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Lectura Pgina La maestra Lilia 3 Cmo puede la neurociencia cognoscitiva orientar las polticas y las prcticas de la educacin 4

Habilidades del pensamiento 9 La Filosofa en el aula 10 Capacidad del pensamiento 11 Julia y Eduardo 12 El contexto de la educacin 14 Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin 20

Reflexionando 21 Discutir y negociar sobre el texto 22 Dar a los chicos la posibilidad de nombrar 23 Habilidades lingsticas 24 Lenguaje para aprender 25 Caractersticas del enfoque comunicativo 26 Qu es la araa, un insecto o un animal? 29 El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares 30

La solucin de problemas como contenido de la educacin obligatoria 31

Inteligencias Mltiples 32 Estilos de aprendizaje: generalidades 35 Glosario 40

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LA MAESTRA LILIA

La maestra Lilia imparte la materia de geografa, visit el museo interactivo Universum, con el propsito de que sus alumnos participaran de algunas actividades que ah se llevan a cabo. Ella y los jvenes entraron a una sala donde podan ver el universo y se les permita manipular algunos botones y reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes de regresar a la escuela la maestra les dej que buscaran ms informacin sobre el tema, en el aula los organiz por equipos para que discutieran sobre la conformacin, la vida y la ubicacin de las galaxias, aportando argumentos y les pide hacer un cuadro sinptico con la informacin ms importante.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica, Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 264

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CMO PUEDE LA NEUROCIENCIA COGNOSCITIVA ORIENTAR LAS POLTICAS Y LAS PRCTICAS DE LA EDUCACIN

2.1. Qu es la lo que la neurociencia congnoscitiva puede decir

Mi cerebro? Es mi segundo rgano favorito. Woody Allen.

Cmo aprende la gente?Qu ocurre en el cerebro cuando adquirimos conocimiento (nombre, fecha, frmulas) o aptitudes (leer, bailar, dibujar) o actitudes (autoconfianza, responsabilidad, optimismo)? Preguntas como stas han interesado a los seres humanos durante siglos. Hoy, los cientficos comienzan a entender cmo se desarrolla el cerebro joven y como aprende el cerebro maduro. Distintas disciplinas contribuyen a este avance en el conocimiento. La establecida en fechas ms recientes y probablemente la ms importante, es la neurociencia cognoscitiva. Al igual que con casi todos los avances cientficos, la clave es el desarrollo de nueva tecnologa. Tcnicas como la neuroimagen funcional, que incluye la imagen por Resonancia Magntica funcional (IRMf) y la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP), junto con la Estimulacin Magntica Transcraneal (EMT) y la Espectroscopia Infrarroja (EIRC), permiten a los cientficos entender con mayor claridad el funcionamiento del cerebro y la naturaleza de la mente. En particular, pueden empezar a arrojar nueva luz sobre cuestiones antiguas acerca del aprendizaje humano y sugerir maneras en las cuales la provisin educativa y la prctica de la enseanza puedan ayudar mejor a los jvenes y a los adultos que aprendan. Sera un error prometer o esperar demasiado muy pronto. Si bien ya se dispone de algunas prespectivas y resultados valiosos, pasarn aos antes de que los descubrimientos de esta ciencia nueva estn listos para aplicarse con seguridad a la educacin. Pero la materia avanzar de forma ms exitosa si las distintas disciplinas que abarcan las ciencias del aprendizaje se comunican y cooperan unas con otras. Mientras que ya est claro que dialogar, buscar establecer un lenguaje comn y desafiar la hiptesis y suposiciones de cada uno es benfico para los neurocientficos, por un lado, y los educadores y diseadores de polticas educativas por el otro. Pero hay poca duda de que, en la medida que en los prximos aos surja una nueva ciencia del aprendizaje continuar atrayendo a una gama de amplias disciplinas, como la psicologa, la antropologa y la sociologa desarrollistas o evolucionistas. Existirn problemas de comunicacin entre los neurocientficos y educadores. Por lo general esas dos comunidades no comparten un vocabulario profesional similar; aplican mtodos y lgicas diferentes; exploran cuestionamientos diferentes y persiguen metas distintas. Son percibidos de manera diferentes en el escenario poltico. Los neurocientficos estudian cientficamente el lugar del aprendizaje en s mismos: el cerebro. Llevan con ellos la autoridad y el aura de una ciencia arcana. Son relativamente pocos y utilizan tecnologas

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caras. En complejo donde sus estudiantes podran no compartir sus metas. Sus herramientas tpicamente incluyen tiza, charlas y libros de texto. Por lo tanto, es necesario estar consientes de las diferencias culturales entre estas dos profesiones, y trabajar para reducir los malos entendidos y la mala comunicacin, as como promover el entendimiento. Los diseadores de polticas pueden ayudar a reducir las brechas al promover el intercambio profesional de recursos, en particular las percepciones logradas es los respectivos niveles de anlisis (por ejemplo: el aprendizaje en el saln de clases y la funcin cerebral), de manera que los descubrimientos de este campo emergente moldeen tanto nuestro entendimiento del cerebro como maquina como del cerebro en accin (aprendizaje humano). Una de las dificultades para enfrentar es la necesidad de un lenguaje comn y un vocabulario compartido entre las diversas disciplinas que abarcan las ciencias del aprendizaje. Trminos como plasticidad, inteligencia y estimulacin (ya identificados como problemticos en la introduccin) ejemplifican este asunto. Y seria fcil aadir a ellos una lista ms larga, como: capacidad, actitud, control, desarrollo, emocin, imitacin aptitudes, aprendizaje, memoria, mente, naturaleza y crianza Los dos ltimos trminos deberan recordarnos la brecha en el entendimiento entre la percepcin pblica de naturaleza y crianza como dos dominios separados y autnomos y la aceptacin cientfica de la influencia mutua entre ellos y el concepto de desarrollo dependiente de la experiencia del cerebro natural. El viaje desde los genes hasta el comportamiento es largo y arduo: en algn lugar en el centro se ubica el cerebro, el cual es tanto una expresin del material gentico como una fuente de comportamiento humano. Es de esperarse que, a medida que la neurociencia cognoscitiva contine contribuyendo al dilogo emergente entre ciencia y aprendizaje, ayudara a iluminar y resolver un nmero de dicotomas inoportunas, tales como la naturaleza y crianza. Plasticidad y periodicidad es otro par de ideas opuestas que necesitan entenderse de una manera que evite tener que seleccionar una u otra. El sentido comn y la ciencia del cerebro confirman que nuestros cerebros son plsticos: continan desarrollndose, aprendiendo y cambiando hasta que interviene una senilidad avanzada o la muerte. La idea del aprendizaje durante toda la vida tiene sentido. Nunca es demasiado tarde para aprender, considerando que el aprendiz este bien dotado con confianza, autoestima y motivacin. Y, aun as, parece que hay periodos sensibles como ventanas de oportunidad cuando el cerebro en desarrollo es particularmente es sensible a ciertos estmulos y esta listo para aprender. Un ejemplo obvio es la extraordinaria velocidad con que los nios pequeos adquieren su primera lengua. Todos los nios, sin contar a aquellos con una discapacidad grave, lo hacen con la misma velocidad y al mismo tiempo en todo el mundo, sin tomar en cuenta su clasificacin educacional posterior como aprendices lentos o rpidos, de inteligencia alta o baja, o sus xitos y fracasos. Tambin puede haber periodos sensibles aprender un segundo idioma, adquirir habilidades sociales como el trabajo en equipo, e incluso tomar la decisin crucial entre el aprendizaje dominante y el dependiente. Y, aun as, el cerebro es persistentemente plstico. La neurociencia cognoscitiva tambin nos ayudara a entender la diferencia entre lo que es comn a todos los cerebros humanos y nuestras diferencias individuales. Por ejemplo, los cerebros de hombres y mujeres parecen diferir, pero no esta del todo claro que es lo que esto implica. Hay diferencias significativas de maduracin entre los cerebros jvenes, adolecentes y adultos maduros. Hasta ahora, la neurociencia cognoscitiva tiene poco que decirnos acerca de las diferencias individuales. Ms aun, en esta etapa temprana de la ciencia, los especialistas encuentrande manera comprensibleen muchos sentidos mas

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fcil estudiar la incapacidad (y la capacidad sobresaliente) que el cerebro normal. Esto no debe lamentarse, si nos ayuda a entender y atender mejor trastornos como el autismo y el Sndrome de Asperger. En la actualidad estudiar los cerebros de los individuos con discapacidad (o de los sobresalientes) es de hecho una de las maneras mas seguras para llegar a comprender el funcionamiento de los cerebros normales Los cientficos son muy cautelosos y es fcil entender la razn, sobre todo al informar de sus conclusiones en un rea tan sensible y estimulante como el cerebro humano. Seria conveniente contar con un acuerdo general orientado a distinguir entre a) lo que esta bien establecido b) lo que es probable (periodos sensibles); c) lo que es especulacin inteligente (las implicaciones de gnero) y d) lo que son concepciones populares errneas o sobreimplificaciones (el papel de los hemisferios izquierdo y derecho). De cualquier forma parece que la neurociencia cognoscitiva podr, en los aos venideros, desempear un papel significativo en proporcionar respuestas confiables a preguntas importantes acerca del aprendizaje humano como los siguientes:

Cul es el medio ambiente y el plan de aprendizaje mas apropiados para los nios muy pequeos? En particular, es aconsejable proveer un programa intensivo temprano de capacitacin en matemticas y lectoescritura (guarderas activas)?

Cules son los periodos sensibles clave en el desarrollo del cerebro?cuales son las implicaciones de estos para un plan de estudios de aprendizaje relacionado con la edad?

Por qu algunas personas encuentran tan difcil adquirir la lectoescritura y la aptitud para matemticas?que puede hacerse para prevenir o remediar transtornos como la dislexia y la discalculia?

Cules son los limites del cerebro humano?puede alguien esperar relacionar los logros de gente como Leibinitz, Mozart o J.S. Mill con educacin apropiada en el medio ambiente correcto?

Por que es tan difcil desaprender?como pueden corregirse de manera eficiente y efectiva los malos hbitos, las aptitudes incompetentes y los conocimientos errneos?

Cul es el papel de la emocin en el aprendizaje?como podemos facilitar la cooperacin entre el sistema lmbico (emocional) y la corteza cerebral (cognoscitiva) del cerebro cuando se enfrentan a un reto de aprendizaje?

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2.2. LAS POLITICAS EDUCATIVAS Politik ist die Kunst des Mglichen

Bismarck La poltica es el arte de lo posible

La poltica no es el arte de lo posible.

Consiste en escoger entre lo desastroso y lo desagradable. J.K. Galbaraith.

Los padres son los primeros educadores de los nios. En muchas partes del mundo la educacin sistemtica fue y todava es una funcin de la religin. En todo el mundo, en naciones desarrolladas y en desarrollo, el Estado a asumido la responsabilidad de proveer, tanto como es posible, una escolaridad gratuita y obligatoria para los nios, y acceso al aprendizaje mas avanzado para estudiantes jvenes y adultos. El primer reto para los diseadores de polticas es balancear y reconciliar los papeles de los padres, la religin y el Estado. El segundo reto es asegurar que, como el socio controlador y dominante en esta trinidad, la provisin de oportunidades de aprendizaje en escuelas, colegios, universidades y otras instituciones educativas y de capacitacin satisfaga las necesidades de los estudiantes, los empleadores y la comunidad en general a costos aceptables. La relacin costo-beneficio de la educacin formal y la capacitacin es quizs el aspecto central de las polticas. Y, aun as, es sumamente fcil suponer que el financiamiento y los estndares son las nicas cuestiones reales. Desde 1989 el mundo ha reflexionado sobre las implicaciones de la cada del comunismo. La democracia, la sociedad libre, controlados por un marco legal democrticamente gobernado son mas eficientes y mas efectivos para brindarle al pueblo lo que quiere y necesita que los sistemas de planificacin centralizada. Pocos difieren en esto en lo que se refiere a la distribucin de bienes como la vivienda, los alimentos o el vestido; o de servicios como el entretenimiento, la banca o al peluquera. La educacin, y en algunas partes del mundo la salud, se consideran aun como servicios especiales que no pueden confiarse con seguridad al mercado. Este aspecto es tema de un vivo debate en el caso de la salud. Si bien podra ser til considerar alternativas posibles, actualmente se presume que en los pases de la OCDE prevalecer la provisin total del Estado, tal como se hace en gran parte del resto del mundo. Casi todos los gobiernos regulan y financian la educacin obligatoria y universal y proveen las escuelas, preparatorias y universidades que sean necesarias. Dichos gobiernos estn muy entrenados en los aspectos de costo-beneficio, es decir, como lograr los mejores resultados al costo mas bajo. La mayora de los aspectos polticos mas detallados y recurrentes en los debates sobre educacin puede rastrearse hacia esta cuestin fundamental, por ejemplo, tamao de los grupos de alumnos; extensin del periodo educativo (obligatorio) para la titulacin; aumento del acceso a la educacin posobligatoria; provisin de maestros; derecho al aprendizaje, durante toda la vida, calificaciones y estndares, inspeccin, etctera. Parece posible que el estudio cientfico del cerebro y del aprendizaje har una contribucin significativa, no solo a estos aspectos de poltica educativa, sino tambin al reto fundamental del costo-beneficio en la educacin.

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En aos recientes surgi un inters particular en proporcionar una buena educacin preescolar para todos los nios, en revisar y redefinir el plan de estudios, as como en equipar las aulas escolares con computadoras, para mencionar solo tres inquietudes contemporneas. En cada caso la expectativa subyacente era que ah habra mayor eficiencia y efectividad (una mejor relacin costo-beneficio) y un mejoramiento de los estndares por arriba del incremento en los costos. Es difcil medir los estndares de los logros educativos, como tambin lo es encontrar comparaciones confiables entre los pases o a lo largo del tiempo. No es fcil estar seguro de que comparamos elementos equivalentes; no obstante, es evidente que a lo largo del tiempo ha ocurrido un incremento en los costos y un mejoramiento en los estndares pero no esta claro si pueden medirse. En cambio, s lo esta que la ausencia de cualquier forma efectiva de competencia de mercado en el mundo de la educacin inevitablemente reduce su capacidad para mejorar en la relacin costo-beneficio. Los diseadores de polticas tienen mucha experiencia en lo que concierne a los propsitos de la educacin. Un punto de vista tradicional sugiere que las sociedades esperen que los sistemas de educacin realicen tres objetivos: proporcionar a los estudiantes jvenes y adultos las habilidades necesarias, sociabilizarlos y seleccionarlos segn sus capacidades y aptitudes. Estas tres funciones entran en conflicto. Si se le da prioridad a la seleccin, las aptitudes de los aprendices mas lentos tendern a verse afectadas, por ejemplo. Si las escuelas sern responsables de toda la gama de aptitudes propias del siglo XXI y de la socializacin necesaria para una sociedad moderna y compleja, el plan de estudios podra sobrecargarse. Seleccionar y socializar son tambin una pareja incomoda. Se espera que las escuelas hagan demasiado? Por ultimo, podra ayudar prestar atencin a la brecha que hay entre lo que el aprendiz quiere y lo que necesita y las inquietudes de los diseadores de polticas. La obsesin con la relacin costo-beneficio puede distraer fcilmente a estos de un inters adecuado y un entendimiento de la compleja naturaleza del aprendizaje, la variedad y sensibilidad de los aprendices y el cerebro humano.

OCDE (2003), La comprensin del cerebro: hacia una nueva ciencia del aprendizaje, Mxico, D.F. Pgs. 39 - 46

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HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paids, Barcelona, 1990, pg. 67.

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LA FILOSOFA EN EL AULA

Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso.

Lipman, Matthew. La filosofa en el aula, 2 ed. Ediciones de la Torre, Espaa, 1998, p. 66

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CAPACIDAD DEL PENSAMIENTO

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja

habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin es natural que

considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o

deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor

es algo que se puede aprender.

El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos

invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. ()

Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos

podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento

del propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que

funcionan de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paids, Barcelona, 1990, pg. 64 y 65

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JULIA

Cuando Julia estudiaba el penltimo ao de la escuela superior se le pidi que preparara un

programa de veteranas para las alumnas que empezaban. Este trabajo requera

sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece aos, capacidad

para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con

otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas, cualidades de persona madura

y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la direccin del

colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia hara un buen trabajo, porque ya

haba demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y

correcto con los dems. Ella acept el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de

organizacin y direccin de grupos, estudi los problemas que podran plantear los dems

estudiantes y contribuy a elaborar un programa que result ser un xito.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica, Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 272

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EDUARDO

Eduardo es muy hablantn. Acapara permanentemente el dilogo y la discusin en la clase

de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participacin a otros alumnos, pero slo lo

consigue cuando Eduardo falta a clases. Si bien la solucin no es total y absoluta, Gaby

recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisin de ayudar a otros alumnos a resolver

situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta,

jerarquizando as sus aptitudes e integrando a los dems.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica, Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 27

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EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN

Mantengo seis sirvientes honestos (Ellos me ensearon todo lo que s);

Sus nombres son Qu y Por qu y Cundo y Cmo y Dnde y Quin.

Rudyard Kipling

La educacin est en ruinas, pero uno puede encontrar tesoros entre las ruinas. Este comentario hecho por un estudiante hace unos diez aos capta con nitidez la paradoja de la educacin moderna: es al mismo tiempo inapreciable y decepcionante. Las grandes esperanzas de aquellas sociedades avanzadas que en el siglo XIX establecieron una educacin bsica universal, obligatoria y gratuita para sus pueblos no se han cumplido por completo. Ms bien, dado que muchos jvenes nos informan que odian la escuela,1 no logran aprender los elementos bsicos de la lectoescritura y las matemticas que les permitan encontrar empleo, sabotean sus clases, juegan a escaparse de la escuela o practican la ausencia intelectual.

No obstante, nadie que se haya beneficiado con una buena educacin duda de su valor. Aprender es una fuente de salud, prosperidad y felicidad. La educacin es un camino para la buena vida. Aprender redita y aprender otorga poder. El aprendizaje efectivo, que empieza al nacer y contina en la vejez, concede a cada individuo la mejor esperanza de una vida exitosa. La primera prioridad de la orden del da del nuevo aprendizaje se sintetiza en la frase educacin para todos durante toda la vida. Esta frase demuestra cunto han cambiado en aos recientes las ideas sobre el aprendizaje y las actitudes hacia la educacin. Y siguen cambiando, en igual medida, en lo que se refiere a la importancia que la sociedades les asignan. Durante la segunda mitad del siglo XX, la educacin dej de ser un elemento de poco inters para los gobernantes y sus electorados hasta convertirse en un tema de mayor importancia en todo el mundo y en la prioridad nmero uno actual para muchas naciones.

1 Vase: www.pisa.oecd.org y OCDE-Santillana (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA

2000, Cuadros 4.1 y 4.2, pp. 289 290.

http://www.pisa.oecd.org/

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1.1. Por qu y Quin

Las sociedades tienden a desarrollarse a travs de tres fases: la aristocrtica, la meritocrtica y la democrtica. La primera respeta el privilegio, la segunda el mrito y la tercera la humanidad. Hoy queda poco de la sociedad privilegiada del pasado. El privilegio es obsoleto. Nadie sostiene con seriedad que la mejor gente se encuentra en las mejores familias ni que a tal lite debera drsele la mejor educacin y ofrecrsele los mejores trabajos. El hecho de que esto todava parezca suceder se debe a que (de forma inesperada pero no realmente sorprendente) la sociedad meritocrtica tambin se orienta para favorecer a los privilegiados.2 Pero la clase, la raza, la religin, el sexo y la edad son, cada uno a su manera, bases inapropiadas para la discriminacin educativa en una sociedad meritocrtica o democrtica.

1. El principio meritocrtico otorga poder e influencia a aquellos que pueden demostrar la capacidad ms alta. En una meritocracia una de las principales funciones de la educacin es seleccionar a la gente por habilidades y aptitudes. Las aristocracias saben quines son las mejores personas y las recompensan de acuerdo con ello. Las meritocracias buscan las mejores personas y luego las recompensan con generosidad. En cada caso, la educacin y las oportunidades para aprender ms all del nivel bsico estn limitadas y se ofrecen slo a los mejores.3

Desde luego, ambas sociedades, la aristocrtica y la meritocrtica, justifican sus sistemas educativos selectivos refirindose a otros tres factores relevantes: necesidades de empleo, el rango de la inteligencia y la presuncin de que las personas capaces aprenden mejor si se les segrega de las menos capaces. La economa del siglo XIX requera grandes cantidades de marineros, mano de obra para la industria y sirvientes domsticos, y relativamente pocos administradores, consultores o profesores. Hoy, lo contrario es cierto. Tal como podemos observar, el siglo XXI necesitar ms trabajadores intelectuales que nunca antes y menos a los que no tengamos nada que ofrecer adems de la fuerza fsica. En los pases desarrollados slo unos cuantos empleos pueden prescindir del alfabetismo al menos hasta el nivel requerido para leer los peridicos tabloides. El trabajo del tipo no intelectual desaparece

2 Ibdem. Cuadros 6.1 (a, b, c), 6.2 y 6.3 , pp. 307 311, Cuadro 6.7, p. 315, Cuadro 8.2, p. 333. 3 En el Reino Unido, por ejemplo, el examen 11+ y las escuelas primarias selectivas fueron y todava son

en parte las herramientas de la meritocracia. La seleccin y la entrada selectiva para la escolaridad posobligatoria, o para educacin superior, sirven al mismo propsito.

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de forma gradual. El mercado laboral poco a poco aumenta sus demandas al sistema educativo y al aprendizaje personal permanente de los individuos.

1.2. Qu y cundo

Qu debemos aprender? Y cundo debemos aprenderlo?, aparecen como preguntas vinculadas entre s, tal como por qu aprender? Y quin debe aprender? Demostraron estar relacionadas en los prrafos precedentes. Si el modelo de aprendizaje permanente arraigado en la primaca de la educacin inicial (posiblemente con una participacin limitada de la educacin continua), el plan de estudios tender a estar muy cargado en escuelas y universidades con tantos materiales valiosos como se pueda, por miedo de que los estudiantes pudiesen perder las mejores oportunidades de beneficiarse. Pero si en verdad hablamos en serio de aprendizajes para toda la vida, es posible bajar la carga de los contenidos de aprendizaje para los jvenes y extender el plan de estudios deseable durante toda la vida. La trigonometra, por ejemplo, o el japons o la historia y geografa de Amrica Latina, son materias interesantes, pero ninguna es esencial para el plan de estudios inicial de la gente que vive en Europa. Qu s lo es?

En contraste con el modelo existente del Plan de Estudios Nacional, el cual parece que intenta saturar todo el aprendizaje deseable, podramos considerar un plan de estudios mnimo esencial global. Qu contendra? Alfabetismo (lectura, escritura, habla y escucha) en la lengua materna y al menos en alguna otra, matemticas, alfabetismo cultural (que incluira los conocimientos esenciales de historia, geografa, ciencia y tecnologa junto con oportunidades de desarrollar aptitudes para la msica, las artes, el teatro y los deportes), habilidades personales y sociales, valores y tica, aprender a aprender (lo cual abarca, por supuesto, elementos de la neurociencia cognoscitiva: la naturaleza del cerebro, cmo aprende el cerebro, etctera) Y qu ms? Dicho plan de estudios esencial podra dejar mucho espacio y tiempo a los que aprenden rpido para explorar otras materias y extenderse ampliamente, mientras que los que aprenden con lentitud tendran una buena oportunidad de aprender lo que todos deberamos saber, entender o ser capaces de hacer para funcionar en forma eficaz en la vida y el trabajo.

Tradicionalmente, un plan de estudios consta de tres elementos: conocimientos, aptitudes y actitudes (C A A). Y el plan de estudios tradicional tiende a evaluar el conocimiento por encima de las aptitudes y a stas sobre las actitudes. La experiencia de vida y de trabajo sugiere una prioridad diferente:

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A A C, es decir, actitudes, aptitudes y conocimientos. Las actitudes positivas (como la responsabilidad, la esperanza, la integridad y la confianza) son la clave para una buena vida o un trabajo gratificante. Las aptitudes (como la comunicacin, el trabajo en equipo, la organizacin y la solucin de problemas) tambin son esenciales. Cuando gran cantidad del conocimiento mundial almacenado es fcilmente accesible en libros en Internet, se vuelve menos importante ser capaz de obtenerla del propio cerebro. El reto es crear una sociedad del aprendizaje (no una sociedad del conocimiento) para el siglo XXI, y este tipo de sociedad requiere un plan de estudios A A C.

En muchos aspectos el cerebro joven aprende ms rpido que el viejo; pero los adultos suelen estar ms motivados para aprender que los nios. Por lo general, la motivacin es ms importante que la juventud para un aprendizaje exitoso, y aunque, por supuesto, la combinacin es invencible. Quiz deberamos considerar un plan de estudios esencial obligatorio, tal como se marc antes, junto con el atrevido principio liberal de confa en las exigencias del aprendiz informado (C E A I), una vez que el plan de estudios esencial se ha dominado. Una nacin que siga este principio podr debatir largo y tendido sobre lo que constituye exactamente el plan de estudios esencial e invertir con cuidado en la gua educativa.

1.2. Cmo y dnde

Cmo aprende mejor la gente? Y dnde prefiere aprender? Algunas personas prefieren aprender en casa, otras en el trabajo, otras en la universidad. El logro extraordinario que han obtenido las estudiantes caseros podra tener implicaciones revolucionarias. Parece haber una multitud se estilos de aprendizaje, por ejemplo, definido por el medio (ojo, odo, mano), o favorecido por algn tipo de inteligencia, o gnero, o preferencia por la teora o la prctica, o por el aprendizaje gradual o por primero el final, y as sucesivamente. Todava no nos acercamos de ninguna manera a una teora adecuada o a un anlisis prctico de los estrilos de aprendizaje. Lo que sabemos es que el aprendizaje exitoso es ms probable si el que aprende a) tiene una alta confianza y una buena autoestima, b) est fuertemente motivado para aprender y c) es capaz de aprender en un medio caracterizado por retos altos asociados con pocas amenazas.

Las fallas en el aprendizaje ocurren cuando uno (o ms) de cuatro impedimentos no permiten alcanzar el xito: a) falta de confianza y autoestima (el factor de sentirse bien); b) motivacin dbil (no tener realmente ganas de aprender); c) potencial inadecuado verdadero (o percibido) (es muy difcil o

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no puedo hacerlo); d) falta de oportunidades de aprender. La mayora de los debates sobre educacin se centra en los dos ltimos puntos, abordando aspectos como la extensin de habilidades, el C I, las aptitudes, o el acceso, la igualdad de oportunidades, el aumento de los suministros. Sin dejar de ser importantes todos estos aspectos, no son necesariamente los impedimentos ms importantes para aprender en el mundo desarrollado actual. Concentrarse en estos puntos casi hasta la exclusin de los dos primeros fue una hereja del siglo XX. Los problemas principales de los aprendices son la confianza y la motivacin: esta idea, ampliamente compartida entre los educadores, podra por s misma proveer un campo frtil para la investigacin cientfica.

La confianza y la autoestima son condiciones necesarias aunque no suficientes para la motivacin (querer en realidad aprender). Cualquier nio feliz o adulto seguro de s mismo demuestra esta verdad. As, el reto futuro del plan del aprendizaje es engaosamente simple: fomentar (o restaurar) la confianza y la autoestima con la que nacen los bebes. Un ambiente caracterizado por una combinacin de retos altos y amenazas bajas hacen que esto ocurra. Las amenazas inducen al miedo al fracaso, el reto estimula las aspiraciones de xito.

Si retos altos asociados con amenazas bajas es lo ideal y lo contrario es sin duda pernicioso la siguiente matriz muestra cada una de las combinaciones posibles y su efecto probable en el aprendiz humano (nio o adulto):

Retos Altos Retos Bajos

Amenazas altas Ansioso Apagado

Amenazas bajas Brillante Malcriado o Indiferente

La buena educacin, la capacitacin efectiva y el aprendizaje exitoso ocurren en la esquina inferior izquierda de la figura. Estas condiciones desarrollan y fomentan nios y adultos brillantes (alertas, confiados, seguros de s mismos, motivados y felices) los cuales son aprendices que dominan el tema. Aquellos cuya vida y aprendizaje se han experimentado en los otros tres cuadros se transforman en aprendices dependientes que siempre se apoyan en otros para identificar sus estndares, motivacin y auto respeto.

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Hoy estamos en el umbral de un entendimiento ms profundo de cmo la gente aprende mejor, y como ayudarla mejor. La confianza y la autoestima son (como la leche y el jugo de naranja) esenciales para nutrir al aprendiz exitoso. Dichas cualidades resultan esenciales para la motivacin efectiva, pero no son suficientes por s mismas. Los aprendices motivados desarrollan un deseo ardiente de lograr el xito: entienden los beneficios del aprendizaje, han desechado cualquier sensacin de incapacidad o insuficiencia personales, han descubierto buenas oportunidades para aprender, su prioridad ms alta es el xito en el aprendizaje. Sin duda, la motivacin humana debe estar en lo alto del plan de aprendizaje del siglo XXI

OCDE. La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI SANTILLANA. Mxico, 2005. Pp. 25 - 38

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LAS FORMAS DE DISCURSO COMPARTIDAS SIRVEN PARA NEGOCIAR LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICADO E

INTERPRETACIN

La llamada negociacin de significados (1) esta descrita por Brunner como un acto natural

del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y

necesaria para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados

pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.

Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que

los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea

de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra

interpretar desde ellos, lo que hacen ()

(1) La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

Yncln, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, Mxico 1997, Pg. 10

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Reflexionando

Instrucciones: analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes.

La cosa habra estado bien, de haber sabido nosotros lo

que esas palabras significaban (alumno de 16 aos).

Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrn, y

uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de

ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis para

pronunciarla correctamente, lo cual nos llev

muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor

poda explicarnos qu significaba fotosntesis (alumno

de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los

12).

Nosotros podemos aprender a usar expresiones que

suenan cientficas y a deletrear y pronunciar unas

palabras que, a veces, no les encontramos significado.

En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando

ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de

todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que est

haciendo (alumno).

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DISCUTIR Y NEGOCIAR SOBRE EL TEXTO

En nuestro caso, la escritura no fue la culminacin sino casi el punto de partida del

proyecto; en el texto que producamos en el momento detectbamos puntos fuertes y

dbiles; al provocarse un distanciamiento tombamos conciencia de aspectos del trabajo

que no tenamos claros.

La redaccin nos puso en s misma una serie de restricciones: cuando no est claro qu

queremos ensear, en la accin de todos los das avanzamos igual porque tenemos

experiencia y porque conocemos a los chicos, pero en el momento de escribirlo para que

otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la

secuencia, olvidos, para qu se realiz alguna actividad, cmo fue que nos dejamos llevar

por el inters de los chicos) y perdimos el objetivo de enseanza, qu se nos ocurre para

que otra vez salga mejor.

Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la

realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explcitos distintos

aspectos para los compaeros, para que se formen una representacin concreta del campo

por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemtica para la comunidad escolar.

23

DAR A LOS CHICOS POSIBILIDAD DE NOMBRAR...

Una funcin fundamental del lenguaje es promover la interaccin entre las personas; si

necesitamos comunicar nuestras experiencias a travs de un relato escrito, necesitamos en

primer lugar asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qu se trata lo

nuevo' no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que

intentamos innovar; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones

entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difcil hacerlo.

Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta

explicar las relaciones y los propsitos que es lo que puede resultarle importante al lector.

Me qued pensando en la intervencin de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos

ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de

materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias.

Despus nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cmo les

ley... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al

establecerlas ella crea ciertas condiciones'.

Hay que dejar claramente escrita la intencin de Elena ms que las sensaciones y aspectos

anecdticos. Yo entiendo que ella trat de acrecentar las experiencias vitales de los chicos

en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visin del

mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio

lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabaj en la

ampliacin del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliacin de la experiencia

literaria leyndoles... Al marchar simultneamente por estos dos carriles busc sacarlos del

aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo

insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven

entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones qu es esta rugosidad que

descubr?, qu es este vientito tibio que siento en la cara?; las designaciones y

comentarios de las mams y el resto del entorno se refieren generalmente a los

descubrimientos visuales': mira el gatito, fjate en esa planta, no te acerques porque

tiene espinas. Elena intenta romper este aislamiento... Norma y Mara Alejandra, Ituzaing, Altavoces, Provincia de Buenos Aire

24

HABILIDADES LINGSTICAS

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua

debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No

hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son

cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque

comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros

nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. Habilidades lingsticas, en Curso Nacional La adquisicin

de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, Mxico, 2000, p, 197

25

LENGUAJE PARA APRENDER

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el

desarrollo del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje.

E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepcin en la que el

nio atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideacin en la que el nio

reflexiona sobre la experiencia y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de

alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el

aprendizaje es completo.

El lenguaje es la forma de expresin ms comn. Desde los ms tempranos aprendizajes

preescolares y a travs de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de

presentar lo que sabe, de compartirlo a travs del lenguaje, y en el curso de esta

presentacin, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje est

fundamental y directamente relacionada con el xito en la escuela.

GOODMAN, Ken. Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, en Curso Nacional La

enseanza del Espaol en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, 1995, pp. 69-7

26

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a

partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de

experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms

nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados

del aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para

conseguir los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de

convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya

resolucin supone una importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms

completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a

travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los

diferentes procesos de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo

integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa

de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino

un dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que

se enriquecen a travs del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y

objetivo de la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la

base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los

acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se

intercambian los roles (emisor-receptor) simtricamente y todas las personas implicadas en

el dilogo tienen las mismas oportunidades para participar.

Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo

defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el

proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se

27

pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto

sociohistrico de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio

en el que se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los

movimientos crticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.)

con la intencin de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los

estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su

transformacin. A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y

de la negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,

alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se

fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar

las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por

esta razn, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias,

experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para

construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El

educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan

interrupciones o discriminaciones.

El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y

todos tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes

(educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro.

El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos

emotivos, empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el

desarrollo personal.

La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes

son algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del

aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin

para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes

culturales y experiencias.

28

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema

tradicional de evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de

entendimiento y de valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana et al. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

29

QU ES LA ARAA, UN INSECTO O UN ANIMAL?

Ral: Es un insecto, no es un animal.

Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, as que... y tiene ojos y una boca.

Juanita: Y seis patas.

Mara: Es un insecto, y un insecto no es un animal.

Jorge se siente de lo ms incmodo colocando a la araa en el montn de los que no son animales.

Juanita: Ests de acuerdo (sobre que no es un animal) o qu?

Jorge: No, no lo estoy... Convnceme de que no es un animal.

Mara: Bueno, es un insecto, no?

Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a las araas como insectos.

Jorge: No, no es as. Tienen otro nombre para ellos.

Juanita: Yo nunca les he odo (a los profesores) decir que son animales.

Mara: Parece demasiado pequeo para ser un animal... Uno piensa en un animal como algo grande.

Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequesimos.

Juanita: S, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, eh?

Jorge: Y tambin hay araas muy grandotas.

Mara: S, pero no tanto como los conejillos de Indias.

Bell, Beverly y otros. El lenguaje en la clase de ciencias en El aprendizaje de las ciencias, Madrid, Narcea. p. 68

30

EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES, ANDAMIAJE NATURAL ENTRE EL SUJETO QUE APRENDE Y LOS CONTENIDOS

ESCOLARES

Despus de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo,

necesita establecer una forma de trabajo acadmico, que conlleve una oportuna ayuda

pedaggica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intencin de que stos

alcancen los aprendizajes ms relevantes en cada etapa de su vida.

Ms all del currculo formal decantado desde la experiencia de los especialistas,

encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un

alumno que tiene la obligacin de aprender los contenidos del mismo, los cuales se

encuentran mediados por un libro de texto y la intervencin del profesor.

Desde luego, esperaramos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran

en cuenta para la organizacin de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina,

adems de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la

primaria es el nio y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce

desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada

uno significa el universo.

En pases como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al

docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la prctica, tanto los actuales

enfoques disciplinarios como las teoras constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un

programa por dems obsoleto y aberrantemente construido, desde una lgica academicista,

situacin que parece extrada de un cmic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente

una serie de repercusiones tambin bizarras, suficientemente graves como para afectar el

trabajo en el aula, expresadas en la confusin total del docente, en apata o en angustia,

transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por

los alumnos.

Yncln, Gabriela, El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los

contenidos escolares en Revista Magisterio nmero 4, marzo-abril de 2002, Mxico, pgs. 12-16.

31

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA

CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida ancdota sobre un maestro en un barrio

marginal de los Estados Unidos que pregunt a un nio negro cuntas patas tiene un

saltamontes. Al parecer, el nio mir tristemente al maestro y le contest: Ojal tuviera

yo los mismos problemas que usted!. Parece claro, como muestra esta ancdota, que el

trmino problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en funcin de las

caractersticas de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto

en que se produce la situacin.

Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que

planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos

mismos se plantean fuera del aula. Es ms, lo que para nosotros puede ser un problema

relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos.

Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los

objetivos explcitos de la Educacin Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es

que los alumnos no slo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a

adquirir los medios para resolverlos.

En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la

solucin de problemas como contenido del currculo de la Educacin obligatoria. De hecho,

el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solucin de problemas queda

reconocido no slo como objetivo parcial de cada una de las diversas reas de la Educacin

Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta ltima etapa, se reconoce como uno de los

objetivos generales que deberan alcanzarse al trmino del perodo de Educacin

Obligatoria. As, de forma explcita, el objetivo general n 4 del Diseo Curricular Base

(DCB) de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la

Educacin Obligatoria se debe lograr del alumno elaborar y desarrollar estrategias

personales de identificacin y resolucin de problemas en los principales campos de

conocimiento mediante la utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico

y riguroso, y aplicarlas espontneamente a situaciones de la vida cotidiana (p. 78).

Pozo, Juan Ignacio et al. Aprender a resolver problemas y resolucin de problemas para aprender en: La

solucin de problemas, Ed. Santillana, Aula XXI, Mxico, 1998 pp. 14 25

32

INTELIGENCIAS MLTIPLES A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen

diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias

mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes

pero relacionadas entre si.

En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra

inteligencia:

Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.

Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento

(sensacin, asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn,

conciencia).

Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos para una o ms culturas. La inteligencia no se mide solo por el

xito o la excelencia acadmica, ya que alguien puede ser brillante como cientfico

genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede

desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teora de las inteligencias mltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingstica o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar

el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Esta

relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla

simblica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla,

la lectura o la escritura, esta ms desarrollada por lo general en periodistas,

abogados, docentes, escritores y polticos entre otros.

Inteligencia espacial: Esta relacionada con lo visual, con la percepcin de las cosas,

y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Esta

asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imgenes visuales, crear

imgenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la

inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotgrafos, etc.

33

Inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad de razonamiento lgico, que se

utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Esta asociada a las

habilidades de comprender y resolver clculos numricos, problemas de lgica y

conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas

cientficas.

Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas

musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida

por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia esta desarrollada en msicos,

compositores, cantantes y bailarines.

Inteligencia corporal-cenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo

controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo

y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye

habilidades fsicas especficas como la coordinacin, la destreza, la fuerza, la

flexibilidad, el equilibrio y la velocidad.

Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto

comprensin, a entenderse a s mismo. Esta relacionada a emociones y sentimientos

como la motivacin, la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la

empata y el altruismo.

Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los dems y

comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener

en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del

otro. Comprender estas caractersticas, poder verlas y manejarlas permite establecer

y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.

Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,

reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para

observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer

secuencias y formular hiptesis.

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CUADRO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Destaca en Le gusta Aprende mejor Lingstica Lectura, escritura,

narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar historias, Contar cuentos, jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc.

Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

Lgico-matemtica Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas.

Experimentar, Cuestionar, Trabajar con nmeros, calcular, resolver problemas, etc.

Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto.

Espacial Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando.

Disear, dibujar, crear, soar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental.

Corporal-cintica Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales.

Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica.

Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas.

Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo.

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente.

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.

Intrapersonal Entendindose a si mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos.

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.

Participar en naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)

35

ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES 1. El concepto de estilo de aprendizaje

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe

(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de

cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los

contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los

problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los

rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el

aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el

biorritmo del estudiante.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio

mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se

quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,

tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto

que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar

estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias,

aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque

tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn

estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es

importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los

alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia

constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje:

son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su

propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de

aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.

36

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms

que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son

una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y

aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,

aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes

como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo

particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que

en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco

conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se

relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede

resultar ms eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o

implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en

todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico

(Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la

informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico,

siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica

que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo

de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual,

auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).

Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras

sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la

informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos

lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y

pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy

vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la

manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de

inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de

37

acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y

derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos

calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras

donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo,

visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que

incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en

esta Gua Segn el hemisferio cerebral

Lgico

Holstico

Segn el cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo

Lmbico izquierdo

Lmbico derecho

Cortical derecho

Segn el sistema de representacin (PNL) Visual

Auditivo

Kinestsico

Segn el modo de procesar la informacin

(Kolb)

Activo

Reflexivo

Pragmtico

Terico

Segn la categora bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo

Sensorial/intuitivo

Visual/verbal

Secuencial/global

Segn el tipo de inteligencia (Gardner) Lgico-matemtico

Lingstico-verbal

Corporal-kinestsico

Espacial

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

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3. Otros modelos de estilos de aprendizaje

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente

Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta.

1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades

emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades

ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de

aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las

necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades

fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para

aprender. Askew (Askew, 2000).

2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo

impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia

incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta.

Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto instruccin (hablar con uno

mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126).

3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El

estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual

total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin,

seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en

grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o

historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un

patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias

y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

4) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades

activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin

ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos

mismos la informacin y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas

estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del

aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el

activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin.

Casau, P. Estilos de aprendizaje: Generalidades en http://pcazau.galeon.com.guia_esti01.htm

http://pcazau.galeon.com.guia_esti01.htm/

39

4. Integracin de modelos

En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en

este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las

teoras sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia

en el siguiente cuadro:

Categoras de estilos de aprendizaje Modelos tericos

Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan mayor atencin:

Estilos visual, auditivo y kinestsico.

Felder y Silverman

Programacin Neurolingustica

Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso:

Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o

Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico.

Felder y Silverman

Kolb

Procesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla y

comprenderla:

Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica izquierda y estilo global

con predominancia cortical derecha.

Felder y Silverman

Hermman

La forma de trabajar con la informacin:

Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo.

Felder y Silverman

Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una

alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica

pedaggica, pero en ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en

categoras cerradas e inflexibles.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,

resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.

Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de

aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje

pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente,

mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el

proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar

utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

40

GLOSARIO

1.- HABILIDAD.- f. Capacidad para una cosa. Sinnimo. Destreza. Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado 2000. P.9

Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de habilidad:

Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad.

Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la prctica, se le denomina talento.

Es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposicin para negociar y conseguir los objetivos a travs de unos hechos en relacin con las personas, bien a ttulo individual o bien en grupo. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

2.- CAPACIDAD.- f. Contenido: La capacidad de un vaso. (Sinn. V. volumen.) ll espacio de un sitio o local. (Sinn. Cabida y espacio.) ll Fig. Inteligencia, talento: persona de gran capacidad. ll aptitud o suficiencia. Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado 2000. P.9 3.- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.- Razonamiento, creatividad, resolucin de problemas. Son patrones de conducta ya aprendidos que con su entrenamiento pueden aumentar el propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados para que funcionen de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados. P.12 4.-HABILIDADES DE LA COMUNICACIN.- Ver, or, hablar, escribir. P. 4 y P.29. Son aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los procesos de comunicacin y en cualquier asignatura como apoyo para el aprendizaje. P.26 Reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas. P.29 5.-PROCESOS.- Serie de fases de un fenmeno Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado 2000. P.13 6.-NEGOCIACIN DE SIGNIFICADOS.- Acto natural del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Jerome S. Brunner. P.23

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7.-FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO.- La percepcin en la que el nio atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideacin en la que el nio reflexiona sobre la experiencia y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido hasta que una idea ha sido presentada, el aprendizaje es completo. Goodman Ken. P. 29 8. - INTELIGENCIAS MLTIPLES (ANEXO 4).- Lingstica o verbal, espacial, lgico- matemtica, musical, corporal, kinestsica, intrapersonal, interpersonal, naturalista. PP 56-57 9. - INTELIGENCIA. - Capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valioso para una o ms culturas. P. 56 Howard Gardner. Del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla adecuadamente. Es la capacidad de procesar informacin y est ntimamente ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir dicha informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.1 ... es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia 10.- ESTILOS DE APRENDIZAJE (ANEXO 5).- Visual, auditivo, kinestsico. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje P. 60 11.-LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.- Implica la aplicacin de procedimientos de un modo intencional y deliberado en una tarea, implica desarrollar detalladamente una idea y un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades del pensamiento. P.39 12.-LA ENSEANZA COMO RESOLUCIN DE PROBLEMAS.-Es trabajar en el aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de la resolucin de problemas como proceso bsico de diferentes aprendizajes, es disear procedimientos para buscar soluciones, en las cuales es fundamental la participacin del alumno. P.44 13.-PROBLEMA.- (ANEXO 10). Una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucinrequiere de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. P.76 14.-TAREA.- (ANEXO 10). Sirve para ejercitar habilidades ya adquiridas. P.78

http://es.wikipedia.org/wiki/Percepci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_humanahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia#cite_note-0#cite_note-0

PortadandiceLa maestra LiliaCmo puede la neurociencia cognoscitiva orientar las polticas y las prcticas de la educacinHabilidades del pensamientoLa Filosofa en el aulaCapacidad del pensamientoJulia y EduardoEl contexto de la educacinLas formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacinReflexionandoDiscutir y negociar sobre el textoDar a los chicos la posibilidad de nombrarHabilidades lingsticasLenguaje para aprenderCaractersticas del enfoque comunicativoQu es la araa, un insecto o un animal?El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolaresLa solucin de problemas como contenido de la educacin obligatoriaInteligencias MltiplesEstilos de aprendizaje: generalidadesGlosario