ANUL LX • 2012 • NR. 2 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2012.-2.-Full-issue.pdf · către omul obişnuit. Mizând pe religie, fie şi una sui generis ,

LX (2)12

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INI TT ES A LED E EL DU T UU CT AI TT IS EN II

ANUL LX • 2012 • NR. 2

Revista de Pedagogie • Anul LX • •

ISSN 0034-8678

2012 Nr. 2

Jean-Jacques Rousseau1712 - 1778

Anul LX2012 • Nr. 2

COLEGIUL DIRECTOR:

dr. Eugen NOVEANUdr. Mihai JIGĂUprof. univ. dr. Viorel NICOLESCU

Această publicaţie reflectă numai opiniile autorilor.

COLEGIUL DE REDACŢIE:

acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU,prof. univ. dr. Gabriel ALBU, prof. univ. dr. Carmen CREŢU,

prof. univ. dr. Jagdish GUNDARA, prof. univ. dr. Ioan NEACŞU,prof. univ. dr. Rodica NICULESCU, prof. univ. dr. Dan POTOLEA,

prof. univ. dr. Emil STAN, prof. univ. dr. Pavel ZGAGA,cercet. şt. dr. Otilia APOSTU, cercet. şt. dr. Laura CĂPIŢĂ,cercet. şt. dr. Speranţa FARCA, cercet. şt. Atwell GRAHAMcercet. şt. dr. Irina HORGA, cercet. şt. dr. Simona VELEA

RESPONSABIL DE NUMĂR:

cercet. şt. dr. Petre BOTNARIUC

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ:

Vlad PASCU

MULTIPLICARE ŞI BROŞARE:

Constantin CHIŢU

ISSN 0034-8678

Responsabilitatea asupra conţinutului acestor articole revine autorilor lor.

REVISTA DEPEDAGOGIE

ADRESA REDACŢIEI:

Str. Ştirbei Vodă Nr. 37,

sector 1, Bucureşti 010102

Tel.: 021-314.27.83/127 Fax: 021-312.14.47

e-mail: [email protected]

STIMAŢI CITITORI,

Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, săpopularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniuleducaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte devedere şi aspecte de actualitate din domenii precummanagement şcolar, curriculum, evaluare, educaţiepermanentă, consilierea şi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienţă şi laconsolidarea pregătirii riguroase şi consecvente a resurselorumane din domeniul educaţiei.

Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documentecare trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi deprogresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practiciîn domeniul educaţional.

Vă informăm că redacţia dispune de numerele tematice din 2011,precum şi de colecţia Revistei de pedagogie pe anii1995-2010. Pentru informaţii suplimentare privind preţul unuiexemplar şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la dispoziţiela sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector 1, Bucureşti,

Vă mulţumim,REDACŢIA

tel.: 021-3142782/127, e-mail: [email protected]

REVISTA DE PEDAGOGIEANUL LX • 2012 • NR. 2

C U P R I N S

Introducere ....................................................................................................... 5Dan Badea – Educaţia în spiritul libertăţii şi pedagogia ca artificiu .................. 7Annie Barthelemy – L’Emile ou l’exigence paradoxale d’une

éducation à la liberté par la liberté ............................................................. 21Gabriela Jiroş – Histoire d’un amour interdit „Julie ou la

Nouvelle Héloïse“ de J. J. Rousseau ......................................................... 37Petruţa Spânu – Despărţire şi moarte în romanul Julie sau

noua Eloiză de Jean Jacques Rousseau ................................................... 43Elena Macavei – Educaţia negativă în concepţia lui Jean-Jacques Rousseau ..... 53Iliana Dumitrescu – Jean-Jacques Rousseau – Despre sine în Confesiuni .. 75Ioan Scheau – Influenţe ale concepţiei despre educaţie la

Rousseau asupra pedagogiei contemporane ............................................ 81Monica Cuciureanu – J.J. Rousseau şi Filantropismul ................................. 89Eugen Noveanu – Absorbţia şi reflectarea viziunii pedagogice

rousseauiste în cultura şi pedagogia românească (I) ................................ 97Petre Botnariuc – Stimuli educativi împotriva naturii sau uitând de

Rousseau şi educaţia negativă ................................................................ 123Izabela Nicoleta Dinu – J.J. Rousseau şi drepturile omului ......................... 133Ioana Ungureanu – Œuvre pédagogique de Rousseau à l’occasion du

tricentenaire de sa naissance. Compte rendu critique des recherchesactuelles sur l’œuvre de Rousseau dans le prisme du Colloque deCerisy-la-Foret et le Congrès de Genève (juin 2012) ............................... 139

Paul Grigoriu – Incursiuni în pedagogia sociologică - Jean-JacquesRousseau: sincronizări spirituale ............................................................. 153

Simona Lupu – Rousseau în ziarele vremii ................................................. 159

RECENZIIAngela Stan – Paradigma Rousseau şi educaţia contemporană ................. 166

C O N T E N T S

Foreword .......................................................................................................... 5Dan Badea – Education for Freedom and Pedagogy as Artifice ...................... 7Annie Barthelemy – Emile or the Paradox of Education forFreedom by Freedom ...................................................................................... 21Gabriela Jiroş – The History of a Banned Love Julie or the New Héloïse ..... 37Petruţa Spânu – Rupture and Death in the novel Julie or the New Héloïse .. 43Elena Macavei – The Concept of Negative Education of J. J. Rousseau ...... 53Iliana Dumitrescu – J. J. Rousseau – About one’s self in Confessions ......... 75Ioan Scheau – Influences of the Rousseau’s View onEducation upon the contemporary pedagogy .................................................. 81Monica Cuciureanu – J.J. Rousseau and the Filantropinism ........................ 89Eugen Noveanu – The Absorption and the Reflection of the PedagogicalView of Rousseau in the Romanian Culture and Pedagogy I. ......................... 97Petre Botnariuc – Educational Stimuli Against the Nature orLeaving Rousseau and Negative Education Behind ..................................... 123Izabela Nicoleta Dinu – J.J. Rousseau and the Human Rights ................... 133Ioana Ungureanu – The Pedagogical Work of Rousseau at theTricentenaire of his Birth ............................................................................... 139Paul Grigoriu – Issues of Social Pedagogy: Spiritual Synchronisations ...... 153Simon Lupu – Rousseau in the Newspapers of his Time ............................ 159

REVIEWSAngela Stan – The Rousseau Paradigm and theContemporary Education (review) ................................................................. 166

INTRODUCERE

Sărbătorirea „Tricentenarului J. J. Rousseau“ de către Institutul de Ştiinţeale Educaţiei şi Biblioteca Pedagogică Naţională „I. C. Petrescu“ – acţiunela care s-au alăturat cadre didactice de la Univ. Bucureşti, Univ. Al. I. Cuzadin Iaşi, Univ. Lucian Blaga din Sibiu – s-a desfăşurat în localul deja tradiţionalal BPN (5 iunie a.c.).

În deschiderea lucrărilor, Dna. Carmen Leocadia Pesantez, Director Generalal BPN a conturat figura marelui filosof, scriitor şi compozitor francez, unuldin cei mai iluştri gânditori ai iluminismului cu contribuţii importante ladezvoltarea pedagogiei, subliniind şi corelaţii relevante cu alţi mari gânditoridin cultura universală ale căror comemorări au avut onoarea să le organizezede-a lungul anilor – printre care Maria Montessori sau Rabindranath Tagoreîntemeietorul şcolii conforme cu natura organizată la Shantiniketan.

Din partea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Dna. Director General MihaelaSinger a subliniat actualitatea paradigmei rousseauiste pentru educatorulmodern şi a întrebărilor legate de utilizarea datelor ştiinţifice privind procesulconstruirii cunoaşterii în condiţiile dezvoltării tehnologiilor informaţiei şicomunicării pe de o parte şi a datelor experimentale din psihologia cognitivă.

Prof. univ. dr. Viorel Nicolescu a realizat, în continuare, o imagine complexăa marelui sărbătorit punând în lumină caleidoscopică multilateralitatea gândiriirousseauiste, susţinându-şi pledoaria şi cu prezentarea unor numeroasemedalii care au marcat recunoştinţa umanităţii de-a lungul celor trei secole.

Din partea ISE, Dr. Eugen Noveanu propune o posibilă configurare a poziţiei/contribuţiei / locului ocupat de Rousseau în procesul social extrem decomplex al ‘occidentalizării’ ţărilor române din secolele XVIII – XIX. Abordareaunei problematici atât de largi şi plurinivelare presupune o fază incipientăpentru a identifica tipul, specificitatea şi nivelul fiecărei componente ce seimpune a fi studiată şi deschide noi direcţii de analiză ce pot fi valorificate încontext academic sau mai concret în cadrul numerelor viitoare ale Revisteide pedagogie.

Revista de Pedagogie • LX • 2012 (2) 5

În încheiere, Dl. Petre Botnariuc a prezentat secvenţe dintr-un proiecteducaţional de elaborarea unui suport de curs „J. J. Rousseau“, în caresunt angajate eleve de la CN „Elena Cuza“ şi studenţi de la Facultatea dePsihologie şi Ştiinţele Educaţiei şi Facultatea de Arte ale UniversităţiiBucureşti.

În cuprinsul acestei reviste se prezintă comunicările susţinute atât în cadrulevenimentului comemorativ bucureştean, cât şi cele susţinute în cadrulevenimentelor similare care au avut loc la Iaşi în parteneriat de UniversitateaAl. I. Cuza, Institutul Francez din Iaşi şi ISE.

6 Tricentenar Jean-Jacques Rousseau

EDUCAŢIA ÎN SPIRITUL LIBERTĂŢII ŞIPEDAGOGIA CA ARTIFICIU

CS. Dan Badea*

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Româ[email protected]

RezumatRousseau continuă să trăiască pentru că el continuă să ne uimească. Darcum putem să-l citim azi pe Rousseau în calitate de filosof al educaţiei?Dacă pornim de la idei/ concepte, riscăm să-l facem mai coerent decât este.Dacă plecăm de la anumite părţi, zone ale textului despre educaţie, riscămsă pierdem ansamblul. În articolul care urmează, încercăm să arătăm, punândîn legătură concepţia lui Rousseau despre om şi educaţie cu atitudinea faţăde societatea timpului său, că, aparent paradox, idealul educaţiei estelibertatea, dar atingerea acesteia necesită recurgerea la trucurile şi „artificiile“pedagogiei.Cuvinte cheie: natură, libertate, civilitate, copil, educaţie, şiretlicuri.AbstractRousseau is still alive because he unceasingly continues to amaze us. Buthow can we read Rousseau nowadays as a philosopher of education? If westart from ideas, we face the danger to make him more coherent than he is.If we start from some fragments, areas of the text on education, we risk tofail the wholeness of the book. In the following paper we try to prove that theideal of education is freedom, provided that one makes the connectionbetween Rousseau’s outlook on man and education and the attitude regardingthe society of his age; nevertheless, the ideal of education is freedom, but toattain it one needs to use the tricks of pedagogy.Key words: nature, freedom, civility, child, education, tricks.

1. „Efectul“ Rousseau: stupefacţia

Rousseau face eforturi să surprindă unde este centrul de greutate alproblemelor educaţiei, care sunt verigile slabe ale praxisului educaţional şicăile de elaborare şi argumentare ale unui vast proiect de reconstrucţieantropologică având educaţia ca pivot. Dacă filosofia educaţiei nu reprezintă,la Rousseau, propriu-zis un sistem (M. Blanchot considera că gândirea


acestuia nu se ridică până la structura cristalină a conceptului), nu e maipuţin adevărat că autorul lui Émile dă dovadă de spirit sistematic şi dialectic,presărat de subtilităţi şi paradoxuri.

Nu rareori, el nu este sau nu rămâne acolo unde noi îl credeam bine şidefinitiv ancorat. El este şi aşa şi aşa, până când ajungem să decretăm, pebaza etichetelor succesiv ataşate operei sale, că nu este, până la urmă, niciaşa, nici aşa.

Cel mai bun exemplu în acest sens este scandalul provocat în vremea sa şiulterior de inserarea în cartea a IV-a din Émile a Profesiunii de credinţă avicarului savoiard. Unii au spus că textul e lipit artificial de restul cărţii, învreme ce alţii au văzut aici însăşi cheia de boltă a întregii sale creaţii (lucrulîn ultimă instanţă care contează, dincolo de toate contradicţiile şi injustiţiilevieţii sociale, e puterea de a crede). Rousseau însuşi a contat pe acest text,aşa încât l-a tipărit şi separat.

S-a zis că, după cum discipolul Émile este un dublu al preceptorului, acestadin urmă şi-a luat ca model pe vicar. Religia naturală şi civilă a vicarului afost considerată suspectă şi, drept urmare, anatemizată de autorităţileecleziastice Rousseau dispunea de o anumită „spontaneitate religioasă“,dar Evanghelia apare „mutilată“, în ea figurând un Dumnezeu care este un„spectator absent din viaţa lumii şi din istorie“ (Matteo Perrini). Dar nu i-aintrigat doar pe catolicii de ieri şi de azi, ci şi pe protestanţi, la a cărorconfesiune se întorsese pe la 42 de ani.

A apărut şi varianta opusă de interpretare: noua religie renunţă, în spiritdeist/ teist, la dogmele religiei revelate, pentru a fi mai uşor de îmbrăţişat decătre omul obişnuit. Mizând pe religie, fie şi una sui generis, Rousseau aatacat cultura Luminilor şi pe „philosophes“ în numele virtuţilor civice şi alconştiinţei religioase. Aşa încât şi enciclopediştii, mai mult sau mai puţinatei, se vor simţi vizaţi de monologul vicarului. Şi înşelaţi de această „maimuţăingrată“ (Voltaire): ei adăpostiseră printre colaboratorii Enciclopediei un spiritinsurgent, insinuat perfid printre purii şi durii susţinători ai enciclopedismuluişi materialismului. Rousseau a reuşit „performanţa“ să stupefieze pe aproapetoată lumea.

Ieşind din etapa educaţiei negative, dominată de raporturile cu lucrurile,omul cunoaşte şi îşi calibrează raporturile cu semenii în funcţie de educareaconştiinţei raţionale, morale şi religioase. Acţiunea sa trebuie să satisfacă


nişte criterii transcendente şi comune întregii speţe umane (Tzvetan Todorov).Având săpat în inimă „instinctul divin“, care e sămânţa conştiinţei, omul poateajunge să cunoască şi să aleagă binele. Dar sesizând, pe bună dreptate,rolul conştiinţei morale în devenirea omului, Rousseau a aşezat-o pe aceasta,oarecum asemănător lui Kant, pe o poziţie suspect de înaltă în raport cureligiosul. Dumnezeul lui e sentimental şi spre Acesta se îndreaptă elanulspiritualizat al inimii şi practica virtuţii. O asemenea religie nu mai e una aCărţii, ci a Omului, care nu mai are nevoie de intercesori între conştiinţa Luişi divinitate. Religia are, ca mai târziu la Durkheim, rolul de liant social. Onouă platformă a religiei va însemna, de aceea, şi pregătirea involuntară a„ieşirii din religie“.

Poziţia lui Rousseau nu era cu totul singulară într-o epocă sensibilă laregândirea şi laicizarea cultului platonizat-creştin al interiorităţii (în omulinterior sălăşluieşte lumina, de unde îndemnul augustinian: in te ipsum redi).Cu toate acestea, în ochii lui Rousseau, restaurarea omului natural nudepinde de o soluţie strict subordonată gândirii iluministe sau creştinismului.Restrânsă la planul pedagogic, este o poziţie care ţinteşte spre un„sentimentalism moral“.

2. Motive pentru un nou model de educaţie

2.1. „Incompletitudinea constitutivă“ a omuluiOmul (ca specie) se naşte liber, dar oamenii sunt în lanţuri. Asumpţia luiRousseau a fost apropiată de unii comentatori ai operelor sale de cea arenegatului Pelagius: niciunul dintre ei nu crede în ideea păcatului originar(Pelagius: „dacă păcatul e înnăscut, el este involuntar; dacă e voluntar, atuncinu este înnăscut“); copilul se găseşte într-o situaţie asemănătoare lui Adamînainte de izgonirea din Rai. Comparaţia se opreşte aici. Spre deosebire deomul natural, omul social nu se poate bucura de o libertate deplină. Societateaîi imprimă virtuţile şi viciile sale unei fiinţe a cărei natură nu estepredeterminată. Dacă omul nu e rău în sine, actele şi pasiunile sale devinbune sau rele în decursul vieţii, după cum capătă formă unele sau alteledintre potenţialităţile sale. Tocmai din această cauză ineitatea morală/instinctul moral rămâne fără urmări pozitive în cazul în care nu intervineeducaţia. Istoria libertăţii este strâns legată de sfera educaţiei, care face dinnedeterminarea iniţială a omului o şansă pentru desăvârşirea acestuia. Deaici decurge ideea că a fi educator este o opţiune existenţială de mareresponsabilitate: e nevoie să perseverezi în acţiunea de formare, conştientfiind că trebuie să înfrunţi „incompletitudinea constitutivă“ a omului (T.Todorov).


2.2. O civilitate lipsită de bază moralăRăul nu provine de la Dumnezeu, ci de la oameni. Deşi născut moralmenteneutru, omul posedă instinct moral, „principiul înnăscut“ al virtuţii, a căruisoartă, după cum am văzut, este hotărâtă de circumstanţele în care omulevoluează. Educaţia nu este chemată să genereze conştiinţa, ea are rolulsă dezvolte virtualitatea acesteia.

Plecând de la imaginea unei naturi înţelese ca ordine naturală sau cosmos(expresie a inteligenţei şi bunătăţii divine), Rousseau imaginează un tip deom trăind într-o ipotetică stare de natură, stare anterioară societăţii şi căderiiîn timp. Entitate nedivizată, unitate intrinsecă, acest om imaginar exprimăplenitudinea condiţiei umane şi starea de graţie a libertăţii, când intenţia şiactul care-i corespunde se află într-un raport de simultaneitate. Odată cunaşterea istoriei şi apariţia omului social, natura acestuia (înţeleasă numetafizic, ci ca predispoziţii, facultăţi) ajunge una delabrată, ca urmare ainfluenţei nefaste a normelor şi opiniilor societăţii. În loc de păcatul originar,omul trebuie să facă faţă cohortei de „păcate“ sociale, efectelor dezastruoasepe care le produce asupra individului opinia, „acest cal troian introdus decătre societate în conştiinţă“ (Bruno Bernardi). Problema pusă de Rousseaueste următoarea: descoperirea căilor prin care poate fi blocat mecanismulfactorilor perturbatori şi prin care indivizii, a căror natură este astfelrecuperată, să intre într-un proces de socializare care să le înlesneascătraiul în comun. Numai atunci ordinea naturală îşi va găsi un succedaneuîntr-o relativă ordine socială şi într-un început de solidaritate. În acest scop,gânditorul genevez pariază pe dezvoltarea conştiinţei morale şi a raţiunii peîntreg parcursul vieţii: printr-un artificiu, regăsim natura prin antinatură,pedagogia actualizând ceea ce natura nu a produs, dar conţine implicit (Jean-Marie Vaysse). O educaţie prin care s-au format noţiuni, habitudini moraleşi caracterul persoanei îşi vădeşte calitatea în virtuţile pe care le pune înjoc. Fiindcă virtutea asta e: nu o esenţă, ci un act, o punere în situaţie (YvesVargas); presupune un efort: de a rezista sau a nu ceda primului impuls, dea-ţi stăpâni dorinţele şi pasiunile, de a-ţi face datoria (e atitudinea care-l vainteresa pe Kant, la care primează voinţa). Într-un cuvânt, înseamnă a punedatoria mai presus de interesul personal sau de egoismul descris de moraliştiisecolului al XVII-lea, din care decurg viciile adultului. În plan metafizic, virtuteaeste legată de libertate: să nu faci lucrul pe care nu vrei să-l faci, să fii bunchiar şi când eşti ispitit să nu fii aşa.

Deşi nu este, de fapt, un produs social, conştiinţa morală nu poate evolua în


afara legăturilor cu membrii societăţii, tot aşa cum nici virtutea nu se dezvoltăfără un bun amplasament în sânul totului din care omul face parte. Plasareaincorectă în ordinea lucrurilor şi a legăturilor sociale dă naştere, pe de-oparte, unei raţiuni neghidate de conştiinţă (având drept efect prejudecăţilemulţimii şi sofismele filosofilor) şi, pe de altă parte, simulacrelor.

Că omul îşi pune o mască în societate nu era ceva nou. Dar Rousseau aconstatat că practicile civilităţii, care asigurau reglajul comportamentelor şiraporturilor sociale, fără intruziuni grave în domeniul vieţii lăuntrice, semetamorfozaseră în superficialitatea politeţii sau în convenţii dintre cele maiabuzive. Raporturile dintre oameni se degradau, societatea devenea tot mai„exterioară“, marcată fiind de cultul aparenţelor şi de un conformismobligatoriu. Era o distanţă colosală faţă de fermecătoare simplitate a sfaturilorpe care le dădea Erasm într-unul dintre cele mai vestite manuale desprebuna purtare (Civilitatea copilului, 1530). Se poate, prin contrast, înţelegemai bine de ce Rousseau a dorit ca tânărul Émile să fie educat social-moralîn strânsă conexiune cu lumea interioară, pe baza unui echilibru firesc întreminte şi suflet. Poate că societatea îl va aprecia pe Émile ca fiind naiv,stângaci, un „sălbatic“, dar e un risc asumat: „o însuşire de precepte nuînseamnă nimic pe lângă dezvoltarea unei firi pline de virtute“.

Dacă perioada modernă este marcată de pierderea libertăţii şi de alienareaomului, adaptarea educaţiei la condiţiile socioistorice ale prezentului esteun nonsens. Dezvoltarea instituţiilor educative trădează scopurile din carederivă. Visul secret al instruirii este pedagogizarea societăţii în ritm accelerat,aceasta înglobând în acţiunea sa, în scop de control şi disciplinare,cvasitotalitatea comportamentelor, expresiilor afective şi a valorilor care ţinde sfera publică sau privată. În replică la această stare de lucruri, Rousseauelaborează un prototip uman, pentru a studia, ca şi cum ar fi vorba desprenişte condiţii de laborator ipotetic, dezvoltarea concepţiei sale despreeducaţie. În aceste condiţii, „modelul pedagogic nu poate fi supus uneiverificări experimentale, deoarece, pentru a o face, ar trebui o societatedeja liberă şi fericită, conformă principiilor dezvoltării naturale“ (MarioTrombino, p. 6).

În încercarea de a elimina crevasa dintre omul natural şi cel social, de„naturalizare“ a omului social, Rousseau apelează la ceva de genul „în totrăul e şi un bine“. El caută reversul, contraefectul răului în dinamicafenomenului cultural şi educativ. Cauze care au corupt popoare, scrieRousseau în Préface de Narcisse, pot contribui la prevenirea unor vicii şi


mai mari. Artele şi ştiinţele distrug virtuţile, dar măcar împiedică transformarealor în „crime“ şi îndulcesc moravurile. Cu o formulă des uzitată în cazul luiRousseau, „remediul e în rău“. Prevederea de care se foloseşte educatorullui Émile, şi care conferă un caracter frust, pe alocuri, educaţiei personajului,are virtuţi similare: trebuie să facem ceea ce nu place în prezent pentru aevita un neajuns mai mare în viitor. Nu există element al naturii (în sensgeneric), care, primind o structură, o învestitură culturală, să nu se poatătransforma în resursă educativă. Imaginarea, inventarea unor forme deintervenţie cultural-educativă, reîncărcarea valorică sau chiar folosirea cusemn schimbat a ceea ce pare indezirabil şi inaplicabil, nefolositor, toateacestea depun mărturie despre vivacitatea vocaţiei pedagogice.

3. Libertatea în educaţie

Minunată generozitate a tratatului despre educaţie, care permite comentariidintre cele mai variate. La un pol se situează vigilentele interpretări feministe,decelând în Émile puseuri de violenţă, de pedagogie „neagră“: oare bebeluşulcare plânge nu este un abil manipulator? La celălalt pol să află spaţiul reverieipe marginea copilăriei şi proiectarea unei imagini a copilului reprezentând„palimpsestul stării de natură“ sau „adevărul pierdut al adultului“. Aşadar,Rousseau schiţează şi un gest peste timp spre acel Bachelard atras deimaginea arhetipală a copilăriei. Dar, în replică la această perspectivă, sănu uităm că întreaga operă a lui Jean-Jacques Rousseau este traversatăde motivul fugii, al sustragerii: înspre o vârstă de aur, în natură, în sineînsuşi (Jean Brun).

Ceea ce e indubitabil este că, dincolo de afirmaţii datate şi de eclectismulsurselor de inspiraţie, Rousseau vine cu intuiţii demne de luat în seamădespre copil şi educaţie. El are o privire din interior a procesului de educaţieşi este călăuzit de acel sentiment al existentului din care se putea nutri idealuldupă care tânjeau iluminiştii: l’art de vivre. În concepţia sa, etapele vieţiisunt în număr de cinci. Marcel Crahay le-a rezumat în felul următor: 0-2 ani(infans) – obiectivul este mărirea rezistenţei fizice, nu a confortului copilului;2-12 ani (puer) – accent pe educaţia fizică şi senzorială, educaţia intelectualăcentrându-se în jurul stimulării curiozităţii copilului; de la aceste stadii alevârstei naturii se trece, între 12-15 ani, la vârsta forţei: este etapa educaţieimorale propriu-zise, a începutului educaţiei manuale şi sociale, a formăriicapacităţii de judecată; 15-20 de ani – vârsta raţiunii şi a pasiunilor, când sedefinitivează educaţia morală, se intensifică pulsiunile sexuale şi se dezvoltăimaginaţia, ceea ce va contribui la cristalizarea conştiinţei şi formareasociomorală a adolescentului; 20-25 de ani: vârsta înţelepciunii şi a căsătoriei.


Maturarea fiinţei umane este lentă (mai puţin în privinţa vârstei forţei), iarRousseau vrea să încetinească ritmul acesteia cât mai mult posibil, dupăprincipiul că în educaţie trebuie „pierdut timpul“, spre a nu fi nevoiţi săcorectăm neajunsurile grave ale unei stimulări premature a dezvoltăriicopilului. Educatorul îşi va exercita cu succes meseria dacă nu va ignoraexistenţa unui dezechilibru constitutiv al copilului: forţe mai scăzute decâtnevoile (2-12 ani), raportul inversat între aceşti factori de impulsionare acreşterii (12-15 ani), în fine, o debordare a dorinţei în perioada adolescenţei.

Există două mari faze ale educaţiei: educaţia negativă/ individuală şi ceapozitivă/ socială (de la 15 ani încolo). Etapa educaţiei negative urmăreştedezvoltarea fiinţei fizice şi dobândirea capacităţii de către copil de a învăţasă acţioneze prin el însuşi. Această etapă, corespunzând stării de natură,are de protejat ceea ce posedă copilul ca esenţă a omului natural: iubireade sine – care înseamnă spirit de conservare şi instinct ce-l presează pe omsă vegheze la starea sa de bine/ fericire. Puerul are drept dascăl principalexperienţa raporturilor cu lucrurile. Înscriind relaţiile de putere în lucruri,Rousseau nu urmăreşte să le inverseze, ci să le „neutralizeze“ (Michel Fabre).Dacă Émile ar învăţa direct de la preceptor, între copil şi adult s-ar puteacrea o stare de sufocantă dependenţă. Dacă va învăţa de la lucruri, copilulîşi va însuşi realitatea externă odată cu structurarea propriilor capacităţi; elnu va fi agresat de voinţa altuia, ci se va confrunta cu limitele impuse denatura sa şi de condiţiile externe în care el operează (Mario Trombino).

Prin intermediul educaţiei negative, fiinţa umană devine un fel de monadă,atingând stadiul estetic al unei anumite coerenţe interioare. Raţiunea senzitivăa copilului funcţionează în calitate de facultate care compară, judecă numaice are atingere cu interesul său prezent şi sensibil. În schimb, în faza educaţieipozitive, adolescentul accede la cunoaşterea relaţiilor dintre oameni şi îşiînsuşeşte virtuţile, învăţând să se folosească de propria conştiinţă şi raţiune.Émile descoperă ce are în comun cu semenii: suferinţa şi mila. Gradul desensibilitate la suferinţă e indicator axiologic al moralităţii. Cunoaştereadiferenţelor dintre oameni se realizează gradat şi pe o cale ocolită, indirectă:Émile este mai întâi spectator în theatrum mundi. Trebuie dozare înexpunerea la mediul social, pentru ca tânărul să fie sensibilizat, nuimpresionat de excese (în caz contrar, se ajunge la efectul nedorit produs laora actuală de violenţa etalată la TV: indiferenţa la suferinţă).

Rousseau ridică două probleme dificile: stadialitatea educaţiei şi respectarealibertăţii copilului. El pare să aibă o atitudine halucinantă despre etapele


educaţiei la diferite vârste. Însă nu e naiv sau diletant deoarece se referă lao ficţiune pedagogică, la un „experiment mental“ cu privire la examinareaseparată a componentelor-cheie ale personalităţii. În realitate, cele douăfaze ale dezvoltării şi educaţiei corespund unor laturi ale personalităţiiimplicate simultan în evoluţia copilului.

Mai controversată este valabilitatea modului în care înţelege Rousseaueducaţia în spiritul libertăţii şi respectarea intereselor copilului. Copilul trebuieghidat din umbră, fără ca el s-o ştie, dar ţinând cont că dezvoltarea esteendogenă: trebuie respectată dezvoltarea necesităţii interne; mai precis,contează nu atât decizia copilului în contingenţa sa, cât „natura umană înnecesitatea ei“ (Pierre Billouet). Copilul nu este lăsat pradă impulsurilor sale,căci respectarea libertăţii nu echivalează cu spontaneitatea acestora, cipresupune pregătirea unui mediu de învăţare care să înlesnească experienţainteracţiunii cu realitatea. Demersul necesită recurgerea la „artificii“,„vicleşuguri“. Acestea sunt menite să ordoneze câmpul experienţelor deînvăţare autonomă; sunt acele experienţe adecvate posibilităţilor formativeale elevului şi generatoare de cunoştinţe relevante pentru interesele acestuia.

Ca în cazul unui erou din basme, se creionează un scenariu formativ presăratcu numeroase capcane şi probe „iniţiatice“. Explorând realitatea, copilul vafi pus în situaţia să-şi asume unele riscuri (rezonabile) şi consecinţelepropriilor decizii şi experienţe. Accederea copilului la autonomie şi libertatese petrece într-un mod care estompează impresia că educaţia rousseauistăar avea un caracter preponderent idilic. Această educaţie se opune atâtsupunerii la arbitrarul injoncţiunilor provenite de la adult, cât şi libertăţii fărălimite a copilului.

Rousseau insistă asupra ideii că educaţia lui Émile va fi foarte diferită decea practicată în secolul al XVIII-lea, conform căreia copilăria se baza peconstrângere şi moralizare, iar tinereţea exploda în răzvrătire şi libertinaj.La Rousseau, elevul are o copilărie trăită în libertate şi o tinereţe pusă subjurisdicţia raţiunii şi a pasiunilor moderate. Educaţia era greşită lacontemporanii lui Rousseau fiindcă avea drept rezultat nu omul naturii, ci„omul fanteziei“, unul modelat de germenii artificiali inoculaţi copilului decătre adult, copilul devenind deopotrivă rob şi tiran al adultului. Şi nu sepoate construi eşafodajul viitoarei libertăţi pe deprinderea de a porunci.Greşeala revine, aşadar, părintelui şi educatorului, pe seama căroraRousseau pune, de exemplu, tendinţa copilului spre minciună pentru a evitaiminenţa pedepsei. Educatorul este chemat să vegheze permanent pentruca învăţăcelul să nu se abată de la datele sale constitutive.


Crearea dispozitivelor pedagogice adecvate înclinaţiilor copilului, capabile„să-i provoace autoformarea“, este urmarea atentei lui observări. Aceastanu este consistentă decât dacă, subliniază John Dewey, în prealabil,tendinţele naturale se manifestă spontan în actele la care copilul se angajeazăcând nu i se impun în mod expres sarcini de învăţare. În acelaşi timp, eficienţaacestor dispozitive este dependentă de vivacitatea pe care preceptorul/educatorul o imprimă ipostazelor sale în relaţia educativă: pentru educaţiaîntre 2-12 ani, el este ax şi simbol al conştiinţei comunităţii, individ respectatşi iubit (şi cum ar putea fi preceptorul regizorul fabulei despre educaţie fărăautoritatea dobândită în mediul în care trăieşte elevul său?); pentru educaţiaîntre 12-15 ani, el este participant, alături de copil, la explorarea mediului şimărturisitor al propriei ignoranţe ocazionale, preceptorul supralicitând dincând în când culpa pedagogică şi nedându-se înapoi să-şi atribuie chiar şigreşeli imaginare (toate acestea pentru a nu se pierde încrederea copilului);pentru consilierea tânărului de 20 de ani, este un maestru care refuză statutulde „om perfect“ şi care îşi dezvăluie slăbiciunile existenţiale, prin aceastaajutându-l pe Émile să înveţe cum să le depăşească pe ale sale.

Şi, totuşi, rămâne întrebarea despre limitele admisibile ale autorităţii, câtăvreme preceptorul/ educatorul intervine asupra circumstanţelor, ca şi asuprapersonalităţii în formare a lui Émile. Răspunsul este condiţionat de cel puţindouă aspecte: felul în care Rousseau defineşte relaţia educativă şi contextulcultural actual în care aceasta se poate desfăşura. O relaţie educativă intensăpresupune ca intervenţiei asupra naturii deschise a copilului să-i corespundăun efort concomitent de autoformare din partea educatorului. Acest postulatîşi pierde azi din pregnanţă. Preceptorul voia să-şi crească discipolul înorizontul libertăţii, termen greu solubil pentru lichefiata noastrăpostmodernitate. Există un „mister“ al libertăţii devenit incomod sau superfluupentru şcoala din zilele noastre.

4. Pedagogia ca artificiu

Pentru ca să nu fie dependent de voinţa ori opiniile cuiva (cum, mai târziu,să nu fie dependent de moda şi prejudecăţile curente în societate), Émileare nevoie de o motivaţie intrinsecă a învăţării. Se exclud teama sau respectulformal faţă de educator şi spiritul de competiţie. Resortul învăţării este găsitîn această „lăcomie a copilăriei“ care este gustul (căruia i se ataşează poftade mâncare, foamea). Este un „viciu“ inofensiv (aşadar, remediul constăîntr-un rău mai mic). Pe urmele lui Allan Bloom (filosoful a tradus şi comentattratatul lui Rousseau despre educaţie), cercetătoarea canadianăDesruisseau-Talbot a demonstrat cum gustul este resort al instruirii în primele


trei cărţi din Émile. Copilul este o fiinţă senzorială, iar nevoia de a creşte îiexcită în mod continuu apetitul. Gustul şi hrana răspund la două cerinţe aleiubirii de sine: satisfac raţiunea senzorială (furnizând copilului o plăcereintensă) şi corespund orizontului de timp în care trăieşte copilul: prezentul.

Arta educatorului constă în a-l aduce pe Émile în situaţia de a trageînvăţăminte din „lecţia“ despre lucruri, prin intermediul utilizării trebuinţei dehrană ca mijlocitor al învăţării manevrat în mod rafinat. Aşa se petrec lucrurilela ora de astronomie, când elevul este ajutat prin întrebări să-şi mobilizezeresursele ca să se poată orienta prin pădurea de lângă Montmorency. Aceastaeste transformată de către profesor într-o veritabilă selva oscura, în care tepoţi rătăci tocmai când foamea îţi dă ghes mai tare (cartea a III-a). Cumsavuros s-a exprimat cineva, foamea se dovedeşte a fi „cel mai bun astronomdin lume“.

Dar lucrurile sunt mai complexe. Organizarea şi derularea instruirii nu au încentru relaţia profesor-elev, ci elev-situaţie. Se proiectează, până în celemai mici amănunte, o situaţie care declanşează o dificultate de învăţare, oruptură cu reprezentările elevului, în condiţii de realizare a unor sarcini cuîncărcătură afectivă. Accesul la conţinutul intelectual al predării este precedatşi făcut posibil de tensiunea emoţional-afectivă indusă de situaţia-problemă.Învăţarea este mai întâi înscrisă în corp, iar posibilitatea de transformare anaturii în cultură (sau de „naturalizare“ a culturii) se preschimbă în realitateefectivă. Furnizarea de cunoştinţe utile şi respectarea naturii copiluluiîndeamnă pe educator să se prevaleze de artificii şi trucuri, de antinatură(este activat, la altă scară, principiul după care remediul e în rău). Aceastăviclenie a raţionalităţii pedagogice îmbracă şi forma pedagogiei bazate pesituaţii (Michel Fabre). Fiecare etapă a dezvoltării are trebuinţe specifice. Încazul episodului orientării prin pădure, copilul a ieşit din stadiul necesităţii(2-12 ani) şi a intrat în cel al utilităţii, când există un excedent de forţă/energie (12-15 ani). Dar, fiindcă trecerea de la un stadiu la altul formează uncontinuum, fără anularea nevoilor şi câştigurilor anterioare, trebuie să seaibă în vedere nevoile imediate, existente şi în stadiul anterior (în exemplulnostru, gustul), ceea ce va permite utilizarea lor ca nadă sau mijloc desatisfacere a nevoilor specifice noului stadiu. Motivaţia este întreţinută desinergia dintre o nevoie primară şi una intelectuală.

În vederea învăţării de cunoştinţe utile, dezechilibrul dintre forţe şi nevoiface realizabilă captarea surplusului de energie prin stârnirea curiozităţii.Profesorul uzează de maieutică, răspunde la întrebările copilului printr-un


strategic „nu ştiu“ etc. În cazuri extreme, când formularea răspunsului nu sepoate eluda, educatorul apelează la alte persoane (grădinarul, scamatoruletc.). Se evită în acest mod învăţarea verbală, discursul ex cathedra;învăţarea rămâne în perimetrul experienţei elevului, ca şi cum ar fi vorba deun cadru informal. De fapt, Rousseau apelează la prezentarea unor situaţiide învăţare fictive şi controlate de un profesor-regizor. Asistăm la o punereîn scenă a evenimentelor instrucţionale, la teatralizarea acestora (cuprotagonişti, personaje secundare; încadrarea în timp şi spaţiu, indicaţii deregie, reguli dialogale, aparteuri; probe, răsturnări de situaţie). Până şi naturafizică devine complement cosmic al regiei pedagogice.

5. Primatul educaţiei asupra instruirii

Émile nu recomandă învăţarea ştiinţelor, ci a metodelor de a le descoperi,învăţa. În faţa abuzului de cunoştinţe instituit în şcoli, Rousseau reacţioneazăvehement. Mesajul său este foarte clar: accederea la autonomie se realizeazăprin întărirea capacităţii de explorare a realului şi prin fructificarea experienţeidirecte cu lumea înconjurătoare. „Lecţiile“ pe care copiii le iau în curteaşcolii sunt de o sută de ori mai folositoare decât ce li se va spune vreodatăîn clasă. În orice caz, nu se va porni de la plonjarea prematură în patrimoniulcultural al umanităţii. Individul va primi un bagaj de cunoştinţe minimale şi,fiindu-i formată capacitatea de a învăţa să înveţe, va avea toată viaţa înaintesă acumuleze cunoştinţele ce îi vor fi de trebuinţă.

Critica lui Rousseau se îndreaptă împotriva intelectualismului,enciclopedismului şi verbalismului. Dezorientat de multiplicarea informaţiilor,individul nu o poate domina şi aduce la unitate. Lipsa unificării cunoaşteriieste oglinda pierderii unităţii spirituale. Primatul educaţiei asupra instruirii,loc comun în secolul al XVIII-lea, are şi o justificare spirituală la Rousseau.Din concepţia acestuia despre teoria cunoaşterii şi filosofia culturii ţâşneşteun „nu“ hotărât privitor la şcoala cărţii. Educaţia pentru viaţă este mai presusde instruirea axată pe dobândirea de cunoştinţe culese din cărţi. Nu este unîndemn la eliminarea cărţii din instruire, ci un strigăt de revoltă împotriva„barbariei“ culturii.

Acolo unde Rousseau adoptă o poziţie nu întru totul convingătoare este înlegătură cu funcţia limbajului. Spre deosebire de alţi gânditori iluminişti, carevedeau în limbaj o condiţie esenţială pentru dezvoltarea gândirii, autorul luiÉmile apreciază că, înainte de vârsta raţiunii, activitatea spiritului se realizează(mai corect ar fi: trebuie să se realizeze) fără o contribuţie decisivă alimbajului. Limbajul urmează personalitatea (enunţarea se construieşte în


stricta interioritate a persoanei), în timp ce omul natural, în singurătatea luioriginară, există înainte de limbaj. Deşi Rousseau a întrevăzut într-un modplauzibil şi relativ clar etapele dezvoltării limbajului la copil, el a rămas coerentcu principiile sale antropologice şi reticenţa faţă de preocuparea frivolă de acreşte copii care să „strălucească“ în societate prin cunoştinţe şi verbiaj.

În paradisul imaginar al lui Rousseau, oamenii nu se îndeletnicesc cu scriereade cărţi. Ar putea rezulta că şi gestul lui Rousseau de a scrie o carte despreeducaţie este unul paradoxal, dacă nu am ţine cont de intenţia autorului: săredea limbajului scris căldura celui oral (Rousseau era de părere că originealimbajului este legată de comunicarea emoţiilor). Rousseau inventează unsubiect uman (Majestatea Sa Copilul) dar şi un gen de cititor capabil să seinstruiască prin conversaţia dintre două conştiinţe tinzând, la o adică, sprefuziune.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Barral, A. Jean-Jacques Rousseau et la violence éducative. În: RousseauStudies.

http://rousseaustudies.free.fr/Billouet, O. Rousseau peut-il comprendre Émile?. În: Presses universitaires

de Caen/Le Télémaque, nr. 23/2003. www.cairn.info/load_pdf.php?ID...023...Chateau, J. Jean-Jacques Rousseau ou la pédagogie de la vocation. În:Jean Chateau (coord.) Les grands pédagogues. Paris: PUF, 1966, pp.171-211.

Claparède, Ed. J.J. Rousseau şi concepţia funcţională despre copilărie. În:Educaţia funcţională. Bucureşti: EDP, 1973, pp. 67-90.

Crahay, M. Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei, 2009.della Volpe, G. Discorso sull’ineguaglianza. În: Opere 3. Roma: Editori Riuniti,

1973.Desruisseau-Talbot, A. L’éducation par la bouche: les livres I-III de l’Émile de

Rousseau. În: Phares, vol. 2/2002.http: //www.ulaval.ca/phares/vol2-ete02/texte07.html

Fabre, M. Portrait du précepteur en renard. În: Éducation et didactique, vol.2,nr. 1/2008.http.//educationdidactique.revues.org/270

Faguet, E. Émile. În: Studii literare. Bucureşti: Editura Univers, 1975, pp. 324-336.

Litwin, C. Dialectique et amour de soi chez Rousseau. În: Sens public – RevueWeb, nr. 11/2007.http://www.sens-public.org/article.php3?id_article=89&lang=fr


Perrini, M. Il concetto di natura in Rousseau. În: Pedagogia e vita, seria XXIII,nr.6/1962.

Poulet, G. Metamorfozele cercului. Bucureşti: Editura Univers, 1987, pp. 102-129.

Revel, J. Uzanţele civilităţii. În: Ph. Ariès, G. Duby (coord.) Istoria vieţii private.De la Renaştere la Epoca Luminilor, vol. 5, Bucureşti: Meridiane, 1995, pp.206-262.

Söetard, M. Jean-Jacques Rousseau. În: Perspectives, vol. XXIV, nr. 3-4/1994.

Todorov, T. Grădina nedesăvârşită. Gândirea umanistă în Franţa. Bucureşti:Editura Trei, 2002.

Trombino, M. Introduzione all’Emilio di Rousseau. În: Elementi di didatticateoretica della filosofia. Bologna: Calderini, 1999.www.ilgiardinodeipensieri.eu/storiafil/emilio.htm. În cache - Pagini similare

Trousson, R. Istoria gândirii libere. De la origini până la 1789. Iaşi: Polirom,1997.

Vargas, Y. Jean-Jacques Rousseau, la vertu. CNRS, (1998).http://rousseaustudies.free.fr/ ArticleVargasvertu.htm.

Vaysse, J-M. Inconştientul modernilor, Bucureşti: Editura Trei, 2004.



L’EMILE OU L’EXIGENCE PARADOXALED’UNE ÉDUCATION À LA LIBERTÉ PAR LA LIBERTÉ

Maître de Conférences en Sciences de l’EducationAnnie Barthelemy*

* Université de Savoie, Chambery [email protected]

RésuméEn inventant un élève imaginaire pour exposer son plan pour l’éducation del’homme, Rousseau lui donnait une portée qui transcendait son époque: “Ilme suffit”, écrit-il dans la préface de l’Emile, “que partout où naîtront deshommes on puisse en faire ce que je propose ; et qu’ayant fait d’eux ce queje propose, on ait fait ce qu’il y a de meilleur et pour eux-mêmes et pourautrui”. La relecture aujourd’hui de cette œuvre majeure confirme que l’auteura atteint son but. Sa réflexion sur la liberté en éducation a certes insufflé despédagogies novatrices, mais elle invite aussi parents et enseignants àremettre en question l’exercice de l’autorité éducative. Enfin les paradoxesde Rousseau, où alternent confiance en l’enfant et méfiance à l’égard d’unesociété jugée nocive, entrent en résonance avec les inquiétudescontemporaines sur l’éducation dans une société en crise. Quel genred’éducation peut développer aujourd’hui chez les jeunes ce qu’il y a demeilleur pour eux et pour autrui? La réponse de l’Emile a la vertu de tester laconsistance de nos projets éducatifs plutôt que de nous proposer desrecettes.Mots-clés: éducation, pensée pédagogique, éducation à la liberté.RezumatInventând un elev imaginar pentru a-şi expune planul referitor la educaţie,Rousseau, îi oferă o înţelegere dincolo de epoca sa: „Îmi este suficient“scrie el în prefaţa lui „Emile“, „că oriunde se vor naşte oameni vom puteaface ceea ce eu propun şi că făcând din aceştia ceea ce eu propun, vom fifăcut ceea ce este mai bun atât pentru ei cât şi pentru ceilalţi“. Recitirea înprezent a acestei opere de importanţă majoră, confirmă că autorul şi-a atinsscopul. Reflecţiile sale asupra libertăţii în educaţie au insuflat cu siguranţăpedagogii inovatoare, dar invită de asemenea părinţii şi profesorii să repunăîn discuţie exercitarea autorităţii educative. Nu în cele din urmă, paradoxurilelui Rousseau, în care alternează încrederea în copil şi neîncrederea în ceeace priveşte societatea, care este considerată nocivă, rezonează cu neliniştilecontemporane ale unei societăţi în criză. Ce tip de educaţie se poate dezvolta


astăzi în rândul tinerilor, ce este mai bine pentru ei şi pentru ceilalţi?Răspunsul oferit în „Emile“ are calitatea de a testa mai degrabă consistenţaproiectelor noastre educative, decât de a propune reţete.Cuvinte-cheie: educaţie, gândire pedagogică, educaţia pentru libertate.

Cette année 2012 célèbre le tricentenaire de la naissance le 28 juin 1712 del’écrivain philosophe, c’est aussi le 250ème anniversaire de la publicationen 1762 de l’Emile et du Contrat Social, deux ouvrages qui concernentl’exercice de la liberté personnelle et civique. Nous voudrions montrer àpropos de l’Emile en particulier l’étonnante modernité de la pensée deRousseau, liée à sa position originale dans le siècle des Lumières. Commeles philosophes des Lumières, il critique au nom de la raison le poids despréjugés et des superstitions; comme eux, il combat au nom de la libertél’oppression politique ou religieuse. Mais contrairement à eux, il n’entonnepas l’hymne du progrès, il voit plutôt dans le cours de l’histoire les effetsnéfastes des perfectionnements apportés par la civilisation; il est en effettrop conscient de la fragilité du devenir de l’humanité qui peut toujours allervers le pire, ce en quoi il rejoint des inquiétudes contemporaines. Sonpessimisme historique et sa sensibilité à la fragilité de l’ordre social leconduisent à affronter la difficile question du fondement de l’éducation dansune société en crise d’une façon qui entre en résonance avec nospréoccupations actuelles.

Comment préparer les jeunes à un avenir incertain? La question taraudeaujourd’hui beaucoup de parents et d’enseignants qui paradoxalementdonnent la priorité à la visée d’insertion sociale pour leurs enfants et leursélèves. Face à la crise sociopolitique des systèmes monarchiques européensau XVIIIème siècle, Rousseau plaidait pour une plus grande lucidité: “Vousvous fiez à l’ordre actuel de la société, sans songer que cet ordre est sujet àdes révolutions inévitables, et qu’il vous est impossible de prévoir et deprévenir celle qui peut regarder vos enfants. Le grand devient petit, le richedevient pauvre, le monarque devient sujet: les coups du sort sont-ils si raresque vous puissiez compter en être exempt? Nous approchons de l’état decrise et du siècle des révolutions” (III, 468)1. Rousseau prend acte de lasituation de crise, il ne propose pas un traité d’éducation pour former ungentilhomme, un bourgeois ou un seigneur, à l’instar des traités pédagogiquesqui avaient cours en son temps. Au delà des contingences historiques, ilfonde l’éducation sur ce qui fait essentiellement l’homme; au livre I, il explicite

1 Toutes les références au texte de l’Emile sont données dans l’édition de La Pleiade, tome IVdes Oeuvres Complètes, avec mention du livre suivie de l’indication de la page.


la finalité qu’il assigne à l’éducation: “Qu’on destine mon élève à l’épée, àl’église, au barreau, peu m’importe. Avant la vocation des parens la naturel’appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je veux lui apprendre. Ensortant de mes mains il ne sera, j’en conviens, ni magistrat, ni soldat, niprêtre: il sera premièrement homme; tout ce qu’un homme doit être, il saural’être au besoin tout aussi bien que qui ce soit, et la fortune aura beau lefaire changer de place, il sera toujours à le sienne” (I, 252).

Comment surmonter la crise de l’autorité qui atteint la famille et l’école?Beaucoup d’adultes aujourd’hui sont tentés de la résoudre en suggérant derestaurer les modèles traditionnels, sous-estimant la perte de légitimité quiles affecte. Aux antipodes de cette solution, Rousseau recherche lesconditions d’une éducation où les mots de commandement et d’obéissancesont exclus, les conditions d’une éducation qui ne soit pas seulement unepropédeutique à la liberté mais qui offre à l’enfant une réelle expérience dela liberté, sans tomber dans le laisser faire. En matière d’éducation, explique-t-il au livre II: “On a essayé tous les instruments hors un. Le seul précisémentqui peut réussir; la liberté bien réglée” (II, 321).

Dans son ouvrage, il suit le développement, de la naissance à la maturité,d’un élève imaginaire, nommé Emile à qui le gouverneur, chargé de sonéducation, apprend à vivre en homme quelles que soient les vicissitudes dela vie, à qui le gouverneur apprend devenir un homme libre en lui faisantexpérimenter, dès l’enfance, une authentique liberté. On dira que l’auteurde cette utopie éducative était bien peu crédible, lui qui s’était soustrait àses devoirs de père, en confiant les enfants qu’il a eus de Thérèse Levasseur,aux Enfants Trouvés2. Quoi qu’il en soit des justifications que donneRousseau de son geste, des remords qu’il en éprouve, l’important tient à ceque ses contradictions personnelles ainsi que celles du monde qui l’entourele conduisent à réfléchir aux principes susceptibles de guider l’éducationdans une société que la servitude et les inégalités croissantes rendentimpuissante à former des citoyens. L’Emile n’est pas un traité d’éducationoù Rousseau livrerait une théorie pédagogique qu’il n’aurait pas su mettreen pratique. Rousseau dans la préface explique que le lecteur trouvera dansson livre “les rêveries d’un visionnaire sur l’éducation“ (P. 242). Peut-êtreest-ce pour cette raison que ce livre conserve une étonnante actualité. En1998, sur France Culture, une chaîne de radio française, le philosopheAlain Badiou disait: “je pense que lire Rousseau, même pour le déplacer, le

2 Trousson R. (2011), Rousseau, Gallimard, p. 101-102. Entre 1747-1752, Rousseauabandonne cinq enfants.


transposer, le requalifier pour nos besoins essentiels fait de Rousseau notrecontemporain”. C’est dans cet esprit qu’est entrepris l’examen de quelquespassages de l’Emile à la lumière de nos perplexités éducatives: faireconfiance aux enfants jusqu’où? exercer l’autorité comment? faut-il préserverles enfants des difficultés de la vie ou les préparer dès le plus jeune âge àles affronter ? Voici parmi d’autres quelques-unes des questions qui peuventinciter à relire, deux cent cinquante ans après sa parution, un ouvrage qui aenthousiasmé nombre de parents qui dans la période postrévolutionnaireont donné le prénom d’Emile à un de leurs enfants, un ouvrage qui a inspirénombre de pédagogues, notamment ceux qui au début du XXème siècle sesont regroupés dans la Ligue internationale pour l’Education nouvelle àlaquelle ont appartenu. P. Langevin et H. Wallon dont les noms sont attachésen France au plan de réforme de l’éducation à la Libération.

L’Emile étant un livre touffu, de l’aveu même de son auteur, je suivrai un fild’Ariane en sélectionnant trois thématiques. Ainsi je montrerai que la lecturede l’Emile nous aide à comprendre la fragilité de toute action éducative,qu’elle stimule l’inventivité pédagogique pour une pédagogie de la libertéqui respecte l’enfant et qu’elle oblige à examiner sans concession l’exercicede l’autorité en éducation. Je terminerai en pointant quelques paradoxes decette éducation à la liberté qui a confiance en l’enfant mais pour le préserverdes nuisances sociales le maintient dans la solitude alors qu’il est amené àvivre en société.

Réussir l’éducation est une noble ambition pour les parents et lesenseignants. Elle devient même parfois aujourd’hui une obsession commeen témoigne le succès des magazines et des ouvrages qui délivrent desrecettes pour bien élever son enfant. Elle se heurte aussi au découragementet à la démission d’adultes qui baissent les bras devant la difficulté d’éduquerdes jeunes rétifs à toute forme d’autorité. Face à ces inquiétudes, Rousseauécarte les réformettes: “Proposez ce qui est faisable, ne cesse-t-on de medire. C’est comme si on me disoit: proposez de faire ce qu’on fait” (P. 243).Il prend de la hauteur, s’écarte des contingences quotidiennes et rechercheles principes universels d’une éducation convenable à l’homme: “Il me suffitque partout où naîtront les hommes, on puisse faire ce que je propose, etayant fait d’eux ce que je propose, on ait fait ce qu’il y a de meilleur et poureux-mêmes et pour autrui” (P. 243) Vaste programme! A ceux qui attendentdes recettes, il donne un cap et en appelle à la modestie: “Sitôt donc quel’éducation est un art, il est presque impossible qu’elle réussisse, puisque leconcours nécessaire à son succès ne dépend de personne. Tout ce qu’on


peut faire à force de soins est d’approcher plus ou moins du but, mais il fautdu bonheur pour l’atteindre” (I, 147). On n’élève pas un homme comme onfabrique un objet. L’artisan qui maîtrise son art peut atteindre la perfection,l’éducation d’un homme est plus délicate. En effet, explique Rousseau, ledéveloppement humain dépend de trois maîtres la nature, les hommes etles choses: la nature renvoie aux potentialités de l’homme à la naissancequi régissent ce que Rousseau appelle “développement interne des facultéset des organes”, les hommes interviennent en infléchissant pour le meilleuret pour le pire ce développement , enfin intervient l’expérience acquise surles objets qui nous entourent. Si ces trois maîtres agissent de concertl’homme sera bien élevé, sinon l’homme sera tiraillé entre des influencescontradictoires et vivra déchiré intérieurement.

Voyons ces trois maîtres à l’œuvre sur un exemple: celui de l’explosion dulangage chez le jeune enfant vers deux ans, à laquelle nous assistonsémerveillés. L’existence de cette “période sensible”- pour reprendre uneexpression de Maria Montessori - où les progrès langagiers sontspectaculaires témoigne de la vigueur de cet élan naturel à parler maispersonne ne doute que si des hommes n’étaient pas là pour lui parler l’enfantne parlerait pas, chacun peut observer aussi que le langage de l’enfants’étend à proportion de sa découverte du monde. La qualité dudéveloppement du langage comme de toutes les facultés humaines dépendde l’accord entre ces trois maîtres, selon Rousseau il faut donc en éducationéviter que les leçons de la nature, des hommes et des choses ne secontrarient. La seule solution est alors de se régler sur la nature car la naturede l’enfant s’impose à l’éducateur tandis qu’il peut moduler son influence etdans une certaine mesure maîtriser les choses qui environnent l’enfant.

Encore faut-il comprendre cette notion de nature qui chez Rousseau désigneà la fois les potentialités données à la naissance et le plein épanouissementde la nature humaine en chaque homme. L’espèce humaine n’est pasenfermée dans une nature innée, l’homme à la naissance est un être faiblemais perfectible: il peut acquérir par l’éducation des facultés qui ne lui sontpas données à la naissance: la marche, la parole, le jugement etc… Voilà lefondement du lien entre éducation et liberté chez Rousseau, c’est dans lafragilité et la malléabilité de l’enfant que s’enracine la liberté à laquelle lavocation humaine le destine. Mais la perfectibilité ouvre sur un devenirambigu, car l’éducation peut dénaturer l’homme ou épanouir sa naturehumaine. Dans les faits, Rousseau observe le spectacle de la corruptiondes hommes: les institutions sociales ont étouffé sa bonté naturelle comme


l’affirme la célèbre sentence qui ouvre le livre 1: “Tout est bien, sortant desmains de l’auteur des choses: tout dégénère entre les mains de l’homme” (I,245).

On voit parfois dans cette thèse de la bonté naturelle de l’homme un signede naïveté. En réalité, si la pensée de Rousseau marque bien l’oppositionentre ce qu’est devenu l’homme social et sa nature originelle, elle n’est pasbinaire car à la naissance, cette bonté naturelle n’est qu’une innocence touteanimale. Ce que récuse Rousseau, c’est la croyance au péché originel maisil ne lui oppose pas un angélisme, le mal existe bel et bien, mais il n’est pasancré dans la nature humaine. Originellement, l’homme n’est ni bon nimauvais, sa perfectibilité naturelle peut conduire à la déchéance de l’hommeou à l’épanouissement de sa nature humaine. Malheureusement l’histoire aété un lieu de perdition pour l’homme, devenu esclave des préjugés et desautorités: curieuse vision au siècle des lumières où la foi dans les progrèshumains illumine la vision de l’avenir! C’est précisément en raison de cetteposition marginale dans son siècle que Rousseau rencontre notre modernité,sensible à la fragilité des civilisations et inquiète des menaces qui pèsentsur le devenir des générations futures. Cependant pour le philosophe, lepire n’est pas une fatalité, l’homme qui a été altéré peut être régénéré; l’Emileprécisément en apporte la démonstration puisqu’il s’agit de penser lesprincipes d’une éducation qui fasse pour l’homme “ce qu’il y a de meilleur etpour eux-mêmes et pour autrui” (P, 245). Et pour donner plus de force àl’argumentation Rousseau applique ses principes à la formation d’un élèveimaginaire, un enfant fictif mais ordinaire, dont il présente le développement,du nourrisson (livre I) à la maturité (livre V). Cette incarnation en Emiled’une éducation à la liberté par la liberté témoigne de l’optimisme désespéréde ce théoricien de l’éducation, conscient que la réussite en la matière n’estjamais assurée mais qu’elle constitue une voie du salut pour l’homme.

Le but de l’Emile, fonder l’éducation sur la liberté, peut paraître contraire ausentiment souvent partagé aujourd’hui que les maux de l’éducation viennentd’une trop grande liberté laissée aux enfants et que la solution consisterait àrestaurer l’autorité des adultes. En fait, Rousseau fustige l’excès de rigueurqui rend les enfants misérables comme l’excès d’indulgence qui comprometleur bonheur futur3. L’Emile relate à ce sujet l’histoire d’un petit monsieurimpérieux quand il s’agit d’imposer ses caprices à son précepteur et timoré

3 “Il y a un excès de rigueur et un excès d’indulgence tout deux également à éviter. Si vouslaissez pâtir les enfants. . . vous les rendez actuellement misérables; si vous leur épargnezavec trop de soin toute espèce de mal être, vous leur préparez de grandes misères“ (II, 313)


quand il s’agit d’agir par lui-même. Dans l’éducation d’Emile, seront proscritsl’usage des verbes obéir et commander4. La pensée de Rousseau n’est pasen demi-teinte, elle ne propose pas un juste milieu entre le laisser-faire etl’autoritarisme, elle est beaucoup plus acérée. Notre plus jeune fille, au soird’une journée où elle avait été gardée par ses grands parents, avait demandé:“papa, qu’est-ce que c’est obéir ?”. Son expérience enfantine ne lui permettaitpas d’interpréter l’exigence de sa grand-mère qui l’appelant à prendre sonbain lui avait demandé d’obéir. Bien qu’étant de la génération des révoltesétudiantes de 1968, nous ne laissions pas nos filles décider selon leur bonplaisir de l’heure du bain, mais dans les inévitables petits conflits entre parentset enfants, il ne s’agissait pas de soumettre l’enfant à l’autorité mêmebienveillante des adultes, mais d’examiner de ce qu’il convenait de faire enla circonstance. Je cite cette anecdote pour introduire la citation d’unparagraphe de l’Emile qui définit cette éducation à la liberté que prône l’Emile.Il faut préciser que ces propos prennent la suite d’une démystification dupouvoir du roi dans les société de cour: les rois, explique Rousseau, croientavoir des sujets qui leur obéissent alors qu’ils ne sont que sujets de leursministres eux-mêmes sujets de leurs maîtresses, de leurs valets et desvalets de leurs valets. Combien d’adultes sont aussi gouvernés par leursbambins érigés en petits princes ! Rousseau apostrophe les rois soi-disanttout puissants, semblables à des enfants: “Tu auras beau faire; jamais tonautorité n’ira plus loin que tes facultés réelles” (II, 309). Au pouvoir decommander, Rousseau substitue le pouvoir d’agir par soi-même, ce quiconduit aux principes suivants.

“Le seul qui fait sa volonté”, explique Rousseau, “est celui qui n’a pas besoinpour la faire de mettre les bras d’un autre au bout des siens: d’où il suit quele premier de tous les biens n’est pas l’autorité mais la liberté. L’hommevraiment libre ne veut que ce qu’il peut faire et fait ce qu’il lui plait. Voilà mamaxime fondamentale. Il ne s’agit de l’appliquer à l’enfance, et toutes lesrègles de l’éducation vont en découler” (II, 309). Une éducation à la libertédoit donc permettre à l’enfant de développer son pouvoir d’agir dans sonenvironnement et restreindre ses désirs à la sphère de son pouvoir. Il convientde respecter un équilibre entre les encouragements qui poussent l’enfant àexploiter ses capacités et les refus opposés à ses désirs immodérés. De làune double maxime: laisser agir l’enfant - c’est ce que retiendront lespédagogues de l’Education Nouvelle, initiateurs des méthodes actives - et

4 “Votre enfant ne doit rien obtenir parce qu’il le demande mais parce qu’il en a besoin, ni rienfaire par obéissance, mais seulement par nécessité; ainsi les mots d’obéir et de commanderseront proscrits de son dictionnaire“ (II, 316)


régler sa liberté naissante, ce qui suppose d’exclure les caprices commeles contraintes éducatives superflues.

Une éducation à la liberté par la liberté doit avant tout laisser l’enfant agirpar lui-même: “Ne donnez à votre élève aucune leçon magistrale, il n’en doitrecevoir que de l’expérience” (II, 321). Rousseau congédie ainsi l’autoritédu maître au profit d’une intervention indirecte qui consiste à aménager unmilieu éducatif où l’enfant pourra observer, expérimenter, travailler. Ildéveloppera ainsi ses capacités sensorielles, motrices, intellectuelles etmorales. “Comme il est sans cesse en mouvement”, explique Rousseau, “ilest forcé d’observer beaucoup de choses, de connaître beaucoup d’effets, ilacquiert de bonne heure une grande expérience, il prend ses leçons de lanature et non pas des hommes; il s’instruit d’autant mieux qu’il ne voit nullepart l’intention d’instruire” (II, 361). Autrement dit le gouverneur d’Emilerenonce à enseigner pour offrir à Emile des occasions de s’instruire par lui-même. L’intention d’instruire pêche souvent par excès d’inquiétude et deprécipitation ; le maître soucieux de préparer l’avenir de l’enfant succombesouvent à ce que Rousseau nomme la “manie enseignante et pédantesque”(II, 300). Le gouverneur d’Emile agit lui en coulisses, pourrait-on dire; ilprépare le terrain où Emile apprendra des choses et non du discours dumaître, où il apprendra par l’exercice de son corps, de ses sens, de sonjugement, où il apprendra non ce qu’on exige de lui mais ce qu’il est curieuxd’apprendre dans l’environnement aménagé par son gouverneur. Il s’agitpour le gouverneur de “tout faire en ne faisant rien” (II, 362), formule ramasséeet paradoxale dont Rousseau a le secret. Ainsi l’intention d’instruire est bienprésente mais dissimulée: cette ruse éducative est le moyen de l’éducationà la liberté par la liberté. Rousseau dans les livres II et III de l’Emile donnede nombreux exemples pour indiquer la voie où conduisent ses principeséducatifs.

Présentons un de ces exemples qui concerne l’éducation intellectuelle. Aulivre III de l’Emile, Rousseau explique comment aborder la géographieconformément à l’esprit de sa méthode qu’il résume ainsi: “Rendez vôtreélève attentif aux phénomènes de la nature, bientôt vous le rendrez curieux;mais pour nourrir sa curiosité ne vous pressez jamais de la satisfaire. Mettezles questions à sa portée et laissez-les lui résoudre. Qu’il ne sache rienparce que vous le lui avez dit mais parce qu’il l’a compris lui-même; qu’iln’apprenne pas la science qu’il l’invente” (III, 434). Point de planisphère,point de cartes toute faites, point d’explications magistrales mais desobservations précises et répétées lors de promenades dans la nature. Il


s’agit d’apprendre au contact des choses elles-mêmes et non parl’intermédiaire des signes du langage ou de tout autre symbolisme. Emileadmire, dans un même lieu où l’horizon est bien découvert, le coucher et lelever du soleil, à différents moments de l’année, il s’interroge sur lemouvement du soleil et bricole un système solaire miniature, il apprend àsituer monts, forêts, villages en fonction des points cardinaux; il dresse descartes simples de son environnement immédiat. Rousseau imagine alorsqu’ayant ainsi étudié Emile ne supporterait guère des leçons magistralessur la manière de s’orienter, car il n’en verrait pas l’utilité. Alors vient lestratagème, le gouverneur propose une promenade dans la forêt deMontmorency, Emile qui a de bonnes jambes court par les chemins et versmidi ressent la fatigue et la faim, il veut rentrer, mais il doit se rendre àl’évidence il s’est égaré. Le gouverneur sait qu’il n’est pas bien loin du logismais laisse son élève pleurer puis lui suggère de réfléchir car les larmes nelui apporteront pas le déjeuner escompté! C’est alors qu’Emile mobilise sesconnaissances acquises par l’expérience: il sait que la forêt est au nord deMontmorency, pour rejoindre la ville, il faut donc se diriger vers le sud,direction qu’il faut chercher à midi à l’opposé du sens de l’ombre. Emile sortde la forêt, voit Montmorency, se réjouit du déjeuner proche: il a découvertl’utilité de l’astronomie. Prise au pied de la lettre, l’historiette est jolie maisun peu simpliste si on l’interprète comme une application pédagogique d’uneéducation intellectuelle entreprise selon le principe de liberté. Il est facile decaricaturer la méthode et de rétorquer qu’à ce régime, Emile a peu dechances d’acquérir des connaissances étendues en astronomie et engéographie. Mais ces histoires et bien d’autres qui jalonnent l’Emile ontsurtout pour fonction de faire comprendre l’esprit de la méthode.

Quel est l’esprit de la méthode? Il importe de ne pas faire de l’enfant unbabillard qui répète des leçons verbales en s’en remettant au jugementd’autrui. L’éducation intellectuelle doit préserver l’enfant de la soumissionaveugle à l’autorité du maître. Comme l’enfant ne dispose pas encore de lapensée abstraite, il doit apprendre avec les forces dont il dispose, les senset le jugement sur ce qu’il perçoit. Ses connaissances sont bornées, mais ilapprend l’essentiel, c’est-à-dire, les instruments qui lui permettront d’acquérirla science: l’usage des sens pour observer les choses, la curiosité pour sequestionner, le jugement pour comprendre les relations entre les choses.De plus, apprenant par lui-même, il ne se fie pas aux discours d’autrui, ilacquiert ainsi des connaissances ajustées à ce qu’il est capable decomprendre, ce qui limite les risques d’erreur. Mieux vaut, pour Rousseauun Emile ignorant qu’un prétendu savant. En effet, beaucoup d’enfants sortent


des leçons du maître en exhibant un savoir étranger dont ils n’ont pas assimiléle sens5; comme “Nous ne savons pas”, explique Rousseau, “nous mettre àla place des enfants, nous n’entrons pas dans leurs idées, nous leur prêtonsles nôtres” (III, 434), il n’est pas étonnant dès lors que ce savoir d’empruntproduise erreurs et sottises.

Grâce aux bénéfices de la méthode, Emile a fortifié ses propres capacitésintellectuelles: “De cet exercice continuel il doit résulter” poursuit Rousseau,“une vigueur d’esprit semblable à celle qu’on donne au corps par le travail etla fatigue. Un autre avantage est qu’on avance à proportion de ses forces.L’esprit non plus que le corps ne porte que ce qu’il peut porter” (III, 486). Onle voit cette éducation intellectuelle fondée sur la liberté ne laisse passimplement libre cours à la spontanéité naturelle de l’enfant, elle est aussisoucieuse de développer les potentialités naturelles précisément enaménageant un milieu éducatif qui stimule ce développement, car l’habitudede chercher et de juger par soi-même réduit ses risques de dépendance àautrui. Les pédagogues de l’Education Nouvelle - Dewey, Montessori,Decroly, Claparède…- qui ont prôné les méthodes actives s’inscrivent danscette perspective: en effet, ils fondent l’éducation sur l’activité de l’enfantdans un environnement conçu pour éveiller ses capacités, un environnementqui stimule son intérêt, encourage ses initiatives et respecte son individualité.Cependant on trouve souvent chez eux une idéalisation de l’enfance, éloignéede la conception rousseauiste. Car dans l’Emile, la confiance en la naturede l’enfant est contrebalancée par une insistance sur sa faiblesse et safragilité, aussi l’éducateur doit être très vigilant pour éviter que sondéveloppement naturel ne soit contrarié et altéré. L’éducation à la liberté parla liberté est désignée par l’expression “éducation négative”, une formulationqui désigne moins le retrait de l’intervention du maître qui agit en coulissestant que l’esprit de l’enfant ne dispose de la raison que le souci de préserverl’enfant d’une société corruptrice qui menace de le rendre esclave des autres,des illusions et des préjugés, compromettant ainsi son bonheur: “La premièreéducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point àenseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et de l’erreur”et Rousseau de poursuivre: “si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisserfaire” (II, 323). Ce vœu peut servir d’exergue au troisième point de notrepropos.

5 Ainsi au livre III, Rousseau énumère les confusions que la vue de la sphère armillaire risqued’introduire dans la tête d’Emile: par exemple, Emile aura du mal en voyant les cercles encarton à les penser comme symbolisant des lignes imaginaires (III, 434)


Comment comprendre ce conseil paradoxal qui demande à l’éducateur detout faire en ne faisant rien? Le livre II qui traite de l’éducation du jeuneenfant ayant accès à la marche et à l’usage de la parole est en quelquesorte l’illustration de ce propos. On y découvre que donner à l’enfantl’expérience de la liberté suppose éducation joyeuse et rude6, une éducationouverte et encadrée. Emile éprouve la joie d’user de ses capacités naturelles:il joue, il exerce ses sens, il éprouve le plaisir de se mouvoir dans unenvironnement à l’écart des nuisances de la société. Il est élevé seul à l’abrides hommes, Emile ne subit pas la pression des contraintes d’adultessoucieux de préparer son avenir et de corriger sa nature indocile, marquéepar le péché originel. Le gouverneur d’Emile laisse l’enfant jouir de sonenfance, une éducation à la liberté est une éducation soucieuse de préserverl’enfance dans l’enfance, l’enfant dans l’enfant ainsi que la particularité dechaque enfant. A son époque, Rousseau avait bien conscience de prendrele contre-pied des pratiques éducatives en usage qui faisaient des enfantsde petits messieurs, qui brimaient leur appétit de bouger, qui ne leurreconnaissait pas leur spécificité enfantine. Rousseau ne conçoit pas pourautant (suppression de conception) concevoir une éducation sans contrainte.Sa position est bien éloignée de la revendication de la chanson des PinkFloyd dans les années 80 “Hey! Teacher! leave those kids alone!”. Emile estseul, il peut gambader, jouer, rire, regarder, écouter, toucher, bref jouir deson enfance... mais il n’est pas livré à son bon plaisir, il faut qu’il apprenne àêtre libre, c’est-à-dire à se confronter à la résistance du réel et à équilibrerses désirs et ses forces. Il convient, précise Rousseau, de ne point confondre“la licence et la liberté, et l’enfant qu’on rend heureux et l’enfant qu’on gâte”(II, 303). L’enfant qui bouge, tombe et se fait des bleus aux genoux: uneéducation à la liberté n’est pas une éducation douillette; il ne faut pas épargnerà l’enfant la découverte de la réalité et la nécessité des liens de cause àeffet: il a cassé une vitre, la sanction viendra non d’une punition infligée parl’adulte mais des désagréments ressentis avant que la vitre ne soit remplacée.L’enfant capricieux pleurniche pour que l’adulte réponde à ses exigences, ilveut par exemple qu’il interrompe son activité sur le champ pour aller lepromener. Quel contraste lorsque cet enfant impérieux devient tout timorélorsqu’il lui faut agir par lui-même! Il importe de ne pas lui céder et de luiapprendre que “le seul qui fait sa volonté est celui qui n’a pas besoin pour lafaire de mettre les bras d’un autre au bout des siens” (II, 309). La liberté et lebonheur consistent à éviter que nos désirs surpassent nos forces et à réaliser

6 cf. le commentaire de Georges Snyders relatif à ce qu’il appelle la troisième synthèserousseauiste “Austérité et joie dans l’éducation” in La pédagogie aux XVIIème et XVIIIèmesiècles.


l’équilibre entre nos facultés et nos désirs, “car l’homme vraiment libre neveut que ce qu’il peut et fait ce qu’il lui plait” (II, 309). Pour atteindre cetéquilibre, Emile ne doit pas devenir un éternel insatisfait parce qu’accoutuméà tout obtenir, ni souffrir de sa faiblesse parce que sans cesse protégé etassisté, on comprend que cette éducation à la liberté ignore l’excès de rigueurcomme l’excès d’indulgence. Cadré par le milieu éducatif, il exerce sa liberténaissante et distingue le possible et l’impossible, en se heurtant aux choses,aux contraintes du réel. Son gouverneur ne lui épargne pas la dureté dumonde mais le délivre des tourments inutiles et évite de l’exposer à desdangers qui menacent sa vie ; il suit le principe ainsi énoncé: “Maintenezl’enfant dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l’ordre de lanature dans le progrès de son éducation” (II, 311).

Emile n’est donc pas un petit sauvageon laissé à lui-même: même siRobinson Crusoë lui est donné en modèle, il ne vit pas dans l’état idylliqueet frustre des premières sociétés. Il faut donc le protéger des nuisances dela civilisation du luxe et de la compétition entre des hommes. Il fait l’expériencede la liberté à l’écart de la société et sous la surveillance constante dugouverneur qui est maître des objets qu’il présente à l’enfant. Il n’est pasnon plus un enfant-roi, idéalisé. Il est faible, il ne grandira pas sans douleurmais “le bien-être de la liberté rachette beaucoup de blessures” (II, 301). Ilexpérimente la liberté à hauteur d’enfant parce que le gouverneur, garantde cette liberté, sait le diriger. Dans un passage célèbre du livre II, Rousseaumontre l’écart entre les principes éducatifs qu’il expose dans l’Emile et leséducations de son temps. “Dans les éducations les plus soignées”, écrit-il,“le maître commande et croit gouverner, c’est en effet l’enfant qui gouverne.Il se sert de ce que vous exigez de lui pour obtenir de vous ce qu’il lui plait,et il sait toujours vous faire payer une heure d’assiduité par huit jours decomplaisance. A chaque instant il faut pactiser avec lui” (II, 362). L’éducationà la liberté est bien loin de ces marchandages éducatifs, si finement analyséspar Rousseau: “Prenez une route opposée avec vôtre élève ; qu’il croyetoujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a pointd’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ;on captive la volonté même” (II, 362). Voilà bien dans l’Emile un propos quimontre combien Rousseau ne se fait point le chantre de la spontanéitéenfantine telle que la louent certains pédagogues qui se disent héritiers deRousseau. Le propos peut inquiéter: cette éducation à la liberté dans laquellel’intervention du maître est invisible n’est-elle pas plus pernicieuse que celled’une autorité visible exercée à bon escient dans le souci du bien de l’enfant?A cette objection, on peut répondre que l’ouvrage de Rousseau est une


utopie éducative et qu’Emile comme son gouverneur ne sont pas des êtresen chair et en os mais des fictions destinées à présenter les principes d’uneéducation naturelle qui respecte la nature de l’homme et la nature de l’enfantau lieu de chercher “l’homme dans l’enfant sans penser à ce qu’il est avantd’être un homme” (P., 242). En ce sens, le gouverneur incarne le but del’éducation et Emile le chemin pour y parvenir. Du point de vue de l’enfant, laliberté octroyée par l’éducation ne peut être qu’une liberté sentie mais noncomprise. C’est une liberté effective mais limitée et inconsciente, elledeviendra à l’adolescence une liberté autonome, déterminée par une loiintérieure qui n’est autre que la voix de la conscience qui sera révélée àl’adolescent dans la Profession de foi du vicaire savoyard: “Conscience,conscience ! instinct divin, immortelle et céleste voix, guide assuré d’un êtreignorant et borné, mais intelligent et libre”(IV, 600). Dans l’enfance, cettevoix intérieure est incarnée provisoirement par le gouverneur. Telle est laclef de l’éducation à la liberté par la liberté: parvenir à l’autonomie morale,c’est-à-dire n’avoir d’autre guide que sa conscience.

Pour terminer, je voudrais la questionner en montrant les conséquencesd’un de ses présupposés, celui d’une éducation dispensée à l’écart de lasociété. L’éducation à la liberté que nous propose Rousseau dans l’Emileprocède d’une confiance dans l’homme et d’une méfiance vis-à-vis de lasociété dans laquelle l’individu est amené à vivre. Rousseau pense l’Emiledans une société en crise, incapable de proposer une éducation des citoyens,digne de ce nom. Mais peut-on penser l’éducation sans un minimum deconfiance dans “la capacité humaine de construire, préserver et prendre àcœur un monde qui puisse nous survivre et demeurer un lieu vivable pourceux qui viennent après nous”7? Cette confiance fait défaut à l’utopieéducative de Rousseau, au prix de difficultés qui viennent affaiblir la portéede ses principes éducatifs, par ailleurs très stimulants. La première difficultéest que le tempo de l’éducation s’en ressent. Les livres de l’Emile suivent laprogression des différents étapes de l’éducation: l’âge du nourrisson, puisl’âge puéril - sans connotation péjorative le qualificatif renvoie au vocablelatin puer qui permet de désigner l’enfant qui a accédé au langage alors quele vocable latin in-fans étymologiquement désigne le nourrisson qui ne parlepas -, vient ensuite l’âge paisible de l’intelligence qui précède l’éveil de lasexualité adolescence - on dirait aujourd’hui la période de latence, expressionanachronique évidemment, la sexualité infantile n’existant pas pourRousseau -, puis c’est l’adolescence avec ses bouleversements corporels

7 Arendt H. (trad. fr. 1972), Crise de la culture, Gallimard, p. 126


et affectifs et ses tourments métaphysiques et moraux. Au cinquième livre,son éducation achevée, Emile fonde une famille et s’établit dans la société,il est parvenu à la maturité personnelle et sociale. Cette construction permetde suivre la nature qui “veut que les enfants soient enfants avant que d’êtrehommes” (II 108). Rousseau nous montre dans l’Emile combien laconstruction d’un homme, authentiquement humain, demande du temps etexige de prendre son temps La psychologie de l’enfant se développera plusd’un siècle plus tard mais déjà le principe du respect en éducation de l’enfanceet des spécificités motrices, affectives et intellectuelles des enfants est posé.Sur ce point, Rousseau se fait l’écho d’un intérêt nouveau porté au XVIIIèmesiècle à l’enfant, jusqu’alors perçu comme un adulte en miniature et contribueà conforter cette conception nouvelle.

Mais lorsqu’on lit Emile on est frappé d’une tension. D’un côté l’éducateurprend son temps pour “laisser mûrir l’enfance dans les enfants” (II, 324), ilévite les leçons prématurées pour suivre la marche de la nature. D’un autrecôté, l’éducateur, soucieux de préserver l’enfant des nuisances de la société,souhaite suspendre le temps: “Oserai-je exposer ici la plus importante, laplus utile règle de l’éducation? Ce n’est pas de gagner du temps c’est d’enperdre” (II, 323). Le gouverneur diffère ainsi la confrontation avec les hommesen société, au risque de faire un Emile retardé8. L’éducation selon le principede liberté permet à Emile de savourer son enfance mais une enfance solitaire,amputée de la joie de s’élever au contact des œuvres de la culture. Leslivres - à l’exception de Robinson Crusoë - sont absents de l’éducation d’Emiledans l’enfance. Il ne s’agit pas seulement de le mettre à l’abri des excès deséducations livresques, mais de privilégier les choses aux signes du langage.De ce fait, l’éducation à la liberté se coupe des ressources de la culture etclive artificiellement le temps de l’enfance où Emile s’étudie dans ses rapportsavec les choses et le temps de l’adolescence et la jeunesse où il s’étudiedans les rapports avec les hommes, le temps où il a acquiert une sagessepour ce qui le concerne lui-même et le temps où il acquiert les vertus sociales.Une éducation à la liberté doit-elle se faire dans un milieu aseptisé? Touteéducation effective n’est-elle pas imparfaite et n’appelle-t-elle pas un momentd’émancipation ou de libération vis-à-vis des influences qui ont fait del’homme ce qu’il est devenu?

En conclusion, pour accompagner l’apprentissage de la liberté, Rousseauconseille de prendre son temps en éducation en laissant l’élève expérimenter

8 Charbonnel N. «Emile retardé» in Education, temps et mémoire, Le Télémaque, Dijon, nº3-4, 1995, p. 105-111.


la liberté à hauteur d’enfant, ce qui est la meilleure façon de le préparer àdevenir un être libre à l’âge adulte. L’éducateur, en respectant la marche dela nature, évite le risque de la précipitation et assure des apprentissagessolides à portée de l’enfant. En voyant dans la nature non seulement lesmécanismes de la croissance mais aussi la vocation humaine à laquellechaque homme est appelé, l’éducateur ne s’enferme pas dans une attitudeattentiste, il prévoit de loin l’avènement de la liberté, en veillant à ce quel’enfant ne devienne ni servile ni impérieux. Cependant aménager uneenceinte éducative qui isole l’enfant de la société jugée corruptrice, n’est-cepas se priver de l’élan qui pousse l’enfant à partager le monde des adultes?L’éducateur ne risque-t-il pas ainsi de retarder Emile? On pourrait opposerà la temporisation qui, dans l’Emile, regarde tous les délais comme desavantages, une attitude plus confiante envers la société dans laquellel’éducateur introduit l’enfant. Cela remet en question l’alternative éducativeface à laquelle nous place Rousseau au début de l’Emile: soit une éducationpublique mais elle n’est plus possible en raison de la corruption sociale, soitune éducation domestique solitaire, à l’abri des mœurs urbaines corruptrices.

On l’aura compris la relecture aujourd’hui de l’Emile ne nous donne pas ànous parents, à nous enseignants des recettes pédagogiques. Elle nousinvite à réfléchir à notre action éducative en considérant ce que l’enfant peutdevenir en agissant par lui-même plutôt qu’en faisant ce que nous voulonslui faire faire, avec les meilleures intentions du monde. Elle nous invite aussipour ouvrir l’aventure de la liberté à l’enfant à considérer notre propre margede liberté: qu’en est-il de nos propres servilités et de nos prétendus pouvoirs?Enfin elle questionne notre idéal éducatif dans une société en crise. Au livreIV, Rousseau résume parfaitement son projet éducatif: “voulant formerl’homme de la nature, il ne s’agit pas pour cela d’en faire un sauvage et de lereléguer au fond des bois; mais qu’enfermé dans le tourbillon social, il suffitqu’il ne s’y laisse entraîner ni par les passions ni par les opinions des hommes;qu’il voie par ses yeux, qu’il sente par son coeur, qu’aucune autorité ne legouverne, hors celle de sa propre raison” (IV, 332). A défaut d’un projetpolitique qui permettrait de restaurer une éducation publique, Rousseaupropose une éducation qui forme un homme libre et heureux dans une sociétéen crise. Son utopie éducative n’est pas le prélude à une réforme politiquemais une solution individuelle. Cette sagesse personnelle faited’autosuffisance et d’indépendance personnelle nous convient-elle ousouhaitons-nous nous que les jeunes puissent intervenir dans le tourbillonsocial pour infléchir le cours du monde? La seconde perspective requiertune éducation moins solitaire et exige que l’éducateur assume comme le


recommandait Hannah Arendt la responsabilité du monde où il introduitl’enfant, même s’il le souhaite différent de qu’il est. La confiance inquièteque nourrit Rousseau à l’égard de la perfectibilité humaine ne pourrait-elleinspirer une éducation à la liberté moins soucieuse de préserver l’enfantd’une société corruptrice que de lui faire découvrir les ressources et lesécueils du monde social pour conquérir une liberté qui s’inscrive dans uneaventure collective?

BIBLIOGRAPHIE

Arendt, H., Crise de la culture, Gallimard, Idées, trad. fr. 1972.Charbonnel, N.., «Emile retardé» in Education, temps et mémoire, Le

Télémaque, Dijon, n°3-4, 1995, p. 105-111.Rousseau, J. J., Œuvres complètes, tome IV,Gallimard, La pléiade, 1969.Snyders, G., La pédagogie en France du XVIIème au XVIIIème siècle, PUF,

1965.Trousson, R., Rousseau, Gallimard, Folio, 2011.


HISTOIRE D’UN AMOUR INTERDIT“JULIE OU LA NOUVELLE HÉLOÏSE” DE J. J. ROUSSEAU

Redactor Gabriela Jiroş*

* Biblioteca Pedagogică Naţională, Bucureşti

RésuméRoman épistolaire paru en 1761, considéré un important succès de librairieà l’époque, “Julie ou la Nouvelle Héloïse” de Jean-Jacques Rousseau, réitèreun thème délicat et moralisateur: l’amour qui rejoint le destin du maître àcelui de son élève, situation d’autant plus douloureuse du moment où ladifférence de classe sociale rend cette relation impossible, l’interdit, la punit,de manière que le cours des deux vies doit changer nettement, parrenoncement et inhibition. La conjonction disjonctive ou renvoie à unemalheureuse histoire passée 600 ans auparavant en Bretagne, lorsque lefameux maître Pierre Abélard tombe amoureux de son élève, Héloïse, de20 ans plus jeune que lui, dont il doit se séparer à jamais, sacrifiant leurbonheur pour ne pas éluder les convenances sociales.Mots-clés: roman épistolaire, La nouvelle Hélolïse, siècle des lumières.RezumatRoman epistolar care a văzut lumina tiparului în 1761, considerat un importantsucces de librărie la acea dată, „Julie ou la Nouvelle Héloïse“de Jean-Jacques Rousseau reiterează o temă delicată şi moralizatoare: dragosteace îngemănează destinul magistrului cu cel al elevei sale, situaţie cu atâtmai dureroasă cu cât diferenţa de clasă socială face imposibilă aceastărelaţie, o interzice şi o pedepseşte, astfel încât cursul celor două vieţi trebuiesă se schimbe categoric, prin renunţare şi inhibiţie. Conjuncţia disjunctivăsau / ou face trimitere la o istorie nefericită petrecută cu 600 de ani înainte înBretagne, atunci când vestitul profesor Pierre Abélard se îndrăgosteşte deeleva sa, Héloïse, cu 20 de ani mai tânără, dar trebuie să se despartă,sacrificându-şi fericirea pentru a nu eluda convenienţele sociale.Cuvinte cheie: roman epistolar, Julie sau Noua Eloiză, iluminism.

En plein Siècle des Lumières – le XVIII-e de ce millénaire, il y a 300 ansprécisément, naît en Suisse, à Genève, un personnage contradictoire maiscomplexe, pourvu d’une personnalité troublante et éclatante en même temps,puissant et controversé, choquant et irrésistible à la fois, admiré, contesté



parfois, envié mais respecté, poursuivi pour ses idées novatrices, condamnéet pardonné ensuite, un esprit revendicatif, un pionnier du proteste social,un théoricien acharné de la révolte et du changement de l’ordre social dansune France qui l’avait adopté, tout en gardant les distances, voire Jean-Jacques Rousseau, l’un des savants illuminés qui donnèrent à la France età l’Europe entière la magnifique Encyclopédie sous la direction de DenisDiderot.

Pédagogue libertin, animé par sa conception selon laquelle l’homme doitrentrer à la nature, que l’enfant soit élevé à la campagne, loin de la citécorrompue, qu’on n’entrave guère sa personnalité, qu’on le laisse faire seulla connaissance du monde, en dépis des erreurs possible à commettre, ilfut , malheureusement, obligé de se séparer des cinq enfants qu’il ait eusavec sa fidèle épouse, Thérèse Levasseur, à cause des nombreuses fuitesdéterminées par son audace particulière en vue de soutenir desrevendications sociales, politiques et pédagogiques. Le long du temps, sonoeuvre a connu aussi bien la dénigration que l’adoration. Même si sonsystème éducationnel soit utopique, ses livres contiennent bien des idéesreprises par la pédagogie moderne. Sur le plan social, tout en analysant lesmanifestations sociales, il nia le rôle positif des sciences et des arts, tout enles considérant des instruments de corruption et de décadence. Le discoursde Rousseau a provoqué un vrai scandal, la critique qui appréciait son stylen’était nullement d’accord avec ses conclusions, raison pour laquelle onpartageait l’idée que l’auteur lui-même ne croyait pas à ce qu’il soutenait. Ason âge mûr, Rousseau réalise une trilogie brillante; “Julie ou la NouvelleHéloïse”, “Le contrat social” et “Émile ou de l’éducation”.

En 1761 allait voir la lumière du jour chez l’éditeur Marc-Michel Rey àAmsterdam son roman épistolaire qui allait faire sensation à l’époque, dontle succès garanti dépassa les frontières de la France. Ce fut l’un des “boom”littéraires importants de la fin du XVIII-e s., un témoin de la sensibilité enplein siècle des Lumières. C’est bien ce roman que nous voulons prendreen considération, tout en guettant du coin de l’oeil une histoire semblabledéployée il y a 600 ans auparavant dans une Bretagne moyen-âgeuse rongéepar des idées préconçues dans un rigide et absurde respect des convenancessociales. Sous-intitulé “Lettres de deux amans, Habitants d’une petite Villeau pied des Alpes”, “Julie ou la Nouvelle Héloïse” prend pour inspiration lavieille histoire d’amour consommée entre le maître charmant, l’intellectuelsurdoué, Pierre Abélard et sa jeune disciple, étudiante instruite et sage,Héloïse, de 20 ans plus jeune que lui. Par conséquent, le thème des deuxhistoires en est la passion amoureuse fondée sur l’admiration et l’estime


réciproque, un amour foudroyant, douloureux, ébranlé par les deux amantsqui dépassent la souffrance de n’être jamais ensemble à cause del’appartenance à des catégories sociales bien différentes. Le suprêmesacrifice, celui du renoncement, rend les personnages vulnérables etpuissants à la fois, car la renonciation sublimée des amants célèbrescorrespond à une théorie philosophique de Rousseau qui explore desprincipes moraux d’autonomie et d’authenticité contre les principes morauxrationnels.

Le roman traite l’amour dévorateurentre Julie d’Étanges, jeune noble dehaut statut social et son précepteur,Saint-Preux, bel homme, intelligent etprofond dont le seul défaut est celuid’être d’humble origine. Jour par jourleur amour s’enflamme, le maîtretombe amoureux de son élève. Leurpassion se déroule dans le décor dulac Léman en dépis de la différencede classe sociale impossible àdépasser à l’époque. Le secret de cetteidile doit être gardé. Il n’y a que lacousine Claire qui sache et qui protègele couple malheureux. Après desséparations qu’il s’impose tout seul enpartant successivement à Paris et àLondres, continuant de correspondreavec son élève chérie, échangeant denombreuses lettres et “billets doux”,Saint-Preux réalise la situation catastrophique créée, mais n’a pas la forced’y renoncer. Une fois leur amour découvert, le baron d’Étanges oblige Julied’épouser le vieux M. de Wolmar, ancien camarade d’armes, pour sauverl’image de sa fille, tout comme celle de la famille déshonorée par une pareillealliance. Des années plus tard, lorsque Saint-Preux cède à son désir ardentde revoir sa bien-aimée déjà mère, il doit respecter le désir de Julie derester fidèle à son mari et à sa famille. Ses remords poussent Julie à faireson aveux à son mari, lui relatant ses tourments d’âme. Un personnageintéressant du roman c’est Milord Edouard Borneston qui, soupirant au débutà la main de Julie, se transforme au fur et à mesure en protecteur du coupleinfortuné, facilitant les rencontres secrètes, les soutenant et les encourageant,figure bizarre de ce siècle qui essaie de suprimer les différences de statut

social en faveur d’un amour courageux qui ennoblit et tente de vaincre lespréjugés.

Ce qui reste encore curieux c’est le débat des consciences entre l’amour etle devoir trait caractéristique de la tragédie classique du XVII-e s.; PierreCorneille exposait dans son “Cid” ce déchirement d’âme du héros obligé dechoisir entre les deux valeurs sus-mentionnées. Si pour le personnagecornélien, le devoir a le dessus, pour celui de son contemporain Racine, lapassion humaine règne sur le raisonnement. Laissons donc de côté le rigideclassicisme!

Quant au titre du roman de Rousseau, on pourrait naturellement se poser laquestion: pourquoi “La Nouvelle Héloïse”? C’est justement parce qu’il y aenviron 600 ans, une histoire sentimentale pareille se soit produite dans laBretagne française, connue par l’intermédiaire de J.J.Rousseau lui-même.Pierre Abélard, érudit, philosophe, dialecticien, théologien ambitieux etcharmant, ayant vécu entre 1079 et 1142, était à l’époque admiré par sesapprentis. Renommé pour les domaines de la logique et de l’analyse dulangage, il crut alors possible de reconcilier méthode et rigueur, foi et raison,ce qui lui a attiré des ennemis dangereux, aussi bien à Paris qu’enChampagne et en Bretagne.

D’autre part, Héloïse au XII-e s. était une étudiante instruite et intelligentede 20 ans, admiratrice de son maître dont elle tombe amoureuse.

Tempérament tumultueux, doctrinaire hardi en état de taquiner lesthéologiens reputés qu’il avait jadis admirés (Guillaume de Champeaux),il detenait la chaire de la science de la dialectique. Déjà autorité respectéeaussi bien en théologie qu’en philosophie, il fait la connaissanced’Héloïse, ce qui le fait interrompre sa carrière. Fille illégitime d’uncanonique, élevée par son oncle Fulbert de Paris, canonique à son tour,la studieuse Héloïse est confiée au maître Abélard pour continuer sonéducation. Une passion incurable jaillit entre les deux, protégée par lasoeur d’Abélard chez elle. C’est là justement qu’Héloïse donne naissanceau fruit de leur amour caché, le petit Astrolabius. Maître et son élève semarient, tout en essayant d’adoucir les sentiments de Fulbert. La carrièreecclésiastique d’Abélard s’avère être en contradiction avec l’idée demariage, raison pour garder le silence là-dessus. L’oncle intransigeantenferme Héloïse dans un monastère bénédictin aux alentours de Pariset se lance la nuit contre Abélard, le mutilant à jamais. Combléd’humiliation, Abélard se retire dans un monastère bénédictin lui-aussi,


Saint-Denis, là où il vit paisiblement enseignant aux moines la religionjusqu’en 1118.

Persécuté par l’église catholique, condamné pour son oeuvre “Unitate etTrinitate Divina”, il survit à la suite d’un empoisonnement initié par les moines.La rencontre de sa bien aimée lui inspire son autobiographie.

Après une vie fougueuse, il rend son dernier soupir à 63 ans en 1142. Safidèle élève, amante et épouse, Héloïse meurt en 1164, son corps fut enterréà côté de celui qu’elle avait aimé.

La postérité leur a rendu hommage, non seulement littéraire, mais aussisculptural: une statue de bronze de 2,25 m. de hauteur a été dressée en2010 dans le site historique de Pallet qui présente les deux personnagesmain dans la main, dos à dos, dignes et courageux héros de légende,témoignant de la force de leur amour, d’un destin tragique à la suite de leurséparation.

Est-ce vraiment difficile à comprendre de telles destinées?! La frontière entrel’admiration et l’amour est certainement fort fragile, les “accidents” de la viehumaine peuvent détruire l’équilibre de l’individu, peuvent rendre vulnérablesles esprits les plus forts, l’amour interdit, tout comme le “fruit interdit” peutrompre toute barrière et vaincre, enrichissant une existence au-delà de lamort, parfois.

BIBLIOGRAPHIE

Monney, J.-J. Jean-Jacques Rousseau: sa vie, son oeuvre, racontées en unsiècle de cartes postales. /Jean-Jacques Rousseau: viaţa, opera, povestiteîntr-un secol de cărţi poştale. Genève: Éditions Slatkine, 1994, 132 p.,ilustr.

Rousseau, J.-J. La nouvelle Héloïse: extrait. /Noua Héloïse: extras. 2 vol., 13-e Éd. Paris: Librairie Larousse, 1937, 112 p.

Rousseau, J.-J. La nouvelle Héloïse: extrait. /Noua Héloïse: extras. 16-e Éd.Paris: Librairie Larousse, 1937, 114 p.

Rousseau, J.-J. Oeuvres. /Opere. Amsterdam: Defer de Maisonneuve, 1793,6 vol.



„Rousseau în anii maturizării grele“

DESPĂRŢIRE ŞI MOARTE ÎN ROMANUL JULIE SAU NOUAELOIZĂ DE JEAN JACQUES ROUSSEAU

prof. dr. Petruţa Spânu*

* Universitatea „Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi, Româ[email protected]

RezumatÎn anul tricentenarului naşterii lui Jean Jacques Rousseau, propunem temamajoră a absenţei sub forma despărţirii şi a morţii în romanul epistolar Juliesau Noua Eloiză (1761), considerat best sellerul epocii şi unul dintre celemai mari succese din toate timpurile în Franţa. Marcăm acest eveniment şiprin publicarea primei traduceri în limba română a acestui roman (vol. I,părţile I III, traducere, prefaţă şi note de Petruţa Spânu, 528 p., Editura Fides,2009; vol. II, părţile III VI, traducere şi note de Petruţa Spânu, 456 p., EdituraFides, 2011)1.Cuvinte cheie: absenţă, despărţire, moarte, văl, scrisoare.RésuméDans la 300e année de la naissance de Jean Jacques Rousseau, nousproposons le thème majeur de l’absence sous la forme de la séparation etde la mort dans son roman épistolaire Julie ou la Nouvelle Héloïse (1761),considéré comme le best seller de l’époque et comme l’un des plus grandssuccès de tous les temps en France. Nous marquons aussi cet événementpar la publication de la première traduction en roumain de ce roman (I tome,les livres I III, traduction, préface et notes de Petruţa Spânu, Iaşi, ÉditionsFides, 2009, 528 p.; II tome, les livres III VI, traduction et notes de PetruţaSpânu, Iaşi, Éditions Fides, 2011, 456 p.).Mots clés: absence, séparation, mort, voile, lettre.

1 La Bucureşti, „în tipografia lui Eliad“, apare în 1837 prima traducere a câtorva fragmente dinNoua Eloise (76 p.), în alfabetul de tranziţie al epocii format din caractere chirilice şi latine,fără menţionarea tălmăcitorului. Traducerea actuală, prima integrală în limba română atextului lui Rousseau, s-a făcut după celebra ediţie Daniel Mornet, în 4 volume, publicată laParis la editura Hachette în 1925, cu o impresionantă „prefaţă“ având dimensiunea unuivolum de 396 de pagini şi cuprinzând documentarea istorică, literară şi bibliografică.Reputatul istoric literar Daniel Mornet a oferit cel dintâi un text stabilit minuţios pe bazaediţiilor originale şi însoţit de variantele provenite din manuscrisele şi ediţiile păstrate laCamera Deputaţilor şi la Biblioteca din Geneva, precum şi din ciornele şi copiile din colecţiapersonală.


Ştii, iubitul meu, şi toţi ştiu, cât am pierdut pierzându-te; ştii în ce împrejurări îngrozitoare nevrednicia unei trădări

publice m-a smuls din viaţa terestră în acelaşi timp cu tine; ştii că sufăr incomparabil mai mult pentru modul în care

te-am pierdut decât pentru pierderea însăşi.(Abélard et Héloďse, 1979, p. 126)2

Fiecare dintre cele şase părţi ale romanului Julie sau Noua Eloiză (1761) deJean Jacques Rousseau este dominată de o temă: pasiunea, absenţa,căsătoria, întoarcerea, fericirea, moartea. Primele trei părţi aratădestrămarea, sub influenţa societăţii, a unei pasiuni „bune“ din punctul devedere al naturii. Ultimele trei părţi – separate de primele de căsătoria Julieişi de o întrerupere de şase ani, în timpul căreia Saint-Preux face ocolullumii – glorifică virtutea eroică purificatoare a iubirii şi descriu organizareavieţii la Clarens, domeniul familiei Wolmar. Între „versantul pasionat“ aladolescentei şi cel „virtuos“ (Coulet, 1967, p. 409) al femeii măritate,scrisoarea XVIII din partea a treia constituie punctul culminant, căcirecuperează trecutul în funcţie de un program pentru viitor.

Coerenţa romanului este asigurată de construcţia simetrică şi denumeroasele corespondenţe simbolice dintre cele două părţi exprimândsuprapunerea prezentului şi a trecutului, precum şi transformarea trecutuluiîn prezent. Cuvintele cheie ale primei jumătăţi sunt „iubire“, „nevinovăţie“,„fugă“, „plecare“, cele din jumătatea a doua – „ordine“, „înţelegere“, „regulă“,„sosire“.

Cele două jumătăţi ale romanului pot fi suprapuse parte peste parte. Primaparte este încercarea de constituire a perechii Julie – Saint Preux: cei doi

2 Povestea de iubire a Eloizei medievale cu preceptorul său Pierre Abeilard (Abélard) stârneaadmiraţie pe vremea lui Rousseau, mai ales datorită continuării Romanului trandafirului(1268 1285) lui Jean de Meung, reeditat în 1735. Acesta extrăsese din roman o doctrinăcare exalta iubirea, opusă căsătoriei concepute ca obstacol major în calea unei vieţispirituale autentice. Scrisorile în limba latină ale Eloizei şi ale lui Abélard, publicate întraducere franceză în mai multe ediţii, la sfârşitul secolului al XVII lea şi în prima jumătate asecolului al XVIII lea, lucrările privitoare la ele, articolul „Scholastiques“ din Enciclopediacoordonată de Diderot şi d’Alembert întreţineau celebritatea acestei perechi. Julie senumără, ca şi modelul său Eloiza, printre îndrăgostitele celebre. Nefericirile sale vin dinfaptul de a fi cedat, ca Eloiza, preceptorului său (Saint-Preux). Totuşi Rousseau se gândeştetârziu s-o apropie de eroina medievală, căci titlul definitiv nu apare decât în martie 1759. Îiadaugă subtitlul Scrisorile a doi îndrăgostiţi locuitori ai unui orăşel de la poalele Alpilor,culese şi publicate de Jean-Jacques Rousseau. Rousseau poseda un manuscris alscrisorilor lui Abélard către Eloiza.


se izbesc de numeroase obstacole şi sunt nevoiţi să se despartă o vreme.Partea a şasea relatează catastrofa, moartea Juliei şi despărţirea definitivă.Partea a doua este construită în jurul despărţirii Julie – Saint Preux; parteaa cincea, în jurul reîntâlnirii lor. Partea a treia relatează catastrofa, în sensuldramaturgic al termenului, sub forma căsătoriei Juliei şi a îndepărtării salede Saint Preux. Partea a patra povesteşte întoarcerea lui Saint Preux şiinstaurarea unei înţelegeri armonioase între ei, care înlătură treptat toateobstacolele. Fiecare dintre aceste părţi, în afară de a cincea, care făceainiţial corp comun cu partea a şasea, se termină cu un episod dramatic,urmat de o scrisoare de adio.

Dar această simetrie nu duce la despărţire, conform terapiei antiamoroasea domnului de Wolmar, ci la repetiţie. Dipticul construcţiei ascunde un şir decrize, prin care Julie şi Saint Preux încearcă să iasă dintr o stare insuportabilăde nelinişte, pentru a şi restabili la alt nivel echilibrul între datorie şi fericire.Aceste crize sunt, în partea întâi, declaraţia de iubire, sărutul, exilul, primanoapte de iubire, despărţirea; în partea a doua – întoarcerea, plimbarea laMeillerie, destăinuirile şi experienţele domnului de Wolmar. Ultima criză alui Saint Preux pare a fi visul de la Villeneuve şi „pornirea [sa] violentă demânie“ (Rousseau, 2011, p. 270). Crizele Juliei nu sunt tot atât de intense.Satisfacţia în rânduiala casnică de la domeniul Clarens generează plictiseală.Nu mai aspiră decât la moarte: „Dragă prietene, sunt prea fericită; fericireamă plictiseşte. Concepi vreun leac la acest dezgust de bunăstare?“(Rousseau, 2011, p. 370) Accidentul de la castelul Chillon va fi împlinireaspontană a dorinţei sale inconştiente: „O moarte! Vino când vrei!“ (Rousseau,2011, p. 363) Julie muribundă dezvăluie că viaţa sa se termină aşa cum aînceput, cu iubire.

Julie sau Noua Eloiză are două deznodăminte: unul evenimenţial (Julie searuncă în lac pentru a şi salva fiul mezin Marcellin, se îmbolnăveşte şi moare;moarte provocată, au spus criticii, în orice caz moarte dorită) şi altul simbolic,ascuns sub cel dintâi, o concluzie ce transfigurează existenţa Juliei dintr operspectivă patetică, datorită căreia destinul său capătă un sens complet.Prin moarte regăseşte unitatea armonioasă dintre natură şi raţiune.Experienţa tragică ajunge astfel la o morală eroică temperată de înţelepciune.

Deşi respinge validitatea reprezentaţiei teatrale, Rousseau transformă agoniaJuliei într un spectacol somptuos şi educativ, aparţinând „morţilor frumoase“(Vovelle, 1974, p. 195) ale secolului, relatat de trei epistolieri, slujnicaFanchon, naivă (VI, IX), domnul de Wolmar, sobru şi coerent (VI, XI),


verişoara Claire, îndurerată şi spontană (VI, XIII). Julie pare a fi bine pregătităpentru moarte. Se bucură s-o primească şi o aşteaptă. În jurul patuluimuribundei, la Clarens, priveghiul „se prezintă în acelaşi timp ca o scenăintimă şi ca o dramă de care este răvăşit un sat întreg“ (Favre, 1978, p. 544).Familia, prietenii, servitorii, cu toţii îi aduc un ultim omagiu în cuvinte şi gesturipatetice şi înduioşătoare. Julie nu este descrisă. Pare o „doamnă de lumecare aşteaptă invitaţi“ (Rousseau, 2011, p. 389), elegantă, împodobită,frumoasă şi intactă în ultima sa splendoare. Doreşte să mănânce împreunăcu ceilalţi ca într o Cină de taină. Poveţele pe care le spune îi zguduie petoţi. Îi binecuvântează şi le cere iertare. Dă ultimele dispoziţii şi primeşteîmpărtăşania. Astfel moartea devine un „fel de petrecere de familie tristă şivorbăreaţă“ (Picard, 1995, p. 54), la care asistă totuşi un public destul denumeros. Momentul agoniei este o ceremonie în timpul căreia „totul estepermis muribundei“ (Fauchery, 1972, p. 802), iar interdicţiile dispar. Julie îşipoate mărturisi toate secretele fără a risca de a fi compromisă, de exempludeclară că n a încetat niciodată să-l iubească pe Saint-Preux şi că speră să- lîntâlnească după moarte:

„Ei! De ce m aş teme să exprim tot ceea ce simt? Nu eu îţi vorbesc; suntdeja în braţele morţii. […] Dar sufletul va exista fără tine? Fără tine ce fericirevoi gusta? Nu, nu te părăsesc, te voi aştepta. Virtutea care ne a despărţit pepământ ne va uni în locaşul veşnic. Mor în această dulce aşteptare: preafericită să cumpăr cu preţul vieţii mele dreptul de a te iubi mereu fără păcatşi de a ţi-o spune încă o dată!“ (Rousseau, 2011, p. 429)

Chiar domnul de Wolmar cel „rece“ (Rousseau, 2011, p. 378) plânge pentruprima dată în viaţă. Deşi acesta scrie rar şi puţin, va redacta cea mai lungăscrisoare (VI, XI) despre moartea Juliei, cu detalii foarte precise, „aproapecuvânt cu cuvânt; căci o ascultasem bine şi aveam s-o notez imediat“(Rousseau, 2011, p. 394). Evenimentul este de o asemenea gravitatepatetică, încât numai un om impasibil ca el, dar nu „insensibil“ (Rousseau,2011, p. 378), îl poate povesti într un mod inteligibil.

Chiar după moarte, Julie este graţioasă. Când faţa sa nu mai rezistă, înciuda precauţiilor luate, este acoperită cu vălul auriu brodat cu perle adusde Saint-Preux din India. Importanţa acestei scene este susţinută de gravuracare o însoţeşte. Rousseau dăduse indicaţii precise gravorului HubertFrançois Bourguignon Gravelot şi nu acceptase prima variantă a celei de adouăsprezecea stampe, pe care o considera nepotrivită, pentru că vălul nuera destul de mare, iar chipul desfigurat al Juliei era vizibil. Motivul vălului


apare deja într-un coşmar anterior, cu valoare premonitorie, al lui Saint-Preux, în care se desparte de Julie. El constituie un obstacol care nu-i permites-o vadă, dar nu-l împiedică să-i identifice corpul. Vălul, „obiect tabu“ (Favre,1978, p. 209), devine deci un fel de protecţie a virtuţii în faţa profanării.Pentru Jean Starobinski, „văl“ şi „voalat“ sunt expresii metaforice destinatesă simbolizeze opacitatea, despărţirea şi moartea (Starobinski, 1971,passim).

Julie îşi justifică astfel moartea sa frumoasă:„Voi face oare din camera mea un spital, un obiect de dezgust şi de supărare,în timp ce ultima mea grijă este să adun în ea tot ce îmi este mai scump?Dacă voi lăsa să stagneze în ea aerul stricat, va trebui să-i îndepărtez din eape copiii mei sau să le expun sănătatea. Dacă voi rămâne în nişte hainecare înspăimântă, nimeni nu mă va mai recunoaşte; nu voi mai fi aceeaşi;vă veţi aminti cu toţii că m-aţi iubit şi că nu veţi mai putea să mă suferiţi; voiavea vie spectacolul îngrozitor pe care îl voi da, chiar prietenilor mei, ca şicum aş fi deja moartă. În loc de acest lucru, am găsit arta de a-mi întindeviaţa fără s-o prelungesc. Exist, iubesc, sunt iubită, trăiesc până la ultimulsuspin. Clipa morţii nu este nimic, boala naturii este puţin lucru; i-am alungatpe toţi cei cu păreri greşite.“ (Rousseau, 2011, p. 399)

Absenţa lui Saint-Preux este simetrică faţă de sfârşitul părţii întâi, când Julienu îşi luase rămas bun de la el.

Dispariţia Juliei distruge fericirea construită în jurul ei. Lumea întreagă parestinsă şi devastată. O paralizie generală cuprinde fiinţele. Societatea feericădin Clarens piere, ca şi cum n ar fi depins decât de magiciana care o făcusesă apară. Prietenii săi nu vor supravieţui decât individual. Saint-Preux numai redactează nici o scrisoare. Claire admite posibilitatea unui viitor:

„Veniţi deci, dragi şi respectabili prieteni, veniţi să vă întruniţi cu tot ceea cemai rămâne din ea. Să adunăm tot ce i-a fost scump“. (Rousseau, 2011,p. 431)

Dar se contrazice imediat, anunându-’i moartea iminentă:„Coşciugul nu o conţine întreagă… Aşteaptă restul prăzii… Nu-l va aşteptaprea mult timp“. (Rousseau, 2011, p. 432)

Romanul se termină cu imaginea unei femei aplecate asupra mormântuluiprietenei sale.


Dar nu moartea va hotărî despărţirea definitivă. Morţii revin în viziunile şi învisurile personajelor. Saint-Preux este bântuit, de exemplu, de fantomamamei Juliei. Moartea Juliei este prezentată drept accidentală, dar ea esteprevăzută de la începutul romanului. Destinul Juliei este înscris în numelesău Étange. După Gaston Bachelard, „apa este adevăratul suport materialal morţii“ (Bachelard, 1956, p. 90). Lacul (étang = iaz, heleşteu) este descrisde Bachelard ca o apă adormită simbolizând somnul veşnic, agreabil şiatrăgător, care leagănă morţii. Cu apele sale imobile, lacul corespunde morţiiconştiente, frumoase şi calme, reprezentând sufletele care dorm adânc.Această imagine este însoţită de liniştea eternă. Apa limpede înseamnăpuritatea, iar apa întunecată, murdară reprezintă fiinţa păcătoasă, în timpce purificarea constă în smulgerea răului din sufletul omului. Moartea este ocale spre fericire. Rousseau a renunţat la ideea de a-i face pe îndrăgostiţisă moară împreună, în cursul uneia dintre plimbările lor pe lac (IV, XVII),pentru că astfel romanul s-ar fi terminat cu triumful pasiunii şi al forţei saledistrugătoare.

Dacă am lua în considerare profunda evlavie a Juliei (Étange, ange = înger),pe care domnul de Wolmar o califică brutal de „opiu pentru suflet“ (Rousseau,2011, p. 373), apa ar semnifica înălţare şi castitate. Julie nu moare dinpasiune, ci din cauza virtuţii sale. Apa, simbol natural al purităţii, care facesă dispară păcatul, o apără de ispită:„[…] va fi descătuşată de efortul constant pe care şi-l impune rezistând dorinţeicare o împinge spre Saint Preux şi înlocuieşte iubirea terestră precară,dureroasă, chinuitoare, cu extazul şi plenitudinea în Dumnezeu. Orice arspune Julie despre aceasta, solicitudinea maternă nu este singurul motiv alacţiunii sale“. (Barguillet, 1981, p. 187)

Partea întâi, consacrată iubirii, este compusă aproape exclusiv din scrisorilecelor doi îndrăgostiţi. Este un duet liric care exaltă, în „scrisori imn“ (Versini,1979, p. 86), fericirea şi uitarea de sine. Spre sfârşitul primei părţi suntintercalate câteva scrisori redactate sau adresate de terţe persoane (Claire,domnul d’Orbe – soţul acesteia, Milord Édouard Bomston – prietenul celordoi îndrăgostiţi şi apoi al familiei Wolmar), care întrerup primejdioasaintimitate a tinerilor şi îl îndepărtează pe Saint-Preux. Intervenţia opinieipublice şi a constrângerilor societăţii ia forma prejudecăţilor familiale şiamicale, care se opun pasiunii vinovate şi clandestine. Despărţirea, impusăîndrăgostiţilor la sfârşitul primei părţi, este acceptată de Julie. În timpul şederiilui Saint-Preux la Paris, scrisorile lui îl înlocuiesc pe lângă ea. Cele ale terţilordevin mai numeroase. Îndrăgostiţii sunt absorbiţi de grup. În partea a treia,


proporţia este răsturnată în favoarea terţilor. Apar noi corespondenţi (domnulşi doamna d’Étange – părinţii Juliei). Saint-Preux nu-i scrie decât două scrisoriJuliei, care îi scrie cinci. Înstrăinarea lor se pregăteşte. Scrisoarea XVIII dinpartea a treia, plasată la mijlocul romanului, o menţine pe Julie în centrulatenţiei şi al naraţiunii.

În a doua jumătate ternară a romanului, nu mai există aproape nici un schimbde scrisori între cei doi îndrăgostiţi. Ei continuă să comunice, dar numai îninteriorul grupului, care pare să-i înghită. Nu-şi mai vorbesc direct, ci prinintermediari, în acelaşi timp transmiţători şi obstacole (Claire, Milord Édouard,domnul de Wolmar). Dialogul epistolar este înlocuit de corespondenţacolectivă care se referă constant la ei, în timp ce perechea este asimilată desocietatea ideală din Clarens.

Absenţa unei conştiinţe centrale organizatoare este frecvent asociată cupovestea unui eşec. Saint Preux este îndepărtat de Julie şi înlocuit de domnulde Wolmar, în sfârşit este obligat să trăiască lângă ea ca preceptor al copiilorsăi. Dar deşi prezent în preajma sa, este despărţit de ea. Când încearcă să- ivorbească, evocă întotdeauna trecutul. Dialogul fragil despre prezent, prinintermediari, se concentrează asupra reuşitei sociale şi economice adomeniului Clarens şi înăbuşă duetul liric de iubire. Corespondenţa întremai mulţi epistolieri subliniază declinul importanţei lui Saint Preux. În primaparte era plasat în prim plan, alături de Julie. Dar chiar şi atunci majoritateascrisorilor purtau menţiunea Juliei sau de la Julie, prezentând-o ca pe unpol de atracţie şi lăsându-l în anonimat pe preceptorul său. Acesta îi vorbeadespre propriile sentimente şi nelinişti, ceea ce arăta de asemenea izolareasa morală şi socială, ca şi dependenţa faţă de Julie, practic unica sainterlocutoare. Singurele sale evenimente păreau să se limiteze la lectura,compunerea, trimiterea şi primirea scrisorilor ei. Claire, Milord Édouard şidomnul de Wolmar îl împing treptat în plan secund. În partea a treia iese dinanonimat, dar nu-şi redobândeşte identitatea. Este desemnat ca „iubitul“sau „prietenul“ Juliei. După partea a treia, în timp ce relaţia dintre Julie şidomnul de Wolmar se consolidează, Saint-Preux nu ocupă decât un locneînsemnat şi este silit la pasivitate.

Este un „străin“ (Rousseau, 2011, p. 360; Rousseau, 2011, pp. 322, 332)care nu se integrează, ci se menţine doar în cercul artificial al corespondenţilorşi, mai târziu, în mica sferă utopică şi ideală din Clarens, ruptă de lumeaexterioară, unde se supune unui program de reînnoire morală. În scrisorileîn care expune entuziast teoriile economice şi sociale ale domnului deWolmar, iubitul Juliei dispare în spatele filozofului.


Jean Louis Lecercle crede că acest preceptor îndrăgostit, respins de baronuld’Étange, se plasează în mod deliberat la marginea ierarhiei sociale care i arefuzat iubirea, făcându-l nefericit. Un motiv psihic şi o alegere personală l-arîmpiedica prin urmare să parvină (Lecercle, 1969, p. 90).

Descriindu-i amănunţit lui Milord Édouard întoarcerea sa la Clarens, SaintPreux va încerca să reînnoade, dar fără succes, prin persoană interpusă,dialogul fragil care îl leagă de Julie, devenind în mod ironic naratorul edificăriişi reuşitei filozofice a acestei societăţi ideale. Va asista la fericirea Julieilângă enigmaticul domn de Wolmar.

Acesta îşi impune autoritatea în părţile a patra şi a cincea. Iniţial simpluinstrument narativ, a fost conceput după celelalte personaje. De aceeaabstracţia din care a ieşit rămâne vizibilă în acest simbol, în pofida păreriiunor critici, care văd în el „figura cea mai complexă şi mai nuanţată pe carene o oferă literatura epocii“ (Payot, 1973, p. 433). Domnul de Wolmar nucrede în Dumnezeu. Toţi locuitorii din Clarens duc o viaţă fericită. NumaiJulie este tristă şi frământată de faptul că soţul său este ateu. Dar încearcăsă şi ascundă tulburarea, în timp ce domnul de Wolmar, văzându-şi soţianefericită, începe să şi camufleze ateismul în faţa lumii. Disimulându-seunul faţă de celălalt, ambii îşi construiesc un obstacol invizibil care îi desparte.Domnul de Wolmar este inteligent, moderat, grav, simplu. În căsnicie, el vafi raţiunea şi ateismul, Julie – sensibilitatea şi credinţa. „Petrec zile senineîntre raţiunea vie şi virtutea sensibilă“, spune Saint-Preux despre ei(Rousseau, 2011, p. 164). Amândoi se completează: „El mă luminează, iareu îl însufleţesc“ (Rousseau, 2009, p. 476). Formează „un singur suflet, încare el este puterea de înţelegere, iar eu voinţa“ (Rousseau, 2009, loc. cit.).Julie este fascinată de autoritatea sa delicată şi generoasă, dar inflexibilă.

Foloseşte mijloace neobişnuite pentru a-i vindeca pe îndrăgostiţi de iubirealor. Aceasta este supusă timpului, ca toate fenomenele psihice. Omul esteîntr o perpetuă schimbare, are euri succesive legate prin amintire, ceea ceface ca iubirea să supravieţuiască. Dragostea dispare o dată cu memoria.De aceea domnul de Wolmar vrea să menţină separate etanş în sufletul luiSaint-Preux amintirile despre trecut şi imaginile din prezent, să facă prezentul„inteligibil la lumina trecutului“ (Jean Louis Lecercle, 1969, p. 126). Julie deWolmar, soţie şi mamă, nu mai este adolescenta îndrăgostită Julie d’Étange.Domnul de Wolmar îl obligă pe Saint-Preux s-o privească diferit în decorurişi situaţii identice, care vor nega trecutul şi îl vor descărca de potenţialul săuafectiv. Îşi exprimă ideile în formule precise:


„Nu de Julie de Wolmar este îndrăgostit, ci de Julie d’Étange […]. O iubeşteîn trecut: iată adevărata cheie a enigmei. Îndepărtează i memoria, nu vamai simţi iubire“. (Rousseau, 2011, p. 142)

Saint-Preux se va lecui mai uşor prin această terapie în preajma Juliei decâtîn cursul lungii călătorii întreprinse pentru a-şi găsi liniştea.

Romanul se sfârşeşte aşa cum a început, prin dialogul celor doi îndrăgostiţireînnodat în ultima confidenţă a Juliei, care suprimă despărţirea: „Roman aliubirii imposibile, el fixează în materia durabilă a artei frumuseţea inimilortinere care au ştiut să iubească“. (Rousseau, 1960, p. XXXIX)


Abélard et Héloïse. Correspondance, texte traduit et présenté par PaulZumthor. Paris: Union Générale d’Éditions, 1979.

Bachelard, G. L’Eau et les rêves. Paris: Librairie José Corti, 1956.Barguillet, F. Le roman au XVIIIe siècle. Paris: Presses Universitaires de France,

1981.Coulet, H. Le roman jusqu’à la Révolution, t. I. Paris: Éditions Armand Colin,

collection U, 1967.Fauchery, P. La destinée féminine dans le roman européen du XVIIIe siècle

(1713 - 1807). Essai de gynécomythie romanesque. Paris: Éditions ArmandColin, 1972.

Favre, R. La mort dans la littérature et la pensée française au siècle des Lumières.Lyon: Presses Universitaires, 1978.

Lecercle, J. L. Rousseau et l’art du roman. Paris: Éditions Armand Colin, 1969.Payot, R.Essence et temporalité chez Jean Jacques Rousseau (thèse). Université

de Lille III, 1973.Picard, M. La littérature et la mort. Paris: Presses Universitaires de France, 1995.Rousseau, J. J. Julie ou la Nouvelle Héloïse, introduction, notes et choix de

variantes par René Pomeau. Paris: Éditions Garnier frères, 1960.Rousseau, J. J. Julie sau Noua Eloiză, I, traducere din limba franceză, prefaţă

şi note de Petruţa Spânu. Iaşi: Editura Fides, 2009.Rousseau J. J. Julie sau Noua Eloiză, II, traducere din limba franceză şi note

de Petruţa Spânu. Iaşi: Editura Fides, 2011.Starobinski, J. Jean Jacques Rousseau. La transparence et l’obstacle, suivi

de Sept essais sur Rousseau. Paris: NRF, Éditions Gallimard, 1971.Versini, L. Le roman épistolaire. Paris: Presses Universitaires de France, 1979.Vovelle, M. Mourir autrefois. Attitudes collectives devant la mort aux XVIIe et

XVIIIe siècles. Paris: Éditions Gallimard/ Julliard, 1974.



EDUCAŢIA NEGATIVĂ ÎN CONCEPŢIA LUIJEAN - JACQUES ROUSSEAU

Prof. univ. dr. Elena Macavei*

RezumatStudiul evidenţiază, prin conceptul educaţia negativă, modelul paideuticrousseau-ist al influenţării formării copilului şi tânărului în conformitate cunatura, componenta principală fiind nonintervenţia – a nu face nimic pentrua nu deforma natura interioară, a lăsa copilăria să se manifeste, a amânaînvăţăturile pentru vârsta raţiunii (după 12 ani), a-i media tânărului învăţareadin experienţă, punându-şi întrebări pentru a le rezolva, astfel încât să nuînveţe ştiinţa, ci s-o descopere. Valoarea ideilor psihologice şi pedagogiceale lui J.J. Rousseau este dovedită de influenţele exercitate asuprafilantropinismului german, asupra lui L.N.Tolstoi şi Rabindranah Tagore,asupra pedologiei, şcolii active, nondirectivismului, postmodernismului.Cuvinte cheie: educaţie negativă, experienţă, libertate, fericire.AbstractThe study presents, through the concept of negative education, the rousseau-ist paideutical model of nurturing the child according to the natural principles,with its main element of non-intervention – not to do anything in order not todamage the inner nature, to afford childhood manifest itself, to postpone theinstruction till the age of ration (after 12 years), to mediate the learning byexperience, rising questions and solving them, so that the science is notlearned, but discovered. The value of the pedagogical ideas of J.J. Rousseauis proven by the influences on the German filantropinism, on L.N. Tolstoiand Rabindranah Tagore, on pedology, active school, nondirectivism orpostmodernism.Key words: negative education, experience, freedom, happiness.

1. Contextul cultural

Faţă de gândirea pedagogică scolastică a Evului mediu, cu toate meritele eiprivind structurarea învăţământului şi a unor teorii de valoare, s-au creat şis-au impus, în perioada Renaşterii (secolele XIV-XVI) şi a Iluminismului(secolele XVII-XVIII), concepţii contestatare la adresa învăţământului şi aviziunii asupra omului şi a educaţiei lui.* Universitatea „Lucian Blaga“ Sibiu, România


Dimensiunea laică a culturii, dominana umanistă a eticii şi filosofiei aureflectat, în perioada Renaşterii, tendinţa de expansiune a spiritului ştiinţificprin Roger Bacon, N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei, centrarea culturii peom, înflorirea artelor. În această epocă de redeşteptare a interesului pentruom şi destinul său, modelul fiind antichitatea greco-romană, s-au afirmatconcepţiile pedagogice umaniste ale lui Vittorino da Feltre, Erasmus dinRotterdam, Juan Luis Vives, François Rabelais, Michel de Montaigne,Thomas Morus, Tomasso Campanella ce au promovat idei legate defavorizarea afirmării individualităţii prin cultură clasică greco-romană, princultură modernă lingvistică, ştiinţifică şi artistică, prin pragmatismul şcolii dea forma meseriaşi. François Rabelais, în „Gargantua şi Pantagruel“, a oferitun model al educaţiei umaniste, în contrast cu scolastica medievală. Michelde Montaigne a trasat profilul formativ al gentilomului. Vittorino da Feltre,Juan Luis Vives au opus blândeţea atitudinii pedagogice a educatoruluiautoritarismului medieval inflexibil. Thomas Morus, în „Utopia“, TomassoCampanella, în „Cetatea soarelui“, au sugerat modalităţi de organizare idealăa învăţământului public pentru toţi copiii, băieţi şi fete. Epoca Luminilor, prinreprezentanţii săi: Fr. Bacon, R. Descartes, J. Locke, Th. Hobbes, B. Spinoza,Ch. Montesquieu, Th. Jefferson, a enciclopediştilor francezi: D. Diderot, Cl.A. Helvétius, Voltaire, J. R. D’Alembert, J.O. La Mettrie, P.H. D’Holbach, aruşilor: A.N. Radişcev, N.G. Cernâşevski, M.V. Lomonosov, N.A. Dobroliubov,a literaţilor germani: G.E. Lessing, J.G. Herder, J.W. Goethe, Fr. Schillerş.a, a devenit o mişcare ideologică şi culturală antifeudală de dezbaterecritică a ideilor social-politice, de afirmare a teoriilor politice radicale, decombatere a teoriilor etice, psihologice şi pedagogice ce ridicau bariereraţionalităţii, respectării naturii (fizice şi umane), dezvoltării personalităţii înarmonie cu mediul interior şi cu cel exterior.

În această ambianţă iluministă explozivă de confruntare ideologică, filosofică,etică, psihologică şi pedagogică, a trăit şi a creat filosoful şi pedagogul Jean-Jacques Rousseau (28 iunie 1712-2 iulie 1778), etichetat drept iluministrebel democrat, autodidact cu maniere de plebeu. Lecturile nesistematicedin Platon, Plutarh, Ovidiu, Rabelais, Bossuet, La Bruyère, Molière, Locke,Leibniz, Montaigne, Bayle, Descartes, Malebranche l-au orientat pe reflexivulgenevez spre formarea propriilor idei şi convingeri ideologice, filosofice,social-politice, etice, psihologice şi pedagogice, transmise contemporanilorsăi şi lăsate urmaşilor ca zestre prin lucrările publicate. Viaţa de hoinarsinguratic, cu îndeletniciri trecătoare minore, lecturile şi reflecţiile,cunoaşterea şi colaborarea cu spiritele enciclopediste ale vremii i-au dezvoltatinteligenţa, spiritul critic-contestatar, i-au edificat o cultură solidă.


Spiritul rebel, nonconformist, liber de prejudecăţi şi de autoritatea unorconcepţii impuse prin lucrări consacrate ale marilor creatori, J.J. Rousseaua devenit celebru prin câştigarea, în 1750, a premiului oferit de Academiadin Dijon, în urma prezentării şi apoi a publicării Discursului asupra ştiinţelorşi artelor, demonstrând că spiritul uman, în loc să progreseze prin evoluţiaştiinţelor şi artelor, s-a corupt, ştiinţele şi artele aşează ghirlande de floripeste lanţurile de care sunt împovăraţi oamenii“, spunea şi scria gânditorulgenevez. Ideile acestui discurs au trezit interesul iacobinilor. Al doilea răspunsla provocarea Academiei din Dijon a fost Discurs asupra originii şifundamentelor inegalităţii dintre oameni, în 1755, prin care a demonstrat căoamenii sunt egali de la natură, că diviziunea socială a dus la apariţia bogaţilorşi săracilor, a inegalităţii şi nedreptăţii sociale, că s-a distrus libertatea naturalăa oamenilor. Originalul autor a reuşit să irite autorităţile, încât a trebuit săpărăsească Franţa şi să plece la Geneva. Contractul social, publicat laAmsterdam, în 1762, este mărturia interesului lui J.J. Rousseau pentruproblemele social-politice. Inspirat de Platon, Grotius, Th. Hobbes, J. Locke,filosoful genevez a oferit contemporanilor şi posterităţii un minitratat de dreptpolitic ce are ca postulat teza conform căreia oamenii cedează drepturile lornaturale celui (celor) care reprezintă statul şi voinţa generală, în schimbprimesc drepturi civile. Prin pactul încheiat, omul schimbă drepturile naturalecu cele civile care-i dau mai multă securitate.

Guvernământul, puterea executivă, separată de cea legiuitoare, poate fi:monarhică, aristocratică, democratică, mixtă. Implicit, suveranul, indiferentde forma de guvernământ, este obligat să respecte drepturile şi libertateaoamenilor, legile fiind făcute prin voinţa generală a poporului. Se subînţelegeposibilitatea revoltei poporului în cazul nerespectării pactului. Ideile delibertate, egalitate, suveranitate, explicit formulate în Contractul social, auiritat, intrigat şi revoltat oficialităţile, autorul a fost persecutat, linşat, cărţile i-au fost public arse. Prin compensare, ideile lui au avut un impact enorm, auinfluenţat spiritul Declaraţiei de Independenţă a Statelor Americane, dupăsepararea de Marea Britanie, emise în 1776, principalul autor fiind ThomasJefferson (1743-1826), fost ambasador în Franţa, al treilea preşedinte, cudouă mandate, al Statelor Unite ale Americii (1801-1809), prima Constituţiefiind adoptată în 1781. Impactul puternic al ideilor contractualiste ale lui J.J.Rousseau a fost asupra Revoluţiei Franceze (1789-1794), asupra iacobinilorcare au văzut în minitratatul de drept politic instrumentul de distrugere astatului monarhic-feudal, de construire a unei noi ordini politice.

Apariţia lucrării Emil sau Despre educaţie, în 1762, în care se regăsesc ideisocial-politice, a incendiat spiritele, a stârnit entuziasmul spiritelor alese,


ura autorităţilor, ostilitatea nobililor şi, drept urmare, au fost arse cărţile, autorula fost insultat public, molestat şi expulzat. În ultimii ani de viaţă, genialulgânditor inconformist a scris Confesiunile şi Reveriile unui hoinar singuratic,s-a stins din viaţă la 2 iulie 1778.

Am reconstituit succint epoca ce a premers şi în care a trăit J.J. Rousseaupentru a înţelege contextul gândirii sale filosofice, politice, psihologice şipedagogice, impactul puternic al ideilor sale asupra filosofiei politice,psihologiei şi pedagogiei din vremea sa şi influenţa lor prelungită până încontemporaneitate. Istoria sa personală, agitată de adulaţii, retractări şipersecuţii, alimentată de lecturi, reflecţii, dimensionată de libertatea gândiriifilosofice, politice, etice, psihologice şi pedagogice se reflectă în fundamentalasa lucrare Emil sau Despre educaţie, o amplă şi contradictorie sinteză aconcepţiei sale psihologice şi pedagogice cu conexiuni etice, filosofice şiideologice.

2. Premise şi idei fundamentale

Fondul dezbaterii în lucrarea Emil sau Despre educaţie, pe care Goethe aconsiderat-o drept „Evanghelia educaţiei naturale“, este plasarea omului înnatură şi în mediul social neviciat, cunoaşterea, înţelegerea, acceptarea şirespectarea naturii interioare a copilului şi tânărului pentru a se acţionaeducativ spre dezvoltarea simţurilor, raţiunii, spiritului, pentru ca tânărul săajungă la înţelepciune şi fericire. Întregul parcurs al demonstrării esteconstrucţia unei concepţii psihologice şi pedagogice proprii prin acceptareaunor idei ale lui Platon, Locke, Montaigne, Montesquieu şi prin contrazicereaideilor şi practicii clasice de instruire rigide, inflexibile.

Premisele concepţiei sale psihologice şi pedagogice sunt:- natura bună a omului la naştere;- pericolul deteriorării ei;- optimismul formării copilului şi tânărului conform naturii interioare ce pe

parcurs se dezvăluie şi se dezvoltă, instruirea în natură prin experienţă;- respectarea vârstelor; revelarea factorilor educativi: natura, oamenii şi

lucrurile;- educaţia ca artă, aceea de a nu se face nimic sau cât se poate de puţin

(nonintervenţia).

Totul este bun când iese din mâinile creatorului; totul degenerează în mâinileomului (Rousseau, 1973, p.7) a rămas, peste timp, ca o maximă. Înseamnăcă dispoziţiile originare trebuie lăsate să se manifeste şi să se transforme în


însuşiri fizice şi psihice. Când adultul intervine autoritar, pe baza ambiţiilor şiprejudecăţilor lui, se îngrădeşte afirmarea a ceea ce este bun în naturacopilului şi tânărului. Dirijismului sau dresajului, reprezentat de pedagogiaclasică, Rousseau îi opune atitudinea defensivă a educatorului ce creeazămediul de exprimare a copilului şi tânărului. După ce copilul îşi dezvăluienatura şi îşi dezvoltă capacităţile, poate asimila componenta socială amediului. Esenţa omului constă în dispoziţiile naturale, acumulările socialefiind doar o componentă: Omul natural este un tot pentru sine, un întregabsolut iar omul social este numai o unitate fracţionară (Rousseau, 1973, p.11).

Încrederea în puterea educaţiei străbate întreaga lucrare Emil sau Despreeducaţie. Se compară creşterea plantelor cu dezvoltarea oamenilor: Plantelese transformă prin cultură iar oamenii prin educaţie (Rousseau, 1973, p. 8).Odată cu debutul vieţii, prin condiţiile de îngrijire şi educaţie, se dobândescforţa fizică, judecata, abilităţile de viaţă: Ne naştem slabi, avem nevoie deforţe; ne naştem lipsiţi de toate, avem nevoie de ajutor; ne naştem proşti,avem nevoie de judecată. Tot ceea ce n-avem la naştere şi ne va trebuicând vom fi mari ne este dat prin educaţie (Rousseau, 1973, p. 9). Nu oricefel de educaţie, neglijentă, autoritară, exagerată, îl poate conduce pe copilla condiţia socială, ci educaţia naturală, ea îl face pe om potrivit tuturorcondiţiilor umane (Rousseau, 1973, p. 27).

Natura a făcut copiii să fie iubiţi şi ajutaţi (Rousseau, 1973, p. 64) este oregulă primară ce trebuie cunoscută şi respectată de mamă, doică, guvernor.Îndemnul este ilustrativ: Observaţi natura şi urmaţi-i drumul pe care vi-l indică.Cea dintâi copilărie (0-2 ani) este aproape în întregime boală şi primejdie;depăşite, el (copilul) se va întări (Rousseau, 1973, p. 20). Rolul mamei, înprimii ani de viaţă, este esenţial, dovadă elogiul adus şi îndemnul adresatacesteia: Cultivă, stropeşte planta cea tânără mai înainte ca ea să moară,într-o zi roadele ei îţi vor face mare plăcere (Rousseau, 1973, p. 8). Luaţi-l(se adresează părinţilor) în grijă şi nu-l părăsiţi până nu ajunge om (Rousseau,1973, p. 22). Rousseau purta în inimă durerea pierderii mamei sale la naştere:Am costat-o viaţa pe mama, iar naşterea mea a fost prima dintre nenorocirilemele, scria în Confesiuni (Rousseau, 1969, vol.I, p. 7). Una dintre ideile-forţă ale autorului lui Emil este aceea că educaţia trebuie făcută înconformitate cu natura copilului, cu vârsta lui. Începe odată cu naşterea lui,prin îngrijiri atente şi făptuite cu dragoste. În afara condiţiilor de îngrijire şifără dragostea mamei sau a doicei, în general, a părinţilor, copilul nu arsupravieţui ori s-ar deforma prin pensiuni şi orfelinate. Igiena, alimentaţia,


mişcarea, exersarea simţurilor, efectuate cu grijă şi dragoste, jocul răspundunor trebuinţe vitale şi acestea trebuie cunoscute şi respectate. A doua etapăde viaţă începe după îngrijirile primare, esenţiale supravieţuirii, de la 2 la 12ani, şi aceasta este vârsta senzaţiilor, a simţurilor şi a somnului raţiunii.

Unul dintre imperativele rousseau-iste este ocrotirea şi respectarea copilăriei,vârsta marilor transformări. Îndemnul este categoric: Iubiţi copilăria, ocrotiţi-ijocurile, plăcerile, drăgălăşenia... Respectaţi copilăria şi nu vă grăbiţi s-o judecaţinici în bine nici în rău... Lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vremeînainte de a vă apuca să acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i contrariaţiacţiunile (Rousseau, 1973, p. 54, 85). De timpuriu, recomandă creatorul luiEmil, copilul trebuie să simtă căldura, frigul, duritatea, moliciunea, pentru a-şidezvolta simţurile, să fie plimbat prin diferite locuri, să le cunoască, să ascultevocea umană, să i se cânte, să vorbească el însuşi şi să se exprime corect.Copilul trebuie să-şi folosească forţele pe care i le-a dat natura iar adultulsă-i ofere numai ce-i este folositor, astfel are şansa trăirii libertăţii.

A treia perioadă de viaţă este plasată între 12-15 ani, vârsta pubertăţii sau aadolescenţei, vârsta raţiunii, când începe să se manifeste viaţa individualăşi tânărul ia cunoştinţă de sine. Tânărul este îndemnat să trăiască conformnaturii, numai astfel are sentimentul libertăţii, să nu se răzvrătească împotrivanaturii sale, să-şi creeze şi să-şi păstreze starea de libertate, condiţia primăa înţelepciunii şi a fericirii. Omul în adevăr liber vrea numai ceea ce poate şiface ce-i place (Rousseau, 1973, p. 60). Fericirea constă în folosirea libertăţiiiar libertatea este rânduită când tânărul învaţă din experienţă. De aceea elînvaţă să citească, spre exemplu, nu pentru că vrea dascălul, ci pentru căsimte nevoia; dascălul însă mijloceşte primirea unor scrisori sau invitaţii, îitrezeşte dorinţa de a le citi, el nu poate, şi astfel ajunge la nevoia, ce vine dininteriorul său, de a învăţa să citească. Tot astfel tânărul este ajutat să simtănevoia să înveţe să înoate, să scrie, să deseneze, învaţă, în joacă, să seorienteze după muşchiul de pe scoarţa copacilor, prin intuiţie învaţăgeometrie, învaţă despre plante şi animale observând natura, învaţăastronomie observând cerul, experimentează învăţând fizică şi chimie.

Un alt imperativ al pedagogiei rousseau-iste este ca tânărul să nu înveţeştiinţa, ci s-o descopere. La această vârstă este necesară însuşireameşteşugurilor, autorul recomandă: agricultura, lemnăria, înţelegereacomerţului. Îi recomandă tânărului Emil să fie cizmar şi nu poet, să pavezedrumuri, nu să facă flori de porţelan sau să brodeze. Nu îi recomandămeseriile de potcovar, lăcătuş, fierar, ţesător, tăietor de piatră, meseriile


sunt utile, dar nu i se potrivesc lui Emil care trebuie să lucreze ca un ţăran şisă cugete ca un filosof (Rousseau, 1973, p. 185). Cel care alege meseriaeste Emil, dascălul doar îl orientează şi îl ajută să se decidă şi să şi-oînsuşească. Guvernorul este avertizat de autorul lui Emil în legătură cuposibilele concesii pe care este înclinat să le facă; trebuie să-l supraveghezepe tânăr şi îl sfătuieşte să deosebească adevărata trebuinţă de cea fantezistă,să-i suplinească forţa care-i lipseşte, numai atât cât are nevoie să fie liber,să nu răspundă dorinţelor pentru că cere ceva, ci pentru că are trebuinţe, săridice obstacole dorinţelor nesăbuite, să nu i se interzică răul, dar să fieîmpiedicat să-l facă: Tânărul nutrebuie să obţină nimic fiindcă cere,ci fiindcă are trebuinţă; să nu facănimic din supunere, ci numai dinnecesitate (Rousseau, 1973, p. 65).

După 12 ani, Emil a progresat,comparativ cu vârsta senzaţiilor.Acum are idei, judecata lui este activăşi ceea ce a învăţat din experienţăpoate deja fi supus judecăţii. Laaceastă vârstă, Emil este muncitor,devine cumpătat, răbdător, ferm,curajos, este sensibil la puţine releşi ştie să sufere cu statornicie. Nucere nimic nimănui, nu datoreazănimic nimănui. Se bizuie numai peel: Are corpul sănătos, membrelesprintene, spiritul corect şi fărăprejudecăţi, inima liberă şi fărăpasiuni. Amorul propriu, prima şi ceamai naturală dintre toate pasiunile, abia de s-a ivit. Fără să tulbure linişteanimănui, a trăit mulţumit, fericit şi liber, pe cât a îngăduit natura (Rousseau,1973, p. 192).

A patra etapă de viaţă este cuprinsă între 15-25 de ani, vârsta tinereţii, apasiunii, a furtunii, vârsta dezvoltării morale, a educaţiei inimii. Emil îşidescoperă prima pasiune – iubirea de sine. Trebuie să ne iubim pentru a neconserva (Rousseau, 1973, p. 196), exprimă cu convingere creatorul luiEmil. Educatorul, guvernorul nu trebuie să-i ţină tânărului Emil lecţii de morală,trebuie doar să-i stimuleze bunătatea, omenia, mila, compasiunea, dorinţade a face bine, să împiedice să-i intre în suflet şi în conduită ura, invidia,


cupiditatea, minciuna. Guvernorul îi poate alege, cu discreţie, tânărului Emilsocietatea şi modalitatea de a cunoaşte suferinţele oamenilor, dar să nu fiedes martorul lor, îl poate ajuta să simtă prezenţa lui Dumnezeu.

Autorul însuşi este tulburat de contemplarea Creatorului divin, a Fiinţeiimense: Pe măsură ce mă apropii cu spiritul de eterna lumină, strălucirea eimă orbeşte, mă tulbură şi sunt silit să părăsesc toate noţiunile pământeşticare mă ajutau să mi-o imaginez. I se pare totuşi, contradictoriu şi dilematicfiind, că sufletul meu e spiritual şi că Dumnezeu e un spirit, mă indignezîmpotriva acestei josnicii a esenţei divine. Şi totuşi, continuă autorul, noi nusuntem liberi decât pentru că El vrea să fim liberi iar substanţa Sa inexplicabilăe faţă de sufletele noastre ceea ce sufletele sunt faţă de corpurile noastre.În raport cu Creaţia, este, de asemenea, tulburat: Ideea Creaţiei mă tulburăşi mă depăşeşte; cred în ea pe cât o pot pricepe; însă ştiu că El a formatuniversul şi tot ceea ce există, că a făcut tot, a rânduit tot. Dumnezeu eetern, fără îndoială, dar poate oare spiritul meu să cuprindă ideea eternităţii?De ce să mă mulţumesc cu vorbe fără idee? (Rousseau, 1973, p. 271).

Emil va fi fericit când va dobândi înţelepciunea, înţelegând vanitateaoamenilor şi gustând din amărăciunea pasiunilor, când va adora ordineauniversului, pe ziditorul pe care-l simte în această ordine (Rousseau, 1973,p. 278). Îndemnurile guvernorului trimit la calităţile morale pe care Emil trebuiesă le dobândească: să fie bun, sincer şi drept, să vorbească altora dupăconştiinţa sa, să evite exagerările, să fie ferm în susţinerea adevărului, săîndrăznească să mărturisească pe Dumnezeu în faţa filosofilor, să nu seabată de la adevăr nici din vanitate şi nici din slăbiciune, să spună ce esteadevărat, să facă ce este bine... (Rousseau, 1973, p. 301). Matur şi înţelept,liber şi sigur pe sine, Emil are nevoie de o tovarăşă de viaţă – aceasta va fio tânără educată ca şi el, în spiritul naturii, Sofia.

Performanţele devenirii naturale a copilului şi tânărului Emil se datoreazădispoziţiilor sale naturale şi educaţiei negative, principiu suveran sau modelpaideutic în temeiul unor relaţii speciale dintre guvernor şi Emil pe care le-astructurat filosoful genevez.

3. Emil şi guvernorul

Pentru a construi un model educaţional în contrast cu tradiţia clasică rigidăşi inflexibilă, J.J. Rousseau l-a creat pe Emil, un copil şi tânăr imaginar, l-apreferat orfan, pentru a fi sigur că-l va asculta pe guvernor, de condiţie socialăbună, sănătos. El este proiectat să rămână sub dependenţa lucrurilor, a


naturii, nu a oamenilor, să ia lecţii de la natură, nu de la oameni, să observeşi să cerceteze natura, să acţioneze conform trebuinţelor sale, să înveţesingur, în natură şi prin propria experienţă, să apeleze la propria sa raţiune(după 12 ani). Emil este ajutat să devină bun, sincer şi drept, să vorbeascăaltora după conştiinţa sa, să iubească, să se căsătorească cu o tânărăeducată conform naturii ca şi el.

Guvernorul este adultul desemnat să fie educatorul lui Emil, este proiecţiaacţiunii educative în raport cu Emil. Acesta trebuie să asculte îndemnurileautorului şi să procedeze conform teoriei lui. Relaţia Emil – guvernor,comentariile, demonstraţiile şi recomandările autorului contribuie laconturarea modelului paideutic rousseau-ist. Guvernorul, în concepţia luiRousseau, trebuie să fie un tânăr înţelept, ceea ce-l face mai apropiat deEmil, bine educat pentru a fi model, neplătit, deci dezinteresat şi dăruit acesteimeserii de educator, ceea ce-i permite să fie mereu tonic în prezenţadiscipolului său. Principalul rol al guvernorului este acela de a observacomportamentul elevului său, de a-l cunoaşte, de a asista la dezvoltarea luifizică, la evoluţia lui intelectuală, morală, spirituală, socială, de a-i crea mediulde învăţare, în concluzie, de a ilustra modelul paideutic al educaţiei negative.

4. Educaţia negativă

Educaţia negativă este paradigma soluţiei de influenţare a formării copiluluişi tânărului Emil în conformitate cu natura interioară şi de armonizare cumediul în care trăieşte, este antiteza dirijismului autoritar clasic. Îndemnurilecategorice adresate adultului, guvernorului sunt acelea de a lăsa natura(interioară şi exterioară) să lucreze, de a împiedica să se facă ceva, de aprivi orice întârziere ca pe un avantaj, de a amâna învăţăturile pentru vârstala care copilul va raţiona (după 12 ani), cu convingerea că ceea ce se sacrificăla primele vârste se va câştiga la celelalte vârste.

Principala idee-forţă şi imperativul pedagogic central ale concepţiei lui J.J.Rousseau este educaţia negativă: Cea dintâi educaţie trebuie să fie purnegativă. Ea constă nu în a transmite virtutea sau adevărul, ci în a păziinima de viciu şi spiritul de eroare. Dacă aţi putea să nu faceţi nimic şi să nulăsaţi pe nimeni să facă ceva, dacă aţi putea să conduceţi elevul vostrusănătos şi robust până la vârsta de 12 ani fără să ştie a deosebi mâna sadreaptă de mâna stângă, atunci de la primele lecţii pe care i le-aţi da, ochiiînţelegerii lui sar deschide pentru raţiune. Curând, el va deveni în mâinilevoastre cel mai înţelept dintre oameni şi, începând prin a nu face nimic, veţifăptui o minune a educaţiei (Rousseau, 1973, p. 70).


În schimb, recomandă Rousseau: Exercitaţi-i corpul, organele, simţurile,forţele, dar lăsaţi-i spiritul neocupat cât mai mult timp posibil. Feriţi-vă deorice fel de sentimente ce apar înaintea judecăţii care le apreciază. Înlăturaţi,opriţi impresiile străine şi, pentru a împiedica răul să se nască, nu vă grăbiţisă faceţi binele, căci el nu e bine niciodată decât atunci când raţiunea îlluminează. Priviţi orice întârziere ca pe un avantaj; e un mare câştig sămergi la ţintă fără să pierzi nimic; lăsaţi copilăria să se desfăşoare până laepuizare în copii. În fine, orice învăţătură le-ar deveni necesară, feriţi-vă să

le-o daţi azi, dacă o puteţi amânapână mâine fără pericol... Autorul seadresează guvernorului: Sacrifică laprimele vârste un timp pe care îl veicâştiga la o vârstă înaintată...(Rousseau, 1973, p. 70-71).

Educaţia negativă este naturală,firească, având în vedere premiselede la care pleacă filosoful genevezşi, recunoaşte el, nu este uşor de pusîn practică. El îi cere guvernorului oartă grea, de nonintervenţie, aceeade a conduce fără reguli şi de a facetotul fără să facă nimic (Rousseau,1973, p. 99). Întrucât tentaţia adultuluide a interveni, de a-l instrui pe copil,pe tânăr prin prisma experienţei luide viaţă este mare, avându-se învedere istoria îndepărtată şi recentăa teoriei şi practicii de instruire şi

educaţie ce are în centru nu copilul şi tânărul, ci educatorul, profesorul,autorul îl convinge pe guvernor spunând: Nu vedeţi că e mai bine să nu facinimic decât să-l pierzi (pe copil) folosindu-l rău şi că un copil rău instruit emai departe de înţelepciune decât unul care n-a fost instruit de loc (Rousseau,1973, p. 85).

Convingerile tranşante ale lui J.J. Rousseau privitoare la nonintervenţie prineducaţie negativă au fost exprimate şi în alte lucrări: în romanul epistolarJulie sau Noua Héloďse, publicat în anul 1761, în studiul Consideraţii asupraguvernământului Poloniei şi asupra reformei sale proiectate, publicat în anul1772. În Julie sau Noua Héloďse, autorul exprimă aceeaşi idee cu valoarecategorică: Un om devine tot ceea ce poate fi, iar opera naturii se încheie în


el prin educaţie... Înainte de a cultiva caracterul, trebuie să-i dai ocazii să searate şi să te fericeşti întotdeauna să faci ceva ca să nu acţionezi rău înaceastă privinţă... Nonintervenţia se nuanţează după 12 ani, când raţiunease deşteaptă, se structurează şi aduce, în actul cunoaşterii, grila analizeicritice. Guvernorul, mult mai activ, este îndemnat să-l îndrume pe Emil cudiscreţie: Să-l îndrumi puţin (pe Emil), fără să bage de seamă. Dacă seînşeală, lasă-l în pace, nu-i corecta greşelile... Aşteaptă liniştit până va fi înstare să şi le vadă şi să le îndrepte singur sau, cel mult, într-o ocaziefavorabilă, introduceţi vreo acţiune care să i le facă simţite (Rousseau, 1973,p. 150). Guvernorul trebuie să fie prudent. Nu trebuie să - i ofere totul luiEmil, el poate deveni despot în a-şi satisface dorinţele. Cu toate acestea, sănu-l constrângă, să nu fie darnic în refuzuri, altfel i-ar dezvolta încăpăţânareaşi nesupunerea. Să evite excesele de severitate ca şi cele de îngăduinţă.Să fie tratat în concordanţă cu vârsta, cu natura sa interioară, recomandăautorul guvernorului şi părinţilor: Trataţi elevul după vârsta lui. Nu-i porunciţinimic. Nu-l lăsaţi să creadă că aveţi vreo autoritate. Nu-l opriţi să facă lucruri,împiedicaţi-l să le facă; ceea ce-i daţi, daţi-i fără condiţii – aşa va devenirăbdător (Rousseau, 1973, p. 67-68). Cea mai importantă acţiune a guvernoruluieste aceea de a-i respecta copilului libertatea, mai mult, de a i-o orândui,astfel încât să înveţe nu din lecţii plicticoase, ci din experienţă. Să nu-i ţinăcuvântări, să-l pună în contact cu obiectele: Nu ţine copilului cuvântări pe careel nu le poate înţelege... Continuă să fii clar, simplu şi rece... Mulţumeşte-te să-i înfăţişezi cu grijă obiectele; apoi, când va vedea că este destul de activăcuriozitatea, pune-i unele întrebări laconice care să-i arate calea de a osatisface... (Rousseau, 1973, p. 150).

Acţiunile trebuie să primeze în actul instruirii tinerilor şi nu vorbele: Ţineţitinerilor toate lecţiile mai curând prin intermediul unor acţiuni decât princuvântări; să nu înveţe din cărţi nimic din ceea ce-i poate învăţa experienţa(Rousseau, 1973, p. 237). Din experienţă să nu înveţe însă oricum, ciîntrebându-se, pentru a înţelege şi a simţi utilitatea a ceea ce învaţă. Astfeli se stimulează curiozitatea şi dorinţa de a învăţa: Pune-i la îndemână(copilului) problemele şi lasă-l să le rezolve singur. Să nu ştie nimic pentrucă i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuşi, să nu înveţe ştiinţa, ci s-odescopere (Rousseau, 1973, p. 148). În privinţa cărţilor, a căror utilitate îneducaţie o respinge, face o singură concesie şi recomandă spre lecturăcartea „Robinson Crusoe„ a scriitorului englez D. Defoe, eroul fiind un modelnatural de educaţie convingătoare.

Prin urmare, guvernorul asistă la instruirea lui Emil, îl obişnuieşte să deaatenţie obiectelor, faptelor, nu prin constrângere, ci trezindu-i-se interesul;


astfel, nu-l copleşeşte cu ştiinţa lui şi nu-l plictiseşte, ci îi trezeşte curiozitateaşi interesul de a cunoaşte: Dacă te întreabă, îl sfătuieşte Rousseau peguvernor, răspunde atât cât trebuie pentru a-i întreţine curiozitatea şi nupentru a i-o sătura (Rousseau, 1973, p. 153). Emil este încurajat să înveţesingur, să apeleze la propria sa experienţă, să treacă totul prin filtrul raţiuniisale, să obţină cunoştinţe puţine, dar sigure, să simtă că îi aparţin (prinasimilare), că îi sunt utile. Emil este îndemnat să ia lecţii de la natură, nu dela oameni. El învaţă cu atât mai bine, cu cât nu vede nicăieri intenţia de a-linstrui (Rousseau, 1973, p. 99). În asemenea condiţii, corpul şi spiritul săuse exersează deodată, în deplină stare de libertate.

Rousseau nu exclude posibilitatea ca Emil să greşească dar, după cuminfluenţarea lui spre învăţare, formare morală şi spirituală este naturală, şirăspunsul la greşeală – pedeapsa – trebuie să fie tot naturală. Dacăprevenirea greşelii nu a dat roade, sancţiunea naturală este necesară pentrua o îndrepta. Dacă, spre exemplu, Emil sparge geamul, el trebuie lăsat săsuporte consecinţa, frigul, dacă strică uneltele, să nu i se dea altele pentru ale simţi lipsa; dacă se rătăceşte, trebuie lăsat să se străduiască să sereorienteze. Guvernorul este sfătuit ca, din orgoliu, să nu-i solicite lui Emilsă-i ceară iertare, pentru a nu se simţi ofensat.La vârsta pasiunilor, a furtunilor, vârstă critică, când tinerii încep să se simtăei înşişi în semenii lor, au învăţat să sufere, au înţeles ce sunt: bunătatea,omenia, compasiunea, curajul, guvernorul intervine pentru a le alege mediulpe care să-l exploreze, ferindu-i astfel de tentaţii traumatizante. Îndemnul luiRousseau este: Daţi tinerilor spectacole care să-i potolească şi nu spectacolecare să-i aţâţe; daţi în schimb imaginaţiei lor născânde lucruri care, în loc săle aprindă simţurile, să înfrâneze activitatea acestora. Depărtaţi-i de oraşelemari, unde gătelile şi lipsa de modestie a femeilor grăbesc lecţiile naturii şile-o iau înainte, unde totul le pune înaintea ochilor plăceri ce n-ar trebui să lecunoască decât atunci când vor să le aleagă... Alegeţi-le cu grijă societatea,ocupaţiile, plăcerile; nu le arătaţi decât tablouri impresionante, dar modeste,care îi emoţionează fără să-i ispitească şi care hrănesc sensibilitatea fărăsă le agite simţurile. Gândiţi-vă, de asemenea, că pretutindeni sunt uneleexcese de temut şi că pasiunile nemoderate fac totdeauna mai mult rău...(Rousseau, 1973, p. 214). În plan moral, insistă repetat autorul lui Emil, suntinutile sfaturile, cuvântările. Emil trebuie să fie ferit de a vedea şi de a facerăul, să i se stimuleze bunătatea, omenia, compasiunea, caritatea, pentru ase împiedica infiltrarea, în sufletul şi în conduita lui Emil a urii, cupidităţii,invidiei. Pentru elevul său, guvernorul trebuie să fie mereu un exemplu; săse facă iubit, respectat, să-şi întemeieze autoritatea pe virtute, să sedăruiască educaţiei discipolului său. Rousseau îl îndeamnă: Înainte să începi


a forma un om, trebuie te fi făcut tu însuţi om, trebuie să găseşti în tineexemplul pe care vrei să-l dai... Să te faci respectat de toată lumea, săîncepi prin a te face iubit, pentru ca fiecare să caute a-ţi fi pe plac... Autoritateanu va fi niciodată satisfăcătoare dacă nu se va întemeia pe stima virtuţii...Trebuie să-i dai timpul, îngrijirile, toată afecţiunea, să te dai în întregime...(Rousseau, 1973, p. 72). A fi devotaţi educaţiei copilului şi tânărului nuînseamnă ca educatorii (guvernor, părinţi) să fie zeloşi, din contră, să-iîncurajeze să vină cu încredere spre ei: Fiţi simpli, cu măsură, reţinuţi, nu văgrăbiţi niciodată să faceţi ceva pentrua împiedica pe alţii să acţioneze...Amânaţi, dacă se poate, o instrucţiebună, de teamă să nu daţi una rea...Lăsaţi să vină copilul; uimit despectacol, nu va întârzia să vă întrebe.Răspunsul e simplu, el se deduce chiardin lucrurile care-l impresionează...

Educatorii, prin calităţile şi meritele lor,se oglindesc în elevii lor la a cărormodelare contribuie: Gândiţi-vă căonoarea voastră nu mai este în voi, ciîn elevul vostru; împărtăşiţi-i greşelilepentru a-l îndrepta, luaţi asupra voastrăruşinea sa, pentru a i-o şterge...(Rousseau, 1973, p. 231).(Guvernorului): Pentru a fi stăpânulcopilului, trebuie să fii primul tău stăpân(Rousseau, 1973, p. 74).

După ce Emil a depăşit pubertatea sauadolescenţa, vârsta furtunilor, s-a maturizat afectiv şi intelectual, are omeserie, o poate cunoaşte pe Sofia, o tânără crescută în conformitate cunatura ca şi el, ce posedă cunoştinţe puţine dar solide şi este cultivată săînveţe. Portretul Sofiei este un summum de calităţi dobândite prin educaţieşi instruire în conformitate cu natura interioară şi exterioară: Natura vrea cafemeile să gândească, să judece, să iubească, să cunoască, să-şi îngrijeascăspiritul ca şi figura: acestea sunt armele pe care ea (natura) le-a dat femeilorpentru a suplini forţa care le lipseşte, pentru a cunoaşte pe a noastră(Rousseau, 1973, p. 351). Femeia (construită teoretic de Rousseau precumEmil) trebuie să fie sănătoasă şi robustă fizic, pentru a naşte şi creşte copii,să înveţe să coasă, să brodeze, să citească, să socotească, să ştie să


cânte şi să danseze. Fiind crescută în ignoranţă, Sofia poate fi pregătităspecial numai pentru funcţiile casnice. Ea trebuie să fie bună din fire,sensibilă, cu o înfăţişare plăcută, modestă, cuminte, sobră în alimentaţie,sensibilă, fără capricii, politicoasă, respectoasă, pioasă. Femeia / Sofia, prinnaturaleţea ei, trebuie să atragă, să aibă farmec pentru a merita stimabărbatului şi dragostea lui. Ea poate şi trebuie să îl servească pe Dumnezeu,făcând binele. Este necesar să-şi cunoască drepturile şi îndatoririle sexuluiei şi ale celui bărbătesc. Pentru acelaşi considerent, femeia nu trebuie să fierisipitoare şi frivolă, nestatornică şi nesupusă, încăpăţânată şi impertinentă,să nu uzeze de viclenie, şiretenie, de găteli costisitoare.

Întreaga educaţie a femeilor trebuie să se îndrepte, după ce îşi dezvoltăcorpul, simţurile şi judecata, spre bărbaţi. Datoriile lor sunt acelea de a plăceabărbaţilor, de a le fi folositoare, de a se face iubite şi onorate de ei, de a-icreşte când sunt mici, a-i îngriji când sunt mari, a-i sfătui, a-i mângâia, a leface viaţa plăcută şi dulce (Rousseau, 1973, p. 352). Pe Sofia, Emil o găseştela ţară, unde a crescut şi el, în mediul oamenilor simpli. El, la 20 de ani,sănătos, puternic, raţional, este mişcat de o pasiune ce începe să se nască.El este bogat sau situat pe o treaptă superioară ei, ea este săracă ori substarea lui socială. Cu delicateţe, sensibilitate, curiozitate el se va apropia deea pentru a o cunoaşte şi a o cuceri. Cei doi încă nu sunt la vârsta la care sepot căsători, ci la vârsta iubirii. De aceea Emil, după ce o cunoaşte, trebuiesă se îndepărteze de Sofia, să plece în călătorii şi să revină, cu experienţăbogată de viaţă, spre a se căsători. Având statutul de căsătorit, Emil esteconducător, el trebuie ascultat. Ea va fi soţia şi prietena lui, mama copiilorsăi, jumătatea lui. Amândoi, vrednici fiind unul de altul, vor face astfel încâtjugul căsniciei să le fie uşor (Rousseau, 1973, p. 466) pentru că, dacă fericireaiubirii în căsătorie ar putea fi prelungită, am avea paradisul pe pământ(Rousseau, 1973, p. 462). Mai optimist, în romanul epistolar Julie sau NouaHéloďse, Rousseau profilează idealul unei vieţi familiale apropiate de natură,în contrast cu luxul, risipa şi galanteria aristocratică, deşi Julie, care ar fi vrutsă se căsătorească din dragoste cu tânărul Saint-Preux, la insistenţele tatăluis-a căsătorit cu vârstnicul Wolnar şi a devenit un model de virtute feminină.

Emil va fi fericit dacă respectă îndemnurile autorului: Nu-ţi lega inima decâtde frumuseţe, care nu piere niciodată; limitează-ţi dorinţele la condiţia încare te găseşti; pune datoriile înaintea înclinărilor tale; extinde legeanecesităţii la lucrurile morale; învaţă să pierzi ceea ce poate să-ţi fie răpit;învaţă să părăseşti totul când virtutea îţi porunceşte; învaţă să te ţii deasupraevenimentelor, să-ţi poţi desprinde inima de ele fără ca să ţi-o sfâşie; învaţă


să fii curajos în nenorocire, ca să nu fii niciodată nefericit, să fii ferm îndatoria ta, ca să nu fii niciodată criminal... (Rousseau, 1973, p. 432).

5. Faimă şi valoare peste veacuri

Ideile social-politice şi cele educaţionale i-au dus faima filosofului genevezprintre contemporanii francezi şi din alte ţări. A fost solicitat să întocmeascăproiectele de guvernământ şi constituţia Poloniei, fapt realizat prin lucrareaConsideraţii asupra guvernământului Poloniei şi asupra reformei saleproiectate, în 1772, prilej de a exprima şi idei în legătură cu educaţia şiînvăţământul, având ca reper perspectiva naţională: Educaţia este cea caretrebuie să dea sufletului oamenilor forma naţională şi să le dirijeze în aşa felopiniile şi gusturile, încât să fie patrioţi din înclinare, din pasiune, din necesitate(Rousseau, 1973, p. XXXVIII). Reformarea Poloniei n-a fost posibilă atunci,ţara a fost împărţită între Austria, Prusia şi Rusia. Entuziasmul faţă denonconformismul ideilor privind educaţia a fost aşa de mare, încât prinţi şiaristocraţi l-au asaltat pe creatorul lui Emil pentru a primi sfaturi legate deeducaţia copiilor lor. A fost invitat în Rusia de ţarina Ecaterina a II-a şi decontele Orlov în acelaşi scop, dar a refuzat. A acceptat, scurt timp, posturade educator al fiilor lui Bonnot de Mably, magistrat şi militar, şi a scris, cuacest prilej, un proiect de educaţie, în 1740. Faima ideilor cu privire la educaţieeste dovedită şi de faptul că s-au scris cărţi în spiritul lui Emil, unele l-aucombătut, altele l-au corectat, altele l-au completat. Popularitatea luiRousseau s-a manifestat zgomotos şi prin ironii şi critici virulente, prin insulte,violenţe fizice şi psihice, prin arderea publică a cărţilor de către autorităţicare-şi vedeau periclitate privilegiile. De notorietate este conflictul public cuVoltaire care, în Sentiment des Citoyens, l-a acuzat că şi-a abandonat copiiipe care i-a avut cu Thérèse Levasseur. Rousseau a răspuns că, din contră, aluat această hotărâre întrucât s-a simţit responsabil pentru viitorul copiilor săi,de aceea i-a încredinţat instituţiilor publice de educaţie, el considerându-se unmembru al republicii lui Platon. Nu ne-am propus să comentăm critic şi săaducem obiecţii argumentate în legătură cu periodizarea vârstelor, somnulraţiunii până la 12 ani, nonintervenţia radicală, instruirea exclusiv realizatăprin experienţă şi descoperire, excluderea cărţilor ca sursă de învăţare,izolarea socială etc, ci să evidenţiem originalitatea ideilor lui Rousseau,expresivitatea formulării lor, impactul acestora asupra contemporanilor săişi asupra orientărilor teoretice şi practice în domeniile psihologiei şipedagogiei ce au urmat.

Cert este că ideile de fond valoroase ale lui J.J. Rousseau privind cunoaştereacopilului şi respectarea naturii lui pentru stimularea autodezvoltării, învăţarea


din şi prin experienţă, strategia problematizării şi a învăţării prin descoperire,activismul şi creativitatea în stare de deplină libertate, crearea mediului deinstruire şi educaţie favorabil dezvoltării, nonintervenţia educatorului auprodus o breşă în gândirea psihologică şi pedagogică, au fertilizat gândireapedagogică a secolelor XIX, XX, cu prelungiri la începutul secolului XXI.Soluţiile teoretice şi practice ale instruirii şi educaţiei au prevăzut şi prevădşi astăzi modalităţi de organizare a învăţării active, participative şi creative,centrarea învăţământului pe elev şi pe trebuinţele lui, accentuarea roluluieducatorului în crearea mediului de instruire şi educaţie. Exemplificăminfluenţa ideilor lui J.J. Rousseau asupra filantropinismului german, asupra

lui L.N. Tolstoi şi Rabindranah Tagore, asupraŞcolii active, Şcolilor noi şi educaţiei noi, asupranondirectivismului şi postmodernismuluieducaţional. Filantropinismul german este oaplicare parţială a concepţiei rousseau-iste.Reprezentanţii acestui curent: JohannesBernhard Basedow (1724-1790), creatorul, înanul 1774, la Dessau, a InstitutuluiPhilantropinum, Christian Salzmann (1744-1811), Ernst Christian Trapp (1745-1818),Joachim Heinrich Campe (1746-1818) au oferitîn şcoli modele de mediu de instruireaccesibil, atractiv, util, stimulativ pentru caelevii să devină oameni buni şi fericiţi.Educatorii se considerau filantropi, prieteni

şi iubitori de oameni, de copii şi tineri în formare care sunt ajutaţi să devinăbuni şi fericiţi atât cât le este cu putinţă să devină.

Contactul cu natura, disciplina blândă, libertatea de exprimare, jocul,activităţile practice, recompensele dovedeau respectarea conformităţii cunatura exterioară şi cu natura internă a copiilor şi tinerilor.

Marele scriitor rus Lev Nikolaevici Tolstoi (1828-1910), adept alnarodnicismului şi al nonviolenţei, al dorinţei de ameliorare a situaţiei ţăranilor,ataşat pasional de Rousseau şi de concepţia sa pedagogică, dovadă că înadolescenţă a purtat în medalion portretul idolului său, şi-a creat convingerilegate de bunătatea iniţială a copilului şi de nevoia acestuia de libertatepentru a se dezvolta. El este adeptul educaţiei libere ce se putea realiza prinexperienţa personală a copilului. Mediul atractiv de instruire al Şcolii de laIasnaia Poliana, create de scriitor, oferea libertatea copilului de a alege ce şi


când vrea să înveţe, de a se sustrage de la ceea ce nu-l atrage. Povestirea,compunerea, desenul, cântul, istoria, activitatea practică cu experienţe şiexperimente erau modalităţi practice de instruire şi educaţie pe care le-asusţinut şi în studii şi articole, într-o revistă proprie. Ca şi viziunea pedagogicăa lui J.J. Rousseau, concepţia lui L.N. Tolstoi se situează la antipodulintelectualismului rigid al pedagogiei clasice (Oprea, G., Oprea, 1978).

Un alt adept remarcabil al concepţiei lui J.J. Rousseau a fost şi poetul indianRabindranath Tagore (1861-1941) ce a deschis, în acest spirit, o şcoală deeducaţie liberă la Santiniketan / Locaşul păcii. Concepţia lui Rousseau privindcunoaşterea naturii copilului şi acţionarea educativă în acord cu trebuinţelelui a incitat cercetările psihologice şipsihometrice din a doua jumătate a secoluluial XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea,reprezentate de : Wilhelm Wundt (1832-1920), Théodule Ribot (1839-1916), AlfredBinet (1857-1911), Wilhelm August Lay(1862- 1926), Ernst Meuman (1862-1915).Prin investigare experimentală şi măsurarea capacităţilor psihice de cunoaştere, s-aconturat şi o ştiinţă despre copii - pedologia– nume asociat cu al germanului OskarChrisman care şi-a concentrat cercetarea pecunoaşterea experimentală a copilului. Auurmat şi alţi adepţi care au întărit viziuneapedologică: E. Blum, J. Joteyko, M.C. Schyten, V. Mirguet, în concepţiacărora factorii răspunzători pentru dezvoltarea copilului sunt ereditatea(predeterminarea genetică) şi mediul în care acesta trăieşte (Stanciu, IonGh., 1983, p.16-17).

Întregul curent al Şcolii active, al Şcolilor noi, al educaţiei noi din secolul XIXşi începutul secolului XX este endemic legat de concepţia psihologică şipedagogică a lui J.J. Rousseau şi reprezintă o reacţie – protest latradiţionalismul pedagogic reprezentat de creatorii importantelor sisteme degândire pedagogică riguroase: J.A. Comenius, Fr. Herbart, J.H. Pestalozzi,Fr. Fröbel, K.D. Uşinski, deşi aceştia au idei comune cu Rousseau:optimismul pedagogic, conformitatea cu natura, atractivitatea instruirii.Edmond Demolins, Adolphe Ferrière, Ellen Key, Maria Montessori, EdouardClaparède, Ovide Decroly, Roger Cousinet, Peter Petersen, în România:Grigore Tăbăcaru (1833-1939), Ştefan Velovan (1852- 1932), I.C. Petrescu


(1892-1967) au adus inovaţii teoriei şi practicii instructiv-educative pe bazaprincipiilor: - educaţia axată pe copil, pe trebuinţele şi interesele lui; -activitatea practică ca sursă de cunoaştere; - libertatea de manifestare şiexprimare a copilului; - funcţionalitatea educaţiei îndreptată spre dezvoltareacapacităţilor copilului; - iniţiativa şi creativitatea; învăţarea diferenţiată pegrupe; şcoala pe măsură (Stanciu, Ion Gh., 1983).

Cu pedagogul francez Edmond Demolins (1852-1907) a intrat în circulaţietermenul educaţie nouă, prin lucrarea „L’éducation nouvelle“, 1898.Pedagogul elveţian Adolphe Ferrière (1879-1960) s-a implicat teoretic şipractic în promovarea educaţiei şi a şcolilor noi prin crearea Birouluiinternaţional al şcolilor noi, în 1899, a revistei „Pentru noua eră“, înpromovarea ideilor de cunoaştere şi respectare a trebuinţelor copilului şi devalorificare a experienţei în cunoaşterea şi dezvoltarea intelectuală.Pedagogul suedez Ellen Key (1849-1926), luptătoare pentru drepturile femeiişi ale copilului, l-a adorat pe Rousseau a cărui concepţie psihologică şipedagogică i-a marcat modul de gândire şi de abordare a educaţiei în lucrărilepublicate, cu deosebire în lucrarea „Secolul copilului“, 1900, ce i-a dus faimaîn lume prin traducerile efectuate. Respectarea copilului înseamnă, în opiniaautoarei, asocierea lui cu un cap încoronat, de aceea, majestatea sa copilulmerită o şcoală în care mediul educativ respectă libertatea lui deplină şi îioferă tot ce este mai atractiv pentru a acţiona spre a se dezvolta, exprima şiafirma. Aceeaşi convingere a animat-o pe Ellen Key, aceea de a lăsa canatura să lucreze, considerând crimă reprimarea naturii: A lăsa natura sălucreze liniştit şi încet, a veghea numai camunca naturii să fie susţinută de condiţiileînconjurătoare: iată în ce constă educaţia. …Crima pedagogică curentă este aceea de areprima natura proprie a copilului şi de a-isuprapune natura adultului... Cea mai marecrimă pe care educaţia o comite împotrivacopilului este de a nu-l lăsa în voia lui. (Key,E., 1978., p. 47, 48).

Medicul şi pedagogul italian Maria Montessori(1870-1952), implicată social în lupta pentrudrepturile femeii şi ale copilului prin congresenaţionale şi internaţionale ce i-au purtatnumele şi prin Cruciada pentru apărareacopilului sub lozinca Salvaţi copiii, este


creatoarea unei metode de instruire şi educaţie într-un mediu special, cumaterial creat de ea, în care se acordă deplină libertate copilului de a seexprima spontan, prin trebuinţele lui. Instruirea, în concepţia ei, se bazeazăpe stimularea instinctelor copilului, acelea de a şti, a munci, a explora. Copilultrebuie să trăiască în natură, în chip natural, izolat de artificiala convieţuirecitadină: Conceptul de a trăi în natură este cea mai mare cucerire a educaţiei.De fapt, copilul are nevoie de a trăi în chip natural, nu numai de a cunoaştenatura. Faptul cel mai important constă tocmai în a-l elibera pe copil, pe câtse poate, de legăturile care îl izolează în viaţa artificială creată de convieţuireacitadină (Montessori, M., 1977, p. 106).

Psihologul şi pedagogul elveţian Edouard Claparède (1873-1940) a proiectato şcoală pe măsură în care se creează mediul educaţiei funcţionale menitesă dezvolte capacităţile şi funcţiile biopsihice, un rol deosebit având jocul.Psihologul şi pedagogul belgian Ovide Decroly (1871-1932) a conceputsistemul de instruire al centrelor de interes ce corespund trebuinţelorfundamentale: de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, apărarea contrapericolelor, de a lucra şi de a se odihni şi care stimulează efortul copilului dea învăţa.

Pedagogul francez Roger Cousinet (1881-1973) a pus în practică viziuneaeducaţiei noi prin modalitatea instruirii libere în echipă. Pedagogul germanPeter Petersen ( 1884-1962) a fost iniţiatorul Planului Jena în care clasa,organizată pe grupe, devine o comunitate de muncă şi elevii, în funcţie devârstă şi de capacităţi, învaţă prin propria experienţă.

Pedagogul francez Céléstin Freinet (1896-1966), adept al instruiriicooperative, a oferit un model de învăţare prin experienţă, organizândimprimeria în şcoală, climat de învăţare prin muncă în care elevii auresponsabilităţi precise. Filosoful, psihologul şi pedagogul american JohnDewey (1859-1952), reprezentant al orientării progresivist-pragmatiste, şi-aîntemeiat proiectul paideutic pe teza imaturităţii copilului a cărui plasticitatepermite creşterea psihică şi modelarea intelectuală sau dezvăluirea interioară.Instruirea, în concepţia sa, se realizează prin experienţă,

Problematizându-se cunoaşterea într-o ambianţă de manifestare liberă aindividualităţii, a insistat asupra rolului educatorului în crearea mediului caresă ofere posibilitatea elevului să-şi construiască răspunsurile de cunoaştereşi de adaptare la viaţa reală: Rolul educatorului este să ofere mediul carestimulează răspunsurile şi orientează calea elevului. Tot ceea ce educatorulpoate face este să modifice stimulii astfel încât răspunsurile elevului să aibă,


cât mai sigur, drept rezultat, formarea dispoziţiilor intelectuale şi emoţionaledorite (Dewey, J., 1972, p. 157).

Curentul nondirectivist, inspirat de concepţia rousseau-istă şi de concepţiapsihiatrului american Carl Rogers privind terapia centrată pe client, atitudinilede acceptare necondiţionată, de empatie, simpatie şi toleranţă, aduce, înatenţia teoreticienilor şi practicienilor psihologi şi pedagogi, importanţamodului democratic de instruire, lejer, fără constrângeri şi a relaţiei profesor-elev bazate pe respectarea deplină a libertăţii, pe diminuarea efortului prinplăcerea de a învăţa. Şcoala creată de A.S. Neill în Summerhill, lângă Londra,în 1921, este unul dintre modelele practice oferite din această perspectivă.Gilles Ferry, Irving Rogers, Michel Lobrot, Fernand Oury, GeorgesLapassade, Aïda Vasquez, Daniel Hameline, Marie Joëlle Dardelin ş.a. aufost entuziaşti ai teoriei şi practicii nondirectiviste de asigurare a libertăţiicopilului de a se exprima în actul instruirii prin lejeritatea programului, prinatitudinile adultului – educator de simpatie, toleranţă (Snyders, G., 1978).

Pedagogul francez Bernard Eliade (n. 1938), prin lucrarea sa L’Ecole ouverte,a conceput şi a pus în practică un sistem de instruire şi educaţie, încadrat înorientările pedagogiei constructive, educaţiei totale, înlocuindu-se claseleobişnuite cu clasele deschise – laboratoare de lucru, ateliere, foaiere socio-educative, şi lecţiile cu mese rotunde, expoziţii, concursuri, anchete, excursii.Prin această modalitate de organizare didactică se acordă, în concepţiaautorului, deplină libertate de exprimare a elevilor în activitatea de învăţare,profesorul având rolul de consultant. Mişcarea culturală a postmodernismului,reprezentată de: Jean-François Lyotard, Zigmunt Bauman, Ihab Hassan,Jacques Derrida, Gianni Vattimo, Manfred Frank, Claude Karnooth, AlainTourain, Gerald Graff, Daniel Bell ş.a, a creat un hallou criticist contestatarmodernităţii, evidenţiind neîmplinirile şi eşecurile acestei epoci. Suntcontestate valorile: determinare, raţionalitate, conformism, constructivism,adevăr, cultural, mediocritate etc. şi înlocuite cu: indetermanenţă, conduităludică, inconformism, destructivism, adevăruri, multicultural şi intercultural,meritocraţie etc. Opiniile contestatare postmoderniste au avut şi aureverberaţii în domeniile psihologiei şi pedagogiei. Ţintele criticilor sunt, înspecial, paradigmele: învăţământ-pedagogie, instruirea informativ-formativă,relaţia profesor – elev.

Paradigma învăţământ – pedagogie este înlocuită cu paradigma învăţământ– management (Michael R. Allen), şcoala, în această perspectivă, trebuiecentrată pe competenţe şi nu pe acumulări de cunoştinţe. Instruirea


informativ-formativă, devenită clasică, trebuie înlocuită cu principiulcontractual de construire a propriei realităţi sau a modului propriu de apercepe şi înţelege realitatea de către cel ce învaţă. Relaţia profesor – elev/student trebuie să fie nu de predare-învăţare, ci de natură contractuală,tranzacţională. Predarea este înlocuită cu livrarea informaţiei. Rolulprofesorului se deplasează de la cel de predare la cel de depanare, dedeblocare în cazul apariţiei unor obstacole în exprimarea şi dezvoltareaelevilor, de gestionare a problemelor,a conflictelor. Educatorul este doar undiscret îndrumător al autodezvoltăriicelui ce învaţă şi trebuie să seremarce doar prin autoritateepistemică (Stan, E., 2004; Troc,G., 2006). Desigur, criticileadresate şcolii, instruirii şi educaţieisunt îndreptăţite, numai că uneleopinii, cu excepţia unor recomandăristridente şi excentrice, se află îngândirea clasicilor pedagogieiuniversale, a lui J.J. Rousseau, areprezentanţilor educaţiei libere, areprezentanţilor Şcolii active şi aŞcolilor noi. În plină modernitate,atâtde contestată, în anii ‘70, Ivan Illich(n. 1926) a dat ca alternativădeşcolarizarea, înlocuirea instituţieitradiţionale cu forme comunitare deinstruire. Nu s-a dat curs acesteisoluţii. Nu s-au generalizatpractica de educaţie şi instruire înviziunea educaţiei negative a lui Rousseau, filantropinismul german, educaţialiberă a lui L.N. Tolstoi, practicile Ellen Key şi Maria Montessori,nondirectivismul, clasele deschise ale lui B. Eliade. Nu se va da curs, credem,nici stridenţelor postmoderniste, dar soluţiile de inovare în sistemulinstituţional al instruirii şi educaţiei rămân pe terenul deschis al cercetăriiştiinţifice şi al reflecţiei iar ideile privind centrarea instruirii şi educaţiei pecopil şi tânăr, pe capacităţi şi competenţe îşi păstrează valoarea astăzi şi ova păstra şi în viitor. De asemenea, ideile de fond ale lui Jean-JacquesRousseau: cunoaşterea şi respectarea naturii umane, a vârstelor pentrustimularea autodezvoltării, învăţarea din şi prin experienţă, strategia



problematizării învăţării şi a învăţării prin descoperire, activismul şicreativitatea, crearea mediului de instruire şi educaţie benefic dezvoltării îşipăstrează şi îşi vor păstra actualitatea şi valoarea.


Dewey, J. Democraţie şi educaţie, traducere de Rodica Moşinschi. Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

Key, E. Secolul copilului, traducere de Victoria Petrescu. Bucureşti: EdituraDidactică şi Pedagogică, 1978.

Montessori, M. Descoperirea copilului, traducere de I. Sulea-Firu. Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.

Oprea, G., Oprea, Al. J.J. Rousseau şi L.N. Tolstoi în căutarea vârstei de aur.Bucureşti: Editura Univers, 1978.

Rousseau, J-J. Emil sau Despre educaţie, traducere de Dimitrie Todoran.Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.

Rousseau, J-J. Contractul social, traducere de H. H. Stahl. Iaşi: EdituraMoldova, 1996.

Rousseau, J-J. Confesiuni, volumele, II, III, traducere de Pericle Martinescu.Bucureşti: Editura pentru Literatură, 1969.

Snyders, G. Încotro merg pedagogiile nondirective, traducere de I. Cremer.Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.

Stan, E. Pedagogia postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004.Stanciu, Ion Gh. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti. Până la 1900.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.Stanciu, Ion Gh. Şcoala şi pedagogia în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică, 1983.Troc, G. Postmodernismul în antropologia culturală. Iaşi: Editura Polirom,

2006.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU – DESPRE SINE ÎN CONFESIUNI

CS. Iliana Dumitrescu*


RezumatJean-Jacques Rousseau (1712–1778) se înscrie în istoria modernă ca unrevoluţionar, oferindu-se drept exemplu concret despre cum poate fiinfluenţată individualitatea umană de factorii existenţiali exteriori. Pornindde la una din lucrările sale de referinţă, intitulată Confesiuni, articolul prezintăo sumară evidenţiere a principalelor aspecte din viaţa lui Rousseau care i-au marcat existenţa şi pe care acesta le împărtăşeşte cititorului cu osinceritate declarată. Confesiunile se detaşează de celelalte lucrări ale luiRousseau atât prin caracterul autobiografic, cât şi ca operă literară a unuiscriitor desăvârşit, care se impune prin arta stilistică şi calitatea formulăriiideilor.Cuvinte cheie: autobiografie, sinceritate, educaţie, natură, romantism.

AbstractJean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) is partof modern history as a revolutionary, offeringas concrete example of how humanindividuality can be influenced by externalexistential factors. Starting from a reference inhis works, entitled Confessions, the articlepresents a summary highlighting the mainaspects of Rousseau’s life that have markedher existence and that it shares the reader withhonestly declared. Confession stands out fromother works of Rousseau as autobiographicalcharacter and as a perfect literary writer, withits art style and quality formulating ideas.Key words: autobiography, honesty, education,nature, romance.

Figură emblematică a secolului al XVIII-lea, Jean-Jacques Rousseau (1712 –1778) se impune în istoria modernă ca un revoluţionar, oferindu-se drept


exemplu concret despre cum poate f iinfluenţată individualitatea umană de factoriiexistenţiali exteriori. Operele prin care îşicâştigă un mare prestigiu încă din timpul vieţiisunt cele care au rămas şi cele mai cunoscute:Contractul social, primul tratat de sociologiemodernă, Emil, primul manual de pedagogieşi Noua Heloiză, primul roman de facturăromantică. Toate aceste trei creaţii reprezentativeale lui Rousseau au ca trăsătură comunăcaracterul autobiografic.

1969 este anul publicării primei traduceriintegrale în limba română a Confesiunilor luiRousseau, apărută exact la două secole decând acestea au fost scrise. Cunoscut mai ales

ca autor al Contractului social şi al lui Emil, considerate la momentul elaborăriilor drept opere revoluţionare prin soluţiile propuse, Rousseau ni se înfăţişeazăîn Confesiuni în forma sa autentică: omul cu calităţile şi defectele sale.Această imagine proprie este departe de prototipul uman prezentat în lucrărilesale teoretice.

Confesiunile se detaşează de celelalte lucrări ale lui Rousseau cel puţin subdouă aspecte: ca autobiografie caracterizată prin împărtăşirea cu maximăsinceritate a tot ce ajunsese să ştie despre sine - calităţi, greşeli, păcate,dar şi ca operă literară a unui scriitor desăvârşit, care se impune prin arta


stilistică şi calitatea formulării ideilor. Iată singurul portret de om, zugrăvitîntru totul după natură şi în întregul său adevăr, care există şi care, probabil,va exista vreodată – spune Rousseau în debutul Confesiunilor, intitulatCĂTRE CITITOR. Oricine ai fi tu, cel pe care destinul şi încrederea mea te-au făcut judecătorul acestui caiet, te conjur, prin nenorocirile mele, prinsimţirea ta şi în numele întregii speţe umane, să nu distrugi o scrierefolositoare şi unică, ce poate sluji ca primă piesă de comparaţie pentru studiuloamenilor, care, desigur, rămâne încă să fie început, şi de a nu-mi lipsicinstirea memoriei de singurul monument exact al caracterului meu, care sănu fi fost desfigurat de către duşmanii mei.

Lucrarea este structurată în două părţi şi douăsprezece cărţi, acoperind uninterval de 53 de ani, de la 1712, până la 1765. Partea întâi cuprinde primeleşase cărţi, de la 1712 la 1740, iar Partea a doua este alcătuită din celelalteşase cărţi, de la 1741 la 1765. Confesiunile nu sunt doar o redare cronologicăa evenimentelor trăite de Rousseau până la vârsta de cincizeci de ani, ci şio interpretare a acestora, oferită de însuşi autorul lor.

Primele şase cărţi evocă naşterea,copilăria şi tinereţea lui Jean-JaquesRousseau, petrecute la Geneva.Rousseau a avut viaţa unui inadaptabil,fiind încă de la naştere lovit de„nenorociri“ de ordin fizic, apoi moral şisocial. Născut la 28 iunie 1712, laGeneva, el avea să trăiască tragiceîntâmplări chiar din primele sale zile:...m-am născut beteag şi bolnav; amcostat-o viaţa pe mama, iar naştereamea a fost prima dintre nenorocirilemele. Chiar dacă nu a urmat cursurileunei şcoli, Rousseau a dobânditplăcerea pentru lectură de mic copil,datorită atenţiei pe care tatăl a acordat-o creşterii şi educaţiei sale: La şaseani Plutarh îmi căzu în mână; la opt ani îl ştiam pe dinafară. Neadaptarealecturii la specificul vârstei a avut influenţă asupra sa, contribuind laîndepărtarea de realitate şi manifestarea preferinţei pentru visare.

La zece ani, descoperă simultan impactul pe care îl au asupra sa doi factoriimportanţi în dezvoltarea personalităţii: educaţia şi mediul. Ajuns falit, tatăl


său părăseşte Geneva pentru a scăpa de datorii, abandonându-şi familia.Rămas sub tutela unchiului său, Rousseau face cunoştinţă cu efectulneplăcut al unui sistem de educaţie rigid. Acum îşi găseşte refugiul în mijloculnaturii şi se îndrăgosteşte definitiv de priveliştile campestre. Descoperireanaturii, în mijlocul căreia omul îşi poate găsi fericirea şi poate deveni maibun, a fost pentru Rousseau o adevărată revelaţie. Descrierile saleimpresionează prin frumuseţea detaliilor şi încărcătura lor emoţională. Sespune că, însuşi Voltaire, mişcat de profunda admiraţie manifestată deRousseau în faţa naturii, s-ar fi trezit într-o noapte pentru a verifica una dindescrierile acestuia, referitoare la spectacolul oferit de răsăritul soarelui;efectul a fost unul uluitor.

La şaisprezece ani, părăseşte Geneva, neliniştit, nemulţumit de toate şi desine. La Annecy, o cunoaşte pe doamna de Warens, cu treisprezece ani maimare decât el, despre care recunoaşte că a avut o influenţă hotărâtoareasupra caracterului său. Mulţi ani, i-a fost protectoare, iubită şi substitut demamă, sub îndrumarea ei Rousseau desăvârşindu-şi educaţia şi trecând lacatolicism. Ultimele două cărţi din Partea întâi descriu perioada 1732-1740,petrecută la Charmettes, alături de doamna de Warens. Acum citeşte mult,aceasta fiind o etapă decisivă în formarea sa intelectuală de autodidact.Cartea a şasea prezintă perioada cea mai fericită din viaţa lui Rousseau.Între 1737 şi 1740, mărturiseşte că a trăit cele mai preţioase şi regretatemomente, alături de cea pe care o numea Maman.

Dacă prima parte a vieţii poate fi caracterizată drept cumpătată, destul deplăcută, fără mari nenorociri şi fără mari fericiri, Partea a doua a Confesiunilorprezintă rezultatul discrepanţei dintre situaţia reală a cetăţeanului Rousseauşi înclinaţiile acestuia, rezultat concretizat în greşeli şi nenorociri care i-aumarcat existenţa. Începutul celei de a doua părţi a vieţii sale este reprezentatde plecarea la Paris, în 1741, cu scopul mărturisit de a reveni la Maman cuo avere sigură, obţinută din proiectul său de reformă a notaţiei muzicale.Pătrunde în mediul literar şi în saloanele Parisului, dar succesul preconizatîntârzie să apară. Se remarcă printr-o energie intelectuală de excepţie, dareste timid şi stângaci. Face cunoştinţă cu Diderot, Fontanelle, d’Alembert. În1745 o cunoaşte pe Thérèse Levasseur, o tânără îngrijitoare de hotel, femeieimportantă în viaţa lui, cu care va avea cinci copii. Ipostaza de tată este ceacare umbreşte cel mai mult personalitatea lui Rousseau. Toţi cei cinci copii vorfi abandonaţi de către părinţii lor la uşa Leagănului de copii găsiţi. Stând şijudecând, am ales pentru copiii mei ceea ce era mai bine sau ceea cecredeam că este mai bine, mărturiseşte Rousseau. Această fatală purtare aprodus multe neajunsuri în felul de a gândi şi în destinul său.


În 1750, devine celebru, odată cu publicarea Discursului asupra ştiinţelor şiartelor, un eseu despre beneficiul pe care îl pot avea artele şi ştiinţele pentrumorală şi societate, pentru care primeşte premiul Academiei din Dijon.Concluzia la care ajunge Rousseau în acest eseu este că progresul din artăşi ştiinţă nu este benefic omenirii. Până la vârsta de treizeci şi opt de ani, arătăcit dintr-un loc în altul, fără să aibă o ocupaţie stabilă. A fost valet, lacheu,preceptor la diferite familii din Torino, a dat lecţii de muzică, a fost funcţionarla cadastru, secretar al ambasadorului Franţei la Veneţia, compozitor şidramaturg.

În urma unei călătorii realizată împreună cu Thérèse la Geneva, în 1754,Rousseau revine la protestantism. Anul 1756 îi aduce o altă schimbare, pecare o percepe ca pe un nou început. Doamna d’Epinay îi pune la dispoziţieo locuinţă care îl face să mărturisească: N-am început să trăiesc decât la 9aprilie, dată la care se instalează la Ermitage, unde rămâne doar un an. Înciuda problemelor de sănătate cu care se confruntă tot mai des şi care îiprovoacă suferinţe aproape necurmate, Rousseau continuă să scrie, reuşindsă publice, în anul 1762, două din cele mai răsunătoare creaţii ale sale: întâiContractul social, apoi Emil, pe care o consideră cea mai bună şi mai demnăcarte a sa, dar care provoacă reacţii dure, inchizitoriale: Se auzeau glasuri ce

le spuneau deschis parlamentarilor cănu era de ajuns să ardă cărţile,trebuiau arşi autorii. În aceste condiţii,Parlamentul condamnă cartea şi cerearestarea lui Rousseau, care se vedenevoit să fugă din Franţa, ajungândsub ocrotirea regelui Prusiei. Pierde,pe rând, două persoane foarte dragi:doamna de Warens (1762), cea maibună dintre femei şi dintre mame, şimareşalul de Luxembourg (1764),singurul prieten adevărat pe care l-amavut în Franţa. Apariţia Scrisorilor dela munte declanşează o nouă explozieîmpotriva acestei cărţi infernale şiîmpotriva groaznicului ei autor.Rousseau se retrage pe insula Saint-Pierre, care era domeniu al spitaluluidin Berna şi unde îşi propune sătrăiască fericirea supremă pe lumea



aceasta, concretizată în lenevie şi visare. De aici a plecat spre Anglia, undea început redactarea Confesiunilor.

Confesiunile se întrerup brusc, la anul 1765, fără ca scriitorul să fi terminatpovestea propriei sale vieţi. Lucrarea continuă, însă, cu Visările unui hoinarsinguratic, concretizate în zece poeme în proză, în care Rousseau îşi expunesufletul încărcat de umilinţă, durere şi deznădejde, dar în care se maiîntrevede un licăr de speranţă că se mai poate mobiliza, chiar şi după cincizecide ani de când o cunoscuse pe doamna de Warens, pentru a întoarce cândvacelei mai bune femei din lume ajutorul primit de la ea.

Privirea introspectivă atinge în Confesiuni proporţii neobişnuite până atunci.Astfel, Rousseau este un deschizător de drumuri în ceea ce priveşte redareafrământărilor interioare, cu scopul vădit de a oferi o cale spre cunoaştereaindividualităţii umane şi de a evidenţia superioritatea omului sincer, natural,asupra societăţii artificiale în care a trăit. Prin această lucrare, el şi-a pusamprenta asupra evoluţiei romantismului în literatură, chiar dacă multe dindestăinuirile sale contrazic ideile pe care Rousseau le-a lăsat drept moştenireincontestabilă pentru teoria şi practica educaţională.


Rousseau, J.-J. Confesiuni. Bucureşti: Editura pentru literatură, 1969.http://ganduri-in-intuneric.blogspot.ro/2012/01/viata-si-opera-lui-jean-jacques.html

„Universitatea din Geneva“

INFLUENŢE ALE CONCEPŢIEI DESPRE EDUCAŢIELA ROUSSEAU ASUPRA PEDAGOGIEI CONTEMPORANE

lector univ. dr. Ioan Scheau*

* Universitatea “1 Decembrie 1918” Alba Iulia, Româ[email protected]

RezumatLucrarea de faţă îşi propune să prezinte modul în care concepţia despreeducaţie a lui J. J. Rousseau a influenţat concepţiile pedagogicecontemporane. Într-o primă parte este prezentată concepţia despre educaţiea lui Rousseau, cu cele trei tipuri de intervenţii educative ale sale: prin natură,prin lucruri şi prin oameni. Apoi sunt prezentate trei concepţii pedagogicecontemporane, influenţate de gândirea lui Rousseau: problema curriculum-ului şcolar la J. Dewey, conceptul de Existenz la K. Jaspers şi ştiinţa educaţieila G. F. Kneller.Cuvinte cheie: natură, lucruri, oameni, curriculum, existenz, ştiinţa educaţiei.AbstractThe paper ‘The Influence of Rousseau’s Conception of Education onContemporary Pedagogy’ presents how Rousseau’s conception of educationinfluenced contemporary pedagogical concepts. The first part will presentRousseau’s conception of education with its three types of educationalinterventions: through nature, through things and through people. Then thepaper presents three contemporary pedagogical concepts that wereinfluenced by Rousseau’s concept of education: the problem of the school curriculum in J. Dewey, the concept of Existenz in K. Jaspers andthe Science of Education in G.F. Kneller.Key words: nature, things, people, curriculum, existenz, Education Science.

Jean - Jacques Rousseau (1712 - 1778), principalul reprezentant aliluminismului francez, este născut la Geneva, dar format ca intelectual înFranţa, unde se stabileşte definitiv în 1741. Principalele sale preocupărisunt politica şi educaţia, preocupări concretizate în lucrările „Contractul social“şi „Emil – sau despre educaţie“. „Ideea politică principală a lui Rousseau afost nu contractul social, ci voinţa generală. Societatea politică presupunea,în viziunea sa, supunerea voluntară totală a fiecărui individ faţă de voinţagenerală colectivă, unica sursă a suveranităţii legitime, şi care nu putea săvizeze decât binele comun. Supunerea faţă de aceasta pare-se nu prea


lesne de descoperit voinţa generală este cu necesitate în interesul individualal fiecăruia, reprezentând ceea ce în realitate şi dincolo de aparenţe dorimcu toţii.“ (Flew, 1996, p. 295)

Filosofia lui Rousseau se canalizează pe două coordonate fundamentale:1. Politica, sau încercarea de a susţine ideea unui stat de drept, care îl face

să trateze problema naturii umane;2. Educaţia, deoarece se loveşte personal de această problemă în perioada

1740 – 1741 când este educator al fiului domnului de Mabley.

Punctul de plecare al filosofiei sale politice îl constituie filosofia lui Hobbescare susţine existenţa a două stări existenţiale diferite ale umanităţii: o starenaturală sau primitivă în care nu există lege, şi o stare socială caracterizatăde apariţia societăţii şi a statului, dominată de „spiritul legilor“ al luiMontesquieu. Astfel existenţa celor două stări sociale, starea naturală,primitivă şi starea socială, îl determină pe Rousseau să susţină existenţa adouă tipuri de oameni: omul natural care nu depinde de semenii săi, nu seraportează la întreg şi care este el însuşi un întreg pentru sine; şi omulsocial care depinde de semenii săi, care se raportează la întreg ca şicomponentă a acestuia, fără de care întregul nu funcţionează, şi care numai este un întreg pentru sine.

Punctul de plecare în filosofia educaţiei îl reprezintă, la Rousseau,constatarea că deşi ne naştem liberi de la natură, noi suntem permanent înlanţuri. Cu alte cuvinte noi suntem, prin natura noastră, slabi, proşti şi lipsiţide toate cunoştinţele, iar pentru a depăşi această situaţie avem nevoie deeducaţie, singura capabilă să ne ofere forţă, judecată sau cunoştinţe. Deaceea, pentru a asigura desăvârşirea omului, educaţia trebuie începută deîndată ce s-a născut individul, pentru că altfel nu vom avea succes.

Educaţia, în viziunea lui Rousseau, poate fi făcută în trei moduri:1. prin natură, care ne oferă o dezvoltare inferioară a facultăţilor şi organelor

noastre;2. prin oameni; care ne oferă dobândirea priceperilor şi deprinderilor;3. prin lucruri, care oferă dobândirea experienţei despre obiecte.

„Izvorul acestei educaţii este sau în natură, sau în oameni, sau în lucruri.Dezvoltarea interioară a facultăţilor şi a organelor noastre este educaţianaturii; dobândirea priceperii de a folosi această dezvoltare este educaţiaoamenilor, iar dobândirea propriei noastre experienţe despre obiectele carene influenţează este educaţia lucrurilor.


Fiecare din noi este aşadar format de trei feluri de educatori. Discipolul, încare se contrazic diferitele lor lecţii, este rău crescut şi nu va fi niciodată deacord cu el însuşi; numai acela în care toate merg în acelaşi sens şi tindspre aceleaşi ţeluri ajunge la scop şi trăieşte consecvent. Numai acela estebine crescut.

Acum, din aceste trei educaţii diferite, cea a naturii nu depinde defel de noi,cea a lucrurilor depinde numai în anumite privinţe. Cea a oamenilor estesingura pe care o stăpânim cu adevărat; adică presupunem că o stăpânimcăci cine poate spera să dirijeze întru totul cuvintele şi acţiunile acelora caresunt în prejma unui copil?“. (Rousseau, 1971, p. 142)

Educaţia, în viziunea lui Rousseau, se realizează sub îndrumarea unuimagister, a unui educator care ar trebui să conducă demersul educativ, dar,de fapt, cel care conduce este elevul deoarece el se foloseşte de educatorpentru a obţine de la acesta cunoştinţe. De aceea educaţia trebuie făcutăfără exces şi în anumite condiţii se poate recurge şi la educaţia negativă. Înprimul rând în actul educativ trebuie evitate excesele, atât excesul deautoritate cât şi excesul de indulgenţă. Cu alte cuvinte stilul de predare,care asigură succesul procesului educativ, presupune îmbinarea autorităţiicu indulgenţa pentru a evita cele două extreme care presupun, fiecare înparte, excesul. În al doilea rând educaţia poate fi şi negativă, deoarece copilulînvaţă şi din greşeli; dar, pentru aplicarea acestei forme de educaţie estenevoie de multă răbdare din partea educatorului.

Dacă ar trebui să vorbim în termeni actuali, constatăm faptul că Rousseauvorbeşte de trei factori determinanţi ai formării omului: dispoziţiile naturale (ereditare, chiar dacă Rousseau nu utilizează acest

termen), educaţia prin oameni (care înseamnă ceea ce numim azi educaţie), experienţa personală (care coincide, aproximativ, cu ceea ce se poate

numi azi influenţa mediului)“ (Todoran, 1973, p. L).

Direct sau indirect, această concepţie despre educaţie a influenţat masivpedagogia contemporană, în perioada cristalizării ei ca ştiinţă a educaţiei.În continuare vom prezenta principalele influenţe ale acestei concepţii încadrul pedagogiei contemporane.

1. Problema curriculum-ului şcolar la Dewey

Primul loc unde putem identifica influenţa filosofiei educaţiei a lui Rousseaueste problema curriculum-ului la John Dewey. Trebuie precizat faptul că


Dewey foloseşte termenul de curriculum pentru a determina trei aspectefundamentale şi anume: scopurile, conţinutul şi metodele educaţiei. Mergândmai departe Dewey propune chiar o „aranjare logică a obiectelor deînvăţământ. Anume:a) Geografia – ca model de percepere de către copil a spaţiului şi a legăturilor

naturale dintre lucruri;b) Istoria – ca modalitate de recunoaştere a faptelor sociale şi a legăturilor

dintre ele;c) Cititul, scrisul, matematica şi limbile străine – ca modalităţi de comunicare.

În legătură cu metodele de predare, în două dintre lucrările sale, Experienţăşi educaţie şi Cum gândim, acestea trebuie să satisfacă, din punctul devedere a lui Dewey, cele două criterii ale experienţei: criteriul comunităţii (însensul de îndrumare a elevului, în selectarea cu atenţie a informaţiilor şiprin gradarea materialelor utilizate) şi criteriul interacţiunii (în sens de hotărârea copilului de-a face ceva). Prin aceste criterii poate fi înlăturată dihotomiadintre copil şi curriculum şi dintre şcoală şi societate. Anume, copilul să fieiniţiat asupra culturii comunităţii căreia îi aparţine, iar această iniţiere esteposibilă dacă ţinem seama de trebuinţele şi interesele copilului, dacă elcapătă sentimentul valorii personale. Din acest punct de vedere, profesorultrebuie să aibă cunoştinţe în ceea ce priveşte atât mediul şcolar, cât şi istoriasocietăţii.“ (Călin, 2001, p.51)

Se observă faptul că cele trei criterii de aranjare a obiectelor de învăţământcorespund celor trei tipuri de intervenţii educative teoretizate de Rousseau,precum şi celor trei factori determinanţi ai educaţiei rezultaţi din aceste tipuride intervenţii educative.

2. Conceptul de Existenz la Jaspers

Fondator al existenţialismului german, Jaspers pune în centrul acestuiaexistenţa umană într-un sens special a acesteia acela de Existenz. Astfelexistenţialismul trebuie să examineze, cu ajutorul raţiunii, conceptul deExistenz, concept prin care Jaspers înţelege următoarele lucruri: Omul raportat la momentele critice din existenţa acestuia cum ar fi

moartea, momente care ne arată adevărata natură a fiinţei umane; Asocierea existenţei umane cu libertatea, asociere care ar trebui să-l

facă pe om responsabil de faptele sale; Existenţa înseamnă comunicare, deoarece existenţa poate fi studiată

cel mai bine în societate, societate ce presupune interacţiunea indivizilor,deci şi o comunicare între aceştia.


Raportarea la momentele critice din existenţa omului vizează „situaţiile limită“şi efectul acestora asupra educaţiei. Marin Călin susţine că, în ceea cepriveşte situaţiile limită, „Jaspers are în vedere două situaţii:a) Situaţia limită subiectivă imediată, cotidiană, individuală; este situaţia care

nu este unică pentru toţi oamenii dintr-o epocă dată şi desemneazăconfruntarea directă a omului cu evenimente ca nesiguranţa, neliniştea,suferinţa, vina de ceva, disperarea, constrângerea, munca epuizantă,bătrâneţea şi totodată, exprimă aspiraţia spre autenticitate existenţială,spre împlinire şi realizare de sine ca om;

b) Situaţia limită obiectivă, istorică, cu şansele şi primejdiile ei imprevizibileasupra existenţei omului; este situaţia în care oamenii se găsesc în spaţiuşi timp, care limitează perspectiva de înţelegere dintre ei. Aceste situaţii– consideră Jaspers – permit să înţelegem destinul omului, devenirealui, a conştiinţei de sine.“ (Călin, 2001, p. 68)

Efectele situaţiilor limită, în viziunea lui Jaspers, sunt două: eşecul şi culpa.Eşecul trebuie acceptat şi depăşit; culpa generează dispute morale cu privirela bine şi la rău, dispute morale ce pot fi utile în actul educaţional.

Asocierea existenţei umane cu libertatea vizează efectul acesteia asupraeducaţiei, deschizând calea existenţialismului lui Sartre care duce problemalibertăţii la absurd. Absenţa libertăţi, dată atât de cauze interne cât şi decauze externe, dată atât de constrângeri interioare cât şi de constrângeriexterioare, poate afecta procesul educativ, atât autoeducaţia cât şi educaţiaştiinţifică.

Aceste prime abordări vizează componenta biologică şi istoria umanităţiicare sunt factori importanţi, din punct de vedere pedagogic, ai educaţiei:componenta biologică influenţează educaţia datorită naturii interne a omului,ceea ce pedagogia numeşte ereditate; istoria umanităţii influenţează educaţiadatorită naturii sociale a omului care presupune, în viziunea lui Jaspers, oevoluţie ce cuprinde cinci paşi: folosirea uneltelor, folosirea limbajului, apariţiacomunităţii umane, utilizarea unor moduri de autoconstrângere formativă şitransformarea vieţii prin mituri. Aceasta înseamnă că dezvoltarea socială aomului nu este terminată, deci nici educaţia nu este o problemă încheiată, ciea va rămâne în continuare o problemă ce va suscita numeroase controversece se cer rezolvate.

În fine, existenţa înseamnă comunicare, dar o comunicare ştiinţifică, căci acestaspect vizează două probleme: întâi răspunsul cât mai exact la întrebarea „Ceeste omul?“, apoi lămurirea problemei ştiinţei moderne ce trebuie fundamentată.


Referitor la problema răspunsului la întrebarea „Ce este omul?“, Jaspers pleacăde la premisele conform cărora: 1. noi nu ne-am autocreat ceea ce înseamnăcă 2. noi nu suntem liberi prin noi înşine. Aceasta înseamnă că omul nupoate fi cunoscut decât legat de mediul din care provine, precum şi decosmosul al cărui parte integrantă este. Conştientizând aceste aspecte omulîşi poate depăşi condiţia de fiinţă finită, descoperind, la infinit, noi şi noiconcepte. În ceea ce priveşte ştiinţa modernă aceasta trebuie, în viziunealui Jaspers, să „prezinte trei caracteristici indispensabile: ea este cunoaşteremetodică, riguros certă şi universal valabilă.

Din punct de vedere ştiinţific, cunosc numai în măsura în care suntconcomitent conştient de metoda prin care dobândesc această cunoaştere,numai în măsura în care pot fundamenta pe acesta din urmă şi îi pot indicalimitele.

În mod ştiinţific, cunosc numai ceea ce ştiu în mod riguros cert. În felulacesta sesizez şi ceea ce este incert probabil sau improbabil.

De asemenea, cunosc în mod ştiinţific numai ceea ce este universal valabil.Cunoştinţele ştiinţifice se răspândesc pretutindeni şi rămân totodată în esenţăaceleaşi, tocmai întrucât ele pot fi experimentate în mod riguros şi împărtăşitede către orice intelect. Umanitatea este un semn distinct al valabilităţiiuniversale. Acolo unde, de-a lungul timpului, nu se obţine unanimitatea celorce gândesc asupra unei anumite chestiuni, valabilitatea ei universală esteîndoielnică.“ (Jaspers, 1968, pp. 167-168)

Cele trei înţelesuri ale termenului de Existenz la Jaspers corespund viziuniilui Rousseau despre educaţie, cu cele trei intervenţii educative ale sale.

3. Ştiinţa educaţiei la Kneller

Susţinând că filosofia educaţiei este o ştiinţă apare, în faţa gânditoriloramericani, problema domeniilor acestei ştiinţe şi a raportării ei la celelalteştiinţe. În acest sens Kneller analizează problema următoarelor ştiinţe:metafizica, epistemologia, axiologia şi etica.

Filosofia educaţiei trebuie să fie metafizică, deoarece doar aceasta faceposibilă generarea unor discuţii inteligente asupra problemelor teoretice.De altfel, principala problemă metafizică a filosofiei educaţiei o reprezintăpartea practică a acesteia, şi anume, clarificarea diferenţei dintre a-i învăţape elevi şi a preda o materie. Educaţia, în viziunea lui Kneller, trebuie sădepăşească simpla predare a unei materii şi să devină o ştiinţă care învaţă


elevii. Altfel spus, educaţia trebuie să realizeze saltul de la simpla transmiterede informaţii la formarea priceperilor şi deprinderilor.

Filosofia educaţiei trebuie să fie epistemologie, deoarece principalul rol aleducaţiei este de a transmite teoria cunoaşterii. De aceea, rolul profesoruluidevine fundamental, el trebuie să distingă între ceea ce este cunoaştere şitrebuie transmis elevilor, şi ceea ce este o pseudo-cunoaştere şi nu trebuiesă fie cuprinsă în actul educaţional. „Profesorul îi poate ajuta pe elevi săînţeleagă şi să distingă între opinie şi fapt, între credinţă şi cunoaştere. Dinconvingerea că o credinţă este adevărată nu reiese că această credinţăeste de fapt adevărată, decât dacă îndeplineşte standardele cunoaşteriiîntemeiate.(...) De asemenea, profesorul poate discuta metodele prin carese dobândeşte cunoaşterea – prin revelaţie, autoritate, intuiţie, raţiune, simţurişi experimentare. Cunoaşterea derivată din experimentare ştiinţifică este,astăzi, cea mai acceptabilă. Aceasta nu înseamnă că alte metode sunt greşitesau nefolositoare. Mai curând, profesorul poate arăta că astăzi diferitelemetode se completează unele pe altele. Percepţia prin simţuri va furnizadate şi fapte obiective, individuale. Dar e nevoie de raţiune pentru a sintetizadescoperirile empirice, a le incorpora într-o teorie sau o lege.“1

Filosofia educaţiei trebuie să fie axiologieşi etică, deoarece, în viziunea lui Kneller,profesorul trebuie să comunice elevilormai întâi valori morale şi spirituale, şi apoiproblemele legate de disciplina de studiu.De aceea, filosoful american susţinenecesitatea studiului axiologiei pentru toţicei care doresc să urmeze o carierădidactică. Profesorul trebuie să aratefaptul că toate problemele educaţieidecurg dintr-un sistem de valori acceptatîn societate şi, în acelaşi timp, trebuie sădevină un exemplu de conduită moralăpentru elevii cărora le predă o anumitămaterie.

Se observă, deci, că filosofia educaţiei încadrul existenţialismului american, este

1 Kneller, G.F. “Introduction to The Philosophy of education”, John Wiley & Sons, Inc. NewYork – London – Sidney, pag. 25-26.


o abordare asemănătoare celei propuse de Rousseau: astfel intervenţiaeducativă prin natură devine o epistemologie a educaţiei, intervenţiaeducativă prin lucruri devine o metafizică a educaţiei, în timp ce, intervenţiaeducativă prin oameni devine o axiologie şi o etică a educaţiei. Singuramodificare realizată acum: aspectul educativ principal este axiologia, etica,deci rolul profesorului ca model în formarea elevului, şi nu natura aşa cumargumenta Rousseau.

Concluzii

Studiul de faţă a încercat să arate faptul că, dincolo de abordarea criticistăla care este supusă deseori, concepţia despre educaţie a lui Rousseaurămâne un punct de vedere important în cadrul istoriei pedagogiei, datorităinfluenţei majore în cadrul pedagogiei contemporane, acest lucru fiind evidentîn cazul teoriilor prezentate anterior: Dewey, Jaspers, Kneller.


Călin, M. Filosofia educaţiei, Bucureşti: Editura Aramis, 2001.Flew, A. Dicţionar de filozofie şi logică, Bucureşti: Editura Humanitas, 1996.Jaspers, K. Texte filosofice, Bucureşti: Editura politică, 1968.Kneller, G. F. Introduction to the Philosophy of Education, New York-London-

Sidney: John Wiley&Sons Inc.Opriş, D. Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 2012.Rousseau, J. J. Emil sau despre educaţie, Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1973.Scheau, I. Istoria filosofiei, Cluj Napoca: Editura Risoprint, 2006.Todoran, D. J. J. Rousseau – viaţa şi opera pedagogică, în Rousseau, J. J.

Emil sau despre educaţie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1973, pp. I-LXXVI.

*** Iluminismul, Bucureşti: Editura Albatros, 1971.


J.J. ROUSSEAU ŞI FILANTROPISMUL

CS. dr. Monica Cuciureanu*


RezumatDacă analizăm influenţa lui J.J. Rousseau asupra gândirii pedagogiceeuropene, vom remarca cu uşurinţă impactul ideilor sale asupra şcolilorgermane de la sfârşitul secolului al XVIII-lea. Apariţia Filantropismului astat fără îndoială sub semnul ideilor promovate de J.J. Rousseau şi a celoriluministe. Articolul face o scurtă trecere în revistă a principalilor reprezentanţiai acestui curent pedagogic şi a principiilor de educaţie promovate de ei.Cuvinte cheie: influenţa ideilor lui J.J. Rousseau în Germania, Filantropism,istoria pedagogiei.AbstractAnalyzing J.J Rousseau’s influence upon the European pedagogy, one caneasily notice the impact of Rousseau’s ideas upon German schools fromthe end of the 18th century. The Filantropism was strongly influenced byJ.J.Rousseau’s ideas and by the Age of Enlightenment. The article offersrelevant information about the main representatives of this pedagogical trendand about their pedagogical views.Key words: impact of J.J. Rousseau’s ideas in Germany, Filantropism, historyof pedagogy.

Dacă analizăm influenţa lui J.J. Rousseau asupra gândirii pedagogiceeuropene, vom remarca cu uşurinţă impactul ideilor sale asupra şcolilorgermane de la sfârşitul secolului al XVIII-lea. Dacă în Franţa ideile sale şi-aupus îndeosebi amprenta asupra vieţii socio-politice, în Germania acestea auinfluenţat mai ales pedagogia şi literatura. Apariţia curentului pedagogiccunoscut în istoria pedagogiei sub numele de Filantropism a stat fărăîndoială sub semnul ideilor promovate de J.J. Rousseau, John Locke şi alcelor iluministe, propunând o şcoală de tip nou, cu un altfel de educaţie.Această nouă educaţie, o educaţie naturală era deosebit de nuanţată şiaccentua următoarele aspecte:- dezvoltarea liberă a nevoilor de creştere şi de învăţare ale copilului;


- crearea unui mediu educaţional propice;- includerea în învăţământ a educaţiei fizice şi a muncii fizice;- focalizarea educaţiei pe aspecte practice ale orientării în lume şi pe

competenţe de viaţă de uz comun;- accentuarea studiului limbii materne, a limbilor moderne şi a disciplinelor

reale;- cultivarea autonomiei şi a exprimării opiniei;- dezvoltarea educaţiei sexuale;- dezvoltarea educaţiei morale;- promovarea toleranţei şi cosmopolitismului.

Cel mai fervent reprezentant al pedagogieiIluminismului german şi întemeietor alFilantropismului este considerat JohannBernhard Basedow (1724 – 1790). Cateolog şi publicist, el a influenţat puternicpedagogia şi didactica timpului său şi pecele ulterioare. După studiul teologiei şifilosofiei în Leipzig, el a început să lucrezeca profesor particular, iar mai târziu caprofesor în diferite instituţii şcolare dinGermania.

În 1768, Johann Bernhard Basedow îşipublica lucrarea programatică Prezentare


„Johann Bernhard Basedow“

către prietenii omenirii şi oamenii cu stare despre şcoli, studii şiinfluenţa acestora asupra bunăstării publice (Vorstellungen anMenschenfreunde und vermögende Männer über Schulen, Studien undihren Einfluß auf die öffentliche Wohlfahrt), prin care critica şcoalavremurilor sale şi sublinia nevoia creării unor şcoli de tip nou, având la bazăprincipii pedagogice dezvoltate de J.J. Rousseau. Basedow făcea apel înaceastă lucrare la o pătură socială în plină dezvoltare, burghezia, care înacea perioadă de înflorire a capitalismului prospera şi ar fi putut susţinefinanciar proiectul de înnoire a şcolii propus de el. Rugămintea şi apelul săupentru sprijin material nu au rămas fără ecou, dat fiind tocmai interesul sociallarg pentru un om de tip nou, care să răspundă mai bine nevoilor societăţiicapitalismului timpuriu. Prin urmare, nu au întârziat să apară fondurilesolicitate de Basedow prin lucrarea sa programatică. Cu acest sprijin materialel a înfiinţat în 1774 la Dessau prima şcoală de tip nou, numită


Philantropinum (Filantropin), care s-a constituit în punct de cristalizare aFilantropismului ca mişcare pedagogică din Germania. Acolo J. B. Basedowa practicat şi promovat un stil inovativ în educaţie, alături de colaboratori,precum Ch. G. Salzmann, E. Ch. Trapp, J. H. Campe, Ch. H. Wolke ş.a.

Ca practician, Basedow a fost adeptul unui stil lejer în educaţie, ţinând seamăde interesele copiilor şi încercând să facă învăţarea plăcută şi uşoară.

Basedow a acordat o atenţie specială educaţiei fizice, accentuând nevoiacopiilor de aer curat, exerciţii fizice şi un mod de viaţă simplu şi sănătos.Activităţile practice în agricultură şi meşteşuguri aveau un rol important înformare. Totodată, el a subliniat importanţa cultivării la copii a virtuţii, acumpătării, a toleranţei şi a dragostei de oameni, sub al căror semn se şiaflă întreaga mişcare pedagogică (filantrop însemnând iubitor de oameni).

El a elaborat şi utilizat un sistem de distincţii (lauda, menţiunea etc.), menitsă încurajeze copiii în formare şi să le crească motivaţia pentru aceasta.Basedow a recunoscut importanţa educaţiei în familie, iar modelul familial l-ainspirat în organizarea şcolară.

Deşi era un admirator al lui J.J. Rousseau, el s-a detaşat de acesta prinmetodizarea educaţiei preşcolare, în general prin raţionalizarea pregnantăa conţinuturilor educaţionale, ale căror obiective aveau un puternic caracterutilitar. Alături de fericirea / starea de bine, ce apare şi la Rousseau caobiectiv al educaţiei, în viziunea lui Basedow un alt obiectiv central estefolosul obştesc şi utilitatea cunoştinţelor dobândite.

Şcoala deschisă de el rămânea în unele privinţe tributară vremurilor sale.Ea promova segregarea socială, deoarece copiii erau împărţiţi în funcţie destarea lor materială şi socială, iar filiera lor de formare viza profesiile pe carele-ar fi putut îmbrăţişa în funcţie de condiţiile amintite. De exemplu, un copildin grupul celor săraci putea să aspire să devină eventual învăţător saupersonal de serviciu la o familie aristocratică.

În ciuda acestor limite, importanţa lui Basedow şi a mişcării iniţiate de eleste incontestabilă pentru dezvoltarea ulterioară a şcolii şi a gândiriipedagogice din spaţiul german. Colaboratori ai săi au deschis după modelulFilantropinului din Dessau şcoli similare, în care, cu unele variaţii de accente,au promovat aceleaşi principii pedagogice. Şcoala din Dessau şi-a pierdutdin importanţă după zece ani, dar a continuat să fiinţeze până în 1793.

Ideile promovate de Basedow au dobândit răspândire europeană şi prinapariţia volumului Carte metodică pentru taţi şi mame ale familiilor şipopoarelor (Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien undVölker, 1770), prelucrat ulterior într-o lucrare fundamentală în domeniuleducaţiei, numită Operă fundamentală (Elementarwerk), în patru volume.Cel mai important practician din cercul filantropiştilor este consideratChristian Gotthilf Salzmann (1744 –1811). El a studiat teologia la Jena, în1768 a devenit preot, iar între 1781 şi1783 a fost profesor de religie laFilantropinul deschis de Basedow laDessau.

Inspirat de ideile promovate în aceastăinstituţie, dar nemulţumit de anumiteaspecte de acolo, el a deschis în 1784propria instituţie la Schnepfenthal, unmic sat din Turingia. Salzmann amodelat şi condus Filantropinul dinSchnepfenthal până la moartea sa.Şcoala deschisă de el a continuat săfiinţeze până în zilele noastre (vezi şihttp://salzmannschule.de).

În lucrarea sa din 1784 Încă ceva despre educaţie pe lângă anunţarea(deschiderii unei) instituţii pentru educaţie (Noch etwas über Erziehungnebst Ankündigung einer Erziehungsanstalt), el enumera câteva lipsuriale educaţiei contemporane lui:- neglijarea educaţiei fizice;- distanţarea faţă de natură şi minimalizarea importanţei acesteia;- orientarea către lucruri vizând scopuri îndepărtate, adesea lipsite de

utilitate directă pentru copii (de exemplu, studierea predominantă alimbilor clasice, în locul celor moderne);

- studierea Bibliei în locul unui educaţii morale aplicate la situaţii concrete;- numărul redus al activităţilor realizate de către copiii înşişi;- lipsa motivaţiei datorate laudei, menţiunii şi recompenselor.

Aceste nemulţumiri l-au determinat să promoveze şi el ideile Filantropismului,pe care le-a pus în practică în mod exemplar. Organizând şcoala după modelfamilial, el a trăit şi lucrat la Schnepfenthal alături de elevii săi, pregătindu-ipe aceştia pentru viaţă şi oferindu-le propriul exemplu de moralitate,


„Christian Gotthilf Salzmann“

integritate şi activism. Şcoala deschisă de el, aflată în mediul rural, încurajaun stil de viaţă simplu, natural şi sănătos, gândirea clară şi acţiunea hotărâtă,cultiva simţul realităţii, ceea ce genera în opinia sa prosperitatea economică,ascensiunea socială şi adâncirea sufletească a copiilor. Educaţia fizică eracompletată de activitatea fizică a copiilor, în special de lucrul în grădinaşcolii. Erau puternic accentuate cunoaşterea şi aprecierea naturii, a locurilorde obârşie, a patriei. Ludicul pierdea din importanţă în detrimentulpragmaticului.

Prin accentuarea activităţilor independente şi a dreptului copilului la propriadevenire, Salzmann se apropie mai mult de J. J. Rousseau, decât Basedow.Ch. G. Salzmann a fost şi un scriitor foarte prolific. El şi-a răspândit ideilegeneroase în peste o sută de scrieri, adresându-se unor categorii foartevariate de cititori: copii, adolescenţi, părinţi, tineri meşteşugari, ţărani detoate rangurile, dar şi erudiţi sau mic-burghezi.

O largă răspândire a cunoscut cartea pentru părinţi şi publicul larg KonradKiefer (1796) şi Cărticica pentru furnici (Ameisenbüchlein, 1806). Aceastadin urmă, reeditată de Theo Dietrich în 1960, descrie educaţia ca fiind ceamai nobilă şi mai binecuvântată dintre activităţile omeneşti. Cartea eraadresată în special profesorilor, fiind o expresie a dragostei autorului pentruaceastă profesie.

C e l m a i i m p o r t a n t t e o r e t i c i a n º i s i s t e m a t i c i a n a l F i l a n t r o p i s m u l u i a f o s t ErnstChristian Trapp (1745 – 1818). Şi el a fost colaborator al lui J. B. Basedowla Filantropinul din Dessau, în anul1777. În 1779 a preluat catedra depedagogie a Universităţii din Halle,prima de acest gen din Germania. Afost la vremea respectivă o încercarede a structura în mod unitar formareacadrelor didactice şi de a imprimaacesteia spiritul Filantropismului, care– prin formarea profesorilor – săpenetreze în întregul sistem deînvăţământ. Totodată, prin desprindereaSeminarului Pedagogic de SeminarulTeologic – a cărui filială fusese cel dintâi– s-a dorit separarea pedagogiei deteologie şi secularizarea şcolii, idee


„Ernst Christian Trapp“

deseori subliniată de către filantropişti. În 1782 Trapp a părăsit oraşul Halleşi a devenit, în 1786, membru al Directoratului Şcolar din Braunschweig. Els-a consacrat de asemenea ca scriitor de cărţi pentru tineret şi critic literaral cărţilor pentru tineret.

Lucrarea sa cea mai însemnată este Încercare a unei pedagogii (Versucheiner Pädagogik) din 1780, care reprezintă o încercare de a argumenta şisistematiza ştiinţific domeniul pedagogic. În ea, Trapp încearcă săfundamenteze ştiinţele educaţiei pe psihologia experimentală empirică şipe statistică. El recomanda observarea atentă şi consemnarea riguroasă asituaţiilor pedagogice, care să ofere informaţii relevante referitoare la atenţie,memorie, oboseală etc. Acestea urmau să conducă apoi la principii clare,ce trebuiau avute în vedere în procesul educaţional. Mulţumită acestei lucrări,el îşi dobândeşte renumele de teoretician al Filantropismului.

Un alt pedagog de seamă al acesteimişcări pedagogice şi cel mai importantpublicist din cercul filantropiştilor a fostJoachim Heinrich Campe (1746 –1818). El a studiat teologia şi a fost timpde câţiva ani pedagog în casa luiHumboldt (1769 – 1773 şi 1775). Între1776 şi 1777, J. H. Campe a colaboratcu J. B. Basedow la Filantropinul dinDessau, iar între 1777 şi 1785 a condusel însuşi instituţii şcolare în Hamburg şiTrittau (Holstein).

Campe împărtăşea optimismul lui J. J.Rousseau în ceea ce priveşte formarea,dar opta pentru o educaţie demaratătimpuriu, pentru accentuarea disciplinelor


„Joachim Heinrich Campe“

reale şi pregătirea tinerilor pentru o anumită poziţie în societate. El a accentuatrealismul şi utilitarismul în educaţie, deplasând accentul pus de Basedow peludic asupra elementelor pragmatice şi de uz comun din formarea copiilor şitinerilor.

Importanţa deosebită a lui J. H. Campe rezidă în editarea unei ample lucrăridespre educaţie, în 16 volume: Revizuire generală a întregii şcolarităţi şieducaţii (Allgemeine Revision des gesamten Schul- undErziehungswesens, 1785 – 1792). În această operă Campe a editat şi


comentat, între altele, lucrarea lui J.J. Rousseau Émile, dar şi lucrări aleunor contemporani iluştri ai săi, precum Ch. G. Salzmann, E. Ch. Trapp, P.Villaume.

Datorită talentului său scriitoricesc, Campe s-a remarcat în mod deosebit înceea ce priveşte literatura pentru copii şi tineret din Germania. El a scris numai puţin de 37 de volume pentru copii şi tineri, unele dintre ele cunoscândun uriaş succes la public. Prin lucrări ale sale, precum Robinson cel tânăr(Robinson den Jüngeren) (1779 – 1780) sau Descoperirea Americii(Entdeckung Amerikas), i-a devansat pe contemporanii săi, cu preocupăriîn acelaşi domeniu (Salzmann, Weiße sau Rochow), câştigându-şi renumelede cel mai prolific şi de succes scriitor pentru copii şi tineri al Filantropismului.Deşi nu a avut legătură nemijlocită cu Filantropinul din Dessau, FriedrichEberhard von Rochow (1734 – 1805), merită să fie menţionat când vinevorba despre această mişcare pedagogică. Autodidact şi spirit enciclopedic,acest moşier de Reckahn, de lângă Brandenburg, a fost preocupat constantde bunăstarea şi educaţia oamenilor de pe moşia sa. Ţărănimea era lavremea respectivă o pătură socială vulnerabilă, influenţată negativ de apariţiacapitalismului (prin depopularea satelor, migraţia către oraşe, apariţia şirăspândirea diferitelor epidemii, variaţiile climatice care influenţau negativrecolta etc.). Rochow a încercat să introducă pe moşia sa unele măsurirevoluţionare la acea vreme de susţinere a ţărănimii: reglementarea ajutoruluipentru săraci, înfiinţarea căminelor pentru săraci, a asigurărilor etc. În acestsens a fost un adevărat reformator social.

În aceeaşi direcţie merge şi interesul său pentru învăţământ, căci el vedeaîn educaţie – în spirit iluminist – o posibilă depăşire a dificultăţilor socio-economice ale oamenilor. Sub influenţa lui Salzmann şi Basedow, el a editatîn 1773 cartea de lectură pentru copii Prietenul ţăranului (Bauernfreund),dezvoltată mai târziu sub numele de Prietenul copiilor (Kinderfreund),care a devenit pentru mult timp cel mai răspândit manual din Germania(fiind publicat în peste 100000 de exemplare). Şcoala din Reckahn a devenitşcoală model, iar influenţa lui Rochow a depăşit atât graniţele moşiei sale,cât şi pe cele ale timpului în care a trăit.

ConcluziiÎncrezători în bunătatea nativă a omului şi în raţiune ca îndrumător sigurspre fericire, filantropiştii au vrut ca prin realizarea exemplară a noii educaţiiîn Filantropii şi prin publicaţiile lor numeroase (scrieri programatice,reformatoare; manuale; programe şcolare; literatură pentru copii şiadolescenţi etc. ) să arate drumul către umanizarea întregii vieţi.


Reprezentanţi de seamă ai acestei mişcări pedagogice, precum J. B.Basedow, Ch. G. Salzmann, E. Ch. Trapp, P. Villaume, Ch. Wolke, J. Iselinş.a au promovat valori precum cumpătarea, raţionalitatea, dragostea demuncă, toleranţa, simplitatea relaţiilor de viaţă şi apropierea de natură.

Ca oameni ai timpului lor şi reprezentanţi ai epocii capitalismului timpuriu, eiau promovat însă şi „virtuţile industrialismului“ (Böhm, 1988, p. 462-463),considerându-le necesare pentru timpurile ce vor urma: vrednicia, curăţenia,ordinea, economia de timp.

În general se poate afirma că filantropiştii au cultivat în spaţiul german oserie de idei reformatoare inspirate de J.J.Rousseau şi Iluminism şi le-autranspus în practica pedagogică. Aceste idei, firav încolţite şi manifeste lasfârşitul secolului al XVIII-lea, au aflat un ecou mai puternic la începutulsecolului al XX-lea, prin apariţia unor modele şcolare, care reiterau şiamplificau ideile noii educaţii. În parte acestea mai dăinuie până în zilelenoastre, reprezentând un capitol aparte în istoria pedagogiei: Internatele deeducaţie în mediul rural (Landerziehungsheime), Planul Jena, pedagogiaWaldorf.


Böhm, W. Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag, 1988.Dietrich, Th. Geschichte de Pädagogik in Beispielen. 18. – 20.Jahrhundert.

Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 1970, p.41 – 65.Reble, A. Geschichte der Pädagogik. Frankfurt/M, Berlin, Wien, Ullstein: Klett-

ABSORBŢIA ŞI REFLECTAREAVIZIUNII PEDAGOGICE ROUSSEAUISTE ÎN

CULTURA ŞI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ (I)

CAs. dr. Eugen Noveanu*


Avertizare către cititorul curios!Materialul de faţă NU reprezintă un studiu finit asupra unei probleme, a unuimoment istoric sau a unei personalităţi. Având ca punct de plecare „absorbţiaşi reflectarea viziunii rousseauiste“ cercetătorul constată complexitatea(pluritatea tematică) ariei problematice cu structuri nivelare personalizate.Cercetătorul poate privi prin lupa/profesia/pregătirea sa o anumită „faţetă“ a„rousseauismului“, de ex. educaţia, filosofia, literatura, muzica..., fiecare dintreacestea dispunând de conţinuturi şi structuri proprii.

Conţinuturile/ tematica fiecărei faţete a „rousseauismului“ este determinatăde mai mulţi factori – personali, sociali, economici ... fiecare cu coloraturaspecifică momentului istoric. Absorbţia şi reflectarea viziunii rousseauiste este „strecurată - cenzurată/favorizată/ acomodată...“ de particularităţile (istorice, culturale, lingvistice...)ale populaţiei absorbante...O cercetare plecând de la o organigramă completă pentru „absorbţia şireflectarea viziunii rousseauiste“ ar evidenţia rolul deosebit al„rousseauismului“ în evoluţia şi orientarea „occidentală“ a culturii noastre însecolele XVIII-XIX. Evident, o astfel de cercetare ar putea fi realizată numaide un grup de specialişti sub egida Academiei. S-ar continua cercetărilemarelui cărturar Alexandru Duţu şi ale celorlalţi cercetători / teoreticieni aidomeniilor intersectante cu istoria culturii noastre.

Conţinutul paginilor următoare cuprinde doar extrase punctiforme din diferite„faţete“, considerând că vor trezi curiozitatea cititorilor noştri; speranţa noastră– în aşteptarea reacţiei, a dorinţei de a investiga o faţetă, de a revela demersulistoric, momentele luminoase etc.


Cuvinte cheie: istoria pedagogiei, Jean-Jacques Rousseau, gândireapedagogică românească.AbstractThe present article is the first partnin a study about the absorption and thereflection of the rousseauist view in the Romanian culture and pedagogy. Itpoints aut the thematic complexity of the problematic area with personalisedstructures (eg. education, literature, music ...) each of which showingspecialised contents and structures. Each process supporting the occidentalorientation of our culture in the XVIII-XIX centuries is influenced by multiplefactors - personal social, economic ... each with the peculiar colour of thespecific historical moment.Key words: history of pedagogy, Jean-Jacques Rousseau, Romanianpedagogical thinking.

I. UN ÎNCEPUT DE INTRODUCERE…

Se împlinesc 300 de ani de la naşterea lui Jean-Jacques Rousseau, cel acărui viziune era caracterizată acum aproape un secol de Ion Găvănescul,primul mare pedagog român, prin următoarea frază. „Dintre creatorii desisteme, cari au ieşit mai mult în relief prin efectul produs asupra timpuluilor, dar mai ales în urmă, e de citat mai întâiu ROUSSEAU“ (Găvănescul,Ion. Istoria pedagogiei. Buc.: Ed. Libr. H. Steinberg, 1919, p. 179).

Cu câţiva ani mai târziu, Ştefan Şoimescu adăuga: „De la el s-a învolburatîntreaga epocă de o pasiune care a dat ideilor puterea de a străbate înmulte minţi ce păreau amorţite, de a mişca multe inimi ce păreau refractare.Această pasiune, această căldură, care radiază şi azi şi va radia încă multăvreme, atâta vreme cât vor fi valabile adevărurile esenţiale în care econdensată, - este cea care ne face pe toţi câţi îl citim după mai bine de unveac şi jumătate de când a scris, să-l iubim sau să-l urâm, să-l admirăm sausă-l defăimăm, în fine niciodată să-l disecăm“ (Şoimescu, Ştefan. Filosofiaşi pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. Idealul moral. Buc.: Ed. Libr.Universală ALCALAY, 1929, p. 5).

Trecuse mai bine de un secol de când unii români din Principate şiTransilvania făcuseră cunoştinţă cu Rousseau, cu scrierile acestuia, cuzbuciumata lui viaţă, cu cultura şi limba franceză…

Primele tipărituri periodice cu informaţii externe le-au reprezentatCalendarele. Din CALENDARE ŞI ALMANAHURI ROMÂNEŞTI, 1731-1918.DICŢIONAR BIBLIOGRAFIC. (Autori: Georgeta Răduică & Nicolin Răduică.Buc.: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981) spicuim:


Almanah du High-Life (Buc., 1886-1914)1: Rousseau, J.-J. Considerenteasupra educaţiei copiilor. (1895, XI, p. 93-94).

Almanahu musicalu ... (Iaşi, 1875-1877): Jean-Jacques Rousseau. Talentulşi pasiunea scriitorului pentru muzică. (1875, p. 39-44, stampă J.-J.Rousseau în p. 39).

Almanahul „Sfetea“ (Buc., 1916): Richepin despre Rousseau (1916,p.172).

Calendariu ... (Arad, 1880-1948): Sentinţe despre femei (1904, p. 158-159).Culese din Voltaire, Schiller, Goethe. Jean-Jacques Rousseau, Kant,Solomon.

Calendariu ... (Iaşi, 1851-1858): D. Gusti traduce din Alphonce Karr „Soartaunor autori mari“; printre celebrităţile menţionate se află şi Jean-JacquesRousseau (1854, p. 31-34).

Calendariu ... (Sibiu, 1852-1921): Onisifor Ghibu publică articolul omagial„Cu prilejul comemorării lui J. J. Rousseau“ (1913, LXII, p. 162-165).

Calendar pentru poporul românesc (Iaşi, 1842-1846): M. Kogălniceanuadună şi traduce „Sentinţe şi cugetări“ din J. J. Rousseau, alături de Pericle,Cicero, Chateaubriand, Pascal ş.a. (1842, 1, p. 35-36).

Calendariu pentru toţi (Buc., 1862-1884): Cugetări asupra femeilor. Din V.Hugo, Lessing, Lamartine, J. Michelet, J.J. Rousseau ş.a. (1864, III, p. 118-123).

Calendar român (Buc., 1867-1881): Momentele din urmă ale unor oamenimari. Alfieri, Rousseau, Goethe, Newton, Beethoven, Mozart, Haydn,Doamna de Staël, Doamna Roland, Tasso, Frederic cel Mare (1867, anulXXXVI al calendarelor Gorjian, p. 142-143).

Kalender des Siebenburger Vollksfreundes (Sibiu, 1870-1941): GoldeneWorte. Cugetări din Herder, W.v. Humboldt, Spinoza, Luther, U. Foscolo,J.-J. Rousseau ş.a. (1912, XLIII, p.4, 17-19, 162, 175).

1 La CALENDARE, prima paranteză cuprinde datele de identificare a Calendarui respectiv:localitatea şi perioada de apariţie.


Odată cu apariţia publicaţiilor PERIODICE şi, îndeosebi a celorPEDAGOGICE, informaţiile sunt mai detaliate, acoperind arii problematicepe un evantai din ce în ce mai larg. Recurgem la câteva exemple din bazade date ASTED:

Referiri la scriitorii francezi din secolul XVIII:

Aron Densuşianu: În: „Federaţiunea“(I, 1868, nr. 1): „Voltaire, Rousseau, Diderot,d’Alembert, Montesquieu etc., aceştiasunt eroii morali ai acelei epoce. Scrierilelor au fost tot atâtea bombe, careexplodau cu o putere irezistibilă şipuneau în flăcări spiritul poporului.“

Simion P. Simion: În „Observatorul“(VI, 1883, nr. 54) se referă la scriitoriiLuminilor – Voltaire, Montesquieu,Rousseau.

C. D. Aricescu: În articolul „Educaţiafemeii“ (F.P.M., XVIII, 1855, nr.8):„Rousseau, cu ciocanul logicei saleherculeane, sfarmă toate sistemelede educaţiune, privată şi publică,vicioase sau imperfecte; şi cu faclaamorului arată în Héloïse caleaadevărată, bazând fericirea naţiilor şia omenirii pe educaţia mamelor.“

Gazeta Transilvaniei (XVI, 1854, nr.46) anunţă că „Reuniunea femeilor române“ din Braşov a tipărit în seria„cărticelelor“ sale în anul curent o parte bună de lectură pentru ambe sexe,foarte folositoare: din L. Aimé-Martin, despre educarea mamelor. Influenţalui Carthésie [Descartes] asupra educaţiunii popoarelor. Solia lui Rousseau.“

Foaia literară (1838, în 3 numere) publică „Maxime“ de Rousseau, Fenelon,Chaulieu şi Honorie.

Foaia pentru minte (1839) publică „Sentenţii alese“ din Jean-Paul, LaFontaine, Rousseau, La Rochefoucauld, Chamfort.


În „Familia“ (1884, 1885) I. Spartali publică „Cugetări“ culese din lucrărileunui mare număr de autori francezi, printre care şi J.J. Rousseau.

În „Gazeta Transilvaniei“ (1902) apar „Vorbe alese“ şi „Vorbe înţelepte“ -din Rousseau, La Bruyère, Vauvenargues, Guizot, Stendhal şi Chamfort -culese de Aurel Popovici.

În studenţeasca revistă „Rosa cu ghimpi“ – organ al „Societăţii de lecturăa tinerimii române“ – înfiinţată la Budapesta în 1862, redactorul responsabilG. Constantin semnează în 1880 articolul „Enciclopediştii“. În viziuneaautorului, Fenelon, Rousseau, Voltaire şi Montesquieu „..strălucind ca o făclieîn întunericul secular, au contribuit mai mult la redeşteptarea şi luminareapoporului“2.

În „Convorbiri didactice“ (1897, nr. 1, p. 56-60), Smaranda P. Gheneaintroduce un rezumat – Rolul cărţilor în şcoalele primare - după „Moniteurdes instituteurs primaires“ (Revue pedagogique, Tamines), articol răspunsla discuţia privind rolul şi locul cărţii/ manualului în dezvoltarea capacităţilorintelectuale ale elevilor de vârstă mică. J.-J. Rousseau este citat ca adversaral folosirii cărţii de timpuriu şi în mod exclusiv.

În „Noua Revistă Română“ (XII, 1912, nr. 21, p. 313-316, cu două ilustraţii),Vladimir Ghidionescu semnează articolul „Bicentenarul lui Rousseau înGeneva – Expoziţia iconografică“, în care, dincolo de informaţia indicatăprin titlu se subliniază înrâurirea celui comemorat asupra unor scriitori românidin epoca noastră de regenerare culturală. „Spectator al sărbătorilor dinGeneva, voesc să fiu cronicarul lor pentru cititorii revistei, crezând deoarecare interes şi pentru noi această manifestare culturală, faţă de ungânditor, care a trebuit să-şi aibă partea lui de înrâurire şi asupra unora dinvechii scriitori din epoca noastră de regenerare culturală, înrâurire ce nu afost încă pe deplin precizată“ Scopul expoziţiei: „ ... să prezinte publicului,prin colecţii bogate de tablouri, de estampe, manuscrise, ediţii de cărţi rare,precum şi diferite obiecte, toate până acum împrăştiate, fazele principale şi2 În perioada luminismului ungar, atenţia acordată educaţiei propriului popor cunoaşte în sec.

Al XVIII-lea o accentuare deosebită cultivării /înnoirii limbii maghiare. Luptele se încheie cuvictoria noului, dar - aşa cum subliniază Francis Păcurariu (Românii şi maghiarii de-a lungulveacurilor. Buc., Minerva, 1988, p. 157) – „cu aceste discuţii [...] se termină şi epocaluministă a culturii ungare”. Şi autorul citează „Ideile luminismului supravieţuiesc fărăînvăţămintele sociale radicale. Sentimentalismul lui Rousseau şi marile idealuri culturale aleclasicilor germani devin acum elemente intime ale culturii scriitorilor noştri“ (A magyarirodolem tortenete. Vol. III, 1964, p. 191)


succesive din viaţa lui Rousseau şi evoluţia operei lui“ (p. 313). Articolul arecontinuare în nr. 23 (p. 345-348) cu descrierea manifestărilor/serbărilor din26-29 iunie organizate de instituţiile culturale ale Genevei. Ghidionescutrece în revistă şi manifestările organizate la Paris şi în alte oraşe din Franţa;intelectualii şi-au dat întâlnire la Sorbona, oficialitatea Franţei şi-a dat mânacu intelectualii în apropierea monumentului lui J.J. Rousseau (publicul fiindţinut la o parte de oficialitate şi poliţie).

În aceeaşi revistă, în numărul precedent (XII, 1912, nr. 11, p. 162-163), M.Antoniade publicase un medalion omagial – „Jean-Jacques Rousseau“-marcând direcţiile rousseauiste de atac: „În viaţa sufletească, Rousseau începe

lupta împotriva intelectualismuluisecolului său, rupe cu enciclopediştii şicu Voltaire, propovedueşte drepturilesentimentului liber, primitiv, nealterat decivilizaţie şi încearcă să întemeieze peel atât propria sa viaţă ca şi întreagaviaţă socială, critică civilizaţia care aduceo stânjenire a pornirilor fundamentale alesufletului, priveşte ca cea mai bunăorganizare socială pe aceea caresuprimă tot ce este produs istoric pentrua lăsa loc liberei dezvoltări a naturiiomeneşti. Îndată însă ce caută să deacorp şi expresia sistematică acesteiintuiţiuni, îl vedem recăzând în ideologiaabstractă a veacului său“ (p. 163).

Din excelenta lucrare elaborată deAndrei Radu. Cultura franceză laromânii din Transilvania până la Unire

(Cluj-Napoca: Dacia, 1982, 292 p.) redăm“ câteva opinii ale unor româniardeleni, aparţinând diferitelor generaţii, despre Franţa, limba şi oamenii ei“(p. 9):

Ioan Slavici: „De la Schopenhauer am trecut la J.J. Rousseau şi laenciclopediştii francezi. El (J.J. Rousseau) mai ales în Confesiunile sale vorbeşteatât de clar, cu atâta avânt şi atâta iubire şi spune atât de multe lucruri, încâttrebuia neapărat să merg cu el“. Tribuna (Sibiu), V (1888), nr. 285

Ioan Slavici: „Fapta omenească. Scrisori adresate unui tânăr“. Ramuri,


XXX,1938, nr. 8-10, p. 233-244 „... căci e mare lucru să fi avut copilul; marelucru e să fi simţit cel puţin aşa câte odată iubirea părinteasc [...] Nimic însăîn viaţa noastră sufletească nu e atât de persistent cu amintirea momentelorîn care ochiul nostru nu mai era îndreptat spre noi înşine, şi dacă alţii uităîncurând faptele tale bune, tu însuţi n-ai să le uiţi niciodată, şi totdeauna,când greul vieţii te apasă, reamintirea lor îţi este singura mângâiere, Aici erăsplata, pe care numai tu însui ţi-o poţi da şi nimenea nu ţi-o poate lua“.

Octavian Goga: „Şi sub influenţa lui Rousseau, am început să-mi elaborezla vârsta de 20 de ani o întreagă teorie de ordin moral“. Fragmenteautobiografice. În vol. Discursuri. Buc.: Cartea Românească, 1942, p. 9-31.

Andrei Radu. Op. cit., p.19: „Literatura franceză a pătruns în Ungaria în secolulXVIII se vorbeşte chiar de o „Şcoalăfranceză“, din care făceau parte şi uniiscriitori din Transilvania ..., ... ei autradus şi imitat literele franceze. Dinautorii traduşi – Corneille, Moliere,Voltaire, Rousseau, Marmontel etc. –au apărut o suită de opere numai înacest veac“. (Mancso Elemer. Afelvilagoso a romantikaig (De la luminila romantici). Buc., 1966, p.8.

Andrei Radu . Op. cit., p. 45:Referindu-se la „Ţiganiada“ lui Budai-Deleanu, autorul subliniază căaceastă poemă „… este, în esenţa ei,o virulentă satiră politică, în care sebiciuiesc moravurile, se atacă cei mari,se batjocoresc reprezentanţii clerului.Se expun aici idei politice de o marecutezanţă, care sunt inspirate din Voltaire, din Montesquieu, din Rousseau, lafel ca din Danton, Robespierre, Saint-Just etc.“

Georgiu Vida: În „Gramatică practică româno-franţozească“ (Univ. Buda,1833, 528 p.) strecoară exemple „îndrăzneţe“ din marii autori francezi, printrecare şi din Rousseau: „Fii drept şi vei fi fericit“ (p.215).

George Bariţiu: În revista sa „Foaie pentru minte, inimă şi literatură“ (1838,nr.16), în articolul „Scriitorii clasici“ (începând cu epoca lui Ludovic al XIV-


lea până la cei contemporani) îi cuprinde pe Corneille, Racine, La Fontaine,Boileau, Voltaire, Rousseau, Montesquieu, Diderot, d’Alembert, Helvetius,Chénier, Chatteaubriand, Madame de Staël, Lamartine, Victor Hugo.

George Bariţiu: În revista „Foaie pentru minte, inimă şi literatură“ (1851,nr. 46, 47, 48), în articolul „Lupta principiilor în Franţa“ el evocă „cele treigenii ale veacului al XVIII-lea, Voltaire, Rousseau şi Montesquieu.“

Simion Bărnuţiu. În „Dreptul natural privat“ (Iaşi: Editura Tribunei Române,1867) nu acceptă afirmaţia lui Rousseau (din Le contrat social), conformcăreia „tout homme a droit de la nature de tout ce qui lui est necessaire“,fiindcă astfel s-ar încuraja lenea şi ar exclude munca.

Citate, menţionări în VOLUME (înainte de Marea Unire):

Simion Bărnuţiu: În volumul „Pedagogia“ (Iaşi: Editura Tribunei Române,1870, p.37) citează din „Emil“: … „Faceţi educaţiunea omului înainte detoate pentru om, nu pentru aceea ce nu e el însuşi…“ Totodată, autorulsubliniază că „Ar fi nedrepr cine nu ar voi să recunoască cum că Rousseaua contribuit foarte mult de s-au îndreptat conceptele şi principiile pedagogice“.În aceeaşi lucrare, Bărnuţiu include şi alte citate din „Les Confessions“, „LaNouvelle Héloïse“ şi din „Lettre a M d’Alembert sur les spectacles“.

Al. Papiu Ilarian: Sprijinindu-şi tezele din „Istoria Românilor din DaciaSuperioară“ (Viena, 1851), autorul citează din „Contractul social“ (Cap. II):„La force a fait les premiers esclaves, leur lâcheté les a perpetués“ (p. 251).

Ion Russu-Şirianu: Traducător afirmat (din limba franceză), îşi publicăimpresiile de călătorie în „Tribuna“ (Sibiu, 1895), apoi mai târziu, în volumul„La Roma, Neapoli, Pompei, Capri, Florenţa, Veneţia, Lido, Londra, Paris“(1903), impresionat de mormântul lui Rousseau (de la Pantheon) notează:„În adevăr, el şi după moarte luminează prin învăţăturile sale“ (p.253).

Ion Codru Drăguşanu: Cu ocazia centenarului morţii lui J.J. Rousseau,publică în „Familia“ (XV, 1878, nr. 52) un articol în care subliniază largulecou al viziunii rousseauiste: „Spiritul din operele sale a făcut cuceriri nunumai în patria sa, dar şi în toată lumea“

Virgiliu Popescu. Jean Jacques Rousseau. În: Noua Bibliotecă Română,1882.

Georgiu Popa. Contractul social sau principie de dreptul politic de Ioan


Jacob Rousseau. Timişoara, 1885. (extrase traduse).

D. Voniga: traduce şi publică în revista „Lumina“ din Giula, (Ungaria) I,1984,nr.1 „Viaţa şi activitatea marelui pedagog Jean-Jacques Rousseau“ de Carriere.C. Papuc: „Din ideile reformatoare ale lui J.J.Rousseau“. În: „GazetaTransilvaniei“, LXXV,1912, nr.171.

În „Foaie pentru minte, inimă şi literatură“:

1839, II, nr. 3, p. 23: Varietăţi. O anecdotă reuşită ironizează felul cum unpopă îl combătea pe Rousseau.

1848, XI, nr. 5, p. 40: Cugetări – Jean-Jacques Rousseau ş.a.

„Amicul şcoalei“ (Sibiu, 1860-1865) în nr. 1, p.87-9o, redă reflecţii ale unorgânditori – Seiler, Goethe, Pestalozzi, Rousseau. În paginile imediaturmătoare (90-91) articolul „Cum se învaţă în şcolile populare din Paris“,cuprinzând Programul zilnic al şcolilor şi Regulamentul de ordine interioară.

„Amicul şcoalei“ (Sibiu, 1860-1865) în 1862, nr. 6, p. 41-44 , în articolul „Despre prima educaţie a copilului“ redă sfaturi date de Jean Paul şi regulireferitoare la acelaşi subiect, de Rousseau.

„Amicul şcoalei“ (Sibiu, 1860-1865) în nr. 39 şi 40, 1861, p. 328, se publicăPetiţia înmânată Consiliului de Stat spre a se acorda femeilor dreptul de astudia medicina în Franţa şi de a susţine examenul de doctorat.

Revista de pedagogie (C. Narly, 1931-1945): Găvănescul, I. Cetind pe J.J. Rousseau. Note şi reflexii. (An 7, 1937, caetul I, p. 12-18).

Revista Generală a învăţământului (1905-1916; 1923-1944): Recenzie(semnată cu G.B.D.) la P.I. Möbius. J.J. Rousseau. Leipzig, 1903. (2, 1907,nr. 9, p.667-669).

Apostolescu, El. Despre educaţie.(5, 1910, nr. 9, p. 681-682). Combateconcepţia lui Rousseau referitoare la vârsta optimă pentru educaţiaintelectuală şi morală a copilului.

Antonescu, G.G. Principiile pedagogice ale lui Rousseau.(6, 1912, nr. 1-2,p. 9-20).


Şcoală pentru educatori (După Revue internaionale de l’enseignement, 59, 3).Se anunţă înfiinţarea „Institutului J. J. Rousseau“ la Geneva. (7, 1912, nr. 9).

Impresii şi constatări din patria lui Rousseau. (10, 1914, nr.4, p. 129-134).Informaţii privind specificul sistemului de învăţământ din Elveţia şi activitateaInstitutului de Ştiinţe Pedagogice „J. J. Rousseau“.

Prezentare a revistei „Education“, 17, 1926, nr. 5: se menţionează articoleledespre cursurile ţinute la Institutul „J. J. Rousseau“ de la Geneva cu referirispeciale asupra lecţiilor lui Ed. Claparède şi P. Bovet. (14, 1926 nr.3, p.180).

Brandza, Em. M. Educaţia estetică în pedagogia utilitaristă. Referiri laAristotel, Locke, Rousseau, Basedow ş.a. (16,1926, nr. 4, p. 198-211).

Antonescu, G.G. Progresul social prin culturalizare. (15, 1927, nr.9, p. 529-537). Rolul social al educaţiei la Comenius, Rousseau, Pestalozzi, SpiruHaret.

Anton Lupu-Antonescu: În culegerea „Chestiuni de învăţământ.(Simplenote)“ (Bucureşti: Ed. Librăriei H. Steinberg, 1896) în capitolul „Conferinţeledidactice“ (1888), paragraful II descrie un curs normal pentru lucrărimanuale care se ţine la Friburg (Elveţia), subliniind că introducerea lucruluimanual în şcoală „s-a mişcat şi la noi puţin, foarte puţin“ , creionând cauzelesituaţiei şi enumerând efectele pozitive obţinute în alte ţări. În finalmenţionează numele lui învăţătorului (actualmente revizor al şcoalelor dinSuceava) - Serafim Ionescu - care a urmat acest curs, fapt relevat şi înziarul Liberté.

În perioada interbelică tema “J.-J. Rousseau“ îşi capătă locul cuvenit încursurile universitare la disciplina „Istoria pedagogiei“, modelul reprezentativfiind cel elaborat de G.G. Antonescu (Istoria pedagogiei. Doctrinelefundamentale ale pedagogiei moderne. Buc.: Edit. „Casa Şcoalelor“, 1927,576 p.), care îl defineşte – „unul din cei mai de seamă reprezentanţi aipedagogiei teoretice“ - şi îl poziţionează – „El aparţine deopotrivă literaturii,filosofiei şi pedagogiei secolului al XVIII-lea“ (Op. cit. Ed. IV, p. 203).

Într-una din cele mai afirmate reviste pedagogice – „Lamura“ (Bucureşti,1919-1928) – Rousseau apare citat în 32 de articole.3 Le menţionăm pecele mai relevante prin conţinutul lor:


3 Aurora Alucăi. Lamura. Indice bibliografic. Iaşi, 1981.

Alexandrescu, Eliza. Şcoala nouă. I, 1920, nr. 10-11, p. 948-965.Problematica abordată: studierea psihologiei copilului. Referiri la Rousseau,Pestalozzi, Herbart, Fröbel ş.a.

Andrei, Valeria. Tot despre şcoala activă. V, 1924, nr.7-8, p. 358-366. Referirila Rousseau ş.a.

Nisipeanu, Ion. Şcoala activă. Partea I. Filosofia şcoalei active. Introducere.O antinomie pedagogică: şcoala cărţii şi şcoala muncii. II, 1921, nr. 8, p.657-665. Referiri la Kerschensteiner, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel.

Palade, Em. Evoluţia curentelor pedagogice în raport cu şcoala noastră.VIII, 1927, nr. 11, p. 309-317. Referiri la Rousseau ş.a.

Rousseau, J.-J. Cum să facem educaţia socială la copii. Activismul. III,1922, nr. 6-7, p. 437.

Sadoveanu, Izabela. Probleme pedagogice. Principiul activităţii productive,I, 1919, nr.1, p. 28-31. Se apreciază principiile pedagogice ale lui Rousseau,Pestalozzi, Fröbel, Montessori.Sadoveanu, Izabela. Şcoala activă. V, 1924, nr. 5-6, p. 244-249. Referiri laRousseau ş.a.

Simionescu, I. Dragostea de natură şi cercetarea acesteia. III, 1921, nr. 1-2, p. 45-49. Referiri la Shakespeare, Bethoven, Rousseau.

Ştefănescu, I. D. Lumina care sfinţeşte. (Muzica în educaţie). I, 1920, nr. 4-5, p. 389-396. Referiri la Rousseau, G. Enescu, Cezar Frank.

Bratu, I. G. Intuiţia. II, 1920, nr. 3, p. 237-239. Referiri la Luther, Comenius,Rousseau, Pestalozzi.

Grossu, I. D. Cercetarea individualităţii şcolarului român. D. Interesul şiaptitudinile. VIII, 1927, nr. 4-5, p. 115-121. Motto-uri din Rousseau şiClaparčde.

Rousseau. „Emil“. (Traducere de G. Adamescu. Ed a III-a). I. 1919, nr.1, p.92-93. (Recenzie)

În primii ani după cel de al doilea război mondial, aria tematică „Jean-JacquesRousseau“ cade într-un con de umbră. În volumul „Bibliografie pedagogică.


1948-1960. Lucrări originale şi traduceri editate în R.P.R. Buc.: BibliotecaCentrală Pedagogică, 1964, 522p.“ este menţionat în trei poziţii:a) în „Din istoria gândirii pedagogice universale. Antologie. Vol. I. Sub red.:

Stanciu Stoian (Buc. E.S.D.P., 1959, 540p.) în capitolul „Şcoala şi teoriapedagogică în perioada descompunerii feudalismului“;

b) în „Istoria pedagogiei. Manual pentru institutele pedagogice de învăţători.Partea I-II. Lucrare elaborată sub îngrijirea Institutului de ŞtiinţePedagogice. (Buc.: E.S.D.P., 1958.) în Cap. IV. 6. „Şcoala şi gândireapedagogică în Franţa în secolul al XVIII-lea. 7. J.J. Rousseau şi pedagogiaconform naturii. 8. J.J. Rousseau: Copilul, psihologia vârstelor. Educaţiaşi învăţământul pe vârste. Continuatorii lui Rousseau.“ şi

c) Rousseau, J.J. Texte pedagogice alese. Studiu introductiv, traducere,note şi comentarii de Dimitrie Todoran. Buc.: E.S.D.P., 1960, XXII +292p.Volumul cuprinde: Viaţa şi opera pedagogică; Emil sau despre educaţie;Cartea I-V, precum şi capitolul IV (Educaţia) din Consideraţii asupraguvernământului Poloniei.

Volumul următor - Bibliografiepedagogică. 1961-1962 (Buc., 1966)subliniază în „Cuvânt înainte“ că esteprima bibliografie pedagogică amplă„…care descrie cărţile originale,traducerile şi articole din reviste şi ziare,apărute în anii 1961 şi 1962“. J.-J.Rousseau se regăseşte în cinci din cele2743 de titluri culese din 85 de periodice:a) Antohi, Iosif. Un mare pedagogiluminist. 250 de ani de la naşterea luiJean Jacques Rousseau. (GazetaÎnvăţământului, XIII, 1962, nr. 668, p.11),b) Apostolescu, N. Un mare umanist,filosof şi pedagog francez. 250 de anide la naşterea lui Jean JacquesRousseau. (Drapelul Roşu, Timişoara,XVIII, 1962, nr. 5444, p.2),

c) Stanciu, Ion. Aspecte ale concepţiei pedagogice a lui J. J. Rousseau.(Rev. de pedagogie, XI, 1962, nr. 6, p.69-82), d) Stoian, Stanciu. JeanJacques Rousseau şi destinul gândirii sale pedagogice. (Rev. depedagogie, XI, 1962, nr. 7, p. 5-23), e) Voiculescu, Lucian. Comemorarealui J. J. Rousseau. (Rev. de pedagogie, XI, 1962, nr. 9, p. 105-106).


Pentru anii care urmează Bibliografiile pedagogice continuă să apară, dartema „J.J. Rousseau“ NU se regăseşte în vol. (1963-1964), doar un articolapare totuşi în „Dicţionar Pedagogic“ traducere din l. rusă (Vol. I-II, E.D.P.,1963-1964) pe trei coloane, în vol. II, p. 1281-1282. Tema re regăseşte învol. 1965-1966 în culegerea coordonată de Stanciu Stoian. Clasici aipedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească. (Buc.: E.D.P.,1966, 392 p.) în care este reluat conţinutul articolului din Revista dePedagogie, 1962, nr. 7. La acest volum se face o singură menţionare caregrupează de trei recenzii. În volumul Bibliografii pedagogice (1967-1968), încele 3648 tema „J.J. Rousseau“ nu mai apare, dar editorii şi-au construitapărarea: în „Cuvânt înainte“: conţinutul cuprinde.. „şi articole selecţionatedin presa centrală şi locală.“ Au scăpat însă din vedere şi prima monografieacoperind o arie problematică şi informaţională mai largă decât lucrărileprecedente: Dumitru Isac. Jean-Jacques Rousseau (Buc.: Ed. Tineretului,1966, 286 p.). Remarcăm aici doar modul în care autorul îi subliniazăprofunda moralitate: „Una din trăsăturile fundamentale ale personalităţii luia fost înclinaţia puternică de a judeca lucrurile şi a le aprecia printr-un criteriuetnic. Rousseau a fost un mare şi admirabil moralist, în sensul ce l mai bunal cuvântului. Nu există problemă filozofică, publică sau particulară, îndezbaterea căreia să nu intre, din partea lui, aprecierea morală, cuvântul aceea ce e bine şi rău, drept sau nedrept. De aceea a şi trecut în faţa multorcontemporani ca un mare virtuos, un înţelept, aproape un sfânt. Şi fost aiciuna din forţele cu care a emoţionat, a entuziasmat, a înflăcărat. Aşa seexplică şi înclinaţia lui spre problemele educaţiei, convingerea lui despremarea importanţă a educării cetăţeanului, de nivelul căruia leagă şi nivelulsocietăţii“ (p.11).

În anii următori tematica „istoriei pedagogiei“ îşi lărgeşte evantaiul şiorizonturile, un merit deosebit grupului de cercetători din Institutul de ŞtiinţePedagogice şi din mai multe Universităţi din ară, grupaţi în jurul Prof. dr.docent Membru corespondent al Acad. R.S.R., Stanciu Stoian. În „Contribuţiila istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România“(Buc.:E.D.P., 1967), autorii (Stanciu Stoian şi Vasile Iliescu) se referă demai multe ori (4) la J.J. Rousseau. Redăm prima referire (p.35): „Principiileşcolilor noi erau de fapt mai vechi, fiind susţinute încă de Montaigne,Rousseau, Pestalozzi şi mulţi alţii.“4

4 În Revista de pedagogie (XII, 1963, nr. 8, p. 54-62) se publică studiul semnat de ŞtefanBârsănescu şi N.C. Enescu: G.Th.Oxenstiern şi începuturile dezvoltării gândirii pedagogicedin Moldova. Redăm primul paragraf:” Gabriel Thureson Oxenstiern, gânditor suedez(1641-1707), este un nume bine cunoscut în ţara noastră, cu deosebire în Moldova, încă din


I.1. ÎN VIZIUNEA PEDAGOGILOR NOŞTRIEliade, Ioan P. (Profesor şi Director la Şcoala normală din Ploie’ti) în „Istoriauniversală a pedagogiei. Prelucrată după Jules Paroz“ (Ploie’ti, 1880)combate teoria educaţiei negative a lui J.J. Rousseau, susţinând că „oeducaţie cu totul negativă, cum reclamă Rousseau este imposibilă şi Emil alsău este în contradicţie cu principiile sale.“5

Ştefăneşti C. Michailescu – profesor, Inspector General al învăţământuluiprimar şi normal primar - în vol.„Încercări critice asupra învăământului nostruprimar. Studiu didactic şi sociologic“ (Bucureşti, Göbl, 1888) în combatereafuncţionarismului şi în susţinerea „iubirii de meserie“ îl citează pe Rousseau:„ Instrucţiunea nu trebuie să mai întindă plăgile deja dureros simţite desocietate, cum e aceea a funcţionarismului, ci, urmând spiritul timpului, easă-nboldească tinerimea către profesiunile productive, căci societăţile deazi sunt eminamente industriale, şi la această organizare cată să tindemşi noi. În ochii copilului «o bucată dec sticlă» - cum zice Rousseau - «săvaloreze mai mult decât diamantul, şi fierul să fie mai preţuit de dânsul,de cât aurul însu-şi». Iată ce pretindem noi“ (p. 153).

În „Convorbiri didactice“ (1897, nr.1, p. 56-60), Smaranda P. Gheneaintroduce un rezumat – Rolul cărţilor în şcoalele primare - după „Moniteurdes instituteurs primaires“ (Revue pedagogique, Tamines), articol răspunsla discuţia privind rolul şi locul cărţii/ manualului în dezvoltarea capacităţilorintelectuale ale elevilor de vârstă mică. J.-J. Rousseau este citat ca adversaral folosirii cărţii de timpuriu şi în mod exclusiv.

Anton Lupu-Antonescu: În culegerea „Chestiuni de învăţământ.(Simplenote)“ (Buc.: Ed. Librăriei H. Steinberg, 1896) în capitolul „Conferinţele


5 Apud Marin Stoica. Concepţia lui Ion P. Eliade despre educaţie şi învăţământ. În: Revista dePedagogie, XVI, 1967, nr.12, p. 67.

a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, prin lucrarea sa “Pensees, reflexions et maximesorales”. În Moldova se cunoaşte o traducere în manuscris a primei părţi din această lucrare,care, după unii cercetători, datează de pe la 1750. Istoricii literari socot această lucrare cauna dintre cele mai vechi traduceri româneşti din limba franceză şi, după cum observă Alex.Lambrior, chiar prima.“

Dacă adăugăm şi articolul lui I. Popescu-Teiuşan: “Un dascăl iluminist de la începutulsecolului al XIX-lea – Stanciu Căpăţineanu” în numărul precedent al aceleaşi reviste, studiulsemnat de Mioara Cimpoieş şi Octavian Ionescu “Probleme de educaţie şi de învăţământ înopera enciclopedistului Denis Diderot” în nr. 11, precum şi cel al lui Adam Dankanits “Unpropagator transilvănean al ideilor pestalozziene” în nr. 12, putem deduce că istoriapedagogiei şi-a deschis porţile şi pentru cercetătorii români.

didactice“ (1888), paragraful II descrie un curs normal pentru lucrări manualecare se ţine la Friburg, Elveţia), subliniind că introducerea lucrului manual înşcoală „s-a mişcat şi la noi puţin, foarte puţin“, creionând cauzele situaţiei şienumerând efectele pozitive obţinute în alte ţări. În final menţionează numelelui învăţătorului (actualmente revizor al şcoalelor din Suceava) - SerafimIonescu - care a urmat acest curs, fapt relevat şi în ziarul Liberté.

V. Nestorescu - În Societatea după Teoria lui Rousseau. Greşelile,Absurdităţile şi Contradicţiunile din această teorie (Bucureşti: AteliereleGrafice SOCEC & Co., Societate Anonimă, 1907), după o succintă „Expunerea Contractului social“ (p. 3-10), descrie greşelile, absurdităţile, contradicţiunileşi pericolele doctrinei contractului social (p. 10-37).

Petru Pipoş - În „Istoria pedagogiei“ (Arad: Tip. Diecezană, 1892) realizeazăo amplă analiză a viziunii rousseiste – Cap. XXXIX, (p. 304-324). Însubcapitolul „Sistema pedagogică cuprinsă în Emile“ (p.309-324), pe careo va relua peste două decenii, o încheie cu relevarea sintetică a notelordefinitorii: „Opul Emil a fost de mare importanţă pentru dezvoltareapedagogiei, cu toate acestea însă nu e liber de erori esenţiale. Rousseauamână şi întârzie prea mult educaţiunea morală şi religioasă. Tot aşa face şicu învăţământul. Foarte am rătăci dacă am începe studiile numai atuncicând elevul le recunoaşte de necesare şi utile. Educaţiunea estetică, ca şila Locke, este prea puţin considerată. Mânia lui Rousseau în contra artelordegenerate şi temerea lui de pericolele culturii false sunt prea exagerate.Asemenea e în rătăcire Rousseau, când crede că toate viţiile omului provinexclusiv numai de la societate şi de la relaţiile sociale. Părerile lui Rousseaunu sunt aplicabile în multe puncte. El nici n-a voit a construi o pedagogiesistematică, ci numai a da idei generale pentru educaţiune. Trebuie însă sărecunoaştem că nimeni nu s-a luptat cu mai multă energie în contra culturiifalse, în contra sciinţei verbale fără cunoaşterea obiectele reale, şi nimenin-a reclamat cu mai multă urgenţă procedurile basate pe natură, ca tocmaiRousseau. Cu tot dreptul a zis Goethe, marele poet german, că „Emil“ este„evanghelia educaţiei naturale!“ (p. 323-324).

Petru Pipoş - În „Jean Jacques Rousseau. Ideile sale pedagogice şi criticaacestora“ (Arad, 1912), broşură (66 p.) cuprinzând conferinţa ţinută înAdunarea Generală a Reuniunii învăţătorilor români de la şcoalele poporalegr.-or. române din protopiatele arădane I-VII, „Cu ocaziunea bicentenaruluinaşterii sale, serbat în vara anului 1912“, autorul îi îndeamnă pe educatorisă pătrundă noile idei, să acţioneze în spiritul lor: „Însufleţiţi de ideile şi aspiraţiilesublime ale lui Rousseau, să căutăm de a cugeta şi a lucra şi noi în direcţiunea


arătată de marele învăţător al libertăţii şi al drepturilor omului.“ (p. 64).

Acest îndemn încheie o excelentă analiză a „sistemului pedagogic al luiRousseau“, precedată de o sintetică Introducere pregătitoare, cuprinzând„Caracterizarea vieţii culturale a epocii peste tot“, „Caracterizarea educaţiuniişi a şcolilor din secolul XVIII“, precum şi „Descrierea festivităţilor bicentenare“.Primul Capitol (p. 8-23) este dedicat biografiei lui Rousseau, încheiat cuinformaţii privind rudeniile şi eternizarea memoriei acestuia. Cel de al doileacapitol „Sistemul pedagogic al lui Rousseau“ (p. 24-47) descrie demersuleducaţional al celor doi eroi – Emil şi Sofia.

Al treilea capitol „Critica sistemului de educaţiune a lui Rousseau“ pune înlumină „defectele“, şi „calităţile“ sistemului rousseauist. Fiecare defectbeneficiază de o explicitare bazată fie de poziţiile afirmate de Rousseau, fiede conţinutul din „Emile“: a) Rousseau pleacă de la o stare nenaturală şiexcepţională a elevului supus educaţiunii, b) Excluderea societăţii ca mediueducativ, c)Este falsă presupunerea că omul posedă numai aplecări bune,d) Mijloacele educaţiunii sunt indicate incorect, f) Educaţiunea negativăexagerată, g) pentru educaţia colectivă nu ne dă nici o îndrumare, h) „Omulabstract“ şi „individualitatea concretă“, i) Educaţia fizică, k) Începereaînvăţământului este prea întârziată. În contra cărţilor. Rousseau n-are plande învăţământ, l)Întârzierea şi negativitatea educaţiei morale, m) Educaţiareligioasă nu consună cu doctrinele religiunii creştine şi e prea întârziată, n)Educaţiunea femeii nu corespunde cu vederile moderne.

Calităţile: a) Un sistem de educaţiune original şi complet (sistemul naturalistic),b) Întemeietorul propriu al naturalismului pedagogic, c) Rousseau a stăruit înmod impetuos pentru reformarea radicală a societăţii şi educaţiunii, d)Întemeierea pedagogiei pe „psihologia copilului“. Rousseau, ca iniţiatorulpedagogiei psihologice moderne, e) Rousseau a recunoscut „cultura umanăgenerală“ ca un scop principal al educaţiunii, f) Ştiinţa educaţiunii valabilă şiaplicabilă pentru întreg neamul omenesc, g) Copilul este un tip deosebit.Cruţarea etăţii copilăriei, h) Rousseau se ocupă temeinic de educaţia fizică,aducându-o în raport cu cea morală, i) Educaţiunea intelectuală: Alegereaşi ordonarea cunoştinţelor după gradul de dezvoltare intelectuală a elevilor.Principiul intuiţiunii. Deşteptarea interesului. Metodul euristic, ca tipul normala toata învăţarea. Învăţământul combinat acţiunea. Direcţia realistă şi ceaumanistă., k) Direcţia sentimentală a vieţii sufleteşti. l) Educaţiunea practică(învăţarea unei meserii), m) Disciplina umană, întemeiată pe consecvenţelenaturale ale faptelor elevului, n) Educaţiunea Sofiei ţine seamă de menirea


naturală şi deci principală a femeii, o) Opera „Emil“ după conţinut este ooperă originală, iar prin stilul ei întrece pe toate celelalte opere pedagogicede pân’aci.

În capitolul final (p. 57-64) se trec înrevistă atât „Efectele ideilorpedagogice“ (În Franţa, în Germania,asupra lui Pestalozzi şi asupradezvoltării de mai târziu a pedagogieişi didacticei, precum şi stilul operei„Emil“, ca factorul principal al efectelorsale), cât şi efectele generale aleactivităţii literare a lui Rousseau(a)Ideea fundamentală comună a tuturoroperelor lui Rousseau, b) Modalităţilevariate ale expunerii ideii fundamentale,c) Sentimentalismul cuceritor şicuvântul fermecător al lui R., ca factoriiefectelor sale.

Maria Casabianu - În „Educaţiuneanaţională“ („Familia“, XI, 1875, nr. 38)autoarea pune sub semnul întrebăriiunele idei din Emile.

I.2. ÎN REVISTELE DE FILOSOFIE (RF.) ŞI SOCIOLOGIE (ASRS)6

Ştefănescu, Marin. Logica şi problemele metafizice. În: RF, vol. V, fasc. I,1910, p. 60-73. Autorul abordează problemele „extra-experimentale aleconştiinţei“; referinţe la Hegel, Pascal, Rousseau, Kant, Eminescu ş.a.

Dima, Al. Condiţia psihologică a creaţiei artistice populare. În: RF, vol. XXIV,1939, nr. 2, p.136-147. Capitol din teza de doctorat „Conceptul de artăpopulară“; referiri la Steinthal, Rousseau, B. Slătineanu, L. Blaga, H.H. Stahl.

Antoniade, C. „Il Principe“. RF, vol. XVI, 1931, nr. 1, p.13-39; surprindeRousseau şi înţelesul ascuns al Principelui.

6 Apud: Grigore Traian Pop. Reviste de filosofie şi sociologie. Buc.: Editura Ştiinţifică şiEnciclopedică, 1979, 477p. În afară de identificarea revistelor care cuprind articole/studii încare se fac referiri la J.-J. Rousseau, am preluat şi segmente din adnotarea autorului.


Façon, N. Lupta contra iluminismului: J.-J. Rousseau. În: RF, vol. XXIII,1938, nr. 3, p. 262-275. Rousseau a fost considerat mai ales prin „aceaparte a operei lui care însemna o critică a societăţii şi negare a culturii“.

Rădulescu-Motru, C. Din psihologia revoluţionarului. În: Studii F, vol. 1,1909, p. 5-29. Eseu asupra morfologiei şi geneticii unui tip abstract derevoluţionar; evocaţi Marat şi Robespierre, J.-J. Rousseau, Socrate şi Platon,Calvin şi Luther.

Băncilă, V. C. Rădulescu-Motru pedagog. În: RF, vol. XIII, p. 17-158. Referirila I.C. Petrescu, I. Gabrea, I. Petrovici, J.-J. Rousseau, M. Ralea, Nietzsche,Kant, N. Iorga ş.a.

Bontilă, George. Gustul pentru profesiune şi orientare profesională. În: RF,vol.XVIII, 1933, nr. 1, p. 61-70. Critică îndrumarea adolescenţilor spreprofesiune pe baza înclinaţiilor subiective ale acestora. Referiri la Ed.Spranger, J.E. Duff, Rousseau ş.a.

Narly, C. Concepţia despre viaţă şi lume în educaţie. În: RF, vol.XI, apr.1925- apr. 1926, fasc. 1-4, p. 60-67. Referiri la Platon, Montaigne, Rousseau ş.a.

Narly, C. Freud şi educaţia. În: RF, vol.XV, 1930, nr. 2, p. 116-141. Referiri laJ.-J. Rousseau.

*** Ştefan Zeletin. În: RF, vol. XIX, 1934, nr. 3, p. 225-226. Necrolog.Evanghelia naturii, operă de tinereţe, ne recomandă ca autentic filosof,pendulând între dialectica lui Hegel şi efuziunea sentimentală a lui Rousseau,iar Burghezia română îl plasează în rândul sociologilor noştri.

Andrei, P. Filosofia revoluţiei. În: Arhiva pentru Ştiinţă şi Reformă Socială,II,1921, nr. 4, p.519-567. Referire la J.-J. Rousseau.Andreiu, P. Problema metodei în sociologie. În: A.S.R.S., V, 1924, nr. 3-4,p. 323-336. Referiri: J.-J. Rousseau ş.a.:

Petrescu, N. Elemente de diferenţiere naţională în societate. În: A.S.R.S.,IV, 1922, nr. 2, p. 163-173. Limba – importanţa diferenţierilor naţionale.Specificul gândirii şi simţirii în limba naţională. Referiri la A. Gennep,Rousseau, J. Conrad, Aristotel ş.a.

Rădulescu-Motru, C. Rasa, cultura şi naţionalitatea în filosofia istoriei. În:A.S.R.S., IV, 1922, nr. 1 p, 18-34. Legătura dintre filosofie şi istorie. Referirila J.-J. Rousseau ş.a.


Vianu Tudor. Concepţia raţionalistă şi istorică a culturii. De la Rousseau laNietzsche . În: A.S.R.S.,VIII, 1929, nr. 1-3, p. 213-240. ... Definiţie analogicăa culturii în sec XVIII. Rousseau concepe „starea naturală“ ca o ipotezănormativă. „Omul natural“ şi „sălbaticul“ la Rousseau. Idealul pe care îlstabileşte Rousseau presupune oevoluţie progresivă, nu una regresivă.Distincţia kantiană între cultură şicivilizaţie. Ipoteza asupra substratuluiraţionalist al teoriei lui Rousseau.

I.3. TRADUCERIIoan Eliade Rădulescu: Noua Eloisie.1837. În „Însemnare..“ traducătorulveacului său reflectând asupra impactuluiacestei opere ca doctor asupra tineretuluisubliniază: „Acest doctor al năravurilor aştiut foarte bine să-şi facă prescriereamoralului amestecând cu atâtaînţelepciune, pre lângă amor, învăţăturilesale cele frumoase, şi atâta din ideile salece au făcut o epohă şi revoluţie morală întoată Europa“. Şi adaugă: „ Cu colecţiaAutorilor Clasici, dacă Rousseau trebuiasă ţie unul din locurile cele mai întâi, şidacă era folositor întru citirea rumânilor, cel ce s-a gândit la adâncimea cugetăriloracestui mare om, şi a cunoscut stilul lui cel potrivit cu asemenea cugetări; cine s-agândit vreodată la starea noastră, la greutatea de a cugeta şi la puţina plăcere de aciti, acela singur nu va putea să mă osândească pentru ce am început pe Rousseauprin Noua Eloisă. Folosul ce poate pricinui această carte tinerimei, nu este numai înprefacerea moravurilor, ci prin interesul şi curiozitatea de a vedeasoarta şi sfârşitulacestor doi amanţi ce supune fiecare cititor a răbda stilul cel greu şi nepotrivitpoate cu limba familiară şi tânără a amorului, şi gândindu-se la fiecare fază şiperiod, învaţă a cugeta“ (p.VII-VIII).

Ioan Eliade Rădulescu: Reproducere „Fetiţa vrednică de iubit“ în „Foaiepentru minte“, 1839, nr. 23.

Ieronim G. Bariţiu: Contractul social. În „Observatorul“ II, 1879, nr. 45-104şi III, 188, nr. 1-5.

Adrian Corbul: Emile. În „Românul“, II, 1912, nr. 134 şi 136.


II. FACTORII FACILITANŢI ÎN ORIENTAREA OCCIDENTALĂ A CULTURIIŞI EDUCAŢIEI DIN PRINCIPATELE ROMÂNE

Printre factorii care au contribuit la dezvoltarea culturii româneşti un loc aparteîi revine culturii franceze, cuprinse în întregul areal de gintă latină.Numeroasele lucrări apărute după Unire pun în lumină tendinţe, procese,evenimente istorice, politice etc., subliniind evoluţii, particularităţi, coloraturicomune… În planul educaţiei apar orientări ale politicii educaţionale cu noiforme de acţiune şi interacţiune, instituţii şcolare diferenţiate, practici validateexperimental, etc. …

Pentru istoricii domeniului apar alte jaloane interpretative şi devine din ce înce mai greu să simtă parfumul momentului pe care îl descriu/ analizează/judecă… Astfel de momente pot fi – în primul rând - cele de dinaintea primelorziare, înaintea presei pedagogice, precum şi cele în care informaţiajustificatoare nu poate fi obţinută.

În cazul de faţă, încercăm să susţinem tema anunţată ca titlu prin câtevaexemple (atitudini, acţiuni, scrieri, date, precizări/corectări/repoziţionări etc.)care, în limitele spaţiului oferit, să creeze o coloratură mai densă şi maivariată a imaginii evoluţiei culturii pedagogice în Principatele Române înaintede Unire; urmărind ca prin ele să facilităm înţelegerea modului şi a variatelorcăi prin care „informaţia rousseauistă“ a pătruns de la cartea copiată ladisputa dintre un popă şi Rousseau.

Absorbţia „rousseauismului“ de către români este favorizată atât de tradiţianeîntreruptă a legăturilor militare, de contactul cu călătorii francezi şi curelatările lor de călătorie de contactul tot mai intens în secolele XVII şi XVIIIcu negustorii şi intelectualii francezi. O descriere excelentă a momentului orealizează Pompiliu Eliade7, ca teză de doctorat la Facultatea de litere din


7 Pompiliu Eliade (1869–1914) născut la Bucureşti, în 1891 a absolvit Facultatea de litere sifilosofie. In perioada 1892–1895 este bursier la Ecole Normale Superieure din Paris, susţinedoctoratul la Sorbona cu lucrarea De l’influence francaise sur l’esprit public en Roumanie:Les Origines. . Étude sur l’état de la société roumaine ŕ l’époque des rčgnes phanariotes(1898). Profesor de limba si literatura franceza la Facultatea de litere din Bucuresti, directoral Teatrului National (1908–1911), membru corespondent al Academiei Romane (din 1912).Lucrări: Histoire de l’esprit public en Roumanie au dix-neuvieme siecle, aparut în douăvolume la Paris (1905 şi 1914), Ce este literatura? Condiţiunile şi limitele acestei arte (1903;Editura Dacia, 1978) şi trei studii comparatiste: Filosofia lui La Fontaine (1901), GregoireAlexandresco et ses maîtres français (1904), Cu privire la Maurice Maeterlinck (1912).

Paris (1898) «De l’influence française sur l’esprit public en Roumanie. Lesorigines. Étude sur l’état de la société roumaine à l’époque des règnesphanariotes», tradusă în limba română după aproape un secol: Influenţafranceză asupra spiritului public în Romania. Originile. Studiu asupra stăriisocietăţii româneşti în vremea domniilor fanariote. Buc.: Univers, 1982, 433p.Versiunea românească – traducere şi notă asupra ediţiei: Aurelia Creţia –beneficiază de o binevenită Prefaţă şi Note, prin care Alexandru Duţu8

ilustrează influenţa culturii franceze promovate de fanarioţi, ruşi, revoluţiafranceză şi transilvănieni prin câteva citate relevante.9

II.1. FANARIOŢIILa începutul secolului al XIX starea societăţii în ce le două provincii: „Douăelemente principale ale societăţii: ţăranii pe de o parte, boierii pe de alta,primii mereu mai săraci, - ceilalţi mereu mai grecizaţi şi mai decăzuţi. Clerulşi burghezia, care ar fi trebuit să alcătuiască clasa intermediară, se sustragde la acest rol“ (p.107) Au trecut mai bine de două secole de când MathaeusMurianus, chirurgul veneţian la curtea lui Ştefan cel Mare, în scrisoarea sadin decembrie 1502 descrie Moldova frumoasă şi bogată, moldovenii voinici,oameni de luptă şi muncitori10

„Ţara devenise , din punct de vedere politic, o provincie turcească ... Paşalelede la Hotin şi Bender sunt însărcinaţi să supravegherea domnitorilor fanarioţi... Tributul creşte cu fiecare nou domnitor ... “ (p. 109). Domnitorii fanarioţi,


8 Alexandru Duţu (1928-1999), cercetător al istoriei sud-estului european, istoriei ideilor şimentalităţilor, specialist în literatură comparată şi teolog ortodox. Lucrări importante pentruistoria culturii româneşti: Coordonate ale culturii româneşti în secolul XVIII (1700-1821).Buc., Ed. pt. Literatură, 1968; Explorări în istoria literaturii române. Buc., Ed. pt. Literatură,1968; Umaniştii români şi cultura europeană. Buc., Minerva, 1974; Cultura română încivilizaţia europeană modernă. Buc., Minerva 1978; European Intellectual Movements andModernisation of Romanian Culture. Buc., Ed. Academiei 1981; Literatura comparată şiistoria mentalităţilor. Buc., Ed. Univers, 1982; Histoire de la pensée et des mentalitéspolitiques européennes. Buc., Editura Universităţii din Bucureşti, 1997.) pune în lumină atâtmeritele/ reuşitele autorului, cât şi corecturile aduse de cercetările/datele ulterioare, precumşi cele datorate de viziunea personală a acestuia.

10 Documentele Hurmuzaki. Vol. VIII, Nr. 45, p. 36-37. Pentru o primă luare de contact cu„bibliografia călătoriilor străine“ este utilă sintetica lucrare realizată de A. Ştefănescu-Galaţi.Contribuţiuni bibliografice pentru cunoaşterea evoluţiei vieţii poporului român. Buc.: CarteaRomânească, 1920.

9 În bogatul volum informativ al lucrării lui Pompiliu Eliad, Cartea a II-a „Intermediarii influenţeifranceze“ (p. 115-260).

„atât de lacomi, atât de cruzi, de corupţi, de laşi, de intriganţi, de nesuferiţi şifuneşti, au făcut ,totuşi, sărmanelor Principate pe care au fost chemaţi să leguverneze, marele serviciu de a fi introdus o primă imagine, oricât de palidăşi denaturată va fi fost, a civilizaţiei occidentale. Putem spune aşadar căinfluenţa franceză începe odată cu primul principe fanariot. (p.117).

A c e º t i d o m n i t o r i g r e c i f u s e s e r ã d r a g o m a n i a i P o r þ i i , o b l i g a þ i s ã c u n o a s c ã

i t a l i a n a º i f r a n c e z a , p r i n c i p a l e l e l i m b i e u r o p e n e î n c a r e e r a u r e d a c t a t e

t r a t a t e l e

11. Dacă cei mai mulţi „vădesc toate trăsăturile unor oameni care nuau decât o spoială de cultură şi sunt cu atât mai primejdioşi... (p.119),...găsim adesea printre principii fanarioţi oameni de un nivel intelectual multsuperior atât celui al supuşilor lor, moldo-valahii, cât şi al stăpânilor lor,turcii“(p. 118).

Primul domn fanariot, Nicolae Mavrocordat „i-a uimit pe boierii români prinnumărul mare de limbi pe care le cunoştea: latina, franceza, italiana, greaca,turca, araba, persana, precum şi prin cunoştinţele sale de teologie şifilozofie.12 Alexandru Mavrocordat studiase la Roma, Padova şi Bologna,doctoratul în filosofie şi medicină în 1664. La Constantinopol, a înfiinţat oşcoală ce a devenit vestită. Cunoştea limbile: elenă, latină, franceză, engleză,italiană, arabă, persană, turcă şi slavonă. A scris, Istoria cea mare de lafacerea lumii până în zilele noastre, pomenită de Dimitrie Cantemir, Istoriaiudeilor, Istoria românilor, Istoria Mysiei (adică a Valahiei şi Transilvaniei).Dintre acestea, doar Istoria iudeilor a fost tipărită la Bucureşti, în 1716) ...fiul său, Constantin, a fost cel dintâi om din Moldova şi Ţara Româneascăcare a avut o bibliotecă“ (p. 118).

Nicolae Caragea (1782-1783) va demonstra cunoştinţe de politică şi istoriecontemporană. Fiul său va stăpâni nu numai principalele limbi moderne, cişi araba, persana, turca, dobânde’te o reputaie europeană prin marele săuDicţionar francez-arab-persan-turc, întemeiat pe dicţionarul Academieifranceze; pe la 1850, la vârsta de aproape 100 de ani, prietenii săi francezicer pentru el un loc de membru corespondent la Academie des Inscriptionset Belles-Lettres: „...acest francez prin suflet şi inimă, bucuros în înaltelesale ranguri să facă servicii francezilor pe care-i întâlnea în Orient, vorbeşteşi scrie franceza ca pe limba sa maternă, că franceza a devenit limba familieisale: şi că o vorbeşte cu copiii săi“ (p.118-119).


11 Coranul interzicea învăţarea limbilor „necredincioşilor“

12 Nicolae Mavrocordat era fiul lui Alexandru Mavrocordat şi al Sultanei, fiica lui Ioan Chrisoscoleuşi al Casandrei (fiica lui Iliaş, descendent din Petru Rareş).

Fanarioţii erau interesaţi să se apropie de Franţa şi datorită influenţeiambasadorului francez de la Constantinopol, iar „secretarii“ lor, impuşi decătre ambasador, „au fost primii care a u făcut cât de cât cunoscute Moldovaşi Muntenia în Franţa, prin publicaţiile lor, şi au pregătit înfiinţarea de consulatela Bucureşti şi la Iaşi“ (p. 128).

Primii paşi ai influenţei franceze în ţările româneşti au fost înlesniţiîndeosebi de Alexandru Ipsilante, domnitorul Munteniei (1774-1782) –„cel mai potolit dintre domnitorii fanarioţi... El căuta, se pare să imiteCurtea de la Versailles şi se înconjura de toţi francezii pe care-i puteagăsi... El a chemat pentru a-i avea în preajma sa şi în vederea instruiriicopiilor săi, pe lângă secretarul La Roche, pe învăţatul italian Panzini şipe subtilul ragusan Raicevich, care avea să intre în curând în diplomaţiaaustriacă şi căruia îi datorăm informaţii foarte interesante asupra celordouă Principate, pe marsiliezul Linchou – toţi trei cititori Enciclopediei.Muzica, metafizica, algebra, astronomia, istoria, medicina, nimic n-a fostomis totul se preda sub îndrumarea tatălui“.

Boierii, imitându-l pe domnitor, învaţă franceză, îşi alcătuiesc bibliotecigreceşti şi franţuzeşti, angajează preceptori pentru fiii lor; curând, nu puteafi socotit „boier instruit“ sau „cu carte“ cel care nu cunoştea cele trei limbi –greaca, italiana, franceza. În marile familii învăţarea francezei a fost favorizatăde nevoia de a învăţa limba turcă, fără de care nu se putea candida laposturile cele mai înalte – dragomani sau domnitori în Principate.

Un pas important în pătrunderea limbii franceze în realizează AlexandruIpsilanti care introduce predarea francezei la Colegiul domnesc din Muntenia(1766), exemplul curând imitat în Moldova. Elevii, interni, aleşi la începutdintre fiii de ţărani, parcurgeau mai multe cicluri: trei ani la şcoala elementară,şase ani pentru studiul latinei, al limbii greceşti, al italianei şi al francezei,ultimii trei ani - matematici şi ştiinţele naturii. Franceza se studia nouă ani;toate celelalte cursuri se făceau în greceşte, profesorul de matematică avealibertatea să predea în greacă, latină sau în franceză“ (140). După exempluldomnitorilor, mulţi boieri îşi alcătuiesc biblioteci, dintre cărţile franţuzeşticele mai răspândite erau scrierile filozofice din secolul al XVIII-lea.

II.2. RUŞIIDacă sub Petru cel Mare preponderentă era influenţa olandeză, iar sub AnaIvanovna – cea germană, Elisabeta (1741-1762) a stimulat orientarea spretot ce este franţuzesc: organizarea Curţii, folosirea limbii franceze, instruireamilitară, mobilier francez etc. „Ambasadorul Elisabetei la Paris, poetul Antioh


Cantemir, fiul fostului domnitor al Moldovei, întreţinea relaţii cu Montesquieu,prinţesa Dahkov îi scria lui Diderot, Elisabeta ea însăşi purta corespondenţăcu Voltaire, care şi-a scris cea mai mare parte din Istoria lui Petru cel Mare(Histoire de Pierre le Grand) pe temeiul documentelor furnizate de ministrulşi favoritul Şuvalov. Au fost înfiinţate la Petersburg o Academie de artefrumoase şi o Academie de ştiinţe după modelul celor franceze şi cuconcursul unor artişti şi savanţi francezi“ (Pompiliu Eliade. Op.cit. p.146).Numărul mare de studenţi trimişi la studii a îngroşat comunitatea ruşilor laParis încât s-a clădit o biserică rusească.

Orientarea spre Franţa, începută de Ana Ivanovna este continuat, cu şimai multă energie, de Ecaterina a II-a (1762-1796), „manierele, ideile şilimba franceză au ajuns să cuprindă complet straturile înalte ale societăţiiruse“13.

Rusia pierduse primul război cu turcii (1711), dar va învinge în următoarele.În „marşul către Constantinopol“ ruşii aveau asigurată simpatia popoarelorbalcanice prin religie, dar şi ca eliberatori de jugul crâncen al turcilor, maiales după înfiinţarea Consulatului rus de la Bucureşti (1781). În campaniilelor, printre ofiţerii armatei ruse se aflau francezi, greci, polonezi, englezi,germani, care comunicau între ei precum şi cu boierii în franceză. Dintretoţi, „cea mai bună franceză o vorbeau ruşii. Educaţia majorităţii acestorofiţeri fusese în întregime franceză.“(Ibidem, p.152).

Moldovenii şi muntenii au învăţat de la ruşi să şi danseze: hora, brâul, bătutaau început să fie înlocuite cu dansurile europene: poloneze, franţuzeşti,englezeşti, valsurile, polcile, cadrilurile. O soartă similară a avut şi muzica:„meterhaneaua“ turcească cedează în faţa muzicii apusului: în 1788 are locla Iaşi primul concert în prezenţa cneazului Potemkin. Pentru educaţia fetelordin marile familii au devenit indispensabile cunoaşterea francezei şi a pianului;femeile au primit dreptul de a sta la masă alături de bărbaţi!

Ca încheiere la o primă etapă, spre a nu uita „punctul forte“ al demersuluiinvestigativ pe care încercăm să-l creionăm, redăm un paragraf conclusiv,ale cărui coordonate comparative surpr ind profunzimea ar iei


13 Ecaterina „invită la Curtea ei pe Diderot, pe Mercier de la Riviere, pe Bernardin de Saint-Pierre, şi poartă corespondenţă cu Voltaire, Grimm, d’Alembert, doamna Geoffrin... profesorulelveţian La Harpe, partizan al ideilor lui Rousseau este însărcinat cu educaţia moştenitorilortronului.” (Ibidem, p. 146-147)

problematice14: Conclusion. Entre Calvin et Rousseau. „À L’histoire del’enseignement et de l’éducation en France de la fin du XV à la fin du XVIIIsiècle, s’inscrit entre Gutenberg et l’Encyclopedie, entre Calvin et Rousseau.A l’extraordinaire possibilité de diffusion du savoir qu’offre la découverte del’imprimerie correspond au début du XVI siecle une demande nouvelle etmassive liee a la Réforme protestante pour qui un chrétien ne peut faire sonsalut sans un minimum d’instruction. Au terme de ces trois siêcles, dansune France ou l’analphabetisme est en recul, l’Encyclopedie est la sommed’une bourgeoise sûre d’elle-même et l’Emile, le témoinage d’une profondemutation des mentalités face aux divers problemes posés par l’enfance. Siprenant de la hauteur, on cherche à demeler les traits majeurs de cettehistoire, on peut, semble-t-il, en retenir trois: la place nouvelle de l’enfant, lalaïcisation de la culture, la scolarisation de la société“ (p. 609).


Bercescu, S. Rousseau şi scriitorii români din prima jumătate a secolului alXIX-lea. În: Analele Universităţii din Bucureşti. Limbi romanice, XXII, 1973,p. 167-175 Primele traduceri din Rousseau în limba română. În: AnaleleUniversităţii din Bucureşti. Limbi romanice, XVIII, 1969, p. 125-132.

Berindei, D. Românii şi Europa în perioadele premodernă şi modernă. Bucureşti:Editura Enciclopedică, 1997.

Duţu, Al. Coordonate ale culturii româneşti în secolul XVIII (1700-1821).Bucureşti: Editura pentru Literatură, 1968. Sinteză şi originalitate încultura română, 1650-1848. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1971. Eseu în istoria modelelor umane. Imaginea omului în literatură şi pictură.Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1972.Umaniştii români şi cultura europeană.Bucureşti:Editura Minerva, 1974.Cultura română în civilizaţia europeanămodernă. Bucureşti: Editura Minerva, 1978.

Drimba, Ov. Istoria culturii şi civilizaţiei. Vol. V. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şiEnciclopedică, 1984.

Eliade, P. Influenţa franceză asupra spiritului public în România. Originele. Ed.a 2-a. Bucureşti: Editura Humanitas.

Giurescu, C. & Giurescu D., C. Despre boieri şi despre români. Compania,2008.

Iorgu, N. Histoire des relations entre la France et les Roumains. Paris: Pazot,1918 Istoria literaturii româneşti în secolul al XVIII-lea. Bucureţti: 1901.

14 Lebrun, François et alii.Histoire de l’enseignement et de l’education en France. Tome II, DeGutenberg aux Lumieres. (1480-1789). Nouvelle Librairie de France et Editions Perrin,2003. ‘’’



„

Lascu-Pop, R. Interferences culturelles franco-roumaines (XVIII-XIX siecles).Mihăilă, I. Les Roumains en 1777, vus par le chevalier Louis-Felix Guinement

de Keralio. În: Caiete critice, 2009, nr. 8-9, p. 14-22 Jean-JacquesRousseau en Roumanie. În: Nature et Societe. Nouvelles etudesrouseauistes. Textes reunis par Raia Zaimova et Nikolay Aretov. Sofia:Editura „Kraliţa Mab“, 2010, p. 188-198.

Oprea, H. D. Spaţiul românesc între diplomaţie şi conflict laînceputurile modernităţii.Online:http://istoriiregasite.wordpress.com/2012/01/28/spatiul-romanesc-intre-diplomatie-si-con%ef%ac%82ict-la-inceputurile-modernitatii.

Rozsa, E. Elemente dialectice în gândirea lui J.-J. Rousseau. În: StudiaUniversitatis Babes-Bolyai, Series Philosophica, Cluj, 1966, p. 111-137.

Ştefănescu, Şt. Ţările Române în sistemul relaţiilor internaţionale medievale(secolele XVII-XVIII). Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine,2006.

Valcan, C. La culture roumaine: complexes d’inferiorite, modernisation,problemes d’identite. În: Revista Oasis (Universidad Externado deColombia), 2008, nr. 13, p. 89-114.

Vianu, T. Jean-Jacques Rousseau şi influenţa lui literară. Bucureşti, 1962.

STIMULI EDUCATIVI ÎMPOTRIVA NATURII SAUUITÂND DE ROUSSEAU ŞI EDUCAŢIA NEGATIVĂ

CS. Petre Botnariuc*


RezumatArticolul analizează prin grila educaţiei negative câteva ipostaze din viaţacurentă – atitudinile faţă de natură, om şi societate în diferite contexte - şievidenţiază un clivaj între nivelul mental, declarativ şi cel acţional – sugerândreconsiderarea unor comportamente, obiceiuri, nevoi din perspectiva valorilorasumate şi conştientizarea şi asumarea efectelor acestora.Cuvinte cheie: Jean-Jacques Rousseau, educaţia negativă, educaţia pentruvalori.AbstractThe article analysis through the grid of negative education certain habitpatterns and the underlying attitudes towards nature and society as theymanifest in different contexts. It envisages a schism between the thought,word and action suggesting the reconsideration of certain behaviours, habitsand induced needs from the point of view of one’s own values as well asbecoming aware and assuming the nature of their effects.Key words: Jean-Jacques Rousseau, negative education, education forvalues.

Vom ilustra în articolul de faţă câteva exemple actuale care indică un mediueducaţional nociv, aflat în contradicţie cu principiile educaţiei conforme cunatura enunţate de marele pedagog şi care prin diferiţii actori educaţionali,de la mass-media şi educaţia parentală la intervenţiile şcolii, acţioneazănecritic şi fără conştientizarea efectelor pe care le generează pe termenlung în planul dezvoltării tinerei generaţii.

1. Semănând neghină şi aşteptând să răsară grâu sau Ce e anti-pedagogic în mesajele simţului comun

1.1. Iubitorii naturii - floraPentru prima categorie de exemple, vom pleca de la o întrebare pusăstudenţilor de Profesorul Eugen Noveanu: Ce este anti-pedagogic în cântecul


„Vine, vine primăvara“? Întrebarea face desigur referire la îndemnul „(Floricelepe câmpii), Hai să le-adunam, copii!“, care promovează un mesaj încontradicţie cu noile educaţii şi considerentele actuale ce ţin de dezvoltarea„verde“ şi durabilă. La prima vedere putem considera că avem de a face cuun vers inofensiv fără efecte măsurabile pe termen lung la nivelcomportamental şi de mediu. Însă, întrebarea legată de efectele acestuimesaj în plan comportamental şi atitudinal, faţă de flori de pildă, ar trebui săşi-o adreseze orice persoană, în calitatea ei de agent (implicit sau explicit)al educaţiei - părinte, educator, cetăţean. Aceste exemple tipicedemonstrează efectul nefast al filosofiei „Hai să le-adunăm copii“, mesajîndelung şi profund întipărit în mintea tinerilor încă de la o vârstă fragedă, fiela nivel de cod abstract, fie prin imitarea unor acţiuni concrete ale adulţilorconform procesului de modelare de rol descris de A. Bandura.

Spre exemplu, vizitând pentru prima dată grădina Grădina Botanică, o tânărăîn vârstă de 15 ani, la vederea atâtor flori frumoase într-un singur loc, imediatdupă trecerea de ghereta portarului, a alergat spre prima parcelă pentru arupe câteva „flori frumoase“. Acest imbold spre acţiune a dispărut însă dupăce a fost întrebată despre „beneficiile“ acestei acţiuni şi a conştientizat şiadmis că acţiunea ar fi fost lipsită de sens, de vreme ce durata cât s-ar fibucurat de florile rupte ţinute în propria palmă ar fi fost de scurtă durată şi arfi condus în final nu numai la ofilirea acestora şi vătămarea grădinii, dar şi laun obicei care în măsura în care ar fi adoptat, chiar şi de un mic procent alieşitorilor în natură ar putea conduce la dispariţia unor specii de plante.

În cazul florilor artizanale, care au menirea de a înfrumuseţa un loc public,efectul este vizibil mult mai rapid ca în cazul tinerei de 10 ani, însoţită depărinte, care trecând pe lângă un ghiveci stradal a rupt o floare. Faptconsiderat firesc şi nedăunător de către părinte, de vreme ce plimbarea acontinuat în mod normal. Dar, după cum ştim nu copilul, ci adultul este de vinăpentru greşeală, aceasta fiind o „consecinţă a unei educaţii viţioase“ (Gavrilescu,1920). De câţi „iubitori ai naturii“ ar fi nevoie, ne-am putea întreba, pentru atransforma un aranjament floral proaspăt sădit într-un monument sterp pe caremai degrabă l-am ocoli decât să trecem cu plăcere pe lângă el.

Desigur că florăritul şi comercializarea florilor „rupte din rădăcină„ esteacceptabilă ca o afacere privată ce nu afectează domeniul natural (saupublic), dar, chiar şi în materie de ornamentare iubitorii naturii preferăcultivarea şi îngrijirea durabilă a plantelor şi a florilor în spaţiul de viaţă (acasăsau la birou) în schimbul ornamentării temporare a glastrelor cu plante ruptedin rădăcină.


Aceste exemple exprimă modele despre relaţia cu natura însuşite în cadrulfamiliei şi al spaţiului educaţional mai larg, ce sugerează responsabilizareaadultului în calitatea sa de ascendent cultural. Există totodată şi situaţiicaracterizate de grotesc atunci când adultul nici măcar beneficiul bucurieipe termen scurt al dăunării naturii nu îl are. De pildă, în priveliştea uniculuicopac din peisaj care a fost tăiat pentru a face lemne pentru foc de cătreadultul poposit cu familia, care desigur că nu a reuşit să aprindă focul, pentrusimplul motiv că lemnul verde nu este cunoscut prin calitatea sa de a arde.Desigur poate că respectiva persoană a învăţat din experienţă şi nu va maităia copaci cruzi, dar iarăşi, oare câţi copaci vor mai fi tăiaţi fără sens dacăşcoala sau viaţa vor continua în spiritul lui „Hai să le tăiem copii“?

Situaţia devine cu adevărat dramatică atunci când grupuri de elevi merg înexcursii în natură însoţite de cadre didactice care îi „îmbie“ să culeagăfloricelele. Există specii care au dispărut, unele pe cale de dispariţie, iaraltele care rămân încă departe de a fi afectate de psihologia „Hai să le-adunăm copii“. Dincolo de efectul direct pe care îl are această învăţăturăasupra unor specii de plante, o întrebare deopotrivă de semnificativă este legatăde contrastul evident al acestor comportamente faţă de noile imperative aleeducaţiei contemporane care promovează inteligenţa ecologică şi deprindereacopiilor cu asigurarea la nivelul spaţiului de viaţă a produselor necesare traiului.Sigur că există şi persoane care deşi au ascultat şi poate chiar cântă „Floricelepe câmpii“, sunt mai degrabă înclinaţi spre protejarea şi îngrijirea plantelor (şieventual spre varianta „Hai să le privim copii!“).

1.2. Iubitorii naturii - faunaAceastă stare de fapt la nivel social ce ţine de atitudinea faţă de flori şiconcepţia despre ce înseamnă frumos (O floare ruptă în mâna mea sau ofloare vie şi regenerabilă în spaţiul de viaţă) ne conduce şi la întrebareadespre protejarea faunei şi mesajele pe care le promovează companiileproducătoare de bunuri de larg consum. Un mesaj cu efecte asupra fauneiîl regăsim pe un tricou pentru copii de 2 ani al cărui desen, drăgălaş la primavedere, ne face de asemenea să ne întrebăm ce mesaj anti-pedagogicascunde. Desenul ilustrează un iepuraş „amuzant“ şi am putea spune„plin de viaţă“ care aleargă cu o plasă în lăbuţă în urmărirea unui fluture.Un episod cât se poate de familiar asociat cu izul ştiinţei şi al iubirii decarte promovat chiar în cadrul şcolii prin utilizarea unor insectare individualeşi care în prezent este exploatat într-o afacere pe scară largă prin vânzareacolecţiilor de insecte (i)mortalizate ce se vând la chioşcurile de ziare. Afacerearidică o serie de întrebări de ordin pedagogic şi moral şi promovează principii


de viaţă antagoniste obiectivelor de politica educaţiei ce ţin dedezvoltarea durabilă. Nimic mai familiar ca reacţia omului care văzândo insectă se năpusteşte asupra ei pentru a o strivi, „reacţie îndreptăţită(ar justifica imediat acesta) deoarece nu este locul insectei în spaţiulvital al omului modern“. Un om, totuşi, atât de înstrăinat de viaţă şi denatură care nu mai ştie nici „a lucra ca un ţăran“, nici „a cugeta ca unfilosof“ după modelul lui Emile.

Sigur s-ar putea spune că nu ajungem nicăieri despicând firul în patru, insectesunt multe şi uneori se impune îndepărtarea lor din spaţiul de viaţă. Darceea ce dorim să evidenţiem aici este o atitudine, care cultivată la nivelul demasă tinerei generaţii, dincolo de efectul distructiv asupra speciilor,promovează tinerilor deprinderi de viaţă contradictorii celor necesare într-olume cu resurse naturale tot mai limitate şi ecosisteme tot mai afectate denevoile şi imperativele civilizaţiei moderne. Fiecare localitate reprezintă unecosistem, unde se întâlnesc specii diferite - fluturi, melci, veveriţe, arici,iepuri, porumbei - care înfrumuseţează locul şi a căror supravieţuire depindeîn mod covârşitor de atitudinile adulţilor şi de asigurarea unui „control dinumbră“ asupra „mititeilor“ care, nefiind protejaţi de spaţiul securizat al luiEmile, şi fiind contaminaţi de la desene, prieteni sau de la şcoală suntîncredinţaţi că „a face propriul insectar“ este un lucru cât se poate de lăudabil.Sigur că nu negăm utilitatea ca o şcoală sau o clasă să adune propriilemateriale pentru lecţiile de botanică şi zoologie, dar o atitudine pro-viaţă şiîn favoarea naturii ne va îndemna să exploatăm mai degrabă resurse virtualecare explică şi ilustrează mult mai bine anatomia şi modul de viaţă al unorvietăţi, decât să ‚înţepăm cu boldul fluturele“ şi să îl privim în agonie până laultima bătaie a aripilor, în loc să oferim un cadrul sănătos de educaţie înspiritul iubirii faţă de natură şi de viaţă. Aceste consideraţii pun desigur subsemnul întrebării idei adânc înrădăcinate în cultura şi tradiţia noastră. Chiarpersonalităţi de marcă ale vieţii noastre, din domenii cât se poate de nobile- puse prin excelenţă în slujba „vieţii“, se mândresc cu isprăvile de vânătoare.Interesant de remarcat cum în programul încărcat, între două vieţi salvatepe masa de operaţie, chirurgul participă la o partidă de vânătoare, aşa cumrelata de curând cineva la un post TV. Desigur că empatia şi iubirea, atât depromovate în educaţie, sunt subînţelese ca având destinatar doar pe om, încalitatea sa de ocupant al poziţiei de vârf a lanţului trofic şi nu ar trebui să nepreocupe prea tare ce se petrece de fapt în industria animalelor sau cureprezentările sociale despre rolul altor vietăţi în lumea omului.


2. Nostalgia separării în epoca globalizării sau Cultivând ura însocietatea toleranţei

Abilităţile profesionale sau cultura enciclopedică nu mai sunt demult îndiscursul pedagogic suficiente pentru formarea unor „cetăţeni activi şi integraţiîn societate“, în care competenţele sociale precum acceptarea diversităţii,înţelegerea interculturală, comunicarea şi negocierea intereselor sunt văzuteca abilităţi cheie pentru „supravieţuirea“ fiecărui individ.

În acest sens ne putem întreba iarăşi, pornind de la un exemplu concret dinviaţa de zi cu zi, care sunt implicaţiile psiho-pedagogice ale infuziei de jocurivideo violente, vândute sub eticheta eufemistică a „jocurilor de strategie“.Acestea presupun, în genere, un „câmp de bătălie“ în care în prim plan seaflă ţeava unei arme de foc, iar în fundal ţinta reprezentată de un „duşman“imaginar ce trebuie „anihilat“. Principiul călăuzitor al acestei industrii, carenecesită multă imaginaţie de altfel, este: „Cu cât tirul este mai des şi mainimicitor, cu atât încasările din vânzarea jocurilor vor fi mai mari“. Astfel,întâlnim cu predilecţie mitraliere, AG-uri, lansatoare de rachete, sau, cumam observat la tânărul vecin de scaun în metrou pentru câteva staţii, unaruncător de flăcări care nu numai că „elimină targetul“, un eufemismmeşteşugit încetăţenit în filmele de Holywood, dar sugerează şi o moarte închinuri cumplite a „inamicului“. Cum ar putea deprinde acesta „arta de a trăişi de a înfrunta în toate împrejurările greutăţile vieţii“ (Ghibu, 1935) s-arîntreba uimit un Rousseau care ar fi găsit într-un tunel al timpului drumulpână în zilele noastre.

Continuând în mod analogic exerciţiul început în prima parte a articolului nuputem să nu ne întrebăm ce este anti-pedagogic în această activitate de„loisir“ a tinerilor şi cum se relaţionează această activitate din punct de vederepsihologic cu dezideratele politicilor educative naţionale şi ale UE ce ţin desocietatea armonioasă şi tolerantă şi de competenţele cheie asociate.

Analizând motivaţia şi conţinutul psihologic al acestor jocuri identificăm laprima vedere o realitate care vine total împotriva dezideratelor amintite. Astfel,motivaţia consumatorului de jocuri multimedia de acest tip este aceea de aobţine satisfacţie atunci când reuşeşte în cadrul aplicaţiei să dărâme înmăsură cât mai mare castelul pe care îl asediază, sau să ucidă într-un timpcât mai scurt un număr cât mai mare de duşmani, sau să mutileze cât mairău pe inamic. Această satisfacţie este recompensată progresiv prinmecanisme specifice behavioriste prin trecerea la niveluri superioare în careaceste activităţi devin tot mai complexe, sunt amplificate ravagiile în tabăra


„adversă“, rolurile cresc în responsabilitate şi ierarhie, iar pericolele ce trebuieevitate sunt tot mai rafinate. Noile tehnologii ale informaţiei aduc multebeneficii, inclusiv în domeniul educaţional, permiţând simularea unor lumivirtuale sau unor fenomene dificil sau scump de emulat în natură. Ne întrebămînsă care este valoarea formativă şi sensul reproducerii unor comportamentespecifice perioadelor de război şi cultivarea acestora pe scară largă pentrupetrecerea timpului liber a tinerilor. Interesant este modul în care percep totmai mulţi tineri valoarea timpului liber. Cum se exprima cineva „Mă joc săîmi omor timpul“ prin urmare, însăşi propria viaţă este în aceste cazuriresimţită ca o povară şi nu putem vorbi de existenţa vreunei grile proprii deselecţie a modalităţilor sănătoase şi utile de petrecere a timpului liber.Înstrăinarea şi autizarea tineretului de azi, care petrece chiar şi până la 10ore pe zi cu căştile pe urechi, l-ar fi înfiorat pe Rousseau care îl dorea impasibilîn faţa dificultăţilor zilnice, abil în munca fizică asemenea unui ţăran şipătrunzător în cuget ca un filosof.

Analizând prin grila lui Rousseau ne întrebăm de bună seamă care esterelevanţa acestei activităţi pentru viaţa reală a tânărului. „Emile nu cunoaşteaaltă lege decât aceea a necesităţii naturale, iar când descoperea adevărul îisimţea şi folosul … nu observa nici o diferenţă între jocuri şi ocupaţiunileserioase, ci în acestea din urmă afla aceeaşi plăcere şi desfătare ca şi încele dintâiu“ (Ghimpu, 1935). Citându-l iar pe Rousseau „omul se naşte bunşi poate rămâne bun, dacă urmează numai poruncile naturii, dar societateacu rânduiala ei artificială îl face rău, fiind ea însăşi o monstruozitate“(Gavrilescu, 1920) însă, societatea globalizată solicită mai degrabă oreconsiderare a relaţiilor şi atitudinilor faţă de „duşmanii istorici“. „Şcoalaorganizează parteneriate internaţionale în care elevii de diferite naţionalităţicolaborează descoperă că au mai degrabă pasiuni şi probleme comune.

Întrebarea ne pare una serioasă, mai ales ţinând cont că tipul proceselor şial conţinuturilor mentale antrenate de aceste jocuri tinde să se manifeste lanivel verbal şi comportamental în relaţia directă cu semenii. În discursulpublic sunt puse sub semnalul întrebării reacţii teribile generate de vizionareaunor filme violente (ex. înjunghierea colegului de şcoală după vizionareafilmului Matrix sau incidenţa atitudinilor conflictuale în rândul copiilor careobişnuiesc să joace jocuri video violente).

Cercetări numeroase (PAMF, 2012) arată că „jocurile video, în special celecu conţinut violent, îi fac pe adolescenţi mai agresivi, creştereacomportamentelor agresive se corelează cu timpul cât părinţii le permit


copiilor să se joace pe calculator (majoritatea adolescenţilor admiţând căpărinţii nu le impun o limită de timp pentru jocul pe calculator), iar majoritateapărinţilor nu sunt conştienţi de conţinutul sau de cotările naţionale pentrujocurile video folosite de copiii lor“ (Walsh, 2000, apud PAMF). Alte studii(Gentile, Lynch, Linder & Walsh, 2004 apud PAMF) arată că adolescenţiicare joacă jocuri video o perioadă lungă de timp: tind să fie mai agresivi; aumai des confruntări cu profesorii; se pot angaja în lupte fizice cu colegii lor;şi înregistrează un declin al performanţelor şcolare.

3. Când consumul de alcool e vândut ca „virtute“

„Virtuţile“ alcoolului sunt adesea preamărite de reprezentanţi ai societăţiinoastre. De la medici, preoţi, istorici şi până la profesorii din şcoală primimasigurarea fermă că în anumite cantităţi, considerate optime, alcoolulreprezintă un produs chiar benefic pentru sănătatea fizică şi mentală. Dar,ce ne facem că, pentru a cita din înţelepciunea populară‚ „un pahar devineîntotdeauna două pahare“.

Acest principiu pare cunoscut şi de către deţinătorii de interese din industriaalcoolului. Astfel, în campaniile de conştientizare a efectelor adverse pentruconsumatori, miza nu este desigur aceea de a spune „consumul de alcooldăunează sănătăţii“, ci „consumul excesiv, dăunează grav“, sugerând că defapt consumatorul se află deasupra problemei, de vreme ce nu consumăexcesiv.

Studii realizate în SUA (Goleman, 2001) arată că „numărul tinerilor care sedroghează a crescut foarte mult şi că există o tendinţă de scăderepermanentă a vârstei de la care se începe consumul de alcool‘ iar procentulstudentelor care beau cu scopul stabilit de a se îmbăta creşte constant. Laterminarea liceului peste 90% dintre adolescenţi au gustat alcoolul tare, iar14% dintre aceştia au devenit în timp alcoolici. Aceste obiceiuri se asociazăcu o serie de riscuri precum violurile (cauzate în 90% din cazuri de consumulde alcool), sau accidentele pricinuite de alcool (care reprezintă cauza numărulunu pentru decesele tinerilor între 15 şi 24 de ani din SUA)“. Soluţia propusăde renumitul psiholog este in spiritul principiului formulat de Rousseau prinpromovarea unui „sistem preventiv oferindu-le copiilor capacitatea de aînfrunta viaţa şi de a le spori şansele de a evita toate aceste situaţiidezastruoase‚ în loc să intervenim abia în momente de criză, după ceproblema a căpătat proporţiile unei epidemii şi s-a înrădăcinat în vieţiletinerilor“.


Dincolo de daunele la nivel fiziologic şi distrugerea celulei nervoase, cu efectedevastatoare în situaţiile cronice şi unde consumul de alcool reprezintă unadevărat flagel (tineri care afirmă „vreau să mă fac pulbere“), studiile relevăefecte nocive în planuri multiple, inclusiv la nivelul coordonării fizice, la nivelpedagogic, moral etc.

Psihologia enumeră alcoolul printre substanţele care produc stări modificatede conştiinţă, alături de droguri. Consumul de alcool, chiar şi în cantitatemică produce o stare de euforie, garantează uitare temporară a greutăţilorşi deseori conduce la acţiuni care nu ar fi făcute în mod normal şi care neuimesc chiar prin diferenţa clară faţă de comportamentul individual în stareanormală de conştiinţă.

Este cunoscut faptul că în anumite activităţi, care presupun un anumit nivelde coordonare fizică sau de probitate morală, consumul de alcool esteincompatibil cum ar fi condusul auto, sportul sau activitatea didactică, pentrua oferi doar câteva exemple. Un educator „oriunde şi oricând“, „care nutrebuie să fie infectat de putreziciunea civilizaţiei contemporane“ (Ghimpu,1935) nu consumă alcool, fie şi pentru simplul motiv că exemplul oferit indirectpoate fi preluat de copil ca o justificare pentru propriile alegeri şi acesta arputea pierde măsura, ajungând astfel la tragedii, atât de des asociate cuconsumul de alcool. Chiar şi consumul redus se asociază cu tragediiinexplicabile, dacă ne gândim la recenta şi regretata trecere în nefiinţă aMălinei Olinescu.

Un accent tot mai mare se pune în prezent pe conştientizarea rolului deeducator al adultului în diferitele ipostaze (părinte, cetăţean, profesor,producător de media etc.) şi pe formarea acestuia pentru a exercita o influenţăbenefică în calitatea lui de educator. O analiză de conţinut, fie prin spicuireaunor exemple ca în acest articol, fie printr-un exerciţiu personal de reflecţieîn viaţa de zi cu zi sau în calitate de (tele)spectator ne arată că adultulimpune la nivel simbolic şi practic un mod de viaţă împotriva naturii, deşi lanivel declarativ poate recunoaşte diferenţa dintre „ce e rău şi ce e bine“. Unrăspuns tipic la această situaţie îl reprezintă încercarea de a acredita ideeacă dacă am scoate aceste conţinuturi îndoielnice nu am mai rămâne cumare lucru, istoria fiind impregnată cu modele negative. Dar insuficienţaunor resurse şi conţinuturi sănătoase şi educative în prezent nu înseamnăcă nu pot fi dezvoltate pe viitor sau că modul de valorificare în educaţie acelor curente imperfecte nu poate fi una mai adecvată urmărind să înzestrezepe copii cu mijloacele de evaluare corectă şi de discriminare între experienţeşi practicile nocive şi cele sănătoase.


Dincolo de aceste consideraţii generale despre consumul de alcool, nepunem de asemenea întrebarea în spiritul lui Rousseau ce relevanţă auanumite pasaje din filmele destinate copiilor. De exemplu în „Fram – ursulpolar“ întâlnim adulţi care se întâlnesc regulat la bar pentru a consuma tărie,iar atitudinea adulţilor este de apostrofare virulentă a copilului pentru motiveîndoielnice sau care pot fi relevante cu condiţia să nu fie abordate în manieraunei „crime pedagogice“, pentru a aduce din nou un citat cunoscut. Astfel deatitudini sunt cu atât mai nocive cu cât protagoniştii acestor opere de cinemaşi televiziune au un mai mare prestigiu în cultura noastră şi prin urmareexercită o înrâurire mai puternică în inimile copiilor.

Încheiem prin a ne reaminti îndemnul lui Rousseau: „copilul nu trebuieconsiderat un om matur, ci ca o fiinţă care cugetă, simţeşte şi doreşte cutotul altfel decât noi cei crescuţi. Cruţarea şi respectarea etăţii copilului esteun principiu care stă (ar trebui) la baza şcolii (societăţii) actuale. Nu trebuiejertfită etatea copilăriei pentru etatea maturităţii (ba chiar etatea maturităţiiar trebui reconsiderată din când în când). Copilăria să fie şi să rămână parteadin viaţă senină şi fericită, bogată în aduceri aminte dulci şi luminoase.Învăţătura să se facă prin jocuri şi distracţii, în mod cât se poate de atractiv“(Ghibu, 1935).


Antonescu, G., G. Filosofia şi pedagogia lui J. J. Rousseau. Filantropinismul.În: Istoria pedagogiei – Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne.Bucureşti: Editura Cultura Românească, 1927.

Gavrilescu, M. Emile şi ideile pedagogice ale lui Jean-Jacques Rousseau.Bucureşti: Editura Librăriei Alcalay & Comp. 1919-1920.

Ghimpu, C., S. Jean-Jacques Rousseau – În lumina şcoalei actuale. Ploieşti:Tipografia Federală Prahoveană. 1935.

Goleman, D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea veche, 2001.*** The Impact of Video Games on Children. Palo Alto Medical Foundation

[descărcat la 24.07 2012:http://www.pamf.org/preteen/parents/videogames.html].



„Rousseau – Despre inegalitate“

J.J. ROUSSEAU ŞI DREPTURILE OMULUI

Prof. consilier dr. Izabela Nicoleta Dinu*

* Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică, [email protected]

RezumatRousseau este considerat pregătitorul Revoluţiei franceze şi primul profet aladevăratei democraţii. Principiile enunţate în Declaraţia de Independenţă aStatelor Unite ala Americii, Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului şiDeclaraţia Universală a Drepturilor Omului îşi au originea în operele lui.Cuvinte cheie: contract social, libertate, egalitate, securitatea persoanei,lupta împotriva sclaviei.AbstractRousseau is considered the forerunner of the French Revolution as well asthe first prophet of the true democracy. The principles of the Declaration ofindependence of the United States of America, The Declaration of the HumanRights and Citizenship and the universal Declaration of the Human Rights,all have their origins in his works.Key words: the social contract, freedom, equity, persons security, fightagainst slavery.

Jean-Jacques Rousseau „e unul dintre profeţii veşnici ai omenirii. El aîntemeiat imperiul raţiunii şi a extins provinciile virtuţii. A fost mai mult decâtun om, a fost o unealtă a Fiinţei supreme. El a văzut popoarele îngenuncheateîn faţa sceptrelor şi a coroanelor şi a îndrăznit să le spună: Ridicaţi-vă! Aîndrăznit să le vestească: Libertate şi egalitate. Asemenea lui Dumnezeu, ela semănat cuvinte înflăcărate în inimi şi a înfăptuit ceea ce nimeni înaintealui n-a putut face: popoarele s-au ridicat.“ (Feuchtwanger, L., 2004, p. 454)El este considerat ca fiind pregătitorul Revoluţiei franceze şi primul profet aladevăratei democraţii.

Rousseau a abordat, în lucrările sale, toate temele majore care preocupălumea contemporană: ideea de libertate, conceptul de egalitate, respectareadrepturilor omului, întoarcerea la natură. Multe din ideile democratice pentrucare a militat au intrat în patrimoniul de gândire al omului modern şi în


conştiinţa politică a contemporaneităţii. În toate domeniile pe care le-aabordat, a luat o poziţie cu adevărat novatoare. În secolul XVIII Rousseaupleda pentru respectarea drepturilor fiecărui om şi proclama că suveranitateaeste unică şi indivizibilă.

Teoria drepturilor fundamentale ale omului pleacă de la premisa că omuleste deţinătorul unor drepturi inerente condiţiei sale, indiferent de originea,situaţia economică sau de mediul său cultural şi social. Aceste drepturi,fiind anterioare şi superioare oricărei legislaţii, limitează acţiunea Statului înraport cu ele. Nici o normă juridică sau putere executivă nu poate privapersoana de drepturile sale naturale. „Mai mult chiar, conform postulatuluidrepturilor naturale, legile trebuie să existe pentru a consacra şi a proteja,sub ameninţarea sancţiunilor, drepturile fundamentale cu care fiinţa umanăeste înzestrată.“ (Bîrzea, C.,1999, p. 45)

„O pancartă mare, pe care erau înscrise drepturile omului, era purtată înfruntea reprezentanţilor municipalităţii pariziene şi pe steagul lor stătea scris:«El este primul care le-a adeverit».“ (Feuchtwanger, L., 2004, p. 449) Marileprincipii enunţate în Declaraţia de Independenţă a Statelor Unite ale Americii,Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului şi Declaraţia Universală aDrepturilor Omului: egalitate, libertate, suveranitatea poporului îşi au sorginteaîn operele lui Rousseau, în special în Contractul social. În aceste declaraţiiregăsim citate aproape textuale din Contract.

Titlul acestei opere, Despre Contractul social sau Principiile Dreptului Politic(Du Contrat social ou principes du droit politique), indică ceea ce esteconţinutul: un tratat de drept politic, în care Rousseau încearcă să descopereizvorul însuşi al legilor şi reprezintă una din lucrările cele mai importantecare au proclamat vreodată principiul suveranităţii poporului. Cartea dezvoltăteoria contractualistă a lui John Locke despre stat.

John Locke a susţinut teoria contractualistă a apariţiei statului şi a dreptuluinatural, susţinând că proprietatea provine direct din munca omului şi esteanterioară apariţiei puterii de stat. Această teorie a avut o mare influenţăasupra iluminiştilor francezi, îndeosebi asupra lui Rousseau.

La naştere – susţine Locke -, omul este o fiinţă liberă şi înzestrată cu raţiune.El nu vine pe lume ca supus al vreunei ţări sau al unei forme de guvernământ.În nenumărate rânduri, Locke a afirmat că „ne-am născut liberi, tot aşa cumne-am născut cu raţiune“ („we are born free as we are born rational“). Dreptul


la libertate al fiecărui om este un drept înnăscut, aşa încât orice îngrădire,orice formă de robie, trebuie înlăturată.

Locke considera că înaintea societăţii organizate, a „stării sociale“, a existato stare de natură, fiecare om fiind liber şi egal cu ceilalţi. Libertatea eralimitată şi reglementată doar de dreptul natural, acesta însemnând dreptulfiecăruia de a trăi, de a-şi apăra viaţa, de a avea proprietate şi de a şi-oapăra. Locke opune societatea organizată stării naturale. Starea naturalăare la el un înţeles raţional şi moral, definind o stare de pace, provenită dinegalitatea în faţa dreptului, din comunitatea de interese şi libertatea originarăa individului. Pe o anumită treaptă a dezvoltării societăţii, omul a încredinţato parte din drepturile sale unor membri aleşi din comunitatea umană, avândmisiunea de a se ocupa în mod special de treburile statului. Omul trebuie sărespecte contractul social încheiat numai atunci când şi guvernământul politicîl respectă, când respectă legea naturii, se conduce după raţiune şi apărădrepturile naturale ale cetăţenilor.

Locke este primul care enunţă principiul separării puterilor statului în putereexecutivă şi legislativă. Orice abuz din partea puterii executive dă dreptulpoporului de a interveni pentru restabilirea ordinii şi apărarea proprietăţii.Influenţat de ideile lui Locke, Rousseau va proclama, în numele legilor naturii,egalitatea absolută a oamenilor, de unde izvorăşte şi teoria contractualistăcare a stat la baza ideologiei revoluţiei franceze.

Rousseau consideră că forma ideală de societate este cea „naturală“,constituită din oameni liberi şi egali. Societatea a fost creată prin încheiereaunui contract, care este un act voluntar ce presupune existenţa unei societăţicivile. El consideră că oamenii au convenit de bună voie să renunţe la oparte din drepturile lor, pentru a le încredinţa celor care conduc statul, pentrua li se asigura viaţa şi ordinea. Există două feluri de contracte: „unul deasociere (prin care este fondată societatea) şi altul de supunere (prin carepoporul dă puterea unui suveran) potrivit cu cerinţele raţiunii şi ale dreptăţii.“(Călin, M.,C., 2001, p. 32-33) Prin aceasta, Rousseau a dorit să demonstrezecă „voinţa generală“, adică suveranul, este expresia voinţei poporului, carese poate ridica împotriva conducătorilor atunci când aceştia abuzează deputerea lor. „Iată cum cei care susţin că actul de supunere al unui popor faţăde conducătorii săi nu este contract au mare dreptate. Actul acesta nu-idecât o însărcinare, o funcţie, în care – numai ca instrumente ale suveranului– ei exercită, în numele poporului, puterea ce el le-a încredinţat-o şi pe carele-o poate mărgini, modifica sau retrage când îi place.“ (Rousseau, J.-J.,


2000, p. 70) Guvernul trebuie să se subordoneze poporului, iar atunci cândpune propria voinţă mai presus decât cea a poporului, el încalcă pactul social,dând astfel oamenilor dreptul de a-l schimba. Aceeaşi formulă o regăsim şiîn Declaraţia de Independenţă a Statelor Unite ale Americii: „…pentru aasigura aceste drepturi, oamenii instituie Guverne, care îşi derivă dreptelelor puteri prin consimţământul celor guvernaţi. Că, ori de câte ori o Formăde Guvernare devine o primejdie pentru aceste ţeluri, este dreptul poporuluisă o schimbe sau să o abolească şi să instituie un nou Guvern ...“ (Declaraţiade Independenţă a Statelor Unite ale Americii)

„Voinţa generală“ este un termen pe care Rousseau îl foloseşte pentru aindica voinţa colectivă a societăţii, care se manifestă prin intermediulinstituţiilor sale politice şi este opusă „voinţei tuturor“, voinţă reprezentatăde preferinţele membrilor unei societăţi în diferite ocazii. „Această distincţiese aplică atunci când o constituţie, faţă de care au toţi un contract, adoptă olegislaţie faţă de care nu consimt toţi. Cetăţeanul e «silit să fie liber», fiindconstrâns să urmeze voinţa generală.“ (Blackburn, S., 1999, p. 420)

Contractul social, care ia naştere din trebuinţa oamenilor de a coopera învederea stăpânirii forţelor naturale, soluţionează problema esenţială:„«Găsirea unei forme de asociere care, prin totalul forţei comune, să apereşi să ocrotească persoana şi bunurile fiecărui asociat în parte, astfel încâtoricine s-ar uni cu ceilalţi să nu se supună, totuşi, decât sie însuşi şi sărămână liber cum a fost şi până atunci». Aşa se pune problema fundamentală,pe care o rezolvă contractul social.“ (Rousseau, J.-J., 2000, p. 33) Pactulsocial se reduce la termenii următori: „fiecare dintre noi îşi pune în comunîntreaga persoană şi putere, sub conducerea supremă a voinţei generale, şiprimim apoi pe fiecare membru ca parte indivizibilă din întreg.“ (Rousseau,J.-J., 2000, p. 33-34) Înlăturând piedicile reprezentate de voinţele individualeeste creat corpul social şi, odată cu el, începe dreptul şi morala: suveranuleste expresia voinţei poporului. În statul contractului social, legislatorul esteun om luminat, care interpretează voinţa generală în legile pe care le supunepoporului.

Libertate şi egalitate „Omul s-a născut liber, dar trăieşte în lanţuri pretutindeni.“(Rousseau, J.-J., 2000, p. 24) Specificitatea şi nobleţea omului se găseşteîn liberul său arbitru, care îl face capabil de moralitate şi virtute. De ce „trăieşteîn lanţuri“? Fiindcă este aservit atât nevoilor cât şi semenilor săi, semenilorprin nevoi şi nevoilor prin semeni.


Rousseau leagă ideea de libertate de cea a originii bune a omului. Ceea ceeste bun nu are de ce să nu se bucure de libertate.

Prin natura sa, omul este liber. Sistemul politic trebuie să-i garanteze şi să-iperfecţioneze această condiţie naturală. „Dacă vom cerceta în ce constă celmai mare bine al tuturor, scopul necesar al oricărui sistem de legislaţie, vomvedea că totul se mărgineşte la două obiecte principale, libertatea şiegalitatea…“. (Rousseau, J.-J., 2000, p. 65) Atenţia deosebită pe careRousseau o acordă acestor două drepturi ale omului o regăsim şi îndocumentele menţionate mai sus. Libertatea şi egalitatea sunt primele şicele mai importante drepturi ale omului şi, pentru acest motiv, sunt înscriseîn primele articole ale Declaraţiilor menţionate: „Considerăm ca adevărurigrăitoare faptul că toţi oamenii s-au născut egali, că sunt înzestraţi de cătreCreator cu anumite Drepturi inalienabile, că printre acestea se numără dreptulla Viaţă, la Libertate şi la căutarea Fericirii.“ (Declaraţia de Independenţă aStatelor Unite ale Americii), „Oamenii se nasc şi rămân liberi şi egali îndrepturi.“ (Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, art. 1), „Toatefiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi.“ (DeclaraţiaUniversală a Drepturilor Omului, art. 1)

Securitatea persoanei Rousseau consideră că „paza propriei vieţi este ceadintâi lege a omului, iar cele dintâi griji trebuie să le poarte persoanei sale…“((Rousseau, J.-J., 2000, p. 24). Securitatea propriei persoane reprezintă opreocupare majoră pentru fiecare om şi, în acelaşi timp, un dreptfundamental: „Orice fiinţă umană are dreptul la viaţă, libertate şi la securitateapersoanei sale.“ (Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, art. 3)

Lupta împotriva sclaviei „…orice om fiind născut liber şi stăpân pe sine,nimeni nu poate – sub nici un motiv oarecare – să-l facă sclav fără voia lui.“(Rousseau, J.-J., 2000, p. 114) Problema exploatării copiilor reprezintă – înmomentul actual – o preocupare a întregii umanităţi. Pentru a preîntâmpinaacest fenomen, legislaţia din ţara noastră prevede prelungirea şcolarităţiiobligatorii, aşa încât elevii să fie cuprinşi într-o formă de învăţământ până lavârsta la care pot fi încadraţi în muncă. Pe plan mondial, legislaţia prevedepedepse drastice pentru cei ce se fac vinovaţi de trafic de carne vie. DeclaraţiaUniversală a Drepturilor Omului prevede că „nimeni nu va fi ţinut în sclavie,nici în servitute.“ (art. 4)

Filosofia lui Rousseau a stat la baza revoluţiilor franceză şi americană. La11 ani după trecerea sa în nefiinţă, în 1789, el a devenit idolul revoluţionarilor


francezi, un adevărat apostol, autor de argumente şi lozinci mobilizatoare,mulţumită cărora iacobinii au triumfat. „Poporul acesta încerca astăzi unsentiment de mândrie şi bucurie. Cel pe care şi-l aduceau acum înapoi fuseseun om mare, şi era de-al lor, al poporului din Paris. Nu fusese general şi niciom de stat, nu cucerise victorii în bătălii şi nu încheiase tratate importante,fusese doar un scriitor, un filosof, şi ei nu ştiau prea bine ce înseamnă asta,şi nici măcar unul dintr-o sută nu-i citise cărţile. Dar unele dintre cuvintelelui, unele dintre frazele lui le fuseseră strigate în urechi şi în inimă în ceasurilecând se arătaseră nehotărâţi, şi cuvintele lui fuseseră dintr-acelea care tefac să porneşti în marş şi să te baţi când le auzi. Iar ei porniseră şi luptaseră.Şi biruiseră… Mortul străbătu astfel, triumfător, străzile Parisului, prin care,în viaţă fiind, fusese adeseori hăituit în chip jalnic de cei ce-l persecutaseră.Aceiaşi oameni care râseseră batjocoritor de nebun îşi plecau capeteledescoperite în faţa înţeleptului şi a dascălului.“ (Feuchtwanger, L., 2004, p.451-452)

În 1794 rămăşiţele pământeşti ale lui Jean-Jacques Rousseau au fost adusela Panthéon, bustul lui fiind aşezat în Sala Adunării Constituante, alături debusturile lui Voltaire, Franklin şi Washington, iar Robespierre – în discursulsău – aduce omagiul „acestei revoluţiuni al cărei precursor era“ şi îidecernează „funcţia de învăţător al speciei umane“.


Bîrzea, C. Cultura civică Manual pentru învăţarea la distanţă. Bucureşti:Editura Trei, 1999.

Blackburn, S. Dicţionar de filozofie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic,1999.

Călin, M. C. Filosofia educaţiei, Bucureşti: Editura Aramis, 2001.Feuchtwanger, L. Înţelepciunea nebunului .Sfîrşitul şi transfigurarea lui Jean-

Jacques Rousseau, Bucureşti: Editura Lider, 2004.Manent, P. Originile politicii moderne Machiavelli/Hobbes/Rousseau. Bucureşti:

Editura Nemira, 2000.Rousseau, J.-J. Despre Contractul social sau Principiile Dreptului Politic.

Bucureşti: Editura Mondero 2000.Todoran, D., introducere la: Jean-Jacques Rousseau, Emil sau despre

educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.***Declaraţia de Independenţă a Statelor Unite ale Americii.

www.dadalos.org.***Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.

http://pages.globetrotter.net.***Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, O.N.U., 1948.


ŒUVRE PÉDAGOGIQUE DE ROUSSEAUÀ L’OCCASION DU TRICENTENAIRE DE SA NAISSANCE.

COMPTE RENDU CRITIQUE DES RECHERCHES ACTUELLESSUR L’ŒUVRE DE ROUSSEAU DANS LE PRISME DU

COLLOQUE DE CERISY-LA-FORET ET LE CONGRÈS DEGENÈVE (JUIN 2012)

Ioana Ungureanu*

* Université de Rouen, Centre Amiénois de Recherches en Education et [email protected]

ResuméEmile ou de l’éducation est l’œuvre fondateur de l’éducation moderne qui amarqué une différenciation évidente par rapport aux mœurs éducatives del’époque de Rousseau. Cet œuvre représente la synthèse de la vision deRousseau sur le système pédagogique, vision qui semble encore d’actualité.A partir de celle-ci, ce sont développé des nombreuses productionsscientifiques proposant des interprétations variées sur cette visionpédagogique. Le présent article explore des recherches très récentes surce sujet, afin de rendre compte des questionnements soulevés par l’héritagerousseauiste.Mots-clé: éducation, pensée pédagogique, Pédagogie Nouvelle, PédagogieInstitutionnelle.RezumatEmile ou de l’éducation este opera fondatoare a educaţiei moderne care amarcat o diferenţiere evidentă faţă de obiceiurile educative din epoca luiRousseau. Această operă reprezintă sinteza viziunii lui Rousseau asuprasistemului pedagogic, viziune care pare a fi încă de actualitate. Pornind dela aceasta, s-au dezvoltat numeroase producţii ştiinţifice care propuninterpretări variate asupra acestei viziuni pedagogice. Prezentul articolexplorează cercetări foarte recente asupra acestui subiect, pentru a explicadiferite problematici ridicate de moştenirea rousseauistă.Cuvinte cheie: educaţie, gândire pedagogică, Pedagogie Nouă, PedagogieInstituţională.

Les rousseauistes, pédagogues ou philosophes, n’ont pas omis que cetteannée, 2012, l’anniversaire de deux-cent-cinquante années de la publication


de l’Emile ou de l’éducation coïncide avec le tricentenaire de la naissancede son auteur.

Œuvre fondateur de l’éducation moderne, à l’époque de sa publication, l’Emileproduisait une rupture avec les mœurs éducatives de l’époque. Par un arrêtédu 9 juin 1762, il fut condamné à être brûlé et son auteur jeté en prison.Effort de synthèse d’un système pédagogique, qu’il exprimait déjà dansd’autres écrits1, Emile englobe dans sa vision de l’éducation des idées avant-gardistes de l’époque et apparemment toujours d’actualité. Dans le monde,Emile et la pensée pédagogique de Rousseau suscitent de recherches quimontrent le filon inépuisable d’idées et des interprétations pour cet œuvre.Afin de rendre compte des questionnements soulevés par l’héritagerousseauiste dans l’espace philosophique, pédagogique et sociologique,nous nous sommes appuyées sur les recherches très récentes2 des plusieurschercheurs.

Le dispositif de l’Emile est vu comme un analyseur pédagogique pourl’Education Nouvelle (Dewey, Claparède) et la Pédagogie Institutionnelle(Oury, Imbert). Ces deux types de pédagogies, selon Michel Fabre3,retrouvent dans l’Emile un dispositif pédagogique fournissant plusieursagencements: métaphysique (la nature, l’île de Robinson), axiologique(éducation négative), relationnel (ruse, pseudos contrats, contrôle) ainsi qu’undispositif maïeutique (situation, problème, épreuve). Le systèmephilosophique de Rousseau s’applique donc dans toute situationpédagogique dans les classes nouvelles, explorant d’une autre manière lafaçon traditionnelle d’aborder l’éducation négative. Mais les prémices de cechangement se trouvent dans l’espace même définit dans l’Emile. Larecherche philosophique de Brigitte Frelat-Kahn4 montre que l’espace de

1 Le Projet pour l’éducation de M. de Sainte-Marie (1740), la préface pour Narcisse (1752), unarticle donné pour publication à l’Encyclopédie (1755) et dans la Nouvelle Héloïse (1761).

2 Il s’agit du Colloque de Cerisy-la-Salle, France, du 18-25 juin 2012 sous le titre « l’Emile vud’aujourd’hui » et de la thématique « Rousseau : voyageur dans le temps et l’espace (XIXe– début XXe siècles) » abordée dans la cadre du Conférence Internationale« Internationalisation dans le champ éducatif (XVIIIe – XXe siècles) » qui a eu lieu à Genèvedu 27 au 30 juin 2012.

3 Michel Fabre est actuellement professeur en sciences de l’éducation à l’Université deNantes. Ses recherches portent sur la philosophie du problème et ses implicationséducatives.

4 Brigitte Frelat-Kahn est professeur en sciences de l’éducation à l’Université de PicardieJules Verne.


l’éducation est vu comme un espace idéal car les acteurs éducatifs (maîtreet élève) sont des personnages imaginaires. L’espace social et l’espacepublic ne trouvent pas leur place dans ce monde «déréalisé» qui imposeune vision éducative exclusive et utopique. Dans le monde contemporain,défini par l’effacement entre public et privé, les questions que soulève Emilesur l’espace éducatif trouvent donc tout leur intérêt. La nature n’est plus unespace naturel mais virtuel, dénué de toute contrainte sociale qui permetl’idéalisation et la dématérialisation de l’éducation.

L’utopie éducative proposée par l’Emile suscite des questionnements pluspoussés lorsque l’on interroge cet œuvre selon la préoccupation de Rousseaupour l’herborisation. Jean-Marc Drouin5 sonde cette question remarquantqu’un échange épistolaire de Rousseau montre une autre facette duphilosophe: celle du didacticien. Dans ses lettres, il explique à soninterlocutrice, Mme. Delessert, comment initier à la connaissance des fleurssa jeune fille. Avec cette approche nous découvrons qu’au delà du philosopheutopiste, se trouve un pédagogue capable de distinguer le rôle de la naturecomme découverte sensualiste et celui du raisonnement comme capacitéd’analyse. Sous ce même angle, Charles Larmore interroge La professionde foi du vicaire savoyard et, met en évidence que, chez Rousseau, à côtéde la sensation, qui est la base de son système d’enseignement, se trouvela faculté de juger, secondée par les sentiments. Ce triptyque, sensation –jugement – sentiment fait naître la conscience morale de l’individu qui lerend apte à vivre en société. Sur cette question s’est penché Bruno Bernardi6,sa recherche se fonde sur l’étude de la société sous le signe de l’injustice etson influence sur l’éducation dans le contexte contemporain.

Ces divers angles d’analyse de l’œuvre rousseauiste mettent en exerguel’existence des plusieurs questionnements et leur valeur philosophique dansl’espace éducatif contemporain. En plein changement, l’espace privé et publicse confondent en perdant leur consistance axiologique. La morale et la véritérousseauistes deviennent donc des concepts qui définissent ces nouveauxcadres pour une nouvelle démarche pédagogique dans le monde actuel.C’est précisément le questionnement suscité par la table ronde ayant commesujet les interprétations savantes de l’Emile.

5 Jean-Marc Drouin a été professeur de philosophie et histoire des sciences au Muséumnational d’histoire naturelle.

6 Bruno Bernardi est chercheur au CNRS, groupe Jean-Jacques Rousseau, UMP 5037.


A l’épreuve du Contrat social, l’Emile dévoile une éducation à la citoyenneté.La relation éducation – citoyenneté est étudiée dans cette perspective parPierre Billouet7 qui remarque l’opposition de ces deux œuvres quant auregard sur le citoyen. Dans l’Emile, le sujet éduqué vit sous la protection deslois de son pays, tandis que dans le Contrat social le même sujet doitconstruire ces mêmes règles. Les conditions éducatives sont préexistantesdans la relation sociale ou bien, elles en sont le produit? Les questionsportant sur la relation éducation – société sont approfondis du point de vuede «l’ordre des choses» par François Coppens8. Son approche de la libertédu sage, suivant l’ordre naturel, tient compte de: l’homme naturel, laspontanéité, la justice, la religion et la raison. C’est dans cette perspectiveque les questions philosophiques sur l’universalité, humanité et liberté portentleurs réponses pour éclairer l’approche de l’éducation dans le mondecontemporain. Le retour vers le volet concret de l’éducation est égalementl’objectif de Renaud Hétier9, qui interroge les concepts philosophiques deRousseau sur «comment diriger sans commander?». Dans sa démarche, ilrefuse de voir la philosophie comme un outil exclusivement intellectuel, sonapproche cherche à expliquer la parole qui se transforme en réalité. Lelangage philosophique rousseauiste est donc créateur d’une réalité éducativequi toutefois fait la distinction entre le discours et le réel. Entre ces deuxentités sémantiques distinctes, l’éduqué trouve en lui-même le guide dont ila besoin pour construire sa voie. Jean-Marc Lamarre10 aborde cette questionen expliquant que la Profession de foi du vicaire savoyard ne se situe pasartificiellement dans l’Emile. Bien au contraire, elle en est le fondement et, àson tour, elle est éclairée par l’Emile. La question du guide intérieur, et lemanque de l’autorité extérieure pose le fondement de la liberté de l’éducation,condition sine-qua-non de l’éducation négative, ré-fondant la place de l’enfantdans le processus de l’éducation.

Rousseau fait connaître au monde que l’enfant a des manières de sentir etde penser qui lui sont propres. Ce postulat, replace l’activité de l’enfantdans un monde différent, qui lui est propre, un monde régi par des règles

7 Pierre Billouet est maître de conférences à l’Université de Nantes.8 François Coppens est docteur en philosophie de l’Université Catholique de Louvain-la-

Neuve.9 Renaud Hétier est enseignant chercheur en Sciences de l’Education à UCO, Angers.10 Jean-Marc Lamarre est docteur en philosophie et maître de conférences en Sciences de

l’Education.


que l’adulte ne peut pas comprendre. Encadrer le pire dessin d’Emile, c’estl’encourager à poursuivre ses efforts de formation. Mais l’esthétisme quis’en dégage bouleverse tous les codes de la société dont celui politique,qui, dans ce mouvement de replacement de l’enfant, se trouveredimensionné. C’est à ce niveau qu’Alain Kerlan11 interroge l’Emile, enreprenant le paradigme du «partage du sensible» de Jacques Rancière.Placé au milieu du système philosophique, l’esthétisme définit la conditionhumaine et fonde la relation politique.

Un autre paradigme, celui du puérocentrisme, place la connaissance sur laplace secondaire dans l’acte éducatif. Sous le nom de l’autre Rousseau,Dominique Ottavi12 aborde ce qui pourrait paraître la pensée «anti humanisteet obscurantiste rousseauiste» et essaye de déceler si, le déplacementl’attention sur l’enfant et non pas sur la connaissance n’influe pas sur lamanière d’aborder les humanités. L’actualité de la question est saisissante, et,dans un mouvement entre la pensée éducative de l’Emile et celle du Discourssur les Sciences et les arts, le problème posé par la quantité et la qualité desconnaissances émerge. Que doit-on enseigner afin d’éduquer le futur citoyen?Il faut lui transmettre tout afin qu’il fasse le choix par lui-même, ou bien, le butde l’éducation est de forger d’abord une rationalité avec des textes choisis afinqu’il puisse avoir un cadre, nécessaire si au développement ? Derrière cettequestion deux écoles de pensée se trouvent opposées, et, ce sujet révèle lacomplexité déontologique du choix philosophique en éducation. L’enfant estun être en plein développement et l’éducateur est contraint à prendre encompte cette réalité qui lui guide l’action. Laurence Loeffel13 cherche dansl’Emile les idées qui ont ouvert la voie à la psychologie développementale.Filiation tenant plutôt d’une approche philosophique de l’enfance, l’œuvrerousseauiste et ses idées ont inspiré les praticiens de l’Education Nouvelleen posant comme acquis les caractéristiques psychologiques propres àchaque époque de l’enfance. C’est sous ce même angle que lespsychologues et les sociologues tels Jean-Claude Quentel14 et AndréTurmel15 ont réfléchi ensemble sur l’Emile comme «être au présent» ou

11 Alain Kerlan est philosophe, professeur à l’Université Lyon II, directeur de l’Institut deSciences et des Politiques d’Education et Formation.

12 Dominique Ottavi est professeur(e) en sciences de l’éducation à l’Université de Paris Ouest.13 Laurence Loeffel est professeure à l’Université Charles de Gaulle Lille 3.14 Jean-Claude Quentel est psychologue clinicien et professeur de Sciences du Langage à

l’Université de Rennes II.15 André Turmel est sociologue et professeur à l’Université Laval au Québec.


«être en développement». Selon ces deux auteurs, l’enfant n’est pas unadulte en développement mais un homme complet qui est capable desmêmes processus rationnels que l’adulte, mais d’une manière«déconstruite». La sociologie de l’enfance pose des questions quant àl’individualité de l’enfant et, par là, questionne les concepts d’autonomie etde responsabilité dans une démarche d’individualisation anthropologiquede l’enfance. Les réponses que ces deux sciences peuvent apporter éclairentla place de l’enfant dans sa propre construction et dans la société, le «being»et le «becoming» devenant deux concepts clés inspirés par l’œuvrerousseauiste. L’ouverture sociologique et psychologique renvoie donc à l’idéalde l’éducation et offre une ouverture saisie par Volker Kraft16 quant il interrogel’Emile comme construction idéaltype de l’éducation. D’approche wébérienne,l’idéaltype de l’éducation sert comme arrière plan pour l’analyse de la théorieéducative rousseauiste sous quatre angles: l’intention dans l’éducation, larelation entre la réalité et l’utopie éducative, la génétique de la constructionet la constance des motifs, émanant de l’existence d’une typologie de typeséducatifs. Théoriques par excellence, ces approches mettent en lumière larichesse conceptuelle de l’œuvre de Rousseau qui est également saisie parMichel Soëtard17 quand il aborde la question de la raison éducative de l’Emile.Avec l’ouverture produite par la philosophie éducative de Rousseau, le logoslui-même, qui perdurait dans la tradition platonico-chrétienne, a été remisen cause, ébranlant les institutions en place à l’époque. C’est à ce niveauque la révolution rousseauiste à produit une rupture ressentie dans l’histoire,tant au niveau philosophique que pédagogique. Le nouvel ordre créé parcette approche a influencé donc la philosophie kantienne et la démarcheéducative pratique de Pestalozzi, construisant une raison éducative, sortede paradigme nouvelle dans l’approche de l’enfance et de l’éducation. Maisl’approche proposée par M. Soëtard n’interroge pas exclusivement l’histoiredes idées, mais aussi la réalité contemporaine marquée par la crise de lamodernité dans l’éducation. Que ce soit celle des hommes ou des femmes,l’éducation et le regard que l’on peut en avoir change selon les époqueshistoriques. Dans le monde contemporain, l’homme dans l’éducation estcompris comme genre humain, et confond hommes et femmes dans unegénéralité de l’humanité. Mais, à l’époque de Rousseau, et dans la penséedu philosophe, homme et femme étaient deux êtres complètement distincts,

16 Volker Kraft est professeur de psychologie et des sciences de l’éducation à l’Université deNeubrandenburg et membre de la faculté de philosophie à l’Université de Kiel.

17 Michel Soëtard est professeur émérite d’histoire de la pensée pédagogique à l’UniversitéCatholique de l’ouest à Angers.


qui ne se retrouvaient pas dans l’idéal éducatif. Par conséquent, la différenceest aperçue de point de vue innéiste. Insurmontable par nature, la différencechez Rousseau influence l’éducation de Sophie. C’est sous cet angled’analyse que Nicole Mosconi18 aborde la question de l’égalité dans ladifférence. Elle oppose les thèses sur l’éducation de filles aux critiquessoulevées par Mary Wollstonecraft dans son livre Vindication of the Right ofWomen (1792). Les deux conceptions s’opposent, une demandant pour lafemme une obéissance et une soumission totale à l’homme (éduqué?), tandisque l’autre demande la même éducation pour les deux sexes. La questiond’actualité, dans un contexte où dans le monde le droit de l’éducation desfilles n’est pas le même que celui des garçons, repose les fondamentaux dela mixité scolaire et le faux-semblant d’égalité. Cette même question del’égalité selon Rousseau est abordée dans un autre contexte défini par lacitoyenneté. L’approche appartient à Didier Moreau19 qui parle des paradoxesd’une éducation métamorphique. L’homme nouveau aurait la capacité detransformer la société par son engagement dans la vie publique, paradigmerousseauiste emprunté à la pensée stoïcienne. Selon le chercheur, larévolution rousseauiste ne serait donc qu’un retour à la tradition du Kosmosdans lequel, l’éducation permet à chacun de prendre place dans laconnaissance de ses devoirs et son humanité. Radicalement émancipatrice,cette pensée de l’élévation de l’homme par son action politique, repositionnel’Emile dans une approche philosophique et éthique. L’erreur n’est pas exclue,et, induit dans la philosophie une double lecture: humaine et citoyenne. Maisl’éducation, sorte d’initiation programmatique à la vie humaine, ne se faitpas sans erreurs et sans efforts, qui sont saisis par Anne-Marie Drouin-Hans20 lorsqu’elle remarque que l’éducation réussie passe par l’échecassumé. La chercheuse met en lumière l’Emile en utilisant Les Solitaires,œuvre posthume et inachevé de Rousseau. Le sens de l’éducation estinterrogé lorsque les suites de l’histoire de l’Emile se font connaître. Unesérie des catastrophes personnelles21 replace Emile dans un monde oùl’ordre naturel est anéanti par la société et donne à penser sur le sens de18 Nicole Mosconi est professeure émérite en Sciences de l’Éducation à Paris Ouest-Nanterre

La Défense.19 Didier Moreau est professeur des universités à l’Université Paris VIII Vincennes Saint-

Denis, Laboratoire EXPERICE.20 Anne-Marie Drouin-Hans a été maître de conférénces en philosophie de l’éducation à

l’Université de Dijon et Paris V, actuellement elle est la présidente de l’association SOFPHIEDdepuis sa constitution en 2006.

21 Infidélité de Sophie, rupture du couple, mort des enfants puis de Sophie, l’enlèvementd’Emile par les barbaresques.


l’éducation. Emile ne s’adapte pas à la réalité et son éducation fait valoirque l’échec fait partie de la vie. Cette approche se trouve sous le signe dumanichéisme, introduisant dans la vision philosophique la complexité de lavie par la polarisation entre le bien et le mal. L’éducation est donc assumerses limites et ses impuissances devant la nature qui, avec ses lois régit à lafois la vie naturelle et sociale. Cette approche offre un autre regard sur laquestion de l’échec, qui se trouve ainsi intégré dans la vision naturelle del’éducation. Sans échec, l’éducation rousseauiste n’existe pas, la progressionet l’apprentissage de la vie naturelle ne se produit plus. C’est de cette manièreque l’éducation selon Rousseau peut-être vue comme une éducationpermanente et chaque situation de vie, source inépuisable d’enseignementsqui ont pour rôle l’élévation de plus en plus haute de l’esprit humain, dansune sorte de renoncement constant et stoïcien. La réussite peut engendrerl’échec et vice-versa et elle repose les postulats de l’idéal de l’éducation. Laforce doit caractériser l’éduqué et l’éducateur car, c’est elle qui prépare àcette épreuve rude, mais naturelle les deux acteurs éducatifs. C’est de cettemanière que Sébastien Charbonnier22 aborde l’Emile, en demandant si laforce, concept à usage fréquent dans l’œuvre rousseauiste elle-même,acquiert une valeur heuristique. Pour lui, la force semble avoir une fonctionquasi architecturale dans l’élaboration conceptuelle de l’Emile, elle étantune condition nécessaire pour l’activité morale. Cette même moralité del’éducation est pensée par Sonia Cherrad mais en rapport avec l’éducationdes filles, trop souvent vue sous l’angle de l’éducation de l’homme, faisantabstraction du livre V de l’Emile. La force politique des propos rousseauistesquant à l’éducation des filles est saisie par Berengère Kolly23 lorsqu’elleanalyse la ruse pédagogique. Définie comme «énigme», la jeune chercheuseassocie cette «ruse» à la «gêne» nécessaire pour l’éducation des filles qui,dans une éducation naturelle féminine ne fait pas évoluer Sophie car elleest éduqué en famille pour la famille sans éducateur extérieur et «sanstransformation éducative». Le point de vue nous semble intéressant surtoutque cette approche est coordonnée à un système politique rousseauistequalifié comme original et cohérent. Sophie se trouve donc dès la plus jeuneenfance au milieu de la cellule familiale que, plus tard devra structurer avecsa présence-même. Sorte de gynécée grecque, la famille chez Rousseauet l’éducation des filles ne sort pas de la sphère domestique. La femmetrouve son rôle dans la société par les liens biologiques et naturels qu’elle

22 Sébastien Charbonnier est chercheur en philosophie et sciences de l’éducation.23 Berengère Kolly est Attachée Temporaire d’Enseignement et de Recherche en sciences de

l’éducation à l’Université Nancy II.


est contrainte naturellement d’accepter. Combattues par les militantes desdroits des femmes, ces idées rousseauistes obnubilent fréquemmentl’approche sexuée de l’éducation car ses retombées dans le mondecontemporain peuvent faire des disciples qui vont à l’encontre des droitsdéjà acquis. La question qui émerge est, si Sophie retrouve son humanité,comme responsabilité sociale et citoyenne, tout en restant chez elle? Laréponse, il nous semble, est suggérée de manière posthume par Rousseaului-même dans Les Solitaires qui voit dans la trahison d’Emile, une erreuréducative, inhérente au système pédagogique de l’éducation négative.Préparer pour la vie Emile et Sophie est également les préparer à la viesociale, pourvue des embouchures et des pièges, qui n’existent pas dans lemonde idéalisé, sans contraintes et sans concurrence de l’Emile. Sophieest l’incarnation même de l’éducation politique, car l’homme et la femmedans leur humanité sont contraints naturellement de vivre en société, régiepar des lois qui lui sont propres. La même question de l’éducation politiqueest abordée par Luca Paltrinieri24, sous l’angle de l’éducateur commegouverneur. Il s’ensuit que plusieurs parallélismes entre éducation etgouvernement sont envisageables : le gouvernement de l’Etat est similaireavec celui des enfants et dans une perspective bourdieusienne de l’éducation,le maître et le gouverneur entretiennent la perpétuation des relationspolitiques déjà établies. Dans cette perspective, la philosophie éducativerousseauiste peut définir l’éducation comme la «science des devoirs deshommes», préparant l’individu pour son insertion dans le polis, et gouvernépar la suite de la même manière en faisant place à la liberté du sujet, qui,contrairement aux objectifs initiaux de l’éducation négative, n’est jamaiscomplètement libre sans être totalement soumis. Ce mouvement dialectiqueentre liberté et soumission constitue l’enjeu même de l’éducation, et, dansla société contemporaine, l’approche trouve tout son intérêt car l’enseignantdoit gouverner les élèves tout en leur apprenant l’usage de la liberté. Laquestion subjacente est celle des origines de la moralité et desconnaissances en formation. Inspiré par Helvétius, Rousseau est le lecteurde De l’Esprit, et, sa vision philosophique opère des choix, mis en évidencepar Alain Vergnioux25. Sa recherche est centrée sur la communication commeoutil de médiation pour l’apprentissage, et, il fait un examen critique desconditions de l’éducation. Il dégage ainsi deux axes principales de travail

24 Luca Paltrinieri est chargé de recherche au Centre pour l’Innovation et la Recherche enPédagogie de Paris et membre du Centre International pour la Philosophie ContemporaineFrançaise (ENS – Ulm).

25 Alain Vergnioux est professeur d’université émérite à l’Université de Caen Basse Normandie.


centrés sur: les thèmes retenus par Rousseau dans ses lectures d’Helvétiuset sur les bases philosophiques d’opposition à ce même penseur. Le choixde thématiques est influencé par une vision nouvelle de la relation éducative.La nature et l’éducation négative jettent une autre lumière quant aux questionssur l’origine des connaissances et de la morale qui, chez Helvétius, naturalistedéiste, opposant le sensualisme à l’activité spontanée de l’esprit.

C’est d’ailleurs une des raisons pour laquelle, qu’en reprenant le paradigmede Lévi-Strauss sur la réflexion menée a priori par Rousseau sur la naturehumaine, Alain Pierrot26 interroge l’Emile sur son «secret» anthropologique.Il voit dans cet œuvre l’initiateur de la pensée selon laquelle le fondementuniversel et implicite de toute vie sociale est l’humanité de l’homme. Sourcepour l’anthropologie contemporaine, l’œuvre philosophique de Rousseaupermet le questionnement sur le rapport à soi et au «sociocentrisme». Ladiversité ethnographique est considérée comme postulat implicite du regardsur l’homme. Cette vision est exploitée dans l’approche éducative despédagogies nouvelles, propres au courant de l’Education Nouvelle. SelonEric Dubreucq27, la pensée anthropologique de Rousseau se range dans lesillage d’une pensée néo-augustinienne, qui lui emprunte les catégoriesconceptuelles de cœur, amour et intériorité pour remplacer celles del’intention et du sens sensualiste. Le caractère moderne de la philosophierousseauiste se fonderait plutôt sur ce que l’on appelle l’anthropologie del’amour, que sur la philosophie de l’activité ou de la liberté. Dans ce sens, laphilosophie de l’éducation développée dans l’Emile, changerait les contoursdu sujet humain, ouvrant la voie sur un ré-positionnement épistémologiquede l’homme et son essence, afin de changer de sens que l’éducation prenddans un contexte mouvant. L’expérience de la vie fonde la question du sujetqui pense l’expérience vécue et acquiert ses connaissances sur uneexpérience phénoménologique. Cet angle d’approche est étudié par LouisM. Flores Gonzales qui tente de restituer l’expérience radicale de la vieavec la réciprocité de l’expérience des savoirs. Centré sur la connaissanceet non pas sur l’expérience sensible, l’éducation qui oublie l’être vivant etson expérience, est condamnée à se référer à une connaissance de plus enplus disciplinée, fragmentée et atomisée qui, dans son mouvement, simplifiela réalité éducative. Mais, comme précurseur, Rousseau a influencé

26 Alain Pierrot est professeur des universités et membre du Centre d’Anthropologie Culturelle,Paris Descartes.

27 Eric Dubreucq est maître de conférences de Philosophie de l’éducation à l’Université deStrasbourg.


l’éducation et le regard que nous en avons aujourd’hui. Pour la pensée nord-américaine, Christiane Gohier28 met en évidence l’influence que le Genevoisa eue sur la pensée éducative de Dewey et de Lipman qui fondent uneméthode réflexive de nature philosophique. Tout en souscrivant auxexigences de la pensée critique, ils laissent la place aux sentiments et à lacréativité.

L’approche méthodologique proposée est complétée par une autre,historique, de Thierry Machefert29 qui identifie les ambiguïtés d’une époquedonnée, dans les lectures que nous avons sur l’œuvre de Rousseau. Sontravail reprend le «moment Compayré» comme grille de lecture qui éclaircitles lectures successives de Rousseau que l’on a pu avoir. L’implicationpolitique et institutionnelle des acteurs influence leur positionnement dansla lecture et la transmission d’une doctrine philosophique. Dans la théoriede la réception pédagogique, les éléments retenus sont justement ceux quitrouvent leur écho dans les demandes contemporaines. C’était le cas pourGabriel Compayré et pour Ferdinand Buisson, qui ont interrogé à leur tour lesystème éducatif de Rousseau et, par leurs traces de lectures, livrent auxchercheurs en histoire de l’éducation des indices sur le temps historiquesvécus. Dans cette perspective, le jeu, peu étudié à la publication de l’Emile,est une problématique qui émerge avec le repositionnement de l’activité del’enfant. Cécile Nail30 aborde cette question car elle a remarqué, à justetitre, que les reproches qui ont été généralement faites par les éducateursau système pédagogique de Rousseau étaient que le philosophe préfère« laisser folâtrer » l’enfant au lieu de l’instruire. Loin d’adhérer à la thèseselon laquelle l’Emile préfère la nature à la culture, la chercheuse, montreque la manifestation naturelle enfantine par le jeu n’est autre chose que latendance à la perfectibilité. Jouer, c’est, en autres termes, la capacité del’enfant de se concentrer sur une tâche, de diriger son attention et seconcentrer sur une activité donnée. Laisser un enfant jouer c’est adapter sapropre pédagogie à la fragilité de la nature enfantine tout en l’exerçant. Ceque C. Nail souligne, car selon elle, l’éducation négative ne signifiecertainement pas de naturaliser l’éducation au sens d’adaptation à la nature,mais plutôt humaniser les éléments naturels en s’adaptant aux capacités

28 Christiane Gohier est professeure au Département d’éducation et pédagogie à l’Universitédu Québec à Montréal et chercheuse au Centre interdisciplinaire sur la formation et laprofession enseignante.

29 Thierry Machefert enseignant à l’Université de Caen, l’école interne IUFM.30 Cécile Nail est doctorante en philosophie à l’Université Paris I Sorbonne.


de l’enfant. Dans une perspective politico-idéologique, Jean-FrançoisNordmann31 s’interroge sur le rôle de l’émancipation et du ré-assujettissementde l’éducation par rapport aux « Lois supérieures ». Sa grille de lecture estfournie par l’éducation républicaine, fortement influencée par les idéesphilosophiques de Rousseau.

Dans une perspective de l’internationalisation des idées philosophiques enéducation, à Genève, Yuval Dror32 questionne le transfert des idéesrousseauistes dans le système de formation des maîtres en France et Israël.L’entrée est fournie par les concepts de liberté et restriction d’ordre social.Son approche historique est complétée par une plus philosophique deGuilherme Alcântara33 qui observe les discontinuités dans le positionnementde Rousseau lui-même dans les écritures. Les tensions du sujet lui-mêmeexpliquerait les incertitudes et les possibilités qui s’offrent pour la découvertedu monde.

Dans cette perspective, Filippo Sani34 aborde la question du mythe Rousseauqui traverse l’Europe du XIXe siècle et qui constitue largement au transfertet globalisation de la culture pédagogique. La Nouvelle Education a profitéde ce rayonnement de la pensée et de l’image de Rousseau en imposantune vision naturelle de l’éducation. Le philosophe devient donc à cette époqueun pédagogue malgré lui, et, la lecture internationale que l’on a faite de sonœuvre a influencé des mouvements pédagogiques en vogue actuellement.Sa recherche met en évidence la filiation entre l’éducation négative deRousseau et l’autoformation moderne, en soulignant le rôle que lestraductions de l’Emile du 192635 et 194136 ont eu dans l’exportation de lapensée philosophique rousseauiste en Italie. Au Brésil, les idées de Rousseaurentrent par le biais de l’éducation allemande, vue au début du XXe sièclecomme un modèle de l’éducation humaniste. Mais, les autres lectures destraducteurs et introducteurs de Rousseau ont influencé le type d’éducation

31 Jean-François Nordmann est maître de conférénces en philosophie à l’Université Cergy-Pontoise, école interne IUFM de Versailles.

32 Yuval Dror est spécialiste en histoire de l’éducation en Eretz-Israël, School of Education, TelAviv University, Israël.

33 Guilherme Alcântara est chercheur à l’Université Presbytérienne Mackenzie, Brésil34 Filippo Sani est professeur associé à l’Université de Sassari, Italie.35 Edition de l’Emile traduite par Giovanni Modugno pour la Nuova Italia.36 Etude sur Rousseau de Calogero Angelo Sacheli.


qui s’est imposé. Cette recherche historique sur la réception de l’œuvre deRousseau, réalisée par Fabiano Britto37, oppose sur une échelle de valeursl’humanisme et le nationalisme dans un contexte brésilien défini par la multi-culturalité et les différences sociales.

Que ce soit dans le domaine philosophique, éducatif, social ou historique,l’œuvre de Rousseau suscite toujours l’intérêt des chercheurs et, nouscroyons que les ouvertures de recherche que nous avons listé peuvent offrirl’image de la richesse et la fécondité intarissable de cette philosophie qui amarqué la pensée du XVIIIe siècle jusqu’à nos jours. Interroger cet œuvre etses ouvertures est avoir d’un coup d’œil les préoccupations du mondeéducatif contemporain, révélateurs des problèmes que ce monde essaie derésoudre.

37 Fabiano Britto est chercheur à l’Université PUC de Rio de Janeiro, Brésil.



Statuia lui J.-J.Rousseau de pe insula ce-i poartă numele, din Geneva

INCURSIUNI ÎN PEDAGOGIA SOCIOLOGICĂ - JEAN-JACQUESROUSSEAU: SINCRONIZĂRI SPIRITUALE

prof. consultant Paul Grigoriu*

* Biblioteca Pedagogică Naţională “I. C. Petrescu”, Bucureşti, România

RezumatArticolul face o scurtă incursiune în opera de filosofie politică şi social-pedagogică a lui Rousseau şi oferă o serie de explicaţii în legătură cu sistemulsău ideologic care depăşeşte în multe privinţe nivelul discursului despredemocraţie al unor personalităţi din timpul acestuia. Ideile pedagogice suntpuse în legătură cu sistemele vremii dezvoltate de J. A. Comenius şi J.Locke şi se prezintă gânditorii români care s-au preocupat de adoptareamăsurilor de reformă a educaţiei conforme cu principiile lui Rousseau.Cuvinte cheie: pedagogie socială, drepturile omului, reforma sistemului deînvăţământ.AbstractThe article presents the life and the main works in the field of politicalphylosophy and social-pedagogy of Rousseau providing a set of explanationsregarding his idea system that exceeds in many respects the discourselevel on democracy of the main figures of his time. The pedagogical ideasare liked to the pedagogical systems of his time developed by J. A. Comeniusand J. Locke, while at the end presents the Romanian figures engaged inadopting the Rousseau ideas in the reform measures of our education systemat that time.Key words: social-pedagogy, human rights, education system reform.

Orice istorie culturală reţine, în succesiunea evocărilor, evenimentesemnificative sau momente de răscruce exemplificate fie de un mare scriitor,fie de aspecte de constituirea şi afirmarea unor direcţii ideologice originale.Un astfel de moment deosebit pentru istoria pedagogiei este şi francezul deorigine geneveză J. J. Rousseau.

Scriitor si filosof, a avut o viaţă agitată, pierzându-şi mama in momentulnaşterii, iar tatăl său, ceasornicar, l-a lăsat la vârsta de 10 ani in grija unuipastor. Minorul Rousseau a fugit din oraşul natal - Geneva -, în căutareaunei atmosfere de familie.


Profesorul I. Gh. Stanciu a sesizatconvingător originile concepţiilor politice şisociologice exprimate de J.-J. Rousseau:„Viaţa sa, deosebit de agitată, călătoriileîntreprinse, numeroasele ocupaţii prin careşi-a câştigat greu cele necesare traiului(servitor, secretar particular, muzicantambulant, maestru de balet, profesor demuzică, educator, copist de note muzicale)i-au permis să devină un excepţionalcunoscător al viciilor societăţii epocii lui şisă exprime în lucrările sale intereselemaselor oprimate, care aspirau spre egalitateşi o viaţă mai bună“. Aşa se înţelege spiritulcritic dur exemplificat în viziune romanticăîn lucrări de filosofie politică şi social-pedagogică. Gândirea sa ideologică se axape libertatea şi egalitatea oamenilor, care

Detaliu: placa comemorativă

Casa natală: Geneva, 40, placedu Bourg-de-Four

se nasc liberi şi egali, iar deosebirile dintre ei se datorau marii proprietăţi,care trebuia împărţită în mod egal între membrii comunităţii. O asemeneaconcepţie irealizabilă oglindea umanismul renascentist şi curentul iluminist

specific şi secolelor XVIII-XIX. În esenţalor, ideile originale exprimate de J.-J.Rousseau depăşeau sfera democraticădin lucrările contemporanilor săi -Montesquieu şi Voltaire. Cărţile sale,redactate în spirit revoluţionar, auinfluenţat ideologia revoluţiei francezedin 1789. Filosofia politică dinGermania (aceea a lui Kant) a fostinfluenţată de opera lui J.-J.Rousseau.

J.J. Rousseau şi-a adus contribuţia la diversificarea portofoliului pedagogicdin secolul al XVII-lea. El cunoştea învăţământul intuitiv promovat de cehulJ. A. Comenius şi educaţia moral laică fundamentată de englezul J. Locke.La rândul său, Rousseau susţinea educarea copiilor în spiritul libertăţii demanifestare, respectându-le individualitatea corespunzătoare înclinaţiilornaturale. Autorul a marcat, benefic pentru psihopedagogie, perioadele devârstă în formarea şi dezvoltarea educaţiei. Accentele se puneau pe însuşirea


unor deprinderi practice folositoare lor în primul rând, pe educaţia morală şireligioasă. Împotriva absenţei de comunicare dintre educatori şi tineri,propunea numai predarea cunoştinţelor intuitive, care să le trezească

JAN AMOS COMENIUS (1592-1671)unul dintre fondatorii pedagogiei

moderne

JOHN LOCKE (1632-1704)filosof şi om politic,preocupat de

societate

interesul şi curiozitatea spre cunoaşterea realităţii înconjurătoare şi, deci,se urmărea formarea raţiunii. Acesta era, potrivit filosofului romanticRousseau, scopul educaţiei. O dimensiune cu revelaţii surprinzătoare înmentalitatea veche a constituit-o înlăturarea pedepselor din procesulinstructiv-educativ - cerinţă subliniată de J.-J. Rousseau. În vederea lărgiriiorizontului de cunoştinţe şi înclinaţiilor spre o meserie utilă, elevilor li secereau eforturi fizice şi psihice în scopul aflării unor adevăruri.

Autorul iluminist, insistând cu deosebire asupra participării active şi conştientea elevilor în diferite activităţi, a lăsat o „fereastră“ deschisă şi oportunităţilorlui Adolphe Ferrière, profesor de pedagogie şi sociologie la Institutul „J.-J.Rousseau“ din Geneva. La sfârşitul secolului al XIX-lea, cercetătorul elveţian,gândind critic şi creativ, a elaborat principiile noului curent pedagogic şididactic cunoscut sub denumirea de „Şcoală activă“ experimentată şi la noiîn perioada interbelică în funcţie de specificul local.Perfectibile în unele părţi,ideile socio-pedagogice ale lui J.-J. Rousseau au atras elite ale pedagogieimoderne, cum au fost: J. B. Basedow, C. G. Salzman, J. H. Pestalozzi, F.W. Fröebel. În unele cazuri au existat şi exagerări.


Într-o radiografie gazetărească, enciclopedistul J.-J. Rousseau a fost haşuratşi în nuanţe gri (Gina Sebastian Alcalay, Operă şi artist, în „România literară“,24 oct. 2008, p.3). Aprecierile negative îndeamnă spre cercetări analitice,care să corespundă spiritului critic, obiectiv şi pertinent.

Mesajul pedagogic lansat de J.-J. Rousseau a fost receptat favorabil şi lanoi. Bunăoară, tineri români şcoliţi în universităţi occidentale se întorceauacasă cu opere semnate de intelectuali renumiţi în Europa şi nu numai.Dinicu Golescu, Mihail Kogălniceanu, Eufrosin Poteca au adus cărţi defilosofie, teologie, psihologie, pedagogie, istorie politică şi altele. Ultimuladucea operele lui J.-J. Rousseau, pe care ulterior le-a transmis moştenirespirituală nepotului său C. Rădulescu-Motru, profesor universitar depsihologie, viitor academician. Mişcarea pedagogică românească n-a fostspontană; avea semnificaţia unor momente îndelungate de căutări în relaţiadintre noua pedagogie şi învăţământul tradiţional. Profesorul Ion Heliade-Rădulescu trecea în planul „Bibliotecii Universale“ cărţi pedagogice, şi înprimul rând operele lui Rousseau; mai tânărul său confrate, BogdanPetriceicu Haşdeu, propunea ministerului de resort introducerea treptată dereforme în învăţământ, ţinându-se seama de unele principii elaborate de J.-J. Rousseau şi J. H. Pestalozzi.

La Bucureşti, un episod al cultivării valorilor educative şi al dialoguluiintercultural s-a ivit în anul 1892, când viitorul profesor universitar de geografieSimion Mehedinţi - absolvent şi al Şcolii Normale Superioare din Bucureşti,înfiinţată şi condusă de academicianul Alexandru Odobescu - a susţinutlucrarea de licenţă cu subiectul Ideile lui Jean-Jacques Rousseau asupraeducaţiei. Comisia - din care făcea parte şi exigentul Titu Maiorescu - asocotit lucrarea originală, scrisă cu maturitate de un cunoscător al problemeloreducaţionale. Ca noutate, lucrarea prezenta opiniilor unor comentatori, iartânărul autor, cu minimă experienţă, compara ideile lor cu cele exprimatede J. J. Rousseau. Licenţiat cu „magna cum laude“ al Facultăţi de Filosofieşi Litere, Simion Mehedinţi s-a perfecţionat în spaţiul cultural francezo-german, unde a obţinut doctoratul, primind calificativul „maxima cum laude“.Performanţele lui profesorale s-au aprofundat cu promptitudinea pe care omerita vocaţia personală.

Cu trecerea anilor, posesor al surselor doctrinare fundamentale demodernizare pedagogică, academicianul Simion Mehedinţi considera, pebună dreptate, că romantismul raţionalist din Contractul social trebuia nuanţatşi adecvat la cerinţele secolului XX. Pe această bază de gândire proprie,


Academicianul SimionMehedinţi (1868-1962)

considera necesară reformarea unorprincipii ale pedagogiei generale. Ocompetenţă profesională autentică ademonstrat geograful Simion Mehedinţicând a publicat manuale şi atlasedestinate, diferenţiat, întreguluiînvăţământ preuniversitar, consultate şiazi cu interes şi plăcere.

Decantând totul şi ridicând la suprafaţăadevărul şi numai adevărul, ne-a lăsatmemorabile studii şi articole educativegrăitoare: Şcoala poporului; Altă creştere- şcoala muncii; Roadele educaţiei …;Fundamentul tuturor reformelor şcolare;Trilogii. Ştiinţa - Şcoala - Viaţa, cu aplicărila poporul roman; şi multele altele, editate într-un volum special. ProfesorulSimion Mehedinţi a lăsat imaginea unui intelectual de reală civilitate şi deprofundă umanitate.

Pe un teren fertil pentru o pedagogie modernăa onestităţii istorice, la sfârşitul secolului al XIX-lea concepţiile pedagogice ale lui J.-J.Rousseau erau încadrate în lucrări de profilpublicate de profesorii Ioan P. Eliade, VasileGrigore Borgovan şi Petru Pipoş. Anul aniversarRousseau 1912 a fost reprezentat prin articoleşi conferinţe la Bucureşti (G. G. Antonescu,Izabela Sadoveanu), Arad (Petru Pipoş), Sibiu(Onisifor Ghibu).

Într-o viziune creatoare îşi menţin valabilitatea,după 1918, cărţile de istoria pedagogieielaborate de Şt. Bârsănescu, G. G. Antonescu,

I. C. Petrescu, I. Popescu-Teiuşan, I. Găvănescu, D. Todoran (ultimul a tradusşi publicat texte alese din Rousseau, urmate de traducerea integrală aromanului Emil). Desigur, pot fi amintiţi şi alţi autori de studii perene, cerecomandă un model românesc. În România Mare, politicile editorialeinstituţionalizate cuprindeau adevărate tezaure internaţionale şi naţionalede educaţie morală şi politică. În evaluarea lor de largă vizibilitate culturală


se pot decanta grile noi care să elimine egalitarismul, amatorismul,extremismul şi ipocrizia de orice natură. Azi, în context uman, spaţiul publiccultural şi general presupune constituirea unui dialog multidirecţionar, într-oarhitectură cu valori de confirmare a competenţei prezente şi viitoare. ÎnRomânia, conexiunile directe şi permanente între istoria pedagogiei şi istoriaînvăţământului, în moment istorice similar, se surprind aspectele socio-pedagogice în general şi ale educaţiei în special. O sinteză a valorilor noastrese impune printr-o lucrare aşteptată de mulţi ani.


Albulescu, I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,2007.

Boia, L. Capcanele istoriei. Elita intelectuală românească între 1930 şi 1950.Bucureşti: Editura Humanitas, 2011.

Djuvara, N. Există istorie adevărată? Bucureşti: Editura Humanitas, 2009.Muster, D. Simion Mehedinţi, Scrieri despre educaţie şi învăţământ. Antologie,

1992.Stanciu, I. Gh. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900,

1977.Stanciu, I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, ediţia a doua,

revizuită. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.Stoian, St. J. J. Rousseau şi destinul gândirii sale pedagogice. În: Clasici ai

pedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească, 1966.Stoian, St. Pedagogia română modernă şi contemporană, 1976.Tufescu, V. Simion Mehedinţi. Viaţa şi opera. Bucureşti: Editura Enciclopedică,

1994.



ROUSSEAU ÎN ZIARELE VREMII

Culese de Simona Lupu*

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România

În 1912, cu prilejul bicentenarului J. J. Rousseau, cunoscutul scriitor şipublicist Pierre Paul Plan publică volumul „J.-J. Rousseau raconté par lesgazettes de son temps, d’un décret aÌ l’autre“ în care include referinţele dinziarele vremii la activitatea marelui pedagog din perioada 1752 (anul apariţieiromanului pedagogic Emile) şi până în 1978 (când sunt publicateConfesiunile). La trecerea încă unui secol reluăm în original câteva dinfragmentele mai representative ale volumului omagial.

13 septembre 1763.Profession de Foi Philosophique (1). C’est le titre d’une brochure légere, oùl’on cherche à tourner en ridicule les ouvrages de M. Rousseau. Il est fort aiséde le faire, rien ne prêtant plus à la parodie que le sublime, soit en style, soit enaction, sait en morale. On ne peut se dispenser de rendre justice à l’esprit et àla bonne plaisanterie de l’auteur. On n’en dit pas le nom; mais c’est un desmeilleurs ouvrages faits contre l’immortel Rousseau; il est plein des égards etdes considérations qu’on doit au grand homme. (Mém. secr.)

29 décembre 1763.Vers sur Jean-Jacques Rousseau, ci-devant Citoyen de Geneve.

Rousseau prenant toujours la nature pour maître,Fut de l’humanité l’apôtre et le martyr;

Les mortels qu’il vouloit forcer à se connoîtreS’etoient trop avilis pour ne pas l’en punir.

Pauvre, errant, fugitif et proscrit sur la terre,Sa vie à ses écrits servit de commentaire.

La fiere vérité dans ses hardis tableauxSçut en dépit des grands montrer ce que nous sommes.

Il devoit de nos jours trouver des échafauds;Il aura des autels quand il naitra des hommes! (Mém. secr.)

22 juin-1764.Nous apprenons par une Lettre de Neufchâtel que Rousseau est toujoursaux environs de cette ville. Il y fait des lacets et dit qu’il devient femme,puisqu’on ne veut pas qu’il soit homme: il passe les soirées avec une especede fermier, qu’il a affectionne. Quand il entre chez ce bon homme, il souillela chandelle de celui-ci, et la rallume à la sienne quand il veut revenir; sansdoute pour faire tout au rebours des autres. (Mém. secr.)

21 novembre 1764.Les noms de Jean-Jacques Rousseau et de Diderot sont si connus dans lemonde qu’il n’est pas besoin de rappeler leur célébrité: il vient de se passerun fait trop singulier pour ne pas le rapporter. Les rebelles de Corse leur ontdéputé pour les engager à leur dresser un code qui puisse fixer leurgouvernement, ayant en horreur tout ce qui leur est venu de la part desGenois. Jean-Jacques leur a répondu que l’ouvrage étoit au dessus de sesforces, mais non pas de son zele et qu’il y travaillerait. Quanta Diderot, il s’enest défendu sur son impuissance à répondre.à cette invitation, n’ayant pointassez étudié ces matieres pour pouvoir les traiter relativement aux mœurs dupays, à l’esprit des habitants et au climat, qui doivent entrer pour beaucoupdans l’esprit de Législation propre à la confection d’un code de loix.

Il ne paroît pas étonnant que les Corses se soient adressés a Rousseau,auteur du Contrat Social.

25 décembre 1764.On annonce dans le monde une nouvelle production de M. Rousseau deGeneve, les Lettres de la Montagne (1). Cet ouvrage, magnifiquementimprimé en deux volumes, roule sur le gouvernement de Geneve. On sedoute bien que l’auteur y déployé toute son amertume contre une patrieingrate à laquelle il a été obligé de renoncer.

Le 1er janvier 1765.Depuis le proscription faite à Geneve du livre d’Emile et la rénonciation deM. Rousseau à son titre de citoyen, la fermentation a été si grande danscette ville, ses parents et ses amis s’y sont remués avec tant d’activité et depersévérance, qu’ils ont presque forcé le gouvernement à députer vers luipour le prier de reprendre sa qualité de Bourgeois. Le Conseil a été obligéde faire son apologie par l’organe d’un M. Tronchin, Procureur-général, lequel,dans les Lettres écrites de la Campagne (1) justifie les démarches dugouvernement, et fait voir que le livre flétri le méritait sous toutes sortes de


points de vue: qu’a l’égard de l’auteur on ne l’a point attaqué, qu’on lui alaissé toute de comparoître, de se défendre, ainsi que son ouvrage, et quec’est lui-même qui s’est en quelque sorte jugé par son abdication.

M. Rousseau n’a pas vu tranquillement un pareil manifeste: il vient de publierune Réponse en deux volumes in-4o (1), dit-on. Ce livre fort rare n’a faitqu’accroître les troubles de la République, et l’on regarde avec raison, lePhilosophe moderne comme un orateur su éloquent que tous ses ouvragesexcitent des tempêtes. (Mém. secr.)

21 mars 1765.Le Parlement avant-hier a enfin accordé au Dictionnaire Philosophique etaux Lettres de la Montagne, les honneurs de la brûlure.

7 mai 1765.On apprend de Neufchâtel qu’il s’étoit assemblé un consistoire à Moutiers,où réside le célèbre Rousseau, qu’il avoit été question de procéder contrelui comme l’Antichrist; mais que le gouvernement avoit décidé que ceconsistoire n’avoit rien à voir à la religion de M. Rousseau et avoit arrêtétoute procédure ultérieure contre lui. (Mém. secr.)

16 octobre 1765.Rousseau, retiré à Moitié-Travers près de Neuchâtel, pour se soustraireaux décrets prononcés contre lui, tant en France qu’à Geneve, ne s’y estpoint encore trouvé à l’abri de ses ennemis; on apprend que la persécutionsuscitée contre lui par les ministres du Saint Evangile a pousse quelquesfanatiques à tenter de violer l’asyle de sa retraite; ils sont venus pour l’accablerd’injures et de pierres; ils ont voulu enfoncer la porte et massacrer M. Rousseau.Eveillé en sursaut, il a crié au secours; le Châtelain, qui logeoit à quelques pasde là, est accouru, accompagné de beaucoup d’honnêtes gens. Les coquinsavoient disparu. Ils sont cherche à engager Rousseau à fuir.

Ce Philosophe a paru décidé à tous événemens, Le gouvernement deNeuchâtel a pris des précautions pour prévenir de nouvelles insultes, etmettre ordre au zele dangereux des enthousiastes (1). (Mém. secr.)

1er novembre 1765.On apprend que J.-J. Rousseau s’est retiré dans une petite isle du Cantonde Berne, appelée l’Isle Saint-Pierre. Les persécutions qu’il a essuyées ontnoirci son imagination, il est devenu plus sauvage que jamais. Le Roi de


Prusse lui fait beaucoup d’instances pour le faire venir à a Berlin. On croitqu’il s’y rendra. (Mém. secr.)

23 novembre 1765.Le Canton de Berne, comme allié de la République de Geneve, a cru nepouvoir tolérer Rousseau sur son territoire; il a fait signifier à cet illustreproscrit qu’il eût à sortir de ses terres. En vain a-t-il fait valoir les droits del’humanité; en vain a-t-il demande qu’on lui laissât passer l’hiver dans saretraite, jusqu’a ce que la saison lui permit de se rendre en Prusse, le Cantons’est montré inexorable; il a poussé la dureté jusqu’à refuser l’offre quefaisoit Rousseau, de se constituer prisonnier tout ce tems-là, de se laisserresserrer étroitement, et de ne communiquer avec qui que ce soit. Il a fallupartir: il s’est rendu, tant bien que mal, a Strasbourg. Le Marechal deContades, qui commandoit dans cette ville, l’a fort bien accueilli, et lui apermis de se retirer dans un village auprès de Strasbourg, jusqu’à la bellesaison, ou il se rendra aux instances du Salomon du Nord. (Mém. secr.)

18 décembre 1765.Le fameux Jean-Jacques Rousseau de Geneve est à Paris depuis quelquesjours: il a d’abord loge dans la rue de Richelieu, et s’est ensuite retiré auTemple à l’hôtel Saint-Simon, sous la protection du prince de Conti. Il esthabillé en Arménien, et doit passer à Londres avec M. Hume. Il paroît que leparlement veut bien fermer les yeux sur son séjour ici. (Mém. secr.)

19 janvier 1766.On apprend par les Gazettes de Londres que le fameux J.-J. Rousseau adébarqué à Douvres, le samedi onze janvier, et que cet homme célèbre, lasde faire parler de lui, paroît vouloir se retirer à la campagne et y vivre dansl’obscurité. (Mém. secr.)

9 juillet 1767.J.-J. Rousseau n’a fait que passer l’Isle-Adam, il est allé ensuite quelquesjours à Fleury chez M. de Mirabeau, l’auteur de l’Ami des hommes, où il estresté avec beaucoup de mystere: il est actuellement en Auvergne dans lechâteau d’un homme de qualité, qui a bien voulu l’y accueillir et y ensévelirle délire et la misere de ce Philosophe humilié. (Mém. secr.)

12 juillet 1767.Lettre écrite de Saint-Petersbourg, par M. le Comte d’O ... (2) à M. J.-J.Rousseau.


«Vous ne serez point étonné que je vous écrive, car vous savez que leshommes sont enclins aux singularités. Vous avez les vôtres, j’ai les miennes;cela est dans l’ordre. Le motif de cette Lettre ne l’est pas moins.

Je vous vois depuis longtems passer d’un endroit à un autre: j’en sais lesraisons par la voix publique, et peut-être les sais-je mal, parce qu’ellespeuvent être fausses. Je vous écris en Angleterre chez M. le Ducd’Henrichemont, et je suppose que vous y êtes bien. Cependant il m’a prisfantaisie de vous dire que j’ai une terre éloignée de 60 werstes de Saint-Petersbourg, ce qui fait près de 10 lieues d’Allemagne. L’air y est sain, l’eauadmirable, les côteaux qui entourent différens lacs, forment des promenadesagréables, très propres à rêver. Les habitans n’entendent ni l’anglais, ni lefrançois, encore moins le grec et le latin. Le curé ne sait ni disputer ni prêcher.Ses ouailles en faisant le signe de la croix, croient bonnement que tout estdit. Eh bien, Monsieur, si jamais ce lieu-là est de votre goût, vous pouvez yvenir demeurer; vous y aurez la nécessaire, si vous le voulez; sinon vousvivrez de la chasse et de la pêche. Si vous voulez avoir à qui parler pourvous désennuyer, vous le pouvez; mais en tout et surtout vous ne serezgêné en rien, ni n’aurez aucune obligation è personne. De plus, toute publicitésur ce séjour, si vous le souhaitez, pourroit être encore évitée; et dans cedernier cas vous ferez bien, selon moi, si vous pouvez supporter la mer, defaire le trajet par eau; aussi les curieux vous importuneront-ils moins sur cechemin, que sur la route de terre. Voila, Monsieur, ce que je me suis cru endroit de vous mander, d’après la reconnaissance que je vous ai desinstructions que j’ai puisées dans vas livres, quoiqu’ils no fussent pas écritspour moi. Je suis, etc... » (Mém. secr.)

1er juillet 1770.Jean-Jacques Rousseau, las de son obscurité et de ne plus occuper lepublic, s’est rendu dans cette capitale, et s’est présenté, il y a quelquesjours, au café de la Régence, où il s’est biontôt attroupé un mondeconsidérable. Notre philosophe cynique a soutenu ce petit triomphe avecune grande modestie. Il n’a pas paru effarouche de la multitude despectateurs; et a mis beaucoup d’aménité dans sa conversation, contre sacoutume. Il n’est plus habille en Arménien; il est vêtu comme tout le monde,proprement, mais simplement. On assure qu’il travaille à nous donner undictionnaire de botanique.

La publicité que s’est donné l’auteur d’Emile, est d’autant plus extraordinaire,


qu’il est toujours dans les liens d’un décret de prise-de-corps à 1’occasionde ce livre, et que, dans le cas même où il auroit parole de M. le procureur-général de n’être pas inquiété, comme on l’assure, il ne faut qu’un membrede la compagnie de mauvaise humeur pour le dénoncer au parlement, s’ilne garde pas plus de réserve dans l’incognito qu’il doit toujours conserverici. (Mém. secr.)

22 juillet 1770.Quelques gens, sans doute ennemis du sieur Jean-Jacques Rousseau,prétendent qu’il est extrêmement baissé. Ce qu’il y a de sûr, c’est qu’il estbeaucoup plus liant qu’il n’étoit; qu’il a dépouillé cette morgue cynique qui révoltaitceux qui le voyaient; qu’il se prête à la société; qu’il va manger fréquemmenten ville, en s’écriant que les diners le tueront. On ne sait trop à quoi il s’occupe.On sait seulement qu’il va plusieurs fois par semaine au jardin du roi où est lacollection de toutes les plantes rares, et qu’il a été herborisé dans la campagneavec le sieur de Jussieu démonstrateur de botanique.

29 octobre 1775.Les comédiens françois annoncent en effet aujourd’hui Pygmalion, scenelyrique de M. J.-J Rousseau: ce qui ne peut manquer de piquer la curiositégénérale. (Mém. secr.)

25 octobre 1776.Le Sr. Porporati, graveur fameux, étranger, mais établi dans ce pays-ci, afait depuis peu un dessin représentant Adam et Eve, trouvant le cadavred’Abel tué par son frere, et apprenant par cette funeste catastrophe ce quec’est que la mort. Ce dessin gravé, avant de le mettre en vente, l’auteur avoulu l’enrichir d’une inscription: il a eu recours à M. Rousseau de Geneveet ce grand homme en a fourni sur le champ une, supérieure certainementà tout ce que l’Académie des Belles-Lettres auroit imaginé; la voici; PrimaMars, primi Parentes, primus Luctus. (Mém. secr.)

22 juin 1778.M. Rousseau de Geneve, plus ami de la retraite que jamais, vient de quitterle séjour de Paris et de se retirer à la campagne, environ à dix lieues d’icichez un ami qui lui a offert sa terre.

5 juillet 1778.Le fameux Jean-Jacques Rousseau n’a pas survêcu longtemps à Voltaire’ ilvient de mourir dans le lieu de sa retraite à Ermenonville. On dit aujourd’hui


que les bruits qui ont couru sur lui et ses Mémoires viennent d’un Supplémentà ses œuvres, en effet imprimé, et où il y a beaucoup de choses singulières.(Mém. secr.)

7 juillet 1778.C’est le deux de ce mois que Rousseau revenant de la promenade à neufheures du matin, est mort d’une attaque d’apoplexie, qui n’a duré que deuxheures et demie. Il avoit dessein depuis quelques tems de quitter Paris; il acédé aux instances de l’amitié et s’est établi sur la fin de Mai dernier dansune petite maison qui appartient au Marquis de Girardin, Seigneurd’Ermenonville, et située près du château.

Ce Seigneur lui a rendu les honneurs funebres: son corps, après avoir étéembaumé et enfermé dans, un cercueil de plomb, fut inhumé le samedisuivant 4 du présent mois, dans l’enceinte du Parc d’Ermenonville, dansl’isle dite des Peupliers, au milieu de la place d’eau appellée le petit lac etsituée au midi du château, sous une tombe décorée et élevée d’environ sixpieds. Rousseau étoit né le 28 juin 1712. (Mém. secr.)


În Concluziile finale este argumentată actualitatea ideilor lui Rousseau despreeducaţie:- pentru că a impus ca primă datorie a educatorului, cunoaşterea copilului;

pe bună dreptate, se spune că Rousseau „a descoperit copilăria“,remarcând că fiecare copil are propriile particularităţi, cerinţe şi năzuinţe;

- pentru că a afirmat că omul e bun de la natură şi are nevoie de libertatepentru a se putea dezvolta în voie;

- pentru că a insistat atât de mult asupra ideii de învăţare prin descoperire;- pentru faptul că idealul educaţional al şcolii moderne vizează formarea

unui om care îl reprezintă pe Émile.Lucrarea a fost elaborată pe baza unei bibliografii bogate, adecvate temeialese. Aceasta cuprinde lucrările reprezentative ale marilor pedagogipredecesori sau succesori ai lui Rousseau, operele rousseau-iste, precumşi lucrări ale unor autori, români şi străini, care s-au ocupat de comentareaideilor lui Rousseau. Tot în bibliografie sunt inserate şi titlurile unor site-uride pe Internet în care sunt prezentate aspecte din viaţa şi opera lui Rousseau,comentarii asupra operei sale.

(urmare de la pagina 168)

Prof. consilier dr. Angela Stan*

RECENZII

DINU, I.,F. PARADIGMA ROUSSEAU ŞI EDUCAŢIA CONTEMPORANĂ.Iaşi, Editura Institutul European, 2006, 216 pagini, ISBN 973-611-429-5.

Fiecare dintre noi simte o afinitate pentru un autor/specialist, pentru oproblematică sau alta din domeniul de specialitate, lucru mai mult sau mai

puţin explicabil. Izabela Dinu amanifestat întotdeauna o simpatiedeosebită pentru Rousseau şi ideilesale, dovadă în acest sens stând şilucrarea Paradigma Rousseau şieducaţia contemporană, apărută în anul2006, la Editura Institutul European,Iaşi.

Paradigma Rousseau şi educaţiacontemporană tratează problematicainfluenţei pe care doctrina lui Rousseauo are asupra educaţiei contemporane.Lucrarea reliefează actualitatea câtorvadin cele mai importante idei pedagogiceale lui Rousseau şi modul în care seconcretizează acestea în instituţii,

determinând curente de idei, norme şi tehnici educative. Sunt prezentatecondiţiile istorice în care apare opera lui Rousseau, principalele sale ideipedagogice, evoluţia gândirii rousseau-iste şi contribuţia lui Rousseau ladezvoltarea pedagogiei moderne şi contemporane. Noutatea lucrării constăîn faptul că reuneşte aceleaşi idei pedagogice aşa cum apar ele la Rousseauprecum şi la precursorii şi succesorii acestuia. Lucrarea se adreseazăcadrelor didactice precum şi studenţilor de la secţiile de pedagogie şipedagogia învăţământului preşcolar şi primar cărora le poate fi recomandatăca bibliografie pentru cursurile de istoria pedagogiei/ doctrine pedagogice,pedagogii alternative.

* Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică , Prahova, Româ[email protected]



Lucrarea are o structură care cuprinde şase capitole: Cap. 1 - Franţa însecolul al XVIII-lea. Condiţii sociale şi economice, Cap. 2 - Viaţa şi opera luiJean-Jacques Rousseau, Cap. 3 - Precursori, Cap. 4 - Conceptefundamentale în gândirea pedagogică a lui Jean-Jacques Rousseau, Cap.5 - Momentul Rousseau în evoluţia pedagogiei, Cap. 6 - Jean-JacquesRousseau în pedagogia românească.

În Argument sunt prezentate motivele alegerii acestei teme şi este reliefatfaptul că Rousseau este mai actual decât oricând. Ideile de libertate, egalitate,întoarcerea la natură, respectarea naturii copilului, valorificarea aptitudiniloracestuia, învăţarea prin descoperire sunt foarte actuale, opera lui constituindun punct central de reflecţie şi pentru pedagogii contemporani. Este subliniatfaptul că Rousseau pledează pentru arta de a gândi şi a simţi, adică pentrucultivarea personalităţii în deplină şi adevărată libertate, în deplin acord cuinteresele, nevoile şi aspiraţiile proprii, cu darurile raţiunii şi sensibilităţii. Înacelaşi timp, plecând de la un articol al lui Petru Pipoş, sunt prezentate nudoar calităţile, ci şi defectele concepţiei pedagogice a lui Rousseau.

Primul capitol este intitulat Franţa în secolul al XVIII-lea Condiţii sociale şieconomice. Rousseau nu poate fi înţeles cu adevărat, decât dacă se ţineseama de situaţia economică şi socială în care se afla Franţa în timpul vieţiilui. Se argumentează în mod pertinent că Rousseau nu-şi propunea oreîntoarcere la starea primitivă, ci o re-formare a naturii omului pe bazaelementelor pozitive achiziţionate prin cultură şi civilizaţie, manifestând omare încredere în puterea educaţiei, prin care puteau fi înlăturate viciile decare „suferea“ societatea. Este reliefat şi faptul că Émile nu este izolat decâtde societatea coruptă a oraşelor din Franţa acelei epoci.

În capitolul 2, Viaţa şi opera lui J.-J. Rousseau, este prezentată o biografie amarelui gânditor, care argumentează în mod convingător legătura strânsădintre viaţa şi opera acestuia. Sunt prezentate, după aceea, în rezumat,principalele lucrări rousseau-iste, urmate de comentarii la obiect şi înconcordanţă cu intenţiile lucrării. Capitolul este bogat ilustrat, cuprinzândimagini din viaţa lui Rousseau, precum şi coperţile ediţiilor princeps aleoperelor Contractul social şi Émile sau despre educaţie.

Capitolul 3 are titlul Precursori. În acest capitol sunt analizate şi prezentateprincipalele filiaţii de idei pe care Rousseau le preia şi le integrează înmagnifica sa sinteză referitoare la educaţie: Platon, Aristotel, Quintilian,

Vittorino da Feltre, Erasmus, Vives, Rabelais, Montaigne, Comenius,Fénelon, Locke.

Capitolul 4, Concepte fundamentale în gândirea pedagogică a lui J.-J.Rousseau, este alcătuit sub forma unui dicţionar, cuprinzând, în ordinealfabetică, principalele idei şi concepte care apar în operele rousseau-iste;ideile şi conceptele sunt analizate şi comentate, în încercarea de a oferi untip de istorie a ideilor numit istorie structurală, adică o sinteză care să combineşi să îmbine diacronia şi sincronia concepţiei respective; astfel, sunt puse închestiune şi prezentate următoarele concepte: aptitudinile, bunătateaoriginară a omului, copilăria, conformitatea educaţiei cu natura, cunoaştereacopilului, educaţia negativă, educaţia femeii, familia, interdisciplinaritatea,intuiţia, învăţarea activă, libertatea, manualele şcolare, materiile de studiu,pedepsele naturale, periodizarea educaţiei, respectarea particularităţilor devârstă şi individuale, scopul educaţiei.

În capitolul 5, Momentul Rousseau în evoluţia pedagogiei, este evidenţiatăinfluenţa semnificativă a ideilor lui Rousseau atât în plan teoretic, cât şiaplicativ, influenţă ale cărei radiaţii acţionează încă. Receptarea fecundă aideilor rousseau-iste a fost analizată în funcţie de curente, şcoli şi autorireprezentativi astfel: Germania: curentul filantropinist (Basedow, Salzmann),Froebel, Diesterweg, Elveţia: Pestalozzi, Rusia: Tolstoi, Anglia: H. Spencer,India: Tagore, Şcolile noi, apărute la sfârşitul sec. XIX: C. Reddie, Badley, H.Lietz, Demolins, Ferrière, Suedia: E. Key, Educaţia nouă: Dewey, Montessori,Claparède, Decroly, Şcoala activă: Ferrière, Cousinet, Freinet, Planul Dalton,Sistemul Winnetka, Învăţarea activă, Instruirea diferenţiată şi individualizată:Dottrens, Bloom (învăţarea deplină), P. Torshen (învăţarea bazată pecompetenţe), Nondirectivismul: C. Rogers, Deşcolarizarea: Ivan Illich.

Capitolul 6, J.-J. Rousseau în pedagogia românească, este structurat pedouă subcapitole: traduceri şi adepţi. Opera marelui gânditor a fost cunoscutăîn ţara noastră încă din timpul vieţii acestuia, fie prin circulaţia operelor sale(în original sau traduse), fie prin intermediul curentelor pedagogice apăruteîn Occident sub influenţa rousseau-ismului. Printre autorii români care audiseminat ideile rousseau-iste, s-au ocupat de comentarea lor sau au fostinfluenţaţi de acestea sunt amintiţi: I. H. Rădulescu, S. Bărnuţiu, I. P. Eliade,V. Borgovan, I. Slavici, C. Narly, I. C. Petrescu.


(continuare în pagina 165)

LX (2)12

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INI TT ES A LED E EL DU T UU CT AI TT IS EN II

ANUL LX • 2012 • NR. 2

Revista de Pedagogie • Anul LX • •

ISSN 0034-8678

2012 Nr. 2

Jean-Jacques Rousseau1712 - 1778

Documents

ANUL LX • 2012 • NR. 2 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2012.-2.-Full-issue.pdf · către omul obişnuit. Mizând pe religie, fie şi una sui generis ,