Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Universiteit van Amsterdam
Sociale Geografie
Studieonderdeel: Interculturele Competenties
Bachelor 2005/2006
Docenten: Drs. B. Frans en Dr. M. Alkan
Paper: Interculturaliteit aardrijkskundemethodes basisonderwijs
“Wij versus Zij” Hoe intercultureel zijn nieuwe aardrijkskundemethodes in het
basisonderwijs?
Naam: Joni Haijen
Adres: Kemphaanstraat 14
1911 XB Uitgeest
E-mail: [email protected]
Collegekaartnummer: 0415928
Datum: 06-06- 2006
2
Voorwoord
Schoolboek uitgevers proberen vaak goede sier te maken met een haastig toegevoegd hoofdstuk over
‘medelanders’, maar al te vaak nog, zegt Mok, wekt de rest van het boek de indruk dat Nederland
uitsluitend bewoond wordt door blanke mensen uit de middenklasse. ‘Het is schrijnend hoe vaak
allochtonen enkel in verband worden gebracht met problemen’1.
Het zijn deze woorden van Ineke Mok in De Groene Amsterdammer van 1996, die mij als
studente Sociale Geografie intrigeerden en tegelijkertijd shockeerden. Het feit dat de
samenleving de afgelopen decennia in cultureel en etnisch opzicht zeer divers is geworden,
riep bij mij de vraag op of en hoe in aardrijkskundemethodes rekening wordt gehouden met
deze diverse samenstelling van de Nederlandse samenleving. Daarnaast schrok ik ervan dat in
1996 nog steeds veel aardrijkskundemethodes de multiculturele werkelijkheid van Nederland
niet weerspiegelden. Aangezien men inmiddels 10 jaar verder is, ben ik benieuwd of de
allernieuwste aardrijkskundemethodes voldoen aan interculturele criteria, die noodzakelijk
zijn in een multiculturele samenleving.
Voor de analyse van interculturaliteit heb ik de beschikking gekregen over het materiaal van
de nieuwste aardrijkskundemethodes voor de basisschool, te weten “De Blauwe Planeet” en
“Land in zicht”. Beide methodes zijn zelfs zo nieuw dat de delen voor groep 7 en 8 nog uit
moeten komen. Via de eindauteurs van de methodes heb ik de beschikking gekregen over de
drukproeven voor groep 7 en 8. Ik wil dan ook de eindauteurs Anton Bakker en André de
Hamer hartelijk danken voor hun medewerking en hun toelichtingen op de methodes.
Daarnaast wil ik ook Ineke Mok hartelijk bedanken voor haar medewerking. Zij is het immers
die mij met haar uitspraken en onderzoeken op het idee heeft gebracht om
aardrijkskundemethodes op hun interculturaliteit te analyseren. Bovendien heeft zij mij goed
geholpen door haar proefschrift aan mij te geven en haar werk in een gesprek toe te lichten.
1 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.
3
Inleiding
Studenten Sociale Geografie worden regelmatig geconfronteerd met het feit dat hun
prominente voorgangers een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan het zogenaamde wij –
zij denken en daarmee tevens hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van stereotypen en
vooroordelen. Bovendien is er vaak gesuggereerd dat de Duitse geopolitiek (met name het
idee van lebensraum), die tijdens het Nazi regime werd gevoerd, grotendeels gebaseerd is op
het werk van de Duitse geografen Ratzel en Haushofer. Hoewel uit recentere literatuur valt af
te leiden dat deze laatste suggestie enkele nuances verdient, kan men wel stellen dat de
geografie een belangrijke rol heeft gespeeld in de ontwikkeling van het wij – zij denken (zie
Taylor & Flint, 2000, p.p. 49-62). Echter, het feit dat de geografie ook vandaag de dag nog
een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling en bevestiging van stereotypen,
vooroordelen en het daarmee verbonden wij versus zij denken, wat discriminatie en racisme
tot gevolg kan hebben, is bij velen minder bekend.
Deze onderkenning van het feit dat stereotypen en vooroordelen ook nu nog bestaan en in de
huidige samenleving regelmatig tot discriminatie en racisme leiden geldt niet specifiek voor
de geografie, maar eerder voor de gehele Nederlandse maatschappij. Of zoals Van Dijk in de
Folia van april 2000 schrijft:
Al te vaak wordt racisme alléén (h)erkend als het elders of in het verleden plaatsvindt (…)
(Van Dijk, 2000).
Uit recente analyses blijkt echter dat er zowel in de samenleving in het algemeen, als in de
geografie specifiek, nog steeds dergelijke praktijken plaatsvinden. Zo laat Van Dijk
bijvoorbeeld aan de hand van zijn analyses discoursstructuren in de huidige media, in het
bijzonder door de nieuwsmakers. Ook Ineke Mok laat in haar onderzoeken naar
interculturaliteit van Nederlandse schoolboeken zien dat er nog steeds sprake is van
stereotypen en vooroordelen. Juist bij vakken als aardrijkskunde waar men aandacht kan
besteden aan de negatieve gevolgen en de onjuistheid van dergelijke typeringen, gebeurt dat
nog altijd veel te weinig. Volgens Mok wekt het doorsnee schoolboek nog vaak de indruk dat
Nederland grotendeels bewoond wordt door blanke mensen2.
Wanneer men bedenkt dat er Nederland inmiddels sprake is van een multiculturele
samenleving zijn deze bevindingen zorgwekkend. Het blijkt immers dat er veel te weinig
aandacht wordt besteed aan de vooroordelen en stereotypen die in de Nederlandse
samenleving bestaan over andere culturen. Deze onderkenning is niet alleen zorgwekkend
omdat vooroordelen en stereotypen kunnen leiden tot racisme en discriminatie, maar ook
gezien het feit dat het bestaan van dergelijke praktijken in Nederland nauwelijks erkend
wordt.
In deze paper zal allereerst worden nagegaan hoe het wij versus zij denken tot stand komt,
waarbij specifiek naar de ontwikkelingen in de geografie zal worden gekeken. Dit, omdat de
geografie en het vak aardrijkskunde in het bijzonder een belangrijke bijdrage leveren aan de
beeldvorming van mensen (ten aanzien van andere culturen). Om deze reden zal worden
ingegaan op de eerdere onderzoeken die Mok heeft gedaan naar interculturaliteit in
schoolboeken.
2 http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.
4
Daarna zal een eigen analyse volgen, waarin wordt gekeken hoe intercultureel de
allernieuwste aardrijkskundemethodes “Land in Zicht” en “De Blauwe Planeet” voor
basisscholen zijn. Tijdens deze analyse zal de Parel Wijzer (zie bijlage 1) als belangrijk
uitgangspunt dienen. PAREL (Project AntiRacistische Evaluatie van Leermiddelen) is het
onafhankelijke landelijke adviescentrum voor interculturele leermiddelen en heeft in de
betreffende wijzer criteria opgenomen waaraan een goed intercultureel leermiddel moet
voldoen.
Op deze manier wil ik kijken of het geschetste beeld in de nieuwe aardrijkskundemethodes
recht doen aan de multiculturele werkelijkheid en de interculturele criteria. Er zal dan ook
tijdens de analyse kritisch worden gekeken naar de wijze waarop de multiculturele
samenleving weerspiegeld wordt en naar de manier waarop over andere culturen en etnische
groepen geschreven worden. Naar aanleiding van de bevindingen uit de analyses van de
nieuwe aardrijkskundemethodes zal een conclusie volgen, waarin zal worden ingegaan op in
hoeverre de methodes voldoen aan de interculturele criteria en aanbevelingen worden gedaan
voor verdere verwerving van interculturele competenties van deze aardrijkskundemethodes.
Op deze manier kan deze paper bijdragen aan het verwerven van interculturele competentie in
de geografie in het algemeen en de aardrijkskunde van het basisonderwijs in het bijzonder.
5
Hoofdstuk 1
Ontwikkeling en gevolgen van het wij versus zij denken
Heden ten dage is er in Nederland sprake van een multiculturele samenleving: meerdere
culturen leven naast elkaar. Hierdoor komen verschillende culturen met elkaar in contact en
vinden er zogenaamde intergroepsontmoetingen plaats. In deze intergroepsontmoetingen
wordt het begrip cultuur over het algemeen gebruikt voor gedragsuitingen die als kenmerkend
worden beschouwd voor een specifieke bevolkingsgroep (Shadid, 2003, p. 21). Daar komt bij
dat volgens de sociale categoriseringstheorie mensen hun omgeving in talrijke sociale
groepen indelen, gebaseerd op criteria als cultuur, afkomst, geslacht, religie, politieke
ideologie en dergelijke (Shadid, 2003, p. 21). Dit heeft tot gevolg dat mensen van
verschillende culturen hun eigen cultuur als uitgangspunt nemen en elkaar daardoor als
sociaal anders percipiëren en een culturele afstand met de betreffende persoon van de andere
cultuur definiëren. Dit is dan ook het verschil tussen inter- en intraculturele ontmoetingen en
zorgt er voor dat mensen een onderscheid maken tussen “wij” en “zij”. Om te kijken wat voor
gevolgen dit wij versus zij denken heeft, zal in onderstaande tekst allereerst worden ingegaan
op het zogenaamde Othering (het wij – zij denken) in de Sociale Geografie. Tevens wordt er
gekeken wat de gevolgen hiervan kunnen zijn in een multiculturele samenleving als
Nederland.
Geografie is bij uitstek de wetenschap waarin scheidslijnen, grenzen tussen verschillende
bevolkingsgroepen worden getrokken door de geografische afbakening van de ruimte. Door
het trekken van deze lijnen wordt de bevolking gescheiden van mensen die aan de andere kant
van de grens leven, met als gevolg dat mensen aan de andere kant van de lijn als anders
worden beschouwd. In veel gevallen maken geografen bij de afbakening van de geografische
ruimte gebruik van kaarten en proberen op basis van criteria als natuurlijke elementen in het
landschap, afkomst, etnische groep, religie, cultuur en dergelijke de getrokken grenzen te
rechtvaardigen. Dit heeft er niet alleen toe geleid dat mensen de mensen aan de andere kant
van de lijn als anders definiëren, maar tevens dat in de geografische studies zelf ook (zowel
bewust als onbewust) onderscheid wordt gemaakt tussen mensen, tussen wij en zij. Zo is
bijvoorbeeld de projectiemethode die door de geografen in Nederland voor wereldkaarten veel
gebruikt is en in veel klaslokalen hangt, de Mercatorprojectie. Pas wanneer men een kaart van
een andere projectie naast de Mercatorprojectie legt, bijvoorbeeld de projectie van Peters of
een projectie met Australië bovenaan, kan men zien hoe verschillende kaartprojecties andere
boodschappen versturen, zie afbeelding 1 op pagina 6. De Mercatorprojectie laat namelijk een
wereldbeeld zien waarin de landen op het Noordelijk halfrond relatief veel groter zijn dan
landen op het Zuidelijk halfrond. Deze projectie is ontwikkeld in een periode waarin Europese
(koloniale) dominantie overheerste (Held et al, 2004, p.32).
Tot voor kort werd er echter vanuit gegaan dat geografen hun werk objectief verrichten en
hun eigen achtergrond daarbij geen rol van invloed speelt (Cloke et al, 2003, p. 43). Het blijkt
echter dat de achtergrond van de onderzoeker wel degelijk invloed heeft op de geografie die
wordt beoefend:
We do have different place- and people-experiences, different political and spiritual worldviews,
different aspects to our identity and nature, and all of these factors will influence how we see the world,
why our geographical imaginations are fired up by particular issues, and ultimately, what and how we
choose to study (Cloke et al, 2003, p. 44)
6
Hoofdstuk 1
Abeelding 1: Verschillende kaartprojecties weerspiegelen elk hun eigen wereldbeeld.
In: A globalizing world? Culture, economics, politics.
Projectie van Mercator
Projectie met Austalië aan bovenkant Projectie van Peters
7
Hoofdstuk 1
De bovengenoemde kaartprojecties zijn hier een goed voorbeeld van. Er wordt in Europa niet
zomaar voor het gebruik van de Mercatorprojectie gekozen wanneer de wereld wordt
afgebeeld, men laat door deze keuze een denkvisie zien van Europese/Westerse superioriteit
over het Zuiden.
Het gevaar schuilt in het feit dat wanneer deze invloed van de eigen achtergrond niet wordt
ingezien, deze en de daarmee gepaard gaande denkwijze, cultuur en dergelijke opgelegd kan
worden aan mensen die hiervan afwijken. Bovendien heeft het gevolgen voor de manier
waarop anderen beoordeeld worden.
Zoals in bovenstaande al kort is beschreven, delen mensen volgens de sociale
categoriseringstheorie hun sociale omgeving in op basis van kenmerken als etniciteit, religie,
sekse en dergelijke. Door deze sociale categorisering worden aan groepen specifieke
eigenschappen toegekend en dit heeft het wij versus zij denken tot gevolg. Immers, mensen
denken, handelen en spreken volgens deze door de samenleving aangereikte categorieën (De
Ruiter, 2000, p. 3). Het punt is dat dit proces gepaard gaat met een positieve beoordeling van
de eigen groep en cultuur (Shadid, 2003, p.164):
(…) uitgangspunt van de sociale categoriseringstheorie is dat de mens voortdurend opzoek is naar een
positief gewaarde sociale identiteit (…) hebben mensen de neiging de eigen groep in positieve zin te
evalueren (Shadid, 2003, p.164).
Door deze positieve beoordeling van de eigen groep/cultuur worden mensen met andere
eigenschappen vaak negatief beoordeeld en worden er over deze anderen vooroordelen en
stereotypen gevormd.
Vooroordelen en stereotypen zijn generaliserende, vereenvoudigde en vertekende
vooronderstellingen over de karakteristieken van de leden van groepen. Volgens Wilterdink
en Van Heerikhuizen worden ze gevormd, omdat ze bepaalde functies hebben voor degenen
die ze aanhangen (Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2003, p. 204):
• Ze geven uitdrukking aan wij-gevoelens en gehechtheid aan de cultuur van de eigen
groep, waarvoor een afwijkende wijze van een minderheid als bedreigend ervaren
wordt.
• Ze geven een rechtvaardiging aan discriminatie die de belangen van de eigen groep
dient.
• Ze beïnvloeden de werkelijkheid waarnaar ze verwijzen: het gedrag, zelfbeeld en de
opvattingen van de leden van de betreffende minderheid.
Een vooroordeel of stereotype is niet gebaseerd op feiten, maar veelal op opvattingen die in
deterministische zin zijn geformuleerd (Shadid, 2003, p.189). In een vooroordeel wordt dus
niet alleen generaliserend te werk gegaan, maar tevens worden feiten afgewezen of vervormd.
Bovendien is er bij sociale categorisering vaak sprake van een zogenaamd primacy-effect: het
eerste wat men over iemand anders leert, heeft een beslissende invloed op het uiteindelijke
oordeel dat men heeft over de ander (Mok, 1999, p. 45). Het probleem hierbij is, dat deze
(veelal negatieve) beelden (vooroordelen en stereotypen) worden gebruikt als basis voor het
bejegenen van de anderen en dit kan grote (negatieve) gevolgen hebben voor de
maatschappelijke positie van de ander. Het anders zijn van iemand kan bijvoorbeeld gebruikt
worden als een rechtvaardiging voor uitsluiting van de betreffende persoon. Dit is ongelijke
behandeling van mensen op basis van groepskenmerken, dat als discriminatie gedefinieerd
kan worden.
8
Hoofdstuk 1
Uit de literatuur van onder andere Van Dijk kan worden opgemaakt dat niet alleen in de
alledaagse discours en communicatie tussen gewone mensen in de samenleving productie en
reproductie van stereotypen, vooroordelen en discriminatie nog altijd (veelvuldig) plaatsvindt.
De elite, in het bijzonder politici en de media, zouden hier ook een belangrijke bijdrage in
leveren. De volgende tekst van Van Dijk in zijn artikel “Text, Talk, Elite and Racism”
weerspiegelt een samenvattend beeld van bovenstaande (Van Dijk, 1992, p.p. 58-59):
(…) white group members are daily confronted with persuasive talk about “us” and “them”. Overall
such text and talk, either subtly or more blatantly, employs a double strategy of positive self-
presentation and more or less negative other-presentation, thus legitimating white group prominence
and dominance. Virtually all of the influential discourse in our societies are conceived, produced and
distributed by various elite groups (Van Dijk, 1992, p.p. 58-59).
Onder deze invloedrijke elite vallen niet alleen politici en de media, maar tevens
wetenschappers. Hun oordelen en visies kunnen grote invloed hebben op de denkbeelden en
daarmee verbonden gedragingen van mensen. Zoals al uit de inleiding is gebleken, hebben
ook geografen door de jaren heen een bijzonder invloedrijke rol gespeeld. Niet alleen is het
idee van een lebensraum van de Nazi’s gebaseerd op het werk van de geografen Ratzel en
Haushofer, maar ook andere ideeën en visies van geografen zijn invloedrijk geweest en
hebben grote gevolgen gehad voor de manier waarop mensen hun sociale omgeving
categoriseren. Vooral de manier waarop geografen de ruimte afbakenen, heeft invloed op de
visies in de samenleving in het algemeen en de politiek in het bijzonder over wie tot “ons”
behoort en wie als “zij” worden gedefinieerd. Een voorbeeld hiervan is het werk van de
fysisch geograaf Johan Cvijic die tussen 1906 en 1918 kaarten produceerde van de regio waar
het huidige Macedonië ligt. Op deze kaarten (zie afbeelding 2) werden verschillende etnische
groepen gecategoriseerd door ze een bepaalde term/naam te geven, bijvoorbeeld “Slaven”
voor de Serviërs en Bulgaren. Zijn kaarten hebben er uiteindelijk toegeleid dat het stichten
van de natiestaat Macedonië werd gerechtvaardigd (zie Taylor & Flint, 2000, p.p. 209-211).
Ook in de huidige
maatschappij zijn de
visies van geografen
van invloed. Denk
bijvoorbeeld aan de
methodes die zij
schrijven voor het
aardrijkskundeonderwi
js. Ik deel hierbij de
visie van Ineke Mok
die in haar proefschrift
schrijft dat
aardrijkskunde bij
uitstek het vak is
waarin jonge mensen
kennis maken met
verschillende culturen
en bijzondere volken.
Afbeelding 2: Kaarten die Cvijic ontwikkelde tussen 1906 en 1918.
In: Political Geography. World-economy, nation-state & locality.
9
Hoofdstuk 1
Vanwege hun maatschappelijke invloed is het noodzakelijk dat geografen over hun werk
reflecteren (self-reflection) en hun ideologieën en perspectieven kenbaar maken. Hoewel
zelfreflectie een lastig en complex proces kan zijn, is het van groot belang vanwege het feit
dat men anders te veel uitgaat van de eigen visies en andere perspectieven van de wereld om
zich heen uit het oog kan verliezen. Dit heeft niet alleen tot gevolg dat de kwaliteit van het
werk van de geograaf gevaar loopt, maar tevens kan de eigen visie bepalend zijn welke
groepen als anders worden beschouwd en daardoor kunnen worden uitgesloten, met alle
gevolgen van dien. Juist in de multiculturele samenleving vandaag de dag in Nederland is het
van groot belang dat geografen zich bewust zijn van de door hen gehanteerde visies en daarbij
tevens de onderwerpen ook vanuit andere perspectieven proberen te belichten.
10
Hoofdstuk 2
Verantwoording van een onderzoek naar aardrijkskundemethodes in Nederland
“Wil men een volk leren kennen, ga dan na hoe het onderwijs eruit ziet.” Zo ongeveer drukte Aristoteles
ruim 2300 jaar geleden de positie uit van de school in de samenleving. Dit is ook nu het uitgangspunt
van de analyses van de aardrijkskundeboeken (Mok, 1999, p. 45).
In het voorgaande hoofdstuk is duidelijk geworden dat kennis, ook in het werk van geografen,
subjectief is en gebonden aan de ideologieën en perspectieven van de betreffende persoon die
zijn kennis naar voren brengt. Dat betekent dat ook in de aardrijkskundemethodes die
geografen ontwikkelen hun eigen wetenschappelijke, politieke, sociale, economische en
maatschappelijke visies in beeld brengen.Volgens Van Dijk zijn schoolboeken net als de
media een elite, die vooral haar eigen belangen wil behartigen (Mok, 1999, p.45). Hieruit kan
men afleiden dat de dominante ideologieën en de bestaande machtsverhoudingen van het
Westen met behulp van schoolboeken worden gereproduceerd. Via de taal in de tekstboeken
worden Westerse ideologieën en perspectieven naar voren gebracht en wordt de beeldvorming
van schoolkinderen sterk beïnvloed. In een gesprek vertelde Ineke Mok, die voor haar
proefschrift de aardrijkskundeboeken uitgekomen in de periode van 1876 tot en met 1992
onderzocht, mij dat het juist de relatie tussen taal en macht is die haar interesse heeft gewekt.
Het is deze relatie tussen de gebruikte taal, macht en de visies die daarmee naar voren worden
gebracht, die de beelden die kinderen over zogenaamde anderen vormen beïnvloedt. Zoals uit
bovenstaande is gebleken, wordt de eigen cultuur bij dit proces van Othering als uitgangspunt
genomen. De basis van het proces van het wij versus zij denken wordt gevormd tijdens het
socialisatieproces, waarbij de eigen normen, waarden en gebruiken als uitgangspunt worden
genomen. Mensen die hiervan afwijken worden niet alleen als anders bestempeld, maar
tevens vaak negatief beoordeeld (zie hoofdstuk 1). Cruciaal is, dat juist tijdens de opvoeding
van kinderen het socialisatieproces voor een belangrijk deel plaatsvindt. Wilterdink en Van
Heerikhuizen omschrijven dit proces als volgt:
Socialisatie in de ruimste zin is al het leren, bedoeld, door mensen aan andere mensen. Meer in het
bijzonder wordt met socialisatie gedoeld op de leerprocessen die ertoe leiden dat kinderen tot
“volwassen” leden van de samenleving worden (Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2003, p. 21).
Hoewel ik het ermee eens ben dat socialisatie voor een belangrijk deel in de kinderjaren
plaatsvindt, legt de hierboven beschreven definitie overigens net teveel nadruk op de
kinderjaren. Socialisatie kan beter omschreven worden als het proces van cultuuroverdracht,
ofwel het leerproces waarbij men zich de leefwijze van de eigen groep eigen maakt. Immers,
cultuur is dynamisch: het wordt niet alleen door kinderen geleerd, maar ook door volwassenen
in onderlinge communicatie geproduceerd en gewijzigd. Mensen blijven hun leven lang
socialiseren. Dit neemt echter niet weg dat wat men in de jeugd leert van cruciaal belang is.
Zo leert het hier bovengenoemde primacy-effect ons dat het eerste wat men over iemand
anders leert een beslissende invloed heeft op het uiteindelijke oordeel over de ander. Nieuwe,
relevante informatie over de ander wordt bij een vooroordeel dan ook doorgaans afgewezen of
vervormd. In praktijk blijkt het veranderen van vooroordelen hierdoor zeer moeilijk. Dit geeft
tevens aan dat vooroordeel grotendeels gebaseerd is op emotionele reacties en niet berust op
rationele redenering (Shadid, 2003, p. 189). Het is daarom van groot belang dat kinderen in
een multiculturele samenleving leren om dingen vanuit verschillende perspectieven leren te
bekijken en dat niet de Westerse denkvisie in de schoolboeken overheerst.
11
Hoofdstuk 2
Bij dit standpunt kan men de socialisatietheorie betrekken. Deze theorie gaat er namelijk
vanuit dat de oorzaak van vooroordelen gezocht kan worden in wat kinderen leren tijdens hun
groeiproces (Shadid, 2003, p. 196). Volgens de socialisatietheorie worden dominante waarden
van de samenleving via de opvoeding thuis, op school en via de dominante groepen waarmee
kinderen in contact komen, overgedragen van generatie op generatie. De volgende tekst van
Shadid over de socialisatietheorie geeft duidelijk weer waarom het zo noodzakelijk is om in
schoolboeken, in het bijzonder aardrijkskundemethodes, bedacht te zijn op de visies en
ideologieën die men weergeeft:
Met betrekking tot de socialisatietheorie kan ook worden gewezen op de centrale rol van het onderwijs.
Hoe het onderwijs in Nederland, en met name kinder- en schoolboeken, een bijdrage levert aan het
ontstaan en verspreiden van vooroordelen jegens andere bevolkingsgroepen, kan spreken uit de
sporadische studies die op dit terrein zijn verricht (…) Een sterke nadruk in schoolboeken op de
superioriteit van de eigen cultuur en de inferioriteit van andere culturen maakt het onderwijs tot een
voedingsbodem voor racisme en voor het creëren van minderwaardigheidsgevoelens bij allochtone
leerlingen (Shadid, 2003, p. 197).
Het is om deze reden van groot belang dat schoolboeken in een multiculturele samenleving
als Nederland als het ware worden gescreend op hun visie en ideologieën die zij naar voren
brengen. Niet alleen is het van groot belang dat alle leerlingen hun culturele achtergrond in de
methode kunnen terugvinden en zich met de lesstof kunnen identificeren, maar ook is het van
groot belang dat de huidige realiteit, namelijk een multiculturele Nederlandse samenleving,
wordt weerspiegeld. Het is dus tevens voor de Nederlandse kinderen beter om rekening te
houden met de culturele diversiteit, omdat ze anders worden voorbereid op een maatschappij
die niet meer bestaat. Ineke Mok en Peter Reinsch hebben in hun werk voor de stichting Parel
(zie inleiding) laten zien dat nog al te vaak de Europese leefwijze tot standaard wordt
verheven en alternatieve visies onbesproken blijven, wat volgens hen vaak ten koste gaat van
mensen uit andere werelddelen3.
In haar proefschrift “In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving
1876-1992” schrijft Mok dat de Nederlandse overheid zich traditioneel zeer bescheiden heeft
opgesteld bij de concrete invulling van schoolboeken (Mok, 1999, p. 45). Inmiddels is er
echter sinds de jaren tachtig bij de overheid het besef dat steeds meer verschillende etnische
groepen in Nederland zijn gekomen en dat ook deze groepen deel uitmaken van de
Nederlandse maatschappij. Sindsdien wordt dan ook gepleit voor interculturalisatie in het
onderwijs. Het begrip interculturalisatie kan omschreven worden als het proces waarbij in
toenemende mate rekening wordt gehouden met en recht wordt gedaan aan culturele
diversiteit4. Het feit dat niet gesproken wordt van multicultureel onderwijs in een
multiculturele samenleving verdient hier aandacht. Voorheen werd er immers wel gesproken
over multicultureel onderwijs. Het verschil tussen multicultureel en intercultureel onderwijs is
dat multicultureel impliceert dat er meerdere culturen door elkaar heen het onderwijs volgen.
Met het begrip intercultureel wordt benadrukt dat er interactie tussen die verschillende
culturen plaatsvindt. In de beleidsnotitie van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen
wordt intercultureel onderwijs omschreven als onderwijs waarin kinderen leren omgaan met
verschillen en overeenkomsten tussen culturen en dat de omgangsvorm gericht moet zijn op
gelijkwaardig functioneren in de Nederlandse maatschappij5.
3 http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.
4 http://www.parel.nl/nlostud.htm, 14 mei 2006.
5 http://www.paboplein.nl/cdrom/ontmoeten/scriptie.html, 17 mei 2006.
12
Hoofdstuk 2
In intercultureel onderwijs heeft men aandacht voor alle leerlingen, de gehele samenleving en
als doel het tegengaan van vooroordelen en racisme en tevens het schoolsucces voor kinderen
uit minderheidsgroeperingen te verbeteren (Mok, 1997, p.7).
Er zijn sinds 1985 wettelijke kaders door de Nederlandse overheid opgesteld voor
intercultureel onderwijs6. Parel, het landelijke adviescentrum voor interculturele leermiddelen
zegt over deze ontwikkelingen het volgende:
De kaders voor intercultureel onderwijs zijn wettelijk aangegeven. De wet op het basisonderwijs zegt
dat “onderwijs is gebaseerd op de premisse dat kinderen opgroeien in een multiculturele samenleving
(…)”. Van structurele aandacht voor culturele diversiteit is in veel onderwijsinstellingen nog geen
sprake7.
Ook in een artikel van de Groene Amsterdammer komt naar voren dat er nog veel te weinig
intercultureel lesmateriaal beschikbaar is 8. Uit dit alles blijkt, dat er in de Nederlandse
schoolboeken nog heel wat moet gebeuren om te kunnen voldoen aan de wettelijke kaders die
zijn opgesteld voor het interculturele onderwijs.
Er is echter één opmerkelijk punt aan deze bevindingen: ze zijn gedateerd. Er zijn vrijwel
geen teksten beschikbaar over hoe het er nu in het onderwijs voor staat met betrekking tot de
interculturaliteit in de lesmethodes. Het is daarom hoog tijd om de aardrijkskundemethodes
die recent zijn uitgekomen, onder de loep te nemen.
In onderstaande zullen daarom twee casestudies worden beschreven van de recent uitgekomen
aardrijkskundemethodes voor het Nederlandse basisonderwijs “Land in zicht” en “De Blauwe
Planeet”. Tijdens de analyse zullen de studies van Ineke Mok, de onderzoeken die zij samen
met Peter Reinsch voor Parel deed en de Parel Wijzer (zie bijlage 1) als belangrijk
uitgangspunt dienen.
De Parel wijzer is opgesteld om de criteria waaraan een goed intercultureel leermiddel moet
voldoen, weer te geven. Volgens deze wijzer moet er in een goed intercultureel leermiddel
duidelijk en positief aandacht geschonken worden aan de etnisch-culturele diversiteit van de
Nederlandse samenleving. Het uitgangspunt van Parel is dat in een multi-etnische
samenleving leermiddelen die vanuit een duidelijk anti-racistisch perspectief zijn gemaakt een
positieve bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kennis, houdingen en
vaardigheden van leerlingen (Mok, 1997, omslag). Parel toetst de interculturaliteit van
schoolboeken aan de hand van de schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het
leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief 9.
Wat betreft de in de methodes weergegeven samenleving zal worden gekeken of de inhoud,
de vorm en het perspectief past bij de huidige realiteit. Oftewel: weerspiegelen de methodes
de multiculturele werkelijkheid? Met betrekking tot de inhoud zal erop worden gelet hoe de
aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden belicht.
6 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006. 7 http://www.parel.nl/pabstud.htm, 14 mei 2006.
8 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.
9 http://www.parel.nl/wijzer.htm, 14 mei 2006.
13
Hoofdstuk 2
Specifieke aandacht zal daarbij uitgaan naar stereotypen en vooroordelen, omdat deze racisme
en discriminatie tot gevolg kunnen hebben. Tevens wordt gekeken in hoeverre in de methodes
uiteenlopende referentiekaders aan bod komen en of er aansprekende onderwerpen naar voren
komen voor leerlingen met verschillende achtergronden. Kortom, zijn de context en
onderwerpen afgestemd op jongeren, die opgroeien in een multiculturele samenleving (Mok,
1997, p. 9)? Ook zal er, naar aanleiding van de studies die Mok heeft gedaan, expliciete
aandacht worden besteed aan het begrip “ras”. Komt deze term naar voren in de betreffende
methodes? En zo ja, hoe en op welke manier wordt het gebruikt? Daarbij zal tevens worden
gekeken of er in de boeken aandacht wordt besteed aan racisme en discriminatie. Een derde
belangrijk aandachtspunt tijdens deze analyse betreft de vorm. Het taalgebruik zal hierbij
geanalyseerd worden, met extra aandacht voor het feit of er in het taalgebruik rekening wordt
gehouden met de leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hebben. Daarnaast zal bij de
vorm aandacht worden besteed aan werkvormen en opdrachten. Worden hierin aanzetten
gegeven tot interculturele communicatie? Ook zal op dit punt gelet worden of mensen uit
minderheidsgroeperingen en niet-westerse landen als individuen worden behandeld: komen
deze mensen zelf aan het woord en in beeld? Er zal hierbij goed gelet worden op de
onderschriften onder plaatjes en wat voor boodschap de gebruikte afbeeldingen naar voren
brengen. Het laatste aspect dat veel aandacht zal verdienen tijdens de analyse is het
perspectief. Naar aanleiding van bovenstaande bevindingen behoeft het geen betoog dat het
strikt noodzakelijk is dat termen als “wij” versus “zij” vermeden worden.
In onderstaande tekst zal worden ingegaan op de punten die tijdens de analyses van de
aardrijkskundemethodes “Land in zicht” en “De Blauwe Planeet” naar voren zijn gekomen.
14
Hoofdstuk 3
Analyse nieuwe aardrijkskundemethodes in basisonderwijs
In dit hoofdstuk zullen verschillende aardrijkskundemethodes die in het basisonderwijs
worden gebruikt met elkaar worden vergeleken. Er is bewust gekozen om de methodes uit het
basisonderwijs te analyseren, omdat het tijdens de jeugd is dat mensen beelden vormen over
anderen en deze beelden veel bepalend zijn voor de denkbeelden van mensen op latere
leeftijd. Daar komt bij dat uit onderzoek is gebleken het onderwijs een centrale rol speelt in de
beeldvorming van mensen (zie hoofdstuk 2).
De huidige maatschappij wordt gekenmerkt door een mix van verschillende culturen en
etnische groepen, die allen met elkaar in Nederland moeten samenleven. Het is daarom van
groot belang dat de onderwerpen in de schoolboeken vanuit verschillende perspectieven
worden belicht, zodat er geen eenzijdige beeldvorming kan plaatsvinden. Op deze wijze kan
het samenleven tussen verschillende groepen in Nederland bevorderd worden. In
onderstaande analyse zal daarom worden gekeken in hoerverre de methodes voldoen aan de in
hoofdstuk 2 beschreven criteria van interculturaliteit (zie ook bijlage 1, Parel Wijzer). Dit zal
gebeuren met behulp van twee datamatrices. In de eerste datamatrix zijn de algemene
kenmerken van de methodes opgenomen. Op deze manier wordt er een algemeen beeld
geschetst van de betreffende methode, wordt tevens duidelijk hoe de methodes zijn
opgebouwd en wat de belangrijkste uitgangspunten zijn geweest bij het opstellen van de
methode. In de tweede datamatrix zijn de criteria van interculturaliteit opgenomen, waarop de
methodes zullen worden beoordeeld. In deze matrix zullen zowel de algemene kenmerken die
in de methodes naar voren komen worden behandeld, als een aantal specifieke punten die in
de betreffende boeken aan bod komen. Er moet hier overigens benadrukt worden dat de
analyses van de methodes zo objectief mogelijk zullen worden verricht. Door de Parel Wijzer
als uitgangspunt voor de analyses te nemen, worden de betreffende methodes echter wel
vanuit een anti-racistisch perspectief beoordeeld. Hier is voor gekozen, omdat de Parel Wijzer
criteria heeft opgesteld om lesmethodes op hun interculturaliteit te kunnen beoordelen. Maar
voordat de datamatrices worden behandeld, zal eerst kort worden ingegaan op de vraag
waarom de nieuwe methodes “De Blauwe Planeet” en “Land in zicht” zijn ontwikkeld.
Onlangs is er in het Onderwijsblad een artikel verschenen waarin methodemaker Anton
Bakker vertelt over de door hem ontwikkelde nieuwe aardrijkskundemethode “De Blauwe
Planeet”. Zijn doel bij het maken van deze methode was om dichter bij de belevingswereld
van de kinderen te komen (Aken, 2006, p. 30). Hij vertelt in het artikel dat er bij het schrijven
van “De Blauwe Planeet” extra aandacht is geweest voor het taalniveau van de leerlingen. Zo
worden er maximaal vijf begrippen per les behandeld en worden deze verduidelijkt met
behulp van een foto of tekening. Bakker geeft hierbij tevens aan dat het verlagen van de
taaldrempel een extra voordeel kan zijn voor leerlingen van allochtone afkomst, maar
benadrukt dat het een methode is voor alle leerlingen en dus alle scholen. Daarnaast loopt het
onderwerp “zorg voor natuur en milieu” als rode draad door de behandelde thema’s in het
boek10
.
10
http://www.deblauweplaneet.nl/deblauweplaneet/pagina.asp?pagnaam=homepage, 18 mei 2006.
15
Hoofdstuk 3
André de Hamer, auteur van “Land in zicht”, vertelt op de website van de betreffende
methode dat het omgevingsonderwijs in zijn boek een centrale plaats heeft. De methode wil
leerlingen laten beseffen dat de wereld een logisch en samenhangend geheel vormt11
. Tevens
wordt er in “Land in zicht” aandacht besteed om onderwerpen vanuit verschillende
perspectieven leren te bekijken (economisch, sociaal, politiek, cultureel, individueel en vanuit
de natuur).
Zowel in “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt de nadruk gelegd op beelden en
illustraties en op zelfstandig werken. “De Blauwe Planeet” is een methode voor groep 3 tot en
met groep 8, waarin elk jaar dieper op de thema’s aarde, wonen, werken en verbindingen
wordt ingegaan door het stellen van (verrassende) vragen. In “Land in zicht” is daarentegen
een methode voor groep 5 tot en met 8, waarin per regio verschillende thema’s behandeld
worden. Daarnaast is een kernpunt van beide methodes de zogenaamde geografische vierslag:
het verwerven van de vaardigheden waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen. In de
datamatrix op de volgende pagina staan de algemene kenmerken van beide methodes per punt
weergegeven. In onderstaande datamatrix worden de gegevens verwerkt voor de reeds
verschenen delen van “De Blauwe Planeet” (groep 3,4,5,6) en “Land in zicht” (groep 5 en 6).
De delen voor groep 7 en 8 zullen apart worden besproken, omdat die nog de status van
drukproef hebben.
In de datamatrix die daarna volgt worden de tijdens de analyse van methodes opvallende
punten vermeld. Er staan dan ook enkele citaten in en voorbeelden van hoe bepaalde
onderwerpen worden beschreven. In deze matrix zijn vooral de onderwerpen opgenomen die
betrekking hebben op de multiculturele samenleving. Er moet hierbij vermeld worden dat de
basisschoolmethodes “De Blauwe Planeet” begint met de eigen omgeving van de leerling en
daarna uitbreidt naar heel Nederland in groep 6. Bij “Land in zicht” wordt in groep 5 de basis
van aardrijkskunde gelegd, waarbij wordt ingegaan op de eigen omgeving en deze af en toe
wordt vergeleken met andere gebieden in de wereld. Bij beide methodes komt in groep 7
Europa aan bod en in groep 8 wordt de wereld behandeld. Men kan dus wel de multiculturele
samenleving weerspiegelen bij het behandelen van de eigen omgeving, maar vaak wordt er
(om didactische redenen) in de lagere klassen (groep 3 en 4) van de basisschool nog niet
gerefereerd aan andere landen. Doordat “Land in zicht” een regionaal-thematische aanpak
heeft, is er in deze methode meer aandacht voor regio’s buiten Nederland. In “De Blauwe
Planeet” wordt daarentegen dieper ingegaan op de huidige samenstelling van de Nederlandse
bevolking. Er wordt in beide methodes veel aandacht besteed aan het Nederlandse landschap,
het maken van kaarten en topografie.
In de tekst die volgt na de datamatrices zal kort per punt worden ingegaan op de belangrijkste
bevindingen. Er zal hierbij tevens worden uitgelegd waarom juist deze punten in de
datamatrices verwerkt zijn.
11
http://www.zwijsenlandinzicht.nl/zwijsen/show , 18 mei 2006.
16
Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Hoofdstuk 3
Algemene Kenmerken
METHODE
OPBOUW THEMA’S KERNPUNTEN
De Blauwe Planeet
• Doorgaande lijn voor groep 3 t/m 8:
- Groep 3: eigen leefomgeving
- Groep 4: eigen leefomgeving vergeleken met
andere leefomgevingen
- Groep 5: directe omgeving, kaartvaardigheden,
topografie
- Groep 6: bekeken vanuit Nederland,
kaartvaardigheden, topografie
- Groep 7: bekeken vanuit Europa,
kaartvaardigheden, topografie
- Groep 8: bekeken vanuit de wereld,
kaartvaardigheden, topografie.
• Bestaat uit thema’s
• Elk jaar thema’s verder uitgediept
• Stellen van (verrassende) vragen
• Leerlijn voor topografie
• Gestructureerde aandacht voor kaartvaardigheden
• Vanaf groep 5 aan het eind van elk hoofdstuk een
toetsles
• Aarde
• Wonen
• Werken
• Verbindingen
• Verwerven vaardigheden:
- waarnemen
- herkennen
- verklaren
- waarderen
• Doeltreffend taalbeleid, voldoen aan AVI-normen
• Topografie en kaartvaardigheid
• Natuur en milieu
• Digitale ondersteuning d.m.v cd-rom
• Herkenning d.v.m herhaling thema’s
• Verassende vragen stellen
• Zelfstandig werken
• Vanaf groep 6 kwismeester die vragen over
topografie stelt aan klasgenoot (bevordering
samenwerking)
Land in zicht
• Methode voor groep 5 t/m 8
- Groep 5: basis aardrijkskunde, eigen omgeving
- Groep 6: Nederland, eigen omgeving
- Groep 7: Europa, eigen omgeving
- Groep 8: de wereld, eigen omgeving
• Regionaal-thematisch
• Om de 6 lessen nieuwe regio geïntroduceerd
• Per regio 4 thema’s uitgewerkt
• Per blok komen verschillende deelgebieden aan
bod
• Per blok een toets
• Gestructureerde aandacht voor topografie en
kaartvaardigheden
• Regio’s
• Geografie (landschap
& grondgebruik)
• Sociale geografie
(streektaal, cultuur)
• Fysische geografie
(toerisme &
economie)
• Sociale geografie
(agrarische industrie)
• Verwerven vaardigheden:
- waarnemen
- herkennen
- verklaren
- waarderen
• Zelfstandig werken
• Interactieve bespreking achteraf
• Werken met beelden
• Verschillende perspectieven
• Kaartvaardigheden & topografie
• Omgevingsonderwijs
• Geografisch Informatie Systeem (kaarten maken op
pc) & cd-rom
17
Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Hoofdstuk 3
Analyse Interculturaliteit
METHODE WEERGEGEVEN
SAMENLEVING
INHOUD VORM PERSPECTIEF
De Blauwe Planeet
• Weerspiegelt huidige
realiteit
• Besteed heel hoofdstuk
aan huidige samenstelling
van de Nederlandse
bevolking
• Mag wel meer aandacht
worden besteed aan
multiculturaliteit
• Wordt vanuit
verschillende
perspectieven belicht
• Mag meer vanuit etnische
minderheidsgroeperingen
worden belicht
• Door stellen van vragen
herkenbaar en
aansprekend voor
iedereen (bv. “waar
komen de kinderen uit je
klas vandaan”)
• Groep 6 hoofdstuk 6: “Al
die nieuwe Nederlanders
brachten ook nieuwe
dingen mee (…) In één
woord: een andere cultuur
(…) Door de komst van
migranten is er veel
veranderd in het
Laakkwartier (…) Door
met elkaar te praten,
wennen de verschillende
bewoners nu langzaam
aan elkaar”
• Groep 6 hoofdstuk 6:
waar komen Nederlanders
vandaan?
- Vanuit verschillende
perspectieven
verhuizingen belicht
- Herkennend/aansprekend
- “Nederland heeft
inwoners uit
verschillende landen.
Samen vormen we de
Nederlandse
samenleving”
- “Dat noemen we
migreren (…) Je moet
een ander taal leren, en je
moet je aanpassen aan
andere gewoontes en
feestdagen”
• Voorbeeld van
Laakkwartier als
multiculturele wijk, wordt
gesproken over: “Er
kwamen nieuwe mensen
voor in de plaats. Die
kwamen uit het
buitenland, bv. Marokko
of Turkije”
• Afbeelding van klas met
kinderen van
verschillende afkomsten
• Benadrukt dat migranten
om verschillende
redenen naar Nederland
komen
• Goed, simpel taalgebruik
• Lastige woorden als
begrippen toegelicht
• Weinig schrift, veel
afbeeldingen
• Veel zelfstandig werken
• Maken opdrachten in
werkschrift
• Minderheidsgroepen
komen aan het wordt als
individuen, maar toch nog
te vaak teveel stereotype
• Plaatje met ondertitel:
“Nieuwkomers en oude
bewoners leren elkaar
kennen”, waarin staat:
“We zijn naar de moskee
geweest. Ik heb gevraagd
of iemand die niet gelooft
met een moslim kan
trouwen” en “Mijn vader
heeft een islamitische
slagerij. Hij wilde weten
wat mensen uit al die
verschillende landen thuis
aten. Nu kan hij weer
vlees verkopen!”
• Groep 4 hoofdstuk 8: hoe
groot is Nederland?
- Gaat over Curaçao
- Overeenkomsten &
verschillen NL-Curaçao
• Kaart: “Nederlanders en
buitenlanders in
Nederland” =>
onderscheid tussen
mensen met NL paspoort
en buitenlands paspoort
• Groep 6 hoofdstuk 6:
“Zie je hoeveel
buitenlanders er in jouw
provincie wonen?”
• Groep 6 hoofdstuk 6:
“Oude en nieuwe
Nederlanders moeten aan
elkaar wennen. Samen
vormen ze de
Nederlandse
samenleving”
• Per hoofdstuk worden
begrippen gegeven. Voor
het begrip staat het
lidwoord: “de” =>
bijvoorbeeld: de migrant,
de buitenlander, de
nieuwkomer
• Regelmatig opdrachten
waarbij overeenkomsten
en verschillen moeten
worden besproken
18
Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Hoofdstuk 3
Analyse Interculturaliteit
METHODE
WEERGEGEVEN
SAMENLEVING
INHOUD VORM PERSPECTIEF
Land in zicht
• Gaat goed in op huidige
realiteit
• Herkenbaar en
aansprekend voor
iedereen (vaak zinnen als:
“net als jij, wat vind jij?”
• Besteedt duidelijk
aandacht aan
multiculturaliteit
• Mag meer aandacht
worden besteed aan de
huidige samenstelling van
de Nederlandse bevolking
• Wordt in groep 5 al
aandacht besteed aan
dingen uit verschillende
delen van de wereld
• Groep 6 hoofdstuk West-
Nederland: “Kleurrijk
Lombok (…) Op straat is
het altijd een gezellige
drukte. De kerk staat
driehonderd meter van de
moskee in dezelfde straat.
Lombok is een
multiculturele wijk. Multi
betekent ‘meer dan een’.
Hier wonen mensen van
verschillende culturen
(…) Ook in andere grote
steden zijn er (…)
buurten waar
verschillende culturen
met elkaar leven”
• Wordt vanuit
verschillende
perspectieven belicht,
maar soms te stereotype
• Multiculturele buurten
worden positief
beschreven als ‘kleurrijk
en levendig’
• Veel gebruik van
afbeeldingen
• Taalgebruik is goed en
begrijpelijk
• Er komen geen begrippen
in voor, die expliciet als
begrip worden toegelicht
• Veel zelfstandig werken
en samenwerken
tweetallen of groepjes
• Geen onderschriften
onder afbeeldingen
• Minderheden worden als
individuen behandeld,
komen zelf aan het
woord.
• Hoofdstuk over wonen in
koude versus warme
landen, arme versus rijke
landen en in steden versus
dorpen en dit moet
worden vergeleken met
de eigen woonsituatie van
leerlingen
• Wordt gekeken naar
verschillen in
woninginrichting van een
allochtoon en autochtoon
gezin. Wel benadrukt dat
verschillen niet zo groot
zullen zijn
• Regelmatig opdrachten
waarbij overeenkomsten
en verschillen moeten
worden besproken
19
Hoofdstuk 3
Weergegeven samenleving
Uit bovenstaande datamatrices blijkt dat in beide methodes aandacht wordt besteed aan
multiculturaliteit en de huidige realiteit niet anders weerspiegelen dan die daadwerkelijk is. In
de gesprekken met de eindauteurs van beide methodes, Anton Bakker en André de Hamer,
komt dan ook naar voren dat zij tijdens het maken van de methodes “hun best hebben gedaan
om rekening te houden met de multiculturele samenleving”. Dit is niet alleen te zien in de
afbeeldingen, waarop regelmatig mensen van verschillende nationaliteiten staan, maar ook
aan het feit dat in beide methodes stukjes tekst over de huidige multiculturele samenleving
zijn terug te vinden. Deze teksten over de multiculturele samenleving zijn echter vaak kort en
worden slechts in één specifiek hoofdstuk behandeld. Namelijk, in “De Blauwe Planeet” voor
groep 6 in het hoofdstuk: “Waar komen Nederlanders vandaan?” en in “Land in zicht” ook in
het boek voor groep 6 in het hoofdstuk: “West-Nederland” in de subparagraaf: “Kleurrijk
Lombok”. Hoewel de opname van deze hoofdstukken in de methodes een positieve
ontwikkeling is ten aanzien van aandacht voor de multiculturele werkelijkheid, is het jammer
dat in de overige hoofdstukken de etnische en culturele diversiteit vaak te veel onderbelicht
blijft. Bij “De Blauwe Planeet” geldt dit met name voor de mate waarin etnische minderheden
zelf aan het woord komen en bij “Land in zicht” gaat het daarentegen juist om de geringe
mate van aandacht die besteed wordt aan de huidige samenstelling van de Nederlandse
bevolking. In beide methodes worden echter de minderheden zelf nog te weinig aan het
woord gelaten, dit is vooral opvallend wanneer juist de multiculturele samenleving wordt
besproken. Wel moet aan deze opmerkingen toegevoegd worden dat de multiculturele
samenleving in beide methodes als een positieve ontwikkeling wordt belicht. In “Land in
zicht” beschrijft men zelfs multiculturele buurten als “kleurrijk en levendig”. Bovendien zijn
beide methodes herkenbaar en aansprekend voor iedereen. Dit is vooral het gevolg van de
vragen die in alle hoofdstukken van beide methodes aan de leerlingen worden gesteld,
waardoor leerlingen zichzelf in de betreffende situatie kunnen verplaatsen en zich
aangesproken voelen.
Afbeelding 3: Belichting vanuit
verschillende perspectieven.
In: De Blauwe Planeet.
20
Hoofdstuk 3
Inhoud
Ondanks de positieve ontwikkeling dat in beide nieuwe aardrijkskundemethodes aandacht
wordt besteed aan de belichting van de culturele diversiteit in Nederland, kan de inhoud op
sommige punten nog (sterk) verbeterd worden. Hier moet aan worden toegevoegd dat het
makkelijker is om kritiek te leveren aan alles wat nog niet goed is, dan advies te geven hoe
het dan wel, beter zou kunnen/moeten. Toch zal in dit paper een poging worden gedaan om
aan te geven hoe het beter kan. Zo wordt er bij de bespreking van het begrip migreren in “De
Blauwe Planeet” geschreven dat migranten zich moeten aanpassen aan andere gewoontes en
feestdagen en dat migranten een andere taal moeten leren. Het woord “moeten” zou hier
vervangen moeten(!) worden. Men zou hier bijvoorbeeld kunnen zeggen dat migranten te
maken krijgen met een andere taal en cultuur en dat het handig is als zij zich daaraan
aanpassen, maar dat ook de Nederlanders rekening horen te houden met migranten. Overigens
is een positief punt dat in diezelfde paragraaf wordt gezegd: “Nederland heeft inwoners uit
verschillende landen. Samen vormen we de Nederlandse samenleving”.
In “Land in zicht” is er duidelijk aandacht besteed aan het punt om onderwerpen vanuit
verschillende perspectieven naar voren te laten komen. Toch gebeurt dit nog te stereotype, zie
afbeelding 4 op de volgende bladzijde. Hoe men dit beter naar voren zou kunnen belichten, is
ook hier weer een lastige kwestie. Een oplossing zou bijvoorbeeld kunnen zijn om een
Nederlandse leerling te laten vertellen over het Hindoeïsme en een Marokkaanse jongen
bijvoorbeeld te laten vertellen over het Christendom. Op deze manier zijn de plaatjes van de
kinderen niet zo expliciet verbonden met hun afkomst en geloof en worden stereotypen en
vooroordelen niet direct bevestigd en verbonden met de afgebeelde persoon die een bepaalde
groep vertegenwoordigt. Het blijft lastig hoe men onderwerpen als verschillende geloven het
beste naar voren kan brengen en het is duidelijk dat de auteurs van “Land in zicht” hun best
hebben gedaan om dit zo goed mogelijk naar voren te brengen, door individuen zelf aan het
woord te laten. Toch pleit ik voor de hierboven beschreven suggestie en moet er op zijn minst
aan de tekst in de betreffende paragraaf worden toegevoegd dat ondanks deze verschillen in
geloven, wij allemaal deel uit maken van dezelfde samenleving en op andere punten veel met
elkaar gemeen kunnen hebben.
21
Hoofdstuk 3
Afbeelding 4: Godsdiensten vanuit verschillende perspectieven belicht.
In: Land in zicht.
22
Hoofdstuk 3
Vorm
In beide methodes is duidelijk veel aandacht besteed aan het taalgebruik. De teksten zijn kort,
begrijpelijk en worden veelvuldig verrijkt door afbeeldingen. Er is duidelijk rekening
gehouden met het feit dat kinderen in de huidige samenleving niet altijd Nederlands als
moedertaal hebben. Beide methodes zijn wat dit punt betreft dan ook erg geschikt voor
allochtone leerlingen. “Land in zicht” maakt overigens geen gebruik van teksten bij
afbeeldingen. “De Blauwe Planeet” heeft regelmatig tekst bij de afbeeldingen vermeld staan.
Sommige van deze teksten benadrukken te sterk verschillen tussen mensen en culturen. Zo
staat er bij een afbeelding met de ondertitel “Nederlanders en nieuwkomers leren elkaar
kennen” van een Marokkaanse jongen die zegt: “Mijn vader heeft een islamitische slagerij.
Hij wilde weten wat mensen uit al die verschillende landen thuis aten. Nu kan hij weer vlees
verkopen!”. Hoewel deze tekst de (goede) bedoeling heeft om te laten zien hoe “Nederlanders
en nieuwkomers” met elkaar leren samenleven, kan deze tekst juist de verschillen tussen
Nederlanders en nieuwkomers bevestigen. Dit kan tot gevolg hebben dat
nieuwkomers/etnische minderheden als anders worden bestempeld, wat negatieve effecten
kan hebben voor de beoordeling van de ander.
Een opvallend verschil tussen de methodes is dat in “Land in zicht” begrippen niet apart als
begrippen worden behandeld. Terwijl in “De Blauwe Planeet” in elk hoofdstuk aandacht
wordt besteed aan maximaal vijf begrippen. Het is zeer belangrijk dat er aan begrippen als
migrant, buitenlander, cultuur en dergelijke expliciete aandacht wordt besteed en dat ze
duidelijk worden toegelicht. Op deze manier kunnen de kinderen namelijk de “echte”
betekenis van deze begrippen leren, wat zeer belangrijk is gezien de vele negatieve associaties
die deze begrippen in de huidige samenleving oproepen. In hoofdstuk twee wordt uitgebreid
ingegaan op het feit dat schoolboeken in belangrijke rol spelen in de beeldvorming van
kinderen ten opzichte van anderen. Hier volsta ik met een citaat uit “Allemaal
andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen” om mijn argument van de rol van
schoolboeken in de beeldvorming te onderbouwen:
De culturele programmering begint in de omgeving waarin een klein kind opgroeit (…) Ze wordt voortgezet op
school (…) Het gedrag van werkenden is een voorzetting van gedrag dat op school en in het gezin is aangeleerd
(Hofstede & Hofstede, (2006), p.p.351-352).
Een betere kennis van de betreffende begrippen kan ervoor zorgen dat kinderen hun
(negatieve) beeldvorming ten aanzien van het begrip kunnen bijstellen en zo bijvoorbeeld
anders tegenover migranten gaat aankijken. Een ander punt met betrekking tot de begrippen in
“De Blauwe Planeet” is dat er lidwoorden voor het begrip staan. Dit is aan de ene kant voor
het taalbegrip van de leerlingen heel goed, aan de andere kant kan het woord “de” er teveel
nadruk opleggen, zodat het begrip stigmatiseert. De buitenlander bestaat namelijk niet.
In “Land in zicht” wordt er veel aandacht besteed om kinderen van verschillende afkomst aan
het woord te laten. Zoals hierboven al bij het kopje inhoud is beschreven, moet er echter goed
opgelet worden dat dit niet tot de bevestiging van vooroordelen leidt. Ook in de “Blauwe
Planeet” worden minderheden als individuen behandeld. Minderheden mogen echter nog veel
meer aan het woord komen.
23
Hoofdstuk 3
Beide methodes hebben zich sterk gericht op het bevorderen van het zelfstandig werken
tijdens de aardrijkskundelessen. Veel opdrachten worden dan ook klassikaal door de docent
ingeleid, waarna de leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Vaak mogen zij daarbij
in groepjes of in tweetallen samenwerken, wat erg bevorderlijk is voor de onderlinge
communicatie tussen de leerlingen, wat weer invloed kan hebben op hun beeldvorming ten
aanzien van elkaar.
Perspectief
Beide methodes geven regelmatig de opdracht aan de docenten om de verschillen en
overeenkomsten over een bepaald onderwerp met de leerlingen te bespreken. Nu kunnen
enkele van deze opdrachten bij bepaalde onderwerpen nuttig zijn, maar bij andere
onderwerpen als de verschillen en overeenkomsten zoeken tussen de woninginrichting van
een autochtoon en een allochtoon (lerarenhandleiding groep 5 “Land in zicht”) moet men erg
oppassen met deze opdracht. Een dergelijke opdracht kan er namelijk toe leiden dat er teveel
nadruk wordt gelegd op de verschillen, de allochtone leerling als anders wordt bestempeld en
dat bestaande stereotypen en vooroordelen worden bevestigd, met alle gevolgen van dien. In
de betreffende lerarenhandleiding wordt bij deze opdracht overigens tevens gesuggereerd dat
over het algemeen de overeenkomsten en verschillen in dit geval niet zo groot zullen zijn.
Indien dit het geval is, kan deze opdracht er natuurlijk ook toe leiden dat verschillen,
stereotypen en vooroordelen juist worden ontkracht. Het verdient echter aanbeveling om bij
deze opdrachten in de lerarenhandleiding te benadrukken dat de betreffende docent moet
oppassen dat de verschillen in dergelijke discussies niet gaan overheersen en stereotypen
moeten worden ontkracht, door te vertellen dat dergelijke beelden niet voor iedereen gelden.
In “De Blauwe Planeet” wordt in hoofdstuk 6 van het boek van groep 6 de huidige
samenstelling van de Nederlandse samenleving behandeld. Dit is op zichzelf een goed
onderwerp, vanwege het feit dat er op deze manier aandacht wordt besteed aan de etnische en
culturele diversiteit in de huidige Nederlandse samenleving. De manier waarop dit in het
betreffende hoofdstuk gebeurt, laat echter wat te wensen over. De titel van de paragraaf luidt
namelijk: “Hoeveel Nederlanders en buitenlanders wonen er in Nederland?” en daarnaast
staat een kaartje met het aantal Nederlanders en buitenlanders. Door de bewoordingen wordt
er een duidelijk onderscheid gemaakt en hierdoor wordt het idee van wij (Nederlanders)
versus zij (buitenlanders) bevestigd. Bovendien kan dit ertoe leiden dat kinderen van
buitenlandse afkomst zich buitengesloten voelen en dat vooroordelen en stereotypen over
deze kinderen worden bevestigd. Er wordt namelijk in de tekst van de betreffende paragraaf
duidelijk gemaakt, dat “een buitenlander iemand is die een buitenlands paspoort heeft”. Een
oplossing voor dit probleem zou kunnen zijn door de kaart van Nederland af te beelden en dan
niet aangeven hoeveel Nederlanders en buitenlanders er per provincie zijn, maar laten zien
hoeveel Surinamers, Turken, Nederlanders, Marokkanen et cetera er per provincie wonen. Het
is namelijk nogmaals een goed punt, in het kader van de multiculturele werkelijkheid, om de
huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking te bespreken.
24
Hoofdstuk 3
Afbeelding 5: Kaart over Nederlandse bevolkingssamenstelling: “Nederlanders en buitenlanders”.
In: De Blauwe Planeet.
Verder komen in beide methodes geen opmerkelijke dingen naar voren die het wij versus zij
denken bevestigen of bevorderen. Dit is een erg positieve ontwikkeling gezien het feit dat het
in de sociale werkelijkheid lastig is om niet in zulke kaders te denken.
25
Hoofdstuk 3
Analyse van de drukproeven voor groep 7 en 8
Zoals al in bovenstaande is vermeld, moeten de delen van beide methodes voor de groepen 7
en 8 nog uitkomen. De eindredacteurs van beide methodes hebben er echter voor gezorgd dat
voor deze analyse wel de drukproeven voor groep 7 en 8 beschikbaar waren. Aangezien deze
teksten nog niet definitief zijn en nog niet alle plaatjes in de teksten zijn opgenomen, zijn deze
boeken niet in de datamatrix verwerkt.Daarom zal in onderstaande kort worden ingegaan op
de opvallende punten die in de drukproeven naar voren zijn gekomen.
Zowel in “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt er in groep 7 en 8 veel meer
aandacht besteed aan de wijdere omgeving dan in voorgaande groepen. In de hoofdstukken
komen dan ook verschillende regio’s uit Europa en de wijdere wereld aan bod. Dit is een
goede ontwikkeling, aangezien kinderen op deze manieren in contact komen met andere
omgevingen en leefgewoonten en zo in staat worden gesteld om een breder perspectief te
ontwikkelen, dat niet alleen uitgaat van de eigen omgeving. Er moet hier echter wel worden
opgepast dat de regio’s niet vanuit het perspectief van wij versus zij worden behandeld,
oftewel dat alleen maar de nadruk ligt op verschillen tussen de betreffende regio en de eigen
regio van het kind. In “De Blauwe Planeet” komt dit helaas nog een enkele keer voor. Zo
wordt er in het boek van groep 7 over Oost-Europa zonder enige nuancering gepraat als een
regio met slechte wegen. Dit hoofdstuk is dan ook te generaliserend en legt teveel nadruk op
verschillen tussen West- en Oost-Europa.
In beide methodes wordt tevens aandacht besteed aan het verschijnsel globalisering en
uitgelegd wat voor gevolgen dat heeft op economisch gebied. Zo wordt er verteld dat er steeds
meer multinationals zijn, dat producten uit de supermarkt overal vandaan komen en dat
globalisering tevens tot gevolg kan hebben, dat steeds meer bedrijven/bedrijfstakken zich in
lage lonen landen gaan vestigen. Het is zeer goed dat hierbij ook aandacht wordt besteed aan
de uitbuiting van werknemers in lage lonen landen, maar jammer dat dit impliciet in verband
wordt gebracht met het lage opleidingsniveau en dat de uitleg waarom dit zo is ontbreekt.
Een zeer goede ontwikkeling is dat in “Land in zicht” veel wordt gewerkt met verschillende
perspectieven. Zo wordt in het boek voor groep 8 in een hoofdstuk over migranten het verhaal
verteld door een migrant zelf. Tevens wordt er hier aandacht besteed aan het feit dat er niet
alleen migranten naar Nederland toekomen, maar dat ook Nederlanders migreren.
In “De Blauwe Planeet” worden de onderwerpen nog te weinig vanuit verschillende
perspectieven belicht. In de teksten van deze methode was echter ook het commentaar van de
eindredacteur opgenomen, waarin vermeld stond welke aspecten in de hoofdstukken nog
verbeterd moesten worden en enkele tips en suggesties worden gegeven aan de schrijvers. Een
zeer positieve ontwikkeling is dat precies die punten waarop vanuit intercultureel perspectief
kritiek op te leveren was, de eindauteur ook opmerkingen maakte en goede tips voor
verandering en verbetering gaf.
26
Conclusie
De titel van deze paper luidt: “Wij versus zij. Hoe intercultureel zijn nieuwe
aardrijkskundemethodes in het basisonderwijs?”. Het centrale doel van dit paper is dan ook
geweest om twee nieuwe aardrijkskundemethodes voor het basisonderwijs te analyseren op
hun mate van interculturaliteit.
In het bovenstaande verhaal is allereerst ingegaan op het wij versus zij denken, in het
bijzonder in de geografie. Er is gebleken dat dit wij versus zij denken grote gevolgen kan
hebben, juist in de huidige multiculturele maatschappij waarin diverse etnische en culturele
groepen met elkaar samenleven. Vanwege het feit dat opvoeding en onderwijs een belangrijke
rol spelen in de beeldvorming van kinderen ten aanzien van anderen, is het van groot belang
dat men zich in het aardrijkskundeonderwijs op basisscholen bewust is van het zogenaamde
wij versus zij denken en de gevolgen hiervan. Om de interacties tussen kinderen van
verschillende afkomst met elkaar te bevorderen en om rekening te houden met de inmiddels
multiculturele werkelijkheid, wordt er sinds de jaren tachtig interculturalisatie van het
onderwijs bepleit door de overheid.
Uit onderzoeken is echter gebleken dat veel leermiddelen in het onderwijs niet aan de
standaarden voor interculturaliteit voldoen. Ook uit bovenstaande analyse van de nieuwste
aardrijkskunde methodes kan men concluderen dat beide methodes, hoewel uit de hierboven
genoemde voorbeelden duidelijk is dat zij wel hun best hebben gedaan, nog niet aan alle
standaarden van een intercultureel leermiddel voldoen. Er wordt wel geprobeerd om de
multiculturaliteit in Nederland te weerspiegelen en om de werkelijkheid vanuit verschillende
perspectieven te bekijken, of in ieder geval individuen uit minderheidsgroeperingen aan het
woord te laten, maar men valt dan al weer vrij snel terug op stereotypen en vooroordelen.
Helaas is de volgende conclusie, die Ineke Mok in haar proefschrift in 1999 trok, nog steeds
van toepassing op de hierboven geanalyseerde methodes “De Blauwe Planeet” en “Land in
zicht”:
De voorbeelden zijn wel representatief voor de worsteling die (…) schoolboeken in de jaren tachtig en
later vertonen om de samenleving zo te representeren dat alle leerlingen worden aangesproken en de
culturele verscheidenheid de norm is (Mok, 1999, p. 329).
Zij schrijft echter ook in dezelfde alinea dat het idee van verrijking door culturele
verscheidenheid en uitwisseling tussen verschillende culturen niet of nauwelijks naar voren
komt. In zowel “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt daarentegen wel dit
positieve aspect van verrijking door culturele diversiteit benadrukt. Echter, ook hier is helaas
weer een passage die Mok heeft geschreven over boeken die wel ingaan op de verandering
van de Nederlandse cultuur zeer goed van toepassing:
Ontegenzeggelijk is de poging van de auteurs (…) sympathiek. Ze sporen leerlingen in ieder geval aan
zich in anderen te verplaatsen, maar de kern van het probleem is daarmee niet opgelost. Dat is gelegen
in de polariserende voorstelling van de culturele verhoudingen, waarin letterlijk “wij” tegenover “zij”
wordt geplaatst (…) Daardoor ontstaat de indruk dat de Nederlandse samenleving bestaat uit twee
culturen: “onze” cultuur en “hun”cultuur (Mok, 1999, p. 348).
Ook in de nieuwste aardrijkskundemethodes komt dit aspect nog teveel naar voren. Dit blijkt
alleen al uit de opdrachten waarin bijvoorbeeld de verschillen en overeenkomsten in
woninginrichting tussen allochtonen en autochtonen worden besproken, of het feit dat er nog
steeds een onderscheid wordt gemaakt tussen “oude en nieuwe Nederlanders”.
27
Een ander kritiekpunt dat hier nog aan kan worden toegevoegd is dat ook in deze nieuwste
methodes de multiculturaliteit nog teveel alleen aan bod komt bij hoofdstukken die gaan over
migratie en in de andere hoofdstukken nog veel te weinig naar voren komt.
Kortom, er is nog genoeg werk aan de winkel om de nieuwe aardrijkskundemethodes voor
basisscholen intercultureler te maken. Desondanks, is er tevens reden om positief gestemd te
zijn: zowel “De Blauwe Planeet” als “Land in zicht” belichten niet alleen de multiculturele
verscheidenheid, maar laten tevens naar voren komen dat dit een verrijking voor de
samenleving is. Daar komt bij dat het makkelijker is om kritiek te leveren over alles wat nog
niet intercultureel genoeg is, dan te vertellen hoe het dan wel moet. Het is dan ook een grote
uitdaging om in de toekomst een aardrijkskundemethode te gaan schrijven die wel voldoet
aan de criteria voor interculturaliteit…
28
Bronnenlijst
Literatuur
- Aken, J. van (2006) Nieuwe aardrijkskundemethode basisonderwijs. Prikkelen tot
nadenken. Het Onderwijsblad, nr. 9, p.p. 30-33.
- Bakker, A. & M. Brouwer (eds) (2006) De Blauwe Planeet. Aardrijkskunde voor
het basisonderwijs. ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen.
- Cloke, P., Philip Crang, Mark Goodwin (eds) (2003) Introducing Human
Geographies. Arnold, Londen.
- Dijk, T. van (1992) Text, Talk, Elites and Racism. Discours Social/Social
Discourse, 4, Montreal, p.p. 37-62.
- Dijk, T. van (2000) Het eliteracisme van Dolph Kohnstamm is verontrustend.
Universiteit van Amsterdam, Folia, Amsterdam.
- Flint, C. & Peter J. Taylor (2000) Political Geography. World-economy, nation-
state & locality. Prentice Hall (Pearson), Harlow.
- Hamer, A. de & A. Pottjegort (eds) (2006) Land in zicht. Aardrijkskunde. Zijsen,
Tilburg.
- Heerikhuizen, B. van & Nico Wilterdink (2003) Samenlevingen. Een verkenning
van het terrein van de sociologie. Wolters Noordhoff, Groningen/Houten.
- Held, D. (ed) (2004) A globalizing world? Culture, economics, politics. The Open
University, Routledge, Londen.
- Hofstede, G. & G.J. Hofstede (2006), Allemaal andersdenkenden. Omgaan met
cultuurverschillen. Contact, Amsterdam/Antwerpen.
- Mok, I. (1997) Interculturele leermiddelen in de Tweede Fase. Adviezen voor
uitgevers en auteurs. PAREL, in opdracht voor de Projectgroep Intercultureel
Onderwijs. Rob Stolk bv, Utrecht.
- Mok, I. (1999) In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en
samenleving 1876-1992. ASCA Press, Amsterdam.
- Ruiter, A. de (2000) De Multiculturele Arena. University Press, Tilburg.
- Shadid, W. A. (2003) Grondslagen van Interculturele Communicatie. Studieveld
en werkterrein. Kluwer, Alphen aan den Rijn.
Internetsites
- http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.
- http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.
- http://www.parel.nl/nlostud.htm, 14 mei 2006.
- http://www.parel.nl/wijzer.htm, 14 mei 2006.
- http://www.parel.nl/pabstud.htm, 14 mei 2006.
- http://www.paboplein.nl/cdrom/ontmoeten/scriptie.html, 17 mei 2006.
- http://www.deblauweplaneet.nl/deblauweplaneet/pagina.asp?pagnaam=homepage,
18 mei 2006.
- http://www.zwijsenlandinzicht.nl/zwijsen/show , 18 mei 2006.
29
Bijlage 1
Indicator
Parel Wijzer
Criteria voor interculturele leermiddelen
©Parel, Utrecht 2000
Hoofdgedachte
In een goed intercultureel leermiddel wordt duidelijk en positief aandacht
geschonken aan de etnisch-culturele diversiteit van onze samenleving.
Dit gebeurt wat betreft schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het
leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief.
Criteria
Deze hoofdgedachte is hieronder uitgewerkt in criteria die kunnen worden
gehanteerd bij het samenstellen en het beoordelen van een leermiddel.
Deze criteria kunnen niet los van elkaar worden gezien.
• 1 Schaal van de samenleving o Wat betreft inhoud, vorm en perspectief (zie hieronder) past het leermiddel o 1a bij de huidige samenleving van de eigen school. o 1b bij de huidige Nederlandse samenleving. o 1c bij de huidige mondiale samenleving
• 2 Inhoud o 2a Er zijn aansprekende onderwerpen voor jongens en meisjes met diverse etnisch-culturele
achtergrond. o 2b Aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden evenwichtig en zo objectief
mogelijk belicht; stereotypen en vooroordelen worden vermeden. o 2c Het begrip "ras", met betrekking tot mensen, wordt uitsluitend gebruikt in verband met
racisme en discriminatie. o 2d Racisme wordt afgewezen. Aandacht wordt besteed aan de dynamiek van racisme in relatie
tot machtsverhoudingen en het verzet tegen racisme. o 2e Bijdragen vanuit diverse culturen aan het betreffende vak zijn in het leermiddel te vinden en
worden als zodanig aan de orde gesteld.
30
• 3 Vorm o 3a In taalgebruik wordt ook rekening gehouden met leerlingen voor wie Nederlands niet de
eerste taal is. o 3b Docenten en leerlingen worden wat betreft werkvormkeuze en te beoefenen vaardigheden
aangezet tot interculturele communicatie. o 3c Personen uit minderheidsgroepen en niet-westerse landen worden als individuen behandeld.
Ze zijn zelf aan het woord en in beeld (in teksten en afbeeldingen).
• 4 Perspectief o 4a Het gebruik van "wij" tegenover "zij" wordt vermeden. o 4b Diverse perspectieven, zoals "zwart" en "wit", "autochtoon" en allochtoon", "noord" en
"zuid" en "man" en "vrouw" komen evenredig aan bod.