla que debe olvidarse del accidente.”Continuó viéndolo, mamá, una y otra vez. En ¿Qué hacer para dejar de verlo?” su madre simplemente

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se sienta su lado, abrazando la cómo ve la forma en que son de hacerlo cuando Sheyla todavía era pequeña. “Es una suerte que Tom esté vivo”, le dice a Sheila. Necesitará tomista a ahora, mientras esté convaleciente. Tú puedes ayudarle con sus deberes” si queda casi centrada, juntas madre y sea, en la oscuridad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir ese recuerdo. No olvidado en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo que nos ocurre. Pero si se puede intentar hacerlo más llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido de que el trauma se borra de la memoria entiende experiencia. Una experiencia que se puede olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinua con las demás experiencias y como por lo tanto, no es discontinua con el sentido de nuestra propia identidad. Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado heridas profundas y dolor en historia personal de un sujeto. Por ejemplo, un niño pierde a uno de sus padres por un mortero por divorcio. Esta pérdida puede convertirse en un recuerdo traumático que debe ser reprimido por la persona para poder seguir pidiendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales servirán sólo en apariencia. Aunque no sean conscientes, no se olvidan hasta que no sean afrontados. Se vuelven discontinuas en nuestro ser, y se manifiestan en forma de miedos, dependencias, obsesiones, distorsiones que aparecen en el caminante y las relaciones saludables con el mundo y con los demás.

Las experiencias normales del escuela se pueden convertir en recuerdos tan marcados quien más tarde nos reconocemos como “temor a fallar en las cosas que parecen difíciles”, “miedo a las matemáticas”, “odio a las ciencias”, “repulsión a la poesía”, etcétera. Puede que si algunos de nosotros no hemos desarrollado estas discontinuidades sea gracias al tacto solicito de profesores que han sido significativos en nuestras vidas.

El tacto recomponer lo que no se ha roto

El tacto cura.

El niño esta triste porque se siente presionado por todos sus compañeros de clase. Un estudiante se siente frustrada porque una racha de notas deficientes le hace sentir fracasada. Un alumno se siente rechazado porque cree que ha perdido el respeto de su profesor favorito. A lo largo de la vida a las personas y especialmente de la de los niños, las cosas se rompen o amenazan constantemente con romperse. Es particularmente en este contexto en el que el tacto consigue sus mejores logros. El tacto trata de evitar que las cosas se rompan, e intenta recomponer lo que se ha roto. Un niño que se siente presionado, frustrado un dolido no sólo cree que Rusia ha roto en su vida sino que, Lucy es más importante, experimente sentimientos

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de frustración y presión y dolor por esta causa. Cuando uno se siente presionado o enfadado con alguien, la relación con esta persona indiana es completa. El tacto tienen que tratar los aspectos objetivos y subjetivos del experiencia del niño profesores pueden querer ignorar acontecimientos aparentemente triviales, como los conflictos entre niños en escuela, pero en profesora observador sabe cómo se viven estas “pequeñas” cuestiones, y sabe que se pueden convertir en obstáculos gigantes en la vida escolar cotidiana de niño. Los niños de aceptación o rechazo tienen probablemente más consecuencias para el niño que la clase matemática o ciencias que el profesor ha preparado para ese día.

Existen muchas tendencias educativas que están en conflicto con los intereses más profundos del tacto pedagógico: la política curricular a la que fundamentalmente le preocupan los resultados mensurables, los profesores que se sienten obligados a enseñar para el examen, las escuelas con tácticas que no ayudan a los niños al desarrollar un sentido de comunidad; todas ellas tienden a perder de vista y derechos de aquí la educación es, en la última instancia de educación de la persona completa. Muchos profesores interpretan intuitivamente que, para todos los estudiantes, su educación es un proyecto de vida. Cada asignatura, cada curso, cada logro deben tener sentido en términos de este proyecto vital más amplio de la persona. Muchos profesores se dedican a luchar en silencio contra las fuerzas ciegas bien las estructuras burocráticas como administrativas y políticas para preservar una calidad completa para las experiencias educativas de sus alumnos.

El tacto refuerza lo que es bueno.

Creer en un niño es reforzar al diseño.

¿Qué significa reforzar lo que es bueno? Hacer 200 años, en su carta a Stanser, Pestalozzi expresaba así:

Tiene adulto desean lo que es bueno niño está dispuesto estará abierto a ello. Piero y niño no quiere bueno porque, profesor, el niño Cirilo bueno por sí mismo. Además, el bien al presidente orientará niño no debería estar sujeto a ninguno de sus caprichos o antojos; sino que más bien debe ser bueno en sí mismo, debe ser bueno por naturaleza propia, y debe dirigirse al niño como algo bueno. Y luego, el niño debe saber que tú quieres escribir en función de su situación según sus necesidades, antes de que él mismo lo desee. El niño quiere todo lo que le gusta. El niño quiere todo lo que permitirá salir airoso. El niño desierto dolor que ofrezca expectativas. El niño desea todo aquello quiere de fuerzas y que le pueda hacer decir: “puedo hacerlo”. Pero este

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deseo se produce, no mediante palabras, sino por el efecto asignó en todos los sentidos por los sentimientos y las fuerzas que se genera en el niño el cariño de su entorno. Las palabras no producen la cosa en sí misma sino sólo una clara oportunidad que comprenderlo, de ser consciente de ello.

El educador tiene que cree en los niños. Concretamente tienen que cree en las posibilidades y la bondad de los niños de los que es responsable. Si creó en un niño, lo refuerzo. Naturalmente, siempre y cuando el niño siente mi confianza como algo verdadero y como algo positivo. Una adulto que dice: “déjame, que yo te lo hago“, puede simplemente quiere ayudar. Pero niño puede considerarlo como una afrenta a su habilidad de autosuficiencia. Y puede que diga: “ya lo hago yo sólo si”. Otro niño que interprete el “deja, que ya te lo hago yo”.

Como una falta de confianza puede reaccionar de forma más pasiva.Puede crecer inseguro desconfiado que sus propias habilidades. La falta de confianza una sospecha hacen que la verdadera pedagogía sea casi totalmente imposible. Los adultos chinos son capaces de tener sin mostrar confianza en los niños son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores o como padres. Esta puede ser las constancias de ellos adultos se han perdido su confianza en el mundo y los demás. Si yo no confío en los demás, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y esperanza, entonces no pudo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del niño. La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Suele provocar sospecha y desconfianza en los niño: ¿Por qué has tenido que volver hacerlo?, ¿no puedes hacerlo nunca bien? ¿Porque vuelve creer que esta vez?, ¿se que no serás capaz de hacerlo?, ya sé que no puedo confiar en ti. ¿Qué has hecho ahora? Un niño siente a un adulto decirle, ¡sabía que no podía confiar en ti! , queda atrapado en una esfera y la que es difícil encontrar el tono adecuado. Esto puede provocar el niño blindadas furtivas, hasta Montero, causas extrañas, unanimidad abatida o una propensión a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que el adulto quiero oír. Y el adulto verá confirmadas sus sospechas. Y pronto su relación pedagógica se convertirá en una relación de poder y manipulación, una relación en esquela aprendizaje se convierte en una farsa.

El tacto resaltando que es único

Hay que estar siempre atentos a la singularidad del niño.

El otro día de nuevo pensé en Henry podía parecer un niño corriente. Al menos eso es lo que los comentarios de sus profesores reflejan en sus

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informes. En el tipo de niño que apenas revisar notar, gente se centrará en la 1ª fila en mi clase del quinto curso. Físicamente, Henry parece una persona mayor con sus gafas y focales. Está un poco rellenito, andaba como un pato y tiene dificultades en la clase de educación física. Sin embargo, Henry tenía una misteriosa afición por el pensamiento y el lenguaje poético. Resulta sorprendente que un niño que aparentemente es tan mediocre en prácticamente todas las asignaturas puede escribir poemas son buenos y bien construidos. De hecho los demás profesores del escuela primaria de Henry también se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad viste chico, que tampoco estaba entre los preferidos de sus compañeros.

Pero este curso ha sido un año increíble productivo para Henry. ¡Se siente tan especial! Con algo de aliento y preparación, Henry escribió poemas sobre acontecimientos importantes sobre acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso público en una revista literaria regional. Sus padres se mostraban ambiguos sobre talentos recién descubiertos de Henry. Hubieran estado más satisfechos si hubieran sacado mejores notas en matemáticas. Henry estaba haciendo lo mejor que podía, pero no podía satisfacer las ambiciones que tenían para el. Cuando Henry pasó a sexto y luego la secundaria, sus padres sin duda sintieron un gran alivio de que sus fascinación por el lenguaje poético cesará de repente

Fue noveno curso cuando por casualidad me encontré con Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba. “bueno, Henry”, le dije “mía encantado verte, me preguntaba a menudo que habría sido del poeta” Henry admitió tímidamente que durante los últimos cuatro años había abandonado sus actividades como poeta ¡y eso fue todo! además, escribir poesía ya no era verdaderamente su fuerte. Creo que le lancé una mirada de asombro y luego nos dimos la mano y nos despedimos. Pero antes di que se acabara el día, el director del escuela mente un sobre. “¡de parte de Henry! Dentro había tres poemas. Sonaba como una inequívoca promesa, a pesar de tener un título muy poco original:¡odas aún profesor!. Me sobrecogido y pensé: “Un poeta después de todo”.

El tacto Descubre que es único y diferente de un niño e intenta resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias entre los niños. Un profesor que no tiene tacto trata a todos los niños de igual manera, en la falsa creencia de que ese tipo de aproximación sirve al principio de justicia equitativa y a la coherencia. Por supuesto, no todos los niños son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre los niños todavía puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedagógico

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sabe como discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedagógico pretender realzar la diferencia, esa “Diferencia” que marca en un niño el crecimiento personal y la evolución. Todos los pedagogos deberían hacerse constantemente estas preguntas. ¿En qué sentido se diferencia este niño y de los demás?, ¿cómo puede ser este niño diferente?, ¿en qué quiere ser diferente?, ¿Qué pueda ser para ayudar este niño para que se dé cuenta de su singularidad?

En una clase de lengua del décimo curso, se signa a cada alumno una historia corta que deberá discutir e interpretar. La profesora trata le trasmitirá todos los estudiantes lo importante que es leer toda las historias: “no queréis discutir una historia que no hay leído nadie más de la clase. Leedlas porque son interesantes, y también por respecto a los compañeros”. Esto lo entendieron todos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de pasada frecuencia compras profesores se preparan y discuten sobre algo que descendientes no se han molestado en leer.)

Llegan momento en que todos han leído cada una de las historias y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones señalan a veces, las interpretaciones son solicitadas y personales. Como todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a interpretar las historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Estefan por buscar las palabras adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, “no le importa nada” a la profesora le pide permiso para parafrasea su opinión. Utilizando las palabras de Estefan, muestran con habilidad la distinción entre ”literatura de evasión”, que fundamentalmente entretiene, y la “literatura interpretativas”, que profundizan nuestra compresión. Ambas formas de literatura son valiosas. Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es literatura interpretativa es literatura elevación para otra a la que sólo le divierte pero no le afecta.

Como consecuencia de la mediación de la profesora, tanto Estefan como Laurie encuentran respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La profesora está contenta porque, para ayuda a que clarificar las muy diferentes reacciones al texto de Estefan y Laurie, ha conseguido crear su aprendizaje de una forma que probablemente será difícil olvidar. Entenderán que la literatura interpretativa es el tipo de literatura se cautiva alguna persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos leído alguna vez un libro que, con una melodía persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos. La literatura interpretativa de literatura que me

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permite interpretar el texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpretar a mí. La literatura de evasión, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia o emoción que me proporciona. Pero la experiencia del líder literatura de evasión es breve, y se olvida pronto, como una taza de café que tomamos porque lo necesitamos un domingo por la tarde.

En la clase de al lado, del curso duodécimo, una profesora dictar una definición de “literatura interpretativa”. Todos los alumnos están tomando nota en sus libretas. No están personalmente involucrados con estos términos. No hay tiempo en esta clase para utilizar en “método del debate entre los estudiantes” porque la profesora siente la prisión de preparar a los alumnos para los exámenes finales. Ella confía en que los alumnos respondan adecuadamente a una pregunta de elección múltiple sobre el concepto de literatura interpretativa. Sin embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a la experiencia personal de leer literatura. Los alumnos de un décimo tienen una experiencia de su aprendizaje completamente diferente a los de duodécimo curso. En realidad, estos últimos no “poseen” de verdad las historias y los conceptos que están empollando para los exámenes; no pueden convertir este aprendizaje en algo que les es impropio. Evidentemente, el método más indirecta enseña literatura mediante el debate en clase parece mucho menos eficaz en términos temporales, mientras que el enfoque aparentemente más eficaz que dictar apuntes y empollar para los exámenes ahora mucho tiempo que incluso permite incluir más contenido en el currículo. Sin embargo, el enfoque más eficaz falla finalmente por 300 sólo logran un conocimiento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad.El método de enseñar/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la forma en que se aprende el contenido. No sólo está sobre el tablero la eficacia y la efectividad. También las relaciones entre el profesor y los estudiantes presentan una calidad pedagógica diferente: más orientada a los exámenes en el caso de la clase de duodécimo, más dialéctica en la clase de undécimo uno. En la primera, la profesora se deja guiar por las consideraciones de la relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educación es normativa. La cuestión es si el profesor será uno capaz de optar por las normas pedagógicas antes que por las normas no pedagógicas. El aprendizajes un proceso de explicación y de clarificación desarrollado progresivamente a partir de experiencias que inicialmente son más o menos pre reflexivas. Los niños y los jóvenes aprendan a vivir en el mundo y interactuar con algunos de sus aspectos significativos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y concretamente sobre sus experiencias respecto a el cómo siendo capaces, por ejemplo, de distinguir entre la literatura que fundamentalmente se disfruta como una

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actividad recreativa y la literatura que se disfruta por las percepciones que nos proporciona.Tenemos que dejar de considerar las cualidades superficiales de una clase para fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la selección del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseñanza de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo personal y el aprendizaje y que pueden afectar el carácter de niño y a la capacidad de reflexionar y formarse en un sentido crítico del mundo. El tacto pedagógico favorece la responsabilidad personal para el estudio del aprendizaje en la gente joven.

¿Cómo consigue el tacto perdedores con lo que consigue?

El tacto teórico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, así como una preocupación efectiva por el niño activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedagógico confía nuestra habilidad para detectar las necesidades de un niño y también sus posibilidades concretas. Esto significa que el tacto pedagógico sólo puede funcionar cuando los ojos y los oídos del pedagogo buscan de una forma efectiva y efectiva el potencial del niño, el intentar saber hasta dónde puede llegar. Esto requiere una percepción orientada hacia la singularidad del niño y utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto de obtener una visión y una interpretación pedagógica del niño. Es importante contrastar la resentida en de la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y oír sólo lo que uno y quiere ver y oír sobre un niño. Esta tendencia puede llevar a la formación de juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver solo comportamiento externo de los niños y no su vida interior y sus intenciones y proyectos individuales.

Por otra parte, la mirada sensible del tacto nos devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que se utilicen los ojos, el lenguaje, el silencio los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo. Podemos comparar la mirada analítica y distante que observa y juzga fríamente desde arriba, con la mirada compasiva establece un contacto y busca la compresión pedagógica en el diálogo con los niños. El ojo que sólo observan comportamiento de los niños los convierten objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con ellos, hace que las relaciones personales sean posibles.Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con otra persona, tenemos la sensación dice que no está conversando con nosotros de verdad, sino que está estudiando. En este último caso, la otra persona no me está mirando si

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no que están mirando mi cuerpo, mis manos, mi cara, mis piernas: el otro “mi está analizando” y, por consiguiente, “pasando por alto” quienes mi cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi acción siquiera tener tacto, de la misma forma que mi oído o positivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la respuesta solicita de un discurso realizado con tacto. Si no puedo oír los sonidos de la vida interior del niño que me habla, me resultara imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados siguientes haría algunas sugerencias sobre cómo el tacto puede estar mediatizado por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.

El tacto trabaja con el habla

El tacto crea un clima positivo en el habla:

La profesora dice: “ahora quiero que se que saquéis el libro… y lo abráis por la página 87.¡no quiero oír hablar a nadie! Primero leeréis las instrucciones de la lección 14 y luego responderéis a las preguntas sobre lectura…”

La profesora dice: “parece que Kathy está preparada para un cambio de ritmo. ¿estamos los demás preparados también como Kathy? ¿No os parece que es buen momento para que discutamos la poesía que ayer nos pareció tan intrigante? vayamos a la página 87 y lo vemos…”

Ambos tipos de discursos suelen darse con frecuencia en las aulas. ¿cuáles son las implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratar a sus alumnos? Que la diferencia entre la primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a sí misma en el centro (“quiero que abráis el libro en la página 87”). Aún cuando no sepamos nada más sobre estas profesoras, notamos una diferencia en el tono en que cada uno se dirigía los niños. En el caso de la primera existe una cierta distancia entre los profesores alumnos; la forma de hablar de la profesora parecer replicar actitud hacia la clase de “hacer esto, hacer aquello”. Por el contrario, la segunda profesora parece que establecieron contacto con los niños; su forma de hablarles refleja, compromiso, conexión, relación. Mientras que la primera habla utilizando con dureza el pronombre de la primera persona, “yo”, la ironía es que la segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasiada frecuencia en su charla, logra crear un clima en el habla que corresponde al contacto personal.En este tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evitar, contribuir a, una sensación de contacto entre los profesores y los niños. Este clima está en función de la relativa presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le da

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instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explicaciones, etc. Todos notamos la diferencia entre el clima que crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y que crea otro siempre se dirige a ellos por los apellidos: o el profesor que dice: “¿No puedes sujetar bien el boli?”, en contraposición con un profesor que pregunta: “ ¿puedes coger el bolígrafo como yo lo hago?”; un profesor que manda: “¡practicadlo!”, frente a un profesor que dice: “¿Estamos prepararlos para practicarlo?”; un profesor que después de la intervención de un alumno ordena: “¡Vale, ahora ya te puedes sentar!”, y un profesor que dice: “¡Gracias por tu aportación!”.Para bien o para mal, la mayoría del tiempo escolar se llena con la voz del profesor. Y, evidentemente la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan importante darse cuenta de la gran variedad de inflexiones, timbres y cualidades del tono los que la voz es capaz. Una voz puede resultar áspera o suave, arrogante o modesta, degradante hubo alentadora, indiferente o efectiva, deprimente o que levante el ánimo, agria o feliz, nerviosa o tranquila. Después de muchos años como puede que todavía recordemos la sensación especial que nos produjo un comentario importante hecho contacto por nuestra madre, padre, profesor, amigo amante, aún cuando no podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron. Es cierto no lo que nos marcó y la atmósfera que se creó con la voz que recordamos. Todos hemos vivido situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento, crispante o quejumbroso. Ese tono de voz nos estimulará revelarnos o a resistiremos. Por el contrario, un comentario sobre contacto puede hacer que nos mostremos más agradables y quiere algunas cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos el efecto que provocan no es sólo cuestión de las palabras que se utilicen. Es también el clima que crea la voz lo que marca la diferencia. Las mismas palabras, dichas de forma diferente, pueden producir el efecto opuesto.

Un buen profesor sabe que los niños que están nervios o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de vos tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la voz cuando quieren disciplinara un niño hubo un grupo de niños. Pero un profesor que tenga tacto sabe la sutil eficacia de la menor inflexión del tono de voz para transmitir una sensación de lamento, enfado, advertencia o tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe un contacto genuino entre el adulto y niño (y no me refiero, por supuesto, al tipo de voz de santo, remilgada y excesivamente se comedida), dijo poco espacio la negatividad y en la necesidad de “disciplina y castigo”. Es difícil sobrestimar la relevancia de la voz y el clima del discurso en las relaciones pedagógicas dentro de la clase. Si vivir con los niños es una cuestión de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de nuestra voz, la forma en que les hablamos.

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Nuestra primera reacción debería sustituir el discurso sin tacto por un discurso contacto. No parece demasiado difícil aprender cómo utilizar equipos expresiones como fórmulas, tono de voz y formas de hablar que favorezcan una relación de contacto. Pero, probablemente, las fórmulas estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar un comportamiento con tacto tienen poco en común con un tipo de discurso que genera la propia solicitud. La táctica de una persona especialmente entre nada para realizar ventas constituyen un buen ejemplo de ello. El comercial sea entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la mano del posible cliente) y de técnicas verbales (Por ejemplo, dirigirse al siguiente por su nombre propio), para crear una relación instantánea de “cercanías”; “cordialidad” y “amistad”. Pero mucha gente nota rápidamente esta relación instantánea no es auténtica sino falsa. No se consigue establecer una sensación de conexión, mediante una serie de prácticas de discurseo, porque ninguna serie fija de modelos fórmulas permitirá hablar con tacto en cada situación específica.

El tacto trabaja con el silencio

El silencio habla.

Kenny está completamente exaltado. Ha acabado su redacción a toda prisa pero la profesora de señalar que no acabado de todo. Se han saltado varios apartados, no ha comprobado que la ortografía y su letra es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable.”¿No crees que puedes hacerlo mucho mejor?”, le pregunta la profesora. Pero Kenny noroeste de acuerdo. Probablemente, le parece poco razonable la pretensión de la profesora de que sea razonable. “Yo vuelvo repetir todo otra vez”, dice Kenny su enfáticamente. Pero su profesora insiste en que ya no puede aceptar un trabajo que está por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no está realmente acabado. Le dice a Kenny: “mira, sino pudieras hacerlo mejor de los que este trabajo sugiere, te aceptaría. Pero yo te conozco, Kenny. Respeto tu su inteligencia y tu capacidad. En mi opinión es un buen estudiante”. Kenny vuelve a su sitio enfadado y de forma ostentosa se niega a rehacer el trabajo. Siquiera hay sentado, desafiante, con los brazos colgando, los libros cerrados, mirando directamente hacia delante, murmurando que ya ha hecho bastante. Algunos niños lo miran con curiosidad. Kenny esté intentando exhibir su confrontación y su resistencia. Seguramente va a tener problemas con la profesora. Pero ella parece totalmente ajena. Ha dirigido su atención hacia otros niños. Conocen a Kenny no le gusta que digan lo que tienen que hacer. Sin embargo, para la profesora, acepta su desafío no beneficiaría a

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nadie, ni a Kenny, ni al ambiente y la clase.

La profesora sabe que la vida familiar de kenny está muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le está pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de forma positiva su capacidad. La profesora ceñida entrar en la dinámica de confrontación de kenny. Permanece silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo más tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya abierto los libros y se ha puesto a trabajar, Kenny que es tozudo; también es bastante brillante. Está aprendiendo lo que significa un trabajo “acabado de verdad”, y ese líder está relacionado con lo que significa para su profesora. Lo más probable es que la próxima vez que le enseñe su trabajo sea mucho mejor.

Jim se acerca su profesora después de clase. “¿me podrías dedicar algo de tiempo a mediodía? tengo problemas con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podrías hacerme alguna sugerencia sobre cómo enfocarlo.”La profesora le dice: “claro, Jim, ¿Por qué no te sientas que aquí conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez”. En cuanto empiezan a comer Jim ya está hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace más que escuchar, asiente dando ánimos y sólo de vez en cuando hasta alguna pregunta. Jim y es quien habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina hacia atrás. La profesora sonríe y si queda callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta. “Vamos, es hora de ir a clase. “Y Jim le dice: “muchas gracias, siempre eres de gran ayuda”. Pero la profesora sabe que, mucho más que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era una aprobación silenciosa.

En silencio es con toda seguridad uno de los mediadores más poderosos del tacto. En la interacción, en silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe en silencio que “habla”. Este es el tacto de la “conversación silenciosa” en la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes sólo pueden molestar o herir. La raíz etimológica de “conversación” significa “vivir juntos, asociación, compañía, conocimiento”. El ruido de las palabras puede hacer que resulte difícil “oír” lo que la mera conversación del compañerismo puede producir. En la buena conversación los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto reconoce el poder de la calma, y como permanecer en silencio.

En otro caso, establecer silencio significa dejar un espacio para que niño

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pueda recobrarse. Este tipo de silencio no sólo está marcado por la ausencia de discurso. Más bien, es el silencio de la espera paciente, de estar allí mientras se mantiene una atmósfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobación confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del niño). O un resulto desinterés (sin serlo en realidad), Q. un tranquilo pasar por alto (que no es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la sensación de que esta por ahí a propósito por el niño). Por supuesto, el silencio del tacto no debería confundirse con el silencio negativo qué hace el vacío, como en castigo adulto o en el silencio del niño desafiante y vengativo.

Por último, existe el silencio diluido capaz de escuchar. Está es atención incondicional a los pensamientos y sensaciones de la persona joven. El silencio en el tacto no significa que uno se niegue sistemáticamente a hablar, sino que uno se da cuenta del tienen momentos en que es más importante no dar opiniones, puntos de vista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario.

El tacto trabaja con la mirada

Cuando la boca y los ojosSe contradicen mutuamente, el niño Tiende a hacer caso de los ojos.

Es el momento describiendo entiende. Tres veces a la semana los niños y la profesora de cuatro pasan unos 20 minutos de la mañana escribiendo en sus diarios. Aunque la mayoría de ellos comparten el diario con la profesora, no están obligados a hacerlo. Aún así, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de la profesora, que los lee y los devuelve con un comentario verbal. Tanto los niños como la profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexión y la oportunidad que ofrece decir cosas y expresar sentimientos que, de no ser por el diario, serían más crisis desde expresar. A través de los diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas de los niños fuera de este escuela de barrio marginal. Sabe quiénes vienen a la escuela por sus propios medios, sin un desayuno decente o una comida nutritiva. Conocen las incidencias del abuso y del abandono, del alcoholismo en varias casas, los efectos del conflicto físico, de la ausencia paterna o materna, del divorcio, el desempleo, de la falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada niño que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento escolar. Mientras la profesora esté escribiendo en su diario sobre sus propios hijos, levanta la vista momentáneamente y sus ojos se detienen en Nicole. Nicole tiene una especial relación con esta profesora

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como ocurre con muchos de los niños). La profesora sabe que para Nicole a entrado en clase esta mañana la profesora le ha pregunto:” ¿van bien las cosas por?”. Y Nicole le ha respondido:”si”. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a escribir en su diario. En cierto sentido, la profesora debería estar contenta. He aquí una niña del barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas sabía escribir una frase completa. Ahora, esta alumna está escribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribe que Nicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la vista del papel y se encuentra con los ojos de la profesora otra vez. En esta mirada comprensiva, en estos ojos sabedores, Nicole encuentra la posibilidad expresar su necesidad: “no matara si se entera de que nos vamos a trasladar”, escribe. Y añade: “echare de menos a mi padre. Y echare de menos a mi profesora. Ello significa tanto para mí.

De vez en cuando, los profesores y los niños leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor como ha ocurrido, emocionante, inquietante. A través de los ojos, el adulto y el niño se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y los ojos se contradicen mutuamente, los niños creen antes a los ojos que la boca. ¿Por qué? Porque los niños saben intuitivamente que los ojos tiene una conexión más directa con el alma que las palabras que fluyen de la boca. Los buenos profesores, en sentido, son como los niños. Al contrario que a muchos adultos, quien ha olvidado esta verdad, no les puede engañar con simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un niño, igual que un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos.La forma más sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a través de los ojos. A través de los ojos podremos sentir ser más interior de la otra persona, su alma. Literalmente, los ojos proporcionan una “visión” de la esencia de la otra persona. Y a través de los ojos de otra persona también tiene acceso a mi ser. El contacto cara a cara es un contacto de ser a ser, y a través de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que seguía si no cómo se diga: de receptividad o vulnerabilidad hace posible que este contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro que se que me dirijo el corazón de mi existencia.

Sabemos que los ojos son capaces de expresar emociones ambiguas. Estos ojos son ¿de amor o de odio?, ¿de entusiasmo o de abatimiento?, ¿de honestidad o de decepción?, ¿de confianza o de miedo?, ¿esperanza o de desesperación?, ¿de efecto de indiferencia? La que la mirada puede

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expresar todo esto y mucho más. Lo podemos ver en los niños con los que vivimos. Y, ¿Qué es lo que ven los niños? ¿De qué hablan nuestros propios ojos? ¿Sabemos cuándo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca que está tratando de decir?

Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos y las caras de los niños, estar atentos. Los ojos sólo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara. También aquí nos damos cuenta de hablar de “contacto”, de estar “en unión”. En última instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos del otro, es capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a través de su mirada, a través de los ojos, entender lo que da expresión a su mirada concretar. De esta forma, el gesto del tacto, la mirada afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceño fruncido. La mirada comprensiva o conocedora se da cuenta de que en lo más profundo de los ojos, en el cambio constante de la cara, yace la vulnerabilidad que cada persona.¿Cómo consigue el tacto lo que consigue? el tacto sabe cómo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno de saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los demás y, por la otra, que uno debe aprender a expresarse a través de los propios ojos. Esto puede sonar extraño. ¿No vivimos a través de nuestros ojos con naturalidad? Sí, por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende interpretar el lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con más autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar solícitamente con los niños tenemos que estar inducidos por el amor y el cariño que es imposible una relación pedagógica. Puede que quiera elogiaría y animar a un niño difícil, queda guerra porque necesita llamar la atención y que se le anime. En ese caso puede expresar palabras de apoyo correctas, permiso postres en el verdadero sentimiento de disgusto. Solo si puedo ver más allá de la dificultad del niño y ver su vulnerabilidad podré concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedagógicas respecto a él.

Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de niño, una mina de comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no son simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestión del aula. Un profesor debe ser la propia mirada que intercambiar con él.

El tacto trabaja con el gesto

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Los conocemos el uno al otro, en primer lugar.A través del cuerpo y del gesto

En una clase de tercero todos los niños están en silencio trabajando en sus ejercicios de matemáticas. Mark está sentado en el borde de la silla. Está muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se está paseando entre las filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusión. La repentina subida de adrenalina por su cuerpo se va seguida de la risa de los otros niños. La profesora ha tirado de la silla de Mark; él se ha caído suelo. “así aprenderás a sentarte bien en la silla”, el índice de profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas oye sus palabras. Tímidamente según presentar. Pasa un rato hasta que consigue ignorar las listas sus compañeros y volver a su trabajo de matemáticas. En otra clase de tercero los niños están realizando sus ejercicios de matemáticas en silencio. Michael está medio tirado en la silla. Esta ensimismado con sus ejercicios de matemáticas. Apenas es consciente de que la profesora se está paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya, mirando su trabajo. “¡buen trabajo, Michael!”, le dice, “me gusta tu forma de alinear los números. No tienes ni un sólo falló.” Michael casi puede sentir la calidez de la cara un mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su posición en la silla. Apenas había notado que la mano de la profesora en su espalda mal colocada era parte una caricia de ánimo y simultáneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y hacer que se sentara correctamente.

Por una parte, el gesto corporal es sintomático del humoral personal, de manera quien profesor preceptivo puede detectar el estado psicológico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve. por ejemplo, un estridente que está repantigando en el asiento puede que esté cansado, aburrido o que sea un vago. En cambio, otro estudiante se sienta el importe de la silla puede que esté totalmente absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una relación, una comprensión o un humor determinado. En ambos sentidas, el gesto corporal es una especie de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situación determinada.

Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactúan, lo primero que ocurre es que está presente el uno respecto al otro a través de sus cuerpos y de su comportamiento corporal. Por ejemplo, me acerco al señor Brown con una pregunta o un comentario, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confirmado en mi intensión de expresarle

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mis pensamientos. Más tarde, me encuentra involucrada en una conversación parecida con el señor Smith, pero esta vez me siento totalmente consciente de mí mismo, dudo, y mi discurso se vuelve incomprensible y vacilante. ¿Cuáles la diferencia? Parece que la diferencia reside en la receptividad gestual de las dos personas. Me siento más fuerte en compañía del señor Brown, porque su cuerpo y su cara se muestran abiertos y en actitud de escucharme. Me siento débil con señores Smith porque no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de mi punto la diferencia está en la composición gestual de las conversaciones. Algunas estas diferencias tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la forma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un asentimiento amistoso, una sonrisa, etcétera; otras diferencias pueden haberse sido más sutiles: una mirada desinteresada o solicita, una forma atenta o rígida de ladear la cabeza o todo el cuerpo.

Esto significa, por supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenéticamente brazos y cuerpo. De hecho la profesora de legua apenas se mueve. Mientras lee el poema está de pie, sin moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la página que tiene delante. Todo su ser resuena esa quietud que las palabras del poema van desgranando. Sin embargo de manera casi imperceptible, este cuerpo aparentemente tenso de la lectora del poema párese templar. O, ¿Es el oyente quien tiembla, mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizás es la voz original, la voz original del propio lenguaje es como el gesto y el gesto es como lenguaje. Y que la enseñanza con tacto sabe cómo convertir los gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemáticas , etcétera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad.

El tacto trabaja con el ambiente.

Para los seres humanosTodo tiene un cierto ambiente

Una profesora acabó determinar el último capítulo de un libro que lee a diario a sus clases. Tranquilamente cerrar las tapas; algunos niños suspiran. Allí un si el dolor, una sensación de pérdida, cuando un buen libro se termina. Unos desean que la historia continúe; no quiere que se acabe. La profesora conoce esa sensación con sutileza cultiva el poder del clima existente: “a lo mejor algunos queréis tomar prestado libro para leerlo a solas”. Varias semanas se disparan. “Mientras tanto”, dice la profesora, “podremos ver que otros libros ha escrito este autor. A ver dónde empezamos…”

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La profesora lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado, crea un sentido de comunidad, así como una experiencia de narrativa compartida. Algunos profesores creen que leer en clase es algo que sólo se hace escuela primaria. Pero la secundaria se puede crear un clima o un ambiente especial leyendo las alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la historia y la literatura, a la vez que ha crear un valor compartido los profesores crean un clima especial no sólo por lo que dicen sino por la forma se presentan a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las dimensiones especiales y temporales de su aula. Esté clima se crea mediante la distribución del mobiliario y el tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un determinado carácter. la cuestión no es si debe crear un ambiente, sino que tipo día ambiente conduce más hacia las relaciones pedagógicas.Los niños son bastante flexibles al ambiente en que comparten las experiencias. Un profesor Aquiles leer por obligación, o para mantenernos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre quien lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa, probablemente no disfrute del útil en puntos no crean un verdadero clima narrativo. De experiencia y lectura inquietante el padre como niño estén involucrados tienen la historia que están leyendo, y en la que el niño puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muy diferente. No sólo el niño disfruta de la historia, sino que disfrutan del placer que se proporcionan mutuamente.Una profesora del escuela secundaria Leticia los alumnos de octavo: “tengo una única historia, titulada “Mil grullas de papel”, quien me gustaría compartir con vosotros para conmemorar el día de los caídos, en que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra “. La profesora indiana proporcionando un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial.

La bomba atómica ha forzado a Japón a acabar la guerra, pero todavía hay gente que muere. La profesora empieza clase de lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrollan la historia, los alumnos se dan cuenta de que la profesora reacciona con dificultad a la historia. Su voz tiembla, y no de manera artificial, para creer una sensación de verdad. Esta emocionada de verdad. Lo que los alumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero también reconocen esa reacción de la profesora en ellos mismos. Y resulta interesante que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situación para burlarse de la profesora. ¿Por qué no? Sería fácil reírse del sentimentalismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes están afectados por la historia.

La profesora cree que es mejor parar, y dice uno de los alumnos: “¿puedes

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continuar leyendo? me parece que esta historia siempre me sobrecoge un poco”. Cuando la lectura acercaba la profesora es consciente de que unos cuantos alumnos les ha conmovido en la historia. Algunos se frotan un ojo rápidamente con un dedo de otros mantienen sus cabezas bajas para evitar que se les note cómo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atención de espera o de obediencia. Esa actitud que permite que la historia sería que para evitar a la reflexión, al juicio, a la aceptación de que es algo profundo y poderoso.

El tacto trabaja con el ejemplo

Lo único que podemos hacer es ser un ejemploPara las nuevas generaciones.

La profesora de lengua esté descontenta por la calidad del escrito desde su clase de un décimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafía es ilegible. Se asegura emitir las luchas sea impecable comentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir una telegrafía perfecta en la pizarra. Procuro dejar que los estudiantes reaccionen mostrando como una escritura clara hace que un texto sea más agradable y personal. ¿no nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su característica y bonita caligrafía? es cómo reconocer la agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que enseñar poniendo ejemplos, o mejor, sin el ejemplo que los estudiantes deberían emular, puede ser útil a corto plazo pero al final resulta muy eficaz.

La profesora de inglés que acabamos de describir está dando un ejemplo sin concederle una especial atención. Por supuesto, a veces uno puede querer ser más explícito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua cabal escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no está simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se deja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escrituras desde el lugar de los alumnos, dice: “espero que os deis cuenta que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seáis capaces de leer lo que escriba para vosotros “. Y añade: “sabéis, presentan un texto a otras personas es cómo ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene “alitosis”. A partir de ahora estoy decidido cambiar mi vida.

Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnos

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con el ejemplo y el estímulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentido de volver una redacción a un alumno con tono enojado o quejumbroso… es mejor decir, por ejemplo: “ni buscan contenidos de redacción, se nota que has trabajado, pero la letra parece que las hecho demasiado deprisa”.Algunos profesores parece que pretenden enseñar mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus ejemplos negativos, como los que se insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulta sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son capaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen muestran que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer un verdadero esfuerzo. Actuar contacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de enseñar desvía al niño del enfoque negativo.

Es importante darse cuenta de que, tanto si le gusta, sino como los adultos sólo pueden enseñar mediante el ejemplo a las generaciones más jóvenes. Mostrando a los niños y a los jóvenes lo que hacemos de nuestro mundo, como vivimos en él, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aún cuando no tengamos el más mínimo deseo de ser educadores. Todos somos profesores en la medida en enseñamos a los niños y a los jóvenes, atraves de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida y atraves de nuestras vidas individuales, como se debe vivir.

CAPÌTULO 8

EL TACTO Y LA ENSEÑANZA

LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEÑANZA

El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situación de enseñanaza/aprendizaje que la mayoría de las teorías, modelos y metódicos no han querido o no han podido tratar: el elemento animador de la pedagogía que otorga una calidad especial al mundo del padre y del niño o de los profesores o estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situación pedagógica no puede existir; y el elemento de la contingencia omnipresente en todas las situaciones pedagógicas. ¿Cómo se preparan los pedagogos para su tarea de educar niños y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedagógicos de su convivencia con niños.

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La solicitud y el tacto pedagógicos son habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre están cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor está siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. En esta capacidad de ver las posibilidades pedagógicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significación pedagógica, lo que promete el tacto en la enseñanza. En realidad, la esperanza del profesor debería ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser.

El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas.

El tacto da un significado a lo accidentalPuede que escuchemos a un profesor decir: “esta mañana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que había planeado”; esto demuestra que la planificación del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificación cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena enseñanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificación crea inflexibilidad en la aproximación del profesor a la clase de los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretación inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en preparar un guion flexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cómo pueden ir las cosas, como pueden experimentar o ver las cosas los niños. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los minutos de clase, está preparando una estructura deliberada para la situación pedagógica. Cuanto más cuidadosamente un educador considere las interrelaciones con los niños, mas capaz será de improvisar sobre un guion planificado para ser más receptivo a las contingencias que pueda surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar se enseñanza sobre esas bases.

En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantáneamente que quiere decir o hacer para poder, contacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedagógico. Pero el profesores que pueden considerar que los momentos de improvisación suponen una interrupción o desviación de lo que debería haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemáticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descubre, mediante la primera fase, que los

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alumnos no se involucran de la manera que esperaba. Un buen profesor nota experiencia que tienen sus alumnos de la clase determinada la significación última de lo que se ha aprendido. Quizás algunas de las habilidades que eran un requisito indispensable para que funciona la clase no estaban tan claras como el profesora había supuesto; quizás la clase que ha tenido el ahora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un interés que tiende a distraerlos de las natura en ese momento se estaba impartiendo; tal vez el clima de la clase general no permitiera suscitar la atención que se requería para esa clase tal y como estaba planificada; o quizá los niños tienen una concepción y una interpretación del tema muy diferentes tengo que el profesor suponían.

Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento pedagógico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista pedagógicos sobre una clase concreta de matemáticas o poesía- porque él o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase-, sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposición por las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que sólo tiene una programación externa, no está en el contacto con la finalidad primordial importancia de la clase. Un profesor así sólo puede funcionar a trancas y barrancas.

Un gesto de tacto deja huella en el niño

El gesto puede hacer maravillas

Suenas teléfono. Una persona joven responde: “¿es usted la señora Walter, la profesora quedaba lengua en escuela secundaria? Soy meter Lemarsh. Usted le dio clases hace casi diez años y me publicó un poema en una revista… probablemente no lo sepa, pero esa poesía cambió completamente mi actitud hacia escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo creía que era un estúpido y un perdedor. Había dejado prácticamente mis estudios. Su forma de enseñar me proporcionó el orgullo y el coraje de pensar que quizás podía hacerlo mejor. Desde la secundaria está destruyendo lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y disfrutada muchísimo. Y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustaría matricularme en la universidad, ser profesor… ¿cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podría serlo. Usted es la única persona al aquí creo que puedo pedir consejo “.

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Evidentemente, no son sólo los padres, los profesores y otros educadores los que deja huella en el niño. Son muchas las experiencias de una persona está madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carácter y la personalidad. Pero sólo los adultos que mantienen una relación pedregosa con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedagógicas hacen de la formación del carácter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las actitudes que quisimos tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El carácter esa identidad distintiva que marcará el individuo.

La palabra griega Kharakter se refiere aún y su momento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresión que les distingue. De una persona decimos que “tiene carácter“: queremos decir que existen una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablantes de personal. Y no hay que confundirlo con la “personalidad”. Una persona que “tenga personalidad “puede deslumbrar a los demás por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener “mucha personalidad “puede no suponer necesariamente un buen carácter. La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los demás. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carácter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los niño suena peseta y en miran el profesor que tiene “estilo “o “personalidad “. Siempre que esta apariencia sea auténtica.Algunas veces, la gente joven adopta comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad generalmente queda fuera de la influencia del educador. La formación del carácter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educación. Bollnow dijo que: “la educación que verdaderamente merece denominarse así es, ineficiencia, la educación del carácter “. Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educación creen que no puede limitarse a trasmitir a los niños ciertos conocimientos y capacidades. La pedagogía siempre concierne al individuo: quién es el niño y en quien se está convirtiendo.Por otra parte, se puede ser escéptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carácter de un niño. Para asegurarse, las guías de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y Ministerios de Educación, contienen frases manifestó majestuosas: “el educador debe enseñar a los niños los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los demás, la responsabilidad, edificio de aprender, la tolerancia, la crítica y la imparcialidad “, etcétera. En contraposición, existen escépticos y minimalistas que mantienen que no se puede esperar quien las escuelas deberían ceñirse a lo básico: líder, escribir, matemáticas y no

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mucho más; en la secundaria algo de historia básica, ciencias, geografía y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable como eso es todo lo que se puede conseguir en escuela según argumentan los escépticos. Pero los escépticos y minimalistas son “sionistas “a un costo muy elevado: adolescencia es el relación pedagógica con los niños. Cuando la pedagogía ya no se preocupa por la persona, entonces la educación se reduce a una empresa en quien la escuela se ha convertido en “en mercado “, los niños y sus padres son sus “clientes “y “consumidores “, los profesores sus “ gestores del aula “ y el director “ el ejecutivo del escuela “. Este es, algunas veces, el lenguaje de la teoría educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad éste considera “un director ejecutivo de una fábrica, en la diferente presidente de una cadena de supermercados “. En este esquema, la enseñanza se equipara a la “distribución “y el currículo a los “sistemas de distribución “de los “productos “educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educación queda reducida a algo construido imitando las transacciones del mercado. Se la educación se transforma en una ecuación económica para hacer que las escuelas en lugares de producción más comillas eficaces “y “efectivos comillas. La pedagogía no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagogía siempre se cuestiona primero: ¿hacia dónde?, e inmediatamente: ¿porqué es este importante? Y a menudo ocurre que los métodos aprendizaje más comillas eficaces “no son siempre los más deseables desde un punto de vista pedagógico.

LA PRIMACÍA DE LA PRÁCTICA.Superioridad deberá ser buen ensayo.

La teoría ideológica es, en última instancia, una cuestión práctica. Sea cual sea el conocimiento pedagógico que adquirimos, las ideas sobre enseñanza con educación paterna o cuidado de los niños que tengamos, este conocimiento tiene que tiene consecuencias sobre nuestra convivencia con los niños. Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los niños, nuestra práctica, es el punto de partida para la reflexión y la teorización sobre la pedagogía. Sin embargo, sería erróneo asumir que lo que es esencial para una buena enseñanza se puede encontrar en la práctica. Igual que la teoría suele estar separada y es intrascendente para la práctica de una buena enseñanza, la práctica también se queda alejada y se olvida de lo que es esencial para una buena enseñanza.

En nuestra convivencia los niños en casa una escuela, solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo, como padres algunas veces estamos preocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. Un puede que

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estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difícil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, a lo que es esencial para una buena educación paterna –tener tiempo para escuchar a nuestros hijos-en se olvida en la práctica. En las escuelas, también, la práctica suele ocultar lo que es esencial para una buena enseñanza.Mediante un proceso de reflexión, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana. Cuando vivimos con niños nos vemos indecisos, cadáveres con más frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: “¿debería haber hecho esto? “. A veces nos sentimos culpables por cómo hemos tratado los niños

Dar paso a desafíos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los niños experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrés en escuela, el efecto será negativo en lugar de positivo. Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis densidad puede ayudar a los estudiantes a realizar una mejor actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la densidad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad.La densidad negativa es financiera que no hacer niño más fuerte sino que socava su fuerza vital. Le dificulta negativa es la dificulta quien ayuda aquel aprendizaje resulte más significativo sino que contribuyen aquí lo que se exige al niño pierda sentido. El estrés negativo es aquel que no profundice sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del niño.la entidad, la dificultad y el estrés negativos le hacen daño niño empecé fortalecerlo, formaron contribuir a su crecimiento personal y madurez.Una pedagogía con tacto, por lo tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los niños. Sin embargo, este significa que cuando un educador prepara desafíos y que actividades de aprendizaje para los niños, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultar y el estrés en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de densidad (como la que ocasionan los exámenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionar malestar físico.

Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente parecen asumir que es una emisión de educación hacer que el aprendizaje y el currículo resulten fáciles para todos los niños. ¿Que se pueda ser para que las matemáticas, de escritura, las lenguas extranjeras y las ciencias resulta fáciles? Es esa pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de

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las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas cuanto que en una línea dura que no presta la atención necesaria a los alumnos en la creencia errónea de que así se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un “profesor duro “no necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedagógico un”profesor blando”.

Un buen profesor sabe cómo y cuándo una experiencia de aprendizaje concreta es demasiado difícil o demasiado fácil y si está dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista pedagógico. Además, una buena profesora sabe que cualquier situación de aprendizaje se experimenta de forma diferente según el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un desafío positivo para otro. Por eso, cuando los estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda a profesor para que les expliqué una tarea un problema de características similares, el profesor puede tranquilamente sugerirá uno de ellos que vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de él, ayudándole en su presencia a resolver el problema.Por supuesto, sería un error concluir de la discusión anterior que la enseñanza no es difícil. Enseñar bien es difícil, especialmente porque no existen soluciones técnicas ni recetas preparadas con más casos para los diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores.

El tacto se interesa por el interés del niño

“¡hay que tomárselo con interés!”, dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta de motivación o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares normalmente tienen cheques para los padres y niño del tipo de: “¡debería poner más interés en su trabajos escolares!“. Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendría que “hacer las clases más amenas “, el profesor debería “ayudarnos a interesarnos “. Casi todos profesores coincidirían en que ese interés es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difícil medio que es la escuela.Pero el interés no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El “interés” es más bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo. Interesarse por algo es estar en medio (Inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantienen una relación afectiva con algo. Estar interesado es estar en intensamente a entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a lo experimentó la materia que me interesa de una forma muy centrada. Experimento a mi orientación personal de una forma también más definida. Mientras me centro en un tema

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de interés, mi centro de atención me permite concentrarme y estar atento. Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la definición, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es un asignatura que me importa..Desgraciadamente, el desinterés, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos niños y jóvenes en vida escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo. ¿Qué podría ser más importante y esencial para que un niño pueda aprender, que el interés-incluso el embeleso – en asignatura en el profesor imparte? El interés es uno de los aspectos fundamentales de la relación entre la persona y el conocimiento, la reflexión y la vida. Sin interés, interés auténtico, todo lo que ocurren escuela corren peligro de convertirse en una fachada vacía, una ilusión, una importancia financiera y simulada. Las implicar el profesor “¡mostrar interés!”, puede ser en realidad una petición al estudiante de que fija tiene interés para poder cooperar en un juego de ilusión. Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestren interés, éstos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestran una fachada que cubre sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusión de la demostración de interés. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida.La experiencia del aburrimiento o el hastío significa tedio, alto renacimiento, Ricardo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningún aprendizaje significativo. Por contraposición, el interés va acompañado de atención, esfuerzo, disciplinas como concentración y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atención, esfuerzo, la disciplina, la concentración y rendimiento tienen que estar en una relación directa y primordial respecto y primordial con respecto al interés.

La tensión forzada y que no procede del impulso de interés y sólo una tensión fugaz. El esfuerzo arrancado, que no ser activado por la salida del interés, es sólo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro que no procede de la fascinación estimulada por el interés es un esfuerzo falso. La disciplina que sin pone mediante amenazas, y que no se convierten 27 si sistemáticamente los senderos del interés, el disciplina cuartearía. La concentración obligada, que no es una respuesta anterior el interés personal es como probablemente, una concentración distraída. El rendimiento adquirido al coste del tedio y no como resultado del interés comprometido probablemente es rendimiento superficial y de vida breve.

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¿Qué ocurre cuando no logramos entender que existe una relación primordial entre aprendizaje y el interés? en escuelas y en las aulas en que aprendizaje tienen que ser forzado debido a la ausencia de interés, se sustituyeron poder físico del deseo y de interés por la motivación extrínseca de la seducción camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Este significa que llegamos y exigir del niño que exhiba laboriosidad, dirigencia, buenos hábitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente como para realizar unas tareas de actividades y clase que los alumnos tienen a experimentar como desagradable, sosa, molesta y aburrida. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los niños ya no se relacionan con interés con asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hábitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera artificial. sin embargo, éste no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el valor del deseo que acompaña al verdadero interés por aprender.En cierto sentido, la noción de interés indica que uno tiene participación en algo. Este es el significado más materialista y financiero de “interés “, ya que significa tener un derecho legal respecto de algo. “ tiene un interés” en algo, en este sentido, significa que si tiene un derecho sobre ello, que se tiene algún tipo de control. Pero, ¿Qué significa tener un control sobre algo si ese algo no tienen control sobre nosotros? en otro sentido más profundo, tener interés en algo significa que se tiene participación. Por ejemplo, algo que es de interés general debería servir al bien común. El interés define nuestra relación con el mundo en el que vivimos y llegar a interesarse en algo que sentirse atraídos por ese aspecto en concreto del mundo. un profesor puede llamar mi atención hacia algo y por tanto despertar mi interés. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tienen poder de atraer, de llamar nuestra atención de incumbirnos.

Sería difícil pensar en niño que ha perdido todo interés por las cosas. De aún niño y la playa totalmente cautivada por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena ¿seguiría siendo un niño si estuviera completamente hastiado entre todos esos “ tesoros “ cómo, les ha pasado a algunos adultos? Sea el niño significa vivir con interés. El término activo de interés es “asombroso “, que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que se da por supuesto. Un educador contacto mantendrá arriba y fortalecer la capacidad de asombro que producen actividad del niño..

La disciplina contacto genera autodisciplina

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La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen los adultos con respecto al comportamiento de los niños. La actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposición de esa persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta la gente joven que está acabando la enseñanza primaria por lo que valoran de sus profesores consuelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jóvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su material, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinen de forma clara, resulta insegura.Los profesores que no está bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven puede volver desordenada, inconstante y distraída, y puede sentir pocas ganas de aprender. Aquí tenemos por tanto, la causa de que un profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convierte en una preocupación por encima de las reglas, la cuestión de la disciplina se convierte en un problema de gestión: cómo controlar el comportamiento alborotado de los estudiantes y cómo realizar las rutinas cotidianas de la clase. El término disciplina está relacionado con la noción de discípulo (alguien que sigue a un gran profesor o a un gran ejemplo), y también la noción de docere (que signifique enseñar), y con el término doctor (una persona docta)… una persona disciplinada esté dispuesta a aprender y hacer conducida al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con frecuencia en situaciones y las que algunos estudiantes parecen estar completamente alborotados y totalmente desmotivados por involucrarse seriamente en el aprendizaje. Por la razón que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir muestro pero no clase o un debate.Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que reflexione sobre la razón por aquel personaje principal del historia actuó de la forma en que actuó. Inmediatamente Rodney dice: “ esta historia es una tontería. Nadie en su sano juicio había algo tan estúpido. No creo que tengamos que dedicarnos a hablar de estas tonterías”. El profesor se enfada porque en la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la rápida descalificación de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido estuvieron participado activamente, se muestra ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud de burla de sus compañero en clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta asignatura, ¿Por qué no te buscas un trabajo de basurero?”

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El presupuesto sentirse comprensiblemente resentido hacia el este alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasión de criticar, molestar, y alborotar. Pero combatir el desafío con el ridículo y la amenaza de suspensión no contribuye a crear la atmósfera necesaria para conseguir con la clase y no hacer que Rodney encare la asignatura de manera más positiva. Por supuesto, si el profesor consigue humanizar la clase con mano dura, podrán intimidar a Rodney y conseguir su sumisión. Los niños tienen mucho miedo a hacer el ridículo o a ser humillados delante de sus compañeros. En su vista de la rigurosa regla de la disciplina forman impuesta, Rodney pudría en realidad sentirse desafiado a practicar técnicas subversivas más útiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que el Rodney podían salir con una respuesta que no le hubiera pedido, podría haber tratado, con tacto, de impedir que hablarán antes de que le tocara el turno y podría dedazo primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podría haber dicho a la clase: “ quiero, por favor, que dediquéis un momento a reflexionar sobre el tema del texto… Anotad los puntos que consideréis importantes y, dentro de un momento, o en el pediré a algunos de vosotros que leáis vuestra respuesta en voz alta para toda la clase”.Por tato, existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene ningún mediante el dominio rehúyen del miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a ser humillado. Este tipo de “administración del miedo en” el aula es una falsa disciplina en las escuelas se traduce en conflicto o rebeldía o en sumisión y conformismo.El profesor que confía en la disciplina forman, en general no consigue presentar algo para los adolescentes a los que pretende enseñar. Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero ”instructor”, como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y enseñe esta materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces se fundó el profesor que necesita la disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero instructor del asignatura en cuestión, no un educador de niños. En la última instancia, el niño un joven experimentan los conocimientos prendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relación con su propio vida.

Sólo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos se existe una relación viva entre la asignatura y sus propias vidas, sólo entonces el ambiente de la clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la coacción formal al dinamismo vivo y a la animación apasionada. Pero la composición que no es persona, el orden que es impuesto y está conformado con reglas suicidas,

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frustrará, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativo desde un punto de vista pedagógico tienen que surgir de una orientación personal fuerte, una orientación que surge, desde dentro de uno mismo, con una pasión disciplinada o con una disciplina apasionada. No existe mejor disciplina para un niño que este sentido de autodisciplina.La escuela acaba de empezar después de las vacaciones de verano. La clase de 11º cursos se reúne en su aula y el profesor esté escribiendo unas instrucciones en la pizarra. se notan algunas tensiones y ansiedades propias del primer día de clase. Larry le pregunta a su nuevo profesor: “¿La palabra “ocurrir” no va con dos r?”, señalando la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y luego dice: “tienes razón”, y añade sonriendo con la boca torcida: “solo os estaba probando”. Pero Larry no es fino y le dice: “¡Y usted va a enseñarnos ortografía este año!”, como si quisiera decir: ”¿Qué clase de profesor es usted?”. Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento. Varios niños empezaron a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el ataque con calma: “Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco más de tiempo, pero ya lo habéis descubierto: ¡no soy perfecto! Pero naturalmente, eso no me impediría que todos vosotros seáis perfectos”.

El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de alguna forma en una situación en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuación. El humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una situación delicada, normalmente la relación suele ser cómica, graciosa, ridícula o divertida si se ha dado cuenta de cómo es en realidad la situación, lo que esperaba, o cual hubiera sido el comportamiento más adecuado. Este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por el giro inesperado de la situación, por el asombro del momento o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la redacción es de enfadado, enojo, vergüenza o rabia. Generalmente, en este caso, la situación se vuelve inclusotas delicada o agria. Pero si la reacción aparece como una respuesta divertida, la tensión generalmente se rompe.El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los niños está llena de momentos opresivos o agobiantes en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro parece irreversible, una situación resulta incomprensible o una relación genera una tensión que resulta incomoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposición para aflojar, disolver, liberar o establecer situaciones que se han vuelto improductivas desde un

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punto de vista pedagógico. Además, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore, de quien se dice que, camino de ser decapitado, le dijo a su verdugo: “Me ayudara a levantarme? De agacharme ya soy capaz”.A Jasón, un niño de diez años, le cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando está a punto de meterse en la cama sin haberlo hecho, su padre le dice: “solo cepillare los que quieras conservar”. El humor con tacto es una forma de decirle al niño la verdad sin hacerla menos verdadera. El niño no experimenta la verdad que se proporciona con humor burlón o la verdad pura y dura podría provocar que la persona se distancie, sea hostil, sienta vergüenza o se aleje.

Para el niño, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el humor del niño puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad, el humor es un mecanismo maravilloso para mantener un ambiente relajado, amistoso, abierto, solidario entre el profesores y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetración o del amor. Cuando el grupo entero se ríe junto, la risa párese caldear el espacio compartido con sentido de comunidad, de unión. El buen humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante dice: “nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minorías oprimidas. Pero está bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que tienen poder y que deberían acordarse de la relatividad de ese poder”. Evidentemente, los profesores, en virtud de su posición, pueden ser figuras de poder para los alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan bromas sobres sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un poder que tiene más que ver con la burocracia o la autocracia que con la pedagogía. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en objetos del humor de los niños no es una amenaza real para su persona o su autoridad pedagógica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones entre los profesores y los alumnos.Por su puesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que bromear o hacer reír a la gente, sino que más bien es tener la habilidad de aligerar las cosas y hacerlas más llevaderas cuando podrían resultar pesadas. Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y que crea actitudes abiertas y posibilidades. Y existe un humor burlón que generalmente es negativo y nihilista. El humor burlón se mofa y se ríe de las personas a las que se está ridiculizando. El humor burlón puede expresarse como cinismo frió, desprecio odioso, sarcasmo hiriente, ironía amarga, burla hostil o provocación polémica. Como

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el humor positivo, el humor burlón expone las cosas, pero en este caso rompiéndolas. Existe un humor con el que no se sabe qué hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que con constantemente intenta hacerse gracioso, el espabilado y el juguetón. Sabemos el efecto de este humor cuando intentamos mantener una conversación con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversación con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversación. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un profesor “que siempre intenta forzar chistes tontos”, como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicación seria en la asignatura difícil.El humor es importante para aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensión cotidiana de las expectativas que parecen ir de desilusión en desilusión. El humor positivo induce nuestra orientación pedagógica hacia nuestra vocación y nuestros niños y también nos induce a ver la relatividad de los problemas prácticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto último es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situación nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia, o lo peor, que nuestros valores no tienen ningún valor en absoluto. El humor positivo sabe como transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudarnos a ser más fuertes en lugar de rompernos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, como educadores, sabemos cómo aceptar el modesto papel que jugamos en la educación de nuestros niños, a la vez que vemos que nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difícil no contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los niños para una vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la destrucción. En algunas escuelas, los profesores se recienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la critica constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinterés, el abandono o el abuso paterno. Los propios niños pueden ser críticos sobre si vale la pena y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta negativa, el poder del humor es un recurso milagroso. Los niños necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en los milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educación, y no son tan raros. El propio

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aprendizaje es un milagro. Quizás sea un milagro el hecho de que para cada niño y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumió la responsabilidad de dedicarle muchos años de su vida para que pudiera desarrollarse personalmente hasta ser adulto.Todos los educadores deberían tener sentido del humor. El humor es probablemente una disposición adquirida, es el fruto de la sabiduría reflexiva más que un legado genético op un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompañan los acontecimientos de la existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los niños y en la bondad de la vida hace posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final, resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, o que el humor deba iluminar los problemas que requieren atención seria, sino que el humor nos permite tratar con tacto a los niños en las situaciones en que necesitan de nuestra orientación.Los niños nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrán un efecto sobre los niños o la gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia para los niños beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al niño. ayuda al educador y a la persona Joven a sentir la profundidad de su inversión afectiva mutua, y el alcance de su relación con el resto del mundo.

La estructura del tacto de la acción solicita.

Muchos profesores no paran de contar anécdotas e historias sobre sus experiencias cotidianas con los niños. Podríamos decir que contar anécdotas es una forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta.

Por humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hábitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el grifo y luego “inconscientemente” cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hábil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que estoy haciendo, sino que pueda hacer las cosas a las que mi cuerpo está acostumbrado sin tener que hacerlas atenta y conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionará o de que el agua tuviera algún olor extraño, interrumpiría mi comportamiento automatizado.

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En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realización de ciertos tareas, ¿Dónde está el interruptor de la luz? ¿Cómo se ata un nudo? ¿En qué dirección se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para descubrir lo que nuestros dedos saben. También diversas tareas intelectuales confían en nuestra especie de habilidad corporal: ¿Cómo se escribe la palabra “garaje”? A veces tenemos que escribir la palabra sobre el papel para descubrir lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal también nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a través del intenso tráfico

La solicitud y el tacto no son idénticos a las habilidades y los hábitos, pero sin embargo son como esta serie de habilidades y hábitos que se han convertido en una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quiénes somos, en que nos hemos convertido, qué somos capaces de percibir, entender y hacer. Según Klein la palabra habilidad (skill en inglés) está relacionada con el término skilja, la capacidad de discriminar, diferenciar, de separar las cosas que marca la diferencia. Etimológicamente, habilidad significa “entender”, <ver la diferencia>. Por tanto, la noción de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploración de naturaleza de la percepción pedagógica solícita.Cuando doy clases a un grupo de niños y me doy cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustración, aburrimiento, asombro curiosidad, perplejidad, confusión o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y técnica que puede haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino más bien debido a una habilidad pedagógica integrada que he adquirido a través de la experiencia y de la reflexión, sin embargo, esta capacidad de percibir (de comprender, por ejemplo, lo que una situación puede significar para el niño) es algo que no puedo practicar, como sí puedo, por ejemplo, preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias.La percepción pedagógica confía en parte en un conocimiento tácito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realización de prácticas con un profesor más experimentado. La mayoría de las actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tácitas e intuitivas. Por ejemplo, los médicos que se enfrentan a ciertos síntomas pueden saber intuitivamente lo que está mal en el paciente sobre la base de esta interpretación tácita,

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aunque los síntomas puedan no ser fáciles de establecer o articular.

De la misma forma, un profesor que cree que un niño tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cuáles son las claves en que se ha basado para su interpretación perceptiva. La naturaleza tácita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conocimiento corporal se aprenden de forma sutil sintonizándonos con las condiciones concretas de las situaciones.La habilidad de la percepción pedagógica es inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la práctica de la enseñanza, pero no simplemente enseñando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solícitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, a través de la literatura, el cine, las historias de los niños, las historias sobre niños y las reminiscencias de la infancia.72. Michel Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimiento silencioso o tácito. Es difícil expresar cómo llegamos a saber estas cosas. Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sería difícil decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda identificarlo. Polanyi las denomina “conocimiento personal” y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realización de ciertas tareas. Por ejemplo, un médico no puede aprender sólo de un libro cómo reconocer ciertos síntomas. Tiene que aprender esta habilidad, a menudo sutil, de diagnosticar la experiencia o el aprendizaje en prácticas.El conocimiento personal es el proceso de ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a una conciencia del todo integrado. Polanyi distingue cuatro estructuras análogas de conocimiento tácito: entendimiento de fisionomías, realización de destrezas, el uso de los sentidos y el dominio de las herramientas. Aunque el análisis de Polanyi del conocimiento personal como una función desde lo particular al todo puede resultar de algún modo mecánica, su noción del conocimiento tácito es empíricamente atractivo. Es similar a la idea del conocimiento personalizado y las capacidades corporales que resaltan la importancia de la naturaleza personalizada del conocimiento personal. Véase Polanyi (1985), Personal knowledge, Chicago, University of Chicago Press.La reflexión solícita es en sí misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos mediante la reflexión solícita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades físicas y

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los hábitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexión que nos permite actuar con tacto añade la cualidad de consciente o intencionada a la conciencia ordinaria de nuestras acciones y experiencias cotidianas.

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