APA 2009 1-2 - Eötvös Loránd Universityap.elte.hu/wp-content/uploads/2012/09/APA_2009_1-2.pdf · 2012. 9. 18. · Eredményeink szerint ugyanolyan mértékű tanulás történik

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA VI. ÉVFOLYAM 2. SZÁM (2004) 1

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA

[logo]

XI. ÉVFOLYAM 1–2. SZÁM 2009

2 BEKÖSZÖNTŐ

AZ ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA ALAPÍTVÁNY – APA – FOLYÓIRATA

Alapítás éve: 1998

Megjelenik a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, az Eötvös Loránd Tudományegyetem

és a Debreceni Egyetem együttműködésének keretében.

A kiadást támogatta a TÁMOP-4.2.3-08/KMR számú, az „ELTE házhoz megy” c. pályázat a „Tudományos eredmények disszeminációja” alprogram keretében

A szerkesztőbizottság elnöke: SZABÓ LAURA

E-mail: [email protected]

Szerkesztőbizottság: FARAGÓ KLÁRA KOLLÁR KATALIN GYÖNGYÖSINÉ KISS ENIKŐ KÓSA ÉVA JUHÁSZ MÁRTA KOVÁCS JUDIT KALMÁR MAGDA MÜNNICH ÁKOS KATONA NÓRA SZABÓ ÉVA KIRÁLY ILDIKÓ URBÁN RÓBERT

Szerkesztő: Szabó Mónika ● E-mail: [email protected]

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pszichológiai Intézet 1064 Budapest, Izabella u. 46.

Nyomdai előkészítés: ELTE Eötvös Kiadó

e-mail: [email protected]

ISSN 1419-872 X

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA IX. ÉVFOLYAM 3–4. SZÁM (2007) 3–17.

EMPIRIKUS TANULMÁNYOK

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA XI. ÉVFOLYAM 1–2. SZÁM (2009) 5–26.

Polonyi Tünde Debreceni Egyetem, Pszichológia Intézet 4030 Debrecen, Balaton u. 110. [email protected]

Abari Kálmán Debreceni Egyetem, Pszichológia Intézet 4030 Debrecen, Balaton u. 110.

Nótin Ágnes1 Debreceni Egyetem, Pszichológia Intézet 4030 Debrecen, Balaton u. 110.

MESTERSÉGES NYELVTANULÁS ELSŐ BENYOMÁS ALAPJÁN

Vizsgálatunkban egy mesterséges nyelv segítségével arra kerestük a választ, hogy elegendő-e kevés inger rövid ideig tartó bemutatása a nyelvtanuláshoz. Összesen 61 kísérleti személy az új nyelv szavainak meg-figyelése után felismerési és általánosítási feladatban vett részt, majd a nyelv szabályait is próbálta megfo-galmazni. Eredményeink szerint ugyanolyan mértékű tanulás történik két szó bemutatása esetén, mint húsz szó bemutatása esetén, viszont akkor a legjobb a teljesítmény, ha a szavak ismétlődnek a bemutatási fázis-ban, vagyis minél több idegen nyelvű inger éri az egyént, annál jobban el tudja sajátítani az adott nyelvet implicit tanulás nyomán. Érdekes viszont, hogy a tanult tudás előhívása nem megy gyorsabban, mint ab-ban az esetben, amikor nincs ismétlődés az anyagban. A szabályok explicit megfogalmazása egyik feltétel esetén sem sikerült maradéktalanul.

1. BEVEZETÉS

Napjainkban egyre inkább előtérbe kerül az idegen nyelvtanulás, hiszen a mai vi-lágban már nem elegendő kizárólag az anyanyelv ismerete és használata. Bár az angolszász országokban nem tartják annyira fontosnak (Crystal, 1998), Németor-szágban minden diák megtanul haladó szinten egy idegen nyelvet, Franciaország-ban ez az arány 85%. Magyarországon minden középiskolás tanuló két idegen nyelvet tanul, és érettségizni köteles legalább egy nyelvből, de gyakran előfordul, hogy egyik nyelvtudást sem használják a mindennapi életben.

Az idegen nyelv tanulásának vizsgálata cikkünk központi kérdése, ezért a tanu-lási folyamat általános kérdéseitől kezdve a nyelvtanulás speciális szintjéig átte-kintjük azokat a vizsgálati módszereket és eljárásokat, amelyeket hatékonyan al-kalmaztak az idegen nyelvek elsajátítási mechanizmusainak feltérképezésében. Kísérletünk mesterséges nyelv tanítása révén vizsgálja a felnőttek idegen nyelv ta-nulásának kezdeti szakaszát, a szó- és szabálytanulást. Ezért az elméleti háttérben bemutatjuk a tudatosság szerepét a nyelvtanulásban, az explicit és implicit tanulás jellemzőin keresztül, illetve a mesterséges nyelvtan módszerét. Azután az öntanítá-si elmélet és az ortografikus tanulás mechanizmusával kapcsolatos ismeretekre té-

1 Köszönettel tartozunk Matti Laine-nak az Åbo Akadémiáról, Finnországból, a vizsgálat tervezé-

se és kivitelezése során nyújtott értékes útmutatásáért.

6 POLONYI TÜNDE–ABARI KÁLMÁN–NÓTIN ÁGNES

rünk rá, végül a statisztikai tanulás folyamatát fejtjük ki bővebben, amely az embe-ri tanulás elengedhetetlen eleme

1.1 A nyelvtanulás elméletei Az anyanyelv elsajátítás számos elmélete mellett az idegen nyelv tanulásával kap-csolatban is többféle elképzelés született. Különböző elméletek születtek, amelyek az uralkodó pszichológiai irányzatokhoz kapcsolódtak.

A nyelvtanulás- és oktatás kutatása az ötvenes-hatvanas években a behavioriz-mus elképzelései nyomán kezdődött el. A behavioristák szerint a nyelvtanulás utánzásból és megerősítésből áll, ahogyan azt a tanulási alapelvekből levezethették. Ez annyit jelent, hogy a nyelvet tanuló személy hallja az ismeretlen szavakat és mondatokat, majd utánozza azokat, és többszöri gyakorlás után szert tesz az adott, új nyelvben megfelelő szokáskészletre. Azt feltételezték, hogy az anyanyelv sajá-tosságai hatással vannak a második nyelv tanulásának menetére (Crystal, 1998). Azaz az anyanyelvből hangokat, szerkezeteket visznek át az új nyelvre, amit átvi-telnek neveztek el. Ennek az átvitelnek két formája van, a pozitív és a negatív átvi-tel. Míg a két nyelv közötti hasonlóságok pozitív átvitelt eredményeznek, addig a különbözőségek negatív átvitelt, azaz interferenciát okoznak, ami hibákat okoz a második nyelv tanulásában. Ezért a behaviorista nyelvtanítás szerint a legfontosabb a helyes és új szokások kialakítása intenzív gyakorlás útján, közben fokozatosan megszüntetve az interferencia okozta hibákat. A behaviorista magyarázat kapcsán számos probléma vetődik fel. Egyrészt az utánzás nem ad magyarázatot a nyelvta-nulók viselkedésére, mivel az elmélet által megjósolt hibák nagy része nem jelent-kezik a nyelv tanulása során. Viszont számos olyan hiba is jelen van a tanuláskor, aminek semmi köze sincs az első nyelvhez. Tehát a behaviorista elképzelés nem magyarázza megfelelően az idegen nyelv elsajátításának folyamatát.

A másik felfogás a kognitív pszichológia elképzelései alapján írja le a nyelvta-nulás folyamatát. Ezen elmélet szerint a nyelvtanulók kognitív képességeiket fel-használva kreatív módon hipotéziseket gyártanak az idegen nyelv szerkezetéről. Kialakítanak szabályokat, amelyeket kipróbálnak, majd módosítanak rajta, ameny-nyiben szükséges. Ez a folyamat a nyelv tanulása során többször lezajlik, miközben egyre több és pontosabb szabályokat tanulnak meg az adott nyelvben, és képesek megfelelően használni. Selinker (1972) szerint az idegen nyelvet tanulók az egyes szakaszok során mindig egy köztes nyelv birtokában vannak, ami nem azonos sem az anyanyelvvel, sem a második nyelvvel.

A kognitív megközelítésben, amely a hetvenes évek óta egyre nagyobb befolyás-sal bír, a hibák elemzése központi szerepet kap, mivel akkor jelentkeznek a hibák, ha a nyelvet tanuló téves következtetéseket von le az idegen nyelvvel kapcsolatban. Éppen ezért a hibaelemzés sokat elárul a tanulási folyamat jellegéről. Viszont a hi-bák nem egyértelmű forrásból fakadnak, hiszen vannak olyan hibák, amelyek az anyanyelvből, megint mások a rossz tanítási módszerből vagy egyéb okokból fa-kadhatnak. Úgy tűnik, hogy ez a megközelítés sem adja meg a választ minden fel-

Mesterséges nyelvtanulás első benyomás alapján 7

merülő kérdésre, hiszen figyelembe kell venni a nyelvet tanuló ember igényeit, ké-pességeit és céljait, illetve a nyelvtanulás társadalmi keretének jellegét. Mégis, a legtöbb kutatás kognitív pszichológiai alapokon nyugszik, és a vizsgálatok igye-keznek minél pontosabban megragadni az idegen nyelv tanulásának folyamatát, külső és belső tényezőit.

Egyre több modell foglalkozik a szociális környezet szerepéve is. A szociális-pragmatikus elmélet középpontjában az a kérdés áll, hogy milyen képességgel ér-telmezik és következtetik ki a gyerekek mások kommunikációs szándékait. Ez az elképzelés kiemeli a szociális környezet információs gazdagságát, amely az értel-mezési képességet elősegíti. Tomasello (2003) szerint két fontos aspektusa van a szótanulási folyamatnak: az egyik aspektus az a strukturált szociális környezet, amelybe a gyerek beleszületik, míg a másik a gyerek szociális-kognitív kapacitása ebben a környezetben. A szerző a kulturális környezet alatt a mindennapi rutint és szokásokat érti, amelyekben a gyerek a szüleivel közösen vesz részt (pl. etetés, für-detés, séta), és ezek a visszatérő és szinte azonos módon zajló események lehetősé-get adnak arra, hogy a gyerek az anyanyelvét elsajátítsa. A szociális környezet sze-repe az idegen nyelv tanulásában is kiemelkedő fontosságú, hiszen a nyelvi ingerek, és a gyakori ismétlődés lehetővé teszi az optimális tanulást.

A kutatások szerint a munkamemória is szerepet játszik a nyelvelsajátításban és a második nyelv tanulásában (Baddeley és mtsai., 1998, magyarul Racsmány 2000. Németh és mtsai. 2001). Baddeley és Hitch (1974) vázolták fel a munkamemória modelljét, ami több egységet foglal magába. Van egy központi végrehajtó, amely irányítja a hozzá kapcsolódó alrendszereket, és a fonológiai hurok, illetve a téri-vizuális vázlattömb a két alrendszere. Később Baddeley (2000) hozzákapcsolt egy harmadik alrendszert is, az epizodikus tárat. Longitudinális vizsgálatok bizonyít-ják, hogy a korábbi életkorban megfigyelt fonológiai hurok kapacitásbeli különb-ségek jól bejósolják a későbbi szókincsnövekedést. A fonológiai hurok mérőeljárása a álszó-ismétlés teszt, melynél egyre hosszabb értelmetlen szó azonnali visszamon-dása a feladat. Az álszóismétlési teszt korrelál legjobban a szótárral, még abban az esetben is, ha az elemzések folyamán parciális korrelációs statisztikai elemzéssel az IQ hatását kiküszöböljük. Számos bizonyíték van arra, hogy a fonológiai hurok jelentős szerepet játszik az új szavak tanulásában. Service (1992) longitudinális vizsgálatban mutatta ki, hogy álszó-ismétlési teszttel és számterjedelem feladattal mért 9-10 éves kori fonológiai hurok kapacitása jó bejóslója a két évvel később mért második nyelvi teljesítménynek. A fenti eredmények arra utalnak, hogy a fo-nológiai hurok, azon belül is a fonológiai tár egy nyelvtanuló „készülék” (Baddeley és mtsai., 1998 alapján).

Előző kísérleteinkben (Polonyi és Németh, 2002) összehasonlítottuk egynyelvű, nyelvszakos és magyar-román kétnyelvű személyek eredményeit az olvasási terje-delem és álszó-ismétlés teszt feladatain. Az olvasási terjedelem teszt (”reading span”) a komplex verbális munkamemória kapacitásának mérőeljárása, mely foko-zottan terheli a központi végrehajtót. Ebben a helyzetben nem pusztán szavakat,


vagy számokat kell önmagukban felidézni, vagy értelmetlen szavakat azonnal visz-szamondani, hanem mondatok hangos felolvasása és megértése után kell felidézni a mondatok utolsó szavait. Az eredmények azt mutatták, hogy a kétnyelvűek, akik viszonylag korán kezdték a második nyelv tanulását, sokkal jobb teljesítményt mu-tatnak mindkét teszten, az egynyelvűekhez viszonyítva. A nyelvszakosok, akik ké-sőbb kezdték a második nyelvet tanulni az álszó-ismétlés tesztben, a kétnyelvűekhez hasonlóan jó teljesítményt mutattak. A fonológiai hurok kapacitás szoros együtt-járást mutat a nyelvtudással. Eltérés mutatkozott azonban az olvasási terjedelem feladatban a nyelvet jól tudó két csoport között. A kétnyelvűek jobb teljesítménye a nyelvszakosakhoz képest ebben a komplex munkamemóriát mérő feladatban arra enged következtetni, hogy a kétnyelvűek a központi végrehajtó, vagy végrehajtó funkciók tekintetében jobbak, mint a nyelvet tudó, de azt később kezdő társaik.

Ebből is látszik, hogy a nyelvelsajátítás több tényező együttes eredménye, és az újabb kutatások megváltoztatták a nyelvtanulásról kialakult korábbi képet. A kon-zervatív jellegű tanulás összekapcsolható a dinamikus memória folyamatokkal, ami így átalakítja a nyelvtanulásról kialakított tradicionális képet.

1.2 Az idegen nyelvű szótanulás idegrendszeri háttere A különböző tanulmányok azt jelzik, hogy míg lexikális-szemantikus információ esetén nincs különbség az agyi tevékenységben az anyanyelvi és a második nyelvet beszélők között, addig a nyelvtani folyamatokban van (Hahne, 2001). Mesterséges nyelvtant felhasználó kísérletekben megfigyelték, hogy az idegen nyelvű szótanulási gyakorláson átesett kísérlet személyeknél mérhető volt P600 ERP növekedés, míg azoknál, akik nem estek át a gyakorláson, azoknál nem volt regisztrálható (Friederici, 2002). Az eseményfüggő potenciálok (ERP) megjelenése azt jelzi, hogy valami-lyen külső inger vagy belsőleg generált mentális állapot az alap EEG-görbében vál-tozást idéz elő (Kéri és Gulyás, 2003). A P600 érzékeny a mondatok helyes nyelv-tani megformáltságára, és a grammatikai feldolgozás során aktiválódik. Mialatt a mesterséges nyelvtan tanulásában növekvő jártasságra tesz szert a személy, addig a bal hippocampális területen aktivitáscsökkenés, illetve a pars opercularis területén erősebb aktivitásnövekedés zajlik le (Opitz és Friederici, 2003).

Gaskell és Dumay (2003) szerint egy új szó beillesztése a mentális lexikonba ki-terjedt folyamat során alakul ki, melyben a fonológiai információ elsajátítása na-gyon gyors, de a teljes integráció a már létező tartalommal lassabban alakul ki. McLaughlin, Osterhout és Kim (2004) a második nyelvvel kapcsolatban a szóelsa-játítást vizsgálta olyan angol anyanyelvűeknél, akik franciát tanultak idegen nyelv-ként. Megfigyelte az N400 eseményfüggő potenciál növekedését a gyakorlás mér-tékével összefüggésben. Az N400 a temporális és parietális asszociációs cortex területén mérhető, amely szemantikai anomáliák esetében jelentkezik nagy ampli-túdóval. Olyan mondatok esetén lép működésbe, amikor egy szó jelentése a nyelvi környezet által meghatározott összefüggéstől eltér. Az N400 szópárokkal, képekkel és jelbeszéddel is kiváltható, nemcsak mondatokkal (Kéri és Gulyás, 2003). Ké-


sőbb Perfetti, Wlotko és Hart (2005) vizsgálta a szóelsajátítást olyan módon, hogy a kísérlet során a személyek 60 ritka szót tanultak meg, majd 45 percnyi tanulás után EEG vizsgálaton estek át. Perfetti is N400 növekedést figyelt meg mind a jól ismert, mind az újonnan elsajátított szavak esetén, de a nem begyakorolt szavak esetén nem volt regisztrálható. Ezek az eredmények mutatják, hogy rövid idő alatt megtörténik a tanulás és a bevésés a lexikális-szemantikus hálózatba.

Breitenstein és munkatársai (2005) egy asszociatív szótanulási paradigmát al-kalmazott a vizsgálatában, mivel ez a folyamat egy statisztikai asszociáció eredmé-nyeként jön létre. Megfigyelték, hogy a tanulási sorozat alatt csökken a baloldali hippocampus és a fusiform gyrus aktivitása, miközben a bal inferior parietális cor-texben az aktivitás fokozódik. Megállapították, hogy egyedül a bal hippocampus áll kapcsolatban a szóelsajátítás sikerességének mértékével és az általános szemanti-kus ismeretekkel, és így járul hozzá alapvetően a nyelvelsajátítás alapjaihoz.

Golestani és munkatársai (2007) az agyi struktúrák és az idegen nyelvelsajátítás kapcsolatának vizsgálatakor megfigyelték, hogy azoknál a kísérleti személyeknél, akik pontosabban ejtik ki az idegen nyelvű beszédhangokat, nagyobb fehérállo-mány sűrűség mutatható ki a bal prefrontális kéreg és az inferior parietális cortex területén bilaterálisan, és ez utóbbi agyterület szerepet játszik a fonológiai munka-memóriában is.

Az említett vizsgálatok alapján is szembetűnő, hogy az idegen nyelv elsajátítá-sában milyen bonyolult idegrendszeri hálózat játszik szerepet. A kognitív pszicho-lógia szerepe itt is kiemelkedik, illetve a képalkotó eljárások használata is elenged-hetetlen az agyi területek vizsgálatában.

1.3 A nyelvtanulás tényezői A kutatókat több évtizede foglalkoztatja, hogy milyen tényezők játszanak szerepet az idegen nyelv tanulásában. Segalowitz (1997) úgy csoportosította a tényezőket, hogy egyéni különbségek, például személyiségtényezők, nyelvtehetség, motiváció tarto-zik ide, aztán a tanulási stratégiák, a nyelvtanulási teljesítmény következményei, és azok a tanulási mechanizmusok, amelyek nyomán a fenti tényezők működnek.

A nyelvérzék kérdése is foglalkoztatja a nyelvtanulást kutató szakembereket, mivel úgy gondolják, hogy a nyelvérzék segítségével előrejelezhetővé válik az ide-gen nyelv tanulás sikerességének mértéke (Polonyi és Mérő, 2007). A korai kutatá-sok úgy találták, hogy három készség szükséges az idegen nyelv tanulásához, a ko-rábban már említett anyanyelvi készségek, az általános intelligencia és a gyors tanulásra való képesség. Caroll (1962, 1981) kutatásai áttörést jelentettek ebben a témában. Azt gondolta, hogy a nyelvérzék egyfajta tehetség, amelyet viszonylag ál-landó készségek alkotnak, ráadásul az intelligenciától független. Caroll szerint a nyelvérzéket meghatározó készségek a következők: (1) fonetikai kódolóképesség, ami a hangok azonosítását teszi lehetővé, (2) grammatikai vagy nyelvtani érzé-kenység, amivel felismerjük a szavak mondatbeli funkcióját, (3) induktív tanulási képesség, a nyelvi szabályok kikövetkeztetéséhez és az új szabályok alkotásához,


és (4) memorizálási képesség, ami az új szavak tanulását segíti elő. Viszont ki kell emelni, hogy a nyelvérzék sem „minden vagy semmi” jellegű, és mindenki rendel-kezik vele, csak eltérő mértékben. Felvetődik a kérdés, hogy van-e kapcsolat a nyelvérzék egyes elemei között. Amennyiben van, akkor egy globális rendszerként értelmezhető, amiben a különböző hatások összeadódnak. A nyelvérzék elképzelé-sének számos kritikája született (Neufeld, Krashen: idézi Ellis, 1994; Skehan, 1989), és különböző alternatívákat kerestek a fogalom átformálására.

A tanulási stratégiák is nagymértékben képesek befolyásolni a nyelvtanulás eredményét, hiszen egy rosszul megválasztott módszer teljesen legátolhatja a nyelvtanulót a haladásban. Ezért lehet az, hogy hasonló képességű diákok között éppen a tanulási stratégia eltérése miatt van különbség, és a háttérben nincsen más probléma (Segalowitz, 1997, Kontráné, 2004). Viszont a megfelelő tanulási straté-gia megválasztásához mindig figyelembe kell venni a megtanulandó anyag jellem-zőit, illetve a feladatot; másrészt ugyanaz a stratégia az egyik nyelvtanulónál jól működik, míg a másiknál nem. Tánczos (2003) vizsgálta a tanulási stílus szerepét a nyelvtanulásban, és azt találta, hogy az idegen nyelv elsajátítása független a prefe-rált tanulási stílustól, de minél inkább jellemző az értelem és az összefüggés kere-sése az anyagban, annál sikeresebb a nyelv elsajátítása.

Polonyi és Mérő (2007) nyelvtanulókkal, kétnyelvűekkel és tolmácsokkal felvett kérdőívek alapján a nyelvtanulás sikerességét meghatározó tényezőket három kate-góriába rendezte. E kategóriák a következők: (1) a külső tényezők, (2) bizonyos személyiségjegyek, és az intelligencia, amelyek pozitív vagy negatív hatással le-hetnek a (3) motivációs és a kognitív tényezőkre. A kognitív tényezőkhöz tartoznak a nyelvtehetség alkotóelemei (memória, fonetikai kódolóképesség, kommunikációs képesség, elemző, kombináló képesség), az anyanyelvi készségek, egy másik nyelv ismerete és a zenei tehetség. Az elemző, kombináló képesség gyűjtőfogalma a grammatikai érzékenységnek, az induktív tanulási képességnek, a logikai képes-ségnek és az asszociációs képességnek (1. ábra).

1.4 Az explicit és implicit tanulás vizsgálata mesterséges nyelvtan segítségével Már korán felvetődött az a kérdés, hogy vajon mennyire tudatos módon tanulunk egy idegen nyelvet. Amikor explicit módon sajátítunk el valamit, akkor tudatában vagyunk az adott ismeretnek, és képesek vagyunk róla beszámolni. Idegen nyelvek tanulásakor úgy jelentkezik az explicit módon elsajátított tudás, hogy a segítségé-vel hipotéziseket tesztelünk, azaz a nyelvről alkotott szabályokat vizsgáljuk meg, és ha kell módosítunk rajta; ha viszont megfelelőnek bizonyul, akkor megtartjuk és használjuk a későbbiekben is. A nyelvtanulás másik oldala az implicit tanulás, amely már nem tudatos folyamat. Számos vizsgálatot végeztek az explicit és impli-cit tanulással kapcsolatban. Green és Hecht (1992) vizsgálatának eredménye szerint összefüggés van a nyelvi szabályok ismerete és a teljesítmény, illetve a nyelvi hibák javítása között. Az implicit tanulás szerepét olyan nem strukturált nyelvi anyagok


tanulásánál emelték ki, ahol nehezebb megtalálni az összefüggéseket a szabályok között, és nincsenek nyilvánvaló vagy kiugró struktúrák, amelyek az elsajátítást irányítanák.

1. ábra. A sikeres nyelvtanulás tényezői (Polonyi és Mérő, 2007)

A kísérleti vizsgálódást az idegen nyelvtanulással kapcsolatban mesterséges nyelvi anyaggal kezdték el a hatvanas években, mivel ezek lehetővé teszik a tudatosság vizsgálatát (ezek nem valódi nyelvek, így nincsenek meglévő ismeretek a nyelvvel kapcsolatban). Hátránya az lehet ezeknek a vizsgálatoknak, hogy problémás az ökológiai validitása, hiszen a természetes környezetben elsajátított és használt nyelvek esetén sok más tényező is segíti a tanulást. Az 1960-as években Arthur Reber (1967, 1969) véges állapotú nyelvtant használt fel arra, hogy létrehozzon egy betűsorozatot, amelyet bemutatott kísérleti személyeinek. Ez egy mesterséges nyelvtan volt, mivel nem lehetett megfeleltetni semmilyen természetes nyelvi struktúrával. Reber elmondta a résztvevőknek, hogy a látott betűsorozat beleillik egy komplex szabályrendszerbe. Ezután mutatott nekik egy újabb sorozatot, mely-nek az egyik fele megfelelt a korábban megismert szabálynak, a másik fele viszont nem. A kísérleti személyeknek el kellett dönteniük az új sorozatból, hogy illeszke-dik-e az adott betűsor a megismert szabályrendszerbe vagy sem. Reber azt találta, hogy a személyek 60-70%-os pontossággal tudtak dönteni a betűsorozattal kapcso-


latban, ám nagyon nehéz volt beszámolniuk a nyelvtani szabályrendszerről. Egy további vizsgálatában annyit változtatott a kutató, hogy utasította a résztvevőket, tudatosan keressék a szabályrendszert a sorozatban. Ebben a helyzetben nehezeb-ben ment a tanulás, mint amikor nem hívták fel a figyelmet a tudatos tanulásra. Ezért úgy gondolta, hogy a mesterséges nyelvtan tanulása és transzfere implicit módon zajlik, azaz nem tudatos ismeret alakul ki az elsajátítás során, és éppen emi-att nehezen lehet beszámolni a tanult szabályokról. Vizsgálatok bizonyítják viszont azt is, hogy mégis, tudatos ismerettel is rendelkezünk a szabályokkal kapcsolatban, és ezekről képesek vagyunk beszámolni (Dienes, 2009).

Továbbra is nyitott kérdés, hogy vajon a nyelvtani szerkezetről való tudásunk tudatos-e vagy sem. A kísérletvezető megkérdezheti a döntés után a kísérleti sze-mélyeket, hogy a válaszuk véletlenszerű reagálás, illetve megérzés volt (nem tuda-tos), vagy szabályok és az emlékezetük segítségével döntöttek a teszt során (tuda-tos). Ez a módszer azt mutatja, hogy az emberek tipikusan mind a kettőt használják a döntési helyzetben, azaz az explicit és implicit tudás egyszerre van jelen a nyelv-tanulási folyamatban. Berry és Broadbent (1988) eredménye szerint két lehetséges út van: (1) ha komplex a megtanulandó anyag, és a kritikus vonások kiugróak, akkor a szelektív, explicit módszer a megfelelő. Ebben az esetben verbalizálható a meg-szerzett ismeret és transzfer is történik, azaz képesek más helyzetben is alkalmazni a tudást. (2) ha nem strukturált az anyag, és a kapcsolatok sem nyilvánvalóak, ak-kor az implicit módszer a jó, viszont így nincsen jó verbalizálás, ám van transzfer.

A nem tudatos ismeret jelenlétének egyszerű bizonyítéka a mesterséges nyelvtan tanulásával kapcsolatban az, hogy a primáták és a csecsemők már két hónapos ko-rukban képesek statisztikai szerkezeteket elsajátítani (Dienes, 2009). Temporális lebenysérülést szenvedett amnéziás emberek az egészséges felnőttekhez hasonlóan jól tanulják meg egy mesterséges nyelvtan szabályait. Sőt, még az epizodikus me-mória sérülése sem jár a tudatos módon elsajátított ismeretek használatára való képtelenséggel (Dienes, 2009).

1.5 Az öntanítási elmélet és az ortografikus tanulás Az öntanítási („self-teaching”) hipotézis modellje szerint (Share, 1995), egy új szó sikeres azonosításához minden esetben szükséges egy szóspecifikus ortografikus információ, amely a vizuális szófelismerés alapja. Az öntanítási elmélet szerint az egyén önmagát tanítja, azaz nem külső segítséggel tanul meg valamit, hanem a ké-pességei és korábbi ismeretei által képes új ismeretek elsajátítására.

Az ortografikus tanulás az a folyamat, amely során elsajátítjuk az adott nyelv helyesírását a nyelv megtanulása folyamán. Vizsgálatok alapján azt találták, hogy relatíve kevés sikeres expozíció elegendő az ortografikus reprezentációk megszer-zéséhez, mind a jól olvasó felnőtteknél (Brooks, 1977), mind kisgyerekeknél (Reitsma, 1983). Az alapos, betűről betűre történő dekódolás fontos szerepet ját-szik a jól körülhatárolt ortografikus reprezentációk kialakulásában, mivel felhívja a gyerekek figyelmét a betűk azonosságára és rendszerére.


Az öntanítási elmélet feltételezi, hogy szinte mindig jelen van a nyomtatott szó tanulása, amikor olvasás során a gyerekek ismeretlen betűsorozatokat azonosíta-nak. A szavakat alkotó betűkről már van kialakult reprezentációnk, így az újonnan megismert betűsorozat felismerése és értelmezése a betűk azonosítása során meg-történik. Az öntanítási hipotézis szerint csak a nyomtatott betűk kimondott formába történő átfordításának képessége, azaz a fonológiai újrakódolás fogja megadni biz-tosan az új betűsorozat jelentését. Tehát a fonológiai újrakódolás jelenti az öntaní-tás mechanizmusát, így a szóspecifikus ortografikus ismeret fontos szerepet játszik az olvasási készségben.

Az öntanítási hipotézis tehát azt jelzi, hogy négy vagy kevesebb expozíció is elegendő a célszó betűzéséhez, illetve az ortografikus tanuláshoz. Az adatok alter-natív magyarázata szerint a célszó betűzésének pusztán vizuális bemutatása nem elegendő sem kvalitatív, sem pedig kvantitatív megállapításokhoz (Share, 1999). Ez alapján elmondható, hogy a sikeres ortografikus tanulás nem attól függ, hogy a gyerek mit lát, hanem attól, amit kimond. Az öntanítás jelensége tehát gyors orto-grafikus tanulás, amely feltételezi a sikeres fonológiai újrakódolást. Cunningham és munkatársai (2002) tesztelték ezt a hipotézist, és magas korrelációt (r = 0.65) ta-láltak a helyesen újrakódolt célingerek száma és az ortografikus tanulás között.

Share (2004) egy újabb vizsgálatában, amelyben az ortografikus tanulást vizs-gálta iskolás gyerekeknél, azt találta, hogy egy újszerű ortografikus sorozat elegen-dő volt ahhoz, hogy megbízhatóan felidézzék az ortografikus részletet. Az újonnan elsajátított ortografikus információ egy hónappal később is megmaradt.

1.6 Statisztikai tanulás az idegen nyelv elsajátításában A statisztikai tanulás szándékos erőfeszítés nélkül végbemenő tanulási folyamat. A megtanulandó anyag elemei gyakorisági információt tartalmaznak, és a gyakoriság nyomán kialakuló implicit tudás a kognitív rendszerben tárolódik (Perruchet és Pacton, 2006). A statisztikai információnak nagy szerepe lehet a szóhatárok elsajá-tításában, hiszen bizonyos fonémák nagyobb gyakorisággal állnak egymás mellett egy adott szóban, mint mások, és ezek az együttes előfordulások összekapcsolódva reprezentálódnak.

A módszer, amelyet a statisztikai tanulás vizsgálatára használnak általában mes-terséges nyelvi anyag felhasználásával történik. A statisztikai szerkezetek gyakori-sági utasításokat és eseteket, az együttes előfordulások gyakoriságát vagy ezzel kapcsolatos feltételes valószínűségeket tartalmaznak, amelyek a tanulási folyamat-ban fedezhetőek fel. A statisztikai tanulás már korai csecsemőkorban jelentkezik (Gómez és Gerken, 1999; Saffran, Aslin és Newport, 1996). Több kísérlet is azt mutatja, hogy rövid bemutatási idő után is képesek a csecsemők meglehetősen komplex szerkezeteket megkülönböztetni egymástól (Gómez, 2006; Saffran és Wilson, 2003).


2. KÉRDÉSFELTEVÉS

2.1 Áttekintés Az idegen nyelvek tanulászerepet játszó kognitív tényezőket már régóta vizsgálják. A korábban említett explicit és implicisában t tanulás, az öntanítási elmélet és a statisztikai szerkezetek a nyelvelsajátításban fontos szerepet játszanak. Ezek vizsgá-lata mesterséges nyelvtan segítségével lehetséges.

A szavak szintjén a mentális lexikonba kerülő reprezentációk több elemből te-vődnek össze: a szót alkotó hangok, a szó jelentése és a szó írott formája, tehát az ortográfiája alkotják együttesen a mentális reprezentációt. Több kísérleti eredmény is azt jelzi (lásd korábban: Share, 1999, 2004), hogy viszonylag rövid idejű és ke-vés expozíció is elegendő ahhoz, hogy kialakuljon egy szó reprezentációja, illetve fel tudják idézni a szavakat a későbbiekben a személyek. A statisztikai tanulás sze-repet játszik az új nyelv elsajátításában, mivel az adott nyelvben gyakran előfordu-ló hangok, és azok írott formája kiváltják a szabályok általánosítását, tehát megala-pozzák az új szavak megtanulását.

2.2 A vizsgálat bemutatása Kísérletünk az idegen nyelvtanulás kognitív tényezői közül az induktív tanulási ké-pességet vizsgálta. Arra kerestük a választ, hogy milyen szintű lexikális tanulás tör-ténik rövid ingerexpozíció nyomán. Elegendő-e felnőttkorban az idegen szavak megtanulásához és a szabályok általánosításához egy rövid idejű bemutatás abban az esetben, ha vizuális információ alapján történik az elsajátítás. A vizsgálati sze-mélyek pár elemet láttak az új nyelvből és ez alapján kellett felismerési és általáno-sítási feladatot végezniük, majd expliciten megfogalmazni az új nyelv szabályait. A vizsgálathoz tartozott egy kérdőív kitöltése is, amely az általános kérdések mellett arra is rákérdezett, hogy hány nyelvet ismer az illető kísérleti személy és ezeket mi-lyen szinten műveli (1. melléklet).

2.2.1.Hipotézisek Olyan nyelvi anyaggal dolgoztunk, amelyben a kapcsolatok és a szabályok nem nyilvánvalóak, tehát azt vártuk, hogy az ingerek egyszerű bemutatása után a vizs-gálati személyek jó eredményeket érnek majd el a tesztelő feladatok során és a transzfer is megtörténik, ám a szabályok megfogalmazásánál problémák adódnak. A vizsgálat hipotéziseit a következőkben mutatjuk be.

(1) A felismerési feladatban minél kevesebb szóból kell kiválogatni a már látott szavakat, annál könnyebben végzik el a feladatot a személyek. Tehát abban az esetben, amikor két szót láttak a bemutatási fázisban (2W feltétel), majd négy szó közül kellett felismerniük, akkor a felismerési feladatban jobban teljesítenek, mint abban az esetben, amikor húsz szót láttak (20W feltétel), és negyven szó közül kell kiválogatniuk a felismerési fázisban. Emellett a harmadik feltételben (60 W) is jó teljesítményt mutatnak a vizsgálati személyek, hiszen háromszor látják ugyanazt a


20 szót a bemutatási fázisban, majd 40 szót látnak a felismerési helyzetben, és úgy kell megjelölniük a látottakat.

(2) Az általánosítási feladatban kevés inger alapján is jól megy az általánosítás felnőtteknél, tehát a 2W csoport teljesítménye nem különbözik a 20W-től, viszont a 60W csoport teljesítménye jobb lesz, mint a 20W feltétel esetén, hiszen itt több idejük és alkalmuk volt a vizsgálati személyeknek arra, hogy „ráérezzenek” a sza-bályokra.

(3) A szabályok megfogalmazása, azaz a feladatok során használt ismeretek explicitté tétele a 60W csoport esetén lesz a legjobb, hiszen esetükben a látott húsz szó háromszor megismétlődött a bemutatás során.

2.2.2 Vizsgálati személyek A vizsgálat különböző szakokon és évfolyamokon tanuló magyar anyanyelvű egye-temi hallgatók részvételével zajlott (N=61, 34 nő és 27 férfi, 18 és 32 év közöttiek - átlag: 22,3; szórás: 3,26). A személyeket három csoportba osztottuk véletlenszerűen, mivel három különböző kísérleti feltétel volt a vizsgálatban (2W, 20W és 60W). Az első kísérleti feltételben (2W) összesen 21 személy szerepelt, a második felté-telben (20W) 18 személy, a harmadik csoport esetén (60W) 22 fő vett részt a vizs-gálatban. Minden résztvevő egyéni tesztelésen esett át, egyenként nagyjából félórát töltöttek a vizsgálati helyzetben.

2.2.3 Vizsgálati eszközök A kísérlet egy számítógépes program felhasználásával történt (Presentation). A fela-datok során a vizsgálati személyek a számítógép képernyője előtt ülve rövid ideig felvillanó ingereket láttak, amelyekre a billentyűzet segítségével tudtak reagálni.

Az ingerek mássalhangzó(C)-magánhangzó(V) váltakozású, három szótagú sza-vak voltak, meghatározott szerkezettel (S) és betűkkel (L). A vizsgálatban használt szótagstruktúrák a következők voltak: CVCVCV, CVCCVC, CVVCVC vagy CVCCVV. A felhasznált betűk a mindennapi beszédben és nyelvben gyakran elő-forduló betűk voltak, B, G, K, R, S, T, Y, A, E, I, O, U. Az S+L+ szavak azok, amelyek a mesterséges nyelv szerkezetével és betűkészletével megegyezőek (ezek számítottak a grammatikus szerkezeteknek). Az S+L- szavak esetén a szerkezet megegyezik, de a betűk már nem; az S-L+ szavaknál a betűk ugyan megfelelnek a szabálynak, de a szóstruktúra már nem. Végül az S-L- szavak esetében sem a szer-kezet, sem a betűk nem egyeztek meg a szabály által meghatározottakkal.

A tesztelés után a vizsgálat részvevőivel kitöltöttünk egy kérdőívet is, amely ar-ra szolgált, hogy a feladatokban elért teljesítményt más szempontból is meg tudjuk vizsgálni.

a. Általános információk: nem, életkor, anyanyelv, domináns kéz, egyetemi szak és évfolyam, illetve zenei képzettség.

b. Nyelvek: milyen nyelveket ismer és milyen szinten, mikor és hol kezdte el ta-nulni az adott nyelvet, illetve van-e nyelvvizsgája.


c. Nyelvi készségek: az általa ismert nyelvek egyes készségeinek- beszéd, meg-értés, írás és olvasás- a szintjét becsülje meg egy skálán (1- alacsony, rossz; 6- kiváló), illetve ítélje meg azt, hogy a nyelvtudása összességében hány száza-lékos egy anyanyelvi beszélőhöz viszonyítva (ha az anyanyelvi beszélő a 100%).

d. További kérdések: sikeres vagy sikertelen nyelvtanulónak tartja-e magát, volt-e valamilyen problémája gyerekkorban (írászavar, olvasászavar, egyéb), tartózkodott-e külföldön tovább, mint három hónap, és dolgozik-e nyelvekkel kapcsolatban (pl. mint fordító vagy tolmács).

e. A nyelv szabályai: a vizsgálatban elsajátított szabályok felsorolása.

Jelen írásban a kérdőívnek csak egyes információit használtuk fel.

2.2.4 A vizsgálati eljárás A vizsgálatban három feltétel volt, így három kísérleti csoportot hoztunk létre. A feltételek (2W, 20W és 60W) közötti különbség az volt, hogy eltérő mennyiségű ingert kaptak a személyek, és ezek alapján kellett a további feladatokat végrehajta-niuk. A feladatok minden esetben azonos sorrendben követték egymást. Először volt a bemutatási feladat, azt követte egy köztes, figyelemelterelő számolási fel-adat, majd a felismerési feladat, végül az általánosítási feladat jött. A részfeladat-ok során a reakcióidőt (RI) és a helyes válaszok számát mértük.

( 1 ) B e m u t a t á s i f e l a d a t A vizsgálat első részében a személyek azt az instrukciót kapták, hogy a számítógép képernyőjén megjelenő ingereket kell figyelniük. A résztvevők a fixációs pont megjelenése után a Space billentyű lenyomásával tudták kontrollálni, hogy mikor jelenjen meg az inger. Egy inger 3 mp-ig volt látható, majd eltűnt a képernyőről.

A 2W feltétel esetén a személyek két célszót láttak, amelyek a mesterséges nyelvi anyag szabályai alapján voltak generálva. A 20W feltétel során húsz célszót láttak, míg a 60W feltételben ugyanazt a húsz szót láthatták a vizsgálat résztvevői, mint a 20W esetében, de háromszor, így lett hatvan inger ebben az esetben (2. melléklet).

( 2 ) K ö z t e s f e l a d a t A vizsgálati személyek következő feladata az volt, hogy egyszerű összeadási és ki-vonási műveleteket hajtsanak végre fennhangon. Ennek az volt a szerepe egyrészt, hogy a bemutatási fázisban látott szavakat ne tudják ismételgetni, ezáltal megje-gyezni, másrészt elvonja a személyek figyelmét a korábbi feladatról és kognitív meg-terhelést is jelentett a számukra. Így a munkamemória modellje alapján (Baddeley és Hitch, 1974) a számolási feladat elősegítette a munkamemória kiürülését.

( 3 ) F e l i s m e r é s i f e l a d a t A vizsgálat harmadik részében azt a feladatot kapták a résztvevők, hogy ismerjék fel egy listából azokat az ingereket, amelyeket a bemutatási fázisban láttak. Ha lát-


ták a szót, akkor nyomják meg az „n” billentyűt, ha nem, akkor pedig az „m” bil-lentyűt. A 2W feltételben a látott két célszót négy szó közül kellett felismerniük. A célszavak mellett a másik két szó S+L+ szó volt, azaz a szerkezet és a betűk is a szabálynak megfelelőek voltak. A 20W esetben a húsz célszót negyven szó közül kellett felismerni, ahol szintén a szabályhoz illeszkedő volt a célszavak melletti többi szó is. A 60W feltételben végeredményben ugyanaz a negyven szó szerepelt a felismerési feladatban, mint a 20W feltételben.

( 4 ) Á l t a l á n o s í t á s i f e l a d a t A vizsgálat utolsó részében azt a feladatot kapták a személyek, hogy az ismét újabb szavak esetében döntsék el, hogy beleillik-e az adott szó a korábbi feladatok során megismert nyelvi szabályrendszerbe vagy sem. Ha beleillik, akkor nyomja meg az „n” billentyűt, ha viszont nem, akkor az „m” billentyűt.

Mind a három feltételben az instrukciót 120 szó követte, a szóstruktúra és a be-tűk alapján a következő megoszlásban: 20 S+L+ szó; 20 S+L- szó; 20 S-L- szó és 60 S-L+ szó: 20 CVCCVC, 20 CVVCVC, 20 CVCCVV (lásd: melléklet). Ez azt jelenti, hogy a szavak egy része megfelelt a szabályrendszernek, míg a többi szó vagy szerkezetileg, vagy a betűk alapján vagy mindkét aspektusban eltértek a sza-bálytól. A vizsgálatnak ez a része azt tesztelte, hogy milyen mértékben sajátították el a vizsgálati személyek a nyelv szabályait.

3. EREDMÉNYEK

3.1 Adatok elemzése

(1) Felismerés Az 1. táblázatban láthatjuk a helyes és helytelen válaszok eloszlását a különböző feltételekre lebontva. A helyes találatok aránya a csoportokban szignifikánsan kü-lönbözik (Khi-négyzet próbával p


2. ábra. A felismerési feladat eredményei a bemutatási fázisban látott szavak számának függvényében a három vizsgálati csoportban

Az átlagos reakcióidőket a helyes válaszok esetén vizsgálva egyszempontos varian-ciaelemzéssel azt láthatjuk, hogy az átlagok nem térnek el szignifikánsan (p=0.72). Nem mutatható ki eltérés a rossz válaszok megadása során mért időkben sem (p=0.20).

(2) Általánosítás Az általánosítási feladatban azt vártuk, hogy a 2W és 20W csoport teljesítménye hasonló lesz, viszont a 60W csoport jobban teljesít a másik kettőnél (több találat, alacsonyabb RI). A helyes találatok aránya a csoportokban szignifikánsan különbö-zik (Khi-négyzet próbával p


3. ábra. Az általánosítási feladat helyes találati aránya a bemutatási feladatban látott szavak számának függvényében csoportonként

Az átlagos reakcióidőket a helyes válaszok esetén vizsgálva (egyszempontos varian-ciaelemzés) azt láthatjuk, hogy az átlagok nem térnek el szignifikánsan (p=0.43). Nem mutatható ki eltérés a rossz válaszok megadása során mért időkben sem (p=0.78).

(3) Szabályok megfogalmazása (explicit kikérdezés) A vizsgálat során azt vártuk, hogy a 60W csoport tudja majd a legtöbb szabályt megfogalmazni, ezt követi teljesítményben a 20W csoport, majd a 2W csoport. Ez-zel ellentétben a két utóbbi csoport eredménye hasonló volt, a 60W csoport tudta a legtöbb szabályt megfogalmazni, ám az átlagok között szignifikáns eltérés nem volt kimutatható (Kruskal-Wallis-próbával, p=0.184).

3.2 Az eredmények értékelése Vizsgálatunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen szintű lexikális ta-nulás történik rövid ingerbemutatás nyomán. A számítógépes tesztelés során fel-használt mesterséges nyelv segítségével meg lehetett figyelni, hogy a személyek milyen szinten sajátítják el egy új nyelv szabályait a felismerési feladatban, majd hogyan használják fel a szabályokat az általánosítás során, amikor újabb szavak közül kell kiválasztani azt, amit helyesnek tartanak az elsajátított ismereteik alap-ján, valamint mennyire tudják megfogalmazni a szabályokat.


A felismerési feladatban szignifikáns különbséget találtunk a vizsgálati csopor-toknál a helyes találatok száma között, és páronként is megfigyelhető volt ez a kü-lönbség. Ez azt jelenti, hogy a vizsgálati személyek akkor érték el legjobb ered-ményt a felismerésben, amikor a legkevesebb szó közül kellett kiválasztani kettőt, amelyet a bemutatási fázisban korábban már láttak. A legkevesebb találatot akkor regisztráltuk, amikor húsz szót láttak, majd negyven szóból kell kiválogatniuk a lá-tottakat. Ennél jobb eredményt regisztráltunk abban az esetben, amikor háromszor ismétlődött ugyanaz a húsz szó, amit aztán fel kellett ismerni negyven szó közül. Reakcióidő szempontjából a csoportok között nem volt szignifikáns különbség sem a helyes, sem a helytelen válaszok esetén.

Az eredményeket áttekintve a munkamemória szerepe jelenik meg a felismerési feladatban, hiszen abban az esetben volt a legjobb a teljesítmény, amikor csak két szót kellett fejben tartani, majd felismerni. Viszont a másik két csoport esetében a felismerést valamilyen implicit szabálynak kellett vezérelnie, mert nagyon rövid ideig láthatták a szavakat, és sokkal több szót kellett megfigyelniük, mint annak a csoportnak, amelyik csak két szót látott a bemutatási fázisban. A szavak reprezen-tációja a mentális lexikonban ebben az esetben a szavak ortografikus jegyei, a szerkezet (S) és a felhasznált betűk (L) alapján történhetett meg, mivel a mestersé-gesen alkotott szavak jelentés nélküliek voltak.

Az általánosítási feladatban azt találtuk, hogy ha ismétlés történik a nyelvi anyagban a bemutatási fázisban, akkor a vizsgálati személyek jobban képesek az elsajátított implicit nyelvi szabályokat alkalmazni a feladat során, mint amikor a szavakat csak egyszer mutatjuk be. Másrészt viszont az eredmények azt is mutat-ják, hogy két inger alapján is ugyanolyan jól teljesítenek az általánosítási feladat-ban a vizsgálati személyek, mint húsz inger alapján. A reakcióidő tekintetében itt sem figyelhető meg szignifikáns eltérés a csoportok között.

Az általánosítási feladatban a személyeknek a korábban elsajátított implicit tu-dás alapján kellett dönteniük, amely statisztikai tanulás révén történhetett meg (Perruchet és Pacton, 2006).. Bizonyos betűk és szószerkezetek többszöri és együt-tes előfordulása a feladatok során lehetővé tették bizonyos szabályok megtanulását, amelyeket aztán automatikusan használtak a feladatmegoldásban a vizsgálat részt-vevői. Amikor többször látták a húsz szót a bemutatási fázisban, több információt kaptak a szavak szerkezetéről és a szavakat alkotó betűkről, ami jobb teljesítményt eredményezett a másik két vizsgálati csoporthoz képest. A szavakat négy szabály együttes megléte esetén lehetett teljesnek tekinteni: 3 szótag, CVCVCV szerkezet, felhasznált lehetséges mássalhangzók és magánhangzók.

A szabályok explicit megfogalmazásának tekintetében a csoportok között nem volt különbség, tehát függetlenül attól, hogy mennyi ingert láttak a bemutatási fá-zisban, a szabályok megfogalmazásánál problémák adódtak. A szabályok explicit megfogalmazása nehéz feladatnak bizonyul abban az esetben, ha implicit tudás alakul ki egy tanulási folyamat során (Berry és Broadbent, 1988). A vizsgálatunk-ban ez úgy jelent meg, hogy a résztvevők nem tudták teljesen és pontosan megfo-


galmazni azokat a szabályokat, amelyeket felhasználtak a döntések során. Gyakori volt, hogy valamilyen más nyelv szavaihoz hasonlították a látott szavakat, illetve nem tudták mind a négy szabályt felsorolni. A szabályok számát tekintve nem je-lentkezett szignifikáns különbség a csoportok között, ami azt jelzi, hogy nem befo-lyásolja a látott szavak mennyisége az explicit beszámolás sikerességét. Reber (1967, 1969) eredményeit áttekintve a szabályok tanulása implicit módon történt, mivel a személyek tudtak dönteni az általánosítási feladatban, ám nem tudták az összes szabályt expliciten visszamondani. Brooks (1977) (idézi: Osterhout és mtsai, 2006) és Share (1999, 2004) eredményeit összevetve eredményeinkkel el-mondható, hogy elegendő egy rövid ingerexpozíció ahhoz, hogy kialakuljon az ortografikus reprezentáció a szavakról, amelyek aztán megalapozzák a mesterséges nyelvről alkotott szabályok elsajátítását.

ÖSSZEFOGLALÁS

A vizsgálati eredményeket áttekintve elmondható, hogy felnőtteknél az idegen nyelv tanulása igen komplex és dinamikus folyamat. A lexikális tanulás szintje függ a látott ingerek ismétlődésétől, azaz minél több szó ismétlődik a bemutatási fázisban, annál jobb eredményt érnek el a vizsgálati személyek az általánosítási feladatban, tehát jobban elsajátítják az új nyelv szabályait. Ez a gyakorlatban azt je-lenti, hogy minél több idegen nyelvű inger éri az egyént, annál jobban el tudja sajá-títani az adott nyelvet implicit tanulás nyomán. Érdekes viszont, hogy a tanult tudás előhívása nem megy gyorsabban, mint abban az esetben, amikor nincs ismétlődés az anyagban. A statisztikai szerkezetek hozzájárulnak a lexikális tanulás sikeressé-géhez, azaz a megfigyelt szavak szerkezetének, illetve betűkombinációinak gyako-risága és együttes előfordulása elősegíti a nyelv szabályainak megtanulását. Úgy tűnik, létezik egy szint, ami alatt mindegy, hogy mennyi inger éri a tanulót, a telje-sítmény ugyanolyan szintű lesz. További vizsgálandó kérdés, hogy ha nincs ismét-lődés a nyelvi anyagban, hány szó bemutatása eredményez ugyanolyan mértékű ta-nulást, mint az ismételt feltétel esetében. A kapott eredmények nem magyarázzák teljes egészében a szótanulási folyamatot, ezért további vizsgálatokra van szükség ahhoz, hogy általánosabb következtetéseket lehessen levonni az idegen nyelv tanu-lását illetően.


1. MELLÉKLET

Kérdőív


2. MELLÉKLET

Kísérleti anyag

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA XI. ÉVFOLYAM 1–2. SZÁM (2009) 27–54.

Nábrády Mária Pázmány Péter Katolikus Egyetem Pszichológiai Intézet

A HAZUGSÁG A MINDENNAPOKBAN

A hazugság mindennapjaink velejárója, de itthon kevés kutatás foglalkozik vele. A cikk két hazai vizsgá-latot ismertet, amelyben 196 ill. 81 fő vett részt. Az első célja a hazugsággal kapcsolatos vélekedések, atti-tűdök tanulmányozása, mely a hazugsággal kapcsolatos tartalmi kategóriák leírását, ill. az okokra vonat-kozó kategorizálást tette lehetővé. A második vizsgálat naplószerűen követte a v.sz.-ek interakcióit egy héten keresztül, és ebből a szakirodalomban leírtakhoz képest hasonlóságokat (pl. a hazugságot tartalmazó interakciókat érzelmileg távolabb állókkal „bonyolítjuk”) és különbségeket (a mért személyiségváltozók-kal való összefüggés hiányát) állapítottunk meg.

BEVEZETÉS

A hazugság kutatásának a magyar pszichológiában nincs sok előzménye. Inkább a gyakorlatban alkalmazzák a „Nyugaton már bevált” módszereket – itt a hazugság-vizsgálónak nevezett poligráfra gondolok –, de ezek az alkalmazások inkább a kri-minális esetekre szorítkoznak. Legalábbis akkor, ha a TV2 nevezetes műsorát∗ – melyet etikátlannak tartott az ORTT, ezért meg is szűnt – nem számítjuk.

A politikai élet friss és az őszödi beszéd óta tartó propagandája sem tudott ked-vet csinálni a hazai kutatóknak a téma alapos vizsgálatához – az önjelölt elkötele-zett jellemrajzíró „szakértőket” semmiképpen nem sorolnám ide. Én a kérdéssel 2002-ben kezdtem el foglalkozni, és nem a közéletet befolyásoló, erkölcsi dilem-mákat felvető nagy politikai léptékű hazugságok érdekeltek, hanem mindennapja-ink hazugságai, az embereknek a hazugság különböző fajtáival kapcsolatos véleke-dése, motivációik, szokásaik, attitűdjeik. A cikkben ezzel a témával kapcsolatos vizsgálataimat ismertetem.

Előbb azonban némi áttekintést nyújtok a hazugság témájának különböző – pszichológiai jellegű – megközelítéseiről. A pszichológiai jellegűt azért kell hang-súlyozni, mert nyilván több terület is foglalkozik ezzel a jelenséggel (etika, filozó-fia, vallás stb…), ezek viszont valamiféle értékrend alapján közelítenek a kérdés-hez, amit én szeretnék elkerülni, és nem is vagyok e területeken kompetens.

A pszichológia és azok a tudományok, amelyeknek van közös felülete a pszi-chológiával, több hazugságra vonatkozó eredményt írtak és írnak le. Ha sorba vesz-szük ezeket, akkor kell szólnunk a hazugság kialakulásáról mind evolúciós mind fejlődéstani értelemben, a hazugság alatt lejátszódó pszichofiziológiai, neurológiai változásokról, a lakosság körében statisztikailag leírható tény-adatokról a hazugság felismerésével kapcsolatos és a gyakorlatban leginkább alkalmazható vizsgálatok-

∗ Az Igazság Ára

28 NÁBRÁDY MÁRIA

ról, a hazugság és a személyiség összefüggéseiről, valamint a szociálpszichológiai vonatkozásokról (manipuláció, propaganda).

Saját vizsgálatomat a fenti kategóriák közül a mindennapi hazugságok és a ha-zugság és személyiség összefüggésének témaköreiben folytattam, ezért az azokat kevésbé érintő témáknak csak kis teret szentelek, az érdeklődő olvasó részletesebb leírást talál ezekről 2006-ban megjelent tanulmányomban (Nábrády, 2006).

EVOLÚCIÓS MEGKÖZELÍTÉS

Mivel ténylegesen kimutatható, hogy a hazugság előzményeként a megtévesztés már a mikrobák szintjén is jelen van, és könnyen átlátható, hogy alkalmazása sok-szor a túlélést segíti, nem meglepő, hogy az evolúciós pszichológusok (pl. Pinker, 2006) az Egyetemes Nép elsőként felsorolt jellegzetes viselkedésmódjai között em-lítik. A hazugság és a hazugság leleplezése egyaránt túlélési jelentőségű. Minél ügye-sebben hazudunk, annál jobb esélyeink vannak a túlélésre és szaporodásra, de ugyan-ezt mondhatjuk az egyre jobb hazugság leleplezésről is. A „fegyverkezési verseny” evolúciós fejlődési spirálja végén a Macchiavelli-agy nézetének hirdetői az emberi intelligenciát, logikus gondolkodási képességünk kialakulását feltételezik.

AZ EGYEDFEJLŐDÉS SZEMPONTJA

Ami az egyedfejlődést illeti, a hazugságra való képesség kritériuma nem pusztán a valóság és a látszat elkülönítésének képessége, hanem az is, hogy képesek legyünk azt megérteni, hogy más elméjében lehet más, mint a miénkben, de belső folyama-tai hasonlóak a miénkhez (vannak vágyai, gondolatai, érzései stb…) Ez a képesség 4 éves kor körül alakul ki, de teljes kifejlődése 8-9 éves korra tehető. A pszicholó-giában a tudat-elmélettel (ld. még elmeolvasás, mentalizáció, enphronézis címsza-vak alatt) foglalkozó szakemberek munkái köthetők ehhez a vonalhoz.

A HAZUGSÁG PSZICHOFIZIOLÓGIÁJA

Többféle aktivitás – pontosabban aktivitás-változás – regisztrálható a hazugság ki-mondása előtt, alatt és után. A „legegyszerűbb” a perifériás aktivitás (GBR, szív-ritmus, vérnyomás stb… mérése), amit a poligráfos „hazugságvizsgálatoknál” al-kalmaznak, de van olyan eljárás, amely hő-kamerával a szemkörnyéki elpirulásra alapoz (Spun, 2005), vagy az agy elektromos aktivitását méri (Farwell, 1993). E mű-szeres vizsgálatok megbízhatósága változó: a poligráfos teszteknél a teszt típusától is függ, a hőkamerás próba kb. 80%-os, az EEG-s a legmegbízhatóbb, közel 100%-os.

A hazugság a mindennapokban 29

Az agyi aktivitást másféle módon is vizsgálhatjuk, pl. egy modern technika, az fMRI segítségével. A hazugság egy összetett folyamat: egy új dolgot kell megszer-kesztenem, miközben egy valóságos tényt visszatartok. Ehhez „extra” erőfeszítés kell, mérhetően változniuk kell az agyi „képeknek” a hazugság alatt. Frank Kozel és munkatársai (Kozel, Padgett, George, 2004) a hazugság kimondásakor nagyobb aktivitást mértek a jobboldalon az anterior cingulum, az inferior frontális, az orbi-tofrontális és a mediális frontális régiókban, valamint a baloldali középső temporá-lis területeken, azonban igen nagy egyedi különbségekkel.

A HAZUGSÁG FELISMERÉSE

Itt nem a mérőműszeres, hanem a magatartási jegyek mentén történő felismerést ér-tem. Vrij (2001) könyvében közöl egy összesítést azokról a tudományos igényű vizsgálatokról, amelyek a hazugság különböző magatartási jeleinek hasznosításáról szólnak. A végeredmény elég kiábrándító: sok a tévhit a jelekről még a bűnüldözők körében is, és nagyon kevés az a jel, ami a tanulmányok többségében (de nem mindben!) szignifikánsan jelzi a hazugságot. Viszonylag megbízható jelzésnek mondható a hangmagasság, amely esetében nincs olyan vizsgálat, amelyben éppen „megöblösödne” a hazudók hangja a várakozásnak megfelelő „elvékonyodás” he-lyett (ez azonban csak a csoportok átlagára igaz, Vrij saját vizsgálatában úgy talál-ta, hogy a hazudók 2/3-a megemelte, 1/3-a leengedte hangját, mikor hazudott).

Ugyanilyen a beszédszünetek hossza: a hazudók hosszabb szüneteket tartanak, mint az igazmondók. A mozgások közül az illusztrátorok, a kéz/ujjmozgás és a lábmozgás a vizsgálatok többségében inkább csökkent mint nőtt. Ez utóbbi ered-mények éppen ellentétesek a várakozással!

Paul Ekman (2001) a hazugság alatt keletkező érzelmek kifejezéseiből és a kife-jezés elnyomására tett kísérletből indul ki. Ha a kifejezett érzelem nem hiteles, mímelt, illetve, ha az elnyomott érzelem kifejezése „kiszivárog”, amire főleg az ér-zelem fellépésének elején van lehetőség, ekkor a személyek arcán ún. mikrokifeje-zések láthatók. Mivel ezek időtartama igen kicsi (1/4 másodperc), könnyen átsiklik rajtuk az ember. Ekman szerint viszont tanítható a mikrokifejezések felismerése, és ez nagyban javítja a hazugság leleplezésének képességét. Ekman és munkatársai ilyen tréningek után radikális javulást mértek a hazugság észlelésében (80%-os ha-tásfokra), ha pedig több jelzés vételére is megtanították vizsgálati személyeiket, még jobb eredményt értek el (86%-ot).

A HAZUGSÁG SZOCIÁLPSZICHOLÓGIAI SZEMPONTBÓL

A szociálpszichológiában a rábeszélés, meggyőzés, propaganda témaköre érintke-zik a hazugság témájával, de lényegében a hazugság – mint aminek az öncsaláson

30 NÁBRÁDY MÁRIA

kívül lényegében csak egy másik emberrel kapcsolatban van értelme – maga is le-hetne egyike a szociálpszichológia önálló témáinak. Napjainkban az internetes megtévesztések, hazugságok vizsgálata kap figyelmet a kutatóktól – mintegy a számítógépes tudományok elágazásaként –, és természetesen némely politikai megnyilvánulás után, pl. az iraki háború kapcsán, a politikai pszichológia keresheti a választ arra, milyen célból és milyen úton születnek a hasonló megnyilvánulások.

A közlés „tálalási módja” fontos szerepet játszik a közlés hatásában. Ezzel fog-lalkoznak a meggyőzés és a befolyásolás pszichológiai törvényszerűségeinek kuta-tói, leírva sok olyan összefüggést is, amely a hazug mondandó esetén is alkalmas a kívánt irányú változás elérésére (pl. Pratkanis, Aronson, 1992)

A MINDENNAPI HAZUGSÁGOK VIZSGÁLATA

Ezek az epidemiológiai jellegű vizsgálatok általában a vizsgált populáció körében kérdőíves ill. naplózásos módszerrel történnek. Ehhez hozzákapcsolnak másféle teszteket, kérdőíveket is, és így a kitöltő személyiségére vonatkozó adatokat is nyerhetnek. Ilyen módszerekkel dolgozott Bella DePaulo és kutatócsoportja (1993, 1996, 1998, 2003), aki sok érdekes megállapítással zárta vizsgálódásait. A napló-írási procedúrát részletesen ismertetem De Paulo és mtsai (1996) alapján.

Vizsgálati személyeik egyrészt lelkes alsóéves egyetemisták voltak, akik tudo-mányos érdeklődésüktől hajtva valószínűleg igyekeztek nagyon pontosan válaszol-ni, másrészt a helybéli városi főiskolán közzétett hirdetésre jelentkező, valamilyen pedagógiával kapcsolatos tárgyat tanuló önkéntesek. Az egyetemisták kreditpon-tokat, a főiskolások pénzt kaptak – a saját eredményeikről szóló felvilágosításon kívül – munkájukért. Az egyetemisták hetvenheten, a főiskolások hetvenen voltak. A vizsgálat kezdetén részletes felvilágosítást kapott mindenki a célokról és a mód-szerről: egy hétig kell egy un. interakciós naplót vezetni, amelybe minden 10 perc-nél hosszabb társas interakciót egy adatlapon kell rögzíteni, illetve a 10 percnél rö-videbbeket is, ha az alatt valamilyen hazugságot „mond” a vizsgálati személy. Az interakciót és a hazugságot is definiálták. „Társas interakció … minden olyan esz-mecsere (exchange) Ön és egy másik személy között, … amelyben az egyik sze-mély viselkedése a másik viselkedésére adott válasz” (p. 981). A hazugság definí-ciója pedig: „Akkor beszélünk hazugságról, ha szándékosan próbálunk félrevezetni valakit. Mind a megtévesztés szándéka, mind maga a megtévesztés jelen kell le-gyen.” (p. 981). Egyedül a mindennapos udvariassági formulák rögzítését nem kér-ték (pl. ha a ’hogy vagy?’ kérdésre a valóság ellenére ’köszönöm, jól’ a válasz).

A részvevők megkapták az adatlapokat, amelyeket legalább egyszer a nap során ki kellett tölteniük, de kaptak kis jegyzettömböket is, és arra kérték őket, hogy minden interakció után készítsenek egy-egy feljegyzést maguknak emlékeztetőül. A kísérletvezetők végig hangsúlyozták, hogy a naplóírók törekedjenek az őszinte-ségre, és ha egy kérdésre nem akarnak válaszolni, azt nyugodtan odaírhatják, a


szempont valós adatok gyűjtése. Ugyanígy, ha nem emlékeznek pontosan, akkor csak azokra a kérdésekre válaszoljanak, amelyekre tudnak, és ha történetesen ké-sőbb jut eszükbe egy előző nap nem rögzített hazugság, arra töltsenek ki utólag adatlapot. Végig anonim módon, és a titoktartás körülményei közt folyt az adat-gyűjtés. A vizsgálati személyeket úgy instruálták, hogy ha úgy érzik, elveszítették az érdeklődésüket a téma iránt, nyugodtan bármikor abbahagyhatják és az addig gyűjtött anyagot leadva, megszakíthatják részvételüket, a megígért „fizetséget” így is, úgy is megkapják. A vizsgálat végeztével más kérdőívek és tesztek felvételére is sor került. Összességében a vizsgálat befejeztével igen sok és egyedülállóan sok-színű anyag állt a kutatók rendelkezésére.

DePauloék a rendelkezésre álló hazugságokat tartalmi szempontból a következő kategóriákba sorolták: 1) érzésekről, véleményekről; 2) előmenetelről, tudásról; 3) tettekről, tervekről, hollétről; 4) magyarázatok az okokról és 5) tényekről, birtok-lásról szóló hazugságok. A hazugság okáról szólva két osztályba soroltak: a saját célú és a más szempontjait szem előtt tartó kategóriákba, formailag pedig a teljes hazugságot, a túlzást és az enyhe típust különböztették meg. Aszerint, hogy ki vagy mi volt a hazugság tárgya, a hazudóról magáról, a hazugság címzettjéről, más sze-mélyről illetve tárgyról/ eseményről szóló hazugságok szerint csoportosítottak.

DePauloék vizsgálatában a hazugságok kb. fele volt önző célú, negyede altruista, negyede pedig „kölcsönösen előnyös”. Nemtől függetlenül a hazugságok okaiként a pszichés eredetűek voltak többségben (nem pl. az anyagi előny), de a nők keve-sebb önös célú hazugságot mondtak, mint a férfiak – legalábbis az egyetemista mintában. Az sem volt mindegy, kinek mondták a hazugságokat. A férfiaknak több önző hazugságot mondtak mindkét mintában, mint a nőknek, és a nőknek nők által mondott hazugságok között több volt az önzetlen, mint a férfiak által nőknek mon-dottak között.

A SZEMÉLYISÉG KÉRDÉSE

A szakirodalomban van, aki megkülönböztet ún. „természetes hazudót” (Ekman, 2000), aki olyan természetességgel tud hazudni, hogy az felfedhetetlen az elemző számára. Nem szükségszerű, hogy az ilyen ember többet hazudjon az átlagosnál, mert a hazugság szándéka nem az ilyen képességektől függ. Ezért hasznosabb, ha azokat a személyiségjegyeket vesszük számba, amelyek az irodalom szerint több, gyakoribb hazugsághoz vezetnek. Ezek a machiavellizmus, a jó előadókészség (színészet), magas szociabilitás (extraverzió) és a magas alkalmazkodási készség a bizonytalanság miatt. Az ilyen személyiségjegyek egyikével-másikával rendelkező emberek többet hazudnak az átlagosnál, nem bánják meg utólag sem, sőt újra meg-tennék, és a hazugság alatt sem érzik magukat kényelmetlenül a vizsgálatok szerint (Vrij, 2001, Kashy és DePaulo, 1996).

Magyar viszonylatban a mindennapi hazugságok személyiség-összefüggéseit kevéssé kutatták. Dinnyés Mercédesz (2004) saját kérdőívet szerkesztett a hazug-

32 NÁBRÁDY MÁRIA

ság egyes jellegzetességeinek használatára vonatkozóan Kozák (2002) osztályozá-sai nyomán, amit egy személyiségteszttel kiegészítve, valamint szociokulturális adatokra vonatkozó kérdésekkel együtt közel 200 svéd és magyar egyetemi hallga-tónak prezentált.

Eredményei szerint fordított volt a kapcsolat az egyes hazugságtípusok preferen-ciája és a személyiség színvonala közt, de ez nem volt általános. Például a barátsá-gosabb személyek kevésbé preferálták az elhallgatást, mint hazugságtípust, viszont az energikusabbak (extravertáltabbak) gyakrabban blöfföltek, mint visszafogottabb társaik.

Az érzelmi instabilitás gyakoribb hazudozással járt együtt a tények átcsoportosí-tása, a részletek elhallgatása, az előre kitalált, megszerkesztett hazugság és a túl-zás/bagatellizálás hazugságtípusokban, míg tét nélküli füllentéssel az érzelmileg labilisabbak kevésbé éltek. A lelkiismeretesség dimenzióval a tények átcsoportosí-tása és a túlzás/bagatellizálás volt fordított kapcsolatban.

Az általános hazugságszám a várt összefüggést mutatta mind az érzelmi intelli-gencia egyes aspektusaival (érzelmeink tudatossága, mások érzelmeinek felismeré-se, kompetens érzelemkifejezés), mind az energia, barátságosság és érzelmi stabili-tás tekintetében.

Mielőtt saját vizsgálatomra rátérnék, definiálom, mit értek hazugság alatt, és miért folytattam forgó kutatást.

A hazugság különböző definícióit összevetve mindegyikben fellelhető a másik félre irányuló szándékosság eleme ill. a hazudó által vélelmezett igazságtól való el-térés. Vannak szűkebb ill. bővebb definíciók: a verbális kommunikáció leszűkíti a definíciót, a hazugság azonosítása a megtévesztéssel, kibővíti. (Az evolúciós előz-mények kutatásánál csak ilyen bővítésnek van értelme.)

Az általam használt definíció a következő volt: „Valaki szándékosan, a másik megtévesztésére, mást közöl viselkedés, kijelentés vagy elhallgatás formájában, mint amit igaznak vél. A hazugság egyes fajtái (pl. a mások kérésére mondott ha-zugság) olyan érzést keltenek a hazudóban, mintha nem valódi hazugságról lenne szó, ezért C. Steiner (1997) megközelítését alkalmazva a mások kérésére ill. elhall-gatásként történő hazugságot külön csoportosítottam.

A cél az első vizsgálatban az volt, hogy egy leíró kutatásban képet kapjak a ha-zugságról szóló vélekedésekről, az ahhoz való attitűdről és a leírt hazugságok nyo-mán tartalmi kategóriákat alakítsak ki. A második vizsgálatban erre a kategorizálásra építve a különböző hazugságtípusok előfordulási gyakoriságának, a hazugságokat kísérő érzések előfordulásának, intenzitásának „bemérése”, és a szakirodalomban – amerikai populáción – feltárt személyiségpszichológiai összefüggéseknek az ellen-őrzése volt a cél.


SAJÁT VIZSGÁLATAIM

1. vizsgálat

Személyek 196 főből (108 nő, 86 férfi, 2 fő nem jelezte) álló mintában mértem fel a hazugság-ról szóló vélekedéseket, és a személyek saját tapasztalatait a hazugságokkal kap-csolatos kérdésekben. A minta életkori megoszlása az alábbi ábrán látható (átlag-életkor: 26,63 –ffi: 26,06, nő: 27,07 év)

0

5

10

15

20

25

30

fő

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71életév

A minta életkori megoszlása

Adatsor1

Eszközök A kérdőív több, a hazugságra vonatkozó – általában nyitott – kérdést tartalmazott, amelyet a válaszoló kifejtve válaszolhatott meg. Három megtévesztéstípusra nézve kértem a véleményeket: a hazugságra, az elhallgatásra és a más kérésére mondott hazugságra vonatkozóan. Megkérdeztem, hogy a válaszadó szerint mi az oka, mi-lyen jellegzetes alkalmakkor fordul elő, jellemzően milyen életkorban, kik a jelleg-zetes elkövetői, és jellemzően kinek hazudnak (elhallgatnak stb…) az emberek. Mikor szükséges, elfogadható vagy elfogadhatatlan a megtévesztés, és egy ötfokú skálán jelezze saját attitűdjét a hazugsággal kapcsolatban (ld. később).

Ezen kívül az egyik kérdésem az volt, hogy mondjanak példát olyan hazugságra, amelyet a személyek maguk követtek el, olyanra, amelyet mások mondtak nekik mint célszemélynek, ugyanilyen eseteket kértem az elhallgatást illusztrálandó, il-letve példákat olyan hazugságokra, amelyeket mások kérésére tettek ők maguk vagy ellenükre mások. Bár a beszámolók általában nem voltak részletezőek, mégis

34 NÁBRÁDY MÁRIA

elég sok esetet kaptam, és ezeket tartalmi alapú kategóriákba lehetett sorolni (egy-egy kategóriát akkor tartottam önállónak, ha legalább három hasonló típusú hazug-ságot tartalmazott).

Saját „múlt heti” megtévesztő viselkedésükre is rákérdeztem: hányszor hazudott (elhallgatott stb…) a múlt héten, és hogy ez több vagy kevesebb a szokásosnál.

A kérdőívet a mellékletben közlöm.

Eljárás A kérdőíveket egy személyiségkurzus hallgatóinak osztottam ki azzal a kéréssel, hogy lehetőleg a nemek egyenlő arányával vegyék fel anonim módon 10 személy-lyel. A kérdőíveket a munkahelyemre kellett volna visszaküldeni (kaptak hozzá bo-rítékot, bélyeget), de többsége közvetlen úton került vissza hozzám.

Eredmények

1 . V é l e k e d é s e k a h a z u g s á g o k á r ó l , é l e t k o r i j e l l e g z e t e s s é g e i r ő l , e l k ö v e t ő j é r ő l , c é l s z e m é l y é r ő l A személyeknek nem az általa leírt hazugságok okait kellett megnevezniük, hanem saját elképzelésüket az okokról. A válaszok elemzése után a következő kategóriá-kat alakítottam ki:

1. Érdek, előny, valami megszerzése, önzés (22%) 2. kényelem, békesség, nyugalom megőrzése, egyszerű megoldás (6%) 3. ártalom, konfliktus, kellemetlenség kerülése (22%) 4. félelem, gyávaság, szégyen, felelősség elkerülése (39%) 5. tapintat, kímélet, a másik féltése (17%) 6. felvágás (15%) 7. barátság, szeretet, empátia, udvariasság, kapcsolaterősítés (3%) 8. düh, bosszú, féltékenység (2%) 9. segítségnyújtás (0,5%) 10. megfelelés másoknak, bizonytalanság, bizalomhiány, önbizalomhiány, befo-

lyásolhatóság (3%) 11. tréfa, átverés, humor (3%) 12. saját jellem, jellemtelenség, rosszindulat, passzió (11%) 13. szereplési vágy, érzés leplezése (11%)

Az egyes kategóriák melletti zárójelekben az szerepel, a kitöltők hány %-a adott ilyen választ (mivel több okot is szerepeltethettek, ezért 100%-nál nagyobb az ösz-szesítés).

Ha ezeken a kategóriákon végigfutunk, lehet látni, hogy az énközpontú motívu-mok (1, 4, 6, 8, 12, 13) többször kerülnek említésre, mint az altruista (5, 7, 9) vagy a szociális (2, 3, 10, 11) típusú okok. Ez az eredmény – bár csak a vélekedésekről van szó, nem a tényleges hazugságok okairól – nagyon hasonlít DePauloék ered-


ményéhez. Nyilván az színezi a kérdést, milyen perspektívából válaszolja meg az illető: ha mint hazugságot mondó felel, nyilván saját mentségeit is beleszövi a vá-laszba, ha inkább a becsapott perspektívájával azonosul, ítélkezése keményebb lesz.

A hazugságra illetve elhallgatásra vonatkozó, életkorral kapcsolatos vélekedé-seket az alábbi ábrák szemléltetik (mivel itt is több életkori megjelölést adhattak a személyek, a válaszok száma több a válaszolókénál):

Van-e a hazugságra jellegzetes életkor

020406080

100120

nincs

gyerm

ekko

r

serdü

lőkor

fiatal

kor

felnő

ttkor

idősk

or

a vá

lasz

adók

szá

ma

Adatsor1

Van-e az elhallgatásra jellegzetes életkor

020406080

100120

nincs

gyerm

ekko

r

serdü

lőkor

fiatal

kor

felnő

ttkor

idősk

ora v

álas

zadó

k sz

áma

Adatsor1

Látható, hogy a többség általánosnak véli a megtévesztést, az pedig talán a sztereo-típiáknak (és a valóságnak is) megfelel, hogy az elhallgatást vélik az érett korra jel-

36 NÁBRÁDY MÁRIA

lemzőnek a megkérdezettek, nem a hazugságot, míg serdülőkorban ez az arány fordított.

A megtévesztő és megtévesztett személyéről szóló vélekedések többsége nem foglal állást. Az alábbi ábrákon a válaszokat ábrázoltam. Látható, hogy a válaszo-lók csak kis számban adnak egyértelműen elítélő válaszokat (pl. az hazudik, aki jel-lemtelen vagy annak hazudnak, aki megtorolná az igazságot), ezzel szemben álta-lánosnak vélik a hazugságot, vagy ha meg is adnak csoportokat, azok értékmentes kategóriák (pl. házastársak egymásnak).

Milyen a hazudó? Milyen az elhallgató?

020406080

100120

bárki

pozit

ív

nega

tív

seml

eges

vála

szad

ók s

zám

a

hazudóelhallgató

Kinek hazudnak? Ki elől hallgatnak el?

020406080

100120

bárki

lehe

t

pozit

ív

nega

tív

seml

eges

a vá

lasz

adók

szá

ma

a hazugságcímzettjeaz elhallgatáscímzettje


2 . A m e g t é v e s z t é s e k s z ü k s é g e s s é g é r ő l , e l f o g a d h a t ó s á g á r ó l , e l f o g a d h a t a t l a n s á g á r ó l s z ó l ó v é l e k e d é s e k

A hazugság szükségessége Az elhallgatás szükségessége a válaszadók %-ában a válaszadók %-ában

A más kérésére történő hazugság általában ugyanolyan megítélés alá esik, mint az önálló hazugság.

A z e l f o g a d h a t ó s á g r ó l s z ó l ó v é l e m é n y e k Látható, hogy a gondolkodásmód az elfogadhatósággal kapcsolatban is rugalmas, mert 90% körüli azok száma, akik a magas szükségesség ellenére úgy vélik, van-nak körülmények, amik elfogadhatatlanná teszik a megtévesztést, de akik a szüksé-gessége mellett voksolnak, azok egyben elfogadhatónak is ítélik a megadott visel-kedéseket. Az ábrákból kitűnik, hogy az elhallgatással operáló megtévesztés sokkal inkább szükségesnek és elfogadhatónak ítélik, mint a hazugságokat.

bizonyos körülményekközött nem elfogadható elfogadható

hazugság

elhallgatás

hazugság más kérésére

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

Vélekedések a csaló viselkedések elfogadhatóságáról

g g g g y

nem szükséges szükséges

g g g

38 NÁBRÁDY MÁRIA

3 . A l e í r t m e g t é v e s z t ő e s e t e k e l e m z é s e A leírt hazugságokat, elhallgatásokat tartalmi alapon a következő kategóriákba soroltam:

1. A szülők/tekintélyszemélyek által helytelenített dolgot tagad, másít meg. 2. Hivatalt, hivatalos személyt ver át. 3. Konfliktushelyzetet kerül el. 4. Kíméli a másikat. 5. Megcsalja a másikat, hűtlen. 6. Szexualitással kapcsolatos egyéb hazugság (pl. szüzességgel, terhességgel

kapcsolatban), ígéretet nem tart be (elcsábítja, otthagyja). 7. Mások kapcsolatait manipulálja. 8. Anyagiakkal kapcsolatban hazudik. 9. Lerázza a másikat. 10. Alibit nyújt, falaz. 11. Vicc, meglepetés, fogadás. 12. Másnak/jobbnak akar látszani. 13. Érzelmet/véleményt állít/tagad. 14. Nem tesz vagy nem akar megtenni valamit, de az ellenkezőjét állítja; meg-

tesz vagy meg akar tenni valamit, de az ellenkezőjét állítja. 15. Bizalmi információt nem oszt meg. 16. Családi titok. 17. Lehetőséget hallgat el a másik elől.

Természetesen voltak a kategorizálásból „kilógó” esetek, és olyan válaszok is, amelyek érdemben nem foglalkoztak a kérdéssel.

Mikor a válaszadók saját hazugságukról számoltak be, a legnépesebb kategória az első volt (a szülők/tekintélyszemélyek által helytelenített dolgot tagad, másít meg). A hazugságok negyedét lehetett ebbe sorolni. Majdnem ilyen szintet ért el a 14-es kategória (22%), amikor a tényekről és szándékairól hazudtak. Ezen kívül csak a 9-es kategória (lerázza a másikat) érte el majdnem a 10%-ot, a 12-es (más-nak/jobbnak akar látszani) pedig a 8%-ot, a többiek mind csekély súlyt képviseltek. Tizenhárman (7%) egyáltalán nem adtak érdemi választ.

Az első kategória túlsúlya érthető, ha meggondoljuk, hogy mintánk életkori ha-tárai 15 év és 72 év voltak, azonban az átlagéletkor 26,6 év volt, és mint azt az életkori megoszlás fenti ábráján láthatjuk, a legtöbb válaszadó a 19–25 éves kor-osztályhoz tartozott, és az első kategóriában felsorolt hazugságok címzettjei általá-ban a szülők voltak.

A fenti leíráson kívül még abból a szempontból is osztályoztam a leírt hazugsá-gokat, hogy mennyire „távoli” célszemélynek szóltak, mennyire súlyosak voltak a következmények és beszámolnak-e érzelmekről a leírást adók. Ezeket az elemzése-ket azért nem ismertetem, mert kiderült számomra, hogy egy ilyen leírás nem ad megfelelő támpontot a kérdések megválaszolásához – nagyon sok leírásban nem


volt információ a kérdésekre vonatkozóan –, ezért más formát kellett találnom a téma körüljárására.

4 . A h a z u g s á g e l ő f o r d u l á s i g y a k o r i s á g a é s a h a z u g s á g h o z v a l ó s z e m é l y e s h o z z á á l l á s Arra a kérdésre, mennyit hazudtak önmaguktól ill. más kérésére, és hány alkalom-mal hallgattak el információt az elmúlt héten, a következő eredmények születtek:

Amint látjuk, a visszaemlékezések szerint a felidézett emlékek szerint a megtévesz-tések száma igen csekély, hiszen mindössze átlagosan kétnaponként egy-egy „hely-telen” viselkedésről adnak számot a megkérdezettek (ez alól egy szélsőséges kivé-tel volt, aki 700 esetről szólt, de hozzátette, hogy abból a megfontolásból írt ennyit, mert valahol azt olvasta, az ember mindennap legalább 100-szor hazudik – az ő adatait kivettem). És persze 52-en voltak, akik azt állították, hogy egyáltalán nem tévesztettek meg senkit az elmúlt héten.

Az eredmény annál is meglepőbb, mivel a személyek úgy gondolják, a felmért héten a szokásostól nem tértek el (ld. az alábbi ábrát).

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

hazugság elhallgatás mások kérésére…

A megtévesztő viselkedések átlagos száma a múlt héten

Adatsor1

40 NÁBRÁDY MÁRIA

Egy másik érdekes adalék arról, milyen a vizsgálati személyek hozzáállása a ha-zugság, elhallgatás témához akkor, ha a kérdezett maga az elkövető, illetve a cél-zottja a csaló viselkedésnek, a felmérésben az utolsó kérdéscsoportra adott vála-szokból rajzolódott ki. Ezek a kérdések azt firtatták, milyen típusú megtévesztő viselkedést preferál, fogad el vagy ítél el a személy. A kérdéscsoport így nézett ki:

kevesebb aszokásosnál ugyanannyi

több aszokásosnál

hazugság

elhallgatás

hazugság más kérésére

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Az elmúlt heti csaló viselkedés mennyisége a szokásoshoz képest


Az eredmények szerint a tételeket a feltáró faktoranalízis úgy csoportosította, hogy az igazság vágya (megtudni az igazat, mindig igazat mondani), a rossz hírekhez va-ló akár öncsaló hozzáállás (a rosszról nem tudni, a rosszat elhallgatni, ha manipu-lálni akarnak), a vicces becsapások és a manipuláció alkalmazása (viccesen csőbe húzni, viccből átvágnak, manipulálok másokat) és az utolsó két hajlamra vonatkozó tétel (hajlamos vagyok azt hinni, hogy csak félreértésből vágtak át és hajlamos va-gyok azt hinni, hogy szándékosan vezettek félre) – természetesen ellenkező előjel-lel – került egy-egy faktorba, melyek a variancia 77%-át magyarázták.

Rotált Komponens Mátrix

Komponens 1 2 3 4 Félreértésből vágtak át ,878 Szándékosan vezettek félre –,872 Megtudni az igazat ,808 Mindig igazat mondani ,754 Manipulálnak ,758 A rosszról nem tudni ,650 A rosszat elhallgatni ,568 Viccesen csőbe húzni ,830 Manipulálok másokat –,385 ,629 viccből átvágnak ,465 ,505 Alkalmazott módszer: Főkomponens-analízi

Forgatás módszere: Varimax, Kaiser Normalizációval

Megbeszélés A választott kérdőíves módszer célja az volt, hogy leírást kapjak a hazugsággal kapcsolatos attitűdökről, vélekedésekről, és valamiféle kategorizációt alakíthassak ki a hazugságok besorolására, ami a fentiekben megtörtént.

Az eredmények leginkább a fiatalok élményeiről tudósítanak, és tükrözik a kul-turális normákat (a hazugság elítélése, elhallgatás és hazugság viszonya). A hazug-sággal kapcsolatos attitűdök faktoranalíziséből kiderül, hogy a bizalom (1. faktor), az igazságkeresés (2. faktor), a kellemetlen információk kirekesztése (3. faktor) és a „vicces” felfogás (4. faktor) külön dimenziót képviselnek, és a manipuláció al-

42 NÁBRÁDY MÁRIA

kalmazása összefügg a „vicces” hozzáállással. A bizalom nem fér össze a manipu-láció alkalmazásával, de tolerálja a „viccel” magyarázható átejtést.

Sok tekintetben a kérdőív nem volt megfelelő az előfordulási frekvenciák és a hazugság egyéb jellemzőinek feltárására, ezért egy másik kérdőívet dolgoztam ki, melynek célja az volt, hogy több információt kapjak a hazugság érzelmi velejárói-ról. A kérdőívet naplószerűen kellett kitölteni az egyes kérdéseket megválaszolva egy héten keresztül.

2. vizsgálat A második vizsgálat célja az volt, hogy pontosabb képet kapjak arról, hogy min-dennapi interakcióink között a hazugságok milyen gyakorisággal fordulnak elő, mi-lyen okokról és egyéb jellemzőkről számolnak be a személyek egy-egy nap lezárá-sával. Ezen kívül bizonyos személyiségvonásokra nézve is kíváncsi voltam, milyen összefüggésbe hozhatók a hazugságok jellemzőivel, igazolhatók-e magyar mintán DePaulo csoportjának eredményei (DePaulo, Kashy, 1998, DePaulo és mtsai, 1996, 2003, DePaulo, Epstein, Wyer 1993).

Személyek Összesen 81 fő (17 férfi, 64 nő) vett részt a naplóvizsgálatban. Átlagéletkoruk 22,1 év (ffi: 24,9, nő:21,4), amely szignifikánsan különbözik a két csoportban, de a kér-dések többségénél ez nem okozott problémát. Sajnos sok hiányzó adat miatt több elemzésben csak 58 ill. 68 fő adata szerepelt (az elemszámot ezekben az esetekben jelezni fogom).

Eszközök Egy 7 napra szóló un. interakciós napló, melybe a nap végeztével az adott napon történt interakcióikat kellett egyenként megadott szempontrendszer segítségével jellemezni. Az egyik szempont az interakciós partner érzelmi távolsága a beszámo-ló személytől, egy másik az interakció alatt átélt érzelmek kvalitása és erőssége, harmadik szempont az előforduló hazugságra vonatkozott: oka, kiderült-e, megbán-ta-e, és ki volt a haszonélvezője. (A napló kérdéseit a Függelékben csatolom.)

A naplón kívül egy kérdéssort is kitöltöttek a személyek, melyben több kérdőív egészében ill. egyes tételei szerepeltek:

1. Érzelmi intelligencia kérdőív (Schutte és mtsai, 1998) – a kérdéses kérdőív 33 tétele önbevallás formájában kérdez rá az érzelmek és nehéz helyzetek ke-zelésére.

2. Önmonitorozás kérdőív (Snyder, 1974) – a 25 kérdés arra vonatkozik, men-nyire követi a személy környezete reakcióit saját viselkedésére.

3. Életpozíció-kérdőív (Boholst, 2002) – a kérdőív skáláiból az önértékelésre ill. általában a másik személy értékelésére következtethetünk.

4. Mach-skála első része (Christie-Geis, 1970) – az állítások a machiavelliánus viselkedéssel való egyetértésre vonatkoznak.


5. Cattel-teszt B (intelligencia)-skálája (Karczag, é.n.) – logikai következtetési feladatokat tartalmaz a skála

6. BFQ-teszt L (Hazugság)-skálája (Rózsa, 1998) – olyan állításokkal való egyetértést mér, amely a szociális szempontból nem kívánatos viselkedésekre vonatkoznak.

Eljárás A személyek pszichológia szakos hallgatóként egy hazugsággal foglalkozó kurzus részeként töltötték ki az egy hétre vonatkozó naplókat otthon a DePaulo-féle inst-rukcióknak megfelelően (csak a 10 percet elérő tranzakciókról, hazugság esetén az összesről, viszont az „szokásos udvariassági formulákat” mellőzve), a kérdőíveket pedig az egyik órán vettük fel.

Eredmények

1. A napló eredményei A heti összes interakció száma 8 és 140 között variált, átlagos száma: 46,79, ebből a hazugságot tartalmazó interakciók száma átlagosan: 14,02. A nemek között itt is van különbség, a férfiak több interakcióról, és ezzel együtt több hazugságot tartal-mazó interakcióról számolnak be mint a nők (59/20 vs. 43/12), ugyanakkor

Documents

APA 2009 1-2 - Eötvös Loránd Universityap.elte.hu/wp-content/uploads/2012/09/APA_2009_1-2.pdf · 2012. 9. 18. · Eredményeink szerint ugyanolyan mértékű tanulás történik