Embed Size (px)
Citation preview
Darbs veikts ar Valsts pētījuma programmas INOSOCTEREHI atbalstu ©LU Starpnozaru izglītības inovāciju centrs
“Kompetenci attīstoša mācīšanās”
Ieteikumi izglītības politikas un rīcībpolitikas veidotājiem
DARBA VARIANTS
07.04.2017
Darbs veikts ar Valsts pētījuma programmas INOSOCTEREHI atbalstu ©LU Starpnozaru izglītības inovāciju centrs
SATURA RĀDĪTĀJS
KOMPETENCE KĀ MĀCĪŠANĀS REZULTĀTS
SKOLĒNA MĀCĪŠANĀS IEDZIĻINOTIES
EFEKTĪVA SKOLOTĀJA DARBĪBA DZIĻAS MĀCĪŠANĀS VADĪŠANAI
SKOLOTĀJA PRASMES DZIĻAS MĀCĪŠANĀS VADĪŠANAI
SKOLĒNA KOGNITĪVĀS DARBĪBAS MĒRĪŠANA, IZMANTOJOT SOLO TAKSONOMIJU SKOLĒNS JĒGPILNI LIETO IKT RĪKUS
SKOLOTĀJA DIGITĀLĀS PRASMES ATTĪSTĪŠANAS
SKOLA, KURĀ REZULTĀTI UZLABOJAS
EFEKTĪVI SKOLOTĀJU MĀCĪŠANĀS MODEĻI
SKOLOTĀJU SADARBĪBAS LĪMEŅI UN MĒRĶI
KOMPETENCE KĀ MĀCĪŠANĀS REZULTĀTS
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
ATC21S (2012.) Assessment and teaching of 21st century skills. ATC21S Project. Fullan, M., Scott, G. (2014.) New pedagogies for deep learning. Whitepaper: Education PLUS. Gordon, J., Arjomand, G. & Kearney, C. (2013.) Section 2. Key competencies in policy. KeyCoNet 2013 Literature Review: Key competence development in school education in Europe. Hewlett Packard (2013.) Deeper learning competencies. Namsone D., Čakāne L. (2015.) What lesson observation data reveal about the changes in teaching science and mathematics. Namsone, D., Cakane, L. (2015.) How the absence of higher PISA scores is connected with science classroom? NRC (2012.) Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. OECD (2005.) The definition and selection of key competencies. Executive summary. OECD (2016.) Global competency for an inclusive world. Sebre, S., Rubene, Z., Kalnbērziņa, V., Namsone, D., Kļave, E. (2015.) Kompetenču pieejā balstīta pamatizglītības standarta pamatojums un galvenie principi. VISC darba grupas ziņojums. UNESCO IBE (2015.) Repositioning and reconceptualizing the curriculum for the effective realization of sustainable development goal four, for holistic development and sustainable ways of living. Position paper for UNESCO International Bureau of Education (UNESCO IBE). World Economic Forum (2015.) New vision for education – unlocking the potential of technology.
Kompetence ir indivīda spēja kompleksi lietot zināšanas, prasmes un paust uzskatus, risinot problēmas mainīgās reālās dzīves situācijās. Tā ietver rīcībspējas ideju,
galveno uzsvaru mācībās liekot uz skolēna sniegumu, viņu spēju darīt, kas atbilst ES pamatprasmju ietvaram un citos avotos definētajiem kompetences jēdzieniem.
Analizējot pasaules pieredzi un nākotnes redzējumu (dažādus kompetenču ietvarus) un attīstot tālāk iepriekšējo Latvijas izglītības standaru, VISC izveidots ietvars mācību saturam, ieteikumi mācīšanas pieejas maiņai, lai rezultāts būtu skolēnu kompetence (VISC Projekts, 2016). Līdztekus pamatprasmēm, kuru attīstīšana notiek nozīmīgās cilvēka darbības jomām (valodas, sociālā un pilsoniskā, kultūras izpratnes un mākslas, matemātikas un datorzinātnes, dabaszinātņu un inženierzinātņu, veselības un fiziskās aktivitātes), akcentējamas vērtības, ieradumi un caurviju prasmes - problēmu risināšana un kritiskā domāšana, jaunrade, pašiniciatīva un uzņēmējspēja, digitālā un medijpratība, pašvadība, pašizziņa, mācīšanās mācīties, sadarbība un līdzdalība. Kompetence ir kompleksa, tās attīstīšana saistās ar pārnesuma veidošanu rīcībai jaunā situācijā, jaunos kontekstos, to nevar reducēt uz kādu atsevišķu prasmi vai izolētu zināšanu kopu. Šādus mērķus nav iespējams sasniegt, kardināli nemainot pieeju mācīšanai un skolas darba organizācijai, jo tieši mācīšanai, ne tikai sasniedzamo rezultātu pārformulēšanai, būs izšķirīga loma tajā, vai skolēni attīstīs kompetenci.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ
Šobrīd mācību saturā un mācību procesā joprojām vērojama sadrumstalotība, fragmentārisms, dublēšanās, pārāk liels uzsvars tiek likts uz izolētu, pasīvu zināšanu apguvi, mācību saturs nepietiekami saistīts ar reālās dzīves situācijām. Mācīšanās praksē vingrināšanās nereti izpaužas kā darbību atkārtošana identiskās situācijās, kas nedod pieredzi pārnesuma veidošanai, spējai rīkoties nezināmā situācijā, jaunā kontekstā. Mācību procesā pamatā uzdevumi, kas palīdz attīstīt atsevišķas/izolētas prasmes, taču nepiedāvā iespējas koordinēti lietot zināšanas, prasmes, attieksmes apjomīgākos uzdevumos. Mācību satura dokumenti (standarti, programmas) paredz mācību priekšmetiem specifisku zināšanu un prasmju apguvi, nav tieši saskatāma vispārējo prasmju mērķtiecīga, saskaņota, pēctecīga apguve un lietošana. Neskatoties uz to, ka jau 1998.gadā formulēti mācīšanās aspekti (kas atbilst caurviju kompetencēm), to attīstīšanu paredz izglītības standarti, mācību stundu vērojumi un skolēnu snieguma analīze rāda, ka tā nav ikdienas prakse visās skolās (Namsone & Cakane, 2015; Sebre u.c., 2015). CITUR PASAULĒ
Pieejas maiņas nepieciešamība ir globāla aktualitāte. Līdz šim pārāk bieži laba izglītība tikusi traktēta kā zināt daudz, nevis kā izglītība, kuras mērķis ir saprast būtību un spēt zināšanas lietot (UNESCO IBE, 2015). Bet, kā norāda (OECD) Zināšanu un prasmju direktorāta vadītājs A.Šleihers: “Skolas absolventa veiksmes atslēga ir nevis iegūto zināšanu apjoms, bet gan, ko viņš spēj paveikt ar savām zināšanām”. Izglītības teorētiķi, pētnieki, praktiķi un politiķi piesaka nepieciešamību pēc jaunām prasmēm, zināšanām, vērtībām, ieradumiem, uzskatiem skolu mācību saturā, piedāvājot tā saukto 21.gadsimta kompetenču modeļus kā ilustrāciju citādiem izglītības mērķiem (WEF, 2015; ATC21S, 2012; Fullan & Scott, 2014; Hewlett Packard, 2013.; OECD DeSeCo (OECD, 2005); NRC, 2012, UNESCO IBE, 2015; Gordon, Arjomand & Kearney, 2013; u.c.). Modeļos dažādās kombinācijās mijas pamatprasmes nozīmīgākajās cilvēka darbības jomās ar caurviju kompetencēm, kas attiecas uz visām jomām un kurām mācību saturā līdz šim nav pievērsta pietiekama uzmanība.
KOMPETENCE KĀ MĀCĪŠANĀS REZULTĀTS
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM? PĒTĪJUMI?
LITERATŪRA:
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
SKOLĒNA MĀCĪŠANĀS IEDZIĻINOTIES
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
Darbs veikts ar Valsts pētījuma programmas INOSOCTEREHI atbalstu ©LU Starpnozaru izglītības inovāciju centrs
Kompetences attīstīšana saistīta ar mācīšanos iedziļinoties - procesu, kura laikā skolēns attīsta spēju vispārināt, pārnest jaunās zināšanas un prasmes uz nezināmām situācijām (tai skaitā reālās dzīves situācijām), priekšplānā mācīšanā izvirzot procesus, ar kuru palīdzību mēs iegūstam zināšanas (kā mēs zinām?), ne tikai uzkrātu noteiktu satura apjomu (ko mēs zinām?). Īstenojot metodisko pieeju, kas virza mācīšanos iedziļinoties, skolotājs dod iespēju skolēnam darbināt augsta līmeņa domāšanas prasmes (analizēt, sintezēt, izvērtēt, risināt problēmas), attīsta skolēnu metakognitīvās prasmes, lai skolēns spētu konstruēt apgūtā jēgu un izmantot pieredzi, risinot kompleksus uzdevumus jaunās situācijās un kontekstos. Lai skolēnu mācīšanās rezultāts būtu kompetence, nepieciešams skolu praksē:
• katram skolotājam darbu klasē, virzīt uz iedziļināšanos,
• mainīt veidu, kā skolas līmenī tiek plānots un organizēts mācību saturs un vērtēšana. NEPIECIEŠAMA AKCENTU MAIŅA:
• no gatavu zināšanu nodošanas un atprasīšanas uz jautāšanu, sarunu, situāciju analīzi, produktīviem uzdevumiem, radot jaunas zināšanas; • no frontāla procesa uz iesaistīšanos un sadarbību; • no faktoloģisku zināšanu iegaumēšanas uz zināšanu lietošanu daudzveidīgās situācijās un kontekstos, lai skolēni iegūtu šādas vingrināšanās un pārnesuma
veidošanas pieredzi; • no tikai summatīvās vērtēšanas uz jēgpilnu atgriezenisko saiti par mācīšanās procesu, refleksiju, mācīšanās apzināšanos.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ Šobrīd mācību process iedziļināšanās pieredzi skolēniem dod ierobežoti. Vērotajās stundās dominē frontāla darbība un uzdevumi, kas rosina reproducēt.Tikai 10 % stundu skolēniem veicamie uzdevumi prasa dziļu domāšanu, 55% stundu skolēnu mācīšanās mērķis ir skaidrs un saprotams, 45% stundu tiek organizēta skolēnu sadarbība (Namsone & Čakāne, 2015). CITUR PASAULĒ Padziļināta mācīšanās (deep, deeper learning) nozīmē:
• padziļinātu skolēna motivāciju un interesi par mācību uzdevuma saturu;
• fokususēti saprast mācību satura būtību;
• saistīt mācību satura elementus savā starpā;
• sasaistīt jaunas idejas ar iepriekš apgūtajām zināšanām;
• sasaistīt jēdzienu ar ikdienas pieredzi (Chin & Brown, 2000, Fullan & Scott, 2014, Hattie, 2012 u.c.). Dziļmācīšanās ir pieeja palīdzēt skolēniem mācīties risināt uzdevumus, līdzīgi kā tas notiktu viņu nākotnes profesijās (Fullan & Langworthy, 2013). Mācīšanās dziļumu nosaka skolotāju pieeja mācīšanā, mācīšanās dziļums atkarīgs no mācību uzdevumu kompleksuma, kas prasa atbilstošu skolēna sniegumu. Šajā procesā notiek mācību satura un zināšanu integrācija, sintēze un refleksija (Vos, Meijden & Denessen, 2011).
Citāti par DL
SKOLĒNA MĀCĪŠANĀS IEDZIĻINOTIES KOMPETENCES ATTĪSTĪŠANAI
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
LITERATŪRA:
Chin, C. & Brown, D. (2000.) Learning in science: A comparison of deep and surface approaches. Fullan, M., Langworthy, M. (2013.) Towards a new end: New pedagogies for deep learning. Fullan, M., Scott, G. (2014.) New pedagogies for deep learning. Whitepaper: Education PLUS. Hattie, J. (2012.) Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Namsone D., Čakāne L. (2015), What lesson observation data reveal about the changes in teaching science and mathematics. Petty, G. (2014.) Evidance – based teaching. Vos, N., Van Der Meijden, H., & Denessen, E. (2011.) Effects of constructing versus playing an educational game on student motivation and deep learning strategy use.
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
EFEKTĪVA SKOLOTĀJA DARBĪBA DZIĻAS MĀCĪŠANĀS VADĪŠANAI
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
Skolēna mācīšanās rezultāts būs dziļa izpratne un kompetence, ja skolotāja īstenotās darbības – mācīšana būs efektīva.
• Tiek nodrošināta skolēna iespēja sekot mācīšanās progresam – skolēnam ir skaidri mācīšanās mērķi un laba snieguma kritēriji gan ilgtermiņā, gan katrā mācību stundā; skolotājs īsteno efektīvu formatīvo vērtēšanu – skolēns saņem noderīgu atgriezenisko saiti par mērķa sasniegšanu, viņam ir iespēja tūlīt koriģēt savu sniegumu.
• Skolotājs izmanto ilgtermiņa, integrētus mācību uzdevumus skolēniem, kas prasa gan iedziļināšanos saturā, gan savas darbības plānošanu, monitorēšanu, koriģēšanu.
• Skolotājs veido sadarbības attiecības ar skolēniem, kur pretstatā neefektīviem modeļiem (kur skolēnam ir vai nu pārāk liela autonomija, vai gluži otrādi – visu nosaka skolotājs), tiek īstenota partnerību, kas prasa izdarīt izvēles un uzņemties atbildību.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ
Stundu vērojumi rāda tendenci, ka skolotāji mēdz jaunas metodes, paņēmienus, idejas iekļaut tradicionālajā praksē (“gatavu” zināšanu nodošanas modelī) kā atsevišķus
elementus, bet skolotāja darbības nepalīdz skolēnam apgūt jaunas prasmes. Piemēram, mācību procesā iekļaujot pētnieciskus problēmuzdevumus, vērojamas divas
galējības – skolēniem tiek dots uzdevums, ar kuru viņi nespēj tikt galā, jo pietrūkst prasmju un tās netiek mācītas, un skolēni nesaņem atbilstošu skolotāja atbalstu, vai arī
skolēnam nav iespēju pašam risināt problēmu – viss process ir skolotāja virzīts, kontrolēts. Abos gadījumos pētniecisko prasmju apguve ir ierobežota, mācīšanās nav
efektīva (Volkinsteine, Namsone, 2014; Namsone, Čakāne, 2015; u.c.).
CITUR PASAULĒ
Skolēnu mācību procesu un rezultātu vistiešāk ietekmē skolotāja prasmes un darbība stundā, nevis, piemēram, skolēnu spējas, attieksme, uzvedība vai sociālais stāvoklis. Saskaņā ar Hattie (2012) pētījumiem, nozīmīga pozitīva ietekme uz skolēnu mācīšanos ir: skolotāja stratēģiskai skaidrībai (ietekmes faktors ir 0,75) un izaicinošu sasniedzamo rezultātu skolēniem izvirzīšanai (0,56); izziņas stratēģiju (0,74) un metakognitīvo stratēģiju (0,67) mācīšanai; atgriezeniskās saites sniegšanai skolēniem (0,72); skolotāja – skolēnu sadarbības attiecību veidošanai (0,72). Efektīvs skolotājs veido stundu, kurā notiek patiesa mācīšanās, skolotājs seko katra skolēna mācīšanās progresam un prot virzīt katru skolēnu pretī nospraustajam mērķim, nepārtraukti meklē atbildes uz jautājumiem: “Kurp doties? Kā tur nokļūt? Kur doties turpmāk?” (Hattie, 2012). Efektīvā mācību procesā skolotāji un skolēni ir partnerībā un mācās kopā; tiek izvirzīts skaidrs mācību mērķis un ir skaidrs mācīšanās progresa mērījums; ir nepārtraukta atgriezeniskās saites sniegšana skolēniem par viņu mācību progresu; tiek analizēti dati par skolēnu mācību progresu un, ņemot vērā datus, ieviestas nepieciešamās izmaiņas (Fullan,Langworthy, 2014).
EFEKTĪVA SKOLOTĀJU DARBĪBA DZIĻAS MĀCĪŠANĀS VADĪŠANAI
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
LITERATŪRA:
Fullan, M., Langworthy, M. (2014.) A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Hattie, J. (2012.) Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Volkinsteine J., Namsone D. (2014.) What lesson observation data reveal about the skills of Latvian chemistry teachers to organize students' scientific inquiry? Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J. (2001.) Classroom instruction that works. Namsone D., Čakāne L. (2015.) What lesson observation data reveal about the changes in teaching science and mathematics.
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
SKOLOTĀJA PRASMES DZIĻAS MĀCĪŠANĀS VADĪŠANAI
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
Lai skolēnu mācīšanās rezultāts būtu kompetence, aktualizējas skolotāja prasmes vadīt atbilstošu mācīšanos, analizēt un reflektēt, sadarboties.
• Skolotājs prot: o izvirzīt skolēnam aktuālus mācību mērķus un dot noderīgu atgriezenisko saiti par to sasniegšanu, prot mācīt skolēnu pašu formulēt mērķi, sekot virzībai uz to,
dot un pieņemt atgriezenisko saiti – veicināt pašvadītu mācīšanos, o izvēlēties un prasmīgi lietot mācību paņēmienus, metodes, kas panāk skolēnu iedziļināšanos un iesaistīšanos, izmantot produktīvus uzdevumus, veidot sasaisti
ar reālo dzīvi, o mācīt jēgpilni izmantot IKT rīkus.
• Izmanto atbilstošus instrumentus (kritēriju līmeņu aprakstus), lai sekotu skolēnu izaugsmei – analizē datus, lai plānotu turpmāko darbību.
• Skolotājs iesaistās profesionālās sarunās ar kolēģiem, mācību darbību plānošanā un analīzē, rezultātu izvērtēšanā; dalās pieredzē (savstarpēja stundu vērošana un analīze), reflektē par savu un kolēģu profesionālo darbību.
• Izmanto kritēriju līmeņu aprakstus, vadības un kolēģu komentārus, lai spriestu par stundu kvalitāti, formulē mācīšanās vajadzības atbilstoši savām prasmēm un skolas mērķiem. Plāno savu individuālo izaugsmi.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ
LU SIIC (LU DZM IC) veiktie pētījumi (France u.c., 2015; Dudareva u.c., 2015; Volkinsteine u.c., 2014; u.c. ) par skolotāju prasmēm, savu prasmju un mācīšanās vajadzību
vērtējumu, skolotāju darbībām mācību stundā un skolotāju mācību aktivitātēs liecina, ka skolotājiem nepieciešamas atbalsts, lai veidotu mācīšanos, darbinot dziļu
domāšanu, stundās palielinātos produktīvu uzdevumu īpatsvars, uzlabotos skolotāju prasme veidot sarunu ne “atprasīšanu”, būtu jēgpilns IKT lietojums. Aktualizējas
jautājums par skolotāju uzskatiem par to, kas ir mācīšanās un kā skolēnam palīdzēt šo prasmi apgūt (piem., mērķu izvirzīšana, kvalitatīva atgriezeniskā saite). Saskatāma
plaisa starp skolotāja prasmju pašvērtējumu un ekspertu konstatēto vērotajās mācību stundās.
CITUR PASAULĒ
Akcentējot mācīšanas pieeju, kuras rezultāts ir kompetence, mainās skolotāja loma - no skolotāja, kurš nodod zināšanas skolēnam, uz skolotāju, kurš vada skolēna mācīšanos (Biemans u.c., 2004). Viena no svarīgākajām skolotāja prasmēm ir reflektēt par savu mācīšanas sniegumu un pieeju, kas notiek gan individuāli, gan sadarbībā ar citiem skolotājiem (Taconis u.c., 2004). Skolotāja prasme sadarboties ar citiem skolotājiem un skolas vadību ietekmē skolēnu mācību rezultātus; skolotājs tiecas pēc atgriezeniskās saites no kolēģiem, kas palīdz viņiem izvērtēt savu sniegumu (Leana & Pil, 2006; Department for education, 2016). Lai skolēnu sniegums uzlabotos, skolotājs apzinās savu ietekmi un cenšas uzlabot savu sniegumu (Hattie 2014). Izglītības sistēmas kvalitāte nevar pārsniegt skolotāju darba kvalitāti. Vienīgais veids, kā uzlabot skolēnu rezultātus, ir uzlabot mācīšanu (Barber & Mourshed, 2007).
SKOLOTĀJAM NEPIECIEŠAMĀS PRASMES
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
LITERATŪRA:
Hattie, J. (2014.) Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Department for education (2016.) UK Standard for teachers’ professional development. Implementation guidance for school leaders, teachers, and organisations that offer professional development for teachers. Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R., Mulder, M., Wesselink, R. (2004.) Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls. Taconis, R., Van der Plas, P., Van der Sanden, J. (2004.) The development of professional competencies by educational assistants in school-based teacher education. Barber, M., Mourshed, M. (2007.) How the world's best-performing schools systems come out on top. Volkinsteine J., Namsone D. (2014.) What lesson observation data reveal about the skills of Latvian chemistry teachers to organize students' scientific inquiry? Dudareva I., D.Namsone, L.Čakāne ( 2015.) The development of students` digital competence and physics teacher's professional development needs. France I., Namsone D., Cakane L. (2015.) What research shows about mathematics teachers’ learning needs: Experience from Latvia.
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
SKOLĒNA KOGNITĪVĀS DARBĪBAS DZIĻUMA MĒRĪŠANA, IZMANTOJOT SOLO TAKSONOMIJU
SOLO - Structure of observed learning outcomes (Biggs&Collis, 1982; Biggs&Tang 2007)
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
Dziļi mācoties, skolēni attīsta spēju vispārināt, pārnest jaunās zināšanas un prasmes uz nezināmām situācijām (tai skaitā reālās dzīves situācijām), konstruēt zināšanas, sasaistot jaunās idejas ar iepriekš apgūto, ikdienas pieredzi. Mācīšanās mērķu analīzei pedagoģijā izmanto dažādas taksonomijas. Mācīšanās dziļuma mērīšanai efektīvs rīks ir skolēnu mācīšanās rezultātu taksonomija (SOLO - structure of observed learning outcomes. Biggs&Collis, 1982). Tā atspoguļo, par cik elementiem un dažādām attiecībām starp elementiem skolēnam ir jādomā, lai atrisinātu kādu uzdevumu. SOLO taksonomija ir izziņas rīks, ar kura palīdzību var atspoguļot un izvērtēt kvalitatīvu virzību no virspusējas uz dziļu mācīšanos. Taksonomiju var izmantot, lai analizētu, cik dziļi domā skolēns; lai skolēnam palīdzētu saprast, kā uzlabot savu rezultātu (pāriet uz nākamo līmeni), un spriestu par paša mācību uzdevuma kognitīvo līmeni.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ
Pētījuma ietvaros vērotajās mācību stundās (Namsone, Cakane, 2015) konstatēts, ka 10 % gadījumu skolēniem tiek doti uzdevumi, kas prasa dziļu domāšanu. Iespējams, ka
tas ir viens no iemesliem zemam skolēnu sniegumam valsts pārbaudes darbos un starptautiskos pētījumos. Valsts pārbaudes un diagnosticējošos darbos ir maz uzdevumu,
kurus izpildot, skolēniem jādemonstrē dziļa domāšana (Namsone, Cakane, 2015). Skolotāju un pārbaudes darbu veidotāju rīcībā nav efektīvu instrumentu, lai spriestu par
uzdevumu un skolēnu kognitīvās darbības dziļumu. Piemēri, izmantojot SOLO taksonomiju, varētu būt atbalsts skolotājiem, kas dod iespēju mācību procesam gan izvēlēties
atbilstoša līmeņa uzdevumus, gan pārveidot vienkāršus uzdevumus tā, lai tie rosinātu skolēnus domāt dziļāk.
CITUR PASAULĒ
Solo taksonomija tiek plaši izmantota Austrālijā, Jaunzēlandē, Kanādā un Lielbritānijā (Brookhart, 2010) ne tikai kā skolotāja, bet arī kā skolēna rīks. Ar tās palīdzību ir iespējams analizēt un interpretēt mācību līdzekļu efektivitāti saistībā ar skolēnu mācīšanās progresu (Smith & Colby, 2007).
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
LITERATŪRA:
Biggs, J., Collis, K. (1982.) Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. Biggs, J., Tang, C. (2007.) Teaching for quality learning at university: What the student does. Brookhart, S. M. (2010.) How to assess higher-order thinking skills in your classroom. Fullan, M., Langworthy, M. (2013.) Towards a new end: New pedagogies for deep learning. Smith, T. W., Colby, S. A. (2007.) Teaching for deep learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. Namsone, D., Cakane, L. (2015.) How the absence of higher PISA scores is connected with Science classroom?
SKOLĒNA KOGNITĪVĀS DARBĪBAS DZIĻUMA MĒRĪŠANA
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
SKOLĒNS JĒGPILNI LIETO IKT RĪKUS
Ko
mp
ete
nci
att
īsto
ša m
ācī
šan
ās (I
etei
kum
i izg
lītīb
as p
olit
ikas
un
rīc
ībp
olit
ikas
IKT rīku un digitālo resursu jēgpilnai lietošanai ir potenciāls atbalstīt un organizēt skolēnu mācīšanos iedziļinoties, dodot iespējas skolēniem pašiem pieņemt lēmumus, konstruēt zināšanas, modelēt situācijas, risināt problēmas, sadarboties un komunicēt ar vienaudžiem, radīt jaunas lietas, kā arī sekot savai izaugsmei. IKT rīku un digitālo resursu jēgpilna lietošana palīdz:
• mācīties efektīvāk, ko nodrošina iespēja saņemt atgriezenisko saiti uzreiz procesā;
• veidot daudzpusīgu skatu uz apskatāmo problēmu, ko nodrošina digitālie resursi: teksti, video, attēli, animācijas, simulācijas, modelēšanas programmatūras, kā arī iespējas forumos un sociālajās platformās uzdot jautājumus un pamatot savu viedokli;
• radīt kvalitatīvus darbus, ko nodrošina iespēja saglabāt, pārskatīt un pilnveidot radīto;
• konstruēt zināšanas vidē, kurā iespējams aktīvi iesaistīties procesā, iegūt nepastarpinātu pieredzi, mācīties no labās prakses piemēriem;
• mācīties jebkurā vietā un jebkurā laikā, ko nodrošina digitālo resursu pieejamība. Skolotājs, plānojot un vadot mācību stundas, izvēlas uz kompetenci vērstu metodisko pieeju, mainot akcentus:
no IKT rīku un resursu lietošanas mācību satura vizualizēšanai, ko īsteno skolotājs informācijas nodošanai, uz IKT rīku un resursu lietošanu zināšanu konstruēšanai, procesu modelēšanai, problēmu risināšanai, jaunu produktu radīšanai, sadarbībai, personalizēta mācību procesa organizācijai.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ: Vērojama tendence, ka IKT potenciāls Latvijā mācību procesā netiek pilnībā izmantots: ir vērojama plaisa starp IKT rīku jēgpilnas lietošanas potenciālu un to,
kā IKT rīki reāli tiek izmantoti mācību procesā. Pētījuma ietvaros vērotajās stundās, kurās tiek izmantoti IKT rīki un resursi, skolēni bieži ir pasīvā lomā,
piemēram, 78% stundu eksaktajos mācību priekšmetos tiek lietoti IKT rīki un resursi, no tām 42% stundu IKT rīku lietošana nav jēgpilna, un tikai 22% stundu
ar IKT rīkiem darbojas skolēni (Dudareva, Namsone & Čakāne, 2015). IKT rīki lielā vairumā gadījumu tiek izmantoti pamatā reproduktīvu uzdevumu
veikšanai, nevis zināšanu konstruēšanai.
CITUR PASAULĒ: Faktori, kas nosaka IKT rīku un digitālo resursu jēgpilnu lietošanu: 1) IKT rīki mācību procesā jālieto vienīgi, ja tie ir piemērotākie rīki plānotā mērķa sasniegšanai; 2) skolēniem jāpiedāvā iespēja patstāvīgi atklāt un pārbaudīt savas idejas; 3) skolotājam jāveicina skolēnu savstarpējā sadarbība un diskusijas; 4) jābūt pieejamiem atbilstošiem IKT rīkiem plānotā mērķa sasniegšanai. IKT rīku un digitālo resursu lietojuma ietekme uz skolēna mācīšanos ir atkarīga no 1) satura un veida, kā tie tiek izmantoti; 2) skolotāja profesionālajām prasmēm; 3) skolēnu digitālās prasmes. “Tehnoloģijas var papildināt labu mācīšanu, bet labas tehnoloģijas nevar aizstāt sliktu mācīšanu.” (OECD, 2015) Abbott, I., Townsend, A., Johnston-Wilder, S. & Reynolds, L. (2009.) Literature review: Deep learning with technology in 14-to 19-year-old learnes. Condie, R., Munro, R. (2007.) The impact of ICT in schools – a landscape review. Dudareva I., Namsone, D., Cakane, L. (2015.) The use of ICT in the science lessons: Experience from Latvia. ICF Consulting Services Ltd. (2015.) Literature review on the impact of digital technology on learning and teaching. Malan, S. P. T. (2000.) The ‘new paradigm’ of outcomes-based education in perspective. Journal of Family Ecology and Consumer Sciences. Sutherland, R., Robertson, S. & John, P. (2009.) Improving classroom learning with ICT.
SKOLĒNS JĒGPILNI LIETO IKT RĪKUS
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
LITERATŪRA:
Ko
mp
ete
nci
att
īsto
ša m
ācī
šan
ās (I
etei
kum
i izg
lītīb
as p
olit
ikas
un
rīc
ībp
olit
ikas
SKOLOTĀJA DIGITĀLĀS PRASMES ATTĪSTĪŠANA
Skolotāja ceļš uz jēgpilnu tehnoloģiju izmantošanu:
Ko
mp
ete
nci
att
īsto
ša m
ācī
šan
ās (I
etei
kum
i izg
lītīb
as p
olit
ikas
un
rīc
ībp
olit
ikas
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ Skolotāji Latvijā ir apguvuši pamatprasmes IKT rīku un digitālo resursu lietošanā. Skolotājiem ir zināšanas par jēgpilnu IKT rīku lietošanu mācību procesā, bet izpildījums praksē ne vienmēr par to liecina. Ir jāveido jauni profesionālās pilnveides nodarbību formāti. Vērojot 64 dabaszinātņu stundas dažādās Latvijas skolās (2014 – 2016), konstatēts, ka tikai 22% no stundām, kurās tiek lietoti IKT rīki un digitālie resursi, tos lieto skolēni. Analizējot, kādam mērķim skolēni lieto IKT šajās stundās, izmantoti kritēriju līmeņu apraksti “IKT lietojums mācību procesā” (Microsoft Partners in Learning, 2012), skat. tabulu. Konstatētais redzams diagrammā:
CITUR PASAULĒ Lai skolotāju profesionālajai pilnveidei būtu paliekošs efekts, tā ir jāveido, balstoties uz skolotāju vajadzībām, organizējot mācīšanās grupas, sadarbojoties ar kolēģiem. Skolotājam ir jābūt mācīšanās centrā, lai viņš varētu mainīt savus IKT rīku lietošanas paradumus. Skolotāju profesionālās pilnveides faktori, kas pozitīvi ietekmē tālāko IKT lietošanas praksi mācību procesā:
• ja grupā ir līderis, kas aizrauj un demonstrē iniciatīvu; • neformāla mācīšanās ir kā vērtība;
• ir pietiekami laiks tehnisko prasmju apguvei; • ir kopienas atbalsts - kolēģi, kas līdzdarbojas;
• ir pietiekami laiks IKT mērķtiecīga lietojuma plānošanai; • ir uzreiz redzama jaunās pieejas ietekme. Skolotāju profesionālās pilnveides forma, kas drīzāk labvēlīgi ietekmē IKT lietošanas praksi mācību procesā:
• mācīšanās nelielās grupās ar kolēģiem ar atšķirīgu pieredzi;
• stundu vērošana un analīze;
• darbs ar skolēniem - modelēšana.
Līmenis Kritēriji 1. Skolēniem nav iespējas izmantot IKT aktivitātes veikšanai.
2. Skolēni lieto IKT, lai apgūtu vai pilnveidotu pamatprasmes vai reproducētu informāciju. Skolēni nekonstruē zināšanas.
3. Skolēni lieto IKT zināšanu konstruēšanai, bet šīs pašas zināšanas var konstruēt arī bez IKT rīkiem.
4. Skolēni lieto IKT zināšanu konstruēšanai un IKT ir nepieciešams, lai konstruētu šīs zināšanas, bet skolēni nerada produktu.
5. Skolēni lieto IKT zināšanu konstruēšanai un IKT ir nepieciešams, lai konstruētu šīs zināšanas, un skolēni rada IKT produktu.
LITERATŪRA:
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
SKOLOTĀJA DIGITĀLĀS PRASMES
Daly, C., Pachler, N., & Pelletier, C. (2009.) Continuing professional development in ICT for teachers: A literature review. Dudareva, I., Namsone D. (2016.) Teachers` continuous professional development and usage of ICT in teaching/learning process. Dudareva I., D.Namsone, L.Čakāne (2015.) The development of students` digital competence and physics teacher's professional development needs. Ferrari, A. (2012.) Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Microsoft Partners in Learning. (2012.) 21 CLD Learning activity rubrics. UNESCO (2011.) UNESCO ICT competency framework for teachers.
Ko
mp
ete
nci
att
īsto
ša m
ācī
šan
ās (I
etei
kum
i izg
lītīb
as p
olit
ikas
un
rīc
ībp
olit
ikas
SKOLA, KURĀ REZULTĀTI UZLABOJAS
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
• Skolai, skolotājiem, skolēniem ir skaidri, konkrēti, reāli un izvērtējami terminēti mērķi, kas saistās ar pārmaiņu aspektu; ir skaidrs, kā konstatēs rezultātu. Visi iesaistītie zina šos mērķus. Regulāra atgriezeniskā saite ikvienam iesaistītajam.
• Mērķu izvirzīšana seko esošās situācijas analīzei, datiem par mācību stundu kvalitāti un skolēnu sniegumu.
• Radīta vienota izpratne skolā par pārmaiņu būtību, visu iesaiste mērķu definēšanā un sasniegtā izvērtēšanā.
• Skolas darba izvērtējums vienmēr ir veikts pret skolas konkrētajiem mērķiem, tiek plānots - kādi dati ir skolā, vai tie ir pietiekami daudzpusīgi (mācību procesa vērojumi, aptaujas, skolēnu sniegums), kādus datus vēl nepieciešams iegūt, kā notiks analīze.
• Ir nodrošināti nepieciešamie apstākļi pārmaiņu ieviešanai, tai skaitā skolotāju sadarbībai plānot un analizēt mācīšanu un mācīšanos, savstarpējai mācību stundu vērošanai un analīzei (vide, resursi, mācību procesa organizācija).
• Skolas vadība strādā kā komanda, kas vienoti iet uz mērķiem, spēj motivēt skolotājus, plāno skolotāju mācīšanos. Skolas vadībai ir pilnīga izpratne (kas balstās datu analīzē) par katra skolotāja prasmēm un skolotājiem nepieciešamo atbalstu prasmju pilnveidei. Tiek izvirzīti individuālie mērķi katram skolotājam, notiek regulāras progresa sarunas. Tiek sniegts atbalsts individuālam skolotājam, palīdzot apgūt nepieciešamās prasmes.
• Iesaistīta vietējā sabiedrība, skaidroti pārmaiņu mērķi un skolas stratēģija pārmaiņu ieviešanā.
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ
Analizējot skolu dokumentus (pašvērtējuma ziņojumus u.c.), ir vērojama tendence, ka skolu dokumentos formulētie mērķi nereti ir nekonkrēti, grūti izmērāmi. Skolu (arī
pašvaldību) veiktā rezultātu analīze bieži balstās tikai datos par skolēnu vidējiem rezultātiem summatīvajā vērtēšanā. Vairumā gadījumu iesaistītās puses nesaņem noderīgu
atgriezenisko saiti par viņu rezultātiem un darbību, saistībā ar mērķu īstenošanu un turpmākās darbības koriģēšanu.
CITUR PASAULĒ
Saskaņā ar Hargreaves&Fullan (2012) ir 6 pamatprincipi ceļā uz rezultātu: skolas vadītājs ir mācīšanās līderis; skolotāji iesaista efektīvās mācībās katru skolēnu; skolotāju
mācīšanās ir visefektīvākais ceļš skolēnu snieguma uzlabošanai; katram skolotājam un skolas vadītājam pienākas mērķtiecīga un regulāra atgriezeniskā saite; spēks ir sadarbībā.
Ikviens ir nozīmīgs. Tiek uzsvērts, ka dati ir kā informēts atspoguļojums skolēniem, skolotājiem, skolas vadībai par situāciju, palīdz uzlabot skolotāju praksi.
Kombinēta dažādu datu analīze palīdz identificēt efektīvas skolu stratēģijas. Dati par skolēnu rezultātiem būtu jāanalizē saistībā ar citiem datiem: skolotāju mācīšanas
paņēmieniem, skolas vadības darbības rādītājiem. Dati jāorganizē tā, lai tie palīdzētu skolotājiem uzlabot savu praksi, skolā jāparedz speciāls laiks datu analīzei un lēmumu
pieņemšanai (Shen & Cooley, 2008, Berhardt, 2013; u.c.). Uz izzināšanu un attīstību vērsta līderība atbalsta sistemātiskus pētījumus skolā, lai iegūtu datus par to, kā notiek
mācīšana, reflektētu par mācību rezultātiem, lai uzlabotu skolas darbību (Stoll u.c., 2006, u.c.).
SKOLA, KURĀ REZULTĀTI UZLABOJAS
KO VAR SECINĀT NO PĒTĪJUMIEM?
LITERATŪRA:
Bernhardt, V. (2013.) Data analysis for continuous school improvement. Hargreaves, A., Fullan, M. (2012.) Professional capital: Transforming teaching in every school. Leana, C., Pil, F. K. (2006.) Social capital and organizational performance: Evidence from urban public schools. Shen, J., & Cooley, V. E. (2008.) Critical issues in using data for decision‐making. International Journal of Leadership in Education. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., Thomas, S. (2006.) Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change.
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
EFEKTĪVI SKOLOTĀJU MĀCĪŠANĀS MODEĻI
Modeļiem kopīgs:
Eksperts klasē
Darbnīcas ar savstarpēju stundu vērošanu un analīzi
Mācību stundu izpēte – kopā plānojot, īstenojot, izvērtējot
Skolotāja mācīšanās praktizējoties ar reālu
ietekmi uz praksi – konkrētās formās:
…
Savas profesionālās darbības izpētes grupas
Sadarbības grupas
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
…
ESOŠĀ SITUĀCIJA LATVIJĀ LU SII Centrā, balstoties starptautiskās pieredzes izpētē, izveidoti un Latvijā praksē pārbaudīti iepriekš minētie skolotāju profesionālās pilnveides modeļi. Rezultāti rāda gan skolotāju konkrētu prasmju uzlabošanos, gan pozitīvu paša mācīšanās veida vērtējumu. (Namsone u.c., 2015, 2016) CITUR PASAULĒ Inovatīva mācīšana ienāk dzīvē, ja skolotāji piedalās praktiskās un ilgtermiņa profesionālās pilnveides darbībās (Shear, Gallagher & Patel, 2011). Ja skolotāju mācīšanās procesā iesaistīts liels skaits skolotāju, tas rada kritisko masu praktiskām izmaiņām skolas līmenī. Efektīvas skolotāju mācīšanās stratēģijas ir tādas, kas notiek ilgstoši sadarbojoties un ar mērķi izpētīt savu praksi (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Literatūrā uzsvērta nepieciešamība izveidot tādas struktūras, kas paredz inovatīvas pieredzes izplatīšanu; kas balstās ikdienas skolu praksē, kur skolotāji var mācīties viens no otra; kas paredz skolotāju sadarbību, savstarpējo atbalstu; skolotāji mācās reflektēt un saņem atbalstošu atgriezenisko saiti par savu praksi; mācīšanās ir koordinēta, bet nav hierarhiska; tā ir regulāra – nepārtraukta. Šādi modeļi ir iedarbīgāks mehānisms praktiskās pieredzes organiskai izplatīšanai starp skolotājiem nekā diktēšana “no augšas “ . (Bolte u.c., 2012, 2014). Kā uzsver M. Fullan (2011) – tradicionālajiem skolotāju profesionālās pilnveides kursiem ir niecīga ietekme uz darbu klasē. Tas, kas reāli strādā ir tas, kas notiek starp darbnīcām. Mācīšanās darbā, dienu pēc dienas, nepārtraukta mācīšanās no prakses – iedziļināšanās vērojot un topot vērotam - savās un citu kolēģu stundās. Tā ir inovatīva prakse - Very little teacher training takes place in the teachers own classroom, the place where it would be precise and relevant enough to be most effective (Barber, Mourshed, 2007). Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing school systems come out on top. Bolte, C., Streller, S., Holbrook, J., Rannikmae, M., Hofstein, A., Mamlok Naaman, R., Rauch, F. (2012). Introduction into the PROFILES Project and its Philosophy. Bolte, C., Holbrook, J., Mamlok-Naaman, R., Rauch, F. (Eds.). (2014). Science Teachers’ Continuous Professional Development in Europe. Case Studies from the PROFILES Project. Darling-Hammond, L. & Richardson, N. (2009). Research review/teacher learning: What matters. Fullan, 2011. Whole system reform for innovative teaching and laearning. Shear, L., Gallagher, L. and Patel, D. (2011). Innovative teaching and learning research. ITL research. Van Driel, J., Beijaard, D.,& Verloop, N. ( 2001) Professional development and reform in science education: the role of teachers’ practical knowledge. Dudareva, I., Namsone D. (2016). Teachers` continuous professional development and usage of ICT in teaching/learning process. Namsone, D., Čakāne, France, I. (2015). How science teachers learn to reflect by analyzing jointly observed lessons.
Namsone, D., Čakāne, France, I., Butkēviča A. (2016). Lesson-based professional development as a way to help primary teachers teach 21st century skills.
Efektīva skolotāju profesionālā mācīšanās – praksē balstīta un ar reālu ietekmi uz praksi:
• Ietver jaunas pieredzes iegūšanu tūlīt to lietojot darbībā, seko mērķtiecīga refleksija par procesu un rezultātu, mācīšanās notiek sadarbībā, iegūstot atbalstu un personalizētu atgriezenisko saiti.
• Skolotāju mācīšanās notiek skolā – darba vidē, tā ir ilgtermiņa, nepārtraukta, atbilst skolas aktuālajiem mērķiem.
• Konkrētie profesionālās pilnveides modeļi: mācības visiem skolas skolotājiem par aktuālu jautājumu ar sekojošu apgūtā iedzīvināšanu stundās un analīzi; darbnīcas ar savstarpēju stundu vērošanu un analīzi; mācību stundu izpēte – kopā plānojot, īstenojot, izvērtējot; sadarbības grupas konkrētu problēmjautājumu risināšanai; savas darbības izpētes grupas; eksperts klasē.
• Mācoties iespēja iegūt personalizētu atgriezenisko saiti - nozīmīga atbalsta personāla (eksperts, konsultants) loma.
• Ārpusskolas individuālās mācībās apgūtā ieviešana – īstenošana stundās. Skolas vadības loma sekmējot ieviešanu.
• Iespēja diferencēt skolotāju mācīšanos atbilstoši skolotāja esošajām prasmēm, vajadzībām, skolas mērķiem.
EFEKTĪVI SKOLOTĀJU MĀCĪŠANĀS MODEĻI
KO SAKA PĒTĪJUMI?
LITERATŪRA:
Kom
pet
enci
att
īsto
ša m
ācīš
anās
(Iet
eiku
mi i
zglīt
ības
po
litik
as u
n r
īcīb
po
litik
as v
eid
otā
jiem
)
