APLIKATIVNI VIDIKI FILMSKE VZGOJE PRI POUKU SOCIOLOGIJE … · 2017-11-28 · 3 Zahvala Zahvaljujem se mentoricama, doc. dr. Marini Tavčar Krajnc in doc. dr. Poloni Petek. Hvala

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za sociologijo

Barbara Bedenik

APLIKATIVNI VIDIKI FILMSKE VZGOJE

PRI POUKU SOCIOLOGIJE V GIMNAZIJI

MAGISTRSKO DELO

Maribor, april, 2016

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za sociologijo

Barbara Bedenik

APLIKATIVNI VIDIKI FILMSKE VZGOJE

PRI POUKU SOCIOLOGIJE V GIMNAZIJI

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Marina Tavčar Krajnc

Somentorica: doc. dr. Polona Petek

Maribor, april 2016

2

Lektorirca in prevajalka: Katja Cvahte s. p.

3

Zahvala

Zahvaljujem se mentoricama, doc. dr. Marini Tavčar Krajnc in doc. dr. Poloni Petek.

Hvala vama za strokovno usmeritev pri študiju, raziskovanju in pisanju magistrske naloge.

Cenim vajino modrost in človečnost.

Hvala ravnatelju, mag. Ivanu Lorenčiču, da je razumel, da je Druga kdaj tretja.

Zahvaljujem se dr. Mitji Reichenbergu in Gorazdu S. Beraniču za pomoč pri »filmskem uvidu«.

Posebna zahvala Katji, Janini, Mateji, Tanji, Robiju in Andreji.

Zahvaljujem se dragocenim varuškam, staršema in Tilčki.

Nalogo posvečam Ervinu in Tilnu, z ljubeznijo.

4

POVZETEK

V pričujoči magistrski nalogi smo proučili problematiko politične participacije mladih in jo

povezali z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije. Primerjalno so predstavljene

slovenske raziskave politične participacije mladih (Miheljak, 1996; Erjavec, 2004; Kirbiš in

Flere, 2010). Preverjali smo, ali lahko z vključevanjem filma v pouk sociologije spodbujamo

politično participacijo dijakov in v večji meri dosegamo učne cilje, postavljene z Učnim

načrtom (2008).

Zanimalo nas je tudi, če lahko s filmskimi dejavnostmi spodbujamo kritično mišljenje

(Rupnik Vec in dr., 2009). V ta namen so predstavljeni teoretični prispevki na področju

analize filma in didaktike filmske vzgoje (Bluestone, 2000; Gregg, 1995; Rugelj, 2006). Na

teoretični osnovi (Russelov model, model spodbujanja kritičnega mišljenja po C. Wade in

Hillov model) so pripravljene učne priprave za izvedbo filmskih delavnic. Za filme Razredni

sovražnik, Persepolis in Val so napisane filmske analize.

V pričujoči nalogi je predstavljen projekt Posodobitev gimnazije ter Didaktična prenova in

evropski oddelki (Pavlič Škerjanc, Rutar in Rutar Ilc, 2012).

Z anketnima vprašalnikoma je bila med gimnazijskimi učitelji sociologije v Sloveniji in dijaki

II. gimnazije Maribor izvedena raziskava o vključevanju filmske vzgoje v pouk, ki je

potrdila, da je z uporabo filma kot učnega sredstva mogoče spodbujati kritično mišljenje

dijakov in njihovo politično participacijo ter v večji meri dosegati zastavljene učne cilje. Kako

vse našteto doseči v večji meri, je bilo preverjeno z izvedenimi filmskimi delavnicami, ki so

skupaj z gradivom za učitelje in dijake tudi predstavljene.

UDK: 373.5.091.3:316:791.51(043.2)

Gesla: filmska vzgoja, učni cilji sociologije, politična participacija mladih, kritično mišljenje,

filmska analiza.

5

ABSTRACT

The present thesis deals with the problem of youth political participation and connects it with

incorporating film education in sociology lessons in school. Several Slovene researches of

youth political participation are presented and compared (Miheljak, 1996; Erjavec, 2004;

Kirbiš in Flere, 2010). The thesis examines whether it is possible to enhance youth political

participation by implementing films in sociology lessons and so achieve to a greater extent the

learning objectives, set by the National Curriculum (2008). It also examines if classroom

activities connected with film could enhance critical thinking (Rupnik Vec in dr., 2009). For

these purposes, the thesis first presents the theoretical background in the field of film

education and teaching methods (Bluestone, 2000; Gregg, 1995; Rugelj, 2006). Lesson plans

for film workshops have been constructed on the theoretical basis (Russel's model, Model of

Critical Thinking by C. Wade and Hill's model). For the films Class Enemy, Persepolis and

The Wave film analyses have been written. The thesis also presents the project Posodobitev

gimnazije (Updating the curriculum in grammar schools) and Didaktična prenova in evropski

oddelki (New didactic approaches and European classes (Pavlič Škerjanc, Rutar in Rutar Ilc,

2012)). A research based on two questionnaires has been conducted among the grammar

school sociology teachers in Slovenia and students of II. gimnazija Maribor on implementing

film education in sociology lessons. The research has shown that both, critical thinking and

youth political participation can be encouraged by implementing film as a teaching method. It

has also shown that the learning objectives set by National Curriculum can to a greater extent

be achieved by lesson activities connected with film. How to achieve all things mentioned

was checked with the film workshops that were conducted in the classroom and are presented

in the thesis together with the accompanying materials for teachers and students.

UDK: 373.5.091.3:316:791.51(043.2)

Key words: film education, learning objectives in sociology lessons, youth political

participation, critical thinking, film analysis.

6

KAZALO

1 UVOD .................................................................................................................................. 11

1.1 Opredelitev problema ............................................................................................ 11

1.2 Namen in cilji magistrske naloge .......................................................................... 13

1.3 Hipoteze in morebitne omejitve ............................................................................ 15

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................... 17

2.1 Politična participacija mladih ............................................................................... 17

2.1.1 Zanimanje mladih za politiko .............................................................................. 17

2.1.2 Opredelitev politične participacije ...................................................................... 18

2.1.3 Civilnodružbena participacija ............................................................................. 23

2.1.4 Zakaj je vprašanje politične participacije mladih pomembno? ........................... 24

2.1.5 Upad politične participacije mladih .................................................................... 25

2.1.6 Opredelitev politične socializacije ...................................................................... 27

2.1.7 Mediji kot dejavnik politične socializacije .......................................................... 30

2.1.8 Vzgoja za medije in politična socializacija ......................................................... 33

2.2 Medijska pismenost ............................................................................................... 35

2.2.1 Vzgoja za medije ................................................................................................. 36

2.2.2 Spodbujanje filmske pismenosti pri pouku ......................................................... 37

2.3 Filmska analiza ....................................................................................................... 39

2.3.1 Analiza vizualne podobe filma ............................................................................ 39

2.4 Analiza kadrov ....................................................................................................... 44

2.5 Filmska analiza ....................................................................................................... 58

2.5.1 Interpretacija zgodbe in sociološka analiza filma Razredni sovražnik ............... 64

2.5.2 Interpretacija zgodbe in sociološka analiza filma Perzepolis .............................. 70

2.5.3 Interpretacija zgodbe in sociološka analiza filma Val ........................................ 79

2.6 Pojmovanja kritičnega mišljenja .......................................................................... 86

2.6.1 Filmska vzgoja in spodbujanje kritičnega mišljenja ........................................... 87

2.7 Filmska vzgoja v slovenskih gimnazijah .............................................................. 89

2.7.1 Pregledna predstavitev pilotnih projektov ........................................................... 92

2.7.2 Analiza in kritika Pilotnega projekta vključevanja filmske kulture v gimnazijski

kurikul ................................................................................................................. 97

2.7.3 Intervjuji vodji projekta Vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul .. 100

7

2.8 Metode in oblike poučevanja v filmskih delavnicah ........................................ 106

2.8.1 Russellov model uporabe filma pri pouku ........................................................ 112

2.8.2 Model spodbujanja veščin kritičnega mišljenja v filmskih delavnicah ............. 114

2.8.3 Metode in oblike dela pri vključevanju filma v pouk (uporabljeni pristopi za

spodbujanje politične participacije) .................................................................. 116

2.9 Učne priprave izbranih filmov ............................................................................ 117

2.9.1 Učna priprava za filmsko delavnico Razredni sovražnik po Russellovem modelu

........................................................................................................................... 118

2.9.2 Učna priprava za filmsko delavnico Val s Hillovim modelom učenja z diskusijo

........................................................................................................................... 131

2.9.3 Učna priprava na filmsko delavnico Perzepolis po modelu veščin kritičnega

mišljenja C. Wade ............................................................................................. 145

2.10 Vključevanje filmov v učni proces pri predmetu sociologija v gimnazijskem

programu .......................................................................................................................... 160

3 METODOLOGIJA .......................................................................................................... 183

3.1 Merski instrument ............................................................................................... 183

3.2 Rezultati ................................................................................................................ 186

3.2.1 Rezultati in analiza vprašalnika za učitelje ....................................................... 187

3.2.2 Rezultati in analiza vprašalnika za dijake ......................................................... 203

3.3 Razprava in sklep ................................................................................................. 225

4 LITERATURA ................................................................................................................. 239

5 PRILOGE ......................................................................................................................... 246

8

KAZALO SLIK

Slika 1: 1. kader, bližnji plan .................................................................................................... 45

Slika 2: 2. kader, bližnji plan, protikader ................................................................................. 46

Slika 3: 3. kader, veliki plan ..................................................................................................... 47



Slika 6: 6. kader, veliki plan ..................................................................................................... 52

Slika 7: 7. kader, kombinirani, srednji do veliki plan............................................................... 53

Slika 8: 8. kader, kombiniran, bližnji plan do srednji bližnji plan ........................................... 55

Slika 9: 9. kader, srednji plan ................................................................................................... 56

Slika 10: 10. kader, srednji plan do total .................................................................................. 57

Slika 11: Shema: prikaz vključenih v konfliktni odnos ............................................................ 67

Slika 12: Dijaki na razgovoru pri ravnateljici .......................................................................... 68

Slika 13: Stric Anouche pojasnjuje Marjane družinsko zgodovino ......................................... 73

Slika 14: Marjanin upor z glasbo .............................................................................................. 74

Slika 15: Protiameriški grafiti na teheranskih ulicah................................................................ 75

Slika 16: Marjanino srečanje z bogom ..................................................................................... 77

Slika 17: Cenzura Botticellijevega Rojstva Venere ................................................................. 78

Slika 18: Sošolca iz Vala zaščitita Tima .................................................................................. 83

Slika 19: Rainer Wenger na koncu ........................................................................................... 86

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Na osnovi lastnih izkušenj poučevanja sociologije v gimnazijskem programu označite,

v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami. ................................................................. 188

Graf 2: Spodbujanje participacije je eden izmed pomembnih ciljev pri predmetu sociologija.

Ali se strinjate s spodnjimi trditvami? .................................................................................... 189

Graf 3: Označite, katere cilje (iz učnega načrta) je po vašem mnenju mogoče v večji meri

doseči z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije. Obkrožite izbrani odgovor/e. ... 192


v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami. ................................................................. 194

9

Graf 5: Povezanost med pogostostjo vključevanja filmov ali filmskih odlomkov v pouk

sociologije in dejstvom, ali je bil učitelj vključen v projekt Posodobitev gimnazije in

Didaktična prenova in evropski oddelki. ................................................................................ 197

Graf 6: Kako pogosto vključujete filme (odlomke) v pouk sociologije? ............................... 198

Graf 7: V primeru, da si želite pogosteje vključiti film v pouk, kateri so razlogi, da tega ne

storite? .................................................................................................................................... 199

Graf 8: Na osnovi lastnih lastnih izkušenj poučevanja sociologije v gimnazijskem programu

označite, v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami: Z analizo filmov prispevamo k

izboljšanju medijske pismenosti. ............................................................................................ 201

Graf 9: Če da, katere? ............................................................................................................. 203

Graf 10: V kolikšni meri ti je politika pomembna? ................................................................ 205

Graf 11: Presodi in označi, v kolikšni meri držijo spodnje trditve. ........................................ 206

Graf 12: Oceni, kaj oz. kdo vpliva na oblikovanje tvojih stališč o politiki? .......................... 209

Graf 13: Označi, kako pogosto si…? ..................................................................................... 210

Graf 14: Označi, koliko časa dnevno porabite za navedene dejavnosti. ................................ 213

Graf 15: Označi, kako pogosto spremljaš navedene medijske vsebine. ................................. 215

Graf 16: Presodite in označite, v kolikšni meri držijo spodnje trditve. V mislih imejte

predvajanje filmov oz. odlomkov pri pouku sociologije. ....................................................... 217









10

KAZALO TABEL

Tabela 1: Označite, katere cilje (iz učnega načrta) je po vašem mnenju mogoče v večji meri

doseči z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije. .................................................. 191

Tabela 2: Na kakšne načine vključujete film v pouk sociologije? Možnih je več odgovorov.200

Tabela 3: Korelacijska matrika 8. vprašanja (vprašalnik za dijake) ....................................... 206

Tabela 4: Korelacijska matrika 14. vprašanja (vprašalnik dijaki) .......................................... 211

Tabela 5: Čas, ki ga dijaki namenijo internetu, mobilnemu telefonu, TV, časopisu in radiju 214

11

1 UVOD

1.1 Opredelitev problema

Z magistrsko nalogo želim odgovoriti na raziskovalno vprašanje, katere cilje je mogoče

doseči z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije v gimnaziji, predvsem pa proučiti

možnosti spodbujanja aktivne državljanske participacije pri dijakih in (so)oblikovanja njihove

kritične in aktivne državljanske drže. Spodbujanje participacije je eden izmed pomembnih

ciljev pri predmetu sociologija (Učni načrt, 2008), saj empirične študije in teoretske refleksije

s področja slovenske mladine (Miheljak, 1996; Miheljak, 2002; Erjavec, 2004; Kirbiš in

Flere, 2010) že tri desetletja zaznavajo zaskrbljujoče nizke ravni participacije.

Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve je leta 2006 izdalo Program za otroke in

mladino 2006 – 2016, v katerem opredeljuje vizijo slovenskih otrok in mladine ter oblikuje

usmeritve in ukrepe za njeno uresničitev. Na področju vzgojno-izobraževalne politike zastavi

tri pomembne cilje, med katerimi je za to magistrsko delo najpomembnejši drugi: zagotoviti

kakovostno vzgojo otrok za medsebojno strpnost, zmanjševanje neenakosti v družbi,

spoštovanje različnosti in človekovih pravic. Program med strategijami za dosego tega cilja,

med drugim, navede:

- spodbujati programe in projekte, ki spodbujajo ustvarjalnost in inovativnost mladih;

- posebno pozornost posvetiti vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj (odpravljanju

stereotipov, krepitev državne pripadnosti ter nacionalne identitete, spoštovanje

slovenske kulture in jezika, običajev, dediščine, okolja ipd.)

Magistrska naloga Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije v gimnaziji se z

zastavljenimi cilji dotika predstavljenih strategij in poskuša predstaviti načine in metode, s

katerimi bi lahko drugi zastavljen cilj Programa za otroke in mladino 2006 – 2016 dosegli.

Hkrati pa Komisija Evropskih skupnosti (Bela knjiga Evropske komisije, 2001) določa, da je

participacija mladih osnovna naloga držav članic. Participacijo navaja med petimi temeljnimi

načeli, ki podpirajo posodobitev evropske javne dejavnosti ter prispeva k razvijanju

izobraževanja in aktivnega državljanstva mladih (prav tam). Mladi v Sloveniji, v primerjavi z

mladimi v drugih državah EU, manj konvencionalno participirajo, ob tem pa zanimanju za

politiko pripisujejo nizek pomen (Kirbiš in Flere, 2010). Vendar pa je treba opozoriti, da v

nasprotju z upadanjem konvencionalne politične participacije narašča protestna participacija

12

mladih v Sloveniji. Prav tako so mladi aktivnejši v informacijsko komunikacijski tehnologiji

(IKT) in individualnih oblikah politične participacije (prav tam).

Sodobna mladina je v primerjavi z ostalimi generacijami pogosteje izpostavljena medijskim

sporočilom, kljub temu pa raziskave kažejo nizko stopnjo medijske pismenosti slovenskih

osnovnošolcev (Erjavec, 2010). Medijska pismenost je bistvena v politični socializaciji (prav

tam). Sposobnost izbiranja kakovostnih medijskih vsebin je po mnenju mnogih raziskovalcev

pogoj za odgovorno participacijo v demokratičnem sistemu (Erjavec, 2000; Camaj, 2004;

Corrigall-Brown in Wilkes, 2014). Posledično je mogoče z vključevanjem filmske vzgoje oz.

z uporabo filma kot učnega sredstva v večji meri dosegati nekatere cilje pri pouku (Pavlič

Škerjanc, Rutar, Rutar Ilc, 2012) in s tem omogočiti, da dijaki pridobijo kompetence iz

učnega načrta (Učni načrt, 2008, str. 6), ki jih sicer ne bi bilo mogoče realizirati ali vsaj ne v

enaki meri. Tako predvidevam, da bi bilo mogoče (so)ustvarjati tudi aktivnejšo državljansko

držo dijakov, kar je med drugim opredeljeno med splošnimi cilji in kompetencami predmeta

(prav tam). Če bi uporabo filma pri pouku sociologije umestili v kontekst spodbujanja

kritičnega državljanstva oz. kritične državljanske drže (Pavlič Škerjanc, Rutar, Rutar Ilc,

2012), je mogoče predvidevati realizacijo številnih učnih in vzgojnih ciljev1:

- razumevanje širših družbenih pojavov,

- razvijanje pogleda na dogodke in pojave iz širše družbene in kulturne perspektive,

- spoznavanje in analizo temeljnih značilnosti slovenske in evropske družbe,

- občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj,

- sposobnost refleksije lastnega socialnega položaja,

- sposobnost razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega življenja,

- sposobnost kritičnega odnosa do družbenega dogajanja in konkretnih družbenih

procesov in pojavov,

- sposobnost empatije in strpnosti do različnosti,

- sposobnost za demokratično državljanstvo (Učni načrt, Sociologija, 2008, str. 6).

Zavod RS za šolstvo je od leta 2007 do 2010 v okviru projektov Posodobitev gimnazije ter

Didaktična prenova in evropski oddelki (Pavlič Škerjanc, Rutar, Rutar Ilc, 2012) zastavil

projektno nalogo vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul. Zastavljeni cilj razvijati

1Realizacija učnih ciljev z uporabo filma pri pouku sociologije je razvidna iz učnih priprav za filmske delavnice

Perzepolis, Razredni sovražnik in Val. Rezultati vprašalnika za učitelje sociologije pa kažejo, da je te cilje

mogoče v večji meri dosegati z uporabo filma pri pouku.

13

strategijo sistematičnega uvajanja uporabe filma pri pouku zaradi reduciranja izbirnosti in

interdisciplinarnosti ni bil v celoti uresničen. Zastavljene spremembe v gimnazijskem

kurikulu niso bile izvedene. Vodje projekta opozarjajo, da kljub nujnosti umeščanja filmske

vzgoje v gimnazijski kurikul, ta ostaja prepuščena dobri volji zainteresiranih učiteljev (prav

tam).

Z intervjuji nosilcev projektov Posodobitev gimnazije ter Didaktična prenova in evropski

oddelki sem dopolnila analizo in evalvacijo sistematičnega uvajanja uporabe filma v

gimnazijski pouk v obdobju 2007 do 2010 (prav tam). Posebej sem se osredotočila na pouk

sociologije in preverila, v kolikšni meri je uporaba filma kot sredstva poučevanja že prisotna

pri pouku sociologije v slovenskih gimnazijah. Z anketiranjem gimnazijskih učiteljev

sociologije sem raziskala, v kolikšni meri in na kakšen način vključujejo filmsko vzgojo v

pouk, primerjala sem didaktično uporabo filma med gimnazijami, ki so bile vključene v

omenjeni projekt (Pavlič Škerjanc, Rutar, Rutar Ilc, 2012) in tistimi, ki niso bile. Predstavila

sem, kako učitelji sociologije ocenjujejo možnosti doseganja učnih ciljev s filmom, kakšen

odnos imajo do spodbujanja politične participacije in kritičnega mišljenja dijakov.

Za dosego zastavljenih ciljev magistrske naloge so pregledane in vključene naslednje

raziskave:

- Medijska pismenost Slovenija 2014, Fakulteta za medije; vodja projekta: Mateja Rek,

raziskovalec: Andrej Kovačič, strokovna sodelavka: Kristina Brumat.

- Mladina 2010, Družbeni profil mladih v Sloveniji, izdal in založil: Ministrstvo za šolstvo in

šport, Urad RS za mladino, urednik: Miran Lavrič, 2011.

- Potrebe mladih po informacijah in participaciji na območju Ljubljane z okolico; Mladinsko

informativno svetovalno središče Slovenije; nosilec raziskave: Ljubo Raičevič, avtorji:

Alenka Žavbi, Irena Vipavc Brvar, 2004.

1.2 Namen in cilji magistrske naloge

Z magistrsko nalogo Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije v gimnaziji želim

predstaviti možnosti preseganja problema nizke participacije pri gimnazijskih dijakih

(Raičevič in dr., 2004; Carducci in Rhoads, 2005; Pavlič Škerjanc, Rutar in Rutar Ilc, 2012;

Corrigall-Brown in Wilkes, 2014). Z uporabo filma kot sredstva poučevanja sociologije so

prikazane metode in oblike dela (Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, Rugelj, 2006;

14

Russel, 2012; Smith Rorrer in Fuff, 2009; Bluestone, 2000; Gregg, 1995), s katerimi je

mogoče pri pouku sociologije spodbujati državljansko participacijo in kritično državljansko

držo (Carducci, R. in Rhoads, R., 2005, Gianetti, 2008, Dahlgren, R. 2009, Branston, G.,

Stafford, R., 2010, Corrigall-Brown, C. in Wilkes, R., 2014).

Za filme Val (Die Welle, režija Gansel D., Nemčija, 2008), Razredni sovražnik (režija Biček

R., Slovenija, 2013) in Perzepolis (Persepolis, režija Satrapi M., Francija/ZDA, 2007) je

predstavljena slogovna analiza izbranih kadrov. Vsebinska in sociološka analiza filmov

(Giannetti, 2008; Branston in Stafford, 2010; Bordwell, 2012) vključuje pomene v filmu,

pomembnost značajev in dialogov.

Izbor filmov (Val, Razredni sovražnik in Perzepolis) je prilagojen vsebinam in ciljem, ki jih

določa Učni načrt (2008) za sociologijo v gimnaziji. Izbrani filmi se lotevajo predvsem tem,

ki so povezane z izobraževanjem in življenjem na šoli, zato so dijakom izkustveno bliže. Z

uporabo filma kot učnega sredstva pri pouku sociologije dijaki pridobili kompetence (Učni

načrt, 2008), ki jih sicer ne bi bilo mogoče realizirati v enaki meri. Ob tem je pomembno

poudatiti, film ni zgolj učno sredstvo za doseganje učnih ciljev, temveč je tudi umetniška

zvrst, ki ji je potrebno nameniti enako mero pozornosti. Pomembno je, da učitelji, ki filmske

dejavnosti vključujejo v pouk, v enaki meri predstavljajo film kot umetnost. Prav v ta namen

so predstavljene učne tehnike (Rugelj, 2006).

Za vse filmske delavnice so pripravljene učne priprave, prirejene po Russelovem modelu,

Hillovem modelu učenja z diskusijo in modelu spodbujanja veščin kritičnega mišljenja po C.

Wade. V prilogah je dodano tudi gradivo za dijake. Pri evalvaciji bodo predstavljeni nekateri

izdelki dijakov, ki kažejo na rezultate izvedenih filmskih dejavnosti. Te filmske delavnice so

le del (vendar najpomembnejši in najobsežnejši del) filmske vzgoje, ki so je bili deležni dijaki

v šolskem letu 2015/16. Z izvedenimi filmskimi delavnicami, kot pomembnim delom filmske

vzgoje, sem preverila »moč uporabe filma« kot sredstva poučevanja, opozorila na

državljansko participacijo in kritično državljansko držo vključenih dijakov. Navedeni cilj je

aplikativne narave in bi lahko služil tudi kot primerna utemeljitev za spremembe učnega

načrta sociologije v prihodnje.

15

1.3 Hipoteze in morebitne omejitve

V magistrski nalogi Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije v gimnaziji

preverjam naslednje hipoteze:

H1: Z uporabo filma kot učnega sredstva (Carducci in Rhoads, 2005) je pri dijakih mogoče

vzpodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo (Corrigall-Brown

in Wilkes, 2014).

H2: S filmom kot učnim sredstvom je mogoče v večji meri dosegati cilje predmeta in

kompetence dijakov, določene v učnem načrtu (Pavlič Škerjanc, Rutar in Rutar Ilc, 2012).

H3: Film kot sredstvo poučevanja je pogosteje uporabljen na gimnazijah, ki so bile vključene

v projekt Posodobitev gimnazije in didaktične prenove evropskih oddelkov (Pavlič Škerjanc,

Rutar in Rutar Ilc, 2012) kot na tistih, ki niso bile.

H4: Kljub temu, da sistematično vključevanje filmske kulture v gimnazijski kurikul kot cilj ni

bil v celoti dosežen (Pavlič Škerjanc, Rutar, in Rutar Ilc, 2012), je film kot sredstvo

poučevanja pogosto uporabljen pri pouku sociologije v slovenskih gimnazijah.

H5: Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k boljšemu razumevanju širših družbenih

pojavov pri dijakih (Smith Rorrer in Furr, 2009; Bluestone, 2000; Russell, 2012).

H6: Z uporabo filma pri pouku sociologije spodbujamo medijsko pismenost (Erjavec, 2000,

Bluestone, 2000; Smith in Furr, 2009, Russel, 2012).

H7: Uporaba filma kot učnega sredstva pri dijakih spodbuja kritično mišljenje (Rupnik Vec in

dr., 2009; Rupnik Vec, 2011) in njihov kritični odnos do družbenega dogajanja in konkretnih

družbenih procesov in pojavov (Erjavec, 2000, 2004).

H8: Z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije je mogoče spodbujati politično

participacijo dijakov (Erjavec, 2000, 2004; Kuhar, 2004; Gregg, 1995; Mikulan, Plevnik in

Rutar, 2011)

Čeprav sem z intervjujem in anketnim vprašalnikom zajela tako nosilce projekta Posodobitev

gimnazije ter didaktična prenova in evropski oddelki, kot tudi gimnazijske učitelje

16

sociologije, ni bilo mogoče predvideti njihove odzivnosti in pripravljenosti na sodelovanje. K

intervjuju sem povabila šest nosilcev omenjenega projekta, vendar so se odzvali le štirje. K

anketiranju sem preko podatkov svetovalke za sociologijo iz Zavoda RS za šolstvo, ga. Tanje

Popit in spletnih strani gimnazij, povabila slovenske gimnazijske učitelje sociologije. Anketne

vprašalnike je izpolnilo 32 slovenskih gimnazijskih učiteljev. Vzorec tako zajema kar slabo

tretjino populacije, saj je po podatkih, s katerimi razpolaga Služba za razvoj kadrov v šolstvu

iz Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, v šolskem letu 2015/16 sociologijo učilo

135 učiteljev, od tega približno 100 v izobraževalnem programu gimnazija. Natančnega

števila ni bilo mogoče določiti, ker na nekaterih srednjih šolah in šolskih centrih izvajajo

poleg gimnazijskih programov tudi izobraževalne programe srednjega strokovnega

izobraževanja, sociologijo pa na tovrstnih šolah v obeh ravneh izobraževanja uči isti učitelj.

17

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Politična participacija mladih

2.1.1 Zanimanje mladih za politiko

Slovenske mladine ni mogoče označiti kot „apatične“ in nezainteresirane za družbeno-

politično življenje, kljub temu, da raziskave kažejo na njeno nizko politično participacijo.

Mladi se namreč izogibajo institucionalni politiki, ne pa tudi protestnemu in neposrednemu

angažmaju (Kirbiš, 2011). Podatki o subjektivnih percepcijah mladih kažejo (prav tam), da bi

odzivanje politične elite na izražena stališča mladih vplivalo na njihovo zaupanje v delovanje

demokracije in zvišalo raven konvencionalne politične participacije.

Že raziskava Mladina 2000, slovenska mladina na prehodu v tretje tisočletje (Miheljak in dr.,

2002, str. 129), ugotavlja, da je zanimanje mladih za politiko nizko na lestvici med drugimi

področji (prijateljstvo, družina, partnerstvo…). Nizek interes so mladi v Sloveniji v letu 2000

kazali za področja: politika in politični dogodki, vojska in vojaške zadeve, vera in versko

življenje ter področje umetnosti in kulture. Ti rezultati so sovpadali z rezultati drugih

evropskih raziskav. Inglehart (1997, povz. po: Miheljak in dr., 2002, str. 130) tako ugotavlja,

da sta nizek interes za politiko in hkratna orientacija na področja zasebnega življenja

univerzalna.

Longitudinalne študije (Kirbiš in Flere, 2011, str. 188) spremljanja zanimanja za politiko med

slovensko mladino kažejo sledeče: od 1995 do 2008 je zanimanje za politiko ostalo skoraj

nespremenjeno, vendar je kljub temu opaziti, da je v letu 1995 prišlo do upada, leta 1999

večjih sprememb ni bilo zaznati, leta 2005 pa je zanimanje pri mladih ponovno upadlo. V letu

2008 se je ponovno povečalo in do 2010 ostalo nespremenjeno. Primerjalno z EU-27 lahko

ugotovimo, da slovensko mladino od leta 1995 politika manj zanima kot njihove evropske

vrstnike, vendar pa se je trend upada zanimanja za politiko med slovensko mladino ustalil.

Slovenska mladina med vsemi državami EU-27 politiki pripisuje najnižji pomen v svojem

življenju.

Nizka stopnja zanimanja za politiko je tudi razvojno pogojena. Zanimanje za politiko raste s

starostjo. Med slovenskimi mladoletniki v letu 2000 jih kar 74 % ne kaže nikakršnega

18

zanimanja za politiko, to nezanimanje pa v kategoriji mlajših odraslih upade na 43 %

(Miheljak in dr., 2002, str. 130).

Miheljak (prav tam, str. 132) razlaga, da je zanimanje za politiko pogojeno tudi s tipom šolske

aktivnosti. Pokaže se, da tip srednje šole, ki jo obiskuje dijak, vpliva na verjetnost interesa za

politiko. Rezultati iz leta 2000 so pokazali, da kar 54,5 % dijakov in dijakinj slovenskih

poklicnih šol politika prav nič ne zanima, precej manj (31,6 %) je takih dijakov na srednjih

strokovnih in tehničnih šolah ter najmanj (23,3 %) med dijaki in dijakinjami gimnazije.

Zgornje ugotovitve sta nato potrdili Žavbi in Vipavc Brvar (2004, str. 73), ki ugotavljata, da

mladostnike, stare med 12 in 17 let, ne glede na spol, najbolj zanimajo informacije o

prijateljstvih, sledijo informacije s področja zabave, skrbi za svoj videz, informacije o

spolnosti in ljubezni ter informacije s področja športa in rekreacije. Mladostniki kažejo

najmanj zanimanja za informacije s področja politike in za politične dogodke, za umetnost in

kulturo ter za nacionalno preteklost in usodo lastnega naroda (prav tam, str. 36).

2.1.2 Opredelitev politične participacije

V poznih 50. in zgodnjih 60. letih so znanstveniki začeli raziskovati participacijo v širšem

okviru političnih sistemov. Brezovšek (1995, str. 202) participacijo pojmuje kot dejavnost,

kjer je posameznik udeležen in sodeluje z drugimi v nekaterih družbenih procesih ali skupnih

prizadevanjih. Bistvena za participacijo je družbena razsežnost. Politična participacija je

participacija v procesu vladanja in priložnost za politično participacijo je priložnost za večino

zasebnikov (v primerjavi z javnimi uradniki in izvoljenimi politiki), da so udeleženi v

procesu, s katerim se izbirajo politični voditelji ter oblikujejo in uresničujejo vladne politike.

Brezovšek (prav tam) poda nekaj meril v opredelitvi participacije:

a) o participaciji govorimo glede na posameznike,

b) je prostovoljni proces,

c) nanaša se na določeno dejavnost,

d) ta dejavnost je usmerjena k vplivanju na vlado (oblast).

Kirbiš in Flere (2010, str. 145, povz. po: Vromen, 2003, str. 82-83) participacijo pojmujeta

kot “dejanja, ki se lahko izvajajo individualno ali kolektivno in ki intrinzično zadevajo

oblikovanje družbe, v kateri živimo.“ Čeprav se oblike participacije razvrščajo v več

19

kategorij, se bomo posluževali najpogostejše delitve na konvencionalno politično

participacijo, protestno participacijo in civilno-družbeno participacijo (Barnes, 1977; Barness

in Kaase et al., 1979; Mihailović, 1986; Pantić, 1988; Inglehart in Catterberg, 2002; Torney-

Purta in Richardson, 2002; Zukin et al, 2006; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 144).

Konvencionalna politična participacija se nanaša na dejavnosti, ki so v neposrednem odnosu

do formalnih institucij vladanja in konvencionalnih političnih akterjev – političnih strank in

politikov (Perry et al., 1992; Torney-Purta in Richardson, 2002; Claggett in Polock, 2006;

Ekman in Anmå, 2009, povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 146). Gre za aktivnosti, katerih

cilj je vplivati na politične odločitve, vendar mednje ne uvrščamo zasedanja političnih

položajev oz. izvrševanja političnih funkcij. Konvencionalna politična dejavnost je tista,

katere namen ali posledica je vplivanje na javne odločitve oz. ukrepe. Konvencionalne

politične dejavnosti so neposredne, preko vpliva na tvorbo ali implementacijo javne politike,

ali posredne, z vplivom na izbiro ljudi, ki javno politiko izvajajo (Verba et al., 1995; Kasse in

Marsh, 1979; Parry et al., 1992; Brezovšek, 1995; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 146).

Politična participacija je prostovoljna in vključuje politična dejanja v ožjem pomenu2 besede.

Dejanja državljanov so usmerjena k politikom, javnim funkcionarjem in institucijam. Med

konvencionalno politično participacijo se med drugim prištevajo naslednje dejavnosti:

udeležba na volitvah in političnih shodih, vzpostavljanje stikov s politiki, prispevanje

sredstev, članstvo v političnih strankah, opravljanje dela za politično stranko ali kandidata in

prepričevanje drugih o izbiri kandidata oz. stranke (Henn et al., 2002; Perry et al., 1992; povz.

po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 146).

Na rotterdamski konferenci so leta 1997 (Raičevič, Žavbi in Vipavec Brvar, 2004, str. 21)

opredelili več vrst participacije: politično, socialno, potrošniško in participacijo v socialnih

mrežah.

Namen politične participacije je razviti aktivnega državljana, ki pozna svoje pravice in vse

mehanizme, s katerimi lahko te dosega. Primeri aktivnosti politične participacije so:

informiranje o njihovih pravicah, projekti peticij ob kršenju pravic, učenje o pravicah in

dolžnostih, sodelovanje v lokalnih projektih. Socialna participacija zajema tiste aktivnosti, s

katerimi spodbujamo razvoj avtonomnega posameznika, ki je socialno vključen in ki v

2 V pojem politične participacije ne uvrščamo zasedanja političnih položajev oz. izvrševanja političnih funkcij.

Vanjo ne uvrščamo aktivnosti kot je npr.: spremljanje politike v medijih.

20

socialnem okolju pozna ter aktivno uporablja „servise“ za prosti čas, osebnostno rast in za

družbeno akcijo. Aktivnosti socialne participacije ponujajo različna mladinska društva in

organizacije za razvoj določenih kompetenc (treningi komunikacije, retorike, asertivnosti itd.)

(prav tam).

Boukobza (1998, povz. po: Raičevič, Žavbi in Vipavec Brvar, 2004, str. 22) navaja ravni

vpletenosti v dejavnosti: biti informiran, biti vključen v diskusijo, biti vključen v odločanje in

biti del procesa dejavnosti. Opozarja, da navedenih oblik in ravni ne moremo ločevati, saj se

medsebojno prekrivajo in so v soodvisnem odnosu. S participacijo je mladostnikom dana

možnost izražanja in izpolnitve ter potrjevanja samozavesti, kar pripomore k razvoju njihove

pozitivne samopodobe.

Rezultati raziskave European Values Survey (EVS) kažejo, da se je v obdobju od leta 1999 do

2008 delež mladih v Sloveniji v starosti med 15 in 29 let, ki se ne bi udeležili parlamentarnih

volitev, povečal z 32,5% na 39,7%. Tudi za mlade v Evropski uniji (EU-27) je značilno

povečanje neudeležbe na volitvah, vendar je delež v EU za desetino nižji od slovenskega.

Opozoriti pa je treba, da je v istem obdobju v EU-27 zaslediti večje naraščanje deleža mladih,

ki se ne bi udeležili volitev. V letu 1999 je ta delež znašal 17,7%, leta 2008 pa že 28,2%3.

Prav tako je članstvo v političnih strankah med slovensko mladino nizko (znaša 2 odstotka) in

je nižje od povprečja EU-27. EVS kaže, da mladi v Sloveniji v primerjavi z mladimi v EU-27

v povprečju manj konvencionalno politično participirajo (Kirbiš in Flere, 2010, str. 146 –

149).

Eno izmed najpogostejših oblik političnega angažmaja je tudi razpravljanje o politiki4 znotraj

družine in med prijatelji ter vrstniki. Mladi in odrasli Slovenci so se v letu 2010 v primerjavi z

ostalimi Evropejci manj pogosto pogovarjali o politiki. Evropska mladina EU-27 na tem

kazalniku skorajda dosega povprečje slovenske odrasle populacije (prav tam). Raziskava

Mladina iz leta 2000 (Miheljak, 2002, str. 134) je pokazala, da se je le 29,4 % mladih s starši

3 V tem obdobju so kot posledica skrb vzbujajočih trendov nastali pomembni evropski dokumenti, ki opozarjajo

na problematiko participacije mladih: Bela knjiga Evropske komisije, Nove spodbude za evropsko mladino

(2001) in Evropska listina o participaciji mladih v lokalnem in regionalnem življenju (2003). 4 Nekateri pomembni razlikovalci politične participacije v obliki razpravljanja o politiki in spremljanja politike v

medijih ne uvrščajo med aktivnosti politične participacije. Kirbiš in Flere (2010, str. 149) opozarjata, da gre za

pomembna kazalnika politične participacije.

21

pogosto pogovarjalo o politiki, 70,6 % pa redko ali zelo redko. S prijatelji in vrstniki so se

mladi o politiki pogovarjali še redkeje.

Tudi spremljanje politike v medijih5 je eno od pomembnejših oblik političnega angažmaja.

Rezultati raziskave EVS kažejo, da je v obdobju od leta 1999 do 2008 prišlo le do manjšega

upada spremljanja medijev v državah EU-27, najnižjo stopnjo pa dosega prav slovenska

mladina, ki politiko v povprečju spremlja le enkrat ali dvakrat tedensko. Slovensko mladino

od leta 1995 politika zanima manj kot mlade v EU-27. Kot pomembno jo ocenjuje 8,4 %

mladih v Sloveniji, medtem ko je povprečje v državah EU-27 31 % (Kirbiš in Flere, str. 153).

Kirbiš in Flere (2010, str. 151) ugotavljata, da je konvencionalna participacija v Sloveniji v

primerjavi z državami EU-27 na nižji ravni. V drugem desetletju samostojne države se je upad

konvencionalne participacije med mladimi v Sloveniji zmanjšal in stabiliziral, še zmeraj pa

upada.

Primerjava raziskav Mladina 2000 in Mladina 2010 (Kirbiš in Flere, 2010, str. 154) kaže, da

je v zadnjem desetletju naraslo negativno zaznavanje politike. Mladi izražajo visoko stopnjo

nezaupanja v politične funkcionarje in politične elite ter nizko stopnjo občutka lastnega

političnega vpliva. Presenetljiva pa je primerjava Vsejugoslovanske raziskave mladine iz leta

1986 (Ule in Vrcan) in raziskave Mladina 2010. Mladi v Sloveniji v letu 2010 v primerjavi z

letom 1986 svojo starostno skupino v povprečju zaznavajo kot izrazito bolj vplivno. Delež

mladih v Sloveniji v letu 2010, ki je ocenil vpliv mladih na družbene spremembe kot velik6

znaša 40,2 odstotka. Tako je ocenilo le 6 odstotkov mladih iz Vsejugoslovanske raziskave

mladine iz leta 1986.

Kirbiš in Flere (2010, str. 156) neskladne rezultate interpretirata tako: „Po eni strani jih lahko

pripišemo percepciji mladih, da lastni vpliv na družbene spremembe ne pojmujejo kot vpliv

na politične spremembe, torej na sfero konvencionalne, strankarske politike, ki je sicer zanje v

veliki meri nezanimiva in so do nje močno nezaupljivi, po drugi strani pa sredstvo za dosego

družbenih sprememb mladi verjetno ne vidijo v konvencionalni politični aktivnosti, ampak v

širšem družbenem angažmaju.“

5 Glej opombo 3.

6 Združena sta deleža mladih, ki so ocenili vpliv mladih na družbene spremembe kot zelo velik in velik.

22

Rezultati primerjave podatkov iz raziskav Mladina 2000 in Mladina 2010 pokažejo, da je

zadovoljstvo z demokracijo med mladimi v 2010 v primerjavi z letom 2000 bistveno upadlo

(z 21 % „zelo zadovoljnih“ ali „zadovoljnih“ z demokracijo na 13 %). V Sloveniji je tako s

stanjem demokracije zadovoljen le vsak osmi mladi (prav tam, str. 157). Raziskava je tudi

pokazala, da so mladi, ki niso zadovoljni z delovanjem demokracije, manj politično aktivni.

Ali nizko zadovoljstvo s stanjem demokracije v Sloveniji sovpada z nedemokratično

usmeritvijo mladih? Kirbiš in Flere (prav tam) si zastavljata vprašanje, ali rezultati kažejo na

manj demokratični karakter slovenske mladine. V primerjavi z nemško raziskavo mladine

Shell 2010 sta ugotovila, da ima slovenska mladina v večji meri odklonilen odnos do

demokracije kot ideala. Avtorja skleneta, da podpora demokraciji kot idealu v dveh desetletjih

med slovensko mladino kljub temu ostaja nespremenjena. Raziskava je pokazala, da so mladi

v zadnjem desetletju postali bistveno bolj kritični glede stanja demokracije v Sloveniji in so z

delovanjem demokracije občutno manj zadovoljni. Kirbiš in Flete (prav tam) jih prav zato

označita kot „kritične državljane“.

Med nekonvencionalne oblike politične participacije sodi protestna participacija, ki

predstavlja osrednjo obliko neinstitucionalizirane, neposredne, individualizirane oblike

državljanske aktivnosti. Protestna participacija zajema: podpisovanje peticij, udeležba na

zakonitih demonstracijah, zasedanje poslopij ali tovarn v protestne namene itd. (prav tam, str.

161). Študije potrjujejo, da državljani, ki so se v večji meri pripravljeni protestno

udejstvovati, v večji meri sprejemajo temeljna demokratična načela in vrednote (zanje je

značilna politična tolerantnost). Kirbiš in Flere (prav tam) ugotavljata, da so protestne oblike

participacije v zadnjih desetletjih v porastu predvsem zaradi procesa (post)modernizacije.

Protestni politični potencial je v zadnjih desetletjih v ustaljenih zahodnih demokracijah v

povprečju naraščal (Norris, 2004; Harris et al., 2010; povz. po: Kirbiš, 2011). Longitudinalna

analiza protestnega potenciala v Sloveniji in EU-27 kaže, da je za slovensko mladino značilna

sorazmerno visoka raven protestne politične participacije. Ta potencial v zadnjih dveh

desetletjih narašča (Kirbiš in Flere, 2010, str. 162).

Študija Mladina 2010 je tudi potrdila, da med mladimi v Sloveniji prihaja do novih,

individualiziranih oblik politične participacije. Med te sodijo:

23

- potrošniška participacija (npr. bojkotiranje nakupov določenih proizvodov zaradi

ekoloških, političnih ali etičnih razlogov ipd.);

- participacija v okviru informacijsko-komunikacijske tehnologije (sodelovanje na

spletnih forumih, komentiranje prispevkov na spletnih medijskih portalih ipd.).

Rezultati tudi kažejo, da so mladi v Sloveniji v primerjavi z odraslimi aktivnejši v IKT

dejavnostih in individualiziranih oblikah politične participacije. Zanimivo je, da mladim

tovrstne dejavnosti ne predstavljajo alternative, ampak osrednjo obliko politične participacije.

Politična participacija med mladimi je pogostejša v protestnih, individualiziranih in IKT

oblikah, bistveno nižja pa v konvencionalnih, institucionaliziranih, strankarskih dejavnostih

(prav tam).

2.1.3 Civilnodružbena participacija

Civilnodružbena participacija zajema predvsem prostovoljske dejavnosti, ki so v dobro

skupnosti, vendar se ne nanašajo nujno na politične institucije in stranke. Pri tej vrsti

participacije gre za usmerjenost k širšim družbenim vprašanjem, ki se lahko štejejo kot

politična zgolj implicitno (npr. prostovoljsko delo v korist različnih nevladnih organizacij ter

članstvo v društvih in združenjih (Fištravec in Šipuš, 2005; Keeter, 2002; Torney-Purta et al.,

2004; Zukin et al., 2006; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 218). Prostovoljske7 dejavnosti

so torej vse vrste prostovoljskega delovanja, za katere je značilno, da so odprte, neplačane,

posameznik se jih udeležuje prostovoljno, ob tem pa imajo neformalno izobraževalno in

dodatno družbeno vrednost (EU Youth Report, 2009, povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str.

218).

Raičevič, Žavbi in Vipavec Brvar (2004, str. 70) ugotavljajo, da se med ljubljanskimi

mladostniki s prostovoljnimi dejavnostmi ukvarja 4 odstotke mladih med 12. in 17. letom. Ob

tem si jih 46 odstotkov želi prostovoljsko delovati. Kljub upadu civilnodružbene participacije,

ki ga raziskave (Rosenstone in Hasen, 1993; Putman, 1995; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010,

str. 218) zaznavajo že več kot dve desetletji, so mladi v primerjavi z odraslimi pri tem

udejstvovanju aktivnejši (Keeter et al., 2002; Norris, 2004; Zukin et al., 2006; Dalton 2008;

7V zadnjih letih se na področju prostovoljstva namesto „prostovoljno“ delo uporablja izraz „prostovoljsko“ delo.

Zakon o prostovoljstvu ga v 5. členu opredeljuje kot delo, ki ga posameznik po svoji svobodni volji in brez

pričakovanja plačila ali neposrednih ali posrednih materialnih koristi zase, opravlja v dobro drugih ali v splošno

korist.

24

povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 218). Po Daltonovem mnenju (Kirbiš in Flere, 2010, str.

218) je vzrok za pogostejše sodelovanje mladih v njihovem stališču, da v konvencionalnih

političnih oblikah ne vidijo učinkovitega sredstva za izražanje svojega mnenja.

Smiselnost spodbujanja participacije med mladimi lahko utemeljimo z ugotovitvami, ki jih

potrjujejo raziskave: s prostovoljskimi dejavnostmi so povezane številne pro-socialne

vrednote (prav tam, str. 219). Po Daltonu (2008, str. 208; povz. po Kirbiš in Flere, 2010, str.

219) prostovoljske dejavnosti zajemajo in spodbujajo norme avtonomnosti, razumevanje in

spoštovanje mnenj drugačemislečih, solidarnost in empatijo, pomoč sočloveku ter

izoblikovanje lastnega mnenja na podlagi obveščenosti. Civilnodružbena participacija tudi

spodbuja politično strpnost, ki je ena od osrednjih vrednot demokratične družbe. Študije

(Balsano, 2005; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 219) potrjujejo povezanost med

prostovoljskimi dejavnostmi in pozitivnim razvojem mladostnika.

Raziskava Mladina 2010 je pokazala na razmeroma visoko raven civilnodružbenega

delovanja mladih v Sloveniji. V primerjavi z izsledki raziskave evropske mladine (Flash

Eurobarometer 202, 2007; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 221) slovenska mladina dosega

najvišje stopnje prostovoljskega udejstvovanja med drugimi državami članicami EU. Med

slovensko mladino je največ včlanjenih in delujočih v športno-rekreativnih (35,7 %) in

kulturnih (19,8 %) organizacijah, najmanj pa v političnih strankah (2 %). Če primerjamo

rezultate raziskav slovenske mladine iz leta 2010 in 1995 (Kirbiš in Flere, 2010, str. 223),

lahko sklenemo, da se je pripravljenost mladih za prostovoljske dejavnosti povečala. Če

primerjamo konvencionalne oblike politične participacije mladih s protestno participacijo in

civilnodružbeno, pa lahko ugotovimo, da so prostovoljske dejavnosti med mladimi

najpogostejše (prav tam).

2.1.4 Zakaj je vprašanje politične participacije mladih pomembno?

Kuharjeva (2004) opozarja, da je nezanimanje mladih za politična vprašanja pomembno

izpostaviti zato, ker se nenehno zvišuje povprečna starost, pri kateri so mladi ekonomsko in

socialno samostojni. Slovenija je med tistimi evropskimi državami, ki imajo najvišji odstotek

mladih, starih med 18 in 34 let, ki živijo s starši (Mandič, 2009; 2008; povz. po: Lavrič in

Klanjšek, 2011, str. 348). Po podatkih Eurostata (Choroszevicz in Wolf, 2010; povz. po:

Lavrič in Klanjšek, 2011, str. 349) je bila Slovenija v EU-27 na drugem mestu glede odstotka

25

mladih, starih med 18 in 34 let, ki so leta 2008 še vedno živeli s starši. Delež mladih med 25.

in 29. letom, ki živijo v skupnem gospodinjstvu s starši, se je v obdobju 1992–2010 povečal z

41,9 % na 65,3 % (Lavrič in Klanjšek, 2011, str. 349). Kuharjeva (2004) opozarja, da tudi

zato zavzemajo mladi obrobno pozicijo v političnem dogajanju. Kot „poldržavljani“ imajo le

malo dejanskih možnosti za delovanje v okviru institucionalne politike. Ta položaj jim

omogoča drugačne poglede in radikalne akcije. Potencialna radikalnost pa predpostavlja, da

se zanimajo za politične probleme, kar je v nasprotju s podatki o njihovem nizkem

poznavanju političnih institucij in političnega sistema.

Drugi argument, zakaj je politična participacija mladih pomembna, je trditev Kuharjeve

(2004): „Mladina je barometer za razumevanje širših družbenih in kulturnih sprememb.

Vsebuje potencial za napovedovanje družbenih tokov, ki jih prinaša prihodnost.“ Raziskave

(Plutzer, 2002; Obradović in Masten, 2007; povz. po: Kirbiš, 2011) kažejo, da politična in

civilno-družbena aktivnost v času adolescence in mladosti napoveduje posameznikovo

aktivnost v odraslosti. Najboljši napovednik posameznikove participacije je posameznikova

pretekla politična participacija.

Politična aktivnost mladih je pomembna tudi zato, ker kaže na delovanje demokracije in

pozitivno vpliva na oblikovanje mladostnikove identitete (Flanagan in Levine, 2010, str. 160,

povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 144). Čeprav se mladi zavedajo, da ima politika velik

vpliv na vsakdanje življenje ljudi, dojemajo politične institucije in elite kot neodzivne

(Bennett, 1997; Marsh et al., 2007; povz. po: Kirbiš, 2011), zaradi česar so odtujeni od

političnega sistema (Henn et al., 2005, str. 574; povz. po: Kirbiš, 2011). Mladi ne uporabljajo

konvencionalnih kanalov politične participacije, ampak posegajo po novih, neposrednih,

individualiziranih oblikah participacije.

2.1.5 Upad politične participacije mladih

Že več kot desetletje študije potrjujejo, da mladi redko participirajo v politiki. Vendar se nizka

stopnja participacije mladine nanaša predvsem na konvencionalno8 politiko (Kirbiš in Flere,

2010, str. 144). Ali upada le institucionalna politična participacija in jo zamenjujejo nove

oblike? Da je upad politične participacije mladih pomemben družbeni problem že dobro

desetletje, dokazujeta dva evropska dokumenta: Bela knjiga Evropske komisije, Nove

8 Glej opredelitev politične participacije.

26

spodbude za evropsko mladino (2001), in Evropska listina o participaciji mladih v lokalnem

in regionalnem življenju (2003).

Mladi so na čelu precejšnjega števila družbenih gibanj, npr. okoljevarstvenih, mirovniških,

gejevskih gibanj. Ta gibanja največkrat skušajo doseči razširjenje pravic zatiranih in si

prizadevajo zaščititi naravo in družbeno okolje pred pretečimi grožnjami, zlasti pred grožnjo

izgube osebne varnosti in svobode. Da mladi niso otopeli, pričajo tudi potrošniški bojkoti,

spletni kanali in bolj lokalne oblike družbenega delovanja: prostovoljsko delo, skrbstveno

delo, prek katerih se mladi udejstvujejo v skupnostih in vplivajo na svet okoli sebe (Kuhar,

2004).

Raziskave kažejo, da so kazalniki državljanske udeležbe višji v ustaljenih in ekonomsko bolj

razvitih zahodnih demokracijah (Norris, 2002; Dalton in van Sickle, 2005; Newton in

Montero, 2007; povz. po Kirbiš in Flere, 2010, str. 144). Primerjalne raziskave pokažejo, da

smo Slovenci klub sorazmerno visoki socioekonomski razvitosti posebej nizko na lestvicah

političnega udejstvovanja in zanimanja (Rus in Toš, 2005; Miheljak, 2006; Newton in

Montero, 2007; povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 144). Slovenci participiramo manj

pogosto kot prebivalci večine držav EU in manj kot prebivalci ostalih post-jugoslovanskih

družb. Dodati je potrebno, da raziskave iz večine držav po svetu kažejo, da so mladi po svetu

manj politično aktivni kot odrasli (Bennett, 1997; Fahmy, 2008; Quinteiler, 2007; Zukin et al.,

2006; Kirbiš et. al, 2010), vendar praviloma le, ko gre za konvencionalne oblike politične

participacije.

Na Centru za socialno psihologijo so v raziskavi (2000) ugotovili, da se 60 odstotkov

mladostnikov, starih od 16 do 29let, sploh ne zanima za politiko, le manj kot desetina

vprašanih je svoje zanimanje za politiko ocenilo kot močno. Politika je zelo redka tema

pogovorov med mladimi, še najpogosteje se o njej pogovarjajo s starši (Kuhar, 2004).

Raičevič, Žavbi in Vipavec Brvar (2004, str. 63) so v raziskavi, v katero so bili vključeni

ljubljanski mladoletniki od 12. do 17. leta, ugotovili, da jih je manj kot 2 % takšnih, ki

sodelujejo v političnih aktivnostih. Štirje odstotki mladoletnikov sodeluje v prostovoljskih

dejavnostih, 46 odstotkov pa si tega želi. Polovica anketirancev se v prostovoljske dejavnosti

ne bi želela vključiti.

27

Kuharjeva (2000) opozarja, da je nizka občutljivost velikega števila mladih za pomembna

politična vprašanja tudi posledica odraščanja v „oblazinjenih gnezdih tele-družbe“, ki ljudi

„servisira“ s hitrimi in kratkimi informacijami ter intimnimi zgodbami iz življenja javnih

oseb. Stališča o političnih problemih se primarno ne izoblikujejo prek medosebnega vpliva;

danes igrajo pomembno posredovalno in interpretativno vlogo pri oblikovanju teh stališč

medijska sporočila.

Kuharjeva (2004) odgovarja na vprašanje, zakaj večina mladih ne občuti potrebe in

pripravljenosti za spreminjanje obstoječih razmerij družbene moči. Od družbeno, kulturno in

življenjsko-stilno definirane generacije se je mladina spremenila v socialno infantilizirano

družbeno skupino, ki je odvisna od paternalizma odraslih, zlasti od starševske ekonomske,

socialne in emocionalne podpore. Emancipacija mladih je omejena na avtonomnost na trgu

potrošniških in prostočasnih slogov, mode ter oblikovanja in estetizacije telesa.

2.1.6 Opredelitev politične socializacije

Pojem politične socializacije je v petdesetih letih uvedel politolog Herbert Hyman. V

definiciji politične socializacije je poudarjal dejavnike psihologije učenja, motivacije, emocij

in zaznave. V šestdesetih letih je F. Greenstein v študiji Children and Politics (Otroci in

politika, 1965) definiral politično socializacijo kot „celotno, formalno in neformalno, ciljno in

nenačrtovano politično učenje v vsaki življenjski fazi.“ Ta proces vključuje učenje politično

pomembnih socialnih stališč in ne poteka izključno pod vplivom socializacijskega agenta

(učitelja), ampak tudi na osnovi vzgleda. Kasneje je Gabriel Almond politično socializacijo

zreduciral na proces vpeljave v politično kulturo: „Rezultat tega je skupina stališč, zaznav,

vrednotnih standardov in občutkov v odnosu do političnega sistema, do njegovih različnih

vlog ter do nosilcev vlog samih.“ (Miheljak, 2002, str. 105).

„Politična socializacija v najširšem pomenu je proces, v katerem posameznik pridobiva

politično kulturo. V tem procesu vgrajuje v svojo osebnostno strukturo politične usmeritve in

vrednote, utemeljuje svoje ideološke ubranosti, vsrkava vzorce in norme političnega vedenja

in opredeljuje svoja stališča do politike in političnega kot tudi to, kar sam pričakuje od

politike, in mnenja o tem, kakšna vloga in kakšen položaj mu v politiki pripadata.“ (Južnič,

1989, str. 79).

28

Južnič (prav tam) politično socializacijo opredeli v širšem in ožjem pomenu. V širšem

pomenu je politična socializacija skupek procesov, ki vodijo k usklajevanju posameznika s

politično vsebino njegove družbe in poteka na dva načina:

- Politično pomembne vsebine se uveljavljajo v nepolitičnih okoliščinah

socializacijskega procesa v vseh njegovih fazah, predvsem pa v primarni socializaciji.

- Izkustvo posameznika v političnem procesu, torej stik s konkretnim političnim

fenomenom v njegovih različnih podobah, je izvir implicitnega političnega učenja. To

učenje pa lahko družba različno posreduje. Politična socializacija je proces, v katerem

nastaja in se spreminja politična kultura. Vsebina politične socializacije je politična

kultura (prav tam, str. 80).

Politično socializacijo v ožjem pomenu lahko razlagamo kot namerno naravnano in zavestno

posredovanje političnega v skladu s konkretnim političnim sistemom. Govorimo lahko o

eksplicitnem političnem učenju, ki ga usmerjajo k posamezniku družbeno pooblaščeni

politični socializatorji. Vendar je treba opozoriti, da je politična socializacija veliko več kot le

možnost zavestnega posredovanja politične vsebine in oblike. Zavestno posredovano politično

učenje namreč ne daje načrtovanih rezultatov (prav tam, str. 82).

Definicije politične socializacije ne smemo omejiti le na prenos političnih vrednot, norm,

stališč in obnašanj na mlade člane družbe (Hainke, 1971, str. 35, povz. po: Erjavec, 2000, str.

675). Politična socializacija je namreč sestavni del širše socializacije, ki oblikuje politična

stališča in politična dejanja. Politična socializacija ni omejena le na institucionalizirano, ciljno

usmerjeno politično izobraževanje v šolah in drugih izobraževalnih ustanovah, temveč poteka

vsepovsod, kjer je vzpostavljena interakcija, kjer prihaja do izmenjave mnenj, do konfliktov,

do prepričevanja. Politična socializacija je vseživljenjski, kontinuiran in neomejen proces

(Erjavec, 2000, str. 675).

V procesu sprejemanja različnih informacij kot pomembne prvine politične kulture človek ni

le prejemnik različnih informacij, temveč je lahko tudi njihov oddajnik. Znajde se lahko v

dveh različnih vlogah: je kot socializacijski objekt, ki pasivno sprejema vplive politične

kulture, in je subjekt, ki tudi sam socializira druge. Raznovrstne kakovostne informacije in

njihovo subjektivno izbiranje in predelovanje ter odzivanje nanje so konstruktivne prvine

posameznikove politične kulture (prav tam).

29

Althusser (1971, povz. po: Mencin Čeplak in Rožman, 2012, str. 361) je šolo opredelil kot

najpomembnejši ideološki aparat države, saj prav v šoli poteka družbeno (ideološko)

razvrščanje subjektov, dodeljevanje funkcij in ohranjanje obstoječih razmerij moči. V večini

empiričnih raziskav se izobrazba izkaže kot najmočnejši dejavnik politične participacije.

Formalna izobrazba med drugim vključuje tudi verbalne, organizacijske in birokratske

sposobnosti, ki so v procesu političnega delovanja še kako pomembne. Burns (prav tam, str.

262) ugotavlja, da bolj izobraženi lažje vstopajo in delujejo v polju političnega. Višje

izobraženi naj bi bili bolj vpeti v politiko, bolje informirani, učinkoviti in uspešni (prav tam).

Šola nima le izobraževalne vloge, ampak ji lahko glede na njene socializacijske vloge

pripišemo tri pozicije:

- deluje z vsebino podajanega gradiva, razporejenega na različne načine;

- z uveljavljanjem posebnega „načina življenja“ tistih, ki so v njenem sistemu, in

- z utemeljevanjem družbenih in političnih odnosov (Južnič, 1989, str. 136).

Na eni strani je šola tisti politični socializator, ki ga država najlažje nadzira in usmerja ter tako

zagotavlja njegov obstoj in stabilnost. Na drugi strani pa je prav šola, s pravico do izobrazbe

in celo splošne šolske obveznosti, bistveno spreminjala sisteme. Kjer se izobrazbi pripisuje

večja vrednost, bo država že s tem lahko ljudi učinkoviteje navdušila za šolanje in šola bo

postala učinkovitejši socializator (prav tam, str. 138).

Prvi vidik šole kot socializatorja je razpoznaven in najbolj nadzorovan skozi učne načrte9 in

učne programe. Z vstopom v šolanje dejansko organizirano vstopamo v okvire pravil in norm.

Tretji vidik ponazorimo z analogijo, da je šola vedno že tudi mikro družbeni in politični

sistem. V njej se ne uveljavljajo le medčloveški odnosi, temveč se posredujejo temeljna

načela politične organiziranosti širše družbe. Šola v tem smislu poudari vprašanje

hierarhičnosti, avtoritete in temeljnih političnih vrednot. Šolo štejemo med temeljne

oblikovalce strukture osebnosti. Obvezno šolanje, ki ga je uvedla moderna država, je postalo

izjemno pomembno tudi pri oblikovanju „političnega človeka“10

(prav tam, str. 138).

9 Prav zaradi tega je v tej nalogi pregledan in predstavljen tudi učni načrt za sociologijo v gimnazijskem

programu. Možnosti in načini spodbujanja politične participacije dijakov pri pouku sociologije, predlagani v tej

nalogi, so skladni z učnim načrtom. 10

Ali lahko torej za upad politične participacije med mladimi krivimo tudi šolo kot institucijo? In na drugi strani:

ali se ravno zaradi tega v šoli ne odpirajo možnosti za spodbudo in rast politične participacije?

30

Učitelj je tisti agent politične socializacije, ki učinkovito širi politične vrednote. To nalogo

opravlja ne glede na to, ali hoče biti „političen“ ali ne. Neiskrena in izumetničena

„apolitičnost“ tega zelo pogosto ne spremeni. Učitelj je po naravi svojega poklica in dela

„politična osebnost“ in odseva neko politično opredelitev in prizadetost. V tej luči je logično,

da vsak režim, tako ali drugače, bolj ali manj odkrito zahteva od učitelja prilagoditev

političnemu sistemu, če že ne neposredne obveznosti popolne lojalnosti (prav tam, 144).

V Sloveniji nimamo na voljo raziskav o vplivu družine na poznejšo politično participacijo.

Mencin Čeplak in Rožman (2012, str. 361) v svoji raziskavi ugotavljata, da so izkušnje s

političnimi razpravami v družini v posameznih biografijah političark in politikov imele

pomembno vlogo. Gidengil, O'Neill in Young (2008, povz. po: Mencin Čeplak in Rožman,

2012, str. 361), ugotavljajo, da lahko politično aktivna mati pomembno vpliva na politično

socializacijo deklet, saj prenaša močno implicitno sporočilo, da politika ni samo moška

domena.

2.1.7 Mediji kot dejavnik politične socializacije

Raziskave iz leta 1999 (Erjavec, 2000, str. 673) so pokazale, da je slovenski osemletnik gledal

televizijo več kot štiri ure na dan, torej je pred televizijskim ekranom preživel enako časa kot

v šoli. Raziskava Mladina 2010 (Kirbiš, 2010, str. 286) kaže, da slovenski mladostnik

povprečno dnevno porabi slabo uro (51,9 minute) za gledanje filmov (na dvd-jih in prek

spleta). Za iskanje in prenašanje glasbe in filmov s spleta povprečno porabi 41,2 minute, pol

ure (29,1 minute) porabi za iskanje in nalaganje video posnetkov in prav toliko (26,9 minute)

za informiranje o dogodkih po svetu. Na dan povprečno nameni 18,2 minute branju časopisov

ali revij prek spleta, 10,2 minute pa porabi za pisanje lastnih mnenj na forumih ali blogih. Ista

raziskava je tudi potrdila, da je politična participacija pozitivno povezana s pogostostjo

ukvarjanja z računalnikom in spletom. Mnoge raziskave (Steanley in Weare, 2004; Lin et al.,

2005; Anduiza et al., 2009; povz. po: Kirbiš, 2010) so potrdile, da splet nudi možnosti za

nove oblike družbenopolitičnega udejstvovanja, zato je pomembno na področju mladinske

politike upoštevati potencial IKT.

V primerjavi z evropsko mladino (EU-27), slovenska v povprečju spremlja tradicionalne

medije manj pogosto. Slovenska mladina pogosteje spremlja zabavno-razvedrilne vsebine kot

31

informativno-politične. V obdobju 2002–2008 se je med slovensko mladino pogostost

spremljanja informativnih vsebin povečala, zmanjšala pa pogostost spremljanja zabavnih

vsebin (Kirbiš, 2010, str. 295). Podatki iz raziskave Mladina 2010 potrjujejo pozitivno

povezanost med politično participacijo in pogostostjo spremljanja tako politično-

informativnih kot tudi razvedrilno-zabavnih vsebin. Prav tako je med civilnodružbeno

participacijo in obema omenjenima vsebinama pozitivna korelacija, večja z informativnimi,

manjša pa z zabavnimi medijskimi vsebinami. Sklepamo lahko, da so tudi zabavne medijske

vsebine (mnogo manj kot informativne) pri slovenski mladini povezane z višjo stopnjo

politične in civilnodružbene participacije (prav tam, str. 297). Za proučevanje spodbujanja

politične participacije s filmsko vzgojo je ta ugotovitev bistvena, saj potrjuje možnost

doseganja zastavljenega cilja.

Analize političnega odločanja kažejo, da državljani ne sodelujejo pri političnem odločanju,

ker nimajo zadosti osnovnih informacij, da bi sledili politični razpravi (Morin, 1995, povz.

po: Erjavec, 2000, str. 673). V današnji potrošniški demokraciji so ljudje tako zasičeni s

ponudbo blaga in storitev, da jim preostane le malo zanimanja, časa in volje za reševanje

družbenih problemov. Ker popularna medijska kultura namenja pozornost izključno

posamezniku, odvrača ljudi od skupnih družbenih problemov. Vedno bolj je posameznik za

družbo pomemben le kot ubogljiv pasiven potrošnik11

(prav tam).

Erjavec (2000, str. 673) ugotavlja, da v Sloveniji že dve desetletji zaznavamo proces

komercializacije medijev, v katerem se vse šibkejša javna televizija pridružuje trendu

komercialnih televizij in ponuja vedno več razvedrila, poročanj o škandalih, in manj

kakovostnih novico o javnih zadevah. Mediji pogosto predstavljajo politiko kot spektakel in

vedno manj kot temeljno družbeno dejavnost, v kateri bi morali sodelovati vsi državljani

(Hachten, 1998, povz. po: Erjavec, 2000, str. 673). Ključno načelo medijev je postalo

maksimiranje dobička s produkcijo za široko občinstvo, s kar se da nizkimi stroški. Opisani

trendi spodbujajo delitev medijskih uporabnikov na medijsko pismene in na medijsko

nepismene. Na tiste, ki imajo dostop do raznolikih vsebin, ki znajo razumeti, kritično

analizirati, oceniti vrednost medijskih vsebin in na podlagi kakovostnih informacij sodelovati

11

Prav zato pri temi Mediji kot dejavnik socializacije (pri sociologiji kot obveznem predmetu gimnazijskega

izobraževanja) vključujemo delavnico o potrošništvu in jo povezujemo s kritičnim mišljenjem in filmsko vzgojo.

Glej prilogo Komercializacija otroštva.

32

v družbi, ter na tiste, ki vsega tega nimajo oz. ne znajo. Vzgoja za medije je ena redkih

možnosti, ki jih imajo družbe za premostitev tovrstne neenakosti v znanju in moči (prav tam).

Ljudje nimajo zaupanja v demokratični sistem tudi zato, ker ne znajo komunicirati med seboj

in ne razumejo novic, ki jih prejmejo iz medijev (Hirsch, 1987, povz. po: Erjavec, 2000, str.

673). Pogoj vsakršne odgovorne in aktivne participacije v demokratični družbi je dobra

informiranost. Politično aktiven je lahko tisti državljan, ki je za to pravico in dolžnost tudi

izobražen.

V današnjem času je posameznik obkrožen s številnimi selekcioniranimi informacijami, ki

odločilno vplivajo na njegov osebni in družbeni položaj. Posameznik prejema informacije, kot

oblikovalke politične kulture, iz različnih medijev. Ti ga zasipavajo z množico sporočil, med

katerimi s težavo izbira in jih s težavo obdela. Pogosto mora izbirati in presojati informacije,

ki si nasprotujejo, kar še zlasti otežuje njegovo razumevanje sveta. Posameznik pogosto daje

prednost tistim informacijam, ki njegov že oblikovani sistem vrednot še krepijo, lahko pa

sprejema rušilne križne informacije, ki spreminjajo njegov sistem vrednot in mu dajejo nove

kakovostnejše vsebine. Informacija je vedno tudi formacija, oblikovalka vrednot. Vrednote pa

dajejo človekovemu informiranju smisel (prav tam, str. 674).

Že leta 1970 so Chaffee in njegovi kolegi (Erjavec, 2000, str. 674) potrdili vzročno zvezo med

spremljanjem medijske vsebine in političnim znanjem srednješolcev, njihovih staršev in

učiteljev. Mediji so kot bistveni dejavniki sekundarne socializacije ključni dejavniki politične

socializacije (Jackson-Beeck, 1979, povz. po: Erjavec, 2000, str. 674). Ko so mlade

Nizozemce prosili, naj naštejejo tiste dejavnike socializacije, ki jih seznanjajo splošno o

politiki, so najprej navedli televizijo, na drugem mestu starše in na tretjem šolo (Maulema,

1991, povz. po Erjavec, 2000, str. 674).

Politična socializacija prek medijev lahko poteka neposredno in posredno. Pri neposredni

socializaciji gre za namensko selekcijo in izpostavljenost medijskim vsebinam, ki poteka od

zgodnjega otroštva naprej. Posameznik spoznava družbeno realnost prek medijev. Ti s

posredovanjem informacij razširjajo območje posameznikove realnosti, saj vse tisto, kar ni

dostopno njegovemu neposrednemu izkustvu, dobi prek množičnih komunikacij (Erjavec,

2000, str. 675).

33

Posredne socializacije se posameznik le redko zaveda. Procesi medijske selekcije so nenehno

prisotni in so ena temeljnih značilnosti medijev, ker so pogojeni z omejenostjo kapacitete

medija in informacijsko kapaciteto posameznika. Množični mediji ne vplivajo na občinstvo

neposredno prek stališč in vrednot, temveč s privilegiranjem določenih tem in

zapostavljanjem drugih strukturirajo javne debate. Tako mediji definirajo družbeno realnost

(prav tam).

2.1.8 Vzgoja za medije in politična socializacija

Vir vsake politične socializacije je informacija, danes množično-medijska. Državljan mora

biti ob poplavi različnih informacij zelo motiviran, da izbira kakovostne družbeno pomembne

informacije. Samo tako lahko kompetentno komunicira z drugimi in se iz socializacijskega

objekta postavi na mesto subjekta. Medijsko pismen državljan bi se moral zavedati pomena

participacije v družbenem odločanju in sodelovati v njem. Medijska pismenost je možnost

dostopa, analize, ocene in proizvodnje medijskih sporočil v najrazličnejših oblikah ter

participacije v medijih in drugih družbeno pomembnih procesih. Posameznik postane

medijsko pismen v procesu vzgoje za medije. Ta po Koširjevi (1998, str. 13, povz. po:

Erjavec, 2000, str. 677) zajema dve ravni: refleksivno, ki spodbuja impresijo in razmislek o

medijskih vsebinah in oblikah, in produktivno, ki mlade uči „brati“ in „pisati“ medijski jezik

tudi tako, da se igrajo produkcijo podob za množične medije. Vzgoja za medije je bistven del

vzgoje za demokracijo, ker uči ustvarjalne participacije v medijski komunikaciji in drugih

pomembnih družbenih procesih. Tako se politična socializacija uresničuje skozi proces

medijskega opismenjevanja (prav tam, str. 681).

Primeri kažejo (Mead, 1999; Carmona, 1999; Ericson, 1999; povz. po: Erjavec, 2000, str.

682), da je ustvarjalna participacija otrok v medijih okrepila njihovo samozavest in razširila

znanje. Podobno je pokazala tudi raziskava Johnsonove (2010; povz. po: Kirbiš, str. 280), ki

potrjuje, da je med uporabo spleta in kognitivnim razvojem otroka pozitivna korelacija.

Dolinčar in Nadoh (2004, povz. po: Kirbiš, A., str. 280) sta v primeru slovenskih

mladostnikov dokazala, da splet pogosteje uporabljajo mladostniki s povprečno višjim

šolskim uspehom. Participacija v medijih izboljšuje različne otrokove sposobnosti in njihovo

družbeno odgovornost, omogoča jim razumeti delovanje medijev, izboljšuje njihovo znanje o

34

lokalni skupnosti in jih motivira za družbeno delovanje (Feilitzen, 1999, povz. po: Erjavec,

2000, str. 685).

Na tem mestu je treba dodati še vprašanja o pogostosti uporabe IKT med slovenskimi

mladostniki. Raziskava Mladina 2010 (Kirbiš, A., str. 282) je pokazala, da v primerjavi z

evropskimi državami (EU-27) slovenski mladostniki nadpovprečno pogosto uporabljajo splet.

Kirbiš (2010, str. 284) pa opozarja, da pogostejša uporaba IKT ne izpodriva neposrednega

medosebnega komuniciranja, saj se več neposredno družijo tisti mladostniki, ki medije

pogosteje uporabljajo. Virtualno komuniciranje in uporaba množičnih medijev je dopolnilo

neposrednemu komuniciranju. Druge raziskave (Bonds-Raacke in Raacke, 2010, povz. po:

Kirbiš, 2010, str. 284) potrjujejo, da virtualno komuniciranje utrjuje in širi socialne vezi med

mladimi. Iannitti (2009) je s sodelavci dokazal, da imajo mladi, ki pogosteje spremljajo

medije, z vrstniki kakovostnejše odnose.

Medijsko pismen državljan (Erjavec, 2000):

- se zaveda, kako pomembne so za odgovorno participacijo v družbenem življenju

kakovostne informacije o javnih zadevah;

- pozna mikro procese medijske komunikacije: zna analizirati, kritično ocenjevati in ima

komunikacijske veščine za oblikovanje medijskih vsebin;

- pozna proces spreminjanja medijske vsebine, medijske žanre, delovanja medijev in

vplive medijev na občinstvo ter kritično in selektivno izbirati medijsko vsebino;

- pozna makro procese medijske komunikacije: zna analizirati politični, ekonomski,

družbeni in kulturni kontekst medijskega okolja; ve, kako mediji oblikujejo vrednote

in stališča, kako vplivajo na politične in družbene institucije;

- obvlada veščine komuniciranja v skupini;

- zna na strpen način izraziti in argumentirati svoje mnenje in razrešuje konflikte na

kooperativen način;

- pozna načine komuniciranja z mediji: po različnih medijskih kanalih izraža svoje

mnenje in ga zna predstaviti javnosti;

- je motiviran za spoznavanje in razumevanje razmer v bližnjem in daljnem okolju.

35

2.2 Medijska pismenost12

V 47. členu uvoda zakona o avdiovizualnih medijskih storitvah je medijska pismenost opisana

kot veščine, znanje in razumevanje, ki omogoča potrošnikom uporabo medijev na varen in

učinkovit način. Urad OFCOM (regulator komunikacij v Združenem kraljestvu) opredeljuje,

da so medijsko pismene osebe informirane in kot takšne lahko sprejemajo odločitve.

Sposobne so izkoristiti celoten nabor priložnosti, ki jih nova tehnologija ponuja, in znajo

zaščititi sebe in svojo družino pred slabimi vplivi in žaljivimi vsebinami. Medijska pismenost

se nanaša na sposobnosti, znanja in razumevanje, ki uporabnikom omogočajo učinkovito in

varno rabo medijev. Medijsko pismene osebe so sposobne kritično izbirati in razumeti

vsebine in storitve. V polnem obsegu izkoriščajo priložnosti, ki jih omogočajo nove

komunikacijske tehnologije (Rek, Kovačič in Brumat, 2014, str. 7).

Medijska pismenost je odvisna tako od znanja kot od sposobnosti (Martens, 2010, povz. po:

Rek, Kovačič in Brumat, str. 7). Posamezniki morajo imeti znanje o množičnih medijih in

njihovi naravi, hkrati pa morajo biti sposobni uporabiti to znanje, ko dostopajo do različnih

vrst medijskih sporočil, jih analizirajo in vrednotijo. Pri tem lahko opredelimo tri spretnosti

(Moeller et al., 2011; povz. po Rek, Kovačič in Brumat, str. 7):

- evalvacija in razumevanje medijev in informacij,

- razumevanje komunikacije z mediji in preko njih,

- razumevanje medijev in načina njihovega delovanja.

Medijska pismenost je povezana z vsemi vrstami medijev: televizijo, kinom, video posnetki,

spletnimi stranmi, videoigrami in vizualnimi skupnostmi. Opredelimo jo lahko tudi kot

sposobnost pridobivanja, razumevanja, ocenjevanja in ustvarjanja medijskih vsebin (Rek,

Kovačič in Brumat 2014, str. 8).

Kljub zavedanju o pomembnosti medijske pismenosti se raziskave na nacionalni ravni, v

nasprotju z večino držav EU, v Sloveniji še ne izvajajo. Merjenje ravni medijske pismenosti je

zaradi narave sodobnih medijev kompleksno tako na vsebinski kot tudi na metodološki ravni.

12

Medijska pismenost je povezana s konceptom informacijske pismenosti. To veliko krat povezujejo z

izobraževanjem in raziskovanjem. Avtorji ta dva pojma pogosto približujejo. UNESCOV cilj je bil ta dva pojma

približati z namenom, da bi institucije in raziskovalce različnih področij spodbudili k sodelovanju. Predlagajo

združitev terminov medijska in informacijska pismenost (ang. MIL) (Rek, Kovačič in Brumat, 2014, str. 7).

36

Vsebina medijske pismenosti se hitro spreminja tudi zaradi razvoja komunikacijske in

informacijske tehnologije (prav tam).

Žavbi in Vipavc Brvar (2004, str. 49) sta že v raziskavi Potrebe mladih po informacijah in

participaciji na območju Ljubljane z okolico ugotovila, da skoraj polovica ljubljanskih

mladostnikov, starih od 12 do 17 let, osebni računalnik uporablja vsak dan, tretjina pa

nekajkrat tedensko. Mobilni telefon vsak dan uporablja 90% anketirancev. Mobilni telefon je

najpogosteje uporabljana sodobna komunikacijska tehnologija med mladostniki, vendar slabo

izkoriščena glede na možnosti, ki jih ponuja. Enainšestdeset odstotkov anketiranih vsak dan

poleg pogovorov, uporablja mobilni telefon za pošiljanje SMS sporočil, ostale dejavnosti pa

ne dosežejo 20% (prav tam, str. 75). Slaba tretjina mladostnikov uporablja splet za deskanje

vsak dan, skoraj polovica pa vsaj nekajkrat tedensko. Mladostniki uporabljajo splet tako v

izobraževalne namene kot za zabavo in razvedrilo. Več kot polovica jih splet nekajkrat

mesečno uporablja z namenom reševanja domačih nalog in pisanja seminarskih nalog.

Avtorici sta ugotovili, da mladostniki slabo poznajo spletne strani, namenjene prav njim.

Najpogosteje obiskane spletne strani med ljubljanskimi najstniki so različni iskalniki (Google,

Najdi.si, Mat'kurja), ki jih obišče 25 odstotkov mladostnikov; spletne strani za ocenjevanje in

tekmovanje (glasujzame.com, vijavaja.com, simpatije.net, supernova.si, avdicija.com), ki jih

obišče 13,5%, ter klepetalnice in forumi (MSN, klepetalnice, mIRC, IRC, chit-chat.com …) s

7% (prav tam, str. 59 in 76).

2.2.1 Vzgoja za medije

Temeljni cilj vzgoje za medije je vzgojiti avtonomnega, vsestransko kompetentnega,

družbeno odgovornega in aktivnega pripadnika družbe, ki so mu znani načini, kako izbirati

kakovostne informacije in zna odgovorno komunicirati prek medijev ter drugih družbenih

oblik komunikacije. Medijsko opismenjevanje omogoča kritično razmišljanje o ponujenih

medijskih vsebinah in podobah (Erjavec, 2007, v Rugelj, 2006).

Žavbi in Vipavc Brvar (2004, str. 75) sta v raziskavi ugotovili, da je samoocena spretnosti

uporabe računalnika in spleta ljubljanskih mladostnikov visoka. Polovica anketirancev je

samoukov, drugim so pomagali prijatelji in sorodniki. Manj kot 10 odstotkov se je uporabe

računalnika in spleta naučilo v računalniškem tečaju, krožku ali pri pouku.

37

Martinsson (2009, povz. po: Rek, Kovačič in Brumat, 2014, str. 15) dokazuje, da lahko

medijska pismenost okrepi socialno-politično kritičnost in omogoči državljanom, da

sodelujejo v javnih razpravah. Opozoriti pa je treba, da čezmerna izpostavljenost medijem

(Rideout, 2010, povz. po: Rek, Kovačič in Brumat, 2014, str. 15) škodljivo deluje na razvoj

mladostnika: pogosteje se znajdejo v težavah, imajo težave v duševnem razvoju, imajo

omejeno sposobnost koncentracije in se večkrat dolgočasijo.

Kritično razumevanje filma, video posnetkov in televizije postaja nepogrešljiv del pismenosti,

širjenje digitalnih tehnologij pa pomeni, da bo sposobnost ustvarjanja in obdelovanje gibljivk

postala vse pomembnejša spretnost (Rugelj, 2006, str. 11).

Od zgodnjega otroštva živimo v svetu, nasičenem z avdiovizualnimi vsebinami. Učitelji, ki se

zavedajo, da ob tem učenci pridobivajo znanje in izkušnje, to v šolskem delu izkoristijo.

Zatrjujejo, da sposobnost analiziranja gibljivk povečuje učenčevo dovzetnost za književnost

in izboljšuje njegovo branje in pisanje. Zavedajo se, da imajo gibljivke svoj edinstveni jezik,

ki ga je treba pravilno razumeti, če ga želijo kar najbolje izkoristiti (prav tam, str. 12).

Sposobnost analiziranja gibljivk in razpravljanja o tem, kako delujejo, dojemanje njihovega

ustvarjalnega potenciala, črpanje iz filmov in televizijskih oddaj, pa tudi ustrezne praktične

spretnosti, imenujemo filmska pismenost (prav tam).

2.2.2 Spodbujanje filmske pismenosti pri pouku

S tehniko zamrznjenega posnetka13

se osredotočamo na vizualni jezik filma. Ključna

vprašanja, na katera pri tej tehniki odgovarjamo, so: zakaj je kader sestavljen, kakor je? Zakaj

je kamera postavljena, kakor je? Učenci se s to metodo naučijo, da je lahko vsak element

vizualne podobe nosilec pomena, da podobe lahko tudi „beremo“ in da število in zaporedje

kadrov vplivata na pomen (Rugelj, 2006, str. 17).

13

Opisanih je osem osnovnih učnih tehnik, ki jih učitelji lahko uporabijo pri pouku oziroma vključijo vanj. Pri

vsaki so navedena ključna vprašanja in učni cilji, ki jih zasledujemo. Opisane tehnike so oblikovali svetovalci

britanskega filmskega inštituta (BFI) v sodelovanju z dobrodelnima organizacijama Film Education in English

and Media Centre ter ob pomoči organizacije Qualifications and Curriculum Authority. Več na:

http://www.bfi.org.uk/education-research. Opisane osnovne tehnike so temeljne dejavnosti kasneje

predstavljenih filmskih delavnic za dijake pri sociologiji.

http://www.bfi.org.uk/education-research

38

S tehniko zvoka in podobe14

dijakom predstavimo pomen zvoka pri tolmačenju filma. Ključna

vprašanja, na katera pri tej tehniki odgovarjamo, se vežejo na filmsko glasbo in zvočne

učinke. Učenci se s to metodo med drugim naučijo, da zvok daje filmu razpoloženjskost in

opredeljuje njegovo zvrstnost, ustvarja vtis tridimenzionalnega prostora itd. (prav tam, str.

18)15

.

S tehniko Ulovi kader! odgovarjamo na vprašanja o dolžini in pomenu kadrov in sekvenc,

kakšno informacijo ali vtis prinaša vsaka nova sprememba zvoka, menjave kadra in uporaba

določenega prehoda. S to tehniko se dijaki naučijo, da število in vrstni red trajanja kadrov v

posamezni sekvenci prispevajo k njenemu pomenu, učijo se pomena montaže ter razlike med

gledalčevim časom in časom v pripovedi itd. (prav tam, str. 19).

Tehnika od glave do repa odgovarja na vprašanja o namenu gradiva, o čem govori in kdo ga

je ustvaril ter o lastništvu gradiva. Učenci s to tehniko spoznajo pomen naslovne sekvence,

pomembnost navajanja podatkov o ustvarjalcih in lastniku gradiva ter njihovih interesih (prav

tam, str. 20).

Tehnika Pritegniti publiko! dijakom ponuja odgovore na vprašanja: kakšni prijemi so bili

uporabljeni za promocijo gradiva? Kdo in s kakšnimi nameni je bil vključen v promocijo? Se

je občinstvo odzvalo v skladu s pričakovanji producentov? So v medijih spodbudili polemike?

Učenci spoznajo konkurenčno tekmovalnost filmskega tržišča, raznovrstnost promocije filma,

pomen tržnih in promocijskih strategij v filmski industriji in povezanost različnih podjetij z

medijskimi producenti in distributerji (prav tam, str. 21).

S tehniko generičnega prevoda16

učenci spoznajo, kaj lahko v tiskanem gradivu povemo,

česar v filmskem ne moremo in obratno. Zastavlja se vprašanje, ali je sploh mogoč prevod iz

enega medija v drugega. Učenci se s to tehniko naučijo, da se pomen spremeni, če so podatki

predstavljeni v drugačni obliki ali prestavljeni v drug medij. Spoznajo, da ima vsak medij svoj

jezik, pravila in žanre (prav tam, str. 21).

14

Ta tehnika je vključena v filmsko delavnico Perzepolis.

16

Ta tehnika je uporabljena v filmski delavnici Perzepolis, kjer se dijakom zastavi vprašanja o „prevodu“ iz

stripa v animirani film.

39

S tehniko medmedijske primerjave17

odgovorimo na vprašanje, kako tiskani in filmski medij

obdelujeta „literarne“ prvine (čas, lik, umestitev, motivacija) ter kateri elementi ostanejo isti

in kaj se spremeni, ko imamo drugo občinstvo. Učenci spoznajo, da so skupine, teme,

vrednote in ideje predstavljene različno glede na obliko, žanr in ciljno občinstvo. Naučijo se,

da lahko tiskana gradiva različno prevedemo v filmska.

Simulacija/produkcija je tehnika, pri kateri odgovorimo na vprašanja o izbiri starosti

občinstva in prijemih, ki jih uporabljamo, da prepričamo občinstvo o gradivu. Učenci

spoznajo časovne in denarne omejitve pri nastajanju filmskih gradiv, uvidijo, da se vsebina in

oblika spreminjata glede na občinstvo in namen itd. (prav tam, str. 23).

S temi in drugimi tehnikami si dijaki pridobijo kritično zavest o tem, kako delujejo medijska

besedila. Dijaki razmišljajo o vlogah, ki jih imajo ustvarjalci filma in čigavim interesom

služijo. Tako se dijaki navadijo preverjati izvor (prav tam, str. 23).

2.3 Filmska analiza

2.3.1 Analiza vizualne podobe filma

Kadri

Kader določa obseg predmeta, kot je zajet v okvir slike na platnu. Določila kadrov se v

dejanski praksi spreminjajo, kajti daljši kot je kader, manj natančne so določnice med njimi.

V splošnem so kadri določeni na podlagi tega, koliko človeške postave je vidne. Kadra tudi ne

opredeljuje vedno razdalja med kamero in snemalnim predmetom, saj nekateri objektivi

razdaljo včasih popačijo (Giannetti, 2008, str. 11).

Mitryeva (povz. po: Kavčič in Vrdlovec, 1999, str. 295) definicija opredeljuje kader kot

»zaporedje sličic, ki kažejo eno in isto dejanje ali objekt (osebo ali stvar) pod istim kotom v

istem prostoru, kader lahko štejemo za enoto filma, vendar je povezan z zgodovino filma.« V

pripovedni funkciji je kader tudi temeljna enota filma, čeprav je enota, ki je bila že od samega

začetka sporna.

17

Glej prejšnjo opombo.

40

Poznamo veliko različnih vrst kadrov, večina pa jih je razporejena v šest osnovnih razredov:

(1) kader v daljnem planu, (2) kader v splošnem planu, (3) kader v srednjem planu, (4) kader

v bližnjem planu, (5) veliki plan in (6) detajl (Giannetti, 2008, str. 11).

Snemalni koti

Kot, iz katerega snema predmet, avtor pogosto izkoristi za svoj komentar o obravnavani

snovi. Če je kot rahel, je lahko način čustvenega obarvanja. Če je snemalni kot izostren, lahko

predstavlja glavni pomen podobe. Snemalni kot določa položaj kamere, ne pa snemalnega

predmeta. Sliko človeka, snemanega iz zgornjega kota, tolmačimo nasprotno od podobe iste

osebe, snemane iz spodnjega kota. Predmet je lahko na obeh slikah isti, vendar podatki, ki jih

iz njiju razberemo, kažejo, da je oblika vsebina in vsebina oblika. Skrajni snemalni koti

vsebujejo popačenja, toda mnogi filmski ustvarjalci uporabljajo popačenja površinskega

realizma predmeta, saj s tem dosežejo višjo, simbolično resnico. Gledalec se namreč nagiba k

identifikaciji z objektivom kamere. Poudarimo lahko pet osnovnih snemalnih kotov: (1) ptičja

perspektiva, (2) zgornji snemalni kot, (3) v višini oči, (4) spodnji in (5) poševni snemalni kot.

Filmski ustvarjalci uporabljajo tudi veliko vmesnih vrst snemalnih kotov. V splošnem glede

na snemalni predmet velja, da bolj, kot je kot skrajen, bolj je moteč in opazen. O kotu kamere

lahko sklepamo iz ozadja kadra: zgornji koti navadno prikazujejo tla, spodnji pa nebo ali strop

(prav tam).

Izbira snemalnega kota je tako tehnično kot formalnoestetsko vprašanje, vendar se zelo

pogosto poudarja njen psihološki pomen. Po konvencionalni klasifikaciji naj bi spodnji rakurz

izražal premoč, dominantnost, plemenitost na ta način posnete osebe, zgornji rakurz pa njeno

podrejenost, ujetost, ponižnost in inferiornost. V nasprotju z njima velja normalni rakurz (v

višini oči) za nedramatičnega, horizontalni koti pa za bolj ali manj deskriptivne. Izbira

snemalnega kota vpliva na vizualni učinek in likovno organizacijo slike (Kavčič in Vrdlovec,

1999, str. 571)

Svetloba

Režiser in direktor fotografije s točkovnimi lučmi, ki so z žariščem in močjo zelo selektivne,

usmerja gledalčev pogled na katero koli področje slike. Filmske luči so redkokdaj statične, saj

lahko že majhen premik kamere ali predmeta povzroči spremembo osvetlitve. Direktor

41

fotografije se mora prilagoditi vsakemu gibu v poteku posnetka. Vsaka barva, oblika in

tekstura odseva in vsrkava drugačno količino svetlobe (Giannetti, 2008, str. 19).

Filmski fotografi so razvili tehniko trojne luči, ki je razširjena po vsem svetu. Pri trojni

osvetlitvi je prvi vir svetlobe glavna luč, ki ustvarja dominantno podobo. To je tisti del, ki

najprej pritegne pogled, ker vsebuje najočitnejši kontrast med svetlobo in senco. Dopolnilne

luči so šibkejše od glavnih in mehčajo ostrino glavnega svetlobnega vira ter razkrivajo

stranske podrobnosti, ki bi jih sicer skrivala senca. Proti luči ločujejo like v ospredju od

prizorišča in krepijo predstavo tridimenzionalne globine v sliki. Svetloba in tema imata

simboličen pomen. Umetniki v splošnem uporabljajo temo za nakazovanje strahu, zlega in

neznanega. Svetloba navadno pomeni varnost, resnico, vrlino, radost. Nekateri filmski

ustvarjalci namenoma te ustaljene simbolične svetlobne konvencije kršijo, da pri gledalcih

sprožijo presenečenje (prav tam).

Barve

Barva je pri filmu bolj podzavesten element. Ima močan čustveni naboj in je bolj izrazna in

razpoloženjska kakor razumska. Likovniki že od nekdaj uporabljajo barve za simbolične

pomene. Barvna simbolika je kulturno pogojena, čeprav so njeni pomeni v sicer različnih

družbah presenetljivo podobni. Hladne barve (modra, zelena, vijoličasta) v splošnem

pomenijo spokojnost, vzvišenost in vedrino. Tople barve (rdeča, rumena, oranžna) izražajo

napadalnost, nasilje, vzdraženost (Giannetti, 2008, str. 25).

Fotografija

Med realnostjo in filmskim realizmom so precejšnje razlike. Realizem je umetniški slog.

Filmski realisti pri izbiri gradiva iz zmedenega spleta realnosti nujno odstranijo nekatere

podrobnosti in poudarijo druge, da nastane strukturirana hierarhija vizualnih pomenov.

Režiser izbira tiste podrobnosti, ki so pomembne za dramatski kontekst. Slog fotografije se

mora ravnati po zgodbi, tematiki in razpoloženju filma. Čeprav so v obdobju velikih studiev

bili direktorji fotografije prepričani, da je treba čim bolj poudariti estetske elemente filma, jih

sodobni filmi kdaj celo pogršajo, če to zahteva dramatsko gradivo. Pogosto se snemanja na

prostem zaradi naravne svetlobe prilagajajo zahtevam direktorja fotografije, to je tudi eden

izmed vzrokov, zaradi katerega je snemanje zamudno (Giannetti, 2008, str. 42-43). Pri

42

fotografiji z globinsko ostrino je enako izostrenih več globinskih ravnin (Allen, M., Kuhm,

A., v: Cook, 2007, str. 149).

Mizanscena

Mizanscena (fr. mise en scène) ali izvorno „postavitev na odru“ pomeni postavitev vseh

vizualnih elementov gledališke predstave znotraj igralskega območja – odra. To območje

določa proscenski lok, ki obdaja oder z nekakšnim okvirjem za sliko. Igralno območje pa je

lahko tudi prosto in se razteza v avditorij. Ne glede na meje odra je njegova mizanscena

vedno tridimenzionalna. Predmeti in ljudje so razporejeni po resničnem prostoru, ki ima poleg

višine in širine tudi globino. Pri filmu je mizanscena v primerjavi z gledališčem bolj

zapletena, je zlitje vizualnih konvencij gledališča in slikarstva. Filmski ustvarjalci tako

razporejajo predmete in ljudi znotraj omejenega tridimenzionalnega prostora. Ko je

razporeditev posneta, se pretvori v dvodimenzionalno podobo realnosti. Mizanscena je

kompleksen analitičen pojem, ki obsega štiri ločene oblikovne elemente: (1) uprizoritev

dogajanja, (2) fizično prizorišče in dekor, (3) način, kako je to gradivo kadrirano, (4) način,

kako je snemano. Umetnost mizanscene je neločljivo povezana z umetnostjo fotografije

(Giannetti, 2008, str. 50).

Okvir

Vsako filmsko podobo obdaja okvir platna, ki določa svet filma in ga v zatemnjenem

avditoriju ločuje od dejanskega sveta. Film je časovna in prostorska umetnost, saj so vizualni

elementi nenehno v gibanju. Kompozicije, ki nam pred očmi razpadejo, se znova določajo in

sestavijo. Posamična sličica iz filma je torej umetno zamrznjen trenutek, iztrgan iz niza sličic,

ki tvorijo vidljivo podobo. Okvir je v filmski sliki osnova kompozicije. Okvirja filmski

ustvarjalec ne prilagaja kompoziciji (tako kot na primer pri slikarstvu), temveč to prilagaja

okvirju enotne velikosti. Razmerje med vodoravno in navpično stranico okvirja (format

platna) ostane skozi ves film nespremenjeno. Danes večino filmov predvajajo v dveh

razmerjih, in sicer 1,85 : 1 (standard) in 2,35 :1 (široko platno). Hitchcock je bil prepričan, da

je neobdelana realnost polna nepomembnosti: „Ne upoštevam geografije prizorišča, temveč

geografijo platna.“ Režiser je izjemno natančno izračunal učinke in snemalcem risal natančne

okvirne postavitve (prav tam, str. 52). Pri filmih je format platna standardiziran in ni nujno

odvisen od narave posnetega objekta.

43

Nespremenljivo velikost filmskega okvirja je še zlasti težko premagati pri navpičnih

kompozicijah. Kljub prevladujoči vodoravni obliki platna je treba podati vtis višine. Okvir

ima kot estetsko sredstvo več nalog. Režiserja zanima tisto, kar je zunaj okvirja, prav tako, kot

tisto, kar je znotraj njega. Okvir izbira in omejuje predmet, izloča vse, kar je nepomembno, in

nam predstavlja smo del realnosti. Okvir poenoti v kader vključeno gradivo in ga tako uredi


Posamezni deli znotraj okvirja lahko sporočajo simbolične pomene. Ustvarjalec s postavitvijo

predmeta ali igralca v določen kot znotraj okvirja bistveno spremeni svoje sporočilo o njem.

Vsak predel znotraj kadra – sredino, zgornjo, spodnjo, levo in desno stran – je mogoče

uporabiti za simbolične namene. Postavitev znotraj okvirja je še dodaten dokaz, da je pri

filmu oblika vsebina (prav tam).

Srednji deli platna so navadno rezervirani za najpomembnejše vizualne elemente, zato ga

pojmujemo kot središče zanimanja. Pričakujemo, da so na sredini prevladujoči vizualni

elementi, zato so pogosto ti vizualno nedramatični. Režiserji se odločijo za središčno

prevlado, kadar je snov resnično privlačna. Filmskim ustvarjalcem je pri srcu, ker je formalno

najmanj vsiljiv način kadriranja. Gledalec se lahko posveti obravnavanemu predmetu, ne da bi

ga motili vizualni predmeti, ki niso tako pomembni. Zgornji del kadra pogosto povezujemo z

močjo, oblastjo, ambicijo. Področja na dnu slike ponavadi sporočajo nasprotne pomene kakor

zgornji rob: podložnost, ranljivost nemoč. Predmetom in osebam, postavljenim v takšne

položaje, na videz grozi, da bodo v celoti zdrsnili iz kadra. Zato ta področja pogosto

izkoriščajo za simboliziranje nevarnosti. Levi in desni rob kadra navadno sporočata

nepomembnost, ker sta ta dela najbolj oddaljena od sredine platna (prav tam, str. 61-63).

Kompozicija in oblika

Čeprav imajo objekti, posneti v filmu, tri dimenzije, se filmski ustvarjalec podobno kot

slikarski ukvarja z razporeditvijo likov, barv, črt in tekstur na ploski pravokotni površini.

Željo po ravnotežju enačimo z ljudmi, ki ga lovijo na nogah, in z večino umetnih struktur, ki

so uravnotežene na površini Zemlje. Nagonsko torej domnevamo, da je ravnotežje merilo za

večino človeških dejavnosti. Če želi filmski ustvarjalec poudariti pomanjkanje ravnotežja,

namenoma krši standardne konvencije klasične kompozicije. V filmu je odločilni dejavnik

kompozicije ponavadi dramatski kontekst. Tisto, kar je na prvi pogled slaba kompozicija, je v

44

psihološkem smislu lahko zelo učinkovito. Ustvarjalec tako podre vizualno ravnotežje in

predstavi podobo, ki psihološko bolj ustreza dramatskemu kontekstu (prav tam, str. 63).

2.4 Analiza kadrov

Gre za analizo posameznih sličic/kadrov, vendar si jih je za razumevanje treba predstavljati v

dramatskem kontekstu. Vsaka slika je namreč zamrznjen košček časa, je iztrgan del iz celote.

Celota – film, je gibljiva, spreminjajoča se in kompleksna in zato mnogokrat prevelika za

posameznikov pogled. Film je niz tisočerih podob in razpršenih mikropogledov, ki jih

kadriranje (kader–rez–premik) osmisli v zgodbo, v pripoved.

Pomen, razumevanje in osmišljanje podob v filmu je hkratni proces vsaj treh dejavnikov: (a)

slike, ki jo nekdo s pogledom tja postavi, (b) pogleda, ki to sliko, ki je zanj pripravljena, gleda

(gledalec) in (c) interpretacije, ki je podoživljanje, branje, prilagajanje pogleda na

pripravljeno sliko razumskemu, čustvenemu in moralnemu kontekstu subjekta (gledalca).

Za vse tri filme so izbrane slike/kadri, ki so slogovno analizirani. Slike so izbrane na podlagi

moči, ki jo imajo na subjekt oz. gledalko, ki jih je interpretirala.

Naslov filma: Razredni sovražnik

Režija: Rok Biček

Scenarij: Rok Biček, Janez Lapajne, Nejc Gazvoda

Filmska fotografija

Direktor fotografije: Fabio Stoll

Snemano v formatu color HD, aspect ratio / velikost slike 2.35 : 1, snemano s kamero ARRI

ALEXA, razvito v laboratorijih LISTO Videofilm, Dunaj-Avstrija, dolžina filma 112 minut,

24 fps; prizorišča: interjerji Novo Mesto (Slovenija), severni Jadran Slovenija-Italija

Filmska podoba se giblje med ekspresionističnim in impresionističnim barvnim tonom, delno

odvisno od pripovedi sekvence. V določenih sekvencah in kadrih (po samomoru, pogovori v

razredu) je moč začutiti barvne korekcije v modri.

Glavni igralci: Igor Samobor, Nataša Barbara Gračner, Tjaša Železnik, Maša Derganc,

naturščiki

45

Produkcija: Triglav Film

Datum začetka predvajanja: 12. 9. 2013 (Slovenija)

Mizanscena (mise-en-scene)

- Prizorišča (naravna, originalna poslopja, šola in okolica, brez računalniških simulacij

in učinkov)

- Igralci (poklicni in naturščiki)

- Osvetljava (delno umetna, večkrat naravna)

- Kostumi (poklicu in poziciji primerni, sodobno časovno definirani)

- Make-up (naraven, manj opazen, včasih ekspresiven)

Ker gre večinoma za naravna okolja, umetnih posegov pravzaprav ni. Temu se prilagajajo

osvetlitve in snemalni pogoji, kar deluje pristno in spontano, na trenutke celo na meji

dokumentarnega diskurza. Ker pa gre za igrani film, se mizanscena spreminja in prehaja med

različnimi nivoji šole, učilnic in delnih eksteriernih prizorov.

Zvok

Jezik: slovenski in nemški

Format: PCM stereo, 44.1 Hz, 16-bit

Uporabljena glasba: Frédéric Chopin: preludij za klavir, op. 28, št. 15

Analiza izbranih kadrov filma Razredni sovražnik

Slika 1: 1. kader, bližnji plan

46

Zgornji rakurz je glavnik lik pomanjšal in ga stisnil, vendar mu učinek ni odvzel vse moči, saj

se počasi giblje, vzpenja in zbrano, napeto, a odločno zre nazaj, pripravljen na soočenje.

Zupan je skoraj brez barve, zategnjeno oblečen v dolg plašč, katerega črnina srka sicer

razpršeno močno osvetlitev in povzroča kontrast z bledimi hladnimi stenami. Raba zgornjega

snemalnega kota povečuje pomen stopnišča, predvsem kamnitega stebra in ograje. Steber je

mogočnejši od profesorja in tudi zaradi svoje pozicije v kadru levo zgoraj deluje dominantno,

trdno in neuničljivo. Ograja omejuje prostor navzgor in nakazuje na izključenost

posameznika. Hkrati določa njegovo gibanje in nikakor ne nudi prostornosti, odprtosti,

temveč natančno določeno ujetost in konformnost poti.

Slika 2: 2. kader, bližnji plan, protikader

Odločne dijakinje v ospredju so v prvi bojni vrsti, dijaki takoj za njimi jih podpirajo in ščitijo.

Podoba je tesno kadrirana, mizanscena daje občutek ravnotežja in soglasja med upornimi

dijaki. K temu pripomore tudi vodoravno uravnotežena kompozicija. Njihove postave se

dvigajo nad gledalca, kar lahko ogrožajoče deluje nanj. Spodnji rakurz tako okrepi njihov

psihološki pomen nadvlade in odločenosti. Okolje je pri nizkih snemalnih kotih okrnjeno, zato

je edino ozadje hladna stena. Glavni vir svetlobe prihaja od zgoraj, kar ustvarja sence na

obrazih dijakov, ki z odporom spremljajo dogajanje na stopnišču. Zanimivo je ugibanje, zakaj

se je direktor fotografije odločil odrezati ograjo. Izstopa dekle v beli majici z rokami čez

ograjo – te roke so izven linije pogleda, segajo nekam v prazno. Je morda ona tisti pravi cilj, h

kateremu je usmerjen korak, gibanje posameznika iz prejšnjega kadra?

47

Slika 3: 3. kader, veliki plan

Kader v velikem planu prikazuje središčno prevlado vizualnega elementa, na desno stran

pomaknjen obraz profesorja Roberta Zupana. Na levi, kamor gledalčev pogled pade najprej,

zeva praznina, ki nakazuje njegovo izoliranost in izločenost. Zeleno ozadje je hladno in krepi

občutek njegove vzvišenosti. Zelena šolska tabla lahko ponazarja zavezanost tradiciji in

predstavlja rigidnost. Kader je posnet v normalnem rakurzu, je nevtralen in nepristranski, zato

gledalcu ne vsiljuje odločitve o Zupanu, temveč zahteva, da se sam odloči o njem. Igra senc

zaradi vira svetlobe iz leve razpolovi obraz, ustvari svetlo in temno polovico. Ali to nakazuje,

da je sicer z odločnim pogledom in napeto obrazno mimiko tudi Zupan vsaj malo neodločen,

razpolovljen, v dilemi?

Naslov filma: Val (Die Welle)

Režija: Dennis Gansel

Scenarij: Dennis Gansel, Peter Thorwarth, Ron Birnbach, Johnny Dawkins

Filmska fotografija

Direktor fotografije: Torsten Breuer

Snemano v formatu color HD, aspect ratio / velikost slike 2.35 : 1, snemano s kamero

ARRIFLEX in originalnimi lečami, razvito v laboratorijih ARRI Film & TV, München,

https://www.google.si/search?safe=off&biw=1920&bih=965&q=val+dennis+gansel&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MKmKL6jIVgKzjdMrzDPKtMSyk6300zJzcsGEVUpmUWpySX4RAOuldZAyAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjJh7jtvK7MAhWLjSwKHbA0CREQmxMIowEoATAV

https://www.google.si/search?safe=off&biw=1920&bih=965&q=val+dennis+gansel&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MKmKL6jIVgKzjdMrzDPKtCSyk6300zJzcsGEVXFyUWpqXkFOYiUAJyaX-jQAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjJh7jtvK7MAhWLjSwKHbA0CREQmxMIsAEoATAY

https://www.google.si/search?safe=off&biw=1920&bih=965&q=val+peter+thorwarth&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MKmKL6jIVoKwc7OTzIq1JLKTrfTTMnNywYRVcXJRampeQU5iJQCXslGpNAAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjJh7jtvK7MAhWLjSwKHbA0CREQmxMIsQEoAjAY

https://www.google.si/search?safe=off&biw=1920&bih=965&q=val+ron+birnbach&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MKmKL6jIVuLVT9c3NExKtkwvLE8u15LITrbST8vMyQUTVsXJRampeQU5iZUASy9_ODcAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjJh7jtvK7MAhWLjSwKHbA0CREQmxMIsgEoAzAY

https://www.google.si/search?safe=off&biw=1920&bih=965&q=val+johnny+dawkins&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MKmKL6jIVgKzzcySMiqztCSyk6300zJzcsGEVXFyUWpqXkFOYiUALcWD7jQAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjJh7jtvK7MAhWLjSwKHbA0CREQmxMIswEoBDAY

http://www.imdb.com/name/nm0108041/?ref_=ttfc_fc_cr12

48

Nemčija; dolžina filma 107 minut, 24 fps, negativ 35 mm (digitalni master in super 35

osnovni format, končni format 35 mm anamorfični); prizorišča: Berlin, Potsdam,

Brandenburg (Nemčija).

Glavni igralci: Frederick Lau, Max Riemelt, Jannifer Ulrich

Produkcija: Patty Barth, Christian Becker

Datum začetka predvajanja: 13. 3. 2008 (Nemčija)

Mizanscena (mise-en-scene)

- Prizorišča (naravna, originalno šolsko poslopje, bazen, stanovanje, družinske hiše, hiša

na vodi, plaža, mestne ulice, dvorane, brez računalniških simulacij)

- Igralci (poklicni in naturščiki)

- Osvetljava (delno umetna, po večini naravna)

- Kostumi (sodobno časovno definirani)

- Make-up (naraven, manj opazen)

Zvok

Jezik: nemški

Format: DD (dolby digital) stereo, 44.1 Hz, 16-bit

Glasba:

originalna partitura Heiko Maile

Uporabljena glasba:

Rock 'n' Roll High School

Avtorji: Joey Ramone, Johnny Ramone in Dee Dee Ramone

Izvaja: EL*KE

Fight The Start

Glasba: Arne Schult, Dominic Lohrberg, Gordian Scholz in Micka Schürmann

Besedilo: Simon den Hartog

Izvaja: The Kilians

Short Life Of Margott

Glasba: Arne Schult, Dominic Lohrberg, Gordian Scholz in Micka Schürmann

https://www.google.si/search?safe=off&biw=1920&bih=965&q=Nem%C4%8Dija&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LSz9U3MKmKL6jIVuIAsY1NTDO0zLKTrfTTMnNywYRVZl5mSWZijkJJRmpiSVFmMpBZlJqemZ8HZuSkJhanKqQklqQCAAgtsCdQAAAA&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjJh7jtvK7MAhWLjSwKHbA0CREQmxMInwEoATAU

49

Besedilo: Simon den Hartog

Izvaja: The Kilians

Execution Song

Avtorja: John Engelbert in Oskar Bonde

Izvaja: Johnossi

Rock + Roll Queen

Avtorji: William Morgan, Josh Morgan (Joshua Morgan) in Charlotte Cooper

Izvaja: The Subways

Was dich so verändert hat

Avtor: Jan Plewka

Izvaja: Jan Plewka

Garden Of Growing Hearts

Glasba: Empty Trash

Besedilo: Max Buskohl

Izvaja: Empty Trash

Tick Tick Boom

Avtor: Randy Fitzsimmons

Izvaja: The Hives

Nightlite

Avtor: Simon Green and Bajka Pluwatsch

Izvaja: Bonobo

Homezone

Avtor: Jens Moelle in Ismail Tüfekçi

Izvaja: Digitalism

Spending My Time

50

Avtor: Oliver Siegfried Walter

Izvaja: Orange But Green

Everything Is Under Control

Avtorji: Matt Black, Jon More, Mike Ladd in Jon Spencer

Izvaja: Coldcut

Analiza izbranih kadrov filma Val (Die Welle)


Kader, ki je posnet v normalnem rakurzu, prikazuje profesorja Wengerja, ki je edini

dominanten subjekt. Je subjekt akcije, ki sliki daje pomen. Z razprtima rokama poziva,

nagovarja in vabi dijake, ki jih lahko vidimo le v levem spodnjem kotu kot podrejene

poslušalce, nekritične sledilce. Kompozicija je vodoravna, vendar neuravnotežena. V levem

zgornjem kotu je na tabli izstopajoč zapis „Autokratie“. Glavni vir naravne svetlobe prihaja z

leve, ki z blago senco na tabli prečrta besedo. Ker se film pretvori iz tridimenzionalnega

prostora v dvodimenzionalno platno, je direktor fotografije to lahko izkoristil. Vidimo, da se

zapisana beseda nadaljuje z Wengerjem (Autokratie = Wenger), vendar nanj ne pade senca, ki

je sicer na tabli prečrtala besedo.

51


V kadru, posnetem v nevtralnem snemalnem kotu, lahko vidimo središčno prevlado

vizualnega elementa – dijakinjo Karo. Glavna luč je postavljena ob oknih učilnice, od koder

prihaja tudi naravna svetloba. Karo z rdečo majico in pokončno držo ustvarja dominantni

kontrast s sošolkami in sošolci v belih srajcah, ki so povečini konformistično sključeni. Njena

rdeča majica simbolizira upor ob uvidu, da so jo sošolci in profesor odrinili in izločili.

Kompozicija je uravnotežena. Neizostreno in zabrisano ozadje središčni subjekt še bolj

izpostavlja kot nosilko pomena, nakazuje na njeno nepovezanost s hotenji skupine. Njen

pogled ne lovi pogleda opazujočega, ne pogleda kamere, temveč je obrnjen ven iz filma, ven

iz sveta, ki mu pripada. Ali torej subjekt, ki osredišča pomen slike in jo utemeljuje, hkrati beži

iz sveta, ki mu pripada? Išče pomen drugje?

52

Slika 6: 6. kader, veliki plan

Kader v velikem planu nas sooča s profesorjevim profilom obraza, preden stopi pred dijake.

Kljub temu, da je posnet v normalnem rakurzu, deluje dramatično. Selektivna osvetljenost, ki

dramatičnost samo stopnjuje, usmerja gledalčev pogled na profesorjev odločni, karizmatični,

a zaskrbljen in napet izraz. Pogled središčnega objekta je obrnjen stran od gledalca, bližine ne

išče niti z likom v bližini. V tem prizoru vidimo tudi preosvetlitev, ki spodbuja občutek

čustvene pretiranosti. Giannetti (2008, str. 19) poudarja, da filmski ustvarjalci v dramah

navadno osvetljujejo z visoko kontrastno lučjo in ustvarjajo svetlobne snope in dramatične

proge črnine. Tema nakazuje strah, zlo in neznano. Če pogledamo v temno neizostreno ozadje

tega kadra, vidimo prestrašenega, a profesorju vdanega dijaka Tima, ki kmalu zaradi strahu

pred neznanim poosebi zlo.

53

Slika 7: 7. kader, kombinirani, srednji do veliki plan

Kader, posnet iz zgornjega snemalnega kota, daje občutek podrejenosti članov Vala. Vojaška

razporejenost dijakov v dve enakovredni polovici ravnih vrst ustvarja vodoravno

uravnoteženo in harmonično kompozicijo. Z belimi srajcami in valovito kretnjo rok v pozdrav

so člani skupine uniformno poenoteni, popolnoma predani voditelju in vodljivi. Središčni

subjekt je centriran, predstavlja jedro in os slike. Pogledi množice so poenoteno usmerjeni v

isto smer, njihova volja in akcija sta ujeti v pogledu središčnega objekta, čigar pogleda ne

vidimo. Odsotnost vsakršnega individualizma kaže na pretečo nevarnost posledic pretiranega

konformizma.

Naslov filma: Perzepolis

Režija: Vincent Paronnaud, Marjane Satrapi

Scenarij: Marjane Satrapi, Vincent Paronnaud

Umetniški vodja: Hicham Kadiri

Filmska fotografija

Snemano v formatu color HD in črno-belo, aspect ratio / velikost slike 1.85 : 1, animacija

izdelana v laboratorijih LTC, St. Cloud, Francija; dolžina filma 96 minut (kino) in 89 minut

(TV in Turčija), 24 fps, negativ 35 mm (digitalni master), končni format 35 mm sferični

54

Glavni igralci: Chiara Mastroianni, Catherine Deneuve, Gena Rowlands

Produkcija: Rémi Burah, Tara Grace

Datum začetka predvajanja: 23. 5. 2007 (Francija)

Zvok

Jezik: nemški, angleški, perzijski, francoski

Format: DD (dolby digital) stereo, 44.1 Hz, 16-bit

Glasba:

originalna partitura Oliver Bernet

Uporabljena glasba:

Eye of the Tiger

Avtorji: Jim Peterik, Frankie Sullivan

Izvaja: Chiara Mastroianni, aranžma Olivier Bernet

Roses du Sud

(Rosen aus dem Süden, op. 388)

Avtor: Johann Strauss, aranžma Olivier Bernet

Marche Persanne

(Persischermarsch, op. 289)

Avtor: Johann Strauss, aranžma Olivier Bernet

55

Analiza izbranih kadrov filma Persepolis

Slika 8: 8. kader, kombiniran, bližnji plan do srednji bližnji plan

Kader v vodoravno uravnoteženi kompoziciji in normalnem rakurzu prikazuje družino Satrapi

ob protestnici. Marjane kot središčni subjekt daje kadru osrednji pomen. Čeprav je še otrok, je

zaradi razporejenosti v mizansceni njena podoba večja in mogočnejša od vseh treh odraslih

oseb v ozadju. V ozadju, ki predstavlja kontekst, sedeči liki mirujejo, kot da bi bili vdani v

usodo in pasivni. To občutje okrepi tudi svetilka v ozadju, ki je kot vir svetlobe v temi.

Njihovi pogledi odsotno in utrujeno počivajo na aktivnem, gibajočem subjektu, ki jih z

odločno iztegnjeno roko poziva k akciji in boju. Subjekt ne dominira le s telesno energijo in

mogočnostjo, temveč tudi z divjim pogledom in angažiranim apelom. Likovni kontrasti so

izraziti in dopolnjujejo vsebinske ter izčistijo polje ideologije.

56

Slika 9: 9. kader, srednji plan

Kader je posnet v normalnem rakurzu in v srednjem planu, pri katerem je središče pogleda in

pomena pomaknjeno desno. Sedeča babica je dominantni subjekt, ki ni ogrožajoč, saj kaže na

odprtost, dobrohotnost in voljo po komuniciranju. Drugi subjekt je pomaknjen desno in nižje,

je manjši, a ni pretirano podrejen, ni zatolčen in pasiven. Medtem, ko Marjane babici

predstavlja svoj revolucionarni program, išče stik, odziv in potrditev. Njuna pogleda sta

usmerjena druga proti drugi, ne proti kontekstu, niti ozadju. Ker sta tako obrnjeni, se

gledalcev ne zavedata. Razporeditev subjektov ne izraža delitve, izločitve, temveč potrebo po

izmenjavi, deljenju in soočenju. Samostoječa svetilka v levem kotu uravnoteži vodoravno

kompozicijo in ustvarja blagi svetlobni snop. Senca na desni ni ostra, deluje celo mehko in

prečka, seka Marjanin obraz. Deklica tako poetično prehaja iz sence v svetlobo. Ta

simbolizira modrost, znanje in izkušnje.

57

Slika 10: 10. kader, srednji plan do total

Kader, posnet v normalnem rakurzu, prikazuje dogajanje na teheranski ulici. Gre za središčno

prevlado vizualnega elementa, ki se pomika proti levi. Voznik črnega motorja je bel,

sopotnice in sopotnika pa črni. Le deklica, najmanjši subjekt, je bela. Izrazi na obrazih vse

družine so zaskrbljeni, le dekličin še ne zna tako zreti v negotovo in nevarno prihodnost.

Vodoravno uravnoteženo kompozicijo dopolnjuje ikonično likovno pripravljena mizanscena.

Ozadje ustvarja družbeni kontekst in skorajda prevzame moč nad pomenom središčnega

vizualnega elementa. Grafit v ozadju pomeni ostro kritiko ZDA, saj je namesto zvezd v

zastavi narisan izmaličen kip svobode – kip smrti. Stenska razpoka v skrajnem levem

zgornjem kotu kaže na nestabilno, negotovo sedanjost. Pod njo so pred gledalčevim pogledom

skrite tri vizualno dokaj poenotene podobe deklet, ki pa so subjektivizirane in

individualizirane, saj so njihovi izrazi na obrazih očitno različni. So morda odziv na kontekst,

na sliko, mimo katere se pomikajo, v kateri živijo? Vsaka izmed deklet gleda v drugo smer,

nobena izmed njih ne opazuje akcije, motorja. Dekle na sredi pogled usmerja strmo navzgor,

v smeri iztegnjene roke kipa smrt. Kaj je tam, svoboda ali smrt? Spodaj desno, kjer je najmanj

pomembno mesto slike, je pretirano črni izpuh plina, ki dopolnjuje stensko kritiko Amerike

oz. politike Zahoda.

58

2.5 Filmska analiza

Pred analizo filmov Razredni sovražnik, Val in Perzepolis je na tem mestu smiselna umestitev

temeljnih pojmov, ki bodo zajeti v filmsko analizo omenjenih filmov. Pozornost bo

namenjena naratologiji, interdisciplinarnemu področju, ki ga Giannetti (2008, str. 368)

opredeli kot vedo o tem, kako delujejo zgodbe in kako razumeti osnovne sestavine pripovedi.

Naratologija opredeljuje različne pripovedne strukture in strategije, estetske konvencije, žanre

in njihove simbolne pomene (prav tam).

Naratologija se je kot literarna disciplina uveljavila v drugi polovici 20. stoletja. Kmalu je

zaradi svoje usmerjenosti k proučevanju splošnih oblik in modelov delovanja pripovednih

struktur in interdisciplinarnosti postala pomemben metodološki pristop tudi v filmski teoriji.

Teorijo pripovedi ali naratologijo lahko v splošnem delimo na tri razvojne faze:

predstrukturalistično (do sredine 1960. let), strukturalistično ali klasično (do konca 1980. let)

in postklasično (Rudolf, 2013, str. 89).

V tradicionalnem smislu naratologe zanima retorika pripovedovanja zgodb oziroma oblike, ki

jih uporabljajo pošiljatelji sporočil pri komunikaciji s prejemniki sporočil. Težava s tem

trojnim modelom komunikacije pri filmu je ugotoviti, kdo je pošiljatelj. Implicitni avtor je

filmski ustvarjalec. Velikokrat pa filmske zgodbe ne ustvari en sam avtor, ampak gre za

skupno avtorstvo več ustvarjalcev (Giannetti, 2008, 369).

Razlike med zgodbo in njeno strukturo zapleta (med vsebino pripovedi in njeno obliko) je

mogoče opisati s pojmoma zgodba in diskurz. Zgodbo lahko opredelimo kot splošni predmet

obravnave, grobo snov dramskega dogajanja v kronološkem zaporedju. Zaplet pomeni

pripovedovalčevo metodo nadgrajevanja zgodbe s strukturnim vzorcem. Implicitni avtor

motivira like in sosledje dogodkov uredi po logiki vzroka in posledice (prav tam).

Pripovedovalec, ki je bil dolgo izenačen z avtorjem umetniškega dela, je postal predmet

teoretskih raziskav na začetku 20. stoletja. Zaseda pomembno mesto na ravni naracije, zato je

postal predmet proučevanja tudi v naratologiji. Vprašanja o pripovedovalcu so poglavitni

predmet naratologije (Kos, 2001, str. 102; povz. po: Rudolf, 2013, str. 103).

59

Pripoved se razlikuje tudi glede na slog filma, tako poznamo realistične, klasične in

formalistične pripovedne strukture. Pri realističnih pripovedih18

je implicitni avtor neviden,

dogodki pa „govorijo sami zase“, zgodba se odvija samodejno, najpogosteje v kronološkem

zaporedju. Pri klasičnih pripovednih strukturah dolgočasne vrzeli v pripovedi izreče diskreten

pripovedovalec, ki dogajanje vodi proti cilju – razrešitvi osrednjega konflikta zgodbe. Pri

formalističnih pripovedih19

je avtor odkrito manipulativen in včasih pomeša kronologijo

zgodbe, preoblikuje in okrepi dogodke, da čimbolj poudari tematsko misel. Zgodba je

prikazana s subjektivnega stališča (prav tam).

Ruski formalisti so pričeli z razlikovanjem med »fabulo« in »sižejem«. Fabula je »zgodba«,

ki se dogaja in odvija v »vsakdanjem življenju«, siže pa je način, kako je fabula oblikovana in

umetniško spremenjena20

. Naloga vsakega ustvarjalca je torej, da za potrebe umetniškega dela

fabulo pretvori v siže. S stališča bralca/gledalca pa je ta postopek obrnjen. Ena od

bralčevih/gledalčevih glavnih nalog je rekonstruirati zgodbo glede na njen fikcijski čas in

prostor ter hkrati razjasniti vzročno-posledične povezave med elementi. Filmski gledalec tako

ni pasiven, saj aktivno išče povezave med dogodki skozi vzroke in posledice. Za te razlage

uporabi informacije, ki jih je že pridobil v predstavljenem sižeju. Za večjo dramatičnost in

doseganje različnih učinkov se v filmu lahko fabula časovno razdeli na več delov, ki jih nato

siže podaja v nepravilnem vrstnem redu. Na ta način se pri gledalcu razvijejo predvidevanja s

pomočjo radovednosti, napetega pričakovanja in presenečenja (Rudolf, 2013, str. 91).

Genette (2008, 369) je opisal tri časovna razmerja med časom fabule in časom sižeja, in sicer

urejenost, trajanje in pogostost (frekvenca). Z urejenostjo opisujemo časovno razporeditev

dogodkov, kot se pripetijo v fabuli. Gledalec poskuša siže razdeliti v posamezne časovne

enote in jih razvrstiti v kronološki red, tako kot si sledijo v fabuli. Genette pa razlikuje med

analepso (flashbeck) in prolepso (flashforward). Prolepsa prikazuje dogodek, preden se zgodi,

gre za skok v prihodnost. Analespa ali spominjanje pa je obujanje preteklih dogodkov v

pripovedi, ki prekine kronološki tok dogajanja in prikliče dogodek iz preteklosti, ki je

največkrat povezan z glavnim tokom dogajanja. Retrospekcija je pogosto uporabljen narativni

postopek v filmu, ki se ga na večih mestih poslužuje režiserka Satrapi v filmu Persepolis.

18

Med realistične pripovedi bi lahko sodila filma Val in Razredni sovražnik. 19

Med formalistične pripovedi bi lahko sodil film Persepolis. 20

Kritično bi lahko (opravičeno) očitali, da smo pri pouku sociologije (morda zaradi predmeta proučevanja)

pozorni zgolj na fabulo in ne na siže. Vendar se prav s pomočjo filmskih delavnic dijaki učijo prepoznavati in

ločiti oboje, predvsem »siže povratno pretvoriti v fabulo«.

60

Začetni prizor se prične z analepso, ko se odrasla Marjane na letališču v oblaku dima

spominja otroštva.

Če se v fabuli dogodki zvrstijo po redu ABCD, nam lahko siže z analepso dogodke razvrsti po

redu BCDA. Poznamo tri vrste analepse: zunanjo (čas analepse ni del časa glavne pripovedi),

notranjo (čas analepse skoči nazaj, toda v »potek« glavne pripovedi) in mešano (čas analepse

skoči pred začetek glavne pripovedi, a se konča prav na začetku glavne pripovedi) (Rudolf,

2013, str. 92).

Siže (prav tam) večinoma ne prikaže vseh podrobnosti fabule. Nekatera nedramatična dejanja

siže zaradi vzdrževanja napetosti spusti. Čas trajanja sižeja je lahko enak času trajanja fabule.

Če čas sižeja traja manj kot čas fabule, govorimo o povzetku. Če pa čas sižeja preskoči

dogodke, gre za elipso ali izpust. Za vse tri analizirane filme, tako Persepolis, kot Razredni

sovražnik in Val, bi lahko rekli, da so se ustvarjalci posluževali elipse, zaradi česar je čas

fabule daljši od časa sižeja.

Kakšne so razlike med zgodbo in zapletom? Giannetti (2008, str. 371) zgodbo opredeli kot

splošni predmet obravnave, grobo snov dramatskega dogajanja v kronološkem zaporedju.

Zaplet pa pomeni pripovedovalčevo nadgradnjo s strukturnim vzorcem. Brooks (prav tam)

definira zaplet kot „zasnovo in namen pripovedi, tisto, kar kroji zgodbo in ji daje neko smer

ali nakazan pomen“. Zaplet vsebuje stališče implicitnega avtorja in strukturiranje prizorov v

estetski vzorec. Zapletu, kot strukturni hrbtenici filma, so pogosto podrejeni vsi drugi

pomenski sistemi filma.

Naše poznavanje zvezdnika v filmu določa tudi pripovedne parametre tega filma. Še zlasti pri

osebnostnih zvezdnikih21

lahko vnaprej uganemo osnovni značaj filmske pripovedi. Na

začetku filma začnemo določati njegove pripovedne meje. Ton filma nam pomagata opredeliti

slog uvodne špice in spremljevalna glasba. V uvodnih ekspozicijskih prizorih22

režiser določi

notranji „svet“ in časovni okvir zgodbe, razpoloženje, in vzpostavi premiso, ki bo gnala

pripoved naprej. Začetni prizori namigujejo, kako se bo pripoved razvijala in kako se bo

21

Ali lahko Igorja Samobora (v Razrednem sovražniku kot lik profesorja Roberta Zupana) v slovenskem

gledališkem in filmskem svetu uvrščamo v to kategorijo? 22

O pomenu začetnih prizorov filma Persepolis je v prispevku I Focalize, You Focalize, We All Focalize

Together: Audience Participation, nazorno pisala Lizzie Nixon.

61

verjetno končala. Ekspozicija določi tudi osnovna pravila o fantazijskih prizorih, sanjah in

slogovnih spremenljivkah, povezanih s temi ravnmi zgodbe (prav tam, str. 373).

Med gledalcem in filmsko pripovedjo poteka zapletena igra. Gledalec nenehno postavlja

pripoved pod vprašaj. Bolj kot je zaplet kompleksen, bolj spretni moramo biti pri izločevanju

nepomembnih podrobnosti, postavljanju hipotez in prilagajanju razlag. Preiskujemo pripoved

in iščemo nepričakovane preobrate. Pred zapletom v filmu nikoli nismo pasivni gledalci.

Vedeti hočemo, kam vodi dogajanje, zato mu sledimo (prav tam, str. 374).

Klasična paradigma označuje določene narativne strukture in je najbolj priljubljena oblika

organizacije zgodbe. Izhaja iz gledališča in gre za zbirko konvencij. Klasična paradigma je

narativni model, ki je zasnovan na konfliktu med protagonistom, nosilcem dogajanja, in

antagonistom, ki se upira. Večina filmov te oblike se začne z implicitnim dramatičnim

vprašanjem. Gledalec želi vedeti, kako bo protagonist dosegel želeno, kljub uporu

antagonista. Sledijo prizori, ki stopnjujejo spor in napetost vse do vrhunca, ko se protagonist

in antagonist odkrito spopadeta. Ko eden premaga drugega, dramatična napetost popusti v

razrešitvi. Zgodba se najpogosteje konča s formalnim zaključkom, zadnji prizor pa je

namenjen filozofskemu povzetku23

pomena filmskega gradiva. Klasične razvojne strukture

zapleta so linearne in imajo pogosto obliko potovanja, lova ali iskanja. Vsak kader tekoče

prehaja v naslednjega. Scenarist Syd Field (Giannetti, str. 377) vztraja, da like opredeljuje

predvsem to, kar počnejo in ne to, kar govorijo.

Fieldov model scenarija (prav tam) je izražen s tradicionalnimi gledališkimi pojmi in je

sestavljen iz treh dejanj. Prvo četrtino scenarija zavzema prvo dejanje –„postavitev“, ki

vzpostavi dramsko premiso: kaj je cilj glavnega lika in katere ovire mu prepričujejo dosego

tega cilja? Drugo dejanje – „konfrontacija“ – zavzema osrednji četrtini zgodbe. Ta del

scenarija zaplete konflikt s preobrati in s stopnjevano urgentnostjo zapletov prikazuje glavni

lik pri premagovanju ovir. Zgodba naj bi vsebovala od deset do dvajset „točk“ zapleta,

zasukov oz. ključnih dogodkov. Na sredini drugega dejanja (tj. središčna točka) se navadno

zgodi velik preobrat v pričakovanjih, po katerem se dogajanje zavrti v drugo smer.

„Razrešitev“ je tretje dejanje in zavzema zadnjo četrtino zgodbe.

23

Takšen je zadnji prizor v filmu Val.

62

Po Fieldovem modelu scenarija lahko v filmih Razredni sovražnik, Persepolis in Val

prepoznamo naslednjo strukturo:

Film: Razredni sovražnik

1. dejanje, „postavitev“:

zgodba je postavljena na gimnazijo, kjer spoznamo razred dijakinj in dijakov. Razredničarka

Nuša odhaja na porodniški dopust, nadomestil jo bo novi razrednik, profesor Zupan. Razred

ga spoznava in kaj hitro pride do prvega nesporazuma. Cilj glavnega lika, Roberta Zupana, je

postaviti jasna pravila dela in sodelovanja.

2. dejanje, „konfrontacija “:

ključni dogodki in zapleti filma so: Zupanov govor v nemščini, uvedba novih razrednih

pravil, profesor Zupan posluša Sabino igrati na klavir (Chopina24

), Maruša vdre v učilnico,

Zupan pove Sabini, da je „zguba“, razrednik razred obvesti o Sabininem samomoru, dijak

Primož želi nadaljevati s šolskimi obveznostmi, bojkot pouka, pogovor z ravnateljico, radijska

oddaja, roditeljski sestanek, maske v razredu, svečke na stopnišču.

3. dejanje, „razrešitev“:

Zupan se odkrito pogovori z dijaki, razred se odpravi na končni izlet brez razrednika.

Film: Persepolis


zgodba je postavljena v Iran leta 1979. Spoznamo glavni lik – Marjane, ki otožno sedi na

pariškem letališču in se spominja brezskrbnega otroštva, ki ga je preživljala s svojo družino v

predvojnem času.


med pomembne zaplete oz. ključne dogodke filma Persepolis sodijo: demonstracije na

teheranskih ulicah s smrtnimi žrtvami, ponazoritev zgodovine Irana, napad na Ramina in

soočanje z bogom, usmrtitev strica Anoucha, pričetek vojne med Irakom in Iranom, zaostritev

razmer, poniževanje žensk in zakrivanje, rekrutacija fantov v iransko vojsko, Marjanin upor v

šoli, odločitev staršev o Marjanini selitvi na Dunaj, Marjanino življenje na Dunaju, pristanek

na cesti, depresivno obdobje, Marjanina poroka.

3. dejanje, „razrešitev“: Marjanina ločitev, njena zaobljuba na dedkovem grobu, pogovor z

babico.

24

Frédéric Chopin: preludij za klavir, op. 28, št. 15

63

Film: Val


spoznamo profesorja Wengerja in njegovo soočanje s kolegom o projektni temi. Zgodba je

postavljena v učilnico, kjer spoznamo dijakinje in dijake na začetku projektnega tedna. Cilj

glavnega junaka, profesorja Wengerja, je predati izkustveno sporočilo dijakom, da

totalitarizem ni „ostal“ le v nemški zgodovini.


med ključne zaplete in dogodke filma Val sodijo: predstavitev Marca in Karo kot par, dijaška

zabava in zloraba drog, nova pravila pri pouku, izločitev Karo zaradi srajce, zaščita sošolca

Tima pred anarhisti, gledališke vaje, vandalistična grafitarska akcija, Karina protivalovska

akcija, Timova grožnja s pištolo, Tim pri profesorju Wengerju doma, napad anarhistov na

profesorjev avto, pisanje eseja, izgredi na šolski vaterpolski tekmi, Marko udari Karo, Marko

odhiti k profesorju Wengerju, spor med Anke in Rainerjem.

3. dejanje, „razrešitev“:

jutranji zbor Vala, Wengerjev nagovor in manipulacija oz. ponazoritev prekoračitve mej,

Timova grožnja s pištolo in samomor, profesorja Wengerja odpelje policija.

Pojem fokalizacije je uvedel Genette (Rudolf, 2013, str. 110), da bi razlikoval med kriterijem

glasu in kriterijem modusa/načina. Zanimalo ga je, kdo je pripovedovalec in kdo tista

pripovedna oseba, katere gledišče določa pripovedno perspektivo. Menil je, da so vse

pripovedne vsebine filtrirane skozi točno določeno perspektivo, ki jo je imenoval fokalizacija.

Pomembno je torej, kakšna je perspektiva oz. gledišče/zorni kot posredovanosti pripovedi. S

fokalizacijo lahko tudi opredelimo omejenost pripovedi. Genette (prav tam) je podal tri

osnovne tipe fokalizacije (ničelno, notranjo in zunanjo) in dodal, da lahko posamezni tipi

skozi pripoved med seboj prehajajo in se prepletajo. Pri ničelni fokalizaciji so dogodki

pripovedovani z neomejenega ali »vsevednega« gledišča. Gre za pripoved brez pripovednega

gledišča neke osebe, pri čemer pripovedovalec ve več kot kateri koli pripovedni lik. Tak

primer ničelnega tipa fokalizacije lahko zasledimo v filmu Val. Pri notranji fokalizaciji je

pripoved fokalizirana z gledišča izbrane osebe, informacije pa so zato omejene na vsebino

subjektivnosti posamezne osebe, pri čemer pripovedovalec ve zgolj toliko, kolikor ve

določena oseba. Notranja fokalizacija je lahko fiksna (če nikoli ne zapusti gledišča ene osebe),

spremenljiva (če med pripovedjo prehaja iz ene osebe na drugo) ali pa pluralna (podobna

spremenljivi, le da se pri tej isti dogodek prikaže z gledišča različnih oseb). Primer notranje

64

fiksne fokalizacije lahko vidimo v filmu Persepolis. Pri zunanji fokalizaciji je pripoved

usmerjena le na zunanjost pripovedovanega objekta, ne razkriva pa na primer

pripovedovalčevih misli ali čustev. Tako je gledalec pri zunanji fokalizaciji soočen le z

»zunanjim opazovanjem« in zato je lahko njegova vednost manjša od vednosti likov v

pripovedi. Tak tip zunanje fokalizacije lahko zasledimo v filmu Razredni sovražnik.

2.5.1 Interpretacija zgodbe in sociološka analiza filma Razredni sovražnik

V filmu Razredni sovražnik lahko spremljamo šolsko dogajanje na novomeški gimnaziji. V

dveurnem celovečercu spoznamo dinamiko odnosov med dijaki, profesorji, ravnateljico in

starši. Avtentičnost igre obogatijo igralci naturščiki iz vrst dijakov in staršev.

Filmsko dogajanje je postavljeno na gimnazijo, kjer se zgodijo vsi prizori, razen zadnjega, na

morju. Ker ne spremljamo dijakov, ko niso na šoli, te manjkajoče zgodbe gledalec domisli

sam. Tako se razširi filmski prostor (Gajser, 2015).

Spremljamo razvoj konfliktnega odnosa med profesorjem Zupanom in dijaki. Odnos

razredničarke Nuše do dijakov je morda tudi pod vtisom visoke nosečnosti pretirano

materinski. Ob odhodu se razposajeni dijaki od razredničarke poslovijo s prevelikim darilom,

otroškim vozičkom25

. Razredničarka se jim zahvali: „Veste, da vas imam rada.“ Razkorak

med neformalnim pristopom nekdanje razredničarke do dijakov in formalnim pristopom

novega razrednika je velik. Oba razrednika prestopata meje pravil formalnih šolskih odnosov,

vendar vsak na svojem skrajnem koncu. Popustljivo permisivnost lahko opazujemo, ko

razredničarka vrača dijakom teste, razočarana dijakinja sprejme test in se glasno zgrozi: „Daj

fuck, no!“ Profesorica se na njeno reakcijo sploh ne odzove. Prav tako med poukom dijakom

dovoljuje uporabo mobilnih telefonov in slušalk. Ob odhodu na porodniški dopust empatično

ponudi žalujočemu dijaku Luki, ki mu je umrla mama, svojo pomoč: „Zmeraj se lahko obrneš

name.“ Vidimo lahko, da tudi ustvarjalci puščajo pečat pretirane, poudarjene neformalnosti

razredničarke, saj ne izvemo niti njenega priimka. Zmeraj je nagovorjena izključno z imenom.

Medtem se profesor Zupan tudi med novimi sodelavci predstavi kot Zupan in ne doda imena.

Prav gotovo tudi ta razkorak med profesorjema botruje že začetni konfliktnosti med dijaki in

profesorjem Zupanom.

25

Učitelji kot javni uslužbenci so dolžni spoštovati določbe Uredbe o omejitvah in dolžnostih javnih

uslužbencev v zvezi s sprejemanjem daril, po katerih lahko učitelj brez nadaljnje prijave in ukrepov sprejme

darilo le v primeru, da vrednost ne presega 20,86 evra. Cena podarjenega vozička se giblje med 300 in 500 evri.

65

Lik profesorja Roberta Zupana je oblikovan po režiserjevem gimnazijskem profesorju

matematike, ki ga je Biček doživljal kot zahtevnega. Med dijaki je bil nepriljubljen in

osovražen. Čeprav zaradi njega ni maral matematike, opozarja, da ga zdaj večina sošolcev

vidi v pozitivni luči. Prepričan je, da ni izkazoval avtoritete zaradi avtoritete same, ampak jih

je hotel naučiti načina razmišljanja in jih pripraviti na življenje. Biček opozarja, da gre med

dijaki in profesorjem Zupanom tudi za generacijski konflikt (Barlič, 2013).

Profesor Zupan že pri uvodni uri pouka vztraja pri govorjenju v nemščini in to zahteva tudi od

dijakov. Zahteva red, spoštovanje in disciplino. Tudi kadar urejajo razredne zadeve, vztraja

pri komuniciranju v nemščini. Dijaki njegove zahteve ne razumejo kot izziv in priložnost za

urjenje v govorjenju, temveč kot potrditev vzvišenosti in nerazumevanja mladostnikov. Za

nadaljnji potek zapleta je pomembno, da je Zupan učitelj nemščine. Prav tako zahteva, da ob

začetku ure vstajajo in spoštujejo pomen ritualov, ki nas po njegovem mnenju ločijo od živali.

Iz klopi se zasliši zmrdovanje dijakinje, ki v brk pove: „Mogoče pa bi rada bila žival, gospod

Človek!“ Režiser Biček (Gajžler, 2015) pojasni, da je premišljeno izbral učitelja jezikoslovja,

ki je z vztrajnim govorom v nemščini povečeval distanco do dijakov. S poučevanjem o delu

Thomasa Manna je lahko nazorno ilustriral in okrepil generacijski šum, ki je nastajal med

odklonilnimi dijaki in strogim profesorjem.

Vendar ne moremo enoznačno trditi, da Zupanu ni mar za dijake. Obravnava jih kot odrasle

osebe, ki so zmožne samostojnega odločanja. V prizoru, ko posluša Sabino igrati Chopina na

klavir, je pozoren poslušalec. Da je trenutek deloval precej nenavadno in intimno, potrdi

reakcija dijakinje Maruše, ki nehote vdre v razred in ju prekine. Maruša odhiti iz razreda in ko

o prizoru pove sošolcema, ta namigneta: „Mogoče je pa pedofil?! Našemu profesorju

dogajajo mladostnice.“

S Chopinovim preludijem je tako zgodba postavljena v dodatno os razumevanja. Ker se v

filmu ne odgovori, kakšen pomen ima prav ta glasba (oziroma njen izbor in namen), je iz tega

možno izpeljati različne interpretacije. Najenostavnejša je zagotovo ta, da gre za

introvertirano osebnost (tako Sabine, kakor tudi Chopina), pa se želi v filmu ta naveza

izpostaviti. Druga interpretacija bi lahko bila ta, da se Sabina poistoveti z melanholično

glasbeno noto preludija, ki sicer krasi Chopinovo glasbo, pa je njen samomor le nadaljevanje

te geste. Kakorkoli ta del diskurza obrnemo, ne moremo potrditi, da je bila Sabina povsem

stabilna, učitelj Zupan pa razlog za tragično odločitev. Verjamemo lahko, kakor tudi mnogi

66

klinični primeri samomorilnosti nakazujejo, da je v končnih trenutkih tik pred samim

dejanjem lahko povzročitelj karkoli, torej „kaplja čez rob“.

Vsekakor Zupan uporablja neprimerne učne spodbude. Pri ustnem preverjanju znanja od

Sabine zahteva, da prebere definicijo besede „zguba“. Dolg kader omogoči, da spremljamo

Sabinino nastajajočo bolečino. Čeprav Zupan pohvali njeno igranje klavirja, jo označi za

neodločno zgubo: „Mozart je že pri petih letih vedel, kaj bo.“ Zaradi zmerjanja in ponižanja

dekle zapusti njegov kabinet v solzah. Je Sabinin stik s profesorjem nemščine pika na i k

odločitvi, da si vzame življenje? Je vzrok za Sabinino odločitev za samomor bistven za potek

zgodbe?

Ničesar namreč ne izvemo o njenem življenju izven šole, o družini, o drugih dogodkih,

povezanih s samomorom. „Vaše sošolke Sabine ni več. Naredila je samomor,“ obvesti

profesor Zupan razred o Sabinini smrti. Je pri tem deloval pedagoško? Zakaj so ga dijaki

okrivili za sošolkino smrt?

Razredni sovražnik se dotika problematike samomorilnosti, po kateri smo Slovenci v samem

evropskem vrhu. Sabina naredi samomor. Nimamo vpogleda v njeno duševno stabilnost ali

labilnost. Izvemo samo dejstva, na tej ravni pa film ne komunicira več z gledalcem kot

soudeležencem same pripovedi, temveč ga sugestibilno postavi v vlogo nemega opazovalca

dogodkov, ki se vrstijo in sledijo. Družbeni vidik ozadja samega dogodka, ki postane

nekakšna osrednja teža filmske zgodbe, je obtežen s patetiko in ostrino, kar pa po drugi strani

pripomore k polariziranju dobrega in slabega. Takšen črno-beli svet je lahko dejansko svet

najstnikov in najstnic, ki hočejo videti stvari v velikih emotivnih kontrastih. Sabinin

samomor ne predstavlja osrednjega motiva, je samo povod zanj, za upor. Sabino lahko kot

nevidno med sošolci opazujemo dvakrat, prvič se med njimi tiho premika še živa in drugič že

mrtva. V prvem prizoru je nevidna, šele smrt jo naredi vidno.

Dijaka Primoža potem, ko jih je razrednik obvestil o Sabini smrti, zanima, ali bodo pisali test.

Zupan mu „ponudi“ takojšnjo možnost preverjanja znanja in mu pove, da je Mannov sin tudi

naredil samomor. Med drugim ga vpraša, ali se ga starši kdaj sramujejo. Primož zgroženo

odgovori: „Pa kaj, če se je Sabina ubila, se moremo zdaj vsi s tem ukvarjat?“ Primož je

prispodoba neempatičnega, odtujenega in k cilju usmerjenega mladega človeka. Šolska

tekmovalnost in spodbujanje ambicij so tako usidrane vanj, da ne zna ali ne zmore presoditi

67

lastne nesprejemljive reakcije. Sošolci se mu maščujejo z napadom med poukom športne

vzgoje: „Tako kot nima filinga za ljudi, ga nima za odbojko!“.

Izkaže se, da individualizem, ki ga kritiki sodobne mladine tako pogosto poudarijo, premagata

solidarnost in skrb za sovrstnike. Profesor Zupan želi nadaljevati pouk: „Je čas žalovanja in

življenje gre naprej.“ Dijaki pouk jezno bojkotirajo: „Na tej šoli so jim pomembni samo zlati

maturanti in ocene. Ta šola je leglo tekmovalnosti.“ Dijaki z uporom odkrito izražajo kritiko

šolskega formalnega delovanja, v katerem ni prostora za stiske mladega človeka. Izriše se

napetost med posameznikom (zasebno, individualno, neformalno) in šolo kot modelom

družbenega sistema (javno, družbeno, formalno). Režiser Biček hudomušno opozarja na

pomembnost upora dijakov, saj smo Slovenci po njegovem mnenju vse preveč

konformistični: „…zadnjega junaka v akciji pa na Slovenskem najdemo v Kekcu.“ (Barlič,

2013). Kitajski dijak Chang povzame dogajanje med sošolci: „Vi Slovenci, če se ne pobijete

sami, se pa med sabo!“ in tako predstavi najpogostejšo in sedaj že stereotipno nacionalno

samopodobo oziroma identiteto.

Slika 11: Shema: prikaz vključenih v konfliktni odnos

Ko se napetost z akcijo s svečkami po hodniku in maskami v razredu stopnjuje, se v spor

vključi tudi ravnateljica. Na razgovor povabi uporniške dijake, ki bruhajo nad Zupanom: „Vi

ne veste, kako je pri njegovih urah! Uporablja naci špraho in naci metode!“ Ravnateljica jih

pomirja: „Dajte mu priložnost. Je zahteven, a to ni razlog, da ga obtožite za smrt sošolke.

Umirite se, vse bomo uredili.“

68

Slika 12: Dijaki na razgovoru pri ravnateljici

Ravnateljica se zaradi zaostritve spora pogovori z Zupanom, a jo skrbi predvsem ugled šole:

„Tvoje vzgojne metode me ne zanimajo, dokler ne mečejo slabe luči na šolo.“ Njuna položaja

nista enakovredna, Zupan je odgovoren za delo v razredu, ravnateljica pa za delo na šoli.

Ravnateljica se zaveda, kakšno škodo lahko negativna medijska pozornost povzroči šoli.

Zupan je do njenih skrbi vzvišen in obtožujoč, ko ji zabrusi: „Na tvojem mestu bi razmišljal,

kako jih bomo vzgajali v ljudi, ne o novinarjih!“

Čeprav poskuša ravnateljica opraviti vlogo mediatorke, je pri tem neuspešna. Dijaki upor še

zaostrijo z dijaško radijsko oddajo, kjer Robertu Zupanu jasno naložijo krivdo za Sabinino

smrt. Na drugem pogovoru z dijaki je ravnateljica ostra in z grožnjo ukora zahteva, da se

profesorju opravičijo.

Na vrhuncu spora sledi roditeljski sestanek, ki je prikazan kot cenena farsa. Vzrok za pogosto

kritiko sodobnih zaščitniških staršev ilustrira Tadejev oče: „Jaz hočem samo najboljše za

svojega otroka!“ Ozkogledo, nestrpno, obtožujoče in sebično. Drugi starši opisujejo

katastrofalne razmere na šoli, šolo krivijo za tragedijo. Kot da nič drugega ni bolj pomembno

kot njihov otrok. Za toliko zlatih otrok je na svetu premalo prostora.

V reševanje spora se vključita še svetovalna delavka in profesorica športne vzgoje. Obe sta

uprizorjeni kot karikaturi v stereotipnem šolskem delovanju.

Osnovni motiv je upor proti šolskemu sistemu, proti skupnemu sovražniku. A kdo je razredni

sovražnik? Za dijake je to Robert Zupan, nedostopen in neizprosen profesor nemščine. A

koncentrirati edinega sovražnika šolskega sistema v liku enega profesorja je tudi za dijake

prenaivno. Upirajo se z vso ustvarjalno silo in vero v boj za pravično, vendar so strahopetno

69

popustili, ko jim je „vsemogočna“ avtoriteta zagrozila. Tudi znotraj skupine mladostnikov

pride do nasprotij, razprtij, nerazumevanja in odklanjanja drugačnih mnenj. Sošolci in sošolke

so tudi drug do drugega obtožujoči, neizprosni, neempatični in grobi. Drug z drugim ravnajo

na prav takšen način, kot ga očitajo Zupanu. Zastavi se vprašanje (Vrdlovec, 2013), ali so

nekateri učenci vzeli sošolkin samomor kot povod za uresničenje svojih uporniških sanj ali pa

kot pretvezo za reševanje svojih lastnih frustracij.

Na koncu Zupan vpraša dijake: „Kaj sem vam naredil? Zdaj mi lahko zaupate.“ Dijaki mu

naštejejo očitke: „Niste nas poslušali. Grozili ste nam s cveki! Nepravično ste ocenjevali.

Sabinino smrt ste vzeli za vzgojni primer, ne za tragedijo.“ Zupan vrne težo bremena:

„Označili ste me za nacista,“ in jih še zadnjič neizprosno nagovori: „Sem pokazal, da mi je

kdo pomembnejši? Ne veste, kaj vam je pomembno. Ne znate se odločati. Lahko bi dozoreli in

dokazali, da sistem ne deluje. Lahko bi rastli s smrtjo.“

Kot v kritiki opozori Poglajen (2013) je bil lik profesorja Zupana celo povezovan s

konceptom »črne pedagogike«, skupkom represivnih vzgojnih metod totalitarnega nadzora,

upodobljene tudi v Hanekejevem Belem traku (Das weiße Band, 2009). Več vplivnih avtorjev

(švicarska psihologinja Alice Miller in ameriški utemeljitelj psihozgodovine Lloyd de Mause)

jih neločljivo povezuje z nastankom nacizma. Profesor si kot domnevni izvajalec takšnih

vzgojnih prijemov torej naj ne bi zaslužil opravičevanja (ali upravičevanja) predvsem v drugi

polovici filma. »Biček je ustvaril genialen lik, ampak ali se sploh zaveda, kaj je z njim

naredil?« se sprašuje nemški filmski kritik v poročilu s festivala. Še bolj nezaslišano je, da je

prav profesor Zupan tisti, ki dijakom edini med odraslimi ponudi prostor in čas, da bi o

samomoru svoje sošolke spregovorili.

Ob bok tej kritiki je potrebno zapisati še pomislek, ki ustvarjalcem lika profesorja Roberta

Zupana ponuja vsaj droben argument v zagovor. Profesor je kljub očitnemu prešibkemu

jezikovnemu znanju dijakov vztrajal pri poučevanju dela Thomasa Manna26

. Pisatelj je na

prelomu v 20. stoletje veljal ne samo za enega najpomembnejših evropskih literarnih

ustvarjalcev, ampak tudi za velikega človekoljuba in bil je Nobelov nagrajenec.

26

V Učnem načrtu za nemški jezik v gimnazijskem programu avtor Thomas Mann ni vključen. Torej delo Tonio

Kröger Zupanu ni bilo določeno oz. predpisano, ampak je šlo za njegovo samostojno odločitev, da bo poučeval

o omenjenem delu.

70

Biček (Barlič, 2013) o koncu pove: „Zadnji prizor v filmu, ki je hkrati tudi edini 'sanjski'

prizor, se odvije na ladji, s katero gredo dijaki na končni izlet v Grčijo. Razred je tukaj prvič

osvobojen štirih šolskih sten in zdi se, da s tem stopajo naprej v življenje. Pred seboj imajo

vso svobodo in v veliki meri je odvisno od njih, v katero smer bodo šli.“

Režiser spretno odpira mnoga vprašanja, nanje pa mnogokrat ne odgovori. Biček poudarja

težavnost režiserjevega nepristranskega položaja. Menil je (Gajžler, 2015), da nevtralnost

spodbudi gledalca k aktivnejšemu iskanju lastne pozicije in odgovora na vprašanje, na čigavo

stran se postaviti.

2.5.2 Interpretacija zgodbe in sociološka analiza filma Perzepolis

Po najavni špici animiranega filma Perzepolis spoznamo mlado Marjane, ko razmišljujoča in

apatična s cigareto obsedi na pariškem letališču. Film je oblikovan po istoimenskem

avtobiografskem stripu Marjane Satrapi.

Nixon (2010, str. 94) opozori, da Persepolis na začetku ne določi pripovedovalca, niti

opazovalca. Zanimivo je, da film namesto tega od gledalcev zahteva veliko sklepanja, zaradi

česar gledalci že od vsega začetka sodelujejo kot opazovalci. Čeprav se kasneje izkaže, da je

odrasla Marjane pripovedovalka, pa začetek filma in kasneje vstavljene epizode pogosto

vključujejo dele, za katere ni mogoče reči, da jih je fokalizirala Marjane kot odrasla, niti kot

otrok. Avtorica ugotavlja, da nekateri deli, ki jih ne fokalizira Marjane, izvirajo iz drugih ljudi

na ravni zgodbe v diegezi. V filmu pa lahko sledimo tudi odlomkom, za katere se zdi, da so

ločeni od katere koli entitete, ki opazuje, s čimer gledalci postanejo opazovalci in delni

oblikovalci pomena (prav tam).

Perzepolis uporablja stilizirane ilustracije v tehniki klasične, ročno narisane animacije.

Uporablja se kontrast med preteklostjo, ki je v črno-beli tehniki, ter med sedanjostjo v barvi.

Omejena paleta barv preteklosti lepo poudari zamegljenost spomina in doda občutek

arhaičnosti. Tega tudi doseže z izredno enostavno, že skoraj otroško ilustracijo, ki je prej

nameren kot pa naključni stil. Animacija je mojstrsko izrisana.

Nixon (2010, str. 94) opisuje naslovno sekvenco Persepolisa, v kateri nastopajo angeli, ki se

dvigajo iz oblakov. Po napovedni špici kamera drsi čez hrib in se spusti v realistično prikazan

svet letališča Orly, pri čemer približno dve minuti in pol ni izrečena niti ena beseda. V tem

času ni nobenega pripovedovalca ali opazovalca, razen gledalca. Gledalci morajo iz namigov,

71

ki jih dajejo dolgi posnetki in drsenje kamere, sami sklepati o svetu, v katerem so se znašli.

Začetna scena na letališču Orly pušča obseg percepcije dolgo časa širok. Vidimo številne

mimoidoče, preden se fokus osredotoči najprej na moškega in nato še na žensko, za katero se

izkaže, da je Marjane. Odločilen posnetek nam nato pokaže, da gledamo tablo s časi odhodov

skozi Marjanine priprte oči. Vse do tega trenutka ni nobenih prepoznavnih subjektivnih

kadrov, ki bi razkrivali gledišče, širokokotni objektiv kamere pa dopušča veliko percepcijske

aktivnosti. Celo zvočno ozadje je nevsiljivo, za kratek čas se sliši samo nekaj hrupa zunaj

letališča. Gledalci imajo tako možnost omenjene prizore zapolniti s svojimi pričakovanji

zvokov ter določiti najpomembnejše vizualne podrobnosti. Perzepolis zgodbo o Iranki

predstavi tako, da gledalce večkrat povabi, naj vstopijo v njen svet skozi svoje oči in se

odločijo, kaj je v določenem prizoru pomembno (prav tam).

V nadaljevanju ima Persepolis pripovedovalko z glasom čez sliko. Gre za prvoosebno

pripovedovalko, ki pa je tudi glavni lik v zgodbi in nam pomaga razlagati dogajanje.

Pripovedovanje prav zaradi tega ni nevtralno. Če upoštevamo Boothov koncept razlikovanja

med zanesljivim in nezanesljivim pripovedovalcem (Rudolf, 2013, str. 105), gre v primeru

Persepolisa za tradicionalen tip pripovedništva. Gledalcu zbuja zaupanje in mu daje občutek,

da verodostojno podaja trdno vednost o tem, kar pripoveduje. Gledalec vanjo ne podvomi.

Spomine iz Irana obudi poskočna osem letna deklica, ki si leta 1978 zastavi dva življenjska

cilja: prvič, briti si noge, in drugič, postati zadnja prerokinja v galaksiji. Pod vplivom

angažiranih staršev kot bodoča prerokinja sestavi program, v katerem se zavzema za lepo

vedenje in govorjenje, zahteva, da mora vsak narediti kaj dobrega, lakoto revnih rešuje s

pravico do enega ocvrtega piščanca na dan, v zadnji točki pa se zavzema za ostarele ženske,

za katere prepove trpljenje. V Marjaninem preroškem programu lahko prepoznamo očetovo

marksistično razumevanje sveta in materin ter babičin feministični boj.

Začetek konca Marjaninega brezskrbnega otroštva zaznamo z demonstracijami, ki se

razlegajo po teheranskih ulicah: „Smrt šahu! Smrt šahu!“ Oče upajoč zavrti nasmejano

Marjane, ki poleti v razžarjeno svetlobo, verujoč v boljšo, pravičnejšo iransko prihodnost.

Marjane starše poduči: „Jaz pa imam šaha rada! Izbral ga je bog in to mi je povedala

učiteljica.“ Vidimo lahko, da so iranske otroke zgodaj učili o upravičenosti šaha Mohameda

Reze Pahlavija do položaja najvišje moči in tako z božjo voljo legitimizirali njegov položaj.

Marjane doživlja učiteljico kot avtoriteto, zaradi katere se je pripravljena zoperstaviti svojim

72

sicer liberalnim staršem. Oče Marjane predstavi iransko zgodovino in pomen šahovega padca.

Pomembni nosilci iranske zgodovine so prikazani kot lutke, ki so sicer v politični kritiki

pogosta metafora za nesuverenost nosilcev oblasti. Marjane spozna kruto družinsko

zgodovino: dedek je bil princ, član dinastije Qajar, oblast mu je zaplenila premoženje, ker je

bil komunist, pa so ga zaprli in nazadnje tudi usmrtili.

Protišahovskih demonstracij na ulicah Teherana se udeležijo vsi, delavci, študentje in

intelektualci, islamski levičarji, nacionalisti in Homeinijevi podporniki. Oboroženi vojaki se

nad protestnike spravijo s streljanjem. Ob prvih smrtnih žrtvah sta Marjanina starša, tudi

protestnika, pretresena. Šah poskuša uporno ljudstvo pomiriti s pomočjo državnih medijev:

„Skupaj se bomo sprehodili demokraciji naproti! Skupaj bomo sezidali prihodnost!“ Vendar

mu ljudstvo ne more odpustiti avtokratskega odnosa, visoke korupcije, neuspešnega

gospodarstva, spogledovanja z ZDA in nespretnih odnosov s šiiti. Šahovo oblast zamaje

Homeinijeva stranka, ki nezadovoljstvo Irancev spelje na lasten mlin večanja popularnosti.

Protestniki dosežejo, da šaha Mohameda Rezo Pahlavija izženejo iz Irana in po dveh mesecih

se leta 1979 revolucija konča. Oblast prevzame Homeini, ki skupaj s šiitskimi imami vodi

državo teokratsko, vpelje šeriatsko pravo in vrhovni verski ter politični nadzor državljanov.

Kot je razložil Max Weber v konceptu idealnih tipov oblasti, so gospodarska kriza, revolucije,

nezadovoljstvo ljudi in strah pred prihodnostjo plodna tla za karizmatične voditelje, ki se

pogosto prelevijo v diktatorje. Homeini je upanje, ki je med Iranci vzniknilo po končani

revoluciji, hitro zadušil. K temu je pripomogla rast fundamentalističnih strank in ponovna

islamizacija države. Stric Siamak obišče družino Satrapi in pripoveduje o mučenjih v zaporu,

ki jih je kot politični zapornik komaj preživel. Zavzeta protestnica Marjane nese ideje

mučenja v igro na ulico, kjer se otroci z žeblji spravijo nad Ramida. Marjane prijateljem

razloži, da je Ramidov oče ubil en milijon ljudi, zato si zasluži maščevanje. Še pravi čas jih

prestreže Marjanina mama, ki jih kaznuje, sledi pa tudi zagovor pred bogom, ki Marjane prav

tako ošteje: „Tvoja dejanja niso vredna prihodnje prerokinje. Ramin ne more odgovarjati in

biti kriv za očetove napake.“ Bog ji zagotovi: „Zaupaj moji pravičnosti. Hudobci bodo slej

kot prej plačali. Tvoja dolžnost je odpuščanje, ne pravičnost!“ Marjane se pokorno opraviči

Ramidu.

V postrevolucionarnem obdobju zanosa Marjane spozna strica Anoucha, ki je kot nasprotnik

šahovega režima prebegnil v Sovjetsko zvezo, tam pa doktoriral iz marksizma-leninizma. Ob

vrnitvi naredi na Marjane neizbrisen pečat, deklica je nanj ponosna in ga kuje med narodne

73

heroje. Oblast z grožnjo zakona krvi bije boj s kontarevolucionarji in stric Anouche postane

politični nasprotnik in zapornik. Tik pred smrtjo je Marjanin obisk njegova poslednja želja, v

katerem jo nagovori: „Kako lepa deklica…Tvoj obisk mi je v čast. Nekega dne bo zavladal

proletariat, boš videla!“ Stric Anouche postane Marjanin vzornik. „Utihni! Ubili so ga, ti pa

nisi nič naredil!“ Marjane jezna in razočarana kriči na boga: „Izgini, nikoli več te ne želim

videti!“ Na tem mestu deklica prekine intimno vez z bogom in se nanj ponovno nasloni šele,

ko misli, da življenja ni več vredno živeti.

Slika 13: Stric Anouche pojasnjuje Marjane družinsko zgodovino

V omenjenih prizorih pomen Marjaninega doživljanja interpretiramo s pomočjo izrazov na

obrazu. Vendar kot opozarja Nixon (2010, str. 96) bi bilo preveč poenostavljeno reči, da je

pomen vsakega izraza, prikazanega v umetnosti27

, v naprej pripravljen za bralca/gledalca. To

opozorilo velja celo v primeru animiranih filmov, kjer se izraz ne pojavi samodejno na obrazu

lika, ampak ga je treba s trudom izrisati. Ne moremo natančno določiti, kaj posamični izrazi v

različnih situacijah pomenijo. To gledalca sili v aktivno držo, da vanje vnaša svoje domneve.

Gledišče tako ni v naprej dokončno in natančno določeno. V tem kontekstu Plantinga (1999,

povz. po: Nixon, 2010, str. 96) opozori na naracijo, ki lahko gledalca (s ponujenim in

predstavljenim kontekstom) ustrezno pripravi, da imajo bližnji posnetki obrazov moč, da

čustva zbujajo in ne zgolj sporočajo.

27

V našem primeru v animiranem filmu Persepolis.

74

Mednapisi oznanijo leto 1980, ko se med Iranom in Irakom vname huda in dolgotrajna vojna.

„V imenu borbe z zunanjim sovražnikom je Iran uničil notranje sovražnike,“ razloži Marjane.

Diktatorska oblast poostri nadzor, s pogostimi aretacijami in usmrtitvami pa zateguje sicer že

hudo represivne zakone. Vsakdanje življenje Teherančanov se močno spremeni. Marjane se

šola v dekliški šoli, kjer jih učiteljica poučuje: „Naglavno pokrivalo je znak svobode.

Krepostna ženska se mora zakriti pred pogledi moških. Tista, ki se razkazuje, pa je

grešnica…“ Marjane, mama in babica se sicer v javnosti pokrijejo, vendar oblačilni kodeks,

ki grobo posega v ženske pravice, ne poškoduje njihovega ponosa.

Marjane izraža svojo bojevitost z glasbo. Kljub vseprisotni moralni policiji si na jeans jakno

napiše „Punk ni mrtu!28

“, na ulici pa pri prekupčevalcih kupuje kasete Bee Gees, Michaela

Jacksona in skupine Iron Maiden. Na razsutih zidovih teheranskih ulic lahko opazimo

protiameriške grafite. Čuvaji morale „varujejo“ Irance pred podleganjem zahodni izprijenosti.

Slika 14: Marjanin upor z glasbo

28

Na jakni je pisalo: „Punk is not ded!“

75

Slika 15: Protiameriški grafiti na teheranskih ulicah

Rezki glas violine in udarni bobni s sirenami uprizarjajo bombardiranje Teherana. Mesto je

razdejano. Med prebivalci kosi revščina in pomanjkanje, kar lahko zaznamo med praznimi

policami trgovin. Tam se zadržane gospe spremenijo v gospodinje levinje za zadnje konzerve.

Oblast manipulira s fanti, ki tudi trinajstletnikom obljublja raj s hrano, diamanti in ženskami

ter jih tako rekrutira med vojake. Na pomembne vodilne položaje so postavljeni neizobraženi.

Razraste se trgovina s ponarejenimi potnimi listi, skrivanje ljudi, aretacije in usmrtitve

komunistov. Edini košček navidezne svobode ljudje užijejo na zasebnih skrivnih zabavah.

Vendar kruto sosedsko ovaduštvo povzroči smrtne žrtve tudi zaradi glasbe in nekaj kozarcev

prepovedanega alkohola. Pri pouku se sliši: „Odkar imamo novo oblast, nimamo političnih

zapornikov. Svoboda nas je drago stala, a naposled jo imamo.“ Marjane udarno vstane in

učiteljici verouka kritično pojasni: „V prejšnjem režimu je bil moj stric zaprt, sedanji pa ga je

usmrtil. Prej smo imeli 3000 političnih zapornikov, zdaj jih je 300.000. Kako si drznete reči,

da jih ni?“ Sošolke ji zaploskajo, po ravnateljičinem telefonskem klicu pa se Marjanina starša

odločita, da je za njuno hčer postal Teheran prenevaren, zato jo pošljeta na Dunaj.

Pred odhodom na Dunaj babica vnukinjo opremi z nasvetom: „V življenju boš srečala veliko

barab. Zapomni si, da jih v hudobna dejanja žene gola neumnost. Če boš to razumela, se jim

ne boš želela maščevati. Kajti na svetu ni hujšega zla od zagrenjenosti in maščevalnosti.

Zmeraj ohrani dostojanstvo in ostani zvesta sama sebi.“

Na Dunaju Marjane sprva živi pri redovnicah, ki s svojo zategnjenostjo spominjajo na

teheranske učiteljice, zato se jim kmalu postavi po robu in se preseli. V novem, neznanem

okolju išče uteho v polnih trgovinah in nakupovanje jo za kratek čas celo zabava.

76

Samokritična, kot je, ugotovi, da potrebuje prijatelje. Zanjo se začnejo zanimati obstranci

Momo, Thierry, Oliver in Eve, od katerih pridobi potrebno brezbrižnost, spozna koncept

vsiljenega nihilizma in alternativno glasbeno sceno. Pred božičnimi prazniki prijatelji nergajo:

„Trapasti Američani… Kaj naj počnem s starši v Monte Carlu?... Jaz moram na počitnice k

očetu v Brazilijo… Počitnice so drobtinice, ki ostanejo delavcem…“ Razvajena zahodna

mladina nevede jača Marjanino žalost, ki jo povzročata domotožje in osamljenost. Do tretjega

leta bivanja na Dunaju Marjane vzgoji močan občutek slabe vesti, ker je na varnem, njena

družina pa trepeta pred grozotami vojne. Na neki zabavi zataji lastno nacionalnost. Kmalu ji

sledi babičina senca in jo biča: „Francozinja si, praviš?“ Opraviči se ji in se spomni boja

svojih prednikov, občutek slabe vesti pa jo potolče še bolj. Po nesrečni ljubezni spozna pasti

in nevarnosti evropske brezbrižne ceste, kjer zboli za bronhitisom in pristane v bolnišnici.

Prestrašena po dveh mesecih pokliče zaskrbljene starše in jih s prošnjo, naj je ničesar ne

sprašujejo, vpraša, če se sme vrniti domov.

Smisel osem let trajajoče vojne med Iranom in Irakom vdano opiše oče: „Vojne je konec, a

ljudje ne vedo, zakaj so se borili. Zahod je orožje prodajal obema stranema, mi pa smo bili

dovolj neumni, da smo se pustili vplesti.“ Očetov vpogled v zaodrje vojnega dogajanja

Zahodnjakom ne more pustiti mirne vesti. Ob evropski begunski krizi bi Marjanin oče lahko

misel ponovil. Na prvi pogled je videti, da so režiserji vojn na Bližnjem vzhodu leta 2016

drugi, a le neumni Evropejci verjamejo prvemu pogledu. Ne glede na čas in prostor misel

Marjaninega očeta še zmeraj drži, zaodrje se ni spremenilo, režija je v istih rokah. „Osem let

vojne za prazen nič. Milijon mrtvih za prazen nič.“

Povojni Teheran je kot sprehod po pokopališču. Marjane je pobita, nikamor se ne more

premakniti. Pristane na psihiatričnem kavču, kjer pripoveduje: „Bremena svojih doživetij ne

znam deliti z nikomer. Me razumete? Tujka sem bila v Avstriji, tujka sem doma.“ Psihiater je

ni poskušal razumeti, predpisal ji je antidepresive, ki so jo pahnili v apatičnost in ponovno

skorajšnjo smrt. Po poskusu samomora Marjane potuje po nebu in po dolgem času sede bogu

na dlan. Presenečeno jo vpraša: „Marjane, kaj pa ti tukaj?“ Pove mu, da je mrtva. Bog jo

nežno zavrne: „Tvoj čas še ni prišel!“ Pridruži se jima Marx, ki jo zbode: „Veliko dela še

moraš postoriti. Na delo!“ Neverjetno, a bog in Marx si pomežikneta in Marjane odpihneta z

višine puhastih oblakov. Pesem Eye of the Tiger prebudi borbeno Marjane. Je prebrodila

depresijo le z lastno odločitvijo? Je to sploh mogoče?

77

Slika 16: Marjanino srečanje z bogom

Mednapisi nas umestijo v Teheran leta 1992. Marjane se vrne na univerzo in v redkih

ukradenih brezskrbnih trenutkih uživa s prijateljicami. Vendar varuhi revolucije posegajo v

prav vse pore življenja, delovanja in ustvarjanja Irancev. Celo v slikarskem ateljeju, kjer se

študentke likovne umetnosti učijo o človeški anatomiji, je Botticellijevo Rojstvo Venere

cenzurirano, Venerino telo je prerisano in zakrito. Študentje si zaradi hudega nadzora in

represije varuhov revolucije ne upajo več govoriti o politiki. Kljub temu se Marjane ne more

upreti lastnemu angažmaju, ko začuti neenake omejitve glede oblačenja študentk in študentov.

Babica je nanjo ponosna: „Zaradi strahu izgubljamo svojo identiteto in se spreminjano v

pohlevne robote.“

78

Slika 17: Cenzura Botticellijevega Rojstva Venere

Marjane se v ostrem družbenem vzdušju s svojim novim fantom poroči. Pred poroko se pari

namreč niso smeli svobodno družiti. Vendar se v zakonu Marjane hitro počuti utesnjeno, zato

si po letu dni želi ločitve. Kljub vsesplošnemu neodobravanju ji k odločitvi, kot že tolikokrat,

pomaga liberalna babica: „Toliko solz za navadno ločitev! Ločila sem se pred

petinpetdesetimi leti. Samsko življenje je lepše od življenja s posrancem. Prvi zakon je vaja za

drugega. Naslednjič bo bolje.“ Opazimo lahko, kako babica s svojimi odločitvami, stališči in

delovanjem deluje na Marjane. Zavzemanje za svobodo, enakopravnost in človekovo

dostojanstvo se preliva iz prve na drugo.

Čeprav se od Marjane poslovimo v negotovem trenutku vnovične selitve v Evropo, nas

zaključni prizor padajočih jasminovih cvetov z babičinim oprsjem pomiri. Spoznamo, da se je

Marjane z obljubo na zaporniškem dvorišču zaklela, da si bo ostala zvesta, da se bo borila.

Bordwell in Thompson (2009) sta si zastavila zanimivo vprašanje: v kolikšni meri lahko

ekranizacija stripa dokumentira dogodke v Iranu? Avtobiografska stripa Marjane Satrapi v

knjižni obliki, Perzepolis in Perzepolis 2, vsebujeta trditve o dejstvih iz njenega življenja.

Trditve niso podane samo v obliki besedila, ampak kot risbe in besedilo, vendar to ne

spremeni dejstva, da akterje in dejanja predstavi kot resnične. Drži, v filmu so ljudje, ki se jih

spominja, prikazani s pomočjo igralcev, ki izgovarjajo besedilo po njeni predlogi. Vendar

lahko, tako kot v primeru pisnih spominov, vedno dvomimo, da so se opisani dogodki v

resnici zgodili. Pretvorba objavljenih spominov Marjane Satrapi v animirani film ni vplivala

na njegov status dokumentarca. Če bi imeli nasprotne dokaze, bi jo lahko obtožili, da je lagala

79

o svojem družinskem življenju, svoji upornosti ali svojem življenju v Evropi. Vendar bi s tem

še vedno pod vprašaj postavljali domnevne trditve filma in ne dejstva, da je narisan in

sinhroniziran, namesto da bi bil posnet v živo.

Mika nas, da bi animacijo filma doživljali kot sredstvo odmika od resničnosti. Tako zelo smo

navajeni dokumentarcev, posnetih z vidika „muhe na steni“, da morda postanemo sumničavi

do karikaturnih upodobitev učiteljic v Perzepolisu, ki spominjajo na kobre. Vendar pa lahko

animacija prikaže tisto, česar fotografija ne zmore. Pri tem pa takšen prikaz nič bolj ne

zmanjša vrednosti trditev prič o tem, kar se je zgodilo, kot načičkano opisovanje v

avtobiografiji. Stiliziranost animacije lahko dejansko okrepi naše zaznavanje dogodkov, tako

kot to uspe metaforam in barvitim podobam v pisnih spominih (prav tam).

2.5.3 Interpretacija zgodbe in sociološka analiza filma Val

Film Val (Die Welle) je nastal po resničnem dogodku v 70. letih prejšnjega stoletja, ko je na

kalifornijski srednji šoli Cubberley High School profesor zgodovine Ron Jones z dijaki

izvedel poskus, da bi ponazoril delovanje totalitarističnih sistemov.

V uvodnem prizoru spoznamo rokovskega profesorja Rainerja Wengerja, ki s starinskim

avtomobilom ob glasni glasbi drvi v službo. Snov filma zaslutimo ob pesmi Rock 'n' Roll

High School in uvodnih napisih, ki so kot šablonski grafiti upodobljeni čez začetne kadre.

Izvajalka pesmi je skupina Ramones, napis katere lahko ujamemo tudi na profesorjevi majici.

Ugibamo lahko o nakazanih nasprotjih. Profesor zgodovine Rainer Wenger vstopi v šolo,

vzgojno izobraževalno institucijo, spremlja pa ga pesem29

, ki opisuje brezbrižen odnos do

zgodovine, sovraštvo do učiteljev in ravnatelja, kot osrednji cilj pa povzdiguje hedonistično

življenje mladih.

Wenger svojo ženo, ki je tudi njegova sodelavka, ob tiskalnem stroju ljubeče pozdravi in jo v

šali opozori: „Draga moja, ne kvari nam imidža lenih učiteljev.“ Tako gledalec prvič prejme

del sestavljanke o slovesu, ki ga ima Rainer med sodelavci.

29

Deli besedila pesmi Rock 'n' Roll High School, skupine Ramones: Well I don't care about history,

rock, rock, rock'n'roll high school, 'couse that's not where I wanna be… I just wanna get some

chicks… I hate the theachers and the principal…

80

Profesor Wenger si v skladu s svojimi prepričanji in osebno zgodovino želi voditi projektno

skupino na temo anarhije. Med pogovorom z ravnateljico pa ugotovi, da je njegov sodelavec

Dieter Wieland prevzel njegovo temo. V poskusu prepričati ravnateljico v nasprotno, uporabi

nekolegialne prijeme: „Wieland nima pojma o tej temi. Jaz sem študiral v Berlinu. Pet let sem

živel v zasedeni hiši v Kreuzbergu in vsako leto sem bil 1. maja ob protestih zraven. Kdo je

primernejši?“ Ravnateljica, ki ne želi razsojati, predlaga, da se sodelavca o zamenjavi

dogovorita sama. Ko Reiner z odporom predlaga Wielandu menjavo, ta vzvišeno odgovori:

„Alea iacta est. Kocka je padla,“ in očitajoče doda: „Vsekakor sem prepričan, da bi dijaki

morali spoznati pomen demokracije. Kako se pripravljajo koktejli za molotovke pa sodi k

pouku kemije.“ Prejmemo drugi del sestavljanke o Rainerjevi protestniški zgodovini in

slovesu med sodelavci.

Mednapisi označijo ponedeljek, prvi dan projektnega dne. Ko profesor Wenger stopi v

učilnico, presenečen ugotovi, koliko dijakov se je odločilo za problematiko avtokracije.

Zanimanje za temo in motivacijo za delo večine dijakov opiše Kevin: „Nič drugega si ne

obetamo kot nič stresa!“ Razberemo lahko, da si je večina dijakov izbrala temo avtokracije

zaradi pričakovanja, da pri profesorju Rainerju ne bodo nič počeli in da se bodo tako izognili

dolgočasnemu pouku profesorja Wielanda. To je tretji del sestavljanke o slovesu profesorja

Wengerja, tokrat med dijaki.

Po kratkem razgovoru Rainer prepozna nizko motiviranost za delo. Ker želi dijake spodbuditi

k delu, se projektne teme loti problemsko. Zastavi vprašanje: „Kaj je avtokracija?“ in pojem

na veliko zapiše na tablo. Napis v nadaljnjih prizorih in dogajanju deluje kot opozorilna

kulisa. Dijaki nizajo asociacije, Jens predlaga monarhijo, Liza doda diktaturo, Ferdi z majico

„Poljubi me na rit!“ razloži pojem kot avtomobilske dirke na kraterjih, Karo pa pojasni, da o

avtokraciji govorimo, ko eden ali skupina vlada množici.

Ko profesor Wenger vodi razgovor, spodbuja kritično mišljenje dijakov. Razloži izvor pojma

avtokracija: „samovlada“, predpono „avto“, ki pomeni „samo“ in „kratein“, ki pomeni moč,

oblast. V avtokraciji ima posameznik ali skupina toliko moči, da lahko po mili volji spreminja

zakone.“ Ko pozove dijake, naj navedejo primere avtokratičnih sistemov v zgodovini, sproži

nerganje: „Ne že spet… spet s tem sranjem, tretjim rajhom… Skapiral sem že, da je nacistična

Nemčija drek. Saj nismo mi krivi za nacizem.“ Mona, ena izmed dveh dijakinj, ki ju razred

kasneje izloči, angažirano opozori in pokaže na pomembnost teme: „Naša zgodovina nam

81

nalaga neko odgovornost!“ Prerekanje dijakov rodi osrednje vprašanje zgodbe, ki ga profesor

zastavi: „Menite, da v Nemčiji diktature ne more več biti?“ Dijaki nanj odgovorijo nikalno:

„Ne, preveč vemo o tem!“ Ker so naivno prepričani, da je ponovna diktatura nemogoča, se

Wenger loti eksperimenta, v katerega vključi ves razred. Kolektivni duh vzpostavlja s

treniranjem discipline v razredu (vstajanje dijakov ob profesorjevem prihodu, vikanje,

dvigovanje rok in vstajanje ob govorjenju, postavitev miz v ravne vrste, spremenjen sedežni

red, razgibavanje). Skupaj izberejo vodjo – profesorja Wengerja – in ime skupine „Val“,

določijo dodatna pravila ter se dogovorijo za uniforme belih srajc. Ob novem sedežnem redu

Wenger pojasni filozofijo: „Spodbujamo sodelovanje in medsebojno pomoč.“ Mona mu očita:

„Tako so slabi dijaki kot na servisni plošči!“„Ne govorim o slabih in dobrih učencih. Takšnih

ni. So le z dobrimi in s slabimi ocenami,“ se zagovarja profesor. Ko pa prične dijake

spodbujati, naj bodo čim uspešnejši, ker hoče, da so uspešnejši od skupine anarhije, izpodbija

pravkar postavljeno filozofijo o medsebojni pomoči.

Prvi projektni dan vsi zaključujejo navdušeno. V hitrih premikih kadrov se menjujejo osebe in

vprašanje, vzdušje pa ostaja. Udeleženi o dogajanju pripovedujejo domačim. Rainer pride

domov in žena Anke ga vpraša, kako je bilo. Na njeno vprašanje odgovori Tim, ki se pri

kosilu pogovarja s starši. Ko ga oče nesramno „odseka“, vidimo Karo, ki sredi domače

knjižnice o šolskem projektu navdušena pripoveduje mami, Marco pa Karinemu očetu…

Začutimo povezanost in poenotenost vključenih.

Ne da bi se zavedali, v Val postopoma vnašajo sestavine avtokratičnega sistema, ki so jih

navajali sami: nadzor, strahospoštovanje, stroga pravila in sankcije, poenotenost, ideologijo in

vodilno osebnost. Profesor Wenger zahteva, da so vsi dijaki poenoteni: „Ste zraven ali greste

iz razreda!“ Tako tri dijake, ki ne želijo izvajati dihalne vaje, napoti iz razreda. Prav tako

grobo zavrača Karo, ko ta ne upošteva dogovora o uniformi belih srajc. Opazimo lahko, da

profesor, kot vodja Vala, hujskaško spodbuja izločanje „nasprotnikov“. Ko ob skupinskem

korakanju v ritmu ponazarja moč skupnosti in enotnosti, kot sovražnika opredeli tudi

projektno skupino profesorja Wielanda: „Hočem, da se omet strese na sovražnika!“ So

profesorjeva ravnanja še vedno vredna ravnateljičine podpore? Kako hitro so dijaki

ponotranjili idejo „zunanjega sovražnika“ vidimo na nočni grafitarski akciji, ko simbole

anarhistične skupine prekrivajo z nalepkami in grafiti Vala. Ko se srečajo s skupino

anarhistov, pride do pretepa in groženj z orožjem.

82

Vendar dijaki ob Valu že po prvem dnevu začutijo tudi povezanost prej razdrobljene razredne

skupnosti. Energija in vzdušje Vala se spodbudno širita tudi izven razreda, kar je dobro vidno

pri treningih šolske vaterpolske ekipe, v katero so vključeni tudi dijaki skupine Val. Začenjajo

bolje sodelovati, lažje načrtujejo strategije napada in posledično jim ekipni duh na tekmah

pomaga do zmag. Prav tako se spremeni delo šolske gledališke skupine, ker Denis pod

vplivom Vala prevzame vajeti v svoje roke in začne voditi skupino strožje. Dijaki tudi

organizirajo nočno vandalistično grafitarsko akcijo, v kateri polepijo mesto z nalepkami

logotipa Vala. Tim, dijak, ki se je zmeraj počutil izločenega, je pripravljen tvegati in splezati

na visoko gradbeno konstrukcijo ter narisati velik rdeč grafit Vala. Na tej točki prvič

zaslutimo, da delovanje razredne skupine nevarno prerašča okvir šolskega projekta. Zastavi se

vprašanje, ali bo profesor Wenger zmogel pravočasno obvarovati dijake pred hudimi

negativnimi posledicami njihovih angažiranih akcij.

Val združuje navznoter in razdružuje navzven. Dijakinje in dijaki začnejo zaradi Vala

prijateljevati, organizirajo zabavo na plaži, družijo se izven pouka, ščitijo se (Sinan zaščiti

Tima, ki ga pred šolo napadejo drugi dijaki). Hkrati pa sošolci in sošolke izločijo Karo samo

zato, ker ne želi obleči bele srajce, izključijo jo tudi iz gledališke skupine, spre se tudi s

prijateljico Liso. Timu in Marcu pomeni Val veliko več kot le šolsko projektno skupino.

Marco, ki živi sam z mamo, pravi: „Val mi veliko pomeni, ker nimam družine.“ Vidimo

lahko, kako odtujeni so Timovi starši, ki ga ne spodbujajo in ne sprejemajo. Prav zato je Tim

tako zavzet za Val. Oblikuje spletno stran, ima pomembno vlogo pri risanju grafitov,

prevzame vlogo paznika profesorja Wengerja, članom Vala podarja marihuano …

83

Slika 18: Sošolca iz Vala zaščitita Tima

Z valovitim pozdravom in belimi srajcami se Val razširi po vsej šoli. Ko Leon, Karin brat, s

prijateljem na vaterpolsko tekmo spušča samo tiste učence, ki poznajo pozdrav, se zgrožena

Karo obrne na profesorja Rainerja. Ugotovi, da se Val spreminja v nekaj čudnega, zaznati je

grožnje Valovcev, agresivno in napeto vzdušje spletne strani pa ustvarja tudi orožje. Učitelju

pove: „Stvari so ušle izpod tvoje kontrole.“ Zaslepljen s pozitivnimi učinki, Rainer ne uvidi

pretečih nevarnosti. Zazna lahko, da ga sodelavci „gledajo postrani“, opozarja ga Karo in tudi

Anke.

Napetost se stopnjuje s srečanjem Vala z anarhisti, ki jih napadajo zaradi prekritih grafitov.

Pretep prekine Tim, ki grozi s pištolo. Skupina anarhistov se prestrašena umakne, fantje pa se

zgroženi lotijo Tima, ki jih brezskrbno pomiri, da gre za plinsko pištolo, ki jo je otročje lahko

dobiti po spletu. Že na tem mestu se zastavi vprašanje, v kolikšni meri so tudi sošolci, ki vedo

za Timovo orožje, soodgovorni za nadaljnji potek nesrečnega dogajanja. Je nepolnoletnost še

vedno dovolj močna zaščita?

Val počasi in brez zavedanja članov postaja vse bolj podoben nacistični stranki: imajo

uniforme in uniformni pozdrav, oblikuje se notranja hierarhija, na vrhu katere je profesor

Wenger, ki z jasnim, glasnim in strogim nastopom, podprtim s telesno govorico, igra osredji

avtoritarni voditeljski lik. Člani mu sledijo, izraža moč. Poskrbeli so za propagando: imajo

svoj simbol, rdeči val, ki zaradi letakov, nalepk in šablonskih grafitov postane v lokalni

84

skupnosti hitro prepoznaven. Tim oblikuje spletno stran in tudi s pomočjo spletnih omrežij

utrjujejo povezanost med člani.

Medtem ko se mladina zabava na plaži, se Tim odloči obiskati profesorja Wengerja na domu.

Profesorju se Tim zaradi brezbrižnih staršev zasmili in povabi ga, da skupaj pripravita kosilo.

Ob prihodu domov je Rainerjeva žena nadvse presenečena. Moža opozori na neprimernost

obiska in druženja, skupaj pa se potrudita, da ju Tim po kosilu zapusti. Je Tim zares povezan s

skupino sošolcev, če zabavo na plaži zamenja za obisk pri profesorju?

Naslednje deževno jutro Wenger naleti na premraženega Tima, ki je prenočil na njunem

dvorišču. Rainer se jezen skupaj s Timom odpravi v šolo, vendar ju na poti prestreže barvna

rdeča bombica, ki se razleti po vetrobranskem steklu. Ugotovita, da ju je napadel član

anarhistične skupine. Ko pa Rainer v časopisu še prebere novico o velikem grafitu, kriči na

dijake: „Tu se šala konča! Napišite, kakšne izkušnje vam je Val dal!“ Tim po pisanju eseja

pristopi do učitelja in mu pove, da ve, kdo je storilec (veliki grafit). Učitelj odgovori: „Sem

vas pozval, da imenujete storilca? Nočem vedeti, kdo je. Potem bi moral obvestiti policijo.

Upam, da si v tem tednu ugotovil, kakšen je pomen sodelovanja.“ Se učitelj zares lahko

izogne prijavi vandalizma policiji?

Dogajanje se zgošča, razbijaška glasba navijačev vaterpolske tekme poveča tempo. Mone in

Karo ne spustijo v športno dvorano, zato se vanjo izmuzneta pri stranskih vratih in med

navijače pomečeta letake z napisom „Ustavite Val!“ Med navijači nasprotnih ekip se vname

glasen spor, pride tudi do pretepa med plavalci v bazenu. Tekma je zaradi disciplinskih

prekrškov prekinjena. Doma Anke besni na Rainerja: „Všeč ti je, da si pri pouku zanje bog,

da srkajo tvoje besede! Ti si jim vzor, pa jih zlorabljaš za svoje cilje. Le za tvoj ego gre! Ne

vidiš tega?“ Rainer ji ne ostane dolžen, brani se z napadom: „Ljubosumna si, ker nikomur

nisi vzor! Kljub tvoji prvovrstni diplomi te kot višješolski diplomant prekašam.“ Doda še:

„Jaz vsaj ne potrebujem pomirjeval, ker bi bil posran pred šolo kot ti!“Anke mu na odhodu

zabrusi: „V zadnjih dneh si postal pravi kreten!“ Kmalu na Rainerjeva vrata glasno potrka

Marco, ki zgrožen, pretresen in nemočen opisuje prizor s Karo. Prej neangažiran in zgolj za

šport zainteresiran Marco prosi Rainerja, naj Val prekine. Opazujemo lahko razvoj lika od

utrujenega športnika do angažiranega posameznika, ki kaže suvereno držo in stoji za

argumentirano kritiko Vala. „Samo en dan je še, zdaj ne bomo odnehali!“pribije Rainer.

85

Zadnji projektni dan skliče profesor Wenger sestanek vseh članov in simpatizerjev Vala.

Odločno stopi pred belostrajčne dijakinje in dijake in jih z valovito gesto pozdravi.

Odzdravijo. Srečanje začne z branjem nekaterih delov iz esejev: „Val mi pomeni druženje,

zabavo, angažiranje za pravo stvar, vrednote,… izenačil nas je…ni pomembna veroizpoved in

nacionalna pripadnost… solidarnost,…lahko se zanesemo drug na drugega,… postaviti sebe

v ozadje…“ Učitelj pohvali njihove eseje in jih obvesti, da morajo z Valom zaradi vsega

napisanega nadaljevati. Marco se upre. Rainer pa glasno, prepričljivo nadaljuje: „Poraženci

globalizacije smo. Politiki so marionete gospodarstva, izvoz raste, brezposelnost pada, v

resnici pa so bogati bogatejši in revni revnejši. ...“ Ko poskusi Marco znova opozoriti

navdušene vrstnike na manipulacijo, ga sošolci privedejo na oder, Rainer pa kriči: „Mi imamo

danes priložnost, da pišemo zgodovino. Od tukaj bo Val preplavil vso Nemčijo! Kdor se nam

bo postavil proti, ga bomo zmleli! Privedite izdajalca!“ Rainer stisne Marcove sošolce k

odločitvi: „Kaj bomo z izdajalcem? Bombar, ti povej! Ti si ga spravil sem naprej!“ Bomber

se brani: „Ja, seveda, saj ste vi tako rekli!“ Učitelj ga kriče vpraša: „Pa kaj, če bi ti rekel, da

ga ubij?“ Učitelj se pomiri in prične zmerno govoriti: „Se zdaj spomnite tistega vprašanja iz

začetka tedna, ali je pri nas možno kaj takšnega kot je diktatura? To je bilo sedaj – fašizem!

Imeli smo se za boljše od drugih, še huje, tiste, ki se z nami niso strinjali, smo izključili iz

skupine. Prizadeli smo jih. Opravičujem se, predaleč smo šli! Jaz sem šel predaleč. Stvar se

mora zaključiti.“

Vendar se Val ne zaključi. Tim, zgubljen mladostnik, ne prenese ideje, da bi se Val zaključil.

Z grožnjo poskuša združiti razbitine skupine. Val mu preveč pomeni. Pomeni mu vse: „Val je

bil moje življenje,“ joče, uperi si pištolo v usta in ustreli. Rainerja odpelje policija. Zgrožen si

z dlanmi prekrije obraz, kot da se šele takrat zave, kaj se je zgodilo…

86

Slika 19: Rainer Wenger na koncu

2.6 Pojmovanja kritičnega mišljenja

Preden pokažemo, da moč filmske vzgoje zajema tudi spodbujanje kritičnega mišljenja, je

treba pojem opredeliti.

Rupnik Vec (2011) zaradi raznovrstnosti opredelitev pojasnjuje kritično mišljenje s

povzemanjem v naslednjih teoretskih perspektivah:

- kritično mišljenje opredeljuje kot uporabo neformalne logike, tj. posameznikova

sposobnost analize in vrednotenja argumentov (Barry, 1984; Bowel in Kemp, 2002,

Šuster, 1998; Van den Brick-Budgen, 2001; povz. po Rupnik Vec, 2011);

- kritično mišljenje kot celota dispozicij in veščin, tj. celota čustveno-motivacijskih in

miselnih veščin posameznika (Ennis, 1985; Facione idr., 1990; Halpern, 1996; Paul,

1989; povz. po Rupnik Vec, 2011);

- kritično mišljenje kot uporaba raznovrstnih miselnih procesov in miselnih strategij, tj.

zaporedje korakov oz. miselnih postopkov (Palegrino, 1995; Sternberg, 2004; povz.

po Rupnik Vec, 2011);

- razvojni modeli kritičnega mišljenja obravnavajo vprašanje, kako se sposobnost

kritičnega mišljenja razvija skozi različna življenjska obdobja (Kuhn, 2000; Kitchener,

2002; povz. po Rupnik Vec, 2011);

- kritična pedagogika predstavlja družbeno angažirano perspektivorazlag kritičnega

mišljenja, saj ga postavijo v funkcijo vzgajanja mladih za demokratično državljanstvo

87

in tvorno participacijo v pluralni družbi (Burbules in Berk, 2006; Giroux, 2006; Ten

Dam in Volman, 2004; povz. po Rupnik Vec, 2011);

- kritično mišljenje kot samorefleksivna praksa, tj. proces samorefleksije oz. analiza

lastnih predpostavk in vrednot (Bookfield, 1995; Myers, 2004; povz. po Rupnik Vec,

2011).

Kritično mišljenje lahko opredelimo kot sposobnost uporabe različnih miselnih veščin. Ennis

(1985; povz. po Rupnik Vec, 2011) navaja naslednje skupine miselnih veščin: a) osredotočiti

se na vprašanja, b) analizirati argumente, c) postavljati in odgovarjati na vprašanja

razjasnjevanja in izziva, d) presojati kredibilnost vira informacij, e) opazovati in presojati

poročila opazovanj, f) izvajati deduktivne sklepe in jih presojati, g) izvajati induktivne sklepe

in jih presojati, h) oblikovati in presojati vrednostne sodbe, i) opredeljevati pojme, j) zaradi

raznovrstnosti opredelitev identificirati predpostavke, k) odločiti se za akcijo, l) vstopiti v

interakcijo. Halpernova (1996; povz. po Rupnik Vec, 2011) navaja naslednje miselne veščine

in razlikuje: a) veščine pomnjenja, b) veščine razumevanja, c) veščine določanja veljavnosti

sklepov, d) veščine analize argumentov, e) veščine razumevanja in uporabe verjetnosti, f)

veščine odločanja, g) veščine načrtovanja in reševanja problemov in h) veščine ustvarjalnega

mišljenja (prav tam).

Predstavljeni klasifikaciji veščin kritičnega mišljenja služita kot okvir načrtovanja filmskih

delavnic, v katerih so v skladu z njimi oblikovana problemska izhodišča za dijake in izvedbo

filmskih delavnic.

Rupnik Vec (2011) poudarja, da pouk, ki je naravnan na veščine kritičnega mišljenja vsebuje:

a) oblikovanje vprašanj, b) presojanje in vrednotenje, c) sklepanje in interpretiranje, d)

analizo, vrednotenje in oblikovanje argumentov, e) reševanje problemov in odločanje, f)

razmišljanje o lastnem razmišljanju in samouravnavanje.

2.6.1 Filmska vzgoja in spodbujanje kritičnega mišljenja

Avtorica Rupnik Vec (2011) je prepričana, da informacijsko komunikacijska tehnologija

(IKT) omogoča spodbujanje kritičnega mišljenja v avtentičnih učnih situacijah. Če prenesemo

njena dognanja s področja IKT na filmsko vzgojo, ugotovimo, da je tudi s filmsko vzgojo

mogoče spodbujati kritično mišljenje.

88

Prav tako Gregg (1995) in Bluestone (2000) poudarjata pomen kritičnega mišljenja in

dokazujeta, da ga lahko učitelj spodbuja s premišljeno izbiro filmov in skrbno pripravljenimi

filmskimi dejavnostmi za dijake.

Chaffeejev (1994, povz. po Bluestone, 2000, str. 141) predlog prvega koraka h kritičnemu

mišljenju je spodbuda k aktivnemu razmišljanju, kar zahteva višje kognitivne veščine. Tako

se dijaki naučijo uporabljati in oceniti predstavljene koncepte. Film spodbuja aktivno učenje

in kritično mišljenje: uporaba filma pri pouku in z njim povezana filmska analiza ponujata

priložnosti za aktivno učenje. S premišljeno izbranim didaktičnim pristopom dijake

spodbujamo k aktivnemu vključevanju in sodelovanju (Bluestone, 2000, str. 141).

Da bo učinek filmske vzgoje – spodbuditi razvoj kritičnega mišljenja – dosežen, morajo dijaki

(Rupnik Vec, 2011):

- med različnimi fazami filmske vzgoje pogosto spraševati in odkrivati. Učitelj

sistematično spodbuja veščine spraševanja, jim pojasni strukturo kakovostnega

vprašanja ter jim čim pogosteje omogoči, da sprašujejo, vrednotijo kakovost lastnih in

tujih vprašanj. Pomembna veščina aktivnega učenja je sprejeti tveganje in postavljati

vprašanja (Perry et al. 1996; povz. po Bluestone, 2012, str. 142). Tako spodbujamo

učenje intelektualnega tveganja (intellectual risktaking) (Chaffee 1994; povz. po

Bluestone, 2012, str. 142) in kritičnega mišljenja (Lundeberg in Moch, 1995; povz. po

Bluestone, 2012, str. 142). Kritično mišljenje je večplastno in vključuje sposobnosti

ovrednotiti dokaze za postavljene argumente in pri odgovarjanju na vprašanja

vključevati različna stališča (Chaffee 1994, Ruggiero 1996; povz. po Bluestone, 2012,

str. 142);

- presojati in vrednotiti na temelju jasnih in relevantnih meril. Presojajo raznovrstne

ideje, pojave, dogodke in situacije, kakovost raznovrstnih problemov, kakovost

argumentacije (Rupnik Vec, 2011);

- sklepati in interpretirati. Razlikujejo dejstva od interpretacij, interpretirajo pojave, jih

osmišljajo in jim pripisujejo pomene. Pomembno je, da učitelj učence spodbuja k

večperspektivnosti oz. zavedanju, da dogodke, stvari in pojave lahko osmišljamo na

raznovrstne načine;

- analizirati in vrednotiti argumente ter jih oblikovati. Pomembno je, da učitelj te

veščine vpelje postopoma, ob tem pa da dijakom veliko priložnosti za analizo in

vrednotenje argumentov;

89

- reševati probleme in se odločati. Dijaki uporabljajo različne strategije reševanja

problemov in tehnike odločanja;

- razmišljati o lastnem razmišljanju. Ozaveščajo svoja prepričanja in vrednote, presojajo

kakovost lastnega mišljenja, postavljajo cilje, načrtujejo strategije njihove uresničitve,

spremljajo svoj napredek in ga vrednotijo (Rupnik Vec, 2011).

Smith Rorrer in Furr (2009, str. 164) sta v raziskavi o spodbujanju zavedanja o

multikulturnosti dokazali, da film omogoča študentom refleksijo njihovega vrednotnega

sistema in kulturne identitete. Proces ozaveščanja omogoča spreminjanje in (pre)oblikovanje

zavedanja o pomenu multikulturnosti. Vodji delavnic sta želeli, da se študentje naučijo:

gledati filme, razpravljati o njih, jih analizirati, ustvarjati in pisati o filmih. Avtorici Smith

Rorrer in Furr (2009) sta potrdili hipotezo, da bodo študentje ob skrbno izbranih filmih o

socialnih problematikah povečali samozavedanje o pomembnosti multikulturnosti oz.

kulturne raznolikosti. Potrdili sta, da je film ustvarjalen in spodbuden mehanizem, s pomočjo

katerega študentje razvijajo veščine kritičnega mišljenja in analitične spretnosti.

2.7 Filmska vzgoja v slovenskih gimnazijah

Zavod RS za šolstvo je med leti 2007 in 2010 v okviru projektov Posodobitev gimnazije ter

Didaktična prenova in evropski oddelki (Mikulan, P., Plevnik, P., Rurat, D., 2012) zastavil

projektno nalogo vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul. Zastavljen cilj razvijati

strategijo sistematičnega uvajanja uporabe filma pri pouku (Pavlič Škerjanc, K., 2009 in

Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D. in Rutar Ilc Z., 2012) zaradi reduciranja izbirnosti in

interdisciplinarnosti ni bil v celoti uresničen. Zastavljene spremembe v gimnazijskem

kurikulu niso bile izvedene. Vodje projekta opozarjajo, da kljub nujnosti umeščanja filmske

vzgoje v gimnazijski kurikul le ta ostaja prepuščena dobri volji zainteresiranih učiteljev (prav

tam).

Namen (Pavlič Škerjanc, Rutar in Rutar Ilc, 2012, str. 20) tega projekta je bil:

- pripraviti strokovne podlage za konkretne spremembe na ravni predmetov in kurikula

kot celote;

- načrtno in sistematično podpreti šole pri vpeljevanju teh sprememb;

- preveriti in dograjevati zamišljene posodobitve, v sodelovanju s šolami, s pomočjo

pilotnih šolskih razvojnih projektov.

90

Projekt bi prispeval k razvoju in uveljavitvi sodobnih pristopov k učenju in poučevanju

znotraj predmetov ter posodobitev v načrtovanju in izvajanju kurikula.

Program gimnazij je s svojim obveznim predmetnikom omogočal vključitev filma v pouk s

pomočjo integrativnega kurikula30

, s sistematičnim pristopom k medpredmetnim in

kurikularnim povezavam. Zastavljeni cilji projekta so se izvajali s pomočjo slovenskih

gimnazij ter podporo Ministrstva za šolstvo in šport ter Strokovnega sveta RS za splošno

izobraževanje (prav tam).

V omenjenem projektu je sodelovalo štirinajst slovenskih gimnazij. Gimnazije so se lahko

prijavile za izvajanje pilotnih projektov, če so jih vključile kot sestavino v razvojni načrt šole

in oblikovale šolske projektne skupine za filmsko kulturo, učitelji pa so se dejavno vključili v

program usposabljanja Filmska kultura v gimnazijskem kurikulu. Krovno raziskovalno

vprašanje, ki je povezovalo vse šole, je bilo: „Kako s pomočjo filma spodbujati razvijanje

kritičnega mišljenja, družbenokritične in estetske refleksije, kompetence …?“ Učitelji so pri

pripravi na izvedbo pilotnih projektov imeli na voljo tudi dodatna raziskovalna podvprašanja:

- kako z uporabo filma pri pouku prispevati k uresničevanju določenega

cilja/kompetence;

- kako s pomočjo filma prispevati k izboljšanju informacijske kritične pismenosti;

- kaj lahko film prispeva k splošnemu znanju in kako;

- kako z učenjem analize filmov prispevati k izboljšanju medijske pismenosti ipd.

Pavlič Škerjanc, Rutar in Rutar Ilc (2012, str. 28) trdijo, da z umestitvijo filma v kurikul lahko

prepričljivo in dolgoročno prispevamo k mnogim teže dosegljivim ciljem:

- ozaveščanje za prvine filmske govorice, filmske estetike in filmskih konceptov,

- prepoznavanje in razumevanje narave refleksivne in kritične misli s pomočjo filma,

- razvijanje zmožnosti za oblikovanje različnih pogledov na svet in na realnost,

- razvijanje zmožnosti za razvijanje in sprejemanje večpomenskosti,

- razvijanje multiperspektivizma,

- razvijanje novih epistemoloških spoznanj o naravi resnice in realnosti,

- razvijanje kritičnega odnosa do institucionalnih in ideoloških praks vsakdanjega

življenja itd.

30

Filmska kultura kot povezovalni element kurikula ali kroskurikularni cilj.

91

Pregled izhodiščnih raziskovalnih vprašanj, ki so si jih zastavile šolske projektne skupine

različnih gimnazij kaže, da so učitelji želeli:

- preizkusiti, kako lahko s filmsko vzgojo spodbujajo kritično mišljenje. To vprašanje je

v pilotni projekt vključilo pet gimnazij;

- pokazati, kako lahko s filmsko vzgojo dvignemo medijsko in filmsko pismenost. S

tem problemom so se ukvarjale štiri šolske projektne skupine;

- z umeščanje filma v pouk prispevati h kvaliteti poučevanja. To vprašanje so v pilotni

projekt vključile štiri gimnazije;

- pokazati, kako s pomočjo filma razvijati odgovoren odnos do multikulturnosti. Ta

problem so si zastavile tri šolske projektne skupine;

- dokazati, da lahko s filmsko vzgojo spodbujamo učne dosežke dijakov. To

raziskovalno vprašanje si je zastavila ena projektna skupina (Mikulan, P., 2012, str.

30).

Šole, ki so izvajale pilotne projekte, so bile zavezane h konkretnim končnim izdelkom, ki bi

predstavljali prenosljiva didaktična priporočila in gradiva v obliki vodnikov, učnih priprav in

zbirk primerov dobre prakse. Temeljno vodilo vključenim učiteljem pri raziskovanju vloge

filma je bilo prepletanje raziskovanja filma kot objekta (film kot cilj) in uporaba filma kot

sredstva (uresničevanje ciljev posameznih predmetov in kompetenc s poudarkom na medijski,

kritični, državljanski in medkulturni pismenosti). Strokovna skupina je šolam nudila

individualne konzultacije. Vodje projektnih skupin so prejeli primer strukture filmskega

vodnika za učitelje, ki pa za projektno skupino ni bil obvezujoč. Končno poročilo je od

skupno štirinajstih prijavljenih oddalo dvanajst srednjih šol (prav tam, str. 29-34).

Po pregledu poročil31

, ki so jih po koncu izvedbe šolskih pilotnih projektov oddale vključene

šole, je nastala spodnja tabela, ki povzema bistvene ugotovitve. V zborniku je objavljenih pet

daljših poročil (Gimnazija Jurija Vege Idrija, Gimnazija Ravne na Koroškem, Gimnazija Vič

Ljubljana, Srednja šola Domžale in Gimnazija Lava), zato so za te šole dodane tudi

ugotovitve in priporočila ob zaključku pilotnega projekta. Za ostale šole (Dvojezična srednja

šola Lendava, EGSŠ Radovljica, Gimnazija Jesenice, Gimnazija Litija, Gimnazija Piran,

Gimnazija Rudolfa Maistra Kamnik in II. gimnazija Maribor) so predstavljena le raziskovalna

vprašanja in hipoteze ter končni izdelek.

31

Objavljeno v priročniku Film pri pouku, prakse in izzivi (Mikulan, P.

Plevnik, P., Rutar, D., 2012)

92

2.7.1 Pregledna predstavitev pilotnih projektov

Šola Raziskovalno vprašanje Raziskovalna hipoteza Končni izdelek

Gimnazija

Jurija Vege

Idrija

Kako s pomočjo filma

razvijati kritično mišljenje

pri dijakih v odnosu do

vsebine filma in do načina

posredovanja?

S pomočjo filma kot medija in

izpeljave različnih tehnik

kritičnega mišljenja v zvezi s

filmom bodo pri dijakih

spodbujali kritično razmišljanje,

kar so prepoznali po

kakovostnejšem argumentiranju

pri pisanju esejev. Le to so

merili s pomočjo ocenjevalnega

obrazca in s pomočjo

primerjalnih evalvacij na

začetku in na koncu šolskega

leta med dijaki v projektu in

zunaj njega.

Didaktična

priporočila za

uporabo filma pri

spodbujanju

kritičnega mišljenja.

Ugotovitve in

priporočila

ob zaključku

pilotnega

projekta

S pomočjo vprašalnikov za dijake, učitelje in starše ter ocenjevalnih listov za

vrednotenje eseja so učitelji v veliki meri potrdili postavljeno hipotezo. Med drugim

so ugotovili, da dijake zanima in jim pomeni vrednoto biti kritičen mislec, prav tako

so dijaki v enem letu napredovali v argumentiranju. Šolska projektna skupina meni,

da je zastavljene cilje dosegla zaradi učinkovitosti medpredmetnih povezav in dela v

delavnicah, kjer so bili dijaki spodbujeni k samostojnemu in kritičnemu

razmišljanju. Takšen način dela je dijakom postal prijetnejši (višja motivacija), saj

so lahko uveljavljali širšo razgledanost in v večji meri vključili lastna interesna

področja. Izvajalci idrijskega filmskega projekta opozarjajo na pomen kakovostnih

delovnih in evalvacijskih listov ter skrbi za dovolj veliko število ur, ki ga namenimo

projektnemu delu (Justin Jerman, 2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D.,

2012, str. 48-51)


Šolski center

Ravne na

Koroškem,

Gimnazija

Ravne na

Koroškem

Kako uvajanje filma

pomaga pri razvijanju

kritičnega mišljenja pri

pouku različnih

predmetov (v okviru

medpredmetnih

sodelovanj) in zlasti

filozofije?

Dijaki se v dobršni meri ne

zavedajo, v kakšnem svetu

živijo. Še več, zaradi

izpostavljenosti potrošniški

kulturi o številnih pojavih in

prepričanjih ne razmišljajo

dovolj poglobljeno, temveč jih

vse prelahko privzemajo kot

nekaj samoumevnega. Dijaki

bodo po razpravi ob filmu in

drugih virih (vsaj nekateri)

osupli in bodo na „svoj položaj

Didaktična

priporočila za

uporabo filma kot

sredstva za

razvijanje

medkulturnih

kompetenc.

93

v svetu“ in prepričanjih – ker

niso skoraj nikoli deležna

kritične refleksije – začeli

gledati z drugačnimi očmi.

Ugotovitve in

priporočila

ob zaključku

pilotnega

projekta

Šolska filmska skupinaje ugotovila, da se dijaki bolje zavedajo, v kakšnem svetu

živijo. Hipotezo lahko le delno potrdijo, saj so številni dijaki prišli do točke, ob

kateri so se zamislili. Kako dolgo so se ob njej zadržali, pa je drugo vprašanje.

Učitelji, ki so izvedli projekt, opozarjajo, da vsakdanji ritem življenja ne spodbuja

praks in institucij, ki bi ponujale plodna tla za drugačno (kritično?) mišljenje in

ravnanje. Zaradi vseh zahtev, ki so postavljene pred današnjo mladino, ni pravih

pogojev za „miselni“ trajnostni razvoj. Ocenili so, da je projekt vredno nadaljevati

in razširiti. Kot priporočilo učiteljem opozarjajo na pomen raziskovanja lastnega

učiteljevega položaja in prakse. Predlagajo razpravo o osnovnih pojmih

izobraževanja in kritično s skepso pokažejo na samoumevnost vseh slovenskih

šolskih projektov. Sprašujejo se, ali bo od pričujočega projekta ostalo še kaj, razen

zbornika. Dodajajo didaktično opozorilo: če hočemo uvesti film kot učno sredstvo,

mu moramo odvzeti pridih zabave in všečnosti. Kakovostno poučevanje kritičnega

mišljenja zahteva veliko časa in prakse, zato je treba poznati mnoge didaktične

prijeme (Adam, 2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 63-

69).


Gimnazija

Vič

Ljubljana

Kako sistematično uvajati

filmsko pismenost kot del

digitalne pismenosti v

gimnazijski kurikul?

Filmsko pismenost lahko v

gimnazijski kurikul uvajamo z

načrtnim rednim delom šolske

projektne skupine in

sodelovanjem zunanjih

strokovnjakov. Dijaki bodo s

pomočjo filma lažje dojeli

pomen in bistvo

medpredmetnega povezovanja

in lažje dosegali učne cilje pri

posameznih predmetih.

Pričakovali so, da bodo dijaki

usvojeno znanje znali prenesti v

življenje.

Didaktična

priporočila za

uporabo filma kot

sredstva za

razvijanje IKT

kompetenc.

Ugotovitve in

priporočila

ob zaključku

pilotnega

Z anketnim vprašalnikom so člani šolske filmske skupine preverili, v kolikšni meri

in pri katerih predmetih učitelji že uporabljajo film in kako vključujejo filmsko

vzgojo v pouk. Najpogosteje so film do pilotnega projekta uporabljali kot

motivacijsko sredstvo. Največjo oviro pri izvedbi projekta je članom skupine

predstavljalo pomanjkanje možnosti za skupno delo (načrtovanje, usklajevanje,

preverjanje). Zato je bila večina dela opravljenega prek elektronske pošte in s

94

projekta srečevanjem posameznih učiteljev. Zaradi navedenega so prvo hipotezo samo delno

potrdili. Dijaki so v evalvacijskih vprašalnikih potrdili, da so jim medpredmetne

povezave in delo s filmom blizu in te ure pouka so ocenili kot najbolj zanimive.

Tako so potrdili drugo hipotezo. V poročilu so zapisali potrditev tretje hipoteze,

vendar niso navedli, kako so jo potrdili. Med priporočili navajajo pomen natančnega

načrtovanja medpredmetnih povezav. Opozarjajo na pomen visoke motiviranosti

učiteljev za dodatno delo in pripravljenost na izobraževanje na področju filmske

umetnosti. Razmišljali so o možnostih izbirnega ocenjevanja. Prav tako pa se jim zdi

nedopustno gledanje filmov pri pouku brez predhodne priprave in po-oglednih

dejavnosti. Člani filmske skupine se zavedajo, da za gledanje filmov porabimo

veliko časa, zato bi dijaki filme lahko pogledali doma. Tako bi bila filmska vzgoja

učinkovitejša, vendar se zastavi moralno-etična dilema: kako dijakom omogočiti

predhoden ogled filma in s tem ne spodbujati piratstva? (Likar Cerc, 2012, povz. po

Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 70)


Srednja šola

Domžale

Kako se s pomočjo filma

naučimo prepoznavati

podobe drugačnosti?

Kako lahko film pomaga

pri poučevanju? Kako je

uporaba filma vključena v

pouk?

S pomočjo filma bodo dijaki in

učitelji senzibilizirani za

kakovostne filme. Učitelji bodo

s pomočjo filma dijake

spodbujali k prepoznavanju

drugačnosti, strpnosti, empatije,

kritičnemu mišljenju in učenju

na tujih izkušnjah. Z razvojem

kompetenc, ki jih filmska

pismenost spodbuja, bodo dijaki

bolj odprti za aktivno

državljanstvo kot pred

projektom.

Didaktična

priporočila za

uporabo filma kot

sredstva za

razvijanje

medkulturnih

kompetenc.

Ugotovitve in

priporočila

ob zaključku

pilotnega

projekta

Projektna skupina je ugotovila, da učitelji sicer pri pouku uporabljajo film, vendar

izključno kot sredstvo, s katerim lažje dosegajo učne cilje. Učitelji se pri uporabi

filma pri pouku pogosto počutijo nekompetentne, saj ocenjujejo, da imajo premalo

filmskega znanja. Šolska filmska skupina je organizirala izobraževanje za učitelje,

filmsko vzgojo vključila v program OIV ter ponudila dijakom delavnice

animiranega filma. Za vse dijake na šoli so organizirali filmski projektni dan.

Ugotovili so, da izvedba različnih filmskih aktivnosti spodbuja vpeljavo filma v

pedagoški proces, medpredmetno povezovanje in timsko poučevanje. Čeprav

izvedba filmskega projektnega dne popestri vsakdanjo šolsko rutino, učitelji menijo,

da priprava nanj zahteva preveč dodatnega dela. Šolska projektna skupina opozarja,

da je pri uvajanju filmske kulture na ravni šole treba veliko dejavnosti usmeriti v

izobraževanje učiteljev. Hkrati opozarjajo, da je filmskim dejavnostim treba

„odvzeti“ vsaj del pomena zabave za dijake. Ker filmska vzgoja zaradi ogledov

95

celotnih filmov vzame preveč časa, priporočajo ogled filmov po pouku ali doma, pri

pouku pa zgolj predvajanje izbranih sekvenc. Učitelji so v evalvacijskih

vprašalnikih po filmskem projektnem dnevu poudarili prednosti, da so dijaki bolj

motivirani, zato je poučevanje učinkovitejše. Med slabostmi so navedli, da priprava

filmskega projektnega dne zahteva veliko časa in dodatno strokovno znanje, torej

izobraževanje (Baškarad, 2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012,

str. 39-47).


Šolski center

Celje,

Gimnazija

Lava

Kako lahko z uporabo

filma pri pouku tujih

jezikov spoznavamo

dežele in ljudi, katerih

jezik se učimo?

Zaradi avtentičnosti tujejezičnih

filmov so informacije, ki jih

dijaki dobijo, za njih bolj

verodostojne, znanje pa trajnejše

in celovitejše.

Vodnik, kako

poglabljati

razumevanje kultur

ciljnega jezika.

Ugotovitve in

priporočila

ob zaključku

pilotnega

projekta

Pilotni projekt so na Gimnaziji Lava umestili v ustaljen učni proces. Meje in ovire

pilotnega projekta so predstavljali materialni, časovni in prostorski okviri

(razpoložljivost učilnic, tehnična oprema, urniki). Prišli so do pomembne

ugotovitve, da dodatnih ur za filmsko vzgojo ni na voljo. Filmska kultura mora biti

tako vključena v učne načrte posameznih predmetov, v manjši meri se lahko

izvajajo kot OIV, ne more pa se izvajati kot samostojni predmet. Filmska projektna

skupinaje ugotavljala, v kolikšni meri se film že uporablja in vključuje v pouk. Pri

tem je bilo učitelje treba opozoriti, da filmska kultura ne pomeni samo gledanja

filmov, ampak analiziranje vsega, kar dijaki gledajo pri pouku. Učitelji so ugotovili,

da dijaki 1. letnikov še niso dovolj zreli za filmske analize. Za mlajše dijake

priporočajo uvod v kinodvorani pred projekcijo filma. Tako prej ugotovijo, da film

spada h kulturi, ne k zabavi. Zato sodijo, da je najbolj koristna aktivnost v razredu

analiza dokumentarnih filmov, saj jih dijaki lažje povezujejo z učnimi vsebinami.

Projektna skupina je potrdila, da so dosegli temeljni cilj – pri dijakih razvijati

filmsko pismenost. Prav tako so se dijaki vživljali v avtentično situacijo in so

sposobni osnovnih sporazumevalnih veščin. Spoznavali so tuje kulture in uporabljali

pridobljeno znanje pri pisni in ustni komunikaciji. Projektna filmska skupina

priporoča vključitev filmskih dejavnosti v širši okvir načrtovanja. Medpredmetne

povezave je treba doživljati kot obogatitev znanja učiteljev, ne kot nove dodatne

obveznosti. Pred vsako filmsko predstavo v okviru filmskega abonmaja je potrebna

uvodna razlaga v kinodvorani (Krašovec, 2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P.,

Rutar, D., 2012, str. 73-79).


Dvojezična

srednja šola

Kako s pomočjo filma

razvijati odgovornost do

pluralnosti vrednot in

Film kot povezovalni element v

sklopu projektnega dne, priprava

dokumentarca ter obeležitev

Didaktična

priporočila za

uporabo filma kot

96

Lendava pozitiven odnos do

različnih kultur?

svetovnega dneva Romov bodo

prispevali k spoznavanju romske

kulture. Z uvedbo filma se bosta

povečali motivacija dijakov za

pouk in njihova zainteresiranost

za določene teme.

sredstva za

razvijanje

medkulturnih

kompetenc.


EGSŠ

Radovljica

Kako je mogoče s

filmskimi sredstvi

izboljšati kakovost pouka,

razširiti medkulturne

povezave?

Z uvedbo filma se bosta

povečali motivacija dijakov za

pouk in njihova zainteresiranost

za določene teme.

Didaktična

priporočila za

semiotsko analizo

knjige v filmu.


Gimnazija

Jesenice

Kako povečati

medpredmetno

povezovanje med

različnimi področji ter

uporabiti film kot

motivacijo in način za

poglabljanje predpisane

učne snovi?

Dijaki bodo s pomočjo filmske

vzgoje poglabljali in bolje

razumeli predpisano učno snov.

Povečalo se bo medpredmetno

sodelovanje med različnimi

področji.

Vodnik skozi

osnove filmskega

jezika (izbor

didaktičnih

priporočil).


Gimnazija

Litija

Kako za izbrani film Into

the Wild poiskati cilje iz

učnih načrtov posameznih

predmetov (filozofija,

sociologija, slovenščina,

informatika, športna

vzgoja), da lahko

uresničimo

medpredmetno

povezovanje?

Film kot povezovalno sredstvo,

prek katerega uresničimo

medpredmetno povezovanje,

pripomore k boljšemu

razumevanju določenih

problematik in tem,

obravnavanih pri pouku.

Didaktična

priporočila za

razvijanje medijske

pismenosti.


Gimnazija Ali lahko s pomočjo filma

dijake lažje motiviramo

Predvidevamo, da so dijaki ob

urah, ki se začnejo s filmskim

Filmski vodik za

učitelje.

97

Piran pri doseganju določenega

cilja?

odlomkom, povezanim z učno

enoto, bolj motivirani za

nadaljnje delo.


Šolski center

RM Kamnik,

Gimnazija

Kako vzgajati za vrednote

skozi filme v evropskih in

drugih oddelkih

gimnazije?

Ob filmu bomo lahko vzgajali s

filmskim opismenjevanjem

dijakov, kritičnim vrednotenjem

filmske in vizualne kulture.

Didaktični vodnik

skozi film kot

sredstvo za

poučevanje

filozofije (in

filozofija kot

sredstvo za

razumevanje filma).


II. gimnazija

Maribor

Kako umestiti film v

izvedbeni kurikul in

ustvariti smernice za

redno uporabo filma pri

pouku?

Film je v izvedbeni kurikul

mogoče umestiti v obliki

projektnih dni, ki pa zahtevajo

prilagajanje urnika.

Didaktična

priporočila za

uporabo filma pri

medpredmetnih

povezavah.

2.7.2 Analiza in kritika Pilotnega projekta vključevanja filmske kulture v gimnazijski

kurikul

Šolske projektne skupine so večinoma oz. vsaj delno potrdile raziskovalne hipoteze.

- Filmska projektna skupina Gimnazije Jurija Vege Idrija je potrdila hipotezo, da je s

pomočjo filma kot medija in izpeljave različnih tehnik kritičnega mišljenja v zvezi s

filmom pri dijakih mogoče spodbujati kritično razmišljanje, kar so prepoznali po

kakovostnejšem argumentiranju pri pisanju esejev. Med drugim so ugotovili, da dijake

zanima kritično mišljenje, biti kritičen mislec jim pomeni vrednoto.

- Filmska projektna skupina gimnazije Ravne na Koroškem je delno potrdila

zastavljeno raziskovalno hipotezo, saj se dijaki zavedajo, v kakšnem svetu živijo.

Vendar zaradi izpostavljenosti potrošniški kulturi o številnih pojavih in prepričanjih ne

razmišljajo dovolj poglobljeno. Učitelji opozarjajo, da vsakdanji ritem življenja ne

spodbuja praks in institucij, ki bi ponujale plodna tla za kritično mišljenje in ravnanje.

98

- Šolska filmska skupina Gimnazije Vič Ljubljana je prvo postavljeno hipotezo potrdila:

filmsko pismenost lahko v gimnazijski kurikul uvajamo z načrtnim rednim delom

šolske projektne skupine in sodelovanjem zunanjih strokovnjakov, vendar dodajajo, da

je treba omogočiti skupno delo (načrtovanje in usklajevanje filmskih dejavnosti).

Dijaki so medpredmetne povezave in delo s filmom ocenili kot najbolj zanimive. Tako

so potrdili tudi drugo hipotezo.

- Filmska projektna skupina Srednje šole Domžale je ugotovila, da učitelji sicer pri

pouku uporabljajo film, vendar izključno kot sredstvo, s katerim lažje dosegajo učne

cilje. Učitelji se pri uporabi filma pri pouku pogosto počutijo nekompetentne, saj

ocenjujejo, da imajo premalo filmskega znanja. Čeprav izvedba filmskega projektnega

dne popestri vsakdanjo šolsko rutino, učitelji menijo, da priprava nanj zahteva preveč

dodatnega dela.

- Filmska projektna skupina Gimnazije Lava je ugotovila, da je zaradi pomanjkanja

učnih ur filmsko kulturo treba vključiti v učne načrte posameznih predmetov. V

manjši meri se lahko izvajajo v programih obveznih izbirnih vsebin, ne more pa se

izvajati kot samostojni predmet. Dosegli so temeljni cilj – pri dijakih razvijati filmsko

pismenost. Prav tako so se dijaki vživljali v avtentično situacijo in so zmogli osnovne

sporazumevalne veščine.

Reichenberg (2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 83) se v kritičnem

pregledu Pilotnega projekta vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul sprašuje, kje je

zatajila vzgoja in ali je dovolj, da se filmi samo predvajajo, ne da bi se umestili v učne načrte.

Sprašuje se, kdaj se bo v slovenskem prostoru pojavila družbeno-edukacijska nuja po

filmskem znanju. Avtor predstavi pomisleke, poda kritike šolskim filmskim skupinam ter

pokaže na pomembna vprašanja o filmski vzgoji.

Večina šolskih projektnih filmskih skupin je film raziskovala kot sredstvo za razvijanje težje

dosegljivih kompetenc (uporaba filma kot sredstva), z glavnim poudarkom na razvijanju

filmske pismenosti in kritičnega mišljenja. Med šolskimi pilotnimi skupinami se nihče ni

odločil raziskovati filma kot objekta (film kot cilj) (Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012,

str. 34). Ob iskanju vzrokov za enovrstno oz. omejeno filmsko raziskovanje se ponuja večkrat

ponovljena ugotovitev: vključeni učitelji se ne čutijo dovolj strokovno kompetentni za

raziskovanje filma kot cilja. Potrebovali bi dodaten študij in intenzivno kontinuirano filmsko

izobraževanje, da bi se lahko lotili tovrstnega dela. Na to opozori tudi Reichenberg (2012,

99

povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 84), ko pravi, da je učiteljem

najpogostejšo oviro predstavljalo vprašanje, kako pristopiti do filma, če nimajo izdelanega

orodja, besedišča in znanja o sami materiji. Ali so za lastno neznanje o filmski umetnosti,

zgodovini in analizi krivi izključno učitelji? Avtor učiteljem ponudi olajševalno okoliščino,

ko osvetli vidik, da se je film sistematično odtujil (od učiteljev) in da se ga je prav tako

sistematično zaprlo v „neke posvečene kroge“. Posledica tega „filmskega zaprtja“ je splošno

stanje družbenega duha, ki vidi v filmu le zabavo in oddih. Da imajo tudi učitelji tak odnos do

filma, vidimo v zapisu iz poročila: „…velika večina profesorjev se strinja s trditvijo, da

izvedba filmskega projektnega dneva popestri vsakdanjo rutino.“ (Baškarad, povz. po

Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 43). Med drugim ista šolska filmska skupina

priporoča, da ni nujno izbirati umetniških filmov, ampak lahko izberemo tudi dijakom

privlačen film. V tem priporočilu lahko zaznamo, da je namen filma predvsem pritegniti in

biti zanimiv. Učitelji pa bi morali znati prepoznati kvaliteten film, ki ni nujno privlačen za

dijake. Težava nastopi, saj učitelji nimajo znanja filmske analize, s pomočjo katere bi lahko

prepoznavali kvalitetne filme. Reichenberg (2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar,

D., 2012, str. 86) prav tako opaža, da hočejo učitelji v filmu na vsak način prepoznati, kar sodi

v učni načrt, torej na silo vzpostaviti povezavo učni načrt – film.

Kljub obsegu in rezultatom izvedenega projekta se na ravni gimnazijskega kurikula ni nič

spremenilo, kar bi pripomoglo k umestitvi filma v kurikul (Pavlič Škerjanc, Rutar Ilic, Rutar,

2012, str. 21). Na tej točki se zastavi vprašanje, ali je smiselno in koristno na kurikularni ravni

uvajati filmsko vzgojo v pouk gimnazij, če učitelji, kot strokovni vodje projekta ugotavljajo,

da imajo tudi filmsko angažirani učitelji za kompetentno uvajanje filma v pouk premalo

strokovnega znanja. Ali ne bi bilo smiselno, da bi se z ugotovitvami tega projekta obrniti na

izvajalce didaktičnih predmetov vseh slovenskih fakultet, ki izobražujejo kader učiteljev (vsaj

družboslovnih predmetov)? Ali ne bi bilo smiselno in celo odgovorno, da bi Zavod RS za

šolstvo, ki je ta projekt izvajal, ponujal kontinuirano večletno izobraževanje učiteljev o

filmski vzgoji in analizi32

? Le tako bi lahko v daljšem časovnem obdobju zagotovili osnovno

filmsko znanje učiteljev, ki bi omogočalo pogoje za sistematično in kurikularno vključevanje

filma v pouk slovenskih gimnazij. Preložiti tako velik cilj na ramena učiteljev, filmskih

entuziastov, ki bodo pripravljeni na dodaten študij filmske umetnosti, je iluzorno. Pilotni

projekt je dokazal, da so šole voljne, pripravljene in sposobne izvajati filmsko vzgojo in film

32

Ne samo posamičnih seminarjev in delavnic.

100

vključevati v pouk, vendar samo v omejeni obliki (uporaba filma kot sredstva). Za celostno

raziskovanje filma in poučevanje o/ob filmu je potrebno učiteljem zagotoviti in ponuditi

možnost filmskega študija. V poročilu Filmska kultura se je Adam (Mikulan, P., Plevnik, P.,

Rutar, D., 2012, str. 68) vprašal: „Ali ni čudno, da v slovenskem šolstvu skorajda ne najdemo

projekta (katerega koli), ki ne bi uspel?“ Adam v kritiki projekta opozarja na eni strani na

probleme (ne)smiselnosti poplave izobraževanj učiteljev, in na drugi na pomanjkanje

strokovnih prevpraševanj poučevanja (tudi o filmski vzgoji).

Borčič (2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 90) na podlagi poročil

šolskih filmskih skupin sklene, da se učitelji zavedajo, da je film pri pouku nujen. Vendar se

smotri, ki jih navajajo, med seboj razlikujejo. Pokazali so, da je film pri pouku lahko:

- samostojno učilo ali dodatna vizualna informacija (kot demonstracija oz. ponazoritev)

snovi,

- motivacija za razgovor o aktualnih socialnih in moralnih problemih.

Še vedno pa je v ozadju obravnava filma kot umetniške tvorbe. Avtorica pohvali različnost

pristopov, ki jih je odkril projekt, kar lahko pomeni spodbudo za oblikovanje inovativnih

oblik in metod pri uporabi filma v pouku. Hkrati pa opozarja, bi se učitelji morali zavedati, da

je najbolj pomembna funkcija filma pri pouku usposabljanje posameznika za tvorno in

kritično sprejemanje idej, ki jih ponuja umetniško delo. Opaziti se da, da je prevladujoči

pristop učiteljev do filma sociološki, ki film izkorišča kot iztočnico za obravnavo določenih

aktualnih problemov. Zapostavljena pa ostaja estetska analiza, čeprav ta razvija občutljivost

za jezik filmskega sporočanja in odpira vrata neodvisni in kritiški interpretaciji (Borčić, 2012,

povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012, str. 90).

Še vedno ostaja uvajanje predmeta filmske vzgoje v gimnazijski kurikul cilj za prihodnost.

Rezultati projekta ponujajo spodbudo in pregled možnosti v gimnazijah ter opozarjajo na

vrzeli, ki jih je pred uresničitvijo tega cilja treba zapolniti.

2.7.3 Intervjuji vodji projekta Vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul

Kvalitativni podatki o uspešnosti projekta vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul

so bili zbrani s pomočjo strukturiranega intervjuja. Vseh pet vprašanj je bilo osredotočenih na

101

projekt in filmsko vzgojo. Dopis33

z vprašanji je bil poslan naslovnikom preko elektronske

pošte v aprilu 2016. Intervjuvanci so bili seznanjeni z namenom intervjuja.

Zastavljen cilj razvijati strategijo sistematičnega uvajanja uporabe filma pri pouku (Pavlič

Škerjanc, K., 2009 in Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D. in Rutar Ilc Z., 2012) zaradi reduciranja

izbirnosti in interdisciplinarnosti ni bil v celoti uresničen. Zastavljene spremembe v

gimnazijskem kurikulu tako niso bile izvedene. Z namenom preveriti, kaj se je na področju

vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul zgodilo po končanem projektu, sem k

intervjuju povabila vodje oz. strokovne nosilce projekta: Katjo Pavlič Škerjanc, Primoža

Plevnika, dr. Dušana Rutarja, dr. Zoro Rutar Ilc, dr. Mitjo Reichenberga in Mirjano Borčić.

Na intervju so se odzvali dr. Mitja Reichenberg, dr. Zora Rutar Ilc, Primož Plevnik in

dr. Dušan Rutar.

Spodaj sledi predstavitev odgovorov na zastavljena vprašanja.

1. vprašanje: Mirjana Borčić je na koncu priročnika zapisala: »Projekt odlikuje izjemna

sistematičnost, ki obeta, da bo opravljeno delo zasnova nove ere filmske vzgoje.« Ali se je po

vašem mnenju po koncu projekta nova era že začela? Od konca projekta je sedaj minilo že

šest let in zanima me, kaj se je v tem času na področju filmske vzgoje zgodilo.

Primož Plevnik: »Po mojem mnenju se nova era filmske vzgoje ni začela oz. se zagotovo ni

začela kot posledica projekta oz. dokumentov in gradiv, ki so ob zaključku projekta nastali.

Nastajanje nove ere bi prej lahko pripisali razvoju in dostopnosti tehnologije, produkcijskih

sredstev itd. in posledično močno povečanih (z)možnosti ustvarjanja na področju filma, kjer

pa še vedno ne moremo govoriti o neki sistematičnosti na kurikularni ravni.«

Dr. Mitja Reichenberg: »Tista napovedana 'nova era' se vsekakor ni začela – to lahko opažajo

vsi deležniki tega pilotnega projekta, ki je bil sicer izredno smiselno nastavljen. Ker pri vsem

tem ni ne politične, ideološke ali strokovne volje, se je vse ustavilo tam, kjer je bilo tudi

nastavljeno: na tistih, ki želimo in želite, da se v tej smeri nekaj spremeni. Tako je ta 'nova

era' vedno znova pred vrati. Kar pa morda lahko opazimo, pa je zanimanje za različne filmske

projekte, ki so se pojavili v šolah – kot delo v krožkih in kakšnih izbirnih vsebinah. O kakšni

posebni kvaliteti in izrednih rešitvah ne moremo govoriti, lahko pa govorimo o zavedanju le-

tega in morda o kvantiteti, saj je tehnologija za snemanje postala več kot dosegljiva. Hkrati pa

33

Glej prilogo: Vprašanja za intervju vodij projekta Vključevanje filmske vzgoje v gimnazijski kurikul.

102

še vedno lahko govorimo tudi o zavedanju problema, ki ostaja kot status quo. Šest let po tem

projektu se na področju filmske vzgoje ni nič spremenilo, kar pomeni, da je še vedno ni v

šolskem predmetniku – in z mirno roko lahko zapišemo, da je verjetno tudi nikoli ne bo. Res

je, da se tole sliši nekoliko resignirano, vendar je prav zaradi tega realno. Zakaj vse tole ne

naleti na zdrava ušesa in odprtega duha, lahko samo ugibamo.«

Dr. Dušan Rutar: »Ne, nova era se še ni zgodila. Obstajajo fragmenti, delčki, toda vse skupaj

ne zasluži izraza nova era.«

2. vprašanje: Ali je smiselno in koristno na kurikularni ravni uvajati filmsko vzgojo v pouk

gimnazij, če se ugotavlja (tako učitelji kot filmski strokovnjaki v projektu), da imajo tudi

»filmsko angažirani« učitelji za kompetentno uvajanje filma v pouk premalo strokovnega

znanja?

Primož Plevnik: »Smiselno bi bilo, če bi bil vzpostavljen sistem strokovnega usposabljanja

oz. izpopolnjevanja učiteljev. In če bi bil interes…«

dr. Mitja Reichenberg: »Vprašanje je popolnoma na mestu. Težava pri tem je na obeh straneh,

predvsem v neusposobljenosti kadra, torej angažiranih posameznikov in posameznic, ki bi to

želeli uvesti, pa jim manjka kompetenc, pa tudi v samem procesu uvajanja filmske vzgoje na

kurikularno raven. Lahko trdimo, da obstajajo dobra orodja, s katerimi bi se vse to dalo

narediti, vendar manjkajo tisti, ki bi ta orodja znali pravilno uporabljati. Vsekakor je problem

v celotni vertikali usposabljanja, saj se pedagoški kader usposablja v drugih veščinah, nikakor

pa ne v tem, kako izpeljati filmsko vzgojo – ali, širše gledano, vzgojo za medije. Ker ni na

državnem nivoju urejenega izobraževanja o tem, se seveda ministrstvo za šolstvo drži daleč

vstran, prav tako pa vsi tisti, ki so s šolstvom povezani. Apatija traja dejansko že od leta 1982,

ko je bil pouk filmske vzgoje preprosto ukinjen. Rešitev bi bila lahko predvsem v

dodiplomskem ali podiplomskem modularnem izobraževanju, ki bi lahko bilo na razpolago

znotraj izbirnih strokovnih predmetov tam, kjer se izobražujejo tisti, ki želijo stopiti v

pedagoško polje. Tega se zaveda na primer Akademija za glasbo, ki ima pedagoško študijsko

smer za učitelje in učiteljice glasbene vzgoje, vsekakor pa se tega ne zaveda na primer

Akademija za radio, film in televizijo. Ker je potrebno film (in s tem filmsko vzgojo)

obravnavati celostno, je pač potrebno sestopiti z umetniškega piedestala in znati poučevati

film kot dejavnost in ne le kot umetniški projekt. Zagotovo pa je nesmiselno prepevati vedno

103

isti refren o tem, kako manjka učbenikov in gradiva – saj tudi to nastaja malodane v gverilskih

pogojih, ob katerih se država s svojimi ministrstvi in strokovnimi službami obnaša že

desetletja tako, kakor da gre za osebno ljubiteljsko dejavnost in peskovnik nekaterih

entuziastov.«

Dr. Dušan Rutar: »Saj ga nimajo premalo samo oni. Ne znam si predstavljati organiziranega

izobraževanja v Sloveniji, ki bi spremenilo tako stanje. Vsakdo je samemu sebi gospodar.

Takrat smo resno razmišljali, da bi najprej usposobili učitelje, pa se je izkazalo, da je to

utopična ideja.«

3. vprašanje: Ali bi se bilo smiselno z ugotovitvami tega projekta obrniti na izvajalce

didaktičnih predmetov vseh slovenskih fakultet, ki izobražujejo kader učiteljev (vsaj

družboslovnih predmetov)? Kako ocenjujete to zamisel in v kolikšni meri je po vašem mnenju

izvedljiva?

Primož Plevnik: »To bi morda prišlo v poštev pri pedagoških fakultetah in bi bilo tudi

smiselno, saj bi tam morali imeti posluh za to. Pri ostalih fakultetah ne vidim možnosti.

Študijskih programov je enostavno preveč, a je to povsem druga zgodba.«

Dr. Mitja Reichenberg: Osebno menim, da bi bila to lahko prava pot. Toda prav tako sem

prepričan, da se bo na tej poti našlo več besed o tem, zakaj tega ni mogoče izpeljati, kakor pa

o tem, zakaj bi to bilo potrebno izpeljati. Omenjena je že bila politična in/ali strokovna volja.

Ker ne ene in ne druge ni, ostajajo pač te poti neprehodne. Lahko se sprašujemo, zakaj je tako,

a v odgovore bomo dobili vedno isto lajno o denarju in o prenatrpanih učnih programih.

Študenti, ki že poslušajo toliko in toliko ur s predmetnikom določenih vsebin, dosegajo

predvidene ECTS točke za napredovanje – in tako izpolnjujejo bolonjsko normo predvidenih

okvirjev. To bi lahko bilo izvedljivo, če bi kreditni sistem predvideval modul, ovrednoten kot

del določenega učnega programa znotraj fakultete, ki izobražuje učiteljski kader. Toda za to bi

moral biti postavljen program z vsebinami, ki se jih praktično na celotni vertikali potrebuje.

Filmska vzgoja namreč ni vprašanje npr. gimnazijskega programa, temveč se prične na

predšolskem nivoju. Tako, kakor glasba – tako, kakor likovno izražanje. In dokler tega ne bo

v zavesti, bodo takšna in podobna ugotavljanja ostala vedno samo na papirju in v diskusijah.

V zavedanju, da to zveni kot pokvarjena plošča, jo pač vrtimo dalje z enakim veseljem, kakor

smo jo pričeli pred ugotovljenimi šestimi leti.«

104

Dr. Dušan Rutar: »Tudi to je utopična ideja, čeprav je dobra. V Veliki Britaniji živi že dolgo,

v Franciji tudi, v Sloveniji pa po moje ni izvedljiva.«

4. vprašanje: Pilotni projekt je dokazal, da so šole pripravljene in sposobne izvajati filmsko

vzgojo in film vključevati v pouk, vendar samo v omejeni formi (uporaba filma kot sredstva).

Ali je Zavod RS za šolstvo po koncu projekta v teh šestih letih ponujal izobraževanje

učiteljem o filmski vzgoji in filmski analizi?

Primož Plevnik: »Izobraževanja smo vsa leta v različnih oblikah ponujali, a interesa med

učitelji je bilo bore malo, zato smo le malo stvari tudi dejansko izvedli. Enostavno se učitelji

niso prijavljali.«

dr. Mitja Reichenberg: »Za točen odgovor na to se morate obrniti na Zavod za šolstvo. Res pa

je, da je zavod samo eden od dejavnikov v celotni izobraževalni verigi in ima omejene

pristojnosti. Lahko predlaga, izvaja raziskave, pripravlja pilotne projekte in tako izmeri stanje

'na terenu' ... Vsekakor pa ni tisto telo, ki bi ustoličevalo predmetnike, programe in parametre,

po katerih se šolstvo oblikuje kot izobraževalni sistem, torej aparat državnega ustroja

vednosti. Ker je v slednjem vedno posredi politika, znotraj nje pa različne ideološke struje, je

tudi izobraževanje znotraj javnega sistema dogovor med različnimi silami. Odvisno pač, kdo

ima v nekem trenutku politično moč in čarobno paličico. Osebno sem prepričan, da že vsa leta

ni v interesu države, da bi se otroci in mladostniki seznanili s filmsko vzgojo. Zakaj? Ker bi

potem znali ločiti seme od plevela in bi po slovenskih kinematografih in televizijah ne bilo

več tako uspešnega ponujanja tretjerazrednega filmskega šunda, ker bi se tudi slovenski film

moral izboljšati. Prišlo bi do verižne reakcije, ki bi marsikoga spodnesla. Nastalo bi namreč

kritično jedro gledalcev in gledalk, ki bi se znali odvrniti od cenenih pop-izdelkov, jih

pravilno vrednotiti in s tem tudi mnogo manj konzumirati. To pa bi pomenilo po drugi strani

kritičnega gledalca in gledalko, ki bi ne bila več pripravljena sprejemati karkoli. Po drugi

strani pa se prav zaradi tega 'odprtega' prostora dovoljuje mnogim zunanjim izvajalcem

(največkrat samo-imenovanim in samo-kvalificiranim zavodom, zasebnim iniciativam ...), da

stopajo v to polje s ponudbami. In to se pojmuje kot izobraževanje 'na trgu', dejansko pa gre

za izobraževalno tržnico po principu bazarja. Uporaba filma kot sredstva pri pouku je le del te

zgodbe, pri kateri pa manjkajo temelji – torej poznavanje samega filma kot jezika, kot

materiala, kot avdio-video medija. In ne kot vsebinskega dopolnjevalca predmeta ali kot

105

sredstva pri poučevanju. Gre za obratno videnje filma – tudi preko njegove zgodovine in

mejnikov le-te.«

Dr. Dušan Rutar: »Ponujal ga je že, ponujal, vendar ni bilo omembe vrednega odziva. Pa tudi

ponudba ni bila ravno najbolj pestra, zanimiva, privlačna.«

5. vprašanje: Ali lahko zapišete, kaj bi se moralo zgoditi, da bi lahko dosegli glavni cilj

projekta – vključiti filmsko vzgojo v kurikul? Kdo oz. kaj je glavni krivec, da se to še ni

zgodilo? Pa »stranski« krivci? Zanima me, ali delo še naprej poteka, da bi cilj lahko dosegli?

Primož Plevnik: »Najtežje vprašanje. Kar se tiče ZRSŠ, bi zagotovo potrebovali spodbudo z

vrha, torej z MIZŠ. O »krivcih« ne želim pisati. Delo trenutno, vsaj na ZRSŠ, stoji oz. na

področju filmske vzgoje na ZRSŠ ni kake posebne aktivnosti. Zagotovo se kaj dogaja na tem

področju izven naše hiše, a sam tega že nekaj let ne spremljam. Lahko, da se kaj pripravlja,

lahko tudi kaj večjega, a sam s tem nisem seznanjen. Prepričan sem, da se bosta v (morda

bližnji) prihodnosti našla volja in pot za dosego cilja. Nikakor ne menim, da je bil projekt

zaman.«

Dr. Mitja Reichenberg: »Zgoditi bi se morala nova definicija šolskega kurikula od predšolske

do podiplomske stopnje, ki bi vključevala pomen razumevanja filma kot jezika in kot

materiala, s katerim se oblikuje človekova zavest, celotna njegova realnost prav v enaki meri,

kakor to naredijo literatura, slikarstvo, kiparstvo, glasba ... Poudariti moramo, da je v podobni

situaciji tudi gledališče, torej gledališka umetnost, ki je prav tako izvzeta iz programov

splošnega izobraževanja in je razpršena po različnih delih predmetnika. Vendar samo

poznavanja gledališča ni več predmet poučevanja, temveč le še konzumiranja (do akademije).

Enako, kakor film. Ker pa gre za dve prvenstveno vizualni umetnosti (in zavestno izvzemamo

slikarstvo, grafiko, kiparstvo ...), bi se morali o tem vprašati morda naokoli: kdo ima tako

močan interes, da do tega ne pride? Ugotovili smo že, da obstajajo različne možnosti in

principi, po katerih bi bilo to možno izpeljati brez večjih pretresov, vendar je interes, da se to

ne naredi, bistveno večji in močnejši. Če bi se razumelo to, bi bilo mnogo lažje. Seveda tisti,

ki se ukvarjamo s teorijo, znanostjo in raziskavami medijskega področja ta problem nevidne

sile, ki je 'proti', povsem (in v celoti) razumemo in jo lahko detektiramo, a je morda prostor za

to razpravo drugje, ne v vaši nalogi. Zagotovo ne moremo pokazati s prstom na 'krivca', saj ne

gre za tega ali onega posameznika in posameznico, temveč za vrsto mehanizmov, ki delujejo

106

in vplivajo drug na drugega in so razpršeni po družbenem in izobraževalnem sistemu. Tako so

tudi 'stranski krivci' samo akterji znotraj družbenih sinergij in dinamičnih procesov, katere

poganjajo kapital, ideologije in politične struje. Vsekakor pa še v najmanjši meri stroka – tako

pedagoška, kakor tudi tista 'umetniško' naravnana. In za konec – kolikor vem, delo v tej smeri

po pilotnem projektu več ne poteka.«

Dr. Dušan Rutar: »Glavni 'krivec' je pregovorna nesposobnost Slovencev za sodelovanje. Raje

ima vsak svoj vrtiček. Drugi 'krivci' so lobiji, ki hočejo vladati. Delo danes poteka tako, da

nas nekatere šole vabijo k sodelovanju, ker razmišljajo, da je bolje narediti vsaj nekaj, kot pa

čakati na 'veliki dogodek'.«

2.8 Metode in oblike poučevanja v filmskih delavnicah

Za uresničitev zastavljenih učnih ciljev so bile v filmskih delavnicah uporabljene naslednje

metode poučevanja34

:

- razlaga (predavanje, monološka metoda),

- pogovor (diskusijska metoda),

- reševanje problemov,

- poučevanje s primeri.

V filmskih delavnicah je izbrana metoda razlage, ker dijakom omogoča oblikovanje stabilnih

kognitivnih sistemov medsebojno povezanih dejstev in socioloških pojmov, vzročno-

posledično utemeljevanje različnih dogodkov in trditev ter natančno spoznavanje raznovrstnih

ugotovitev o svetu in dogajanja v njem. Pojasnjevanje se uporabi za predstavitev in

utemeljevanje abstrakcij. Pri tem si pomagamo z analogijami, ki jih ponuja že znanost sama

ali pa se jih učitelj domisli sam (Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 19-21).

Primera razlage, ki jo učitelj vključi v filmske delavnice:

- med filmsko delavnico Val (Die Welle)35

učitelj razloži pojme: skupina, delitev

skupin, značilnosti avtoritarne države in totalitarizma, konvencionalna in

nekonvencionalna politična participacija, politična propaganda, konformnost;

34

Obsegajo tako aktivnosti učitelja kot dijakov (po Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998). 35

Glej prilogo: Filmska delavnica Val (Die Welle), gradivo za skupinsko delo dijakov.

107

- med filmsko delavnico Razredni sovražnik36

učitelj razloži pojme: vrste družbenih

odnosov – združevalni in razdruževalni, vzgojni stili, avtoritarna osebnost po Adornu,

šola kot ideološki aparat.

V filmske delavnice je vključeno tudi presojanje, pri katerem učitelj ali dijak glasno razmišlja

ob reševanju kompleksnega, navadno še neraziskanega problema in obsega: analizo problema,

postavljanje hipotez, načrtovanje reševanja problema ter primerjanje izkušenj s podobnimi

problemskimi situacijami. Učiteljevo glasno razmišljanje in analiza problema omogočata

modelno učenje, saj nudita vpogled v celotno pot iskanja rešitev. Gre za učiteljev prikaz

kognitivne aktivnosti oz. procesa analize in interpretacije pojavov (Mićić, Rupnik Vec in

Vuradin Popovič, 1998, povz. po Jauševec, 1997).

Uporabo modelnega učenja lahko ponazorimo s primeri zastavljenih problemov v filmskih

delavnici Val37

in Razredni sovražnik38

:

- Je totalitarizem ponovljiv? Je lahko konformnost škodljiva? Ali obstaja kolektivna

krivda? Šolske uniforme – za in proti.

- Presodite, ali je upor dijakov vezan zgolj na Sabinin samomor ali tudi širše? Trditev

utemeljite. Ali je mogoče uporniško energijo dijakov preusmeriti v konstruktivnejše

vedenje? Če da, kako? Če ne, zakaj ne? Napovej, kako se bodo zgodbe dijakov

nadaljevale. Predvidevaj Zupanove odločitve. Se bo vrnil na gimnazijo?

Posamezne prvine učne snovi dijakom razlagajo oz. pojasnjujejo tudi sošolci. Priprava razlage

in razlaganje samo vključuje aktivno razmišljanje o učni snovi, analizo in selekcijo vodilnih

idej ter procesiranje informacij v okviru lastnega znanja in kognitivnih struktur (Mićić,

Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 23).

Dijaki so pri filmskih delavnicah pripravili tudi razlage za svoje sošolce:

- S primeri iz filma Val predstavi pomen simbolov pri politični propagandi.

- Kakšno vlogo ima splet pri delovanju skupine Val?

- Zakaj se je med dijaki in profesorjem Zupanom razvil konflikten odnos?

- Presodite, katera Zupanova dejanja so spodbudila dijake, da so ga okrivili za smrt

sošolke?

36

Glej prilogo: Filmska delavnica Razredni sovražnik, gradivo za skupinsko delo dijakov. 37

Glej prilogo: Filmska delavnica Val (Die Welle), gradivo za skupinsko delo dijakov. 38

Glej prilogo: Filmska delavnica Razredni sovražnik, gradivo za skupinsko delo dijakov.

108

McKeachie (1994; povz. po Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 23) opozarja

na motivacijsko funkcijo razlage. Z izpostavitvijo problema, konfliktnosti snovi, izzivanjem

prej popolnoma razumljenih trditev in poudarjanjem protidokazov, vzbudi učitelj dijakom

zanimanje za tematiko.

V filmske delavnice je vključena tudi dialoška metoda, ker potiska dijake iz stanja pasivnosti

v aktivno vključevanje v proces pridobivanja in razvoja znanja. V diskusijski metodi dijak

razvija različne spretnosti: medosebne, verbalne in kognitivno-analitične. Dijaku, ki je

vključen v diskusijo, postane vsebina pomembnejša, pomnjenje pa učinkovitejše in trajnejše.

Tomičeva (1997; povz. po Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 25) med drugim

opozarja na učinke diskusije: ugodnejša stališča do pojavov, razbijanje predsodkov, večje

zanimanje za določeno področje, večja prožnost v presojanju pojavov, razvijanje občutljivosti

za različne poglede in mnenja in razvijanje občutka pripadnosti skupini.

V filmskih delavnicah je uporabljena metoda strukturiranega pogovora, saj raziskave kažejo,

da v strukturirani diskusiji dijaki prihajajo do boljših rešitev kot v manj usmerjevalnih

diskusijskih metodah. Učitelj z ustreznimi vprašanji dijake spodbudi k razmišljanju in tako

poveča njihovo emocionalno udeležbo v procesu učenja. Za učinkovito diskusijo potrebujejo

dijaki določeno predznanje, zato filmske delavnice načrtujemo šele po koncu obravnavane

teme (Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 26).

Z različnimi tipi vprašanj spodbudi učitelj miselno aktivnost dijaka na različnih stopnjah

Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev39

. Zato je pomembno, da se učitelj tega zaveda in

jih vključuje že v učno pripravo (prav tam).

Primeri vprašanj za dijakepo Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev sfilmske delavnice

Razredni sovražnik40

:

39

Te so: vprašanja in zahteve na ravniinformacij (kaj, kje, kdaj, kakšen, pokaži, opiši, poimenuj, navedi, naštej,

opredeli …), vprašanja in zahteve na ravnirazumevanja (zakaj, kako, pojasni, razloži, utemelji, navedi primer

…), vprašanja in zahteve, ki spodbujajo uporabo usvojenih konceptov (kako, ilustriraj …), analiza učne vsebine

(primerjaj, razčleni, ugotovi podobnosti in razlike …), sinteza obravnavanih konceptov (poveži, predvidi,

napovej, izvedi, razvrsti, sestavi načrt …) in njihovo vrednotenje (oceni, ovrednoti, presodi …) (Mićić, Rupnik

Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 27). 40

Glej prilogo: Filmska delavnica Razredni sovražnik, gradivo za skupinsko delo

109

- Opiši lika razredničarke Nuše in profesorja Roberta Zupana. Kakšen odnos so imeli dijaki z

razredničarko Nušo? Se vam v njihovem odnosu zdi kaj nesprejemljivo?

- Profesor vztraja pri govoru izključno v nemščini. Kako njegova zahteva deluje na dijake?

Ali sta Zupanov način poučevanja in ocenjevanja prezahtevna? Odgovor utemelji.

- Ovrednotite profesorjev odziv na Sabinin samomor. Presodite, katera Zupanova dejanja so

spodbudila dijake, da so ga okrivili za smrt sošolke?

- Razčlenite, kako so dijaki doživljali Sabinin samomor in primerjajte njihove reakcije.

- Zakaj se je med dijaki in profesorjem razvil konflikten odnos?

- Pojasnite, kateri vzgibi botrujejo napetosti med ravnateljico in Robertom Zupanom.

- Presodite, ali je upor dijakov vezan zgolj na Sabinin samomor ali tudi širše? Trditev

utemeljite.

- Kako bi lahko povezali Althusserjevo idejo o šoli kot ideološkem aparatu države s Tadejevo

izjavo, da je šola leglo tekmovalnosti?

- Kako doživljate roditeljski sestanek? Ali lahko povežete vedenja staršev z vedenji njihovih

otrok?

- Napovejte, kako se bodo zgodbe dijakov nadaljevale po končnem prizoru na morju.

Predvidevajte Zupanove odločitve. Se bo vrnil na gimnazijo?

Glede na namen in zahtevano kognitivno aktivnost dijakov so na filmskih delavnicah

najpogosteje uporabljena naslednja vprašanja (McKeachie, 1994; povz. po Mićić, Rupnik Vec

in Vuradin Popovič, 1998, str. 28):

- aplikativna in interpretativna vprašanja, ki dijaka usmerjajo v interpretacijo in analizo

učnega gradiva, le to pa vodi v poglobljeno razumevanje učne snovi;

- problemska vprašanja, ki ne smejo biti pretirano zahtevna;

- povezovalna in vzročna vprašanja spodbujajo dijake, da povezujejo koncepte, ki se ne

zdijo medsebojno povezani (primer iz filmske delavnice Val: „Razmislite ali med

načinom (stilom) vodenja skupine in vzdušjem v skupini Val obstaja kakšna povezava.

Odgovor utemeljite.“);

110

- primerjalna vprašanja zahtevajo primerjavo različnih teorij, avtorjev, rezultatov

raziskav …(primer iz filmske delavnice Razredni sovražnik: „Durkheimov koncept

samomora povežite in primerjajte s Sabininim samomorom.“);

- kritična vprašanja spodbujajo vrednotenje argumentov (primer naloge pri filmskem

poročilu: „Podaj kritično oceno filma.“ ali „Razpravljaj o trditvi: 'Okolje oblikuje naše

vedenje.'“).

Demokratični tip vodenja diskusije omogoča ustvarjalno in učinkovito učenje, zato učitelj

prevzame vlogo koordinatorja in usmerjevalca diskusije ter tako spodbuja aktivno udeležbo

dijakov. Pred izvedbo diskusije je pomembno, da učitelj predstavi pravila konstruktivne

polemike41

(Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 42).

V filmskih delavnicah je uporabljen modificiran osem-stopenjski Hillov model učenja z

diskusijo, saj z izbiro tega modela dijaki preidejo vse Bloomove stopnje konstrukcije znanja

(prav tam, str. 47). Hillov model zajema naslednje stopnje:

- uvajanje,

- besedišče (opredeljevanje novih in neznanih socioloških terminov, ki so povezani s

filmskim gradivom),

- vodilna misel obravnavanega filmskega gradiva (dijaki prepoznajo osnovno

režiserjevo sporočilo),

- identifikacija glavnih in stranskih tem ter diskusija (dijaki so razdeljeni v manjše

skupine, identificirajo zanje pomembne teme in se osredotočijo na eno, zanje

najpomembnejšo temo, razpravljajo in komentirajo),

- aplikacija gradiva na druge situacije (dijaki povezujejo režiserjeve ideje z že znanimi

koncepti in spoznanji),

- aplikacija gradiva nase (dijaki povezujejo obravnavane vsebine z lastnimi

življenjskimi izkušnjami42

),

41

Po Johnsonu (Peklaj, 1994; povz. po Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 41) so pravila

konstruktivne polemike naslednja: udeleženci so kritični do idej, ne do posameznika; usmerjeni so na iskanje

najkonstruktivnejših rešitev; koordinator spodbuja vse dijake, da sodelujejo v diskusiji; dijaki poslušajo vse

ideje, čeprav se z vsemi ne strinjajo; sklepi se oblikujejo šele, ko so predstavljene vse zamisli; udeleženci se

trudijo razumeti vse vidike problema in so pripravljeni spremeniti lastno mnenje pod vplivom tehtnih dokazov. 42

Povezava abstraktnih in teoretičnih konceptov z dijakovo izkušnjo osmišlja učni proces in ga motivira za

nadaljnje raziskovanje in učenje. (Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 45).

111

- evalvacija avtorjeve ideje (dijaki natančno ovrednotijo prispevek režiserja in pri tem

razvijajo veščine kritičnega razmišljanja),

- evalvacija dela skupine in posameznika (dijaki presodijo učinkovitost skupinskega

dela, poudarijo neusklajena mnenja, predlagajo nadaljnjo obravnavo določenih tem,

presodijo, v kolikšni meri so bili udeleženci konstruktivni v diskusiji).

V filmskih delavnicah je uporabljena tudi metoda reševanja problemov (prav tam, str. 63), s

katero dijaki iščejo raznovrstne rešitve ter vrednotijo njihove pomanjkljivosti in prednosti.

Reševanje problemov je metoda, s katero se spodbuja socialno občutljivost dijakov in

medosebno razumevanje. Učitelj s pomočjo izbranih odlomkov iz filma predstavi problemske

situacije oz. družbene dileme, ki jih dijaki sprva rešujejo v skupinah, nato še frontalno. V

diskusiji učitelj usmerja dijake v vrednotenje rešitev z vidika različnih meril (družbena

sprejemljivost, izvirnost/stereotipnost, konstruktivnost/nekonstruktivnost) ter analizo

predvidenih posledic. Prednost uporabe problemskih situacij je njihova kompleksnost, ki

omogoča in zahteva integracijo različnih znanj. Le ta v praksi pogosto ostaja delna, saj so

dijaki velikokrat soočeni le z zahtevo po reprodukciji posredovanih vsebin. Metoda reševanja

problemov omogoča in spodbuja razvoj kritičnega mišljenja. Problemske situacije imajo več

rešitev, kar dijake usmerja v presojanje različnih alternativ, k iskanju argumentov,

uveljavljanju lastne rešitve.

V filmskih delavnicah je ob metodah razlage, diskusije in reševanja problemov uporabljeno

tudi poučevanje s primeri. Filmsko zgodbo dijaki analizirajo in predvidevajo o alternativnih

izidih43

oziroma rešitvah. Učitelj spodbuja dijake, da pri analizi filmske zgodbe (posamičnega

izbranega odlomka) vzpostavijo prenos teoretičnih konstruktov na konkreten primer. Prenos

zajema: prepoznavanje ključnih dejstev, označitev filmskih likov, ugotavljanje vzrokov

konfliktov, interpretacijo dinamike vedenja, predvidevanje posledic ravnanj in odločitev.

Tako dijaki integrirajo učenje z vključevanjem teorije v prakso in prakse v teorijo. Za

učinkovito izvedbo je pomembno, da učitelj pripravi ključna vprašanja in smernice za

razmišljanje. Rezultat študije primera v povezavi z diskusijo in reševanjem problemov je

proces kritičnega razmišljanja dijakov (prav tam, 75).

43

Primer naloge pri filmski delavnici Val: Razmislite, kaj se zgodi s učiteljem Rainerjem potem, ko mu

odvzamejo prostost, ga vklenejo in odpeljejo. Je obsojen, mu je odvzeta svoboda?

112

Glede na izbrane metode poučevanja so bile za dosego zastavljenih ciljev v filmskih

delavnicah izvedene različne oblike pouka:

- delo s celotnim razredom – frontalni pouk,

- interaktivni pouk,

- delo v dvojicah.

Frontalna oblika pouka se izvaja ob metodi razlage. To obliko pouka lahko učitelj izkoristi

na začetku filmskih delavnic kot pripravo na nadaljnje aktivnosti. Učitelju frontalni pouk

omogoča, da posamične sociološke pojme in koncepte razloži. Uporabi pa jo tudi takrat, ko je

treba razčistiti določene nejasnosti (prav tam, str. 107).

Pri izvedbi filmskih delavnic učitelj organizira skupinsko delo. Razred oblikuje v manjše

skupine (po največ šest dijakov), ki samostojno izvajajo vnaprej določene učne aktivnosti.

Interaktivni pouk vsebuje tudi obliko poučevanja dijakov med seboj. Študije (McKeachie,

1995, povzeto po Mićić, Rupnik Vec in Vuradin Popovič, 1998, str. 119) namreč kažejo, da je

ta oblika dela zelo učinkovita, saj od dijakov zahteva poglobljeno obravnavo snovi, vključuje

analizo idej, selekcijo bistvenega ter transformacijo idej v lasten jezik.

2.8.1 Russellov44

model uporabe filma pri pouku

Russell (2012, str. 157) je oblikoval model uporabe filma pri pouku:

1. faza: pripravljalna faza

Pripravljalna faza je najpomembnejša, saj vključuje načrtovanje učne priprave, v kateri

uskladimo cilje in učne standarde s premišljeno vključitvijo filma. V tej fazi se učitelj vpraša:

Kaj so moji cilji pri uporabi izbranega filma? Ali obstaja boljši način doseganja zastavljenih

ciljev? Je izbrani film primeren za dijake? Kaj je glavno vprašanje, na katerega se dijaki

osredotočajo? S katerimi vprašanji bom vodil diskusijo po ogledu filma? (prav tam)

Valentin v svojem modelu (2006; povz. po Smith Rorrer in Furr, 2009, str. 163) opozarja, da

je pri vodenju filmskih delavnic pomembna tudi učiteljeva kritična samorefleksija in njegov

odnos do te problematike. To je namreč prvi kritični korak k uspešnemu vodenju filmskih

delavnic. Pomembno je, da učitelj nenehno preverja lasten odnos do obravnavanih

44

Avtor modela je William B. Russell.

113

problematik. Če učitelj razume in pozna lastna stališča in vrednote, lahko razume druge,

drugačne vrednotne sisteme in ceni raznolika multikulturna okolja.

Smith Rorrer in Furr (2009, str. 164) opozarjata, da je pred potekom filmske delavnice v

razredu treba zagotoviti primerno in sproščeno vzdušje. Učitelj lahko uporabi igre za

prebijanje ledu, ob tem pa zagotovi spoštljiv odnos vseh udeleženih in vzpostavi varno okolje

v primeru samorazkritja.

2. faza: pred ogledom

Pred ogledom filma je pomembno, da učitelj definira temeljne pojme in opozori dijake na

koncepte, predstavljene v izbranem odlomku. Prav tako predstavi film ali dele zgodbe, ki so

pomembni za razumevanje izbranega odlomka. Tako se izognemo nevarnosti, da bi izbrani

odlomek spremenil pomen za gledalce (vzeto iz konteksta). Učitelj z navodili za ogled in

pripravljenimi vprašanji usmeri dijakovo pozornost na izbrano problematiko (Bluestone,

2000, str. 143).

Pred ogledom filma učitelj opozori na namen ogleda. Učitelj predstavi fokusna vprašanja, na

katera so dijaki med ogledom pozorni. Ta vprašanja morajo biti povezana z zastavljenimi

učnimi cilji. Tako je dijakom omogočeno, da cilje lažje dosežejo. Učitelj lahko poudari

ključne vidike ali pomembne scene (Russell, 2012, str. 158).

3. faza: ogled filma oz. odlomka

V tej fazi si dijaki ogledajo film. Učitelj lahko po lastni presoji (odvisno od filma, ciljev)

predvajanje filma ustavlja, da poudari ključne vidike ali da dijakom zagotovi, da dojamejo,

razumejo pomen odlomka (prav tam, str. 158).

4. faza: zaključna faza

Po ogledu filma sledi zaključna faza, v kateri učitelj preverja razumevanje dijakov. Odvisno

od zastavljenih ciljev lahko učitelj ali dijaki film ali odlomek povzamejo. Nato sledi diskusija,

v kateri so teme povezane s filmom. Učitelj v tej fazi preveri razumevanje dijakov. K tej fazi

prištevamo tudi druge dejavnosti:

114

- pisanje eseja45

ali izpolnjevanje delovnih listov46

(prav tam, str. 158);

- dijaki lahko opišejo lastno izkušnjo, ki je podobna izkušnjam filmskih likov. Na

primer: po ogledu odlomka, ki prikazuje problematiko stereotipov in diskriminacije,

dijaki zapišejo lastno izkušnjo, v kateri so se soočali s posledicami stereotipov in

diskriminacije (Gregg, 1995, str. 34);

- dijaki se s pomočjo filmov lahko učijo raziskovalnih metod. Na primer: dijaki

identificirajo in operacionalizirajo družbeno konstrukcijo spolnih vlog. Med ogledom

filma ali odlomka so pozorni na povezavo med spolom in vedenjem. Med diskusijo

dijaki primerjajo lastna opažanja in spoznavajo različne poglede in vidike na isti

izbran problem (prav tam, str. 35);

- po ogledu filma lahko dijaki zapišejo študijo primera izbranega lika oz. problema


2.8.2 Model spodbujanja veščin kritičnega mišljenja v filmskih delavnicah

Leta 1995 je Carole Wade (Rupnik Vec et al, 2009, str. 15) oblikovala model spodbujanja

veščin kritičnega mišljenja, ki je prilagojen in uporabljen v filmskih delavnicah47

. Prednost

njenega modela je v enostavnosti rabe. Avtorica navaja osem veščin kritičnega mišljenja, na

katere smo pozorni pri pripravi filmskih delavnic:

1. Naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje: kritični mislec zastavlja vprašanja in

problematizira učno snov. Učitelj je pozoren na spodbujanje dijakov k zastavljanju vprašanj,

na primer: pred in po ogledu filma, med diskusijo, med obravnavo snovi in tudi pri

skupinskem delu.

2. Opredeljevanje pojmov in problemov: kritični mislec preverja pomene uporabljenih

pojmov in jih usklajuje s sogovornikom ter se tako izogiba nesporazumom. Učitelj omogoča

učenje te veščine z modeliranjem48

natančne rabe jezika, dijake usmerja k preverjanju

pomenov, oblikuje problemska vprašanja, opozarja na nejasnosti v izražanju, usmerja v

jasnost in natančnost oblikovanih hipotez in preverjanju lastnih definicij o strokovnih pojmih.

3. Raziskovanje dokaznega gradiva za posamezno razlago: kritični mislec se zaveda, da za

posamezne pojave in dogodke obstajajo raznolike razlage. Med njimi so tudi empirično

nepreverjene in zato ne nujno veljavne. Pomembno je razlikovanje med dejstvi in

45

Glej prilogo Primera dijaških esejev ob filmski delavnici Razredni sovražnik. 46

Glej priloge: delavni listi za filmske delavnice Razredni sovražnik, Val, Persepolis in Komercializacija

otroštva. 47

Glej učno pripravo za filmsko delavnico Perzepolis. 48

Modelno učenje – učitelj nastopa kot model, s pomočjo katerega se dijaki učijo.

115

interpretacijami, verovanji, prepričanji in empirično utemeljenimi znanstvenimi razlagami.

Učitelj omogoča učenje te veščine s spodbujanjem iskanja dokazov za in proti določeni tezi in

z usmerjanjem k dokazovanju ali zavrnitvi veljavnosti določene hipoteze.

4. Analiziranje predpostavk in naravnanosti v posameznih sklepih: kritični mislec je pozoren

na prepričanja, na katerih temeljijo posamezni sklepi, tako lastni sklepi, kot sklepi drugih

ljudi. Preiskuje in ozavešča neizgovorjeno, dvomi, prevprašuje. Učitelj omogoča učenje te

veščine tako, da modelira analiziranje predpostavk, pouči, kaj so predpostavke in kakšna je

njihova vloga v sklepanju in spodbuja k razmisleku, katere predpostavke so v ozadju

posameznih sklepov.

5. Izogibanje emocionalnemu sklepanju: kritični mislec razlikuje emocionalni vidik od

razumskega vidika. Učitelj spodbuja dijake k učenju te veščine, če modelira razumsko

sklepanje in se izogiba emocionalnemu sklepanju, na primerih pojasni pojem emocionalno

sklepanje in usmerja dijake v ozaveščanju lastnega emocionalnega doživljanja v zvezi s

posamezno idejo.

6. Izogibanje pretiranemu poenostavljanju: kritični mislec se zaveda težnje po pretiranem

poenostavljanju in posploševanju na temelju nezadostnih informacij, preiskuje ustreznost

trditev in sklepov, presoja njihovo utemeljenost in se izogiba poenostavitvam. Učitelj

spodbuja učenje te veščine, če modelira miselni proces, v katerem se izogiba poenostavljanju,

ilustrira pretirano poenostavljanje in usmerja dijake v ozaveščanje utemeljitev za lastne

sklepe.

7. Dopuščanje in upoštevanje različnih interpretacij dogodkov in pojavov: kritični mislec ve,

da je na isti dogodek ali pojav možno gledati iz različnih zornih kotov in je zato interpretacija

le ena izmed možnih. Učitelj omogoča učenje te veščine tako, da modelira dopuščanje in

upoštevanje različnih interpretacij, spodbuja k navajanju alternativnih interpretacij v

problemskih situacijah in k analizi perspektiv različnih avtorjev.

8. Dopuščanje nedorečenosti in odprtosti: kritični mislec pristaja na nedorečenost,

kompleksnost in nejasnost, sprejema situacije brez končnega odgovora in se zaveda, da znanje

ni absolutno. Učitelj omogoča razvoj te veščine, če modelira pristajanje na nejasnost in

nerešljivost, dijake opozarja na nedorečenost, kompleksnost, kontekstualno pogojenost in

spodbuja k raziskovanju odprtih vprašanj (prav tam, str. 18).

116

2.8.3 Metode in oblike dela pri vključevanju filma v pouk (uporabljeni pristopi za

spodbujanje politične participacije)

Desforges (1994; povz. po Bluestone, 2000, str. 142) predlaga, da dijake po ogledu filma ali

odlomka organiziramo v manjše skupine. Dijaki tako skupinsko rešujejo zastavljene probleme

in analizirajo specifična vprašanja49

. Pri tem uporabljajo različne koncepte za posnemanje

situacij, poiščejo in upoštevajo dokaze za postavljene hipoteze, primerjajo in preverjajo

argumente in stališča drug drugega. Belenky, Goldberger in Tarule (1997; povz. po Smith

Rorrer in Furr, 2009, str. 163) trdijo, da film omogoča povezovalno učenje, saj ustvarja in

ponuja okolje, v katerem so študentje 8v našem primeru dijaki) čustveno povezani s temami

in lahko predstavijo in primerjajo lastna stališča in odzive na filmsko gradivo.

Avtorici Smith Rorrer in Furr (2009, str. 164) sta dokazali, da film omogoča lažjo diskusijo o

temah in problematikah multikulturnosti, ker so študentje osredotočeni na filmske like in ne

na vrednotenje individualnih pogledov in stališč drug drugega. Poglavitni cilj vključevanja in

uporabe filma pri pouku je omogočiti izzivalno, hkrati pa dovolj varno, razredno diskusijo.

Smith Rorrer in Furr (prav tam) sta potrdili hipotezo, da z diskusijo lahko učinkovito

posredujemo in spodbujamo zavedanje o pomenu multikulturnosti, kritičnega mišljenja in

samozavedanja.

V zaključni fazi dijaki prepoznavajo in opišejo, kaj so se naučili. Zapišejo esej50

, v katerem

odgovorijo na to vprašanje. Če skupinsko reševanje problema nadgradimo s filmsko analizo,

spodbujamo zahtevnejše kognitivne ravni in veščine (Sternberg 1987; povz. po Bluestone,

2000, str. 143).V raziskavi avtoric Smith Rorrer in Furr (2009) so študentje zapisovali svoje

reakcije ob ogledu filma oz. odlomka v dnevnik gledalca. Dnevnik je bil strukturiran z

vprašanji, ki so študentom olajšala raziskovanje problematike multikulturnosti, vživljanje v

filmske like in samozavedanje. Avtorici sta dokazali, kako pomembni so dnevniki gledalca,

saj prikazujejo študentov napredek. Dokazali sta tudi, da se film v razredu lahko uporabi kot

učinkovit instrument/orodje, s katerim spodbujamo zavedanje o pomenu multikulturnosti.

Gregg (1995, str. 34) pojasnjuje, da lahko filme vključujemo v pouk na različne načine:

49

Glej primer filmske delavnice Razredni sovražnik, pri kateri so dijaki razdeljeni v štiri skupine, vsaka skupina

se ukvarja s svojimi vprašanji. 50

Glej prilogo: Primera dijaških esejev ob filmski delavnici Razredni sovražnik.

117

učitelj pripravi tečaj, ki je ločen od pouka; tako si dijaki skupaj ogledajo celotne filme,

ki jih učitelj tedensko izbira. Prednost te metode je, da si dijaki lahko ogledajo celoten

film. Nato sledi dobro pripravljena diskusija o izbrani problematiki. Učitelji te metode,

zaradi omejenega števila učnih ur v učnem načrtu, ne morejo uporabiti. Dijaki imajo

tudi ostale šolske in obšolske obveznosti, zaradi katerih so prav tako v časovni stiski.

Priporočljivo je, da učitelj v ocenjevalnem obdobju predvaja do dva filma v celoti;

časovno varčnejše in kljub temu učinkovito je, da učitelj predvaja v naprej skrbno

izbrane filmske odlomke. Pri tem je pomembno, da učitelj izbrani odlomek umesti v

kontekst filmske zgodbe ter poda vse pomembne informacije o filmu. Treba se je

zavedati nevarnosti, da odlomek ne odraža celotnega konteksta filmske zgodbe (prav

tam).

2.9 Učne priprave izbranih filmov

Igrani filmi spodbujajo kritično mišljenje, saj prikazujejo bolj realistično sliko izbranega

sociološkega (ali psihološkega, zgodovinskega, ekonomskega, političnega itd.) koncepta kot

jih dijaki lahko zasledijo v učbenikih in izobraževalnih filmih (Anderson, 1992, Chambliss in

Magakis 1996, povz. po Bluestone, 2000, str. 143). Kot primer prednosti poučevanja z

igranimi filmi lahko navedemo temo psihopatologije. Izobraževalni filmi namreč upodabljajo

nenormalno vedenje po diagnostičnih merilih v „čisti obliki“, ki pa jih le redko zasledimo pri

posameznikih iz vsakdanjega življenja. Liki v igranih filmih pa imajo kompleksne osebnosti z

upodobljenimi simptomi in so postavljeni v vsakdanje situacije. Dijaki morajo tako dobro

razumeti psihološke koncepte, da v filmskem liku prepoznajo različne odtenke med simptomi

(Bluestone, 2000, str. 143)51

.

Gregg (1995, str. 33) dokazuje, da z igranim filmom lahko ponazorimo kontekst nekega

sociološkega koncepta ali teorije in ga približamo izkušnjam dijakov. Ko so informacije o

izbrani sociološki teoriji postavljene ob bok izkušnjam iz vsakdanjega življenja, so dijakom

lažje razumljive. Abstraktne, nerazumljive pojme, družbene pojave in procese dijaki tako

lažje razumejo in dojamejo njihovo pomembnost. Ko neko informacijo ponazorimo s

prizorom iz življenja filmskega lika in izbrani prizor razložimo, postane dijakom informacija

razumljivejša.

51

Priporočljiv priročnik: Curk, J. (2011). Ideje za poučevanje psihologije s filmom. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo. Avtorica v priročniku, ki je sicer v prvi vrsti namenjem učiteljem psihologije, z različnimi tipi filmskih

delavnic in dejavnosti nazorno prikaže, kako lahko o psiholoških temah poučujemo s filmom.

118

S filmom lahko prikažemo različne vidike in perspektive neke izbrane družbene problematike.

Življenjske izkušnje dijakov so omejene, zato lahko ta manko zapolnimo s primeri iz filma. Z

izbranimi filmskimi prizori ilustriramo družbene fenomene, kot so na primer stereotipi in

agresivnosti. Z diskusijo po ogledu filma pokažemo na vzajemnost in povezanost med

filmsko zgodbo in resničnim življenjem (prav tam, str. 34).

Zakaj so bili izbrani filmi Val (Die Welle, režija Gansel D., Nemčija, 2008), Razredni

sovražnik (režija Biček R., Slovenija, 2013) in Perzepolis (Persepolis, režija Marjane Satrapi,

Francija/ZDA, 2007)?

Dijaki imajo omejene izkušnje, v vseh treh filmih prevladujejo problematike

mladostniškega obdobja in šolskega okolja – te izkušnje so skupne vsem dijakom.

Dijaki so izpostavljeni skupnemu šolskemu okolju, do katerega lahko vzpostavijo

kritičen odnos. Spodbujeni so lahko k aktivnostim v okviru šolskega okolja (varno,

omejeno, učinkovito lahko delujejo).

V vseh izbranih filmih so glavni liki stari toliko, kot so stari dijaki. Tako se dijaki lažje

vživijo v filmsko zgodbo.

2.9.1 Učna priprava za filmsko delavnico Razredni sovražnik po Russellovem modelu

Pripravljalna faza

Predmet: sociologija, gimnazijski program

Temi: Identiteta in kultura, šolanje

Učni cilji

Dijakinje in dijaki:

- razumejo šolo kot družbeno institucijo in prepoznajo različne funkcije, ki jih šola

opravlja;

- razumejo pomen izobraževanja za družbo in posameznika;

- razumejo večplastnost in kompleksnost družbenega – v tem primeru šolskega –

življenja,

- razvijejo kritični odnos do ravnanja vseh vključenih – dijakov, učiteljev, ravnateljice

in staršev, ob tem pa razvijejo razumevajoč in empatičen odnos do njih;

119

- ob problematiki samomorilnosti spoznavajo in primerjajo temeljne značilnosti

slovenske in evropske družbe in ob tem razvijajo občutljivost za zaznavanje

pomembnih družbenih vprašanj na to temo.

Učne oblike: frontalni pouk, skupinsko delo

Učne metode: razlaga in pogovor (diskusijska metoda)

Učna sredstva: delovni listi in predstavitev v programu Powerpoint

Učni pripomočki: računalnik, projektor, zvočniki

Uporabljeni viri:

- Barlič, Š. (2013): Razredni sovražnik je vsaj srednjeevropska zgodba. Dostopno:

http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zgodba. Sneto:

14. 9. 2013

- Gajžler, P. (2015). Razredni sovražnik. Pedagoško gradivo. Dostopno:

http://www.kinodvor.org/kinobalon/gradiva-za-ucitelje-in-starse/, sneto: 30. 1. 2016

- Počkar, M., Tavčar Krajnc, M. (2011). Sociologija, učbenik za sociologijo v 4. letniku

gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS

- Russell, W. (2012). The Art of Teaching Social Studies with Film. The Cleaning House, 85,

157-164. Dostopno: www.zrss.si/.../Kritično%20mišljenje/kritično%20mišlj, sneto:

16. 8. 2015

- Vrdlovec, Z. (2013). Rok Biček. Dostopno: https://www.dnevnik.si/1042604274, sneto

9. 12. 2013

Faza pred ogledom filma Razredni sovražnik

Faza učnega

procesa

Dejavnost učitelja Dejavnost dijakov

Učitelj predstavi film Razredni sovražnik Dijaki preberejo delovne liste in se

http://www.zrss.si/.../Kritično%20mišljenje/kritično%20mišlj

https://www.dnevnik.si/1042604274

120

Uvajanje

10 minut

(režiser, žanr, leto), organizira dijake v štiri

skupine in razdeli delovne liste52

. Opozori

jih na pomembne problematike in fokusna

vprašanja, na katera naj bodo med ogledom

pozorni. Predstavi jim osnovne veščine

pozornega in kritičnega ogleda filma ter jim

predlaga sprotno zapisovanje.

pripravijo na pozoren ogled filma.

Opomba: dijaki si lahko film

ogledajo tudi doma oz. učitelj

organizira predvajanje filma zunaj

pouka.

Faza ogleda filma

Faza učnega

procesa,

načrtovan čas


Ogled filma

112 minut

Učitelj lahko po lastni presoji predvajanje

filma ustavlja, da poudari ključne vidike ali

da dijakom zagotovi, da dojamejo, razumejo

pomen določenega odlomka.

Dijaki si pozorno ogledajo film in

sproti zapisujejo opažanja.

Zaključna faza: po ogledu filma

Faza učnega

procesa,

načrtovan čas


Filmska delavnica

1. del:

Učitelj pozove dijake, naj zapišejo

odgovore na vprašanja iz delovnega lista.

Učitelj spremlja delo skupin, po potrebi

spodbuja dijake in jim zastavlja dodatna

1. del:

Člani skupin se o vprašanjih

pogovorijo in oblikujejo skupne

odgovore. Zabeležijo tudi morebitna

nestrinjanja in dileme.

52

Glej prilogo: Filmska delavnica Razredni sovražnik, gradivo za skupinsko delo dijakov.

121

1. del: 10 minut

2. del: 40 minut

3. del: 5 minut

vprašanja.

2. del: diskusija

Učitelj spodbudi skupine, naj predstavijo

odgovore na zastavljena vprašanja. Učitelj z

dodatnimi vprašanji preverja razumevanje

dijakov. S pomočjo predstavitve programu

PowerPoint ponudi dodatno razlago.

Predstavitev prve skupine:

1. – 6. e-prosojnica

Predstavitev druge skupine:


Predstavitev tretje skupine:


Predstavitev četrte skupine:


3. del: zaključek

Učitelj predstavi predlagane naslove esejev,

ki jih dijaki zapišejo kot domačo nalogo.

Učitelj povzame ugotovitve filmske

delavnice.

2. del: diskusija

Dijaki predstavijo odgovore na

vprašanja iz delovnih listov.

Odgovore se trudijo podajati

argumentirano.

Dijaki si zabeležijo naslove esejev53

,

za domačo nalogo pa zapišejo esej v

obsegu 300 do 500 besed.

Učitelj med filmsko delavnico predvaja gradivo na elektronskih prosojnicah:

53

Glej prilogo: Primera dijaških esejev ob filmski delavnici Razredni sovražnik.

122

e-prosojnica 1

Filmska delavnica

sociologija

e-prosojnica 2

Dogajanje: v razredu na preseku javnega in zasebnega

Nastanek filma: vloga mentorja Janeza Lapajne, gimnazijski dogodki,

režiserjeva raziskava z intervjuji: “…Ko sem mu predstavil svojo raziskavo, me je presenetil z gesto, ki jo močno cenim. Predlagal mi je, da naj film o tej zgodbi posnamem jaz, saj sem z njo in generacijo, o kateri govori, dosti močneje povezan kot on…”

Igralci: Igor Samobor se namenoma ni soočil z mladimi igralci naturščiki

Bičkova izkušnja učiteljevanja:

“V času priprav na snemanje sem dve leti učil na eni izmed srednjih medijskih šol, kjer sem veljal za zahtevnega učitelja. V nasprotju z Robertom sem svojim učencem do neke točke sicer dovolil demokracijo… Nisem vedel, kako naj jih motiviram. Spraševal sem, kaj jih zanima v življenju, jim dopovedoval, da imajo na razpolago boljšo opremo, kot sem jo v času študija na AGRFT imel jaz in da se v srednji šoli z mano ni nihče toliko ukvarjal. Zalotil sem se, da govorim kot Robert. Neverjetno se mi je zdelo, da sem od njih starejši le deset let in da je med nami že tak generacijski prepad ...

123

e-prosojnica 3

Mikrosvet srednješolcev odseva nacionalno družbo: egoizem, preračunljivost, uporništvo, maščevalnost, strahopetnost, neodločnost. Gre za srednjeevropsko zgodbo.

Šola je prostor odnosov in napetosti med osebnim in javnim, med posameznikom in družbo.

Generacijski konflikt/prepad: V katerih situacijah ga zaznate? Kaj lahko naredimo, da ga premostimo?

e-prosojnica 4

Osnovni motiv: upor proti šolskemu sistemu

(prizor z dijaško radijsko oddajo)

Prikaz vzorca revolucije/upora: upor proti skupnemu sovražniku,

“paralele” z vstajniškim gibanjem

Namen filma: prikazati človeško v človeku

Naslov Razredni sovražnik

Kdo je razredni sovražnik?

124

e-prosojnica 5

Razredničarka Nuša odhaja na porodniški dopust. V razposajenem razredu se poslovi: "Veste, da vas imam rada.” Dijaki ji ob odhodu na porodniški dopust podarijo otroški voziček.

Biček: Lik učitelja je oblikovan po mojem gimnazijskem profesorju matematike, ki je bil zelo zahteven in med učenci, razumljivo, osovražen. Takrat nas je bilo veliko takšnih, ki smo imeli nočne more zaradi njega…

Ni bil eden tistih, ki bi izkazovali avtoriteto zaradi avtoritete same, ampak nas je hotel naučiti načina razmišljanja in nas pripraviti na življenje.

e-prosojnica 6

Je pomembno, da je Zupan učitelj nemščine?

Pogovor v nemščini – kako deluje na dijake?

Vrednotenje njegovega način poučevanja, je prezahteven?

Oris lika

Zakaj se je med dijaki in profesorjem razvil konflikten odnos?

125

e-prosojnica 7

Vzgojni stili

Lastnosti avtoritarne osebnosti

Vrste družbenih odnosov:

Združevalni- odnosi sodelovanja/kooperacije- odnosi prilagajanja/akomodacije- odnosi asimilacije

Razdruževalni:- odnosi tekmovanja- odnosi nasprotovanja- konfliktni odnosi

e-prosojnica 8

Profesor Zupan posluša Sabino, ko na klavirju igra Chopina. V razredu sta sama. Vstopi sošolka Maruša.

Profesor od Sabine zahteva, da mu prebere definicijo besede "zguba". Vpraša jo, ali bi to rada postala. Govori ji, da je neodločna. Pohvali njeno igranje klavirja in ji pove, da ji gre glasba bolje od nemščine. Dekle zapusti njegov kabinet v solzah.

126

e-prosojnica 9

Sprožilni moment, vzrok ostane neznan, Bičkova razlaga

Dinamika odnosov med sošolci

Tragedijo izkoristijo za svoj upor

Skrivnostnosti samomora; dejanja, v katerem morilec in žrtev izgineta v istem hipu.

Dekle, katere smrt je povzročila vso dramo, ostane za vedno nerazpoznavna. Šele smrt jo naredi vidno.

e-prosojnica 10

127

e-prosojnica 11

Sveče na hodniku, obračun pri odbojki, radijska oddaja, bojkot pouka, obtožba profesorja “Naci”, maske

e-prosojnica 12

Biček: “…Doma pa se bo zagotovo našel tudi kdo, ki bo stvari videl le s slovenske perspektive in označil naše f ilmske junake za nesposobne kakršnekoli akcije. Zadnji junak, ki je bil tega sposoben, naj bi bil Kekec. Ampak takšni pač smo. To je preslikava naše družbe. Kekcev danes ni več, vsaj jaz jih ne poznam. Kekec ni Slovenec, on je bil v Sloveniji samo na počitnicah ...“

UPOR

Profesor

Zupan

Ravnateljica

Starši

Dijaki

128

e-prosojnica 13

Vrednotenje ravnateljičinega delovanja

e-prosojnica 14

Biček:

“Vsak izmed učencev ima družino, ki je velikokrat izvor in jedro

njegovih problemov. So apatični in brez ciljev, ker jim je bilo

velikokrat vse prineseno na pladnju. Starši mislijo, da otrokom

nudijo vse, česar sami niso imeli, v resnici pa jih s tem zadušijo.

Otroci zato ne priznavajo avtoritet, hkrati pa se tudi ne znajo

postaviti zase; le agresivni so, ker globoko v sebi čutijo, da ničesar

ne znajo ali ne zmorejo. Če namesto tebe vedno nekdo drug opravi

stvari, ti to na začetku sicer godi, ampak sčasoma razviješ

občutek, da si nesposoben. Robert jih želi postaviti na lastne

noge, a jasno je, da človeka udariš, če te dreza tja, kjer najbolj

boli.”

129

e-prosojnica 15

Zahteva od dijakov, da sprejmejo odločitve.

Sodba?

Pokončen, zagovarja svoja stališča in sledi načelom.

Cena, ki jo plačuje?

Ali prepoznava svoje napake?

Ima zvezane roke, je ujetnica sistema?

Materinski pristop

Skrb za sloves šole

Ima druge možnosti?

Pritisk javnosti (medijev)

Sprejme kompromis

Rešitev: problem “Pomete pod preprogo”

Nudi učitelju Zupanu dovolj podpore?

e-prosojnica 16

Jih prepoznamo?

130

e-prosojnica 17

Biček:

“Zadnji prizor v filmu, ki je hkrati tudi edini »sanjski« prizor,

se odvije na ladji, s katero gredo dijaki na končni izlet v

Grčijo. Razred je tukaj prvič osvobojen štirih šolskih sten in

zdi se, da s tem stopajo naprej v življenje. Pred sabo imajo

vso svobodo in v veliki meri je odvisno od njih, v katero smer

bodo šli. S tem izletom se konča njihova skupna pot in vsak

od njih stopa naprej v življenje s svojo osebno prtljago.”

e-prosojnica 18

Razredni sovražnik – kritika slovenskega javnega šolskega sistema (pojasnite pojem javnega šolskega sistema, opredelite pomen izobrazbe v današnji moderni družbi ter podajte kritiko šolskega sistema)

Analizirajte funkcije šole, ki jih prepoznate v Razrednem sovražniku.

Razredni sovražnik in šolska socializacija(predstavite funkcionalistične in konfliktne razlage)

131

e-prosojnica 19

Val (Die Welle), nem.drama, 2008, r: Dennis Gansel

Razred (Entre les murs), fran. drama, 2008 r: Laurenta Canteta

Lov (Jagten), danska drama, 2012, r: Thomas Winterberg

Radijska oddaja (na RTV SLO od 10:00 do 1:o7): http://radioprvi.rtvslo.si/prispevek/12437

Viri: Novak, B. Vzgoja med avtoritarnostjo in avtoriteto, dostopno na:

http://www.geocities.ws/nlpmojster/avtoritat_vzg.rtf

Intervjuji:

- Razredni sovražnik je vsaj srednjeevropksa zgodba, Pogledi, let. 4, št. 17, 11. september 2013

- Rok Biček z Razrednim sovražnikom v Benetkah osvojil nagrado fedeora, Delo: Vesna Milek, Sobotna priloga, pet, 06.09.2013

- Rok Biček, http://www.dnevnik.si/ljudje/rok-bicek

2.9.2 Učna priprava za filmsko delavnico Val s Hillovim modelom učenja z diskusijo

Pripravljalna faza


Tema: odločanje v skupnosti

Učni cilji


- razumejo, da je odločanje v družbi povezano z družbeno močjo in oblastjo;

- z Webrovo klasifikacijo tipov oblasti analizirajo delovanje profesorja Wengerja in

njegovo vodenje razreda povežejo z negativnimi posledicami karizmatičnega tipa

oblasti;

- v skupini Val prepoznavajo nekatere značilnosti totalitarnih sistemov;

- razumejo večplastnost in kompleksnost družbenega – v tem primeru šolskega –

življenja,

132

- razvijejo kritični odnos do ravnanja vseh vključenih – dijakov, učiteljev, ravnateljice

in staršev;

- razvijajo kritično mišljenje.


Učne metode: razlaga in pogovor (diskusijska metoda),

Učna sredstva: delovni listi in predstavitev v programu Powerpoint


Uporabljeni viri:

- Arendt, H. (2013). O nasilju. Ljubljana: Krtina

- Bosnič, T. (2012). Film v razredu. Ljubljana: Gimnazija Bežigrad

- Počkar, M., Tavčar Krajnc, M. (2011). Sociologija, učbenik za sociologijo v 4. letniku

gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS

Uvajanje, pred ogledom filma

Faza učnega

procesa, načrtovan

čas

Dejavnost učitelja

Dejavnost dijakov

Uvajanje

5 minut

Učitelj predstavi film Val (Die Welle)

(režiser, žanr, leto) in razdeli delovne liste54

.

Predstavi jim osnovne veščine pozornega in

kritičnega ogleda filma ter jim predlaga

sprotno zapisovanje.

Dijaki se pripravijo na pozoren

ogled filma Val.

Besedišče in ogled filma

54

Glej prilogo 2: Filmska delavnica Val (Die Welle), gradivo za skupinsko delo dijakov.

133

Faza učnega

procesa,

načrtovan čas

Dejavnost učitelja

Dejavnost dijakov

Besedišče

15 minut

Ogled filma

107 minut

Učitelj z dijaki pred ogledom filma pojasni

in osveži sociološke pojme: totalitarizem,

konformnost, propaganda, družbena moč in

tipi oblasti.

2. e-prosojnica

Dijake opozori, naj bodo pozorni na

vprašanja:

Je totalitarizem ponovljiv? Je lahko

konformnost škodljiva? Kakšen vpliv imajo

mediji na potek dogajanja? Ali obstaja

kolektivna krivda?

3. e-prosojnica



da zagotovi, da dijaki dojamejo pomen

določenega odlomka.

Dijaki ob učiteljevi spodbudi

definirajo in pojasnijo temeljne

pojme.

Preberejo vprašanja na delovnem

listu in se pripravijo na pozoren

ogled film. Sproti zapisujejo

opažanja.



organizira predvajanje filma

zunajpouka.

Po ogledu filma

Faza učnega

procesa,

načrtovan čas


Individualno delo

10 minut

Učitelj pozove dijake, da zapišejo odgovore

na vprašanja z delovnega lista.

V uvodni špici in začetnih prizorih filma

poslušamo pesem Rock 'n' Roll High School

skupina Ramones. Vprašanja za dijake: ali

uvodna pesem napoveduje razpoloženje v

filmu? Ali bi lahko po tej pesmi napovedali

Dijaki najprej sami zase zapišejo

odgovore na vprašanja z delovnih

listov.

S tehniko zvoka in podobe učencem

predstavimo pomen zvoka pri

tolmačenju filma.

134

Skupinsko delo,

diskusija

20 minut

Razlaga in razgovor

30 minut

dogajanje? Dijaki nato vidijo tudi besedilo

pesmi.

Učitelj organizira in spremlja skupinsko

delo. Po potrebi dijake spodbuja in jim

zastavlja dodatna vprašanja.

4. e-prosojnica

2. del: diskusija

Učitelj spodbudi skupine k razpravi o temah,

ki so jih izbrali v skupinah.

3. del: razlaga in razgovor

Učitelj spodbuja dijake, da zagovarjajo

mnenja o izbranih problematikah.

S pomočjo predstavitve v programu

PowerPoint podaja dodatno razlago o

skupinah, avtokraciji, konformnosti,

propagandi in totalitarizmu.

5. – 20. e-prosojnice

Dijaki se razporedijo v skupine po

pet. Člani skupin se o vprašanjih

pogovorijo in odgovore po potrebi

dopolnijo. Zabeležijo tudi morebitna


Dijaki izberejo temo in razpravljajo.

Pomagajo si z iztočnicami na

delovnem listu. Odgovore se trudijo

podajati argumentirano.

Dijaki zagovarjajo lastna mnenja in

predstavijo dileme in morebitna

nestrinjanja.

Evalvacija

Faza učnega

procesa,

načrtovan čas

Dejavnost učitelja

Dejavnost dijakov

Evalvacija

15 minut

Učitelj spodbuja dijake, naj presodijo

učinkovitost skupinskega dela, predlagajo

nove teme in ovrednotijo delavnico.

Nato jih spodbudi k vrednotenju dejavnosti

na filmski delavnici: „Izrazite mnenje o

filmski delavnici.“ „Kritično osvetlite svoje

delo.“ „Katere spremembe predlagate?“

„Kako bi lahko spremembe izpeljali?“

Dijaki presodijo učinkovitost

skupinskega dela in poudarijo

neusklajena mnenja.

Predlagajo nadaljnjo obravnavo

določenih tem in presodijo, v

kolikšni meri so bili udeleženci

konstruktivni v diskusiji.

Dijaki ovrednotijo filmsko

delavnico in podajo predloge

sprememb.

135

Učitelj si predloge zabeleži.

Učitelj med filmsko delavnico predvaja gradivo na elektronskih prosojnicah:

e-prosojnica 1

VAL

(DIE WELLE)

FILMSKA DELAVNICA ZA DIJAKE

SOCIOLOGIJA

136

e-prosojnica 2

Pojasnimo pomene:

* TOTALITARIZEM

* KONFORMNOST

* PROPAGANDA

* DRUŽBENA MOČ

* TIPI OBLASTI

e-prosojnica 3

VAL

• Je totalitarizem ponovljiv?

• Je lahko konformnost škodljiva?

• Pomen propagande

• Moč posameznika, moč skupine

• Meja med igro in resničnostjo

• Ali obstaja kolektivna krivda?

137

e-prosojnica 4

PO OGLEDU

Vodilna misel

Problematike

e-prosojnica 5

U Č I T ELJ

R A I NE R W E NG E R

• Orišite profesorja

• Kakšen konec predvidevate?

• Odgovornost

• Kdaj bi se moral projekt zaključiti?

138

e-prosojnica 6

Odnos z d i j ak i

e-prosojnica 7

TIM – „ VA L J E M O J E Ž IV L J E N J E“

Tim po pisanju eseja pristopi do učitelja in mu pove, da ve, kdo je

storilec (veliki grafit). Učitelj odgovori: „Sem vas pozval, da

imenujete storilca? Nočem vedeti, kdo je. Potem bi moral

obvestiti policijo. Upam, da si v tem tednu ugotovil, kakšen je

pomen sodelovanja.“

Presodite učinkovitost učiteljevega ravnanja.

Katere predpostavke in vrednote vplivajo na

vašo presojo.

139

e-prosojnica 8

RAZRED KOT SKUPINA

• Projektni teden

• Skupinski duh, oblikovanje Vala

• Moč skupine: povezuje navznoter, razdružuje navzven

• Vaš razred kot Val

• Sedežni red

e-prosojnica 9

SKUPINA

»Skupina je socialna enota, ki jo sestavlja omejeno število

posameznikov, med katerimi obstaja stabilen sistem odnosov

in določene norme vedenja, ki so usmerjeni k doseganju

skupnih ciljev. Med njimi je tudi neposreden stik, neposredna

interakcija ter pomemben vzajemni vpliv.«

(Rot, 1983; cit. po Kompare et al., 2001, str. 346)

140

e-prosojnica 10

C .H. COOLEY:

DELITEV SKUPIN

Primarne: majhne, neformalni odnosi (medsebojna bližina, čustvena navezanost), uresničujemo osebne potrebe po varnosti, zaupnosti, ljubezni, intimnosti. Značilne neformalne norme in sankcije. Npr. družina, sorodstvo, prijatelji.

Sekundarne: večje, neformalni odnosi, (ne)formalne norme in sankcije, zadovoljujemo različne posebne potrebe, interese, cilje; specializirane dr. vloge; hierarhična razporeditev.

Npr.: organizacije, podjetje, projektna skupina.

e-prosojnica 11

„MOTEČI“

Orišite Karo.

Zakaj jo je razred izločil?

Kako ravnamo z „motečimi”?

Marco ljubi Karo. Udaril jo je.

Zakaj se partnerji pretepajo?

141

e-prosojnica 12

Z A K A J KO N F O R M I S T I Č N O V E D E N J E V

F I L M U P R E I D E V N A S I L J E ?

e-prosojnica 13

O NASILJU

Nasilje lahko uniči oblast;

popolnoma nespodobno pa je,

da bi jo ustvarilo.

Hannah Arendt

142

e-prosojnica 14

Avtokracija

• Je totalitarizem ponovljiv?

• Alternative: S katerimi drugimi strategijami bi

dijaki lahko opozarjali na nepravilnosti na šoli?

Najdite načine dijaškega aktivizma, ki ne bi

pripeljal do tako tragičnih posledic.

• Studio City: oddaja 8.4.2013, 26. minuta

http://tvslo.si/predvajaj/studio-city/ava2.163362938/

e-prosojnica 15

Propa ganda

• Kako se Val oblikuje?

• Pomen spleta (MB vstaja)

• Tveganje – nočne akcije

• „Vzpostaviti sovražnika“

• „Dvigniti“ , obvladovati množico (Rainerjev zaključni

govor)

• Studio City

143

e-prosojnica 16

POLITIČNA PROPAGANDA

e-prosojnica 17

144

e-prosojnica 18

e-prosojnica 19

EVALVACIJA

“Aplikacija gradiva nase”

Evalvacija avtorjeve ideje

Ocene dela skupin

145

e-prosojnica 20

L I T E R A T U R A :

Arendt, H. (2013). O nasilju. Ljubljana: Krtina

Bosnič, T. (2012). Film v razredu. Ljubljana: Gimnazija Bežigrad

Počkar, M., Tavčar Krajnc, M. (2011). Sociologija, učbenik za

sociologijo v 4. letniku gimnazijskega izobraževanja.

Ljubljana: DZS

Ule, M. (2005). Socialna psihologija. Ljubljana: FDV.

SLIKE:

Google; slike, 2011, Tretji rajh, Adolf Hitler, Paul Joseph

Göbbels, nacistična propaganda;

Google; slike, 2011, film Val (Die Welle);

VIDEO: http://tvslo.si/predvajaj/studio-city/ava2.163362938/

2.9.3 Učna priprava na filmsko delavnico Perzepolis po modelu veščin kritičnega

mišljenja C. Wade

Pripravljalna faza


Temi: odločanje v skupnosti; identiteta in kultura

Učni cilji


- razumejo, da je odločanje v družbi povezano z družbeno močjo in oblastjo;

- analizirajo in pojasnijo dileme vladanja in oblasti na primeru iranske družbe,

- ovrednotijo vpliv preteklega totalitarnega političnega režima v iranski družbi na

življenje ljudi,

146

- razumejo vlogo države v spreminjajoči se sodobni družbi in se zavedajo vpliva

mednarodne skupnosti nanjo,

- razvijajo kritično mišljenje in kritični odnos do ravnanja vseh vključenih,

- se zavedajo pomena dejavnega demokratičnega državljanstva.


Učne metode: razlaga in pogovor (diskusijska metoda)

Učna sredstva: delovni listi in predstavitev v programu PowerPoint


Uporabljeni viri:

- Persepolis. War. Revolution. Family. Punk rock. All Part of Growing Up. Film education.

Dostopno na: http://www.filmeducation.org/persepolis/

- Počkar, M., Tavčar Krajnc, M. (2011). Uvod v sociologijo, učbenik za sociologijo v

gimnazijskem izobraževanju. Ljubljana: DZS

- Prassel, I. Persepolis. Pedagoško gradivo. Dostopno na:

http://www.kinodvor.org/kinobalon/gradiva-za-ucitelje-in-starse/

- Rupnik Vec, T. et al. (2009). Kritično mišljenje pri pouku psihologije. Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo

- Satrapi, M. (2008).Perzepolis – zgodba o otroštvu.Ljubljana: Društvo za oživljanje zgodbe 2

koluta, Ljubljana

- Satrapi, M. (2008). Perzepolis – zgodba o vrnitvi.Ljubljana: Društvo za oživljanje zgodbe 2

koluta, Ljubljana


147

Faza pred ogledom filma Perzepolis

Faza učnega

procesa


Uvajanje

10 minut

Učitelj predstavi film Perzepolis (režiser,

žanr, leto), organizira dijake v šest skupin in

razdeli delovne liste55

(po dve skupini imata

enake delovne liste). Opozori jih na

pomembne problematike in fokusna

vprašanja, na katera so med ogledom

pozorni. Predstavi jim osnovne veščine

pozornega in kritičnega ogleda filma ter jim

predlaga sprotno zapisovanje.

Dijaki preberejo delovne liste in se

pripravijo na pozoren ogled filma

Perzepolis.



organizira predvajanje filma zunaj

pouka.

Faza med ogledom filma

Faza učnega

procesa,načrtovan

čas


Ogled filma

96 minut



da zagotovi, da dijaki dojamejo, razumejo

pomen določenega odlomka.

Dijaki si pozorno ogledajo film in

sproti zapisujejo opažanja.

Faza po ogledu filma

Faza učnega

procesa,načrtovan

čas


Individualno delo

1. del:

Učitelj pozove dijake, naj individualno

zapišejo odgovore na vprašanja na delovnih

1. del:

Dijaki zapišejo odgovore na

vprašanja, nato se pripravijo na

55

Glej prilogo: Filmska delavnica Perzepolis, gradivo za skupinsko delo dijakov.

148

1. del: 10 minut

Skupinsko delo

25 minut

Razlaga in diskusija

40 minut

Zaključek

10 minut

listih.

2. del:

Učitelj spremlja delo skupin, po potrebi

spodbuja dijake in jim zastavlja dodatna

vprašanja.

3. del: diskusija

Učitelj spodbudi skupine, naj predstavijo

odgovore na zastavljena vprašanja. Učitelj z

dodatnimi vprašanji preverja razumevanje

dijakov. S pomočjo predstavitve v programu

PowerPoint nudi dodatno razlago.

Potek predstavitev skupinskega dela:

1. predstavitev: skupini s prvim delovnim

listom,

2. predstavitev: skupini z drugim delovnim

listom,

3. predstavitev: skupini s tretjim delovnim

listom.

Med predstavitvami partnerski skupini

primerjata odgovore na ista vprašanja.

Učitelj pozove dijake, naj partnerskim

skupinam zastavijo vprašanja, ki so jih

pripravili.

Učitelj spodbudi dijake k oceni filmske

delavnice.

skupinsko delo.

2. del:

Člani skupin se o vprašanjih

pogovorijo in oblikujejo skupne

odgovore. Zabeležijo tudi morebitna


3. del: diskusija

Dijaki predstavijo odgovore na

vprašanja z delovnih listov.

Odgovore se trudijo podajati

argumentirano.

Dijaki odgovarjajo na vprašanja, ki

jim jih zastavlja partnerska skupina.

Dijaki ocenijo filmsko delavnico in

dajo povratne informacije.

Učitelj med filmsko delavnico predvaja dodatno gradivo na elektronskih prosojnicah:

149

e-prosojnica 1

e-prosojnica 2

politična participacija:

Max Weber, tipi oblasti:

diktatura:

komunizem, proletarci, razredni boj:

Che Guevara:

150

e-prosojnica 3

Marjane: „Smrt šahu!“

Stric Siamak: mučenje (CIA)

Stric Anouche: pojasni osnove

demokracije in ohranjanje videza

(99,99% volivcev)

e-prosojnica 4

Kontrarevolucionarji – boj: zakon krvi

„Nekega dne bo zavladal proletariat!“

Odnos otrok-bog

151

e-prosojnica 5

Marjane se zoperstavi učiteljici verouka in ji zastavlja prepovedana vprašanja. Ravnateljica pokliče Marjanine starše.

Ogled posnetka: http://www.filmeducation.org/persepolis/clip-activity.html

Kako na Marijanino delovanje v razredu reagirajo starši? Razložite, zakaj se reakcija staršev razlikuje od Marijaninih, čeprav oboji zagovarjajo iste vrednote.

e-prosojnica 6

Vojna

zaklonišča (Kradljivka knjig)

revščina: prepir za hrano, poniževanje

poniževanje žensk, patriarhalna družba

zakrite ženske

Profesorice = redovnice

šeriatsko pravo

152

e-prosojnica 7

Vojna

zaklonišča (Kradljivka knjig)

revščina: prepir za hrano, poniževanje

poniževanje žensk, patriarhalna družba

zakrite ženske

Profesorice = redovnice

šeriatsko pravo

e-prosojnica 8

153

e-prosojnica 9

Rekrutacija mladeničev v vojsko z obljubami

Zasedanje višjih položajev: pomivalec oken direktor

bolnišnice, pomen formalne izob. izničen

Vpliv vojnih grozot na Marjane: zakaj postane potrta

in zagrenjena?

Starševska skrb: selitev na Dunaj

Marjane: “Tujka v Avstriji,

tujka doma.”

e-prosojnica 10

Subkulture: dunajska alternativna scena, prijatelji, selitve

Vpliv Zahoda, „amerikanizacija“

154

e-prosojnica 11

Okoli 80 odstotkov današnjih nahajališč nafte je na Bližnjem vzhodu, od tega 22 odstotkov v Savdski Arabiji. Naftni kraljevini sledijo Iran (11 odstotkov), Irak (10), Kuvajt, Združeni arabski emirati (vsi 8), Venezuela in Rusija (obe 6). ZDA imajo na svojem ozemlju le tri odstotke svetovnih zalog nafte, kljub temu pa so druga največja proizvajalka, takoj za Savdsko Arabijo, in največja uvoznica.

Vir: https://www.rtvslo.si/zgodbe/gospodarstvo/nafta-crno-zlato/107

e-prosojnica 12

Pomen glasbe

Cenzura (umetnost, risanje, cenzura slik)

Nadzor javnega življenja (zakritost, gibanje, oblačila,

ličenje, prepoved zabav, …)

Pomen zdravih, kritičnih avtoritetBabica: „Vsakdo ima vedno izbiro!“

„ Zaradi strahu izgubljamo svojo identiteto.“

„Prvi zakon je vaja za drugega.“

155

e-prosojnica 13

Marjane je v zakonu nesrečna. Rešitev vidi v ločitvi, vendar se boji posledic. Babica jo potolaži: “Ne skrbi, ločila sem se pred 55 leti. Prvi zakon je vaja za drugega.”

Ogled odlomka: http://www.filmeducation.org/persepolis/clip-activity.html

Kakšen pomen ima ločitev v iranski družbi?

e-prosojnica 14

Pomen barv v filmu,

čb/barvno

Izdelajte lastno stripovsko

zgodbo

156

e-prosojnica 15

Art Spiegelman: Maus

e-prosojnica 16

Joe Sacco: Palestina

157

e-prosojnica 17

e-prosojnica 18

Svetlana Slapšak: Čitajte Persepolis; dostopno:

http://pescanik.net/citajte-persepolis/

Satrapi Marjane, Persepolis – zgodba o otroštvu, 2008,

Društvo za oživljanje zgodbe 2 koluta, Ljubljana

Satrapi Marjane, Persepolis – zgodba o vrnitvi, 2008,

Društvo za oživljanje zgodbe 2 koluta, Ljubljana

Spigelman Art, Maus – Zgodba o preživetju. 2006, ZRC

SAZU Ljubljana

158

Kritični pregled izvedbe delavnic

Večina zastavljenih učnih ciljev, ki so zapisani v pripravi na filmsko delavnico Persepolis, je

bila doseženih. Dijaki so najprej individualno, nato pa v skupinah odgovorili na vprašanja in

odgovore zapisali. Ob spremljanju skupinskega dela je bilo ugotovljeno, da je večina dijakov

sodelovala in opravila zadane naloge. Dijaki so se o vprašanjih pogovarjali, nekateri se o

odgovorih tudi niso strinjali. Ne glede na to so dijaki pri skupinskih predstavitvah delovali

povezano in so svoje odgovore spretno in suvereno utemeljevali.

Zapisali so, da bi jim pri ogledu filma Persepolis koristilo znanje o političnem stanju v Iranu,

zgodovini Irana, islamu, iranski kulturi, iransko-iraški vojni in komunizmu. Večina naštetega

je bilo vključeno v dodatno razlago.

Vsi dijaki so zapisali definicije navedenih pojmov (vsaka skupina je morala zapisati definicije

treh pojmov56

). Vendar je med dijaki največ takšnih, ki so zapisali le osnovne definicije, niso

pa jih preverili in dopolnili s pomočjo slovarjev. Le ena od šestih skupin je zapisala definicije

tako, kot je bilo podano navodilo na delovnem listu. Ena skupina pomena Webrovih tipov

oblasti ni zapisala.

Večina dijakov se je le delno strinjala, da strip lahko bralca učinkovito prepriča o problemih

družbe. Trditev so najpogosteje utemeljevali tako:

- gre za privlačno branje in gledanje, vendar je strip neprepričljiv v prikazovanju

resnejših družbenih problematik;

- strip prikaže zapleteno družbeno problematiko na preprostejši in razumljivejši način,

vendar ne more zajeti celotne kompleksnosti problemov;

- s poenostavljanjem problematiko približa večji množici bralcev/gledalcev, vendar ni

za zahtevnejše bralce. Ciljna publika so mlajši, najstniki;

- glavni cilj stripa je zabava in sprostitev, zato ga bralci ne »jemljejo resno«. Ilustrator

lahko s stripom bolje prikaže določene družbene razmere kot pisatelj s knjigo.

Dijaki, ki so narisali kratke stripe, so izbrali naslednje teme: begunska kriza v EU, vojna v

Siriji, družinski zakonik – istospolni starši, revščina in korupcija v politiki.

56

Glej delovni list za filmsko delavnico Persepolis.

159

Ob razmisleku, kateri problemi v družbi bi bili vredni angažmaja oz. delovanja, so dijaki

navajali: revščina in socialna stiska ljudi, naravne nesreče, begunska kriza, kršenje svobode,

diskriminacija in nasilje. Večina dijakov je mnenja, da bi se angažirali, če bi se problemi

neposredno dotikali njih, njihovih bližnjih oz. lokalnega okolja.

Zadnja naloga je zahtevala, da dijaki sestavijo vprašanja za sošolce drugih skupin. Navedeni

so primeri vprašanj so se nanašala na:

- razumevanje: Razloži, kako ljudje sprejmejo pripadnike drugih veroizpovedi? Navedi

vzroke za spolno diskriminacijo?. Navedi in pojasni največje spremembe v Iranu po

odstranitvi šaha;

- analiziranje: Kakšna je razlika med Marjaninim življenjem v Iranu in na Dunaju?

Zakaj so se starši odločili, da Marjane pošljejo na Dunaj? S katerimi problemi se je

Marjane soočala kot tujka? Zakaj je pomembna nacionalna pripadnost? Analiziraj

posledice iransko-iraške vojne. Primerjaj posledice iransko-iraške vojne s posledicami

drugih vojn. Analiziraj prednosti in pomanjkljivosti bega v tujino;

- vrednotenje, presojanje: Katere spremembe predlagaš za rešitev problema evropske

begunske krize?

Pri spremljanju skupinskega dela ni bilo zaznati razlik med sodelovanjem dijakov v

primerjavi z dijakinjami. Te razlike so bile vidne šele po pregledu delovnih listov, saj so

odgovori dijakinj obsežnejši v primerjavi z zapisi odgovorov dijakov.

Kritiko, ki jo je zapisal Reichenberg (2012, povz. po Mikulan, P., Plevnik, P., Rutar, D., 2012,

str. 85) ob izteku Pilotnega projekta vključevanja filmske vzgoje v gimnazijski kurikul, brez

pretirane samokritičnosti dodamo k izvedbi vseh treh filmskih delavnic (Razredni sovražnik,

Val in Perzepolis), namreč: gre za pasivno sledenje filmskim podobam, pri tem (pred ali po

ogledu filma) pa se poskuša izpostaviti nekakšen problem, ki se v filmski zgodbi pojavi. Ta se

nato prevede v pedagoški oz. učni cilj znotraj predmeta. Avtor opozarja, da tovrstnim

dejavnostim še ne moremo podeliti statusa „uporaba filma“. Gre za naslanjanje ideje na

filmsko zgodbo ali dogodek, s katerim želimo dijakom slikovitejše predstaviti snov. Pri tem

še ne gre za spodbujanje filmske pismenosti ali veščin filmske analize.

160

2.10 Vključevanje filmov v učni proces pri predmetu sociologija v

gimnazijskem programu

Učni načrt za sociologijo (2008) določa opredelitev predmeta, splošne cilje in kompetence

tako za osnovno kot maturitetno raven, postavlja pričakovane dosežke in rezultate, ponuja

možnosti za medpredmetne povezave, daje didaktična priporočila in usmerja pri vrednotenju

dosežkov.

Z uporabo filma kot sredstva poučevanja lahko učitelj sociologije ob premišljeni rabi in

skrbni pripravi lažje dosega namen predmeta, dijaki pa pričakovane dosežke in cilje. Med

izpostavljenimi nameni, ki jih lahko dosežemo s pomočjo filma, so:

- spodbujanje znanj in spretnosti, ki so potrebni za razumevanje lastnega osebnega

življenja kot tudi za razumevanje širših družbenih pojavov in procesov (Učni načrt,

2008, str. 5),

- spodbujanje sposobnosti za odločanje in zavedanje posledic svojega ne/delovanja

(prav tam),

- znati se odmakniti od omejene lastne izkušnje in na dogodke in pojave pogledati s

širše družbene in kulturne perspektive (prav tam).

Predlog načrta vključevanja filmov v pouk sociologije

V spodnji tabeli so po temah razporejeni in predstavljeni filmi, ki jih učitelji sociologije v

gimnazijskem programu lahko vključijov pouk. Zaradi časovne omejenosti ene šolske ure, tj.

45 minut, je priporočljiva predstavitev 5-10 minutnih izbranih odlomkov. Izbrani filmi so

predstavljeni z vsebino in navedenimi učnimi cilji, ki jih učitelji z uporabo filma lahko lažje

dosežejo. Prav tako so dodani predlogi vprašanj in tem za diskusijo, ki jih dijakom postavimo

pred ali po ogledu filma ali odlomka. Pri vsakem poglavju so zapisani predlogi filmov (s

slovenskim in izvirnim naslovom), ki so jih učitelji sociologije navedli v vprašalniku57

in jih

vključujejo v pouk. Učne teme v spodnji tabeli si sledijo po učnem načrtu za sociologijo v

splošni, klasični in strokovni gimnaziji.

57

Glej prilogo: Vprašalnik za učitelje.

161

Film

(naslov, žanr, leto,

režija)

Vsebina filma Katere učne cilje lahko dosegamo

v večji meri?

Tema: posameznik – družba – sociologija

Otročički (Babies),

žanr: dokumentarni

film,

leto: 2010,

režija: Thomas

Balmes

Film Babies prikazuje kulturne razlike v

odnosu do otrok. Spremljamo štiri

osemnajst-mesečne zgodbe iz štirih delov

sveta, Namibije, Mongolije, Japonske in

ZDA. Ne glede na razlike v vzgoji

univerzalni razvoj poskrbi, da vsi štirje

dojenčki približno ob istem času shodijo,

vsi se smejijo, vsi se igrajo in vsi koprnijo

po toplem dotiku in ljubezni. Ker dojenčki

ne razumejo svoje okolice, tej filozofiji

sledi tudi odsotnost naracije

(http://www.rtvslo.si/kultura/gledamo/otro

cicki/254565).

Dijaki znajo razložiti, da je

delovanje posameznikov pod

vplivom družbenih okoliščin in

kulturnih vzorcev. Analizirajo in

razčlenijo spremembe med

tradicionalno oz. predmoderno in

moderno družbo.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Primerjajte primarno socializacijo v različnih kulturah (Namibija, Mongolija,

Japonska in ZDA). Poiščite podobnosti in razlike: ob rojstvu in negi

novorojenčka, vsakdanjih navadah družin, vključenosti članov družine (očeta,

sorojencev, starih staršev), v izbiri igrač in načinu igranja. Ali bi za katero izmed

družin lahko rekli, da živi tradicionalno življenje? Odgovor utemeljite.

Teme: primarna socializacija, družina kot dejavnik socializacije, tradicionalna in

moderna družina, učenje, kulturni relativizem.

Učitelji pri tej temi

vključujejo še

naslednje filme

Eksperiment (DasExperiment), Billy Elliot, Outsajder, Kajmak in marmelada,

Trumanov šov (The Truman Show).

Tema: kultura in socializacija

Film Vsebina filma Pomoč pri doseganju ciljev

Lasje (Hair),

žanr: plesna drama,

leto: 1979,

režija: Miloš Forman

Leta 1979 je nastal kultni film z naslovom

Lasje. Posnet je bil na podlagi glasbenega

filma o ameriški kulturi upora, ki se je

razvijala v 60. letih prejšnjega stoletja.

Gre za prikaz mladih ljudi, ki so se upirali

naboru in niso hoteli v vojno (Rutar,

Dijaki razumejo, da človek v

interakciji z drugimi oblikuje svojo

socialno identiteto.

Zanjo pojasniti pomen vrednot,

norm, navad in sankcij. Znanje o

http://www.rtvslo.si/kultura/gledamo/otrocicki/254565

http://www.rtvslo.si/kultura/gledamo/otrocicki/254565

162

2006, str. 76). hipijevski subkulturi znajo prenesti

tudi na druge subkulture in pojem

razložiti na novem primeru.

Znajo kritično osvetliti dileme in

težave pri obravnavanju subkultur.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Prikažite, kateri družbeni procesi so v ZDA in zahodni Evropi prispevali k

oblikovanju mladinskih subkultur. Za katere vrednote se v filmu Lasje

zavzemajo mladi? S katerimi normami dominantne kulture ima mladinska

subkultura težave? Zakaj?

Teme: mladinske subkulture, vrednote mladih, hipiji.

Vzhod je vzhodno

(East is East),

žanr: komedija,

drama

leto: 1999

režija: Damien

O'Donnell

Vzhod je vzhodno se norčuje iz

tradicionalističnih navad pakistanskih

priseljencev in njihovih trmastih očetov,

ki se nočejo prilagoditi zahodnjaškemu

načinu življenja in to prepovedujejo celo

svojim potomcem. George Khan, ki je

poročen z Angležinjo, se je odrekel

najstarejšemu sinu, ker ni pristal v

dogovorjeno poroko s pakistansko

nevesto. Podobna usoda pa čaka tudi

druge... Skupnost, ki jo film prikazuje,

sledi novim idejam počasi, njihovo

življenje je dokaj staromodno

(http://www.kolosej.si/filmi/film/vzhod_je

_vzhodno/).

Dijaki znajo analizirati način

življenja družine Kahn, zato bolje

razumejo, da je način življenja neke

skupnosti opredeljen z njihovo

kulturo (vrednotami, normami,

navadami in sankcijami).

Dijaki razumejo kulturo kot način

življenja in kulture primerjajo med

seboj.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Poiščite posebnosti v načinu vsakdanjega življenja družine Khan. Ponazorite s

prizori iz filma, kako njihove navade in običaje opredeljuje in določa

pakistanska kultura. Razpravljajte o vzrokih in posledicah težav pri akulturaciji

vsakega člana družine posebej. Kako uspešni so pri vzdrževanju tradicionalnih

vrednot v modernem angleškem okolju? Primerjajte tradicionalno pakistansko in

moderno angleško družbo.

Teme: akulturacija, odnos otrok do pakistanske tradicije, patriarhalna družina,

dogovorjene poroke.

Moja Afrika

(Out of Africa),

žanr: romantična

Zgodba je postavljena v kolonialno

Kenijo 20. stoletja. Danska baronesa in

lastnica plantaže, Karen Blixen, se zaplete

v ljubezensko zgodbo s pustolovcem

Denyjem. Spoznamo kolonialno ureditev

Kenije, odnos kolonialistov do domačinov

Dijaki znajo analizirati proces

spreminjanja kultur in vlogo

medkulturnih odnosov pri tem.

Pojasnijo pomen evropskega

kolonializma. Znajo razložiti

dileme in težave pri obravnavanju

163

drama,

leto: 1985,

režija: Sydney

Pollack

in (ne)sprejemanje novega gospodarskega

sistema.

neevropskih kultur. Razumejo

pomen etnocentrizma in kulturnega

relativizma in na novih primerih

pokažejo na vzroke in posledice

obeh družbenih pojavov. Kritično

ju osvetlijo in znajo zagovarjati

kulturni relativizem.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Kaj je potrebno pri kulturnem prilagajanju v novem okolju? Na kakšen način so

se evropski priseljenci običajno prilagajali? Zakaj priseljencem postavljamo

strožja merila prilagajanja, kot se jih držimo sami kot emigranti? Opišite širše

družbene posledice preseljevanja Evropejcev v afriške države.

Teme: odnos do Afrike, kolonializem, medkulturni stiki, evropocentrizem.

Mularija (Kids),

žanr: drama,

leto: 1995,

režija: Larry Clark

Mularija je eden najbolj spornih in

odmevnih filmov devetdesetih: je surov

portret skupine brezbrižnih najstnikov, ki

ves svoj čas namenja potikanju po ulicah,

obiskovanju zabav, spolnosti in

drogiranju. Film prikaže spotakljivo,

mračnjaško lepoto najstniškega nasilja,

narkomanije in spolnosti

(http://www2.kinoteka.si/spored).

Dijaki razumejo in znajo pojasniti,

da je socializacija proces, v katerem

se učimo življenja v skupnosti

(družina, vrstniki) in sooblikujemo

socialno identiteto. Znajo razčleniti

proces socializacije in pokažejo, da

socializacija poteka v različnih

družbenih kontekstih, v tem

primeru skupini vrstnikov.

Analizirajo pomen delovanja

vrstniških skupin in njihovega

vplivanja na mladostnikove

odločitve. Ugotovijo napake, ki so

jih naredili Telly, Casper in Jenny.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Primerjajte in poiščite podobnosti in razlike v preživljanju prostega časa

mladostnikov iz filma Mularija s slovensko mladino. Analizirajte sekundarno

socializacijo ameriških mladostnikov in pojasnite, zakaj prihaja do nasilja,

zlorab, nezaščitene spolnosti, alkoholiziranosti in drugih odvisnosti. Izrazite

mnenje o delovanju ameriških mladostnikov. Napovejte, kako se bo nadaljevalo

Tellyevo, Casperjevo in Jennyjino življenje. Če bi se z njimi srečali, kaj bi jim

svetovali?

Tema: mladinsko prestopništvo, sekundarna socializacija, odvisnost.

Komercializacija

otroštva58

(ConsumingKids),

Dokumentarni film Komercializacija

otroštva prikazuje zgodovinsko-

politični razvoj oglaševanja za otroke.

Ob podpori razvojnih psihologov

Dijaki razumejo, da proces

socializacije poteka v različnih

družbenih kontekstih, med drugimi

tudi pod vplivom množičnih medijev.

58

Glej prilogo: Filmska delavnica Komercializacija otroštva.

http://www/

164

žanr: dokumentarni

film,

leto: 2008,

režija: Adriana

Barbaro, Jeromy

Earp

pojasnjuje nevarnosti, ki ga povzroča

oglaševanje v zgodnjem otroštvu.

Kritičen je do strokovne ekonomske

kot tudi sociološke in psihološke

srenje. Prikazuje nesprejemljive,

neetične raziskovalne prakse na

področju oglaševanja (predvsem

natančno spremljanje otrok in

beleženje njihovih reakcij).

Analizirajo delovanje množičnih

medijev in primerjajo učinke različnih

medijev na otroke in mladino. Kritično

osvetlijo problematiko oglaševanja

otrokom. Ustvarijo oglas, ki opozarja

na izbran družbeni problem. Na

področju potrošništva otrok in

mladostnikov predlagajo spremembe

(za zakonski ravni).

Vprašanja in teme

za diskusijo

Z zgodovinskega vidika pojasnite, kakšno vlogo je imela ameriška politika pri

rasti otroškega potrošništva. Na primeru izbranega filma pokažite, kako se

filmska industrija podreja zakonom oglaševanja. Izrazite mnenje o povezanosti

prehranske industrije (predvsem otroške hrane) in oglaševanja. Kritično osvetlite

vlogo strokovnjakov (psihologov, sociologov, antropologov,…) pri oglaševanju

otrokom in mladostnikom.

Teme: mediji kot dejavnik socializacije, delovanje medijev in njihovi

učinki,vpliv medijev na sooblikovanje vrednot in stereotipov.


vključujejo še

naslednje filme

Igrani filmi: Bela Masajka (Die Weisse Massai), Bogovi so padli na glavo (The

Gods Must Be Creazy), Brodolomec (Cast Away), Čefurji raus! Čokolada

(Chocolat), Eksotični holet Marigold (The Best Exotic Marigold Hotel), Hotel

Ruanda (Hotel Rwanda), Ida (Ida), Juno (Juno), Kaznilnica odrešitve (The

Shawshank Redemption), Nell (Nell), Pepelka (Cinderella), Pesem za

razcapanca (Song For a Raggy Boy), Rane, Razred (Entre les murs), Razredni

sovražnik, Sestre Magdalenke (The Magdalene Sisters), Smaragdni gozd (The

Emerald Forest), To je Anglija (This Is England), Usodna nesreča (Crash),Val

(Die Welle), Zlo (Ondskan).

Dokumentarni filmi: Divji otroci, Koda spola (The Codes of Gender).

Tema: družbene različnosti in neenakosti


Revni milijonar

(Slum Dog

Milionare),

Dečka Jamala Malika, osemnajstletno

siroto iz revnega dela Mumbaja, loči od

dvajsetih milijonov rupij eno samo

vprašanje na indijski različici kviza Lepo

je biti milijonar. Ker nihče ne more

verjeti, da bi res lahko znal odgovoriti na

vsa vprašanja, ga aretirajo zaradi suma

Dijaki znajo definirati pojem

družbene stratifikacije in navesti

oblike slojevitosti. Na primeru

kastnega sistema v Indiji razložijo

in utemeljijo religijsko osnovo

pripisanih statusov. Zanjo pojasniti,

kako verska pripadnost vpliva na

165

žanr: drama,

leto: 2008,

režija: Danny Boyle

goljufije. Jamal nato policiji pove

slikovito življenjsko zgodbo o bratski

ljubezni in rivalstvu, o ljubezni, ki ji je

vedno sledil, in o nemogočih življenjskih

razmerah ter usodah revnih ljudi, ki kljub

neenakosti v družbi nikoli ne obupajo nad

življenjem

(http://www.kolosej.si/filmi/film/revni-

milijonar/).

družbeno slojevitost. Znajo poiskati

in razložiti vzroke revščine in z njo

povezane socialne izključenosti.

Kritično osvetlijo pomen socialne

države.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Pojasnite, kako kastni sistem, ki je v Indiji prepovedan, še vedno vpliva na

življenje Jamala, Latike in Salima. Razmislite, katere družbene okoliščine so

krive za pojav cestnih otrok v Indiji. Zakaj je mogoče izkoriščanje indijskih

otrok in kršenje otrokovih pravic? Ali ima indijska mladina iz socialno

ogroženih družin formalne, institucionalne možnosti izboljšati svoj socialni

položaj?

Teme: kastni sistem, cestni otroci, revščina, otrokove/človekove pravice.

Samba (Samba),

žanr: komedija,

leto: 2014,

režija: Olivier

Nakache in Eric

Toledano

Senegalec Samba že deset let s stricem

živi v Franciji. Preživlja se s honorarnimi

deli in se trudi pridobiti uradne

dokumente, ki bi mu omogočali lažje,

predvsem pa legalno življenje. Na centru

za socialno delo spozna svetovalko Alice,

s katero se spoprijatelji. Prizore

vsakdanjega življenja priseljenca bi lahko

prestavili v katero koli evropsko državo,

reševanje težav bi se le malo razlikovalo.

Kritika evropske birokratske

zategnjenosti, ki se ne zaveda, da jemlje

sapo premnogim življenjem. Komičnost

jo omili.

Dijaki znajo pojasniti učinke

etnične pripadnosti na pridobljen

status v sodobni hierarhični

strukturi. Znajo definirati pojem

etnične identitete in razložiti njen

pomen na posameznikov status.

Analizirajo družbeno neenakost na

področju zaposlovanja in dela.

Znajo poiskati in razložiti vzroke

revščine in z njo povezane socialne

izključenosti. Kritično osvetlijo

pomen socialne države in

birokratske institucije.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Katere okoliščine determinirajo Sambov skoraj brezizhoden položaj iz sveta

nizko plačanih težaških del? Kako se Samba sooča z birokratskimi težavami pri

urejanju delovne dokumentacije? Ali se navadi na nenehno menjavanje

identitete, imena in priimka? Odgovor utemeljite s prizori iz filma. Ali menite,

da film prikazuje realno stanje vsakdanjega življenja migrantov v državah EU?

Ali so države EU ob soočanju z „migrantsko-begunskim valom“ in reševanjem

te problematike še vedno socialne države?

Teme: etnična slojevitost, družbena gibljivost, revščina

Vzhod je vzhodno Glej temo: kultura in socializacija. Dijaki znajo definirati pomen

http://www.kolosej.si/filmi/film/revni-milijonar/

http://www.kolosej.si/filmi/film/revni-milijonar/

166

(East is East),

leto: 1999,

režija: Damien

O'Donnell

etnične identitete in na primerih

ponazoriti, kako ta vpliva na

posameznikov status v sodobni

hierarhični strukturi.

Razložiti znajo procese

spreminjanja kultur in ovrednotiti

pomen pluralnosti kultur.

Predstavijo inkritično osvetlijo

problematiko aktualnih

medkulturnih stikov v EU.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Prikažite, kako se življenje otrok družine Khan razlikuje od življenja ostale

angleške mladine. Zakaj oče George Khan vztraja, da otroci spoštujejo in živijo

po pakistanskem izročilu, kljub temu, da so se rodili v Angliji? Po čem se vloga

soproge Elle razlikuje od vlog ostalih žena v soseski? Analizirajte odnose v

družini, med zakoncema, med starši in otroki in med sorojenci. Napovejte, kako

se bodo nadaljevale zgodbe vseh Khanovih otrok, Mine, Saleema, Tariqa in

Sajida. Predvidevajte, s katerimi težavami se soočajo priseljenske družine ob

preselitvi v novo okolje.

Teme: prilagajanje in akulturacija, etnično mešane družine, zaščita, pravice in

dolžnosti priseljencev, diskriminacija, etnična slojevitost.


vključujejo še

naslednje filme

Igrani filmi: Generacija X (American History X), Monsunska svatba (Monsoon

Wedding), Mustang (Mustang), Nedolžna laž (The Good Lie), Petelinji zajtrk,

Razcepljeni (Divergent), Razred (Entre les murs), Revni milijonar (Slumdog

Millionaire), Slepilo, Služkinje (The Help), Usodna nesreča (Crash), Zeleno

kolo (Wadjda), 12 let suženj (12 Years a Slave).

Dokumentarni filmi: Fahrenheit 9/11, dokumentarna oddaja o socializmu.

Tema: odločanje v skupnosti


Propad (Der

Untergang),

žanr: vojna drama,

Traudl Junge je tajnica, ki v Hitlerjevem

bunkerju spremlja poslednje izdihe

tretjega rajha in vse večje diktatorjevo

mentalno nazadovanje. Medtem ko na

površju divjajo siloviti boji, se prebivalci

bunkerja vse bolj oddaljujejo od realnosti,

krutost nacizma pa naposled zahteva svoj

davek tudi med njimi


odločanje v družbi povezano z

družbeno močjo in oblastjo.

Analizirati in primerjati znajo

različne tipe oblasti (Webrova

klasifikacija) in ovrednotijo

negativne posledice karizmatičnega

tipa oblasti. Opraviti znajo

167

leto: 2004,

režija: Oliver

Hirschbiegel

(http://www.kolosej.si/film/propad/). sociološko-zgodovinsko analizo

totalitarnih političnih sistemov in

pojasniti pomen I. in II. svetovne

vojne pri evropski integraciji in

nastanku demokratičnih, pravnih

držav.

Vprašanja in teme

za diskusijo

S pomočjo zgodovinskega znanja pojasnite vzpon Hitlerjeve nacistične stranke.

V katerih prizorih Propada prepoznate značilnosti družbene moči, kot jo je

definiral Max Weber? Utemeljite, katere značilnosti karizmatičnega tipa oblasti

po Webru je imel Adolf Hitler. Kako bi razložili naslov filma? Politična podoba

Evrope se je po II. svetovni vojni morala ponovno oblikovati. Ali lahko po

ogledu filma Propad sklepate, s katerimi težavami se je pri tem soočala?

Teme: totalitarizem, družbena moč in tipi oblasti po Webru, nastanek moderne

države.

Val (Die Welle)59

,

žanr: drama,

leto: 2008,

režija: Dennis Gansel

Film Val (Die Welle) je nastal po

resničnem dogodku v 70. letih prejšnjega

stoletja, ko je na kalifornijski srednji šoli

CubberleyHigh profesor zgodovine, Ron

Jones, med urami zgodovine izvedel

poskus, da bi ponazoril delovanje

totalitarističnih sistemov.

Profesor zgodovine, Rainer Wenger, se

projektnega tedna na eni izmed nemških

srednjih šol loti problemsko. Ker so dijaki

v odgovoru, ali se nacistična Nemčija

lahko ponovi, naivno prepričani, da je to

nemogoče, se loti poskusa, v katerega

vključi ves razred. Razvoj odnosov med

dijaki in potek dogodkov so nepredvidljivi

in presenetljivi. Posledice so tako strašne,

da se zastavi vprašanje, kdo zmore

prevzeti odgovornost zanje.








tipa oblasti. Razčleniti znajo

psihološke in družbene procese, ki

prispevajo k totalitarnim režimom.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Ali v profesorju Wengerju najdete značilnosti posameznega tipa oblasti po

Webru? Odgovor utemeljite. S pomočjo prizorov iz filma opišite značilnosti in

delovanje skupine Val. Ponazori, kakšen pomen ima Val za posamezne dijake. S

katerimi težavami se soočajo dijaki in profesorji na šoli? Na zgodovinskih

primerih ponazorite, kakšne družbene razmere so spodbudile nastanek

avtokratičnih sistemov. S prizori iz filma argumentirajte, zakaj je konformnost v

59

Glej prilogo: Filmska delavnica Val (Die Welle), gradivo za skupinsko delo dijakov

http://www/

168

določenih situacijah škodljiva. Ali obstaja kolektivna krivda?

Teme: skupina, moč propagande, avtokracija, totalitarizem, dileme

konformnosti.

Veliki diktator (The

GreatDictator),

žanr: komedija,

politična satira,

leto: 1940,

režija: Charlie

Chaplin

Filmsko delo Veliki diktator nastavlja

ogledalo Hitlerjevi nacistični ideji in

slutnji druge svetovne vojne. Spodbuja k

razmisleku o vlogi komedije danes.

Režiser je bil prepričan, da medčloveško

nasilje leta 1940 kliče po kritični

refleksiji, saj je vanj vključen ves svet.

Film se odvija v fiktivni Tomaniji, ki je

aluzija na nacistično Nemčijo. Lik

diktatorja Adenoida Hynkla je oblikovan

po Adolfu Hitlerju, lik Benzina

Napalonija pa po Benitu Mussoliniju

(http://www.kinodvor.org/kinobalon/gradi

va-za-ucitelje-in-starse/).








tipa oblasti. Opraviti znajo

sociološko-zgodovinsko analizo

totalitarnih političnih sistemov in

pojasniti pomen I. in II. svetovne

vojne pri evropski integraciji in

nastanku demokratičnih, pravnih

držav. Interpretirati znajo lika

diktatorja Adenoida Hynkla in

Benzina Napalonija. Sestavijo svoj

„veliki politični govor“.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Napišite „prevod“ Chaplinovega Velikega diktatorja in pojasnite vzroke za

dogajanje in posledice, ki sledijo. Ali bi tudi v sodobnem času potrebovali

Velikega diktatorja? Izmislite si, kam bi film postavili, kdo bi bili glavni igralci,

kako bi jih poimenovali in na kakšen način bi jih preoblekli v komedijo.

Teme: tipi oblasti, totalitarni politični sistemi.

Persepolis

(Persepolis)60

,

žanr: animirana

avtobiografska

drama,

leto: 2007,

režija Marjane

Perzepolis je animirani film, ki prikazuje

Teheran v sedemdesetih letih prejšnjega

stoletja. Skozi izkušnjo odraščanja

deklice/ženske obravnava družbeno

situacijo v represivnem Iranu. Marjane

odrašča z liberalnima staršema in ljubečo

babico, v družbi katerih spremlja padec

šahovega brutalnega režima. V vojni proti

Iraku na mesto padajo bombe, začne se

pomanjkanje, ljudje izginjajo, represija je

vsak dan hujša


Glej učno pripravo za filmsko

delavnico Perzepolis po modelu

veščin kritičnega mišljenja C. Wade

60

Glej prilogo: Filmska delavnica Persepolis, gradivo za skupinsko delo dijakov

169

Satrapi va-za-ucitelje-in-starse/).

Vprašanja in teme

za diskusijo

Pred ogledom filma Perzepolis poiščite osnovne informacije o zgodovini Irana.

Tako boste lažje sledili Marjanini zgodbi. Razložite, kaj je povzročilo padec

šahovega brutalnega režima. Primerjajte stari politični režim z novo-

ustanovljeno Islamsko republiko. Utemeljite, ali je zgodovina Irana primerljiva z

zgodovino nastanka evropskih držav? Zapišite prizore, v katerih prepoznate

problematike: odnos do avtoritete, politična angažiranost v absolutističnem

režimu, temeljne človekove pravice žensk, odnosi med spoloma, odnos do

izraženih predsodkov in diskriminacije.

Teme: odnos do avtoritete, temeljne človekove pravice žensk, vzroki in

posledice iranske vojne.


vključujejo še

naslednje filme

Državljan X (Citizen X), Eksperiment (Das Experiment), Gandhi (Gandhi),

Kaznilnica odrešitve (The Shawshank Redemption), Philomena (Philomena),

Razredni sovražnik, Revni milijonar (Slumdog Milionaire), Sestre magdalenke

(The Magdalene Sisters), Ujeme me, če me moreš (Catch Me if YouCan), Volk z

Wall Streeta (The Wolf of Wall Street).

Dokumentarni filmi: Democracy mon amour

Izzivi sodobnega sveta


Kruh naš vsakdanji

(Unser Täglich

Brot),

žanr: dokumentarni

film,

leto: 2005,

režija: Nikolaus

Geyrhalter

Dokumentarni film Kruh naš vsakdanji

prikazuje evropske kmetijske površine in

industrijsko proizvodnjo hrane. Razkriva

razmere, v katerih odmaknjeni in odtujeni

delavci opravljajo svoje delo. Film je

kritika prehranski industriji, sodobni

potrošnji in globalni požrešnosti.

Predstavlja prehranske standarde in

steriliziran logistični proces proizvodnje

hrane

(http://www.siol.net/tv/naj_gledano/2011/

01/kruh_nas_vsakdanji.aspx).

Film je brez naracije.

Dijaki razumejo in znajo utemeljiti,

da je globalizacija protislovni

proces. Ovrednotijo različne

poglede/vidike globalizacije in

izrazijo svoje mnenje o problemih

na kulturnem, političnem in

ekonomskem področju.

Znajo razložiti in ponazoriti s

primeri, da spremembe v sodobnem

svetu zadevajo različna področja

življenja (sfera dela in

zaposlenosti). Znajo oceniti

priložnosti in tveganja sodobnega

sveta (ekološka vprašanja). Kritično

osvetlijo etično plat ekoloških

vprašanj.

http://swww.dreamworks.com/catchthem/

http://www.thewolfofwallstreet.com/

http://www.siol.net/tv/naj_gledano/2011/01/kruh_nas_vsakdanji.aspx

http://www.siol.net/tv/naj_gledano/2011/01/kruh_nas_vsakdanji.aspx

170

Vprašanja in teme

za diskusijo

Pojasnite, kje lahko iščemo vzroke za moderno množično proizvodnjo hrane. Ali

obstajajo drugačni načini proizvodnje hrane, ki bi v enaki meri zadovoljili

potrebe evropskih potrošnikov? Pojasnite kompleksnost globalizacije na

področju industrijske proizvodnje hrane. S katerimi težavami se srečujejo

prikazani delavci? S katerimi prizori bi lahko ponazorili Marxovo idejo

odtujenosti od dela? S pomočjo prizorov razložite, na katera ekološka vprašanja

opozarja režiser.

Teme: ekonomski vidik globalizacije, ekološki problemi


vključujejo še

naslednje filme

Matrica (Matrix), Posebno poročilo (Minority Report), Služkinje (The Help),

Smeti (Trash).

Dokumentarni filmi: Cvetoči posel (A Blooming Business), Darvinova nočna

mora (Darwin's Nightmare), Hrana d.d. (Food, Inc), Neprijetna resnica (An

Inconvenient Truth), Prava cena (The True Cost), Super Veliki jaz (Super Size

Me).

Animirani film: Deček in svet (O Menino e o Mundo).

Tema: Načini in metode raziskovanja v sociologiji


Eksperiment (Das

Experiment),

žanr: psihološki

triler,

leto: 2001,

režija: Oliver

Hirschbiegel

Film temelji na resničnem stanfordskem

eksperimentu – psihološkem poizkusu, ki

so ga izpeljali v ameriškem mestu Palo

Alto, ko se je skupina znanstvenikov

odločila izpeljati test z dvajsetimi

prostovoljci, ki so jih razdelili v dve

skupini

(http://www.kolosej.si/filmi/film/eksperim

ent/).

Dijaki znajo predstaviti

eksperiment kot raziskovalno

metodo. Primerjajo ga z drugimi

raziskovalnimi metodami in

poiščejo podobnosti in razlike ter

njegove prednosti in

pomanjkljivosti. Zavedajo se

pomena načel znanstvenega

raziskovanja.

Družboslovno raziskovanje

primerjajo z naravoslovnim.

Poudariti znajo specifičnosti

družboslovnega raziskovanja

(etičnost, družbena vpetost

raziskovalca).

Vprašanja in teme

za diskusijo

S prizori iz filma Eksperiment opišite raziskovalne pogoje, ki jih je treba

zagotoviti pri izvedbi eksperimenta. Ali je v skladu z načeli znanstvenega

raziskovanja zahtevati od udeležencev v eksperimentu, da se odrečejo zasebnosti

in državljanskim pravicam? Razpravljajte o prednostih in pomanjkljivostih

http://www.climatecrisis.net/


http://www/

171

eksperimenta kot raziskovalne metode. S pomočjo psihološkega znanja

pojasnite, zakaj se je tako hitro zabrisala ločnica med realnostjo in simulacijo.

Teme: eksperiment, socialne vloge, odnos do avtoritete.

Kinsey (Kinsey),

žanr: drama,

leto: 2004,

režija: Bill Condon

Naslovni junak je Alfred Kinsey,

znanstvenik, ki je sredi prejšnjega stoletja

raziskoval človekovo spolnost in njeno

povezanost z ljubeznijo. S svojo

revolucionarno študijo je dosegel

svetovno slavo in čast, nadaljnje delo pa

ga je pahnilo v nemilost in osebno stisko

(http://www.kolosej.si/filmi/film/kinsey/).

Dijaki znajo predstaviti značilnosti

raziskovalnih metod spraševanja:

strukturiran intervju in anketa.

Primerjajo ju z drugimi

raziskovalnimi metodami in

poiščejo podobnosti in razlike ter

njune prednosti in pomanjkljivosti.

Razumejo in znajo utemeljiti, da

določene družbene pojave in

procese raziskujemo z različnimi

načini raziskovanja. Zavedajo se

pomena načel znanstvenega

raziskovanja. Kritično osvetlijo

probleme etičnosti, vrednotne

nevtralnosti in družbene vpetosti

raziskovalca.

Vprašanja in teme

za diskusijo

S pomočjo prizorov iz filma ponazorite značilnosti socioloških metod

strukturiranega intervjuja, ankete in opazovanja z udeležbo. Presodite o

prednostih in slabostih izbranih metod. Ali bi bila skupina raziskovalcev pod

vodstvom dr. Kinseyja z izbiro drugih raziskovalnih metod še vedno tako

uspešna? Ali so bili raziskovalci zvesti načelom znanstvenega raziskovanja? Ali

se strinjaš s trditvijo: če mora biti raziskovalec zavezan etičnosti, ali to pomeni,

da ne more in ne sme raziskovati neetičnih dejanj (npr. pedofilije)?

Teme: strukturiran intervju, raziskovanje spolnosti, spolni tabuji, etičnost v

znanosti.

Tema: družba – zdravje, telo, bolezen


Naša mala mis

(Little Miss

Sunshine),

žanr: drama,

Družina Hoover je nenavadna ameriška

družina. Oče Richard vodi tečaje o

uspešni karieri, vendar mu posel ne

uspeva, mati Sheryl je zelo zaposlena in

nima dovolj časa za otroka in moža.

Sedemletna Olive si želi udeležbe na

lepotnem tekmovanju. Ko jo izberejo, ji

Dijaki prepoznajo in analizirajo

težave, s katerimi se sooča družina

Hoover ter pojasnijo vzroke zanje.

Izpostavljene vzroke znajo prenesti

na težave slovenskih družin.

Prepoznavajo nevarnosti za

disfunkcionalnost družine in znajo

http://www/

172

komedija,

leto: 2006,

režija: Jonathan

Dayton in Valerie

Faris

nastop pomaga pripraviti dedek Edwin, ki

je zasvojen s heroinom. K Hooverjevim se

preseli homoseksualni stric Frank, ki je

poskušal storiti samomor. Sin Dwayne

noče govoriti, dokler ne bo postal pilot.

Vsi skupaj se odpravijo na dolgo pot na

lepotno tekmovanje

(http://www.kolosej.si/filmi/film/nasa_ma

la_mis/).

napovedati njihove posledice.

Razložiti in utemeljiti znajo

družbeno konstrukcijo telesa.

Razumejo, kako so nastali in kako

se vzdržujejo sodobni lepotni ideali.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Pojasnite, zakaj je udeležba na lepotnem tekmovanju za Olive tako pomembna.

Lahko predvidevate, kaj je pripomoglo k razvoju njene želje? Opišite lepotni

ideal, h kateremu na lepotnem tekmovanju stremijo dekletca oz. njihove mame.

Kakšno je vaše stališče o pripravah majhnih otrok na lepotna tekmovanja?

Kakšno vlogo predstavlja družina Hoover v življenju vsakega njenega člana kot

posameznika? Ovrednotite partnerski odnos med zakoncema Richardom in

Sheryl. So težave, s katerimi se sooča sin Dwayne, tipično mladostniške? Lahko

trdimo, da gre za prehodna razpoloženja? Kakšne dolžnosti imajo družinski člani

do dedka Edwina?

Teme: definicije družine, dolžnosti in pravice družinskih članov,

disfunkcionalnost družine, družbena konstrukcija telesa

Jaz bi tudi

(Yo, tambien),

žanr: drama,

leto: 2009,

režija: Antonio

Neharo, Alvaro

Pastor

Štiriintridesetletni Daniel ima Downov

sindrom, vendar je uspešno končal

univerzitetno šolanje in se zaposlil v

Sevilli kot socialni delavec. Spoprijatelji

se s sodelavko Lauro. Njuno prijateljstvo

je na preizkušnji zaradi sodelavcev,

prijateljev in zaskrbljenih, zaščitniških

Danielovih staršev. Film prikazuje

življenje s stigmatizacijo in vsem, kar

družbena etiketa potegne za seboj.

Nevednost, strah in predsodki

onemogočajo Danielu normalno življenje.

Gledalec pa se sprašuje, ali ni cena za

„normalno“ življenje previsoka.

Dijaki analizirajo družbeno in

kulturno opredelitev različnih

pojmovanj bolezni in zdravja.

Dijaki razumejo in znajo pojasniti,

da na družbeno neenakost vpliva

tudi vidik zdravja oz. bolezni. S

pomočjo Danielove zgodbe znajo

ponazoriti socialno izključenosti.

Pojav socialne izključenosti znajo

utemeljiti tudi na novih primerih ter

predlagajo, katere izboljšave bi

lahko vpeljali v lokalnem okolju, da

bi zmanjšali ta problem.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Ali bi bilo mogoče doseči, da invalidi v sodobni družbi ne bi bili več

stigmatizirani? Predstavi, s katerimi težavami se srečuje Daniel, kljub temu, da

se trudi preseči predsodke. Kako bi se odzvali na mestu njegovih staršev? Je po

vašem mnenju mogoč ljubezenski odnos med Danielom in Lauro? Raziščite,

173

kako je v Sloveniji zakonsko urejena pomoč posameznikom z Downovim

sindromom. So deležni posebnih prilagoditev in pomoči? Predstavite, s katerimi

težavami se srečuje Laura. Kje so vzroki za njene težave?

Teme: odnos (predsodki) do invalidov in oseb s posebnimi potrebami, socialna

izključenost, zaposlovanje invalidov, opredelitev zdravja in bolezni


vključujejo še

naslednje filme

Gordijski vozel mamil, Naša mala klinika.

Tema: družina


Avgust: okrožje

Osange

(August: Osange

County),

žanr: drama,

leto: 2013,

režija: John Wells

Film Avgust: okrožje Osange je nastal po

istoimenski drami, ki je bila nagrajena s

Pulitzerjevo nagrado. Prikazuje družinsko

srečanje potem, ko se na domačiji v

Oklahomi zaradi samomora očeta zberejo

vse tri hčerke. Soočajo se z družinsko

preteklostjo, zaradi katere so se oddaljile

od staršev. Mati Violet Weston trpi za

rakom na grlu, vendar bolečine utaplja v

prekomernih količinah protibolečinskih

tablet, zaradi katerih je že bila na

zdravljenju odvisnosti. Svojo materinskost

izraža surovo, brez dlake na jeziku, je

cinična in napadalna. Ob družinski

tragediji spremljamo razvoj vseh

vpletenih.

Dijaki razumejo in znajo razložiti

pomen družine za posameznika

tako v primarni kot tudi v

sekundarni in terciarni socializaciji.

Prepoznajo in analizirajo težave, s

katerimi se sooča družina Weston

ter pojasnijo vzroke zanje.

Izpostavljene vzroke znajo prenesti

na težave slovenskih družin.

Razumejo in znajo razložiti

strukturno in funkcijsko

dezorganizacijo družine.

Izpostavijo in primerjajo različne

načine razreševanja dilem o

dolžnostih in pravicah družinskih

članov.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Beverly in Violet Weston sta dolgoletna zakonca. Kako doživljata zakonsko

zvezo in kakšen pomen ima zanju kot posameznika? Kaj bi predvidevali o

odnosu zakoncev Weston, kljub temu, da ne spremljamo njunega zakona?

Predvidevanja utemeljite s prizori iz filma. Opišite odnose, ki jih ima Violet

Weston do svojih hčera. Utemeljite, ali njena bolezen in odvisnosti vplivajo na

njena dejanja in razmišljanja? S pomočjo izbranih prizorov iz filma opišite

sestrske odnose med Barbaro, Ivy in Karen. Kje so vzroki za njihovo

kompleksnost? Argumentirajte, kakšne dolžnosti imajo hčerke do mame po

očetovi smrti. Ali lahko za Barbarino družino trdimo, da je disfunkcionalna?

Teme: staranje, družinski konflikti, odvisnosti, disfunkcionalnost družin

174

Fantovska leta

(Boyhood),

žanr: drama,

leto: 2014,

režija: Richard

Linklater

Fantovska leta je edinstven 12-letni

filmski projekt o otroštvu resničnega

dečka Masona. Spremljamo odraščanje od

njegovega petega do osemnajstega leta.

Zgodba se dotika spoznavanja sveta,

odnosov s starši in sestro, potovanj,

praznovanj, veselih in žalostnih trenutkov,

vsakdanjih razočaranj, prvih ljubezni in

korakanja v svet odraslih

(http://www.kolosej.si/filmi/film/fantovsk

a-leta/).

„Fantovska leta so nostalgična časovna

kapsula nedavne preteklosti, obenem pa

oda odraščanju in starševstvu“

(http://www.kinodvor.org/spored/arhiv-

filmov/boyhood/).


pomen družine kot primarne

skupine in institucije. Analizirajo in

razčlenijo kompleksnost življenja

Masonove družine, s pomočjo

katere ponazorijo družinske oblike

in funkcije. Kritično osvetlijo

vzroke spreminjanja družin v

sodobnih družbah. Razumejo in

znajo razložiti strukturno in

funkcijsko dezorganizacijo družine.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Opišite značilnosti primarne socializacije, ki jih prepoznaš v življenju

predšolskega dečka Masona. Se njegov potek otroštva razlikuje od „učbeniških“

primerov? Nato opišite značilnosti sekundarne socializacije in izpostavite

najpomembnejše dogodke, ki so po vašem mnenju bistveno vplivale na Masonov

razvoj. Ali bi družino Masona in Samanthe v določenem obdobju opisali kot

disfunkcionalno? Opišite vzgojo, ki sta je Mason in Samantha deležna. Kakšne

nasvete bi priporočali mami Olivii?

Teme: primarna in sekundarna socializacija, prehodi v odraslost, reorganizirana

družina.


vključujejo še

naslednje filme

Ana Karenina (Ana Karenina), Družinski portret (The Family Portrait),

Ljubezenski izziv (Fireproof), Moderna družina (Modern Family), Otrok

(L'enfant), Sedma nebesa (SeventhHeaven), Simpsonovi (The Simpsons),

Zamujena priložnost (The Family Man), V Ameriki (In America).

Tema: šolanje


Razredni sovražnik

žanr: drama,

Zgodba govori o gimnazijskem razredu

maturantov, ki se pred koncem leta

soočijo z zamenjavo razrednika, kmalu za

tem pa še s tragično izgubo sošolke. Novi

profesor zaostri merila ocenjevanja in

Glej učno pripravo za filmsko

delavnico Razredni sovražnik po

Russellovem modelu.

http://www.kolosej.si/filmi/film/fantovska-leta/

http://www.kolosej.si/filmi/film/fantovska-leta/

175

leto: 2013,

režija: Rok Biček

zaostri vzgojno komponento. To pri

dijakih vzbudi nezadovoljstvo, jezo in

upor, saj za sošolkin samomor okrivijo

profesorja. Konflikt med profesorjem in

dijaki se prenese tudi med dijake


va-za-ucitelje-in-starse/).

Vprašanja in teme za

diskusijo Glej prilogo: Filmska delavnica Razredni sovražnik, gradivo za skupinsko delo

dijakov

Abeceda

(Alphabet),

žanr: dokumentarni

film,

leto: 2012

Režija: Erwin

Wagenhofer

Dokumentarni film Abeceda upodobi

kritični portret sodobnega izobraževanja.

Prikazuje različne pedagoške in

didaktične prakse po svetu, kaže pa tudi

na negativne posledice učenja, ki

spominja na urjenje. Abeceda spodbuja

gledalca k razmisleku o iskanju vzrokov

za storilnostno in tekmovalno naravnanost

sodobnega šolanja in opozarja na zatiranje

ustvarjalnosti mladih umov, ki bi lahko

poiskali izhod iz gospodarske in tudi

siceršnje svetovne krize. Pomisleke

podkrepi s spoznanji znanstvenih

raziskav.


pomen šole kot družbene institucije.

Znajo našteti in na primerih iz filma

utemeljiti različne funkcije šole.

Razčleniti znajo glavne dejavnike,

ki vplivajo na uspešnost

posameznikov v šoli. Na osnovi

predstavljenih raziskav kritično

osvetlijo problematiko (tako

slovenskega kot tudi evropskega in

svetovnega) izobraževanja kot

dejavnika družbene mobilnosti.

Ovrednotijo razmerja med

zahtevami trga in šolanjem.

Problematizirajo o alternativnih

oblikah organiziranega šolskega

dela in argumentirano izrazijo

lastno mnenje.

Vprašanja in teme

za diskusijo

Kako se je šola kot družbena institucija spremenila v zadnjem stoletju? Katere

prednosti in slabosti bi izpostavili? Primerjajte evropsko izobraževanje in šolski

sistem z azijskim. Kateri dejavniki vplivajo na uspešnost v šoli? Kako šolska

uspešnost vpliva na nadaljnji potek posameznikovega življenja? Predlagajte

spremembe, ki bi jih po vašem mnenju bilo treba vključiti v izobraževanje (na

ravni slovenskega šolskega sistema, evropskega in svetovnega). Izdelajte načrt

predlaganih sprememb in ga podkrepite s premišljenimi argumenti.

Teme: izobraževalni sistemi, šola kot družbena institucija, dejavniki šolske

uspešnosti

Učitelji pri tej temi Die Welle (Val), Razred (The class / Entre les murs), Srednješolci (Pored mene).

176

vključujejo še

naslednje filme

Tema: religija in verovanjski sistemi


Apokalipto

(Apocalypto),

žanr: akcijski, drama,

pustolovski,

leto: 2006,

režiser: Mel Gibson

Film Apokalipto obravnava problematiko

vzrokov za propad veličastne majevske

civilizacije. S pomočjo mladeniča

Jaguarja, ki ga majevski bojevniki

ujamejo in namenijo žrtvovanju bogovom,

spoznamo nekdaj mogočno kulturo, ki so

jo zanemarjanje okolja, verska obsedenost

s krvavimi obredi in ustrahovanje

vladarjev, pripeljali na rob propada.

Scenarist Safinia je povedal: „Arheologi

in antropologi so prepričani, da so bile

težave Majev nenavadno podobne tistim, s

katerimi se danes srečuje naša

civilizacija, zlasti kar se tiče uničevanja

okolja, ekscesne potrošnje in politične

korupcije."

(http://www.kolosej.si/filmi/film/apokalip

to/)

Dijaki razumejo in znajo s primeri

pojasniti pomen religije za

posameznika in za družbo.

S primeri ponazorijo in razložijo

funkcije religije. Prepoznajo

pojavne religijske razsežnosti

(sestavine) in jih ponazorijo tudi s

primeri drugih religij. Primerjajo

različne religije in pokažejo, kako

se pojavne religijske razsežnosti v

vsaki izmed njih odražajo drugače.


pomen kulture kot načina življenja.

Prepoznajo in na primerih

ponazorijo sestavine kulture

(vrednote, norme, simbole, jezik

itd.). Kritično osvetlijo dileme in

težave pri obravnavanju

neevropskih kultur in z njim

povezanim etnocentrizmom in

kulturnim relativizmom.

Vprašanja in teme

za diskusijo

S pomočjo zgodovinskega in geografskega znanja opišite odnose med

indijanskimi plemenskimi skupnostmi. S prizori iz filma Apokalipto predstavite

bogastvo majevske civilizacije in poiščite možne vzroke za njen propad.

Pojasnite, kakšno vlogo opravlja verovanje v majevski civilizaciji. Odgovor

ponazorite s primeri prizorov iz filma. Primerjajte značilnosti majevskega

politeizma s starogrškim politeizmom.

Katere temeljne vrednote in norme majevske družbe lahko prepoznate? Kakšno

vlogo je opravil etnocentrizem pri stiku konkvistadorjev z indijanskimi

skupnostmi?

Teme: majevska civilizacija, funkcije religije, sestavine kulture

177


vključujejo še

naslednje filme

Sestre Magdalenke (The Magdalene Sisters), Stigmata (Stigmata), Obiskovalec

(The Visitor), Sedem let v Tibetu (Seven Years in Tibet), Mali Buda (Little

Buddha), Misijon (The Mission), Pesem za razcapanca (Song For a Raggy Boy).

Dokumentarni filmi: Jesus Camp

Tema: odklonskost in kriminaliteta


Let nad kukavičjim

gnezdom

(One FlewOver the

Cuckoo`s Nest)

žanr: drama,

leto: 1975,

režija: Milos Forman

Randla P. McMurphya obsodijo zaradi

zapeljevanja mladoletne osebe. Da bi se

izognil zaporu, prepriča zdravnike, naj ga

pošljejo v psihiatrično bolnišnico.

Ko svobodomiselni McMurphy pride v

državno bolnišnico, se njegov nalezljivi

smisel za nered spoprime z zatrto dnevno

rutino. Na kocki je usoda vsakega

pacienta (www.itivi.si/films/).

R. P. McMurphy je sodobni upornik zoper

avtoriteto, oblast, dominanco. Je očarljiv,

ima smisel za humor, poleg tega pa je

sposoben norce, ki po svoji volji živijo v

psihiatrični bolnišnici, učiti normalnosti.

Lahko bi rekli, da zaradi njega ni

normalnosti brez uporništva (Rutar, 2005,

str. 234).

Dijaki definirajo in s primeri iz

filma pojasnijo pojme:

konformnost, odklonskost,

(ne)formalne norme, (ne)formalne

sankcije. Znajo pojasniti različne

načine kaznovanja in nadzorovanja

ter razložiti njun zgodovinski

razvoj. Pojem socialne kontrole

razložijo s prizori iz filma in

poiščejo primere iz družbenega

življenja. Kritično osvetlijo

problematiko, ki se veže na sistem

totalnih institucij (po Goffmanu).

Vprašanja in teme

za diskusijo

S pomočjo zgodovinskega znanja primerjajte način obravnave pacientov pred sto

petdesetimi leti, v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja in danes. Ali lahko boj

med McMurphyem in sestro Rachel razumemo simbolno? Odgovor utemeljite in

pojasnite povezanost med družbeno močjo in (ne)formalnim nadzorom. S

pomočjo prizorov iz filma utemeljite trditev, da psihiatrična bolnišnica Pacific

Northwest ustreza podobi Goffmanove „totalne organizacije“. Ugotovite,

katerima tipoma človekovega reagiranja po Goffmanu ustrezata R.P. McMurphy

in poglavar Bromdenter, svoj odgovor utemeljite.

Teme: konformnost/odklonskost, totalna institucija po Goffmanu

Samostani magdalenk na Irskem so vodile Dijaki opredelijo odklonskost in

http://www.mimovrste.com/katalog/index.php?kti=3883

http://www.itivi.si/films/

178

Sestre Magdalenke

(The Magdalene

Sisters),

žanr: drama,

leto: 2002,

država:VB/Irska,

režija:

Peter Mullan

Sestre usmiljenja pod patronatom

katoliške cerkve. Tja so prihajala mlada

dekleta, da bi se odrešile svojih grehov,

bodisi ker so bile neporočene matere,

preveč neumne ali pretirano inteligentne,

ker so bile posiljene in je javnost izvedela

za njihovo nesrečo, ali ker so bile

preprosto preveč revne. Obsodba je bila

dosmrtna, tisoče deklet so zaprli za

samostanske zidove, pokora za grehe je

bilo delo. Na Irskem so zadnji samostan

magdalenk zaprli leta 1996, film pa

temelji na izkušnjah štirih deklet iz

šestdesetih let, časa, v katerem naj bi

ženske po zahodnem svetu končno postale

enakopravne (http://www.cd-

cc.si/liffe/13/film).

ponazorijo, kako se družbena

pričakovanja in norme spreminjajo

v času, prostoru, v odvisnosti od

okoliščin in od tega, kdo dejanje

stori. Analizirajo vzroke in

posledice socialne kontrole. Z

zgodbo iz filma razložijo, s

katerimi strategijami se ta

vzdržuje. Definirajo pojma

formalni in neformalni družbeni

nadzor in ponazorijo, kako se v

družbenem življenju različno

manifestirata. Dijaki izrazijo

argumentirano kritično mnenje o

sankcioniranju Magdalenk.


diskusijo Odklonsko vedenje je družbeno in kulturo določeno. Ponazorite z zgodbami

Magdalenk, kako se družbena pričakovanja in norme spreminjajo v času,

prostoru, v odvisnosti od okoliščin in od tega, kdo dejanje stori. Pomembno

vlogo pri sankcioniranju deklet, ki pridejo v samostan Magdalenk, opravi

predvsem neformalni družbeni nadzor. Pojasnite, kako je v primeru Magdalenk

ta povezan s formalnim nadzorom. Predstavite etično plat sankcioniranja

Magdalenk.

Teme: spremenljivost družbenih norm, (ne)formalni družbeni nadzor in dileme

kaznovanja, načini in cilji kaznovanja

Plesalka v temi

(Dancer in the

Dark),

žanr: muzikal,

drama,

leto: 2000,

režija: Lars von Trier

Plesalka v temi se ukvarja z vprašanji

dedne bolezni, materinske odgovornosti in

slabe vesti, vere v lastno moč premagati

bolezen, z žrtvovanjem in odrekanjem.

Selma je češka priseljenka, ki z marljivim,

vendar nevarnim delom varčuje za sinovo

operacijo oči. V prostem času se druži s

prijatelji, poje in pleše v muzikalih. Ko ji

sosed Bill ukrade privarčevani denar, se

spreta. Bill je ranjen, Selma pa je

obsojena na smrtno kazen.

Dijaki znajo opredeliti pomen

primarnih in sekundarnih družbenih

skupin in s primeri iz filma

prikazati njihovo vlogo v Selminem

življenju. Presoditi znajo, v kolikšni

meri lahko s psihološkimi

razlagami odklonskosti pojasnimo

Selmino delovanje. Dijaki kritično

ovrednotijo odločitev sodišča o

kazenski sankciji. Primerjajo

ameriško in evropsko oz. slovensko

kazensko zakonodajo. Kritično

osvetlijo dileme kaznovanja

(smrtna kazen).

http://www.itivi.si/action/films~search/director/3665

179


diskusijo Predstavite težave, s katerimi se je soočala Selma kot delavka priseljenka. Ali je

to dejstvo vplivalo na njeno življenje s sinom? Kaj je bil namen njenega

požrtvovalnega in nevarnega dela? Predstavite, kako so na potek dogajanja

vplivali: njeni prijatelji, gledališka skupina in sodelavci. Kaj menite o smrtni

kazni? Navedite argumente za in proti smrtni kazni.

Teme: zaposlovanje priseljencev, revščina in teorije revščine, dedne bolezni,

smrtna kazen

Bovling za

Columbine

(Bowling for

Columbine)

žanr: dokumentarni,

leto: 2002,

režija: Michael

Moore

Bovling za Columbine je dokumentarni

film o orožju in nasilju v ZDA. Zakaj

mora vsako leto zaradi nasilja z orožjem v

Ameriki umreti 11 000 ljudi? Televizijci

pred kamerami valijo krivdo na vse

mogoče, od hudiča do video igric. Toda

ali se res tako razlikujejo od ostalih

držav? Kaj jih tako ločuje? Kako so lahko

postali tako gospodarji kot žrtve tega

množičnega nasilja?

http://www.kolosej.si/filmi/film/bovling_z

a_columbine/

Dijaki problematizirajo statistike o

kriminalu v ameriški, evropski in

slovenski družbi. S primerjalno

analizo ugotavljajo razlike med

njimi in poiščejo ter pojasnijo

vzroke zanje.

Vrednotijo različne načine

spopadanja s kriminalom v družbi

tveganja. Kritično osvetlijo

povezavo med mediji in

kriminalom.


diskusijo Kje lahko po vašem mnenju iščemo vzroke za nasilje v ameriški družbi? Kje pa

v slovenski? Kaj bi družba/oblast morala storiti, da bi ga preprečila? Se vam

ameriška orožarska rešitev zdi dobra? Kako je nošenje orožja urejeno v

Sloveniji? Kakšen zakon o orožju bi vi oblikovali? Imate občutek, da so

slovenska mesta nevarna? Kako je poskrbljeno za varnost? Kaj storiti, če nas

nekdo v mestu napade? Imate priložnost, da režirate dokumentarec o perečem

družbenem problemu. O čem bi govoril vaš dokumentarec? Kako bi se lotili

dela?

Teme: oboroževanje v ZDA, vzroki kriminala, zakonodaja na področju

oboroževanja


vključujejo še

naslednje filme

Državljan X (Citizen X), Eksperiment (Das Experiment), Generacija X

(American History X), Kaznilnica odrešitve (The Shawshank Redemption),

Slovenka.

Dokumentarni film: Dom.

Tema: množični mediji in komunikacije

180


Nepovezano

(Disconnect)

žanr: drama, triler,

leto: 2012,

režija: Henry Alex

Rubin

Film prikazuje možne pasti, v katere se

lahko ujamemo pri neprevidni in

brezskrbni rabi sodobne tehnologije.

Spremljamo potek treh povezanih, vendar

ločenih zgodb: ambiciozna novinarka

Nina Dunham pod krinko razkrije

nelegalno delovanje pornografske strani,

pri kateri sodelujejo mladoletni najstniki.

Prijatelja Jason in Frye na aplikaciji

Facebook Messenger oblikujeta profil

namišljenega dekleta Jassice Rhony in

vzpostavita zvezo z osamljenim

najstnikom Benom. Cindy in Darek

žalujeta zaradi sinove smrti. Cindy se

prijavi v spletno podporno skupino za

žalujoče, kjer pa ji član skupine vdre v

domač računalnik in ju oropa

(http://www.imdb.com/title/tt1433811/).

Dijaki razumejo in s primeri

ponazorijo protislovne vloge

množičnih medijev. Razumejo

pomen množičnih medijev za

oblikovanje odnosa do sveta in

sebe. Kritično osvetlijo proces

ustvarjanja novic in razložijo

pomen medijske konstrukcije

realnosti.

Analizirajo in vrednotijo

spremembe, ki jih prinašajo nove

komunikacijske tehnologije v

vsakdanje življenje.


diskusijo S primeri iz filma razložite protislovno vlogo množičnih medijev. Opišite,

kakšno vlogo so opravili množični mediji v vsaki zgodbi. Kritično osvetlite

proces nastajanja novic. Pojasnite motive novinarke Nine Dunham. Na katere

probleme opozarja njena zgodba? Katere napake so storili filmski liki? Oblikujte

takšen preventivni načrt za večjo varnost, ki bi preprečil negativen zaplet vseh

treh zgodb.

Teme: mladi in novi načini komuniciranja, spletni kriminal, mediji in zlorabe,

spletno nasilje

Komercializacija

otroštva

(Consuming Kids)

Glej temo identiteta in kultura. Razumevanje pomena množičnih

medijev za oblikovanje odnosa do

sveta. Razumevanje različnih razlag

vpliva medijev na javnost. Analiza

sprememb, ki jih prinašajo nove

tehnologije komuniciranja v

vsakdanje življenje ljudi.


diskusijo Glej prilogo učni list za medijsko delavnico.

Učitelji pri tej temi Pirati Silicijeve doline (Pirates of Silicone Valley),Trumanov šov (The Truman

181

vključujejo še

naslednje filme

Show).

Dokumentarni filmi: Facebookove pasti, Ustekleničeno življenje (BottledLife).

Tema: znanost – družbeni razvoj in ekološka vprašanja


Kruh naš vsakdanji

(Unsere täglich

Brot)

Žanr: dokumentarni,

leto: 2005,

Režija: Geyrhalter N.

Glej temo izzivi sodobnega sveta. Dijaki ob prizorih iz filma

analizirajo vlogo znanstvenikov na

področju prehranske industrije in

ocenijo njihovo družbeno

odgovornost. Analizirajo posledice

naraščajočega razvoja znanosti v

luči ekološke krize (glede na

zdravje in gospodarski razvoj).


diskusijo Ocenite, ali povprečen potrošnik pozna pot reje in rasti hrane, ki jo kupuje v

trgovinah in supermarketih. Menite, da bi bolje informirani potrošniki spremenili

potrošniške navade do te mere, da bi lahko zmanjšali ekološko škodo? Kakšna je

vloga znanstvenikov na področju prehranske industrije? Svoje ugotovitve

utemeljite s primeri iz filma. Opišite rejo živali in vzgojo rastlin v prehranske

namene. Predstavite lastna mnenja o prehranski industriji. Kako ste doživeli

delavce v filmu?

Glej tudi temo izzivi sodobnega sveta.

Teme: prehranska industrija, revolucija v biotehnologiji, okolje in meje rasti,

onesnaževanje


vključujejo še

naslednje filme

Dokumentarni filmi: Darfur – vojna za vodo, Hrana d.d. (Food Inc.), Neprijetna

resnica (An Inconvenient Truth), Prava cena (The True Cost), Smeti (Trash).

Tema: delo, moderne družbene organizacije in prosti čas



182

Samba

žanr: drama,

leto: 2014,

režija: O. Nakache,

E. Toledo

Glej temo družbene različnosti in

neenakosti.

Dijaki izpostavijo in razčlenijo

spremembe na področju

zaposlovanja in nezaposlenosti.

Poiščejo vzroke za te spremembe in

predstavijo posledice, ki jih

povzročajo. Proučijo problematiko

prilagodljivosti delavcev in

negotovosti zaposlitve. Analizirajo

družbene neenakosti (glede na

etnično pripadnost) v povezavi z

delom.


diskusijo

Izpostavite vzroke, ki so v zadnjih treh desetletjih spodbudili oz. povzročili

bistvene spremembe na področju zaposlovanja in nezaposlenosti. Razvrstite jih

med pozitivne in negativne posledice ter pojasnite, zakaj ste jih tako razvrstili.

Kako iskanje službe vpliva oz. determinira Sambovo osebno in družinsko

življenje? Analizirajte, kako etnično poreklo oz. nacionalna pripadnost in

državljanstvo vplivajo na delavce tujce v Evropi? S prizori iz filma ponazorite, s

katerimi težavami se soočajo delavci tujci.

Teme: migracije delavcev, odnos do dela, posledice dolgotrajne brezposelnosti

183

3 METODOLOGIJA

3.1 Merski instrument

Za preverjanje hipotez smo v nalogi uporabili različne metodološke pristope. V primeru, ko

smo rezultate želeli le predstaviti in ugotoviti, katero izmed mnenj med anketiranci

prevladuje, smo uporabili pitne in stolpčne grafikone. V teh primerih smo uporabili

programsko orodje Excel, ki omogoča različne pristope k analiziranju in prikazovanju

podatkov. V primerih, ko smo želeli preveriti povezanost odgovorov na različna vprašanja, pa

smo uporabili metode za preverjanje povezanosti. Pri tem smo, glede na naravo spremenljivk,

uporabili hi-kvadrat teste v primerih, ko je vsaj ena izmed proučevanih spremenljivk

nominalna, izračunali pa smo tudi Spearmanove korelacijske koeficiente v primeru

ugotavljanja povezanosti dveh ordinalnih spremenljivk. Za izvedbo testov in koeficientov

povezanosti pa smo uporabili okolje za statistično analizo podatkov R (R Core Team 2014).

Preverjanje povezanosti nominalnega para spremenljivk

Za preverjanje povezanosti med dvema nominalnima spremenljivkama navadno uporabljamo

𝜒2 test povezanosti. Pri tem rezultat testa pove, ali se s spreminjanjem vrednosti ene

spremenljivke spreminjajo tudi vrednosti druge spremenljivke. Če je rezultat testa statistično

značilen, potem lahko govorimo o povezanosti med spremenljivkama.

Za izvedbo 𝜒2 testa najprej razpoložljive podatke uredimo v t.i. kontingenčno tabelo, ki v tem

primeru zajema empirične frekvence. Na njeni osnovi nato izračunamo teoretične frekvence.

Sklepanje o povezanosti spremenljivk pa izvedemo na osnovi primerjave empiričnih in

teoretičnih frekvenc kontingenčne tabele. Če se empirične in teoretične frekvence dovolj

ujemajo, potem med opazovanima spremenljivkama ni povezanosti, 𝜒2 test pa v tem primeru

zavzame vrednost blizu 0.

Pri preverjanju povezanosti nominalnega para spremenljivk s pomočjo 𝜒2 testa gre torej za

preverjanje naslednje ničelne (H0) in alternativne (H1) hipoteze (Ferligoj in drugi, 2010):

H0: Empirične (dejanske) frekvence podatkov so enake teoretičnim (pričakovanim)

frekvencam podatkov

184

H1: Empirične (dejanske) frekvence podatkov so različne od teoretičnih (pričakovanih)

frekvenc podatkov.

Teoretične frekvence izračunamo kot produkt ustreznih skupnih (robnih) frekvenc, ki jih

delimo s celotnim številom podatkov (n) (Košmelj, 2007):

𝐸𝑣,𝑠 =𝑛𝑣∙𝑛𝑠

𝑛,

pri čemer je:

v = vrstica

s = stolpec

nv= skupno število podatkov v določeni vrstici

ns = skupno število podatkov v določenem stolpcu

n = skupno število vseh opazovanih podatkov

Izračun 𝜒2 testa povezanosti med dvema nominalnima spremenljivkama pa je lahko

problematičen predvsem v primerih, ko razpolagamo s podatki za majhne vzorce, ali če so

določene empirične in/ali teoretične frekvence prenizke, oziroma manjše od 5. V teh primerih

namreč prihaja do podcenjevanja vrednosti statistične značilnosti oziroma p-vrednosti. Ta

problem je mogoče zaobiti s pomočjo Yatesovega popravka, ki ga vključimo v funkcijo za

izračun 𝜒2 testa (Lusa, 2014). Vendar pa se je v naših primerih izkazalo, da zaradi narave in

porazdelitve podatkov v kontingenčni tabeli tudi Yatesov popravek ni dovolj.

Za premostitev teh ovir je zato potrebno izvesti test, katerega izračun ne bo slonel na

približkih, temveč na izračunu in upoštevanju eksaktnih vrednosti. Za preverjanje povezanosti

med dvema nominalnima spremenljivka smo zato uporabili Fisherjev eksaktni test, ki kot

rezultat poda točne in ne le približne61

vrednosti statistične značilnosti rezultata oziroma p-

vrednosti (Agresti, 2002).

Preverjanje povezanosti med ordinalnim parom spremenljivk

61

Aproksimacija oziroma približek izračunane vrednosti statistične značilnosti 𝜒2 testa izhaja iz dejstva, da je pri

izračunu upoštevana vzorčna porazdelitev testne statistike, ki pa je le približno enaka od 𝜒2 porazdelitvi.

185

V primerih ugotavljanja povezanosti med pari ordinalnih spremenljivk smo izračunali

Spearmanove korelacijske koeficiente rangov. Slednji merijo povezanost med rangi

opazovanih spremenljivk, izračunamo pa ga kot (Ferligoj in drugi, 2010):

𝑟𝑠 = 1 −6∙∑ 𝑑𝑖

2𝑛𝑖=1

𝑛∙(𝑛2−1),

pri čemer je:

rS = oznaka za Spearmanov koeficient korelacije rangov, ki ga računamo na vzorcu,

di = razlika med rangomav i-ti enoti,

n = skupno število vseh opazovanih podatkov

Koeficient korelacije rangov lahko zavzame vrednosti na intervalu [-1,1]. Predznak vrednosti

koeficienta korelacije pove, ali je povezanost med opazovanima spremenljivkama pozitivna

ali negativna. V primeru pozitivne povezanosti se z večanjem vrednosti na prvi spremenljivki

večajo tudi vrednosti na drugi spremenljivki. V primeru negativne povezanosti pa se z

večanjem (manjšanjem) vrednosti na prvi spremenljivki manjšajo (večajo) vrednosti na drugi

spremenljivki (Ferligoj in drugi, 2010).

Vrednost korelacijskega koeficienta pove jakost povezave. Vrednosti, ki so blizu 1 ali -1,

kažejo na močno, skoraj popolno povezanost med opazovanima spremenljivkama. Vrednosti,

ki so večje od 0,3 in manjše od 0,6 oziroma večje od -0,6 in manjše od -0,3, pa kažejo na

šibko povezanost. Sicer gre za srednje močno povezanost med opazovanima ordinalnima

spremenljivkama (prav tam).

Poleg vrednosti Spearmanovega korelacijskega koeficienta pa je pomembna tudi statistična

značilnost (p) koeficienta. V nalogi smo upoštevali naslednjo notacijo:

*** p < 0.01

** p < 0.05

* p < 0.10

186

Spearmanove korelacijske koeficiente smo predstavili s pomočjo korelacijske matrike (prav

tam).

3.2 Rezultati

Opis vzorca učiteljev

Ciljno populacijo predstavljajo vse slovenske profesorice in profesorji, ki so v šolskem letu

2015/16 poučevali sociologijo v gimnazijskem programu. Preko podatkov svetovalke za

sociologijo iz Zavoda RS za šolstvo, ga. Tanje Popit in spletnih strani gimnazij, so bili

povabljeni k sodelovanju pri anketiranju. Anketne vprašalnike je izpolnilo 32 slovenskih

gimnazijskih učiteljev. Vzorec tako zajema slabo tretjino (32 %) populacije, saj je po

podatkih, s katerimi razpolaga Služba za razvoj kadrov v šolstvu, v šolskem letu 2015/16

sociologijo učilo 135 učiteljev, od tega približno 100 v gimnazijskem izobraževalnem

programu. Natančnega števila celotne ciljne populacije ni bilo mogoče določiti, ker na

nekaterih srednjih šolah in šolskih centrih izvajajo poleg gimnazijskih programov tudi

izobraževalne programe srednjega strokovnega izobraževanja, sociologijo pa na tovrstnih

šolah v obeh ravneh izobraževanja uči isti učitelj.

Anketiranje je potekalo s spletnim anketnim vprašalnikom, oblikovanim s programom Google

obrazci. Učitelji sociologije so na anketne vprašalnike odgovorili v obdobju od 23. 2. 2016 do

3. 3. 2016. Zagotovljena jim je bila anonimnost. Anketni vprašalnik je izpolnilo 32 profesoric

oz. profesorjev.

Med gimnazijskimi učitelji, ki so bili vključeni v raziskavo, jih dobra polovica (56 %,18) v

šolskem letu 2015/16 sociologijo poučuje kot obvezni in tudi kot maturitetni predmet. Slaba

polovica (41 %, 13) jih sociologijo poučuje le kot obvezni predmet, en anketiranec pa

sociologijo poučuje samo kot izbirni maturitetni predmet.

Opis vzorca dijakov

Vzorec med dijakinjami in dijaki predstavlja 114 mladih, starih od 16 do 18 let, ki so v

šolskem letu 2015/16 obiskovali pouk sociologije (osnovni predmet ali izbirni maturitetni

predmet) na II. gimnaziji Maribor. Anketni vprašalnik je bil na njihove šolske e-naslove

poslan po zadnji filmski delavnici (Razredni sovražnik, Val ali Perzepolis). Anketiranje je

187

potekalo s spletnim anketnim vprašalnikom, oblikovanim s programom Google obrazci, od

11. 4. 2016 do 15. 4. 2016.

3.2.1 Rezultati in analiza vprašalnika62

za učitelje

H1: Z uporabo filma kot učnega sredstva (Carducci in Rhoads, 2005) je pri dijakih

mogoče spodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo

(Corrigall-Brown in Wilkes, 2014).


participacijo dijakov (Erjavec, 2000, 2004; Kuhar, 2004; Gregg, 1995; Mikulan, Plevnik

in Rutar, 2011).

V splošnem se s trditvijo, ki je vključena v prvo hipotezo, strinja večina anketiranih učiteljev

(glej graf 1). Dve tretjini (65 %, 21) anketirancev namreč meni, da je z uporabo filma kot

učnega sredstva pri dijakih mogoče spodbujati državljansko participacijo. Zanimivo pa je

dejstvo, da se kar tretjina (31 %, 10) anketirancev do te trditve ni opredelila (izbrali so

odgovor „ne vem“). Po drugi strani pa 84 % (27) vprašanih učiteljev meni, da je mogoče

spodbujati tudi kritično državljansko držo. Med anketiranimi učitelji ni bilo nikogar, ki se s

postavljenima trditvama sploh ne bi strinjal.

62

Glej prilogo Vprašalnik za učitelje.

188


v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami.

Nato smo se osredotočili na pouk sociologije na splošno. Tako smo med anketiranimi učitelji

preverili, ali menijo, da lahko učiteljevo delo pri pouku (uporaba učnik oblik, metod, sredstev,

osebna vrednotna drža, odnos do dijakov…) vpliva na participacijo dijakinj in dijakov.

Izkazalo se je, da se s trditvijo strinja večina, kar 94 % (30) vprašanih. Petina učiteljev (22 %,

7) je izpostavila, kako pomemben je učiteljev način dela in njegov odnos, saj predstavljajo

dijakom zgled. Prav tolikšen delež učiteljev poudarja pomembnost diskusije o aktualnih

problematikah, ob kateri se spodbuja sposobnost argumentacije, ki pomaga oblikovati

mladostnikov osebni pogled na svet. Šestina učiteljev (16 %, 5) poudarja pomen spodbujanja

kritičnega mišljenja in problemskega pristopa. Desetina (9 %, 3) vprašanih poudarja, kako

pomembno je, da učitelj predstavi svojo držo do aktualnih družbenih procesov, pojavov in

fenomenov.

Med anketiranimi učitelji smo preverili tudi, kaj menijo o odnosu med vsebinami,

obravnavanimi pri pouku sociologije, in spodbujanjem participacije. Rezultati so prikazani na

spodnji sliki.

56%

9% 3%

31%

78%

6% 6% 9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Se strinjam. Popolnoma se

strinjam.

Se ne strinjam. Sem nevtralen,

ne vem.

Z uporabo filma kot učnega sredstva je

mogoče pri dijakih spodbujati

državljansko participacijo.

Z uporabo filma kot učnega sredstva je

mogoče pri dijakih spodbujati kritično

državljansko držo.

189

Graf 2: Spodbujanje participacije je eden izmed pomembnih ciljev pri predmetu sociologija.

Ali se strinjate s spodnjimi trditvami?

Dobra polovica anketiranih učiteljev (56 %, 18) meni, da je ravno pouk sociologije tisti, ki

dijake spodbuja k pogostejšemu razpravljanju o politiki. Vendar pa, kot kažejo podatki, sama

razprava po njihovem mnenju nima tolikšne vloge, da bi se zaradi tega dijakinje in dijaki

udeleževali volitev ali se tudi bolj zanimali za politiko. Tri četrtine anketiranih učiteljev

(72 %, 23) se namreč s trditvijo, da bi se zaradi pouka sociologije dijaki bolj zanimali za

politiko, le delno strinja. Dve tretjini učiteljev (63 %, 20) pa se delno strinjajo tudi s trditvijo,

da pouk sociologije spodbuja pripravljenost polnoletnih dijakov na udeležbo na volitvah.

Razlog je najverjetneje v tem, da je šola kot politični socializator sekundarnega pomena.

Vloga staršev pri oblikovanju političnih stališč in državljanske drže je zelo pomembna in

odločujoča. Zraven tega podatki iz grafa 1 kažejo, da je 34 % (11) učiteljev nevtralnih oz. se

ne strinja glede spodbujanja politične participacije dijakov. Glede na zapisano lahko

potrdimo, da je z uporabo filma kot učnega sredstva (Carducci in Rhoads, 2005) pri dijakih

mogoče spodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo

(Corrigall-Brown in Wilkes, 2014). Prva hipoteza je torej potrjena. Glede na rezultate, lahko

potrdimo, da je z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije mogoče spodbujati

politično participacijo dijakov. Tako je tudi 8. hipoteza potrjena.


kompetence dijakov, določene v učnem načrtu (Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar

Ilc Z., 2012).

31%

63%

6% 0%

56%

41%

0% 3%

16%

72%

0%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Popolnoma se

strinjam.

Delno se

strinjam.

Sem nevtralen,

ne vem.

Sploh se ne

strinjam.

Pouk sociologije spodbuja

pripravljenost polnoletnih dijakov na

udeležbo volitev.

Pouk sociologije dijake spodbuja k

pogostejšemu razpravljanju o politiki.

Zaradi pouka sociologije se dijaki bolj

zanimajo za politiko.

190

H5: Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva pri dijakih k boljšemu razumevanju

širših družbenih pojavov (Smith Rorrer in Furr, 2009; Podobnik, 2010; Russell, 2012).

H7: Uporaba filma kot učnega sredstva pri dijakih spodbuja kritično mišljenje (Rupnik

Vec, T., 2011in Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012) in njihov kritični

odnos do družbenega dogajanja in konkretnih družbenih procesov in pojavov (Erjavec,

2000).

Če uporabo filma pri pouku sociologije umestimo v kontekst spodbujanja kritičnega

državljanstva oz. kritične državljanske drže (Carducci, R. in Rhoads, R., 2005, Dahlgren, R.,

2009, Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D. in Rutar Ilc Z., 2012), je mogoče predvidevati realizacijo

številnih učnih ciljev (Učni načrt, Sociologija, 2008, str. 6):

- razumevanje širših družbenih pojavov,

- razvijanje pogleda na dogodke in pojave iz širše družbene in kulturne perspektive,

- spoznavanje in analizo temeljnih značilnosti slovenske in evropske družbe,

- občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj,

- sposobnost refleksije lastnega socialnega položaja,

- sposobnost razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega življenja,

- sposobnost kritičnega odnosa do družbenega dogajanja in konkretnih družbenih

procesov in pojavov,

- sposobnost empatije in strpnosti do različnosti,

- sposobnost za demokratično državljanstvo.

Na naslednji tabeli in grafu so predstavljeni rezultati ankete o mnenju anketiranih učiteljev

glede doseganja učnih ciljev ob vključevanju filma v pouk sociologije. Anketiranci so lahko

izbrali več možnih odgovorov.

191

Tabela 1: Označite, katere cilje (iz učnega načrta) je po vašem mnenju mogoče v večji meri

doseči z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije.

Z vključevanjem filmske vzgoje je mogoče v večji meri doseči cilje: Št. učiteljev

(delež)

razumevanje širših družbenih pojavov, 25 (78,1 %)

razvijanje pogleda na dogodke in pojave iz širše družbene in kulturne

perspektive,

25 (78,1 %)

spoznavanje in analiza temeljnih značilnosti slovenske in evropske

družbe,

14 (43,8 %)

razvijanje občutljivosti za zaznavanje družbenih vprašanj, 29 (90,6 %)

spodbujanje sposobnost refleksije lastnega socialnega položaja, 17 (53,1 %)

razvijanje sposobnosti razumevanja večplastnosti in kompleksnosti

družbenega življenja,

24 (75 %)

razvijanje sposobnost kritičnega odnosa do družbenega dogajanja in

konkretnih družbenih procesov in pojavov,

25 (78,1 %)

razvijanje sposobnosti empatije in strpnosti do različnosti, 23 (71,9 %)

spodbujanje sposobnosti za demokratično državljanstvo. 12 (37,5 %)

z vključevanjem filmov v pouk sociologije ciljev ne dosegamo v večji

meri.

0 (0 %)

Zgornja tabela prikazuje, koliko učiteljev (delež) je izbralo določen učni cilj. Kot

vidimo iz tabele 1, učitelji menijo, da je z vključevanjem filmske vzgoje v pouk

sociologije mogoče v večji meri doseči cilje iz učnega načrta. Skoraj vsi (91 %, 29)

učitelji ocenjujejo, da s filmsko vzgojo pri pouku sociologije dijaki razvijajo

občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj. Dobre tri četrtine (78 %, 25) jih meni,

da lahko s filmom pri dijakih v večji meri spodbujamo razumevanje širših družbenih

pojavov in razvijanje pogleda na dogodke iz širših družbenih in kulturnih perspektiv.

Prav tolikšen delež učiteljev ocenjuje, da s filmskimi dejavnostmi dijaki v večji meri

razvijajo sposobnosti kritičnega odnosa do družbenega dogajanja. Tri četrtine (75 %,

24) vprašanih je mnenja, da dijaki s filmskimi dejavnostmi lažje razvijajo sposobnosti

razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega življenja. Ob tem 72 % (23)

učiteljev pravi, da je z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije mogoče pri

dijakih v večji meri razvijati sposobnosti empatije in strpnosti do različnosti. Dobra

polovica (53 %, 17) jih ocenjuje, da s filmom pri dijakih lažje spodbujamo

sposobnosti refleksije lastnega socialnega položaja. Slaba polovica (44 %, 14) pa se

strinja, da dejavnosti, povezane s filmom, v večji meri omogočajo spoznavanje in

analizo temeljnih značilnosti slovenske in evropske družbe. Dobra tretjina (37,5 %,

192

12) jih ocenjuje, da s filmsko vzgojo lahko pri dijakih v večji meri dosegamo

spodbujanje sposobnosti za demokratično državljanstvo. Med vključenimi učitelji

sociologije nihče ne meni, da z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije

ciljev ne dosegamo v večji meri.

Za boljše razumevanje je smiselno podati še rezultate, predstavljene s grafom 4, ki

kažejo, kako pogosto so učitelji izbirali določene cilje. Vsota vseh izbranih odgovorov

anketirancev znaša 194. V tabeli je prikazan delež, kako pogosto so se anketiranci

odločali za določen cilj.

Graf 3: Označite, katere cilje (iz učnega načrta) je po vašem mnenju mogoče v večji meri

doseči z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije. Obkrožite izbrani odgovor/e.

Kot prikazujeta tabela 1 in graf 3, so se med odgovori v glavnem znašli vsi našteti

cilji. Najpogosteje izbran cilj, ki ga je z vključevanjem filmske vzgoje v pouk

sociologije mogoče v večji meri doseči, je razvijanje občutljivosti za zaznavanje

družbenih vprašanj (15 %). Temu po pogostosti izbora anketirancev sledijo še:

sposobnost razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega življenja (13 %),

kritičen odnos do družbenega dogajanja in konkretnih družbenih procesov in pojavov

(13 %), pogled na dogodke in pojave iz širše družbene in kulturne perspektive (13 %),

razumevanje širših družbenih pojavov (13 %) ter sposobnost empatije in strpnosti do

različnosti (12 %).

V okviru pričujoče naloge nas zanima predvsem vključevanje filmske vzgoje in filmskih

vsebin v pouk sociologije. Glede na to smo cilje predmeta povezali s proučevano tematiko in

13%

15%

7%

13%

13%

13%

9%

12%

5%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

razumevanje širših družbenih pojavov

razvijanje občutljivosti za zaznavanje družbenih vprašanj

spoznavanje in analiza temeljnih značilnosti slovenske…

razvijanje pogleda na dogodke in pojave iz širše…

razvijanje sposobnost kritičnega odnosa do družbenega…

razvijanje sposobnosti razumevanja večplastnosti in…

spodbujanje sposobnost refleksije lastnega socialnega…

razvijanje sposobnosti empatije in strpnosti do različnosti

spodbujanje sposobnosti za demokratično državljanstvo.

193

oblikovali kompetence dijakov, ki bi jih lahko pridobili z vključevanjem filmskih vsebin v

pouk. Oblikovali smo trditve, ob katerih so se učitelji odločili, v kolikšni meri se z njimi

strinjajo:

a) Z uporabo filma kot učnega sredstva pri pouku sociologije dijaki v večji meri

pridobijo kompetence, ki jih določa učni načrt.

b) Z uporabo filma kot učnega sredstva je mogoče pri dijakih spodbujati državljansko

participacijo.

c) Z uporabo filma kot učnega sredstva je mogoče pri dijakih spodbujati kritično

državljansko držo.

d) Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva pri dijakih k boljšemu razumevanju širših

družbenih pojavov.

e) Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k razvijanju občutljivosti za zaznavanje

družbenih vprašanj.

f) Uporaba filma kot učnega sredstva pri dijakih spodbuja kritični odnos do družbenega

dogajanja in konkretnih družbenih procesov in pojavov.

g) Uporaba filma kot učnega sredstva pri dijakih spodbuja zmožnost empatije in strpnosti

do različnosti.

h) Z analizo filmov prispevamo k izboljšanju medijske pismenosti.

194

Graf 4: Na osnovi lastnih izkušenj poučevanja sociologije v gimnazijskem programu označite, v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami.

195

Med možnimi odgovori, ki se nanašajo na doseganje učnih ciljev pri sociologiji (glej graf 4),

smo ponudili tudi trditev, da z vključevanjem filmov v pouk sociologije ciljev ne dosegajo v

večji meri. Tega odgovora ni izbral nihče izmed anketirancev, kar kaže na to, da se učitelji

zavedajo pomena moči filmske vzgoje pri pouku sociologije. V okviru trditev, ki se nanašajo

na razvijanje kompetenc dijakov, kot jih vidijo anketiranci na osnovi lastnih izkušenj (glej

graf 4), se večina učiteljev strinja ali celo popolnoma strinja (88 %, 28) s trditvijo, da z

uporabo filma kot učnega sredstva pri pouku sociologije dijaki v večji meri pridobijo

kompetence, določene z učnim načrtom.

Tudi pri trditvah, ki se nanašajo na ostale navedene učne cilje (graf 4), se anketiranci v

glavnem strinjajo s pridobivanjem kompetenc s pomočjo filmskih vsebin v okviru pouka

sociologije. Tako velika večina (90 %) anketirancev meni, da uporaba filma kot učnega

sredstva, prispeva k boljšemu razumevanju širših družbenih pojavov in razvijanju

občutljivosti za zaznavanje družbenih vprašanj. Poleg tega pa se glede na lastne izkušnje kar

97 % (31) anketirancev strinja ali popolnoma strinja s trditvijo, da uporaba filma kot učnega

sredstva, pri dijakih spodbuja kritični odnos do družbenega dogajanja in konkretnih družbenih

procesov in pojavov. Med anketiranci pa je 84 % (27) takšnih, ki se strinjajo ali popolnoma

strinjajo, da je mogoče z uporabo filma pri dijakih spodbujati kritično državljansko držo.

Kot lahko ugotovimo, med vsemi naštetimi cilji tudi anketirani učitelji najpogosteje

poudarjajo tiste, ki se nanašajo na razumevanje širših družbenih pojavov, torej:

a) razumevanje širših družbenih pojavov na splošno,

b) razvijanje pogleda na dogodke in pojave iz širše družbene in kulturne perspektive,

c) spoznavanje in analiza temeljnih značilnosti slovenske in evropske družbe,

d) razvijanje občutljivosti za zaznavanje družbenih vprašanj,

e) razvijanje sposobnosti razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega

življenja in

f) razvijanje sposobnosti kritičnega odnosa do družbenega dogajanja in konkretnih

družbenih procesov in pojavov.

V glavnem se anketirani učitelji strinjajo ali celo popolnoma strinjajo tudi s tem, da uporaba

filmskih vsebin spodbuja razvijanje kompetenc dijakov v povezavi z zgoraj naštetimi učnimi

196

cilji. S tem potrjujemo peto hipotezo, da uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k

boljšemu razumevanju širših družbenih pojavov pri dijakih.

Med zgoraj naštetimi cilji ugotavljamo tudi, da se najpogosteje navedeni cilji nanašajo tako na

prispevanje k razvijanju občutljivosti za zaznavanje družbenih vprašanj med dijaki (cilja d in

e), kot tudi na spodbujanje kritičnega mišljenja in kritičnega odnosa dijakov do družbenega

dogajanja in konkretnih družbenih procesov in pojavov (cilja e in f). Oboje pa potrjujemo tudi

z večinskim strinjanjem ali celo popolnim strinjanjem anketirancev tudi s trditvami, da

uporaba filmskih vsebin spodbuja razvijanje kompetenc dijakov v povezavi z zgoraj naštetimi

učnimi cilji sociologije. S temi ugotovitvami odgovori anketiranih učiteljev potrjujejo tudi

sedmo hipotezo.

H3: Film kot sredstvo poučevanja je pogosteje uporabljen na gimnazijah, ki so bile

vključene v projekt Posodobitev gimnazije in didaktične prenove evropskih oddelkov

(Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012) kot na tistih, ki niso bile.

Na spodnji sliki je prikazana porazdelitev deležev anketiranih učiteljev glede na pogostost

vključevanja filmov v pouk sociologije v povezavi s tem, ali so bili vključeni v projekt

Posodobitev gimnazije in Didaktična prenova in evropski oddelki (Pavlič Škerjanc, K., Rutar,

D. in Rutar Ilc Z., 2012).

197

Graf 5: Povezanost med pogostostjo vključevanja filmov ali filmskih odlomkov v pouk

sociologije in dejstvom, ali je bil učitelj vključen v projekt Posodobitev gimnazije in

Didaktična prenova in evropski oddelki.

Fisherjev natančni test povezanosti: p = 0,3164

Ugotovimo lahko, da vsaj enkrat na teden filme ali odlomke v pouk sociologije vključuje

33 % tistih anketiranih učiteljev, ki so bili vključeni v projekt Posodobitev gimnazije in

Didaktična prenova in evropski oddelki. Enkrat na 14 dni in nekajkrat na leto filme ali

odlomke v pouk sociologije v približno enaki meri vključujejo tako tisti anketiranci, ki so bili,

kot tudi tisti anketiranci, ki niso bili, vključeni v omenjeni projekt.

Preverili smo tudi, ali med obravnavanima spremenljivkama obstaja določena statistično

značilna povezanost. Zaradi majhnega števila anketirancev je bil uporabljen Fisherjev

natančni test povezanosti, ki je pokazal, da dejstvo, ali so anketirani učitelji bili vključeni v

projekt Posodobitev gimnazije in Didaktična prenova in evropski oddelki ali ne, ni statistično

značilno povezano s tem, kako pogosto anketiranci v pouk sociologije vključujejo filme ali

vsaj njihove odlomke. Rezultati kažejo, da tretje hipoteze ne moremo potrditi.

H4: Kljub temu, da sistematično vključevanje filmske kulture v gimnazijski kurikul kot

cilj ni bil v celoti dosežen (Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012), je film

33%

50%

0%

17%

8%

54%

19% 19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

vsaj 1-krat na

teden

nekajkrat na leto 1-krat na mesec 1-krat na 14 dni

Vključeni v projekt Posodobitev

gimnazije in Didaktična prenova

in evropski oddelki

Niso vključeni v projekt

Posodobitev gimnazije in

Didaktična prenova in evropski

oddelki

198

kot sredstvo poučevanja pogosto uporabljen pri pouku sociologije v slovenskih

gimnazijah.

Rezultati ankete kažejo, da dobra polovica anketiranih učiteljev (53 %, 17) filme ali filmske

odlomke v pouk sociologije vključuje vsaj nekajkrat na leto. Ena petina učiteljev (19 %, 6)

vključuje filme v pouk enkrat na 14 dni. Podoben delež (16 %, 5) se zanje odloči enkrat na

mesec. Dobra desetina (12 %, 4) pa se za filmske dejavnosti odloči vsaj enkrat na teden.

Graf 6: Kako pogosto vključujete filme (odlomke) v pouk sociologije?

Ker vključevanje filmske kulture v pouk sociologije le ni tako pogosto, smo anketirance

vprašali tudi, ali bi si želeli pogosteje v pouk vključiti filme ali vsaj filmske odlomke.

Izkazalo se je, da bi si kar dve tretjini (69 %, 22) anketirancev to želelo, zaradi česar smo

preverili tudi razloge, zaradi katerih do tega vendarle ne pride.

12%

19%

16%

53%

vsaj 1-krat na teden

1-krat na 14 dni

1-krat na mesec

nekajkrat na leto

199

Graf 7: V primeru, da si želite pogosteje vključiti film v pouk, kateri so razlogi, da tega ne

storite?

Najpogosteje (v polovici primerov) se med razlogi za manj pogosto vključevanje filmov v

pouk pojavlja dejstvo, da je priprava in izvedba filmskih dejavnosti zamudna in da je na voljo

premalo učnih ur. Ta razlog je še posebej razumljiv pri poučevanju sociologije kot obveznega

predmeta v 2. ali 3. letniku, saj je na voljo le 70 šolskih ur na leto. To pomeni, da učitelj ne

more načrtovati več kakor dveh oziroma treh ogledov celotnih filmov. Zato je priporočljivo

vključevati odlomke filmov63

, ob katerih je treba premišljeno pripraviti dejavnosti in gradivo

za dijake. Druga možnost je, da dijakom ponudimo, da si celoten film ogledajo zunaj šolskega

časa, pri pouku pa izpeljemo filmske dejavnosti. Poleg tega pa se v petini (19 %, 6) primerov

kot razlog pojavlja tudi dejstvo, da to zahteva dodaten čas za pripravo filmskih dejavnosti.

Učitelji se zavedajo, kako pomembno je, da film oz. odlomke povežejo z učno snovjo oz.

učnimi cilji, to pa zahteva dodatno pripravo na pouk. Samo ugibamo lahko, ali te ovire ne

presežejo zaradi pomanjkanja časa, prevelike količine drugega dela, neznanja in poznavanja

na področju filmske umetnosti in vzgoje ali manjše motiviranosti. Glede na prikazane

rezultate lahko le delno potrdimo četrto hipotezo, saj ne moremo z gotovostjo trditi, da je

filmska vzgoja pogosto vključena v pouk sociologije v slovenskih gimnazijah.

Učitelje smo tudi vprašali, kakšne metode in oblike dela uporabljajo, ko se odločijo, da v

pouk sociologije vključijo filmsko vzgojo.

63

Glej Predlog načrta vključevanja filmov v učni proces pri predmetu sociologija.

6%

50%

11%

3%

19%

8%

3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

na šoli nimamo na voljo filmov

zamudno je, premalo učnih ur je na voljo

pogoste tehnične težave

kar pogosto vključujem

zahteva dodaten čas za pripravo filmskih dejavnosti

ne poznam dovolj filmov, ki bi bili primerni za pouk

vsi filmi so predolgi, potrebovali bi 25 minutne filme

maksimalno

200

Kadar učitelji sociologije uporabljajo film kot sredstvo poučevanja, najpogosteje le

tega kombinirajo z naslednjimi učnimi oblikami: frontalni pouk ob filmu vedno ali

pogosto vključita slabi dve tretjini (62,5%, 20) učiteljev, četrtina (25%, 8) učiteljev pa

se le tega poslužuje občasno. V enaki meri se učitelji ob filmskih dejavnostih odločajo

za individualno delo, delo v dvojicah in skupinsko delo. Vedno ali pogosto se

individualnega dela poslužuje tretjina (34%, 11) učiteljev, občasno pa dobra polovica

(56%, 18). Dobra tretjina (37,5%, 12) učiteljev se ob filmskih dejavnostih pogosto

odloča za uporabo dela v dvojicah, občasno pa polovica (50%, 15). Prav tako se dobra

tretjina (37,5%, 12) učiteljev vedno ali pogosto odloča za skupinsko delo. Občasno

filmske dejavnosti kombinira s skupinskim delom polovica vključenih učiteljev

(46,9%, 15). Med učnimi oblikami, ki jih učitelji uporabljajo ob filmu kot sredstvu

poučevanja, izstopa frontalni pouk, saj ga v veliki meri uporablja vedno ali pogosto

dve tretjini učiteljev (62,5%, 20).

Zanimalo nas je tudi, na kakšne načine učitelji vključujejo film v pouk sociologije.

Tabela 2 prikazuje rezultate njihovih odgovorov.

Tabela 2: Na kakšne načine vključujete film v pouk sociologije? Možnih je več odgovorov.

Načini vključevanja filmov v pouk sociologije: Št. učiteljev (delež)

uporabim kot uvodno motivacijo, 21 (65.6 %)

krajši odlomek izbranega filma predvajam kot »demonstracijo«, 25 (78.1 %)

dijaki si film v celoti ogledajo doma, nato se o izbrani

problematiki pogovorimo pri pouku,

8 (25 %)

ogled celotnega filma organiziramo pri pouku, 25 (78.1 %)

ogled celotnega filma organiziramo po pouku, 2 (6.3 %)

filma ne vključujem v pouk, 1 (3.1 %)

Drugi 2 (6,3%)

Učitelji vključujejo film na več različnih načinov, in sicer: tri četrtine (78%, 25) vprašanih

predvaja krajše odlomke izbranih filmov kot »demonstracijo«, s katero ponazorijo razlago.

Prav toliko učiteljev organizira ogled celotnega filma pri pouku, nato sledijo dejavnosti,

povezane s filmom. Dve tretjini učiteljev (66%, 21) s filmsko uvodno motivacijo pritegne

dijake k obravnavani snovi. Četrtina (25%, 8) vključenih učiteljev spodbudi dijake, da si film

v celoti ogledajo doma, nato pa se o izbrani problematiki pogovorijo pri pouku.

201

H6: Z uporabo filma pri pouku sociologije spodbujamo medijsko pismenost (Erjavec,

2000, Bluestone, 2000; Smith in Furr, 2009, Russell, 2012).

Na začetku smo že ugotovili, da anketirani učitelji vsaj nekajkrat letno pri pouku sociologije

uporabljajo filmske vsebine. Glede na to smo preverili tudi, kakšno je njihovo mnenje o tem,

da analiziranje filmskih vsebin spodbuja medijsko pismenost med dijaki. Kot prikazuje

spodnja slika, se tri petine anketirancev (60 %, 19) s tem strinja ali celo popolnoma strinja

(31 %, 10). Vidimo lahko, da se se skoraj vsi učitelji strinjajo s postaljeno trditvijo.

Graf 8: Na osnovi lastnih lastnih izkušenj poučevanja sociologije v gimnazijskem programu

označite, v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami: Z analizo filmov prispevamo k

izboljšanju medijske pismenosti.

V nadaljevanju nas je zato zanimalo tudi, kakšna je njihova ocena povprečne medijske

pismenosti dijakov, ki jih anketirani učitelji poučujejo. Ugotovimo lahko, da tretjina (31 %,

10) učiteljev ocenjuje, da je medijska pismenost64

dijakov, ki jih poučujejo (v šolskem letu

2015/16) nizka. To pomeni, da imajo dijaki predvsem produkcijsko znanje in veščine ter

premalo refleksivnega znanja, s katerim bi kritično analizirali, ocenjevali in ustvarjali

64

Pri tem vprašanju so imeli učitelji za lažjo presojo v vprašalniku vključeno kratko definicijo medijske

pismenosti.

31%

60%

6% 3%

Popolnoma se strinjam.

Se strinjam.

Sem nevtralen, ne vem.

Se ne strinjam.

202

medijsko vsebino. Največ učiteljev, tj. 60 % (19), meni, da je medijska pismenost večine

dijakov na srednji stopnji.

Samo desetina (9 %, 3) vprašanih učiteljev ocenjuje, da je medijska pismenost dijakov visoka.

Dijaki po njihovem mnenju premišljeno uporabljajo medije, da bi dosegli določen cilj in

zadovoljitev. Aktivno izbirajo in interpretirajo medijska besedila. Kritični so do medijske

reprezentacije in diskurzov. Medije uporabljajo za samoizražanje in aktivizem.

Glede na to, da se v okviru pouka maturitetne sociologije obravnava tudi tema o množičnih

medijih in komunikacijah, so anketirani učitelji, ki poučujejo maturitetno sociologijo,

odgovarjali na vprašanje, ali pri tej temi uporabljajo drugačne učne metode v primerjavi s

preostalimi temami.

Maturitetno oz. izbirno sociologijo poučuje 59 % (19) vključenih učiteljev. Pri večini (81 %,

17) teh se pouk pri temi o množičnih medijih in komunikacijah po izbiri učnih metod ne

razlikuje od drugih tem. Petina (19 %, 4) učiteljev pouk zastavi drugače kot pri ostalih temah,

in sicer:

- dijaki pri pouku uporabljajo pametne telefone in tablice,

- temo zastavijo problemsko,

- vključujejo projektne in raziskovalne naloge.

Glede na predstavljene rezultate lahko potrdimo šesto hipotezo, saj se večina učiteljev strinja,

da z uporabo filma pri pouku sociologije spodbujamo medijsko pismenost.

Zanimalo nas je tudi, kako se učitelji sociologije pripravljajo na vključevanje filmske vzgoje

pri pouku. Najpogosteje (50%, 16 učiteljev) se pripravljajo s pomočjo spremljanja spletnih

strani iz področja filmske umetnosti. Prav tako polovica vključenih učiteljev (47%, 15) bere

filmsko literaturo. Četrtina (25%, 8) se je že udeležila tečaja oz. delavnic o filmski vzgoji.

Petina (19%, 6) anketiranih je bila vključenih v projekt Posodobitev gimnazije in Didaktična

prenova in evropski oddelki - vključevanje filmske kulture v gimnazijski kurikul.

Nenazadnje pa smo preverili tudi, ali na šolah, kjer poučujejo anketirani učitelji, organizirajo

obšolske dejavnosti, povezane s filmsko vzgojo. Ugotavljamo, da 38 % (12) anketirancev

203

navaja, da takšnih obšolskih dejavnosti ne organizirajo. Anketirance (63 %, 20), ki so

navajali, da so na njihovih šolah organizirane obšolske dejavnosti, povezane s filmsko vzgojo,

smo povprašali, katere obšolske dejavnosti so to. Delež obšolskih dejavnosti, povezanih s

filmsko vzgojo, je prikazan na naslednji sliki.

Graf 9: Če da, katere?

Ugotovimo lahko, da šole, ki organizirajo obšolske dejavnosti, povezane s filmsko vzgojo,

najpogosteje izvajajo filmsko šolo oz. krožek (43 %), dijaki pa lahko obiskujejo tudi šolski

kino (10 %) in pišejo filmske kritike, ki jih objavljajo v šolskem časopisu (13 %). Tretjina

(33 %) dejavnosti, povezanih s filmsko vzgojo, pa je vključenih v druge oblike dejavnosti, ki

se izvajajo na šolah, npr. v okviru določenih projektov ali kulturnih dni (npr. dan zemlje, dan

človekovih pravic, projektni dnevi ipd.).

3.2.2 Rezultati in analiza vprašalnika za dijake65

Vzorec

Spletni anketni vprašalnik za dijakinje in dijake je izpolnilo 114 anketirancev, od tega 67 %

(76) deklet in 33 % (38) fantov. Anketirane dijakinje in dijaki v šolskem letu 2015/16

obiskujejo II. gimnazijo Maribor. Sociologijo imajo v predmetniku kot obvezni predmet v 2.

letniku, kot izbirni predmet pa si ga izberejo v 3. in/ali 4. letniku. V anketiranje so bili

vključeni štirje razredi 2. letnikov (v vsakem je 30 dijakov), en razred 3. letnikov (skupina

šteje 11 dijakinj) in en razred 4. letnikov (skupina 20 dijakinj in 2 dijakov). Anketni

65

Glej prilogo Vprašalnik za dijake

33%

10%

13%

43%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

drugo

šolski kino

v šolskem časopisu dijaki pišejo filmske kritike

filmsko šolo oz. krožek

204

vprašalnik je bil poslan dijakom preko šolskih e-naslovov 10. 4. 2016. Od 154 dijakinj in

dijakov, ki so bili naprošeni, da vprašalnik izpolnijo, jih je to storilo 114, odzivnost je bila 74

odstotna. Vzorec po spolu ni uravnotežen, saj tudi razredi niso. Prav tako ni uravnotežen po

letnikih, ker so skupine manjše in praviloma se za izbirni predmet sociologije v večji meri

odločajo dekleta.

Raziskave Centra za socialno psihologijo (2000) kažejo, da se mladi ne zanimajo za politiko.

Le redko je politika tema njihovih pogovorov, najpogosteje se o njej pogovarjajo s starši. S 3.

in 4. vprašanjem smo preverjali, s kom in kako pogosto se dijaki pogovarjajo o politiki in

kako pomembna se jim zdi. Anketirance smo vprašali, kako pogosto se v družini, med vrstniki

in v šoli pogovarjajo o politiki. Rezultati kažejo, da se tako v družini (72 %, 82) kot med

vrstniki (72 %, 82) in v šoli (79 %, 90) o politiki pogovarjajo občasno. Če združimo odgovore

»občasno« in »pogosto«, se skoraj vsi dijaki (95 %, 108) vsaj občasno v družini in šoli

pogovarjajo o politiki. Nekoliko nižji (86 %, 98) je ta delež med vrstniki. Dobra desetina

(14 %, 16) anketirancev se z vrstniki, prijatelji in sošolci nikoli ne pogovarja o politiki.

Anketiranci so pri 4. vprašanju ocenili, v kolikšni meri jim je politika pomembna. Največji

delež (71 %, 81) anketirancev se je odločil, da jim je politika srednje pomembna. Petini

(20 %, 23) politika sploh ni pomembna, desetini (9 %, 10) pa je zelo pomembna.

Rezultati Mladine 2010 kažejo, da slovensko mladino in mlade v EU-27 politika pretežno ne

zanima, kar so označili z odgovorom »politika me le malo zanima« (Kirbiš in Flere, 2011, str.

189). Če primerjamo rezultate naše raziskave z rezultati Mladine 2010, lahko vidimo, da je

anketiranim dijakom politika pomembnejša, saj se jim 80 % (91) zdi vsaj srednje pomembna.

Preverili smo tudi, če je ocena pomembnosti politike povezana s spolom. Na sliki 1 so

prikazani rezultati, kako so podajale ocene dijakinje in kako dijaki. Za vsako kategorijo (zelo

pomembna, srednje pomembna, sploh mi ni pomembna) je izračunan delež po spolu.

205

Graf 10: V kolikšni meri ti je politika pomembna?

Fisherjev eksaktni test povezanosti: p = 0,2823

Iz grafa 10 lahko vidimo, da je med vsemi dijakinjami 9 % (7) politika zelo pomembna,

podoben delež (8 %, 3) velja tudi za dijake. Trem četrtinam (75 %, 57) dijakinj in dvema

tretjinama (63 %, 24) dijakov se politika zdi srednje pomembna. 16 % (12) dijakinj in 29 %

(11) dijakov meni, da jim je za politiko vseeno.

Skupni delež dijakinj (67%) in dijakov (33%) v celotnem vzorcu se precej razlikuje, vendar je

Fisherjev eksaktni test povezanosti (p = 0,2823) pokazal, da se zanimanje za politiko glede na

spol ne razlikuje.

S 5. vprašanjem smo preverjali, če so bili anketiranci v času izobraževanja nosilci kakšne

funkcije. Med anketiranci je v času njihovega izobraževanja bilo dve tretjini (65 %, 74)

predsednikov oz. predsednic razrednih skupnosti, slaba polovica (43 %, 49) vodij različnih

dejavnosti, 16 % (18) urednikov oz. urednic šolskega časopisa in slaba desetina (8 %, 9)

predsednikov oz predsednic šolskega/mladinskega parlamenta. Nihče med anketiranci ni bil

član oz. članica podmladka politične stranke. Glede na rezultate 5. vprašanja lahko sklepamo,

da imajo anketiranci v primerjavi z ostalimi vrstniki več izkušenj z opravljanjem določenih

(šolskih) funkcij.

9%

75%

16%

8%

63%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Zelo pomembna. Srednje pomembna. Sploh mi ni pomembna,

vseeno mi je zanjo.

ženski

moški

206

Pri 7. vprašanju so rezultati pokazali, da večina (80 %, 91) dijakov meni, da šola z različnimi

vsebinami, predmeti in dejavnostmi ni spodbudila njihovega zanimanja za politiko. Petina

vprašanih (20 %, 23) pa je povedala, da so te dejavnosti oz. predmeti bili: sociologija

(navedena 14 krat), zgodovina (navedena 5 krat), debatni klub (naveden 4 krat) in geografija

(navedena 3 krat).

Pri 8. vprašanju smo raziskovali politično participacijo anketirancev, njihov odnos do

medijske pismenosti in kritičnega mišljenja. Graf 11 prikazuje odgovore anketirancev, tabela

3 pa korelacijsko matriko s korelacijskimi koeficienti med navedenimi spremenljivkami.

Graf 11: Presodi in označi, v kolikšni meri držijo spodnje trditve.

Tabela 3: Korelacijska matrika 8. vprašanja (vprašalnik za dijake)

V8a V8b V8c V8d V8e V8f V8g V8h V8i V8j

V8a 1.00 0.29*** 0.06 0.11 0.14 0.05 0.20** -0.02 0.11 0.32***

V8b 0.29*** 1.00 0.05 0.11 0.17* -0.07 -0.05 0.00 0.01 -0.03

V8c 0.06 0.05 1.00 0.46*** 0.22** 0.11 0.44*** 0.23** 0.28*** 0.12

V8d 0.11 0.11 0.46*** 1.00 0.36*** 0.26*** 0.49*** 0.28*** 0.41*** 0.29***

V8e 0.14 0.17* 0.22** 0.36*** 1.00 0.45*** 0.10 0.10 0.28*** 0.21**

V8f 0.05 -0.07 0.11 0.26*** 0.45*** 1.00 0.24** 0.10 0.29*** 0.15

V8g 0.20** -0.05 0.44*** 0.49*** 0.10 0.24** 1.00 0.28*** 0.44*** 0.32***

V8h -0.02 0.00 0.23** 0.28*** 0.10 0.10 0.28*** 1.00 0.58*** 0.26***

V8i 0.11 0.01 0.28*** 0.41*** 0.28*** 0.29*** 0.44*** 0.58*** 1.00 0.47***

V8j 0.32*** -0.03 0.12 0.29*** 0.21** 0.15 0.32*** 0.26*** 0.47*** 1.00

*** p < 0.01; ** p <0.05; * p <0.10

23%

7%

12%

24%

60%

64%

23%

43%

51%

66%

70%

53%

59%

60%

30%

32%

55%

53%

46%

25%

7%

40%

29%

17%

11%

4%

22%

4%

4%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Zaupam v demokratični sistem (na načelni ravni).

S stanjem demokracije v Sloveniji sem zadovoljen.

Redno spremljam politiko.

Redno spremljam družbeno pomembne medijske vsebine …

Moji starši redno spremljajo poročila.

Politična razgledanost mojih staršev je dobra.

Moja politična razgledanost je (glede na vrstnike) dobra.

Razumem poročila/novice, ki jih prejmem iz medijev.

Znam kritično presoditi kakovost medijskih vsebin.

Če bi bil sedaj polnoleten, bi se zagotovo udeležil volitev.

Popolnoma drži. Delno drži. Sploh ne drži.

207

Predvidevali smo, da so tisti, ki so s stanjem demokracije manj zadovoljni, tudi politično manj

aktivni. Analiza je pokazala, da povezanost med trditvama »S stanjem demokracije v Sloveniji

sem zadovoljen.« in »Če bi bil sedaj polnoleten, bi se zagotovo udeležil volitev.« ni statistično

pomembna, saj korelacijski koeficient znaša -0,03, (p <0.05). Rezultati torej kažejo, da

odločitev glede udeležbe na volitvah ni povezana s tem, ali so anketirani dijaki s stanjem

demokracije v Sloveniji zadovoljni ali ne.

8c-8b:

Zanimala nas je tudi povezanost med trditvama »Redno spremljam politiko.« in »S stanjem

demokracije v Sloveniji sem zadovoljen.« Predvidevali smo namreč, da so tisti, ki pogosto

spremljajo politiko, z demokracijo v Sloveniji bolj zadovoljni. Povezanost med navedenima

trditvama ni statistično značilna, saj korelacijski koeficient znaša 0,05 (p <0.05). Torej ne

moremo trditi, da bi za anketirane dijake veljalo, da je redno spremljanje politike povezano z

zadovoljstvom z demokracijo v Sloveniji.

8d-8g:

Zanimalo nas je, kaj vpliva na oceno politične razgledanosti anketiranih dijakov. Predvidevali

smo, da tisti dijaki, ki redno spremljajo družbeno pomembne medijske vsebine, svojo

politično razgledanost ocenjujejo kot dobro. Med trditvama »Redno spremljam družbeno

pomembne medijske vsebine.« in »Moja politična razgledanost je glede na vrstnike dobra.«

obstaja statistično značilna srednje močna pozitivna povezanost, saj korelacijski koeficient

znaša 0,49 (p<0,01). Tako lahko potrdimo, da dijaki, ki pogosteje spremljajo družbeno

pomembne medijske vsebine, svojo politično razgledanost glede na vrstnike ocenjujejo višje.

8c-8g:

Med opazovanima spremenljivkama »Redno spremljam politiko.« in »Moja politična

razgledanost je glede na vrstnike dobra.« obstaja statistično značilna srednje močna pozitivna

povezanost, saj korelacijski koeficient znaša 0,44 (p<0,01). Tako lahko potrdimo, da

anketirani dijaki, ki pogosteje spremljajo politiko, svojo politično razgledanost glede na

vrstnike, ocenjujejo višje.

208

8c-8h:

Preverili smo tudi statistično povezanost med spremenljivkama »Redno spremljam politiko.«

in »Razumem poročila/novice, ki jih prejmem iz medijev.« Izračunali smo, da med

opazovanima spremenljivkama obstaja statistično značilna šibka pozitivna povezanost, saj

korelacijski koeficient znaša 0,23 (p<0,05). Potrdimo lahko, da dijaki, ki redno spremljajo

politiko, bolje razumejo poročila, ki jih prejmejo iz medijev.

8e-8f:

Predvidevali smo, da bodo starši, ki redno spremljajo poročila, veljali za politično bolj

razgledane. Zato smo preverili statistično povezanost med spremenljivkama »Moji starši

redno spremljajo poročila.« in »Rečem lahko, da je politična razgledanost mojih staršev

dobra.« Med opazovanima spremenljivkama obstaja statistično značilna srednje močna

pozitivna povezanost, saj korelacijski koeficient znaša 0,45 (p<0,01). Dijaki, katerih starši

redno spremljajo poročila, ocenjujejo politično razgledanost svojih staršev višje.

8d-8i:

Preverili smo tudi statistično povezanost med spremenljivkama »Redno spremljam družbeno

pomembne medijske vsebine.« in »Znam kritično presoditi kakovost medijskih vsebin.« Med

opazovanima spremenljivkama obstaja statistično značilna srednje močna pozitivna

povezanost, korelacijski koeficient je 0,41 (p<0,01). Sklenemo lahko, da dijaki, ki redno

spremljajo družbeno pomembne medijske vsebine, višje ocenjujejo svojo zmožnost kritičnega

presojanja kakovosti medijskih vsebin.

S 13. vprašanjem smo med anketiranci preverjali, kaj oz. kdo vpliva na oblikovanje njihovih

stališč o politiki. Spodnji graf 12 prikazuje rezultate, ki smo jih dobili ob združitvi odgovorov

»precej pomemben« in »zelo pomemben« ter »sploh ni pomemben« in » ne preveč

pomemben«. Združitev prvih dveh kategorij lahko interpretiramo "ima pomemben vpliv na

oblikovanje njihovih stališč o politiki", drugih dveh pa "nima pomembnega vpliva na

oblikovanje njihovih stališč o politiki".

209

Graf 12: Oceni, kaj oz. kdo vpliva na oblikovanje tvojih stališč o politiki?

Na grafu 12 lahko vidimo, da imajo najmočnejši vpliv starši, saj kar 71 % (81) anketirancev

ocenjuje, da precej oz. zelo vplivajo na njihova politična prepričanja. Sledi televizija, saj je

polovica 52 % (59) anketiranih dijakov ocenila, da ta tradicionalni medij precej oz. zelo

vpliva na njihova prepričanja o politiki. Presenetljivo je na tretjem mestu po moči vplivanja

časopis (42 %, 48), pred vrstniki (40 %, 46) in internetom (35 %, 40). 39 % (45) dijakov je

ocenilo, da ima šola pomemben vpliv na oblikovanje njihovih stališč o politiki. Na zadnjem

mestu je radio, saj tri četrtine (74 %, 84) anketirancev meni, da nima pomembnega vpliva na

oblikovanje njihovih stališč o politiki.

Glede na rezultate, prikazane z grafom 12, lahko sklenemo, da so starši še vedno najmočnejši

politični socializatorji. Zanimivo je, da je na drugem mestu po moči vplivanja televizija kot

tradicionalni medij precej pred internetom. Morda dijaki ravno zaradi dejstva, da staršem v

največji meri zaupajo glede političnih stališč, pripisujejo televiziji večji pomen kot internetu,

saj je generacija staršev vezana na tradicionalne medije, predvsem televizijo in časopise.

Rezultat gre pripisati posledici modelnega učenja.

Pri 14. vprašanju nas je zanimalo, kako pogosto se anketirani dijaki poslužujejo različnih

oblik politične participacije, ki so navedene in prikazane na spodnjih slikah.

71%

29%

39%

61%

40%

60%

35%

65%

52% 48%

42%

58%

26%

74%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pomembno Nepomembno

Starši

Šola, učitelji

Vrstniki, prijatelji, sošolci

Internet – blogi, spletne strani

Televizija

Časopis

Radio

210

Graf 13: Označi, kako pogosto si…?

Na grafu 13 lahko vidimo, da 42 % (48) anketirancev občasno podpiše peticijo, desetina (11

%, 13) pa to naredi pogosto. Tretjina (34 %, 39) anketiranih dijakov občasno bojkotira ali

namenoma kupi določen proizvod zaradi ekoloških, političnih ali etičnih razlogov. Slaba

desetina (8 %, 9) to počne pogosto. Tretjina (32 %, 37) anketirancev včasih, 6 % (7) pa

pogosto sodeluje na spletnih forumih. 16 % (18) anketirancev občasno stopi v stik z

množičnimi mediji z namenom izraziti svoje poglede, 3 % (3) pa to storijo pogosto. Dobra

desetina (13 %, 15) anketiranih dijakov včasih, 4 % (5) pa pogosto na medijskih portalih

komentirajo prispevke novinarjev. Slaba desetina (9 %, 10) anketirancev pravi, da so občasno

prisotni na zakonitih demonstracijah, 4 % (5) pa občasno po zidovih pišejo sporočila ali

grafite s politično vsebino.

6%

32%

61%

4%

13%

83%

8%

34%

58%

3%

16%

82%

11%

42% 46%

3%

9%

89%

1% 4%

96%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pogosto Včasih Nikoli

sodeloval na spletnih forumih

na medijskih portalih komentiral prispevke

novinarjev, sodeloval na internetnem

političnem forumu ali razpravni skupini

bojkotiral ali namenoma kupil določen

proizvod zaradi ekoloških, političnih ali

etičnih razlogov

stopil v stik z množičnimi mediji ali v njih

nastopil, da bi tako izrazil svoje poglede

podpisal peticijo (tiskano ali prek

elektronske pošte)

bil prisoten na zakonitih demonstracijah,

protestih

po zidovih pisal sporočila ali grafite s

politično vsebino

211

Tabela 4: Korelacijska matrika 14. vprašanja (vprašalnik dijaki)

V14a V14b V14c V14d V14e V14f V14g

V14a 1.00

0.42*** 0.22**

0.31*** 0.16* 0.16* 0.14

V14b

0.42*** 1.00 0.23**

0.34*** 0.20** 0.00 0.17*

V14c 0.22** 0.23** 1.00

0.28***

0.25*** 0.15 0.13

V14d

0.31***

0.34***

0.28*** 1.00

0.26*** 0.19** 0.12

V14e 0.16* 0.20**

0.25***

0.26*** 1.00 0.16* 0.11

V14f 0.16* 0.00 0.15 0.19** 0.16* 1.00 0.20**

V14g 0.14 0.17* 0.13 0.12 0.11 0.20** 1.00

*** p < 0.01; ** p <0.05; * p <0.10

Iz korelacijske matrike (glej tabelo 4) lahko vidimo vrednosti korelacijskih koeficientov, ki

kažejo statistično značilno korelacijo med opazovanimi spremenljivkami. Izpostavili bomo

najpomembnejše.

14a-14c

Preverili smo povezanost med spremenljivkama »sodeloval na spletnih forumih« in

»bojkotiral ali namenoma kupil določen proizvod zaradi ekoloških, političnih ali etičnih

razlogov. Med opazovanima spremenljivkama obstaja statistično značilna šibka pozitivna

povezanost s korelacijskim koeficientom 0,22 (p <0.05). Dijaki, ki sodelujejo na spletnih

forumih, pogosteje bojkotirajo ali namenoma kupijo določen proizvod zaradi ekoloških,

političnih ali etičnih razlogov.

14a-14d

Med spremenljivkama »sodeloval na spletnih forumih« in »stopil v stik z množičnimi mediji

ali v njih nastopil, da bi tako izrazil svoje poglede« obstaja statistično značilna srednje močna

pozitivna povezanost, saj korelacijski koeficient znaša 0,31 (p<0,01). Sklepamo lahko, da

dijaki, ki sodelujejo na spletnih forumih, tudi pogosteje stopijo v stik z množičnimi mediji z

namenom izraziti svoje mnenje.

212

14d-14c

Med opazovanima spremenljivkama »stopil v stik z množičnimi mediji ali v njih nastopil, da

bi tako izrazil svoje poglede« in »bojkotiral ali namenoma kupil določen proizvod zaradi

ekoloških, političnih ali etičnih razlogov« obstaja statistično značilna srednje močna pozitivna

povezanost, saj korelacijski koeficient znaša 0,28 (p<0,01). Tako lahko potrdimo, da

anketirani dijaki, ki pogosto stopijo v stik z mediji z namenom izraziti svoje poglede, tudi

pogosteje bojkotirajo določene izdelke zaradi ekoloških, političnih ali etičnih razlogov.

14d-14f

Preverili smo tudi povezanost med spremenljivkama »stopil v stik z množičnimi mediji ali v

njih nastopil, da bi tako izrazil svoje poglede« in »bil prisoten na zakonitih demonstracijah,

protestih«. Izračunali smo, da med opazovanima spremenljivkama obstaja statistično značilna

šibka pozitivna povezanost, saj korelacijski koeficient znaša 0,19 (p <0.05). Potrdimo lahko,

da se dijaki, ki stopijo v stik z množičnimi mediji z namenom izraziti svoje mnenje, pogosteje

udeležijo protestov.

14c-14e

Predvidevali smo, da so dijaki, ki pogosteje bojkotirajo določene izdelke, bolj angažirani pri

podpisovanju različnih peticij. Zato smo preverili statistično povezanost med

spremenljivkama »bojkotiral ali namenoma kupil določen proizvod zaradi ekoloških,

političnih ali etičnih razlogov« in »podpisal peticijo«. Korelacijski koeficient med

spremenljivkama znaša 0.25 (p < 0.01), kar kaže na srednje močno pozitivno povezanost med

njima. Dijaki, ki bojkotirajo ali namenoma kupujejo določene izdelke, pogosteje podpisujejo

peticije.

14f-14g

Med opazovanima spremenljivkama »bil prisoten na zakonitih demonstracijah, protestih« in

»po zidovih pisal sporočila ali grafite s politično vsebino« obstaja statistično značilna šibka

pozitivna povezanost s korelacijskim koeficientom 0,20 (p <0.05). Tako lahko potrdimo, da

anketiranci, ki se udeležujejo protestov, pogosteje po zidovih pišejo sporočila ali grafite s

politično vsebino.

213

S 16. vprašanjem smo preverili, koliko časa dijaki dnevno namenijo navedenim dejavnostim:

poslušanju radia, branju časopisa, gledanju televizije, uporabi mobilnega telefona in uporabi

interneta. Graf 14 prikazuje, koliko časa namenijo anketirani dijaki posamičnemu mediju. V

tabeli so prikazani izračuni povprečnih vrednosti časa, ki ga anketirani dijaki namenijo

posameznim navedenim dejavnostim66

.

Graf 14: Označi, koliko časa dnevno porabite za navedene dejavnosti.

66

Pri postopku izračuna smo se zgledovali po Kirbiš (2010, str. 285).

0%

2%

13%

35%

17%

4%

18%

18%

39%

32%

1%

21%

23%

18%

24%

23%

21%

27%

6%

12%

30%

18%

17%

2%

8%

19%

6%

3%

5%

24%

13%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

internet

mobilni telefon (klicanje, sms)

gledanje TV

branje časopisa

poslušanje radia

Nič Do 15 minut 15 do 30 minut 30 minut do 1h 1-2 h 2-3h Več kot 3h

214

Tabela 5: Čas, ki ga dijaki namenijo internetu, mobilnemu telefonu, TV, časopisu in radiju

Čas v min

(rekodirani

intervali)

Internet

(delež)

Mobilni

telefon (delež)

TV (delež) Časopis

(delež)

Radio (delež)

0 0,00 0,02 0,13 0,35 0,17

7,5 0,04 0,18 0,18 0,39 0,32

22,5 0,01 0,21 0,23 0,18 0,24

45 0,23 0,21 0,27 0,06 0,12

90 0,30 0,18 0,17 0,02 0,08

150 0,19 0,06 0,03 0,00 0,05

210 0,24 0,13 0,00 0,00 0,02

povprečje 117 min 111 min 38 min 11 min 32 min

Iz tabele 5 vidimo, da anketirani dijaki največ časa namenijo internetu. Povprečno porabijo

117 minut na dan, na drugem mestu sledi mobilni telefon, ki mu povprečno namenijo le nekaj

minut manj, 111 minut. Sledita televizija z 38 minutami in radio z 32 minutami. Na zadnjem

mestu je časopis, ki mu povprečno namenijo le 11 minut.

Iz grafa vidimo, da dijaki največ časa uporabljajo internet, in sicer skoraj tri četrtine (73%,

83) dijakov uporablja internet več kot 1 uro na dan. Slaba četrtina (24%, 27) uporablja

internet več kot 3 ure dnevno, slaba petina (19%, 22) 2-3 ure dnevno, slaba tretjina (30%, 34)

pa internetu nameni 1-2 uri dnevno. 23% (26) dijakov uporablja internet od 30 minut do 1 ure

dnevno. Samo 5% (6) dijakov je takih, ki uporabljajo internet manj kot 30 minut na dan.

Tudi uporabi mobilnega telefona namenijo dijaki veliko časa. 37% (42) dijakov uporablja

mobilni telefon več kot 1 uro na dan. Dobra desetina (13%, 15) anketirancev uporablja

mobilni telefon več kot 3 ure dnevno, 6% (7) med 2-3 ure dnevno in 18% (21) med 1-2 uri

dnevno. 42% (48) dijakov uporablja mobilni telefon od 15 minut do 1 ure dnevno. Slaba

petina dijakov (18%, 21) uporablja mobilni telefon do 15 minut na dan.

Petina dijakov (20%, 23) gleda televizijo več kot 1 uro dnevno. Dijakov, ki bi za gledanje

televizije porabili več kot 3 ure dnevno, ni in le 3% (3) dijakov gleda televizijo med 2-3 ure

na dan. Polovico anketirancev (50%, 57) nameni gledanju televizije 15 minut do 1ure dnevno.

215

23% (26) dijakov gleda televizijo 15 do 30 minut na dan, 27% (31) pa televiziji nameni med

pol do ene ure dnevno. Slaba petina (18%, 21) dijakov gleda televizijo manj kot 15 minut

dnevno. Kar 13% (15) dijakov pa televizije sploh ne gleda.

Za branje časopisa porabijo dijaki manj časa. Dijakov, ki bi brali časopis več kot 2 uri dnevno

ni. 8% (9) dijakov branju časopisa nameni med 30 minut in 2 urama dnevno. Slaba petina

dijakov (18%, 21) nameni branju časopisa od 15 do 30 minut na dan. 39% (45) dijakov bere

časopis manj kot 15 minut dnevno. Več kot tretjina (35%, 40) vseh dijakov pa časopisov

sploh ne bere.

Tudi poslušanju radia namenijo dijaki manj časa. 15% (17) dijakov posluša radio več kot 1

uro na dan. 36% (41) dijakov poslušanju radia nameni 15 minut do ene ure dnevno. Slaba

tretjina (32 %, 36) dijakov nameni poslušanju radia manj kot 15 minut dnevno, kar 17% (19)

dijakov pa radia sploh ne posluša.

S 17. vprašanjem smo preverjali, katere medijske vsebine anketirani dijaki spremljajo

najpogosteje.

Graf 15: Označi, kako pogosto spremljaš navedene medijske vsebine.

Iz grafa 15 vidimo, da skoraj vsi dijaki pogosto (51 %, 58) ali včasih (46%, 52) gledajo filme.

Torej skoraj vsi dijaki (97 %, 111) vsaj občasno gledajo filme. Samo 4% (5) dijakov filmov

ne gleda nikoli.

51% 46%

4%

47%

33%

19%

11%

52%

37%

2%

39%

60%

23%

67%

11%

18%

64%

18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pogosto Včasih Nikoli

gledanje filmov

gledanje nanizank oz. nadaljevank

gledanje razvedrilnega TV programa

(resničnostni šovi, glasbene, kuharske,

športne itd. oddaje)

branje rumenega tiska

spremljanje informativnega programa,

poročil

spremljanje izobraževalnih oddaj

216

Prav tako kar 80% (91) dijakov pogosto (47%, 54) ali včasih (33%, 38) gleda nanizanke oz.

nadaljevanke. Slaba petina (19%, 22) anketirancev nanizank ne gleda nikoli.

Tudi gledanje razvedrilnega programa je pri dijakih popularno. 63% (72) dijakov gleda

razvedrilni program pogosto (11%, 13) ali včasih (53%, 60), kar 37% (42) dijakov pa

razvedrilnega programa sploh ne gleda.

Najredkeje posegajo dijaki po rumenem tisku. 39% anketirancev bere rumeni tisk včasih,

60 % (68) pa ga sploh ne bere. Večina anketiranih dijakov (90%, 103) spremlja informativni

program pogosto (23%, 26) ali včasih (67%, 76). Kar 11% (13) dijakov pa informativnega

programa ne spremlja nikoli. Podobno je s spremljanjem izobraževanih oddaj. Velik delež

dijakov (82%, 93) spremlja izobraževane oddaje vsaj občasno. Slaba petina (18%, 20) dijakov

pa nikoli ne gleda izobraževalnih oddaj.


mogoče vzpodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo


S hipotezo 1 je bilo predpostavljeno, da je z uporabo filma kot učnega sredstva pri dijakih

mogoče vzpodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo. Zato

so v anketnem vprašalniku dijaki ocenili, v kolikšni meri se strinjajo s trditvama:

- S pomočjo filmov kritično presojam pomembna družbena vprašanja;

- S pomočjo filmov sem v svojem življenju družbeno bolj angažiran.

217


predvajanje filmov oz. odlomkov pri pouku sociologije.

Kot kaže graf 16, se dve petini anketiranih dijakov (39 %, 45) popolnoma strinjata s trditvijo,

da s pomočjo filmov kritično presojajo pomembna družbena vprašanja. Več kot polovica

dijakov (54 %, 62) se s to trditvijo delno strinja. Le 7 % (8) jih meni, da ta trditev zanje ne

drži.

Dobra petina dijakov (23 %, 26) ocenjuje, da so s pomočjo filmov družbeno bolj angažirani.

Polovica (50 %, 57) se s to trditvijo le delno strinja. Slaba tretjina (27%, 31) se s to trditvijo

sploh ne strinja.

Če združimo odgovore »popolnoma drži« in »delno drži« (glej graf 16), lahko ugotovimo, da

se skoraj vsi dijaki (94 %, 107) vsaj delno strinjajo, da s pomočjo filmov, vključenih v pouk

sociologije, kritično presojajo pomembna družbena vprašanja. 83 % (95) anketirancev se prav

tako vsaj delno strinja, da so zaradi filmov družbeno bolj angažirani. Glede na rezultate,

prikazane z grafom 16, lahko potrdimo hipotezo 1.

Nadalje je bilo ob hipotezi 2 preverjeno, ali lahko s pomočjo filmske vzgoje oz. z

vključevanjem filma v pouk sociologije v večji meri dosegamo učne cilje, ki so določeni z

učnim načrtom za sociologijo v gimnazijskem programu (2008, str. 6). Rezultati so

predstavljeni z grafom 17.

39%

54%

7%

23%

50%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

(Popolnoma) drži. Delno drži. (Sploh) ne drži

S pomočjo filmov kritično

presojam pomembna družbena

vprašanja.

S pomočjo filmov sem v svojem

življenju družbeno bolj

angažiran.

218

H2: S filmom kot učnim sredstvom je mogoče v večji meri dosegati cilje predmeta in kompetence dijakov, določene v učnem načrtu

(Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012).

Graf 17: Presodite in označite, v kolikšni meri držijo spodnje trditve. V mislih imejte predvajanje filmov oz. odlomkov pri pouku sociologije.

56%

39%

4%

68%

25%

6%

59%

33%

8%

61%

32%

6%

39%

54%

7%

43% 40%

17%

44%

48%

8%

51%

33%

16%

43% 46%

11%

23%

50%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


S pomočjo filmov učinkoviteje in hitreje razumem snov.

S pomočjo filmov si lažje predstavljam, kako se družbeni procesi

kažejo v resničnem življenju.

S pomočjo filmov lažje uporabljam teoretično znanje pri

razumevanju družbe.

S pomočjo filmov se lažje vživim v življenje drugačnih in

stigmatiziranih ljudi (invalidov, brezdomcev, etničnih manjšin,

homoseksualev,…). S pomočjo filmov kritično presojam pomembna družbena

vprašanja.

S pomočjo filmov bolje argumentiram svoja stališča.

S pomočjo filmov se lažje zavedam lastnega socialnega

položaja.

S pomočjo filmov začenjam filme gledati natančneje, bolj

kritično.

S pomočjo filmov sem bolje informiran o svetu.

S pomočjo filmov sem v svojem življenju družbeno bolj

angažiran.

219

Kot kaže graf 17, velika večina anketiranih dijakov ocenjuje, da z vključevanjem filmov v

pouk sociologije lažje dosegajo vse navedene cilje. Izpostaviti je potrebno, da se polovica

anketirancev popolnoma strinja s trditvijo, da z vključevanjem filma v pouk sociologije v

večji meri dosegamo vse navedene cilje, razen zadnjega.

Če združimo odgovore »popolnoma drži« in »delno drži« (glej graf 17), podrobnejša analiza

pokaže, da se največ anketirancev (95 %, 108) strinja s trditvijo, da s pomočjo filma

učinkoviteje in hitreje razumejo snov. Enako visok delež anketirancev (93%, 106) je ocenil,

da si ob vključevanju filma k pouku sociologije lažje predstavljajo, kako se družbeni procesi

kažejo v resničnem življenju, se lažje vživljajo v življenje drugačnih in stigmatiziranih ljudi

ter kritično presojajo pomembna družbena vprašanja. 92 % (105) anketiranih dijakov

ocenjuje, da ob filmskih dejavnostih lažje uporabljajo teoretična znanja pri razumevanju

družbe in se lažje zavedajo lastnega socialnega položaja. Prav tako se velika večina (89 %,

101) vsaj delno strinja s trditvijo, da so s pomočjo filmov bolje informirani o svetu. Štiri

petine anketirancev ob filmskih dejavnostih bolje argumentira svoja stališča in menijo, da so

kritični gledalci. Deleži anketirancev, ki se z navedenimi trditvami niso strinjali, se po večini

gibljejo okoli desetine. V negativnem smislu izstopajo tri postavke oz. trditve: skoraj tretjina

(27 %, 31) anketirancev se ne strinja s trditvijo, da bi s pomočjo filmov postajali družbeno

bolj angažirani. Šestina (17 %, 19) dijakov se ne strinja s trditvijo, da zaradi vključenih

filmskih dejavnosti v pouk bolje argumentira svoja stališča. Prav tolikšen delež (16 %, 18)

anketirancev nasprotuje trditvi, da bi ob filmskih dejavnostih postajali boljši kritični gledalci.

Glede na rezultate, prikazane z grafom17, lahko potrdimo, da je s filmom kot učnim

sredstvom mogoče v večji meri dosegati cilje predmeta in kompetence dijakov, določene v

učnem načrtu. H2 je tako potrjena.

.

H5: Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k boljšemu razumevanju širših

družbenih pojavov pri dijakih (Smith Rorrer in Furr, 2009; Podobnik, 2010; Russell,

2012).

Tudi peta hipoteza se nanaša na pomemben učni cilj, ki ga določa učni načrt za sociologijo v

gimnazijskem programu (2008, str. 6). Hipoteza 5 je bila preverjena s spodnjima

vprašanjema. Z grafom 18 so prikazani odgovori anketiranih dijakov.

220



Dve tretjini anketiranih dijakov (68 %, 77) se popolnoma strinja s trditvijo, da si ob

vključevanju filmov v pouk sociologije lažje predstavljajo, kako se družbeni procesi kažejo v

resničnem življenju. Če združimo rezultate odgovorov »popolnoma drži« in »delno drži« (glej

graf 18), nadaljnja analiza pokaže, da se skoraj vsi anketiranci (93 %, 106) vsaj delno strinjajo

s to trditvijo.

Nekaj odstotkov nižji delež anketirancev (61 %, 70) meni, da popolnoma drži, da se s

pomočjo filmov, vključenih v pouk sociologije, lažje vživljajo v življenje drugačnih in

stigmatiziranih ljudi. Lažje na primer razumejo življenja invalidov, brezdomcev, etničnih

manjšin, homoseksualcev, itd. Če tudi v tem primeru združimo odgovore »popolnoma drži« in

»delno drži« (glej graf 18), lahko vidimo, da se s to trditvijo vsaj delno strinja enak delež

anketirancev (93 %, 106) kot v prvem primeru. Majhen delež anketirancev (6%, 7) se s

trditvama sploh ni strinjal.

Glede na prikazane rezultate lahko potrdimo, da uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k

boljšemu razumevanju širših družbenih pojavov pri dijakih. Tako je peta hipoteza potrjena.


2000, Bluestone, 2000; Smith in Furr, 2009, Russell, 2012).

68%

25%

6%

61%

32%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


S pomočjo filmov si lažje predstavljam,

kako se družbeni procesi kažejo v

resničnem življenju.

S pomočjo filmov se lažje vživim v

življenje drugačnih in stigmatiziranih

ljudi (invalidov, brezdomcev, etničnih

manjšin, homoseksualev,…).

221

Ne samo, da je film umetniška zvrst, je tudi edinstven medij. Od mladih, ki odraščajo v

medijski in informacijski dobi, se pričakuje, da so medijsko pismeni. Prav zaradi navedenih

dejstev smo preverjali, ali lahko z vključevanjem filma v pouk sociologije spodbujamo

medijsko pismenost. Kot kaže graf 19, smo s spodnjimi tremi vprašanji preverjali šesto

hipotezo.



Dve tretjini anketiranih dijakov (68 %, 77) se popolnoma strinjata s trditvijo, da si ob

vključevanju filmov v pouk sociologije lažje predstavljajo, kako se družbeni procesi kažejo v

resničnem življenju.Četrtina anketirancev (25 %, 28) se s trditvijo le delno strinja, 6 % (7)

dijakov pa pravi, da trditev ne drži.

Polovica anketiranih dijakov (51 %, 58) se popolnoma strinja s trditvijo, da zaradi filmskih

dejavnosti pri pouku sociologije filme gledajo natančneje in bolj kritično. Tretjina (33 %, 38)

se s trditvijo delno strinja, 16 % (8) anketirancev pa ocenjuje, da trditev ne drži.

43 % (49) anketirancev se popolnoma strinja s trditvijo, da so zaradi rabe filmov pri pouku

bolje informirani o svetu. Slaba polovica (46 %, 52) anketiranih dijakov se s to trditvijo delno

strinja, desetina (11 %, 12) pa pravi, da trditev zanje ne drži.

Če združimo odgovore anketirancev »popolnoma drži« in »delno drži« (glej graf 19),

nadaljnja analiza pokaže, da se skoraj vsi anketiranci vsaj delno strinjajo z vsemi tremi

68%

25%

6%

51%

33%

16%

43% 46%

11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


S pomočjo filmov si lažje

predstavljam, kako se družbeni procesi

kažejo v resničnem življenju.

S pomočjo filmov začenjam filme

gledati natančneje, bolj kritično.

S pomočjo filmov sem bolje

informiran o svetu.

222

trditvami, in sicer: skoraj vsi anketiranci (93 %, 106) se vsaj delno strinjajo s prvo trditvijo,

84 % (96) se jih vsaj delno strinja z drugo trditvijo in 89 % (101) s tretjo.

Glede na rezultate, prikazane z grafom 19, lahko sklenemo, da z uporabo filma pri pouku

sociologije spodbujamo medijsko pismenost. Šesta hipoteza je tako potrjena.


Vec, T., 2011 in Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012) in njihov kritični


2000).

Kritično mišljenje in razumevanje filmskega jezika in filmske umetnosti sta vzajemno

povezana. Brez kritičnega mišljenje ne moremo razumeti filmske govorice, ob vzgajanju

»filmskega pogleda« pa spodbujamo tudi razvijanje kritičnega mišljenja. Mnogi strokovnjaki

opominjajo, da bi spodbujanje kritičnega mišljenja moral biti eden od pomembnih ciljev

vsakega predmeta v gimnazijskem kurikulu. Z grafom 20 so primerjalno predstavljeni

odgovori na vprašanja, s katerimi smo pri dijakih preverjali, v kolikšni meri drži sedma

hipoteza.

223

Graf 20: Presodite in označite, v kolikšni meri držijo spodnje trditve. V mislih imejte predvajanje filmov oz. odlomkov pri pouku sociologije.

61%

32%

6%

39%

54%

7%

43% 40%

17%

51%

33%

16%

43% 46%

11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


S pomočjo filmov se lažje vživim v življenje drugačnih in

stigmatiziranih ljudi (invalidov, brezdomcev, etničnih

manjšin, homoseksualev,…).

S pomočjo filmov kritično presojam pomembna družbena

vprašanja.

S pomočjo filmov bolje argumentiram svoja stališča.

S pomočjo filmov začenjam filme gledati natančneje, bolj

kritično.

S pomočjo filmov sem bolje informiran o svetu.

224

Graf 20 kaže, da se štiri petine (61 %, 70) anketiranih dijakov popolnoma strinja, da se s

pomočjo filmov, vključenih v pouk sociologije, lažje vživljajo v življenje drugačnih in

stigmatiziranih ljudi. Tretjina (32 %, 36) se jih s trditvijo delno strinja. Majhen delež

anketirancev (6%, 7) se s trditvijo sploh ne strinja.

Dve petini dijakov (39 %, 44) se popolnoma strinjata s trditvijo, da s pomočjo vključevanja

filmov k pouku sociologije v večji meri kritično presojajo pomembna družbena vprašanja.

Dobra polovica (54 %, 62) tej trditvi pritrdi le delno, 7 % (8) anketirancev pa se z njo sploh ne

strinja.

Dve petini anketiranih dijakov (43%, 49) se popolnoma strinjata s trditvijo, da bolje

argumentirajo svoja stališča, če so v pouk sociologije vključene filmske dejavnosti. Podoben

delež (40, 46 %) se s to trditvijo le delno strinja, 17 % (19) pa ji nasprotuje.

Polovica anketiranih dijakov (51 %, 58) se popolnoma strinja s trditvijo, da zaradi filmskih

dejavnosti pri pouku sociologije filme gledajo natančneje in bolj kritično. Tretjina (33 %, 38)

se s trditvijo delno strinja, 16 % (8) anketirancev pa ocenjuje, da trditev ne drži.

43 % (49) anketirancev se popolnoma strinja s trditvijo, da so zaradi rabe filmov pri pouku

bolje informirani o svetu. Slaba polovica (46 %, 52) anketiranih dijakov se s to trditvijo delno

strinja, desetina (11 %, 12) pa pravi, da trditev zanje ne drži.

Če tudi v tem primeru združimo rezultate odgovorov »popolnoma drži« in »delno drži« (glej

graf 20), lahko vidimo, da se s to trditvijo vsaj delno strinja velika večina anketirancev (93 %,

106).

Če združimo odgovore anketirancev »popolnoma drži« in »delno drži« (glej graf 20),

nadaljnja analiza pokaže, da se skoraj vsi anketiranci vsaj delno strinjajo z vsemi tremi

trditvami, in sicer: skoraj vsi anketiranci (93 %, 106) se vsaj delno strinjajo s prvo trditvijo,

71 % (81) se jih vsaj delno strinja z drugo trditvijo, in 89 % (101) s tretjo.

Glede na rezultate, prikazane z grafom 20, lahko sklenemo, da uporaba filma kot učnega

sredstva pri dijakih spodbuja kritično mišljenje in njihov kritični odnos do družbenega

dogajanja in konkretnih družbenih procesov in pojavov. Sedma hipoteza je tako potrjena.

225

3.3 Razprava in sklep

Politična participacija

Politična participacija mladih je pomembno vprašanje, ki bi mu v vzgoji in izobraževanju bilo

potrebno nameniti več pozornosti. Ta opomin lahko podkrepimo z raziskavami (Plutzer, 2002;

Obradović in Masten, 2007; povz. po: Kirbiš, 2011) ki potrjujejo, da politična in civilno-

družbena aktivnost v času adolescence napoveduje posameznikovo aktivnost v odraslosti.

Čeprav so starši najpomembnejši in najvplivnejši politični socializator, je naša raziskava

pokazala, da ne gre zanemariti vloge šole pri spodbujanju politične participacije dijakov.

Dobra polovica (56 %, 18) anketiranih učiteljev sociologije namreč meni, da je ravno pouk

sociologije tisti, ki dijake spodbuja k pogostejšemu razpravljanju o politiki. Ob tem pa

opozarjajo, da sama razprava po njihovem mnenju nima tolikšne vloge, da bi se zaradi tega

dijaki pogosteje udeleževali volitev ali se tudi bolj zanimali za politiko. Ko šolo opredelimo

kot politični socializator, je potrebno dodati opozorilo (Južnič, str. 82), da je politična

socializacija veliko več kot le možnost zavestnega posredovanja politične vsebine in oblike.

Zavestno posredovano politično učenje namreč ne daje načrtovanih rezultatov.

Kot ugotavljata Kirbiš in Flere (2011, str. 188), politiki pripisuje slovenska mladina med

vsemi državami EU-27 najnižji pomen v svojem življenju. Kot pomembno jo ocenjuje 8,4 %

mladih v Sloveniji, medtem ko je povprečje v državah EU-27 31 % (prav tam, str. 153).

Tudi v naši raziskavi smo preverili, koliko anketiranim dijakom pomeni politika. Največji

delež (71 %, 81) anketirancev je ocenil, da jim je politika srednje pomembna. Petini (20 %,

23) politika sploh ni pomembna, desetini (9 %, 10) pa je zelo pomembna. Če združimo

kategoriji »zelo pomembna« in »srednje pomembna«, lahko ugotovimo, da je večini (80 %,

91) anketiranim dijakom politika pomembna. V primerjavi tako s slovenskim kot tudi z

evropskim povprečjem je ocena pomembnosti politike v življenju anketiranih dijakov

nadpovprečna.

Preverili smo tudi, če je ocena pomembnosti politike povezana s spolom. Čeprav se delež

dijakinj in dijakov v celotnem vzorcu precej razlikuje, je Fisherjev eksaktni test povezanosti

(p = 0,2823) pokazal, da se zanimanje za politiko glede na spol ne razlikuje.

226

Miheljak in dr. (2002, str. 132) ugotavljajo, da je zanimanje za politiko pogojeno tudi s tipom

srednje šole, saj so rezultati iz leta 2000 pokazali, da kar 54,5 % dijakov slovenskih poklicnih

šol politika prav nič ne zanima, precej manj (31,6 %) je takih dijakov na srednjih strokovnih

in tehničnih šolah ter najmanj (23,3 %) med dijaki gimnazije. Če te rezultate primerjamo z

rezultati, ki smo jih dobili z anketiranjem gimnazijskih dijakov, ugotovimo, da je ocena

pomembnosti politike primerljiva, razlika med njima pa je minimalna (3 %).

Rezultati raziskave European Values Survey (povz. po: Kirbiš in Flere, 2010, str. 146 –149)

kažejo, da se je v obdobju od leta 1999 do 2008 delež mladih v Sloveniji v starosti med 15 in

29 let, ki se ne bi udeležili parlamentarnih volitev, povečal z 32,5% na 39,7%. Naša raziskava

je pokazala, da bi se dve tretjini (66 %, 75) anketirancev zagotovo udeležilo volitev, četrtina

(25 %, 29) bi se jih morda udeležila, slaba desetina (9 %, 10) pa se jih zagotovo ne bi. Če

primerjamo ta rezultat z rezultatom raziskave EVS, lahko vidimo, da je delež tistih, ki se

volitev zagotovo ne bi udeležili precej nižji, saj razlika med njima presega 30 %.

Mladi in odrasli Slovenci so se v letu 2010 v primerjavi z ostalimi Evropejci manj pogosto

pogovarjali o politiki. Evropska mladina EU-27 na tem kazalniku skoraj dosega povprečje

slovenske odrasle populacije (Kirbiš in Flere, 2010, str. 146 – 149). Raziskava Mladina iz leta

2000 (Miheljak, 2002, str. 134) je pokazala, da se je le 29,4 % mladih s starši pogosto

pogovarjalo o politiki, 70,6 % pa redko ali zelo redko. S prijatelji in vrstniki so se mladi o

politiki pogovarjali še redkeje. Tudi v naši raziskavi smo preverili, kako pogosto se

anketiranci v družini, med vrstniki in v šoli pogovarjajo o politiki. Rezultati kažejo, da se

anketiranci tako v družini (72 %, 82) kot med vrstniki (72 %, 82) in v šoli (79 %, 90) o

politiki pogovarjajo občasno. Če združimo odgovore »občasno« in »pogosto«, se skoraj vsi

dijaki (95 %, 108) v družini in šoli vsaj občasno pogovarjajo o politiki. Nekoliko nižji (86 %,

98) je ta delež med vrstniki.

Primerjave rezultatov raziskav Mladina 2000 in Mladina 2010 pokažejo, da je zadovoljstvo z

demokracijo med mladimi v 2010 v primerjavi z desetletjem prej, bistveno upadlo (z 21 %

„zelo zadovoljnih“ ali „zadovoljnih“ z demokracijo na 13 %). V Sloveniji je tako s stanjem

demokracije zadovoljen le vsak osmi mladi (Kirbiš in Flere, str. 157). Raziskava je tudi

pokazala, da so mladi, ki niso zadovoljni z delovanjem demokracije, manj politično aktivni.

227

Anketirani dijaki so zadovoljstvo s stanjem demokracije v Sloveniji izrazili tako: 40 % (46)

jih s stanjem demokracije sploh ni zadovoljnih, polovica (53 %, 60) jih je delno zadovoljnih,

7 % (8) pa popolnoma. Vidimo lahko, da so anketirani dijaki bolj zadovoljni s stanjem

demokracije v Sloveniji kot mladi v raziskavah Mladina 2000 in Mladina 2010, saj je 60 %

anketiranih (68) vsaj delno zadovoljnih. Preverili smo tudi povezanost med trditvama »S

stanjem demokracije v Sloveniji sem zadovoljen.« in »Če bi bil sedaj polnoleten, bi se

zagotovo udeležil volitev.« Izkazalo se je, da povezanost med spremenljivkama ni statistično

pomembna, saj korelacijski koeficient znaša 0,03 (p <0.05). Rezultati naše analize ne morejo

potrditi ugotovitve raziskave Mladine 2010, saj kažejo, da odločitev glede udeležbe na

volitvah ni povezana s tem, ali so anketirani dijaki s stanjem demokracije v Sloveniji

zadovoljni ali ne.

Oblike participacije mladih

Raziskave (Kirbiš in Flere, 2010, str. 162-164) tudi kažejo, da so mladi v Sloveniji v

primerjavi z odraslimi aktivnejši v IKT dejavnostih in individualiziranih oblikah politične

participacije. Zanimivo je, da mladim tovrstne dejavnosti predstavljajo osrednjo obliko

politične participacije. Politična participacija med mladimi je pogostejša v protestnih,

individualiziranih in IKT oblikah, bistveno nižja pa v konvencionalnih, institucionaliziranih,

strankarskih dejavnostih. Naša raziskava lahko potrdi zgornje ugotovitve, saj kaže, da 39 %

(44) anketirancev občasno ali pogosto sodeluje na spletnih forumih, 42 %, (48) občasno ali

pogosto bojkotira določene proizvode, polovica (54 %, 61) pa jih občasno ali pogosto podpiše

peticijo. S preverjanjem povezanosti med spremenljivkami smo ugotovili, da dijaki, ki

sodelujejo na spletnih forumih, pogosteje bojkotirajo ali namenoma kupijo določen proizvod

zaradi ekoloških, političnih ali etičnih razlogov. Prav tako smo ugotovili, da dijaki, ki

bojkotirajo ali namenoma kupujejo določene izdelke, pogosteje podpisujejo peticije.

Preverili smo tudi, če so bili anketiranci v času izobraževanja nosilci kakšne funkcije. Med

anketiranci sta bili v času njihovega izobraževanja dve tretjini (65 %, 74) predsednikov oz.

predsednic razrednih skupnosti, slaba polovica (43 %, 49) vodij različnih dejavnosti, 16 %

(18) urednikov oz. urednic šolskega časopisa in slaba desetina (8 %, 9) predsednikov oz

predsednic šolskega/mladinskega parlamenta. Nihče med anketiranci ni bil član oz. članica

228

podmladka politične stranke. Glede na to lahko sklepamo, da imajo anketiranci v primerjavi z

ostalimi vrstniki več izkušenj z opravljanjem določenih (šolskih) funkcij.

Da mladi niso otopeli, pričajo tudi potrošniški bojkoti, spletni kanali in bolj lokalne oblike

družbenega delovanja, prek katerih se mladi udejstvujejo v skupnostih in vplivajo na svet

okoli sebe (Kuhar, 2004). Med anketiranimi dijaki je 8 % (9) takšnih, ki pogosto bojkotirajo

ali namenoma kupujejo določen proizvod zaradi ekoloških, političnih in etičnih razlogov in 42

% (48), ki to storijo občasno. 44 % (51) anketirancev je že bilo vključenih v kakšno

prostovoljsko dejavnost (taborniki, prostovoljno gasilsko društvo, zavetišče za živali, učna

pomoč, druženje v domu starejših občanov …).

Medijska pismenost

Raziskava Mladina 2010 (Kirbiš, 2010, str. 286) kaže, da slovenski mladostnik dnevno porabi

povprečno 51,9 minute za gledanje filmov (na dvd-jih in prek spleta). Za iskanje in prenašanje

glasbe in filmov s spleta povprečno porabi 41,2 minuti, pol ure (29,1 minut) porabi za iskanje

in nalaganje video posnetkov in prav toliko (26,9 minute) za informiranje o dogodkih po

svetu. Na dan nameni povprečno 18,2 minute branju časopisov ali revij prek spleta,

10,2 minute pa porabi za pisanje lastnih mnenj na forumih ali blogih. Čeprav v naši raziskavi

nismo poimenovali kategorij na način kot v raziskavi Mladina 2010, so rezultati primerljivi.

Anketirani dijaki največ časa namenijo internetu, za katerega dnevno porabijo povprečno 117

minut. Na drugem mestu sledi mobilni telefon, ki mu namenijo le nekaj minut manj, 111

minut. Sledita televizija z 38 minutami in časopis z 32 minutami. Na zadnjem mestu je radio,

ki mu povprečno namenijo le 11 minut.

Mediji so kot bistven dejavnik sekundarne socializacije tudi ključen dejavnik politične

socializacije (Jackson-Beeck, 1979, povz. po Erjavec, 2000, str. 674). Ko so mlade

Nizozemce prosili, naj naštejejo tiste dejavnike socializacije, ki jih seznanjajo splošno o

politiki, so najprej navedli televizijo, na drugem mestu starše in na tretjem šolo (Maulema,

1991, povz. po Erjavec, 2000, str. 674). Naša raziskava kaže nekoliko drugačen vrstni red

ključnih dejavnikov politične socializacije. Najmočnejši vpliv imajo starši, saj kar 71 % (81)

anketirancev ocenjuje, da precej oz. zelo vplivajo na njihova politična prepričanja. Sledi

televizija, saj je polovica 52 % (59) anketiranih dijakov ocenila, da ta tradicionalni medij

229

precej oz. zelo vpliva na njihova prepričanja o politiki. Presenetljivo je po moči vplivanja

časopis na tretjem mestu (42 %, 48), pred vrstniki (40 %, 46) in internetom (35 %, 40). 39 %

(45) dijakov je ocenilo, da ima šola pomemben vpliv na oblikovanje njihovih stališč o politiki.

Sklepamo lahko, da so starši še vedno najmočnejši politični socializatorji. Zanimivo je, da je

na drugem mestu po moči vplivanja televizija kot tradicionalni medij precej pred internetom.

Rezultat gre pripisati posledici družinskega druženja pred televizijskim sprejemnikom in

modelnega učenja. Dijaki, katerih starši redno spremljajo poročila, ocenjujejo politično

razgledanost svojih staršev višje.

Kirbiš (2010, str. 295) ugotavlja, da slovenska mladina v primerjavi z evropsko mladino (EU-

27) spremlja tradicionalne medije manj pogosto. Slovenska mladina pogosteje spremlja

zabavno-razvedrilne vsebine kot informativno-politične. V obdobju 2002–2008 se je med

slovensko mladino pogostost spremljanja informativnih vsebin povečala, zmanjšala pa

pogostost spremljanja zabavnih vsebin. Podatki iz raziskave Mladina 2010 potrjujejo

pozitivno povezanost med politično participacijo in pogostostjo spremljanja tako politično-

informativnih kot tudi razvedrilno-zabavnih vsebin. Za proučevanje spodbujanja politične

participacije s filmsko vzgojo je ta ugotovitev bistvena, saj potrjuje možnost doseganja

zastavljenega cilja. Rezultati naše raziskave kažejo, da skoraj vsi dijaki pogosto (51 %, 58) ali

včasih (46%, 52) gledajo filme. Prav tako kar 80% (91) dijakov pogosto (47%, 54) ali včasih

(33%, 38) gleda nanizanke oz. nadaljevanke, 63% (72) dijakov gleda razvedrilni program

pogosto (11%, 13) ali včasih (53%, 60). Najredkeje posegajo dijaki po rumenem tisku. 39%

anketirancev bere rumeni tisk včasih, 60 % (68) pa ga sploh ne bere. Večina anketiranih

dijakov (90%, 103) spremlja informativni program pogosto (23%, 26) ali včasih (67%, 76).

Podobno je s spremljanjem izobraževanih oddaj. Velik delež dijakov (82%, 93) spremlja

izobraževane oddaje vsaj občasno.

Raziskava EVS kaže, da je v obdobju od leta 1999 do 2008 prišlo le do manjšega upada

spremljanja medijev v državah EU-27, najnižjo stopnjo pa dosega prav slovenska mladina, ki

politiko v povprečju spremlja le enkrat ali dvakrat tedensko. Slovensko mladino od leta 1995

politika zanima manj kot mlade v EU-27 (Kirbiš in Flere, str. 153). Ker je spremljanje politike

v medijih pomembna oblika političnega angažmaja, smo preverili, kako pogosto anketiranci

spremljajo politiko.Velika večina anketiranih dijakov (90%, 103) spremlja informativni

program pogosto (23%, 26) ali včasih (67%, 76), desetina (11%, 13) dijakov pa

230

informativnega programa ne spremlja nikoli. Anketirani dijaki iz naše raziskave pogosteje

spremljajo politiko kot slovenska mladina.

Na tem mestu je potrebno izpostaviti statistično pomembne pozitivne povezanosti nekaterih

spremenljivk, ki se dotikajo medijske pismenosti in vzgoje za medije. Potrdimo lahko, da

dijaki, ki:

- redno spremljajo politiko, bolje razumejo poročila, ki jih prejmejo iz medijev;

- pogosteje spremljajo družbeno pomembne medijske vsebine, svojo politično

razgledanost glede na vrstnike ocenjujejo višje;

- redno spremljajo družbeno pomembne medijske vsebine, višje ocenjujejo svojo

zmožnost kritičnega presojanja kakovosti medijskih vsebin;

- sodelujejo na spletnih forumih, tudi pogosteje stopijo v stik z množičnimi mediji z

namenom izraziti svoje mnenje;

- stopijo v stik z množičnimi mediji z namenom izraziti svoje mnenje, pogosteje

udeležijo protestov.

Naša raziskava tako potrjuje ugotovitve raziskav (Steanley in Weare, 2004; Lin et al., 2005;

Anduiza et al., 2009; povz. po Kirbiš, 2010), da splet nudi možnosti za nove oblike

družbenopolitičnega udejstvovanja.

Medijska pismenost je ključna za politično socializacijo in participacijo. Košir in Erjavec

(2000) dokazujeta, da je vzgoja za medije bistven del vzgoje za demokracijo. Politična

socializacija se uresničuje skozi proces medijskega opismenjevanja. Anketirani učitelji

sociologije ocenjujejo medijsko pismenost dijakov, ki jih poučujejo, v največji meri kot

srednjo (60%), desetina (9% , 10) jih ocenjuje kot visoko, kar tretjina pa kot nizko.

Potrditev hipotez


mogoče vzpodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo


Hipotezo 1 smo preverjali z vprašalnikom za dijake kot tudi z vprašalnikom za učitelje.

231

V anketnem vprašalniku so dijaki ocenili, v kolikšni meri se strinjajo s trditvama: »S pomočjo

filmov kritično presojam pomembna družbena vprašanja.« in »S pomočjo filmov sem v svojem

življenju družbeno bolj angažiran.« Rezultati so pokazali, da se skoraj vsi dijaki (94 %, 107)

vsaj delno strinjajo, da s pomočjo filmov, vključenih v pouk sociologije, kritično presojajo

pomembna družbena vprašanja. 83 % (95) anketirancev se je prav tako vsaj delno strinjalo, da

so zaradi filmov družbeno bolj angažirani.

V splošnem se je s trditvijo, ki je vključena v prvo hipotezo, strinjala večina anketiranih

učiteljev. Dve tretjini (65 %, 21) anketirancev namreč menita, da je z uporabo filma kot

učnega sredstva pri dijakih mogoče spodbujati državljansko participacijo. Zanimivo pa je

dejstvo, da se kar tretjina (31 %, 10) anketirancev do te trditve ni opredelila (izbrali so

odgovor „ne vem“). Po drugi strani pa 84 % (27) vprašanih učiteljev meni, da je mogoče

spodbujati tudi kritično državljansko držo. Med anketiranimi učitelji ni bilo nikogar, ki se s

postavljenima trditvama sploh ne bi strinjal.

Glede na opisane rezultate lahko potrdimo, da je z uporabo filma kot učnega sredstva pri

dijakih mogoče vzpodbuditi državljansko participacijo in njihovo kritično državljansko držo.

Hipoteza 1 je potrjena.


kompetence dijakov, določene v učnem načrtu (Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar

Ilc Z., 2012).

Hipotezo 2 smo prav tako preverjali z 18. vprašanjem67

v vprašalniku za dijake in z 6.

vprašanjem68

v vprašalniku za učitelje.

Velika večina anketiranih dijakov se je strinjala s trditvijo, da s pomočjo filma učinkoviteje in

hitreje razumejo snov in si lažje predstavljajo, kako se družbeni procesi kažejo v resničnem

življenju. Večina jih meni, da se lažje vživljajo v življenje drugačnih in stigmatiziranih ljudi

in ob filmskih dejavnostih lažje uporabljajo teoretična znanja pri razumevanju družbe. Prav

67

Glej prilogo Vprašalnik za dijake. 68


232

tako se velika večina vsaj delno strinja s trditvijo, da so s pomočjo filmov bolje informirani o

svetu in bolje argumentirajo svoja stališča. Menijo, da s filmsko vzgojo postajajo kritični

gledalci.

Učitelji se strinjajo, da je z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije mogoče

v večji meri doseči cilje iz učnega načrta. Skoraj vsi učitelji ocenjujejo, da s filmsko

vzgojo pri pouku sociologije dijaki razvijajo občutljivost za zaznavanje družbenih

vprašanj in lažje razvijajo sposobnosti razumevanja večplastnosti in kompleksnosti

družbenega življenja. Večina učiteljev pravi, da je z vključevanjem filmske vzgoje v

pouk sociologije mogoče pri dijakih v večji meri razvijati sposobnosti empatije in

strpnosti do različnosti in refleksije lastnega socialnega položaja. Dobra tretjina jih

ocenjuje, da lahko s filmsko vzgojo pri dijakih v večji meri dosegamo spodbujamo

sposobnosti za demokratično državljanstvo. Med vključenimi učitelji sociologije

nihče ne meni, da z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije ciljev ne

dosegamo v večji meri.

Glede na predstavljene rezultate lahko potrdimo, da je s filmom kot učnim sredstvom

mogoče v večji meri dosegati cilje predmeta in kompetence dijakov, določene v

učnem načrtu. H2 je tako potrjena.

H3: Film kot sredstvo poučevanja je pogosteje uporabljen na gimnazijah, ki so bile

vključene v projekt Posodobitev gimnazije in didaktične prenove evropskih oddelkov

(Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012) kot na tistih, ki niso bile.

Hipotezo 3 smo preverjali z 2. in 9. vprašanjem69

v vprašalniku za učitelje.

Preverili smo povezanost med pogostostjo vključevanja filmov v pouk sociologije in

dejstvom, ali je bil učitelj vključen v projekt Posodobitev gimnazije in Didaktična prenova in

evropski oddelki. Zaradi majhnega števila anketirancev je bil uporabljen Fisherjev natančni

test povezanosti, ki je pokazal, da dejstvo, ali so anketirani učitelji bili vključeni v projekt

69


233

Posodobitev gimnazije in Didaktična prenova in evropski oddelki ali ne, ni statistično

značilno povezano s tem, kako pogosto anketiranci v pouk sociologije vključujejo filme.

Rezultati kažejo, da tretje hipoteze ne moremo potrditi. Torej ne drži, da učitelji, ki so bili

vključeni v »filmski projekt«, pogosteje vključujejo film v pouk sociologije.

H4: Kljub temu, da sistematično vključevanje filmske kulture v gimnazijski kurikul kot

cilj ni bil v celoti dosežen (Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012), je film

kot sredstvo poučevanja pogosto uporabljen pri pouku sociologije v slovenskih

gimnazijah.

H4 smo preverjali z 2., 3. in 4. vprašanjem v vprašalniku za učitelje70

.

Vključevanje filmske kulture v pouk sociologije ni tako pogosto, saj ankete kažejo, da dobra

polovica anketiranih učiteljev (53 %, 17) filme v pouk sociologije vključuje vsaj nekajkrat na

leto. Petina učiteljev (19 %, 6) vključuje filme v pouk enkrat na 14 dni, podoben delež (16 %,

5) se zanje odloči enkrat na mesec, dobra desetina (12 %, 4) pa vsaj enkrat na teden.

Učitelji sociologije si želijo pogosteje vključevati filmske dejavnosti v pouk, vendar jih pri

tem ovira premajhno število učni ur, ki jih imajo na voljo in zamudno dodatno delo za

pripravo učnega gradiva.

Glede na rezultate ne moremo trditi, da je film kot sredstvo poučevanja pogosto uporabljen pri

pouku sociologije v slovenskih gimnazijah, zato hipotezo 4 ovržemo.

H5: Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k boljšemu razumevanju širših

družbenih pojavov pri dijakih (Smith Rorrer in Furr, 2009; Podobnik, 2010; Russell,

2012).

Hipotezo 5 smo preverjali z 18. vprašanjem v vprašalniku za dijake71

in z 10. vprašanjem v

vprašalniku za učitelje72

.

70

Glej prilogo Vprašalnik za učitelje. 71



234

Večina anketiranih dijakov se vsaj delno strinja s trditvijo, da si ob vključevanju filmov v

pouk sociologije lažje predstavljajo, kako se družbeni procesi kažejo v resničnem življenju.

Prav tako se v večini strinjajo, da se lažje vživljajo v življenje drugačnih in stigmatiziranih

ljudi.

Pri odgovarjanju na 10. vprašanje so anketirani učitelji potrdili, da lahko s filmsko vzgojo v

večji meri dosegamo učne cilje. Najpogosteje so poudarjali tiste, ki se nanašajo na

razumevanje širših družbenih pojavov, torej:

a) razumevanje širših družbenih pojavov na splošno,

b) razvijanje pogleda na dogodke in pojave s širše družbene in kulturne perspektive,



e) razvijanje sposobnosti razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega

življenja in

f) razvijanje sposobnosti kritičnega odnosa do družbenega dogajanja in konkretnih

družbenih procesov in pojavov.

Glede na prikazane rezultate lahko potrdimo, da uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k

boljšemu razumevanju širših družbenih pojavov pri dijakih. Tako je peta hipoteza potrjena.


2000; Bluestone, 2000; Smith in Furr, 2009; Russell, 2012).

Šesto hipotezo smo preverjali z 18. vprašanjem v vprašalniku za dijake73

in z 10. vprašanjem

v vprašalniku za učitelje74

.

Rezultati so pokazali, da se skoraj vsi anketirani dijaki (93 %, 106) vsaj delno strinjajo s

trditvijo, da si ob vključevanju filmov v pouk sociologije lažje predstavljajo, kako se družbeni

procesi kažejo v resničnem življenju. 84 % (96) se jih vsaj delno strinja, da zaradi filmskih

dejavnosti pri pouku sociologije, filme gledajo natančneje in bolj kritično. Večina dijakov

(89 %, 101) se vsaj delno strinja s trditvijo, da so zaradi rabe filmov pri pouku bolje

informirani o svetu.

73



235

Velika večina (90 %, 103) učiteljev sociologije se strinja, da z filmsko vzgojo prispevamo k

izboljšanju medijske pismenosti dijakov. Samo 6 % (7) učiteljev sociologije je ob tej trditvi

ostalo nevtralnih.

Glede na rezultate lahko potrdimo, da z uporabo filma pri pouku sociologije spodbujamo

medijsko pismenost. Šesta hipoteza je tako potrjena.


Vec, T., 2011in Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., in Rutar Ilc Z., 2012, ) in njihov kritični


2000).

Hipotezo 7 smo preverjali z 18. vprašanjem v vprašalniku za dijake75

in z 10. vprašanjem v

vprašalniku za učitelje76

.

Analiza je pokazala, da se skoraj vsi anketirani dijaki vsaj delno strinjajo s trditvami, in sicer:

skoraj vsi anketiranci (93 %, 106) se vsaj delno strinjajo s trditvijo, da se s pomočjo filmov,

vključenih v pouk sociologije, lažje vživljajo v življenje drugačnih in stigmatiziranih ljudi.

71 % (81) se jih vsaj delno strinja s trditvijo, da s pomočjo vključevanja filmov k pouku

sociologije v večji meri kritično presojajo pomembna družbena vprašanja. 89 % (101) potrjuje

trditev, da zaradi filmskih dejavnosti pri pouku sociologije filme gledajo natančneje in bolj

kritično. 43 % (49) anketirancev se popolnoma strinja s trditvijo, da so zaradi rabe filmov pri

pouku bolje informirani o svetu.

Večina anketiranih učiteljev učitelji ocenjuje, da s filmsko vzgojo pri pouku sociologije dijaki

razvijajo občutljivost za zaznavanje družbenih vprašanj in sposobnost kritičnega odnosa do

družbenega dogajanja. Tako dijaki ob filmu razvijajo sposobnosti razumevanja večplastnosti

in kompleksnosti družbenega življenja. Dobra polovica (53 %, 17) jih ocenjuje, da s filmom

pri dijakih lažje spodbujamo sposobnosti refleksije lastnega socialnega položaja. Med

75



236

vključenimi učitelji sociologije nihče ne zastopa mnenja, da z vključevanjem filmske vzgoje v

pouk sociologije ciljev ne dosegamo v večji meri.

Glede na predstavljene rezultate lahko potrdimo, da uporaba filma kot učnega sredstva pri

dijakih spodbuja kritično mišljenje in njihov kritični odnos do družbenega dogajanja in

konkretnih družbenih procesov in pojavov. Hipotezo 7 tako lahko potrdimo.


participacijo dijakov (Ejavec, 2000, 2004; Kuhar, 2004; Gregg, 1995; Mikulan, Plevnik

in Rutar, 2011).

Osmo hipotezo smo preverjali z 13. in 14. vprašanjem v vprašalniku za učitelje77

.

Velika večina učiteljev se strinja s trditvijo, da pouk sociologije spodbuja pripravljenost

polnoletnih dijakov na udeležbo volitev. Nihče med učitelji s trditvijo ni izrazil nestrinjanja.

Prav tako se večina anketiranih strinja s trditvijo, da pouk sociologije dijake spodbuja k

pogostejšemu razpravljanju o politiki, zaradi česar se dijaki bolj zanimajo za politiko.

Med vključenimi učitelji sociologije ni nikogar, ki dijakov ne bi spodbujal k aktivnejši

participaciji. Skoraj vsi vprašani učitelji v pouk vključujejo razgovor o aktualnih temah in

družbenih problemih.

Glede na rezultate 13. in 14. vprašanja lahko potrdimo, da je z vključevanjem filmske vzgoje

v pouk sociologije je mogoče spodbujati politično participacijo dijakov. Hipoteza 8 je tako

potrjena.

77


237

Sklep

Proučevana problematika pričujoče magistrske naloge Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri

pouku sociologije v gimnaziji je bila večplastna. Odpirala je vprašanje o politični participaciji

mladih in z njim povezano željo, prikazati možnosti spodbujanja kritične državljanjske drže

dijakov. Zastavljen cilj je težko (če sploh) dosegljiv, še posebej v luči Južničevega (1989, str.

82) opozorila, da zavestno posredovano politično učenje ne daje načrtovanih rezultatov. Če je

imel avtor prav, je zastavljen cilj ne samo nedosegljiv, ampak celo utopičen.

Ideja povezati filmsko vzgojo z doseganjem določenih zastavljenih ciljev ni nova. Pred

šestimi leti se je nazadnje »utelesila« na institucionalni ravni, ko si je Zavod RS za šolstvo v

okviru projektov Posodobitev gimnazije ter Didaktična prenova in evropski oddelki zastavil

projektno nalogo vključevanja filmske kulture v gimnazijski kurikul. Ker je bilo v triletni

projekt vključenih veliko slovenskih gimnaziji in šolskih razvojnih timov, se je samo ponujalo

vprašanje, kaj je od vloženega ostalo. Da bi prejela odgovor nanj, sem nosilce projekta prosila

za pojasnila. V intervjuju so pojasnili okoliščine, ki so preprečile dosego cilja – vključitev

filmske vzgoje v učni načrt. Podali so tudi odgovore na vprašanja o dediščini projekta. Z

anketnim vprašalnikom je bil učinek filmskega projekta preverjen tudi med učitelji

sociologije. Predvidevala sem, da bodo učitelji, ki so bili vključeni v omenjen projekt, v večji

meri vključevali filmsko vzgojo v pouk. Žal se predvidevanje ni potrdilo.

Raziskava med učitelji sociologije je pokazala, da je z vključevanjem filmskih dejavnosti

mogoče v večji meri dosegati učne cilje predmeta, spodbujati kritično mišljenje dijakov in

deloma njihovo politično participacijo. Zastavljene hipoteze je potrdila tudi raziskava med

dijaki. Pri prenosu in posploševanju rezultatov raziskave pa je potrebno upoštevati omejenost

vzorca, saj je ta zajemal izključno dijake 2., 3. in 4. letnikov II. gimnazije Maribor.

Z anketnim vprašalnikom učiteljev sociologije sem zbrala predloge filmov, ki jih vključujejo

pri posameznih poglavjih. Zbirko sem uredila v predlog načrta vključevanja filmov v pouk

sociologije. V ta načrt so po temah razporejeni predlogi igranih in dokumentarnih filmov,

navedeni so učni cilji, ki jim lahko ob izbranem filmu sledimo ter predlogi tem in vprašanj za

diskusijo. Raziskava je namreč pokazala, da bi učitelji želeli pogosteje vključevati film v pouk

sociologije. Ker so med razlogi navajali tudi pomanjkanje časa za pripravo filmskih

dejavnosti, bi jim pričujoča zbirka lahko delo olajšala. Predlog načrta vključevanja filmov v

238

pouk sociologije ima tako tudi uporabno vrednost. Tudi s tem razlogom so ob predstavitvi

vseh treh prirejenih modelov filmskih delavnic (po Russellu, C. Wade in Hillu) dodane učne

priprave, gradiva za dijake in nekateri dijaški izdelki. Načrtujem, da se v sodelovanju z

anketiranimi učitelji v prihodnje oblikuje spletna stan z zbirko filmskega gradiva.

Filmske dejavnosti, ki jih vključujemo v pouk sociologije, učitelji združujemo s filmsko

vzgojo. Tako legitimiziramo zlorabo umetniške vrednosti izdelka. Da gre za upravičeno

kritiko, dokazuje tudi podatek, da učitelji sociologije najpogosteje uporabijo odlomke filmov

kot uvodno motivacijo ali za ponazoritev nekega družbenega fenomena. Vzrok za tovrstno

zlorabo filma gre iskati v »obremenjenosti s sociološkim pogledom« in pomanjkljivim

znanjem o filmski umetnosti. Slednje so kot samoomejitev učitelji prepoznali že dvakrat: s

pilotnim filmskim projektom in v pričujoči raziskavi med učitelji sociologije.

Z zavedanjem o kompleksnosti filmske umetnosti, ker v sebi skriva vse druge, si želim, da

nekoč pridobim pogled, da jih razkrijem.

239

4 LITERATURA

- Agresti, A. (2002): Categorical Data Analysis: Second Edition. New Jersey: John

Wiley&Sons.

- Barlič, Š. (2013). Razredni sovražnik je vsaj srednjeevropska zgodba. Dostopno na:

http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zgodba,

14. 9. 2015

- Bela knjiga Evropske komisije. Nova spodbuda za evropsko mladino. (2001). Bruselj:

Komisija Evropskih skupnosti. Dostopno na:

www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/.../doc/.../BELA_KNJIGA.doc, 12. 11. 2014

- Bordwell, D. in Thompson, C., (2009), Observation and Film Art. Showing what can't

be filmed, Dostopno na: http://www.davidbordwell.net/blog/2009/03/04/showing-

what-cant-be-filmed/, 12. 1. 2016.

- Bordwell, D. (2012). Pripoved v igranem filmu. Ljubljana: UmCo in Slovenska

kinoteka.

- Branston, G. in Stafford, R. (2010). The Media Student's Book. London: Routledge,

Taylor and Francis Group.

- Brezovšek, M. (1995). Politična participacija. Prispevek k analizi »participativne

demokracije«. Teorija in praksa, 32/3-4.

- Bluestone, C. (2000). Feature Films As A Teaching Tool. College Teaching. 48, 4,

141-146.

- Carducci, R., Rhoads, R. (2005). Of Minds and Media: The Teaching Critical

Citizenship to the Plugged-in generation. Los Angeles: University of California.

- Cook, P. (2007). Knjiga o filmu. Ljubljana: Slovenska kinoteka, Umco.

- Corrigall-Brown, C., Wilkes, R. (2014). Media Exposure and the enganged citizen:

How the media shape political participation. Social Science Journal, 51/3, 408-421.

Dostopno na: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0362331914000172,

19. 11. 2014

- Erjavec, K. (2000). Medijska pismenost kot pogoj uspešne politične socializacije.

Teorija in praksa, 34/4, 672-685.

http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zgodba

http://www.davidbordwell.net/blog/2009/03/04/showing-what-cant-be-filmed/

http://www.davidbordwell.net/blog/2009/03/04/showing-what-cant-be-filmed/

240

- Erjavec, K. (2004). Politična participacija mladih. Politika me/ne briga? Dostopno na:

http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/20/volitve/print.html#5,

19. 11. 2014.

- Erjavec, K. (2010). Medijska pismenost osnovnošolk in osnovnošolcev v informacijski

družbi. Sodobna pedagogika, 2010/1, 156-173.

- Ferligoj, A. in dr. (2010). Osnove statistike na prosojnicah. Ljubljana: FDV.

- Filipčič, V., Rutar Ilc, Z. (2009). Opredelitev medijske vzgoje in medijske pismenosti v

nekaterih dokumentih in teoretskih razpravah. Vzgoja in izobraževanje, 40 (1), 44-48.

- Gajžler, P. (2015). Razredni sovražnik. Pedagoško gradivo. Dostopno na:

http://www.kinodvor.org/kinobalon/gradiva-za-ucitelje-in-starse/, 30. 1. 2016.

- Gianetti, L. (2008). Razumeti film. Ljubljana: UmCo in Slovenska kinoteka.

- Gregg, V. R. in dr. (1995). Using Feature Films To Promote Active Learning in the

College Classroom. Teaching of Psychology. Ideas and Inovations. Proceedings of the

Annual Conference on Undergraduate Teaching of Psychology, New York.

- Južnič, S. (1989). Politična kultura. Maribor: Založba Obzorja.

- Kavčič, B., Vrdlovec, Z. (1999). Filmski leksikon. Ljubljana: Modrijan.

- Kirbiš, A. (2011). Državljanska participacija slovenske in evropske mladine. Dostopno

na: https://www.google.si/?gws_rd=cr,ssl&ei=sli7VfeULYazswHG-KFY#,

31. 7. 2015.

- Kirbiš, A., Flere, S. (2010). Participacija. V: Lavrič, M. (ur.), Mladina 2010: Končno

poročilo o rezultatih raziskave, 143-189. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport,

Urad RS za mladino; Maribor: Aristej.

- Kirbiš, A. (2010). Virtualizacija vsakdanjega življenja. V: Lavrič, M. (ur.), Mladina

2010: Končno poročilo o rezultatih raziskave, 279-306. Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport, Urad RS za mladino; Maribor: Aristej.

- Kirbiš, A., Flere, S. (2011). Državljanska participacija: Primerjalna analiza

postjugoslovanskih entitet. Teorija in praksa, 48/2.

- Keller, D. (2007). Novi mediji in nove pismenosti: Rekonstrukcija vzgojno

izobraževalnega dela za novo tisočletje. Vzgoja in izobraževanje, 38/4, 12-28.

- Košmelj, K. (2007). Uporabna statistika. Ljubljana: Biotehnična fakulteta. Dostopno:

http://www.bf.uni-

http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/20/volitve/print.html#5

https://www.google.si/?gws_rd=cr,ssl&ei=sli7VfeULYazswHG-KFY

http://www.bf.uni-lj.si/fileadmin/groups/2721/Uporabna_statistika_okt_2007/Uporabna_statistika_01.pdf

241

lj.si/fileadmin/groups/2721/Uporabna_statistika_okt_2007/Uporabna_statistika_01.pdf,

15. 12. 2015

- Kuhar, M. (2004): Politična participacija mladih - Politika me/ne briga? Dostopno na:

http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/20/volitve/#5, 15 . 7. 2015

- Lavrič, M. in Klanjšek, R. (2010). Stanovanjske in bivanjske razmere mladih. V:

Lavrič, M. (ur.), Mladina 2010: Končno poročilo o rezultatih raziskave, 279-306.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za mladino; Maribor: Aristej.

- Lusa, L. (2014). Naloge iz biostatistike. Ljubljana: Medicinska fakulteta. Dostopno na:

http://ibmi.mf.uni-lj.si/files/NalogeTBS.pdf., 25.3.2016.

- Luthar, B., Zei, V. in Hardt, H. (2004). Medijska kultura. Kako brati medijske tekste.

Ljubljana: Študentska založba.

- Mencin Čeplak, M. in Rožman, S. (2012). Politična participacija, izobrazba in

ambivalentnost politične profesionalizacije žensk. Teorija in praksa, 49/2.

- Mićić, F., Rupnik Vec, T., Jasna Vuradin Popovič (1998). Kako do znanja psihologije.

Didaktično-metodični priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

- Miheljak, V. (1996). Politična kultura. V: Mirjana Nastran Ule (ur.), Mladina v

devedesetih. Analiza stanja v Sloveniji, 261-285. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče, Ministrstvo za šolstvo in šport RS, Urad RS za mladino. Zbirka

Forum 5/96.

- Miheljak, V. (2002). Mladi kot subjekt in objekt politike. V: Vlado Miheljak (ur.),

Mladina 2000: Slovenska mladina na prehodu v tretje tisočletje, 105-164. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Urad RS za mladino. Maribor: Aristej.

- Mikulan, P., Plevnik, P. in Rutar, D. (2012). Filmi pri pouku, prakse in izzivi.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na:

http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Film%20pri%20pouku/files/assets/basic-

html/page9.html, 20. 11. 2014

- Nixon, l. (2010): I Focalize, You Focalize, We All Focalize Together: Audience

Participation in Persepolis. Image & Narrative, 11/2, 92-99. Dostopno na:

http://www.imageandnarrative.be/index.php/imagenarrative/article/view/78, 20. 4.

2016

http://www.bf.uni-lj.si/fileadmin/groups/2721/Uporabna_statistika_okt_2007/Uporabna_statistika_01.pdf

http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/20/volitve/#5

http://ibmi.mf.uni-lj.si/files/NalogeTBS.pdf

http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Film%20pri%20pouku/files/assets/basic-html/page9.html

http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Film%20pri%20pouku/files/assets/basic-html/page9.html

242

- Novak, I.: Veliki diktator. Pedagoško gradivo. Kinodvor. Dostopno na:

http://www.kinodvor.org/kinobalon/gradiva-za-ucitelje-in-starse/, 10. 1. 2016

- Pavlič Škerjanc, K., Rutar, D., Rutar Ilc Z. (2012). Film pri pouku, prakse in izzivi.

Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport.

- Podobnik, T. (2010). Revščina in socialna izključenost skozi filmski medij. Dostopno

na: http://issuu.com/thrunabilax/docs/zbornik_skrat2010issuu/2, 27. 10. 2015

- Poglajen, T. (2013). 62. mednarodni filmski festival Mannheim – Heidelberg, 31.10. do

10. 11 .2013. Ekran, revija za film in televizijo. Dostopno na: http://www.ekran.si/iz-

tiskane-izdaje/37-iz-tiskane-izdaje/1406-62-mff-mannheim-heidelberg, 14. 1. 2016

- Program za otroke in mladino 2006-2016. Ministrstvo za delo, družino in socialne

zadeve. Dostopno na:

https://www.google.si/?gws_rd=cr,ssl&ei=Bzy3VcjNDOGsygOy2YjgBw#,

28. 7. 2015

- Raičevič, L, Žavbi, A. in Vipavec Brvar, I. (2004). Potrebe mladih po informacijah in

participaciji na območju Ljubljane z okolico. Poročilo raziskave. Mladinsko

informacijsko svetovalno središče Slovenije, Ljubljana. Dostopno na:

http://www.misss.org/files/mladi_porocilo_raziskave.pdf, 7. 1. 2015.

- Rek, L., Kovačič, A., Brumat, K. (2014). Medijska pismenost, Slovenija 2014.

Fakulteta za medije. Dostopno na: http://pismenost.si/sodelujoci-na-projektu-na-

fakulteti-za-medije/, 16. 8. 2015.

- Rudolf, M. (2013). Ko beseda podobo najde. Slovenska literatura in film v teoriji in

praksi (1984-2012). Ljubljana: Kinoteka, UMco, d.d. in Slovenska kFinoteka.

- Rugelj, S. (2006). Poglej si z novimi očmi! 2. Vodnik za poučevanje najstnikov o filmu

in televiziji, namenjen učiteljem in staršem. Ljubljana: Založba Umco in Slovenska

kinoteka.

- Rupnik Vec,T. in dr. (2009). Kritično mišljenje pri pouku psihologije. Ljubljana:


- Rupnik Vec, T. (2010). Različni teoretični pogledi na kritično mišljenje – primerjalni

pogled. Sodobna pedagogika. 3/2010, 172-190.

- Rupnik Vec, T. (2011). Kako spodbujati razvoj kritičnega mišljenja pri pouku

spomočjo nekaterih orodij IKT? Spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja s pomočjo

IKT. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.


http://issuu.com/thrunabilax/docs/zbornik_skrat2010issuu/2

http://www.ekran.si/iz-tiskane-izdaje/37-iz-tiskane-izdaje/1406-62-mff-mannheim-heidelberg

http://www.ekran.si/iz-tiskane-izdaje/37-iz-tiskane-izdaje/1406-62-mff-mannheim-heidelberg

https://www.google.si/?gws_rd=cr,ssl&ei=Bzy3VcjNDOGsygOy2YjgBw

http://pismenost.si/sodelujoci-na-projektu-na-fakulteti-za-medije/

http://pismenost.si/sodelujoci-na-projektu-na-fakulteti-za-medije/

243

- Russell, W. (2012). The Art of Teaching Social Studieswith Film. The Cleaning House,

85, 157-164.Dostopno na:

www.zrss.si/.../Kritično%20mišljenje/kritično%20mišlj,16. 8. 2015

- Russell, W., Waters, S. (2012). Cinematic Citizenship: Developing Citizens of

Character with film. Action in Teacher Education, 32(2), 12-23.

- Rutar, D. (2006). Ljubezen v imenu očeta, kar s pomočjo filmov oče podari sinu.

Ljubljana: UMco.

- Smith Rorrer, A., Furr, S. (2009). Using Films as a Multicultural Awareness Tool in

Teacher Education. Multicultural Perspectives, 11(3), 162-168.

- Učni načrt sociologija. Gimnazija: splošna, klasična, strokovna gimnazija. Obvezni,

izbirni predmet, matura (70/120 ur). (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport,


- Uredba o omejitvah in dolžnostih javnih uslužbencev v zvezi s sprejemanjem daril,

Pravno informacijski sistem. Dostopno na:

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=URED2822#, 26. 1. 2016

- Vrdlovec, Z. (2013). Rok Biček. Dostopno na: https://www.dnevnik.si/1042604274,

9. 12. 2013

- Zakon o prostovoljstvu, 2011, Uradni list. Dostopno na: https://www.uradni-

list.si/1/content?id=102198, 30. 7. 2015

- Wayne, J., Buchanan, L. (2012). Rethinking »General Audience«: A Comparason of

Students' Understanding of Popular Film in High School Honors and General-level

Classes. American Secondary Education, 41(1), 31-51.

http://www.zrss.si/.../Kritično%20mišljenje/kritično%20mišlj

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=URED2822


https://www.uradni-list.si/1/content?id=102198

https://www.uradni-list.si/1/content?id=102198

244

Viri slik:

- Slika 1: 1. kader, dostopno na:

http://psn.sdn.si/sn/img/s1120x469/14/093/635321436264793921_kkk.jpg, 27. 3. 2016.


http://www.airbeletrina.si/uploads/images/r_640_1280/razredni_sovraznik_02.jpg,

27. 3. 2016.

- Slika 3: 3.kader, : dostopno na:

http://img.rtvslo.si/_up/upload/2014/08/03/65131798_triglav_film_razredni

_sovraznik_-_008_-_copyright_triglav_film.jpg, 27. 3. 2016.

- Slika 4: 4. kader, dostopno na: http://obviousmag.org/carlosalves/A%20onda.jpg, 27. 3.

2016.

- Slika 5: 5. kader, dostopno na: http://mojtv.hr//images/b8d1d704-b25a-4b6f-a5c7-

de6bcec08d06.jpg, 27. 3. 2016.


http://bilder.buecher.de/zusatz/23/23583/23583448_deta_1.jpg, 27. 3. 2016.


http://www.kuleuven.be/thomas/cms2/uploads/image/pictures/_large/die_

welle_vogel_vor_525474g.jpg, 27. 3. 2016


http://a69.g.akamai.net/n/69/10688/v1/img5.allocine.fr/acmedia/

medias/nmedia/18/63/80/43/18761639.gif, 27. 3. 2016.

- Slika 9: 9. kader, : dostopno na:

http://moviesmedia.ign.com/movies/image/article/868/868468/persepolis-

20080422081210760.jpg, 27. 3. 2016.

- Slika 10: 10. kader, dostopno na: http://kids.nobleandroyal.com/en/wp-

content/uploads/2013/04/persepolis-6.jpg, 27. 3. 2016.

http://psn.sdn.si/sn/img/s1120x469/14/093/635321436264793921_kkk.jpg

http://www.airbeletrina.si/uploads/images/r_640_1280/razredni_sovraznik_02.jpg

http://img.rtvslo.si/_up/upload/2014/08/03/65131798_triglav_film_razredni_sovraznik_-_008_-_copyright_triglav_film.jpg

http://img.rtvslo.si/_up/upload/2014/08/03/65131798_triglav_film_razredni_sovraznik_-_008_-_copyright_triglav_film.jpg

http://obviousmag.org/carlosalves/A%20onda.jpg

http://mojtv.hr/images/b8d1d704-b25a-4b6f-a5c7-de6bcec08d06.jpg

http://mojtv.hr/images/b8d1d704-b25a-4b6f-a5c7-de6bcec08d06.jpg

http://bilder.buecher.de/zusatz/23/23583/23583448_deta_1.jpg

http://www.kuleuven.be/thomas/cms2/uploads/image/pictures/_large/die_welle_vogel_vor_525474g.jpg

http://www.kuleuven.be/thomas/cms2/uploads/image/pictures/_large/die_welle_vogel_vor_525474g.jpg

http://a69.g.akamai.net/n/69/10688/v1/img5.allocine.fr/acmedia/%20%20%20%20medias/nmedia/18/63/80/43/18761639.gif

http://a69.g.akamai.net/n/69/10688/v1/img5.allocine.fr/acmedia/%20%20%20%20medias/nmedia/18/63/80/43/18761639.gif

http://moviesmedia.ign.com/movies/image/article/868/868468/persepolis-%20%20%20%2020080422081210760.jpg

http://moviesmedia.ign.com/movies/image/article/868/868468/persepolis-%20%20%20%2020080422081210760.jpg

http://kids.nobleandroyal.com/en/wp-content/uploads/2013/04/persepolis-6.jpg

http://kids.nobleandroyal.com/en/wp-content/uploads/2013/04/persepolis-6.jpg

245

- Slika 12: Dijaki na razgovoru pri ravnateljici, dostopno na:

http://www.kolosej.si/filmi/film/razredni-sovraznik/, 23. 3. 2016.

- Slika 13: Stric Anouche pojasnjuje Marjane družinsko zgodovino, dostopno na:

https://www.amazon.com/Persepolis-Vincent-Paronnaud/dp/B000YAA68W, 23. 3. 3016.

- Slika 14: Marjanin upor z glasbo, dostopno na: https://www.amazon.com/Persepolis-

Vincent-Paronnaud/dp/B000YAA68W, 23. 3. 3016.

- Slika 15: Protiameriški grafiti na teheranskih ulicah, dostopno na:

http://frenchculture.org/books/events/complete-persepolis-graphic-novel-book-group, 23. 3.

2016.

- Slika 16: Marjanino srečanje z bogom, dostopno na:

http://www.bleedingcool.com/2015/04/13/persepolis-was-the-second-most-challenged-book-

in-us-libraries-last-year/, 23. 3. 2016.

- Slika 17: Cenzura Botticellijevega Rojstva Venere, dostopna na:

http://pavilly-4ohm.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article42, 23. 3. 2016.

- Slika 18: Sošolca zaščitita Tima, dostopno na: http://thecia.com.au/reviews/w/wave-die-

welle/, 23. 3. 2016.

- Slika 19: Rainer Wenger na koncu, dostopno na:

http://www.theargus.org/gisa_view.asp?no=417, 23. 3. 2016.

http://www.kolosej.si/filmi/film/razredni-sovraznik/

https://www.amazon.com/Persepolis-Vincent-Paronnaud/dp/B000YAA68W



http://frenchculture.org/books/events/complete-persepolis-graphic-novel-book-group

http://www.bleedingcool.com/2015/04/13/persepolis-was-the-second-most-challenged-book-in-us-libraries-last-year/

http://www.bleedingcool.com/2015/04/13/persepolis-was-the-second-most-challenged-book-in-us-libraries-last-year/

http://pavilly-4ohm.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article42

http://thecia.com.au/reviews/w/wave-die-welle/

http://thecia.com.au/reviews/w/wave-die-welle/

http://www.theargus.org/gisa_view.asp?no=417

https://translate.google.si/translate?hl=sl&sl=en&u=http://www.mediaed.org/cgi-bin/commerce.cgi%3Fpreadd%3Daction%26key%3D134&prev=search

https://translate.google.si/translate?hl=sl&sl=en&u=http://www.mediaed.org/cgi-bin/commerce.cgi%3Fpreadd%3Daction%26key%3D134&prev=search

246

5 PRILOGE

Priloga 1: Filmska delavnica Razredni sovražnik, gradivo za skupinsko delo dijakov

Delovni list za 1. skupino

Orišite lik razredničarke Nuše.

Razredničarka Nuša odhaja na porodniški dopust. V razposajenem razredu se poslovi:

„Veste, da vas imam rada.“Dijaki ji ob odhodu na porodniški dopust podarijo otroški voziček.

Dijaku Luki razredničarka ponudi oporo: „Zmeraj se lahko obrneš name.“

Razredničarka vrača teste, dijakinja sprejme test in se zgrozi: „Daj fuck, no!“

Kakšen odnos so imeli dijaki z razredničarko Nušo? Se vam v njihovih odnosih

zdi kaj sporno?

Slika 1: Razrednika

Prof. Zupan razlaga dijakom, kako pomembni so rituali. Od dijakov zahteva, da s

spoštovanjem ritualov izkazujejo, da niso živali. Dijakinja pove v brk: „Mogoče pa bi

rada bila žival, gospod človek.“

Iz intervjuja z režiserjem Rokom Bičkom v Pogledih:

Rekli ste, da ima večina dogodkov v filmu korenine v realnem dogajanju. Ima tudi lik

učitelja svojo ustreznico v resničnem življenju?

Lik učitelja je oblikovan po mojem gimnazijskem profesorju matematike, ki je bil zelo

zahteven in med učenci, razumljivo, osovražen. Takrat nas je bilo veliko takšnih, ki smo imeli

nočne more zaradi njega, ko se danes pogovarjam s svojimi nekdanjimi sošolci, pa ga večina

od nas vidi v pozitivni luči. Največ »matematike« sem se naučil iz njegove razlage o tem,

zakaj je tako zelo pomembno, da znamo že iz zapisa funkcije razbrati, kakšen bo videti njen

graf. »Ko boste zdravniki na urgenci,« je rekel, »boste morali iz nekaj simptomov hitro

sklepati, kaj je z bolnikom narobe – preden ga boste dali na operacijsko mizo, ga zares odprli

247

in pogledali, kaj mu je.« Ni bil eden tistih, ki bi izkazovali avtoriteto zaradi avtoritete same,

ampak nas je hotel naučiti načina razmišljanja in nas pripraviti na življenje. Podobno kot

Robert. Vir: http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zgodba

Je pomembno, da je Zupan učitelj nemščine?

Pogovor v nemščini – kako deluje na dijake?

Ovrednotite njegov način poučevanja in ocenjevanja. Je prezahteven?

Ovrednotite njegov odnos do novih sodelavcev.

Zakaj se je med dijaki in profesorjem razvil konflikten odnos?


Profesor Zupan posluša Sabino, ko na klavirju igra Chopina. V razredu sta sama.

Vstopi sošolka Maruša in odhiti iz razreda, na hodniku sošolcem pove o prizoru.

Sošolca zaključita: „Mogoče je pa pedofil?! Našemu profesorju dogajajo

mladostnice.“

Profesor od Sabine zahteva, da mu prebere definicijo besede „zguba“. Vpraša jo, ali bi

to rada postala. Govori ji, da je neodločna. Pohvali njeno igranje klavirja in ji pove, da

ji gre glasba bolje od nemščine. Dekle zapusti njegov kabinet v solzah.

Kako ste doživeli ta dva prizora? Ocenjujete, da sta bila bistvena za zaplet

dogodkov?

Slika 2: Robert Zupan razlaga delo Thomasa Manna


248

„Vaše sošolke Sabine ni več. Naredila je samomor,“obvesti profesor Zupan razred o

Sabinini smrti.Ovrednotite njegov odziv na Sabinin samomor.Presodite, katera

Zupanova dejanja so spodbudila dijake, da so ga okrivili za smrt sošolke?

Razčlenite, kako so dijaki doživljali Sabinin samomor in primerjajte njihove

reakcije.

Dijaka Primoža pri uri, potem ko je razrednik obvestil sošolce o Sabini smrti, zanima, ali

bodo pisali test. Profesor Zupan mu ponudi možnost preverjanja znanja. Med drugim ga

vpraša, alise ga starši kdaj sramujejo. Pove mu, da je Mannov sin naredil samomor.

Primož zgroženo odgovori: „Pa kaj, če se je Sabina ubila, se moremo zdaj vsi s tem

ukvarjat?“

Pojasnite vzroke Primoževe reakcije. Ovrednotite profesorjevo delovanje v

zgornji situaciji.

Dijaki bojkotirajo pouk, ker želi profesor Zupan nadaljevati s poučevanjem in pravi: „Je

čas žalovanja in življenje gre naprej.“ Tadej jezno: „Na tej šoli so jim pomembni samo

zlati maturanti in ocene. Ta šola je leglo tekmovalnosti.“

Kako bi lahko povezali Althusserjevo idejo o šoli kot ideološkem aparatu države

s Tadejevo izjavo?

Slika 3: Dijaki z maskami v podobi Sabine

O uporu v Sloveniji

Biček: „…Doma pa se bo zagotovo našel tudi kdo, ki bo stvari videl le s slovenske perspektive

in označil naše filmske junake za nesposobne kakršnekoli akcije. Zadnji junak, ki je bil tega

sposoben, naj bi bil Kekec. Ampak takšni pač smo. To je preslikava naše družbe. Kekcev

danes ni več, vsaj jaz jih ne poznam. Kekec ni Slovenec, on je bil v Sloveniji samo na

249

počitnicah...“ Vir: http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-

zgodba

Kitajski dijak Chang povzame dogajanje med sošolci: „Vi Slovenci, če se ne pobijete sami, se

pa med sabo!“

Presodite, ali je upor dijakov vezan zgolj na Sabinin samomor ali tudi širše?

Trditev utemeljite.

Učitelj matematike pove Zupanu: „Mladi so še in občutljivi. Daš jim tiste ocene, se pohecaš,

pa je.“

Pojasnite, zakaj Zupan ne more sprejeti kolegovega nasveta o delu z mladino.


Shema: Vključeni v spor in upor

Ravnateljica med pogovorom z Zupanom reče: „Tvoje vzgojne metode me ne

zanimajo, dokler ne mečejo slabe luči na šolo.“ Zupan ji zabrusi: „Na tvojem mestu bi

razmišljal, kako jih bom vzgajal v ljudi, ne o novinarjih!“

Pojasnite, kateri vzgibi botrujejo napetosti med ravnateljico in Robertom

Zupanom.

Kako vrednotite ravnateljičina dejanjaob uporu dijakov? Kako na razgovorih

obravnava dijake in kakšen odnos ima do profesorja Zupana?

UPOR

prof. Zupan

Ravnateljica

Starši

Dijaki



250

Slika 5: Dijaki na razgovoru pri ravnateljici

Ali lahko razumete položaj, v katerem se znajde ravnateljica? S kakšnimi

težavami se sooča? Kakšne rešitve ima na razpolago?

Na roditeljskem sestanku starši opisujejo katastrofalne razmere na šoli, šolo krivijo za

tragedijo. Tadejev oče zaključi: „Jaz hočem samo najboljše za svojega otroka.“

Kako doživljate roditeljski sestanek? Ali lahko povežete vedenja staršev z vedenji

njihovih otrok?

Biček v intervjuju:

„To je na nek način tudi zgodba o družini. Vsak izmed učencev ima družino, ki je velikokrat izvor in

jedro njegovih problemov. So apatični in brez ciljev, ker jim je bilo velikokrat vse prineseno na

pladnju. Starši mislijo, da otrokom nudijo vse, česar sami niso imeli, v resnici pa jih s tem zadušijo.

Otroci zato ne priznavajo avtoritet, hkrati pa se tudi ne znajo postaviti zase; le agresivni so, ker

globoko v sebi čutijo, da ničesar ne znajo ali ne zmorejo. Če namesto tebe vedno nekdo drug opravi

stvari, ti to na začetku sicer godi, ampak sčasoma razviješ občutek, da si nesposoben. Robert jih

želi postaviti na lastne noge, a jasno je, da človeka udariš, če te dreza tja, kjer najbolj boli.

Pravzaprav ima Robert kar nekaj skupnih točk s pokojnim dr. Rugljem, ki je znal povedati marsikaj

modrega, a je to potem »zapakiral« na tako svojstven način, da so njegove modrosti mnogi

preslišali.“ Vir: http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zg

http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zg

251


Slika 6: Luka na svetovalnem pogovoru pri pedagoginji

Luka (pred kratkim je umrla njegova mama) med pogovorom s svetovalno delavko posluša

razlago o hobotnici, ki ga grabi, in mu obljublja, da mu bo kmalu vseeno, žalost pa bo

popustila s pogovorom.

Kako ocenjujete prikazano delo svetovalne službe?

Ali se strinjate s kritiko, da je delo svetovalne delavke predstavljeno pretirano

karikirano, s čimer škodi ugledu svetovalne službe in močno zmanjšuje

pomembnost njene vloge v šolskem prostoru?

Slika 7: Profesoričino zapeljevanje novega profesorja: „Kakšno kavo pa vi pijete?“

Profesorica športne vzgoje posluša prerekanje med Zupanom in ravnateljico glede

sankcioniranja dijakov. Pristopi: „Saj ni treba, da se vsi vrtimo okoli njih.“Ravnateljica ji

odvrne: „Kaj pa imaš ti s tem!?“ Profesorica se brani:„»Pa saj smo neki inštitut!?“

Kako ste doživeli lik učiteljice športne vzgoje?

252

Ali je mogoče uporniško energijo dijakov preusmeriti v konstruktivnejše

vedenje? Če da, kako? Če ne, zakaj ne?

Kakšen odnos imamo učitelji na II. gimnaziji do kritik dijakov?

Na koncu Zupan vpraša dijake: „Kaj sem vam naredil? Sedaj ste lahko odkriti.“ Dijaki mu

očitajo: „Niste nas poslušali. Grozili ste nam s cveki! Nepravično ste ocenjevali. Sabinino

smrt ste vzeli za vzgojni primer, ne za tragedijo.“Zupan jim odgovori: „Označili ste me za

nacista. Sem pokazal, da mi je kdo pomembnejši?“

Na čigavo stran ste se postavili, na stran dijakov ali na profesorjevo? Odločitev

utemeljite.

Biček o koncu:

„Zadnji prizor v filmu, ki je hkrati tudi edini 'sanjski' prizor, ki se odvije na ladji, s katero

gredo dijaki na končni izlet v Grčijo. Razred je tukaj prvič osvobojen štirih šolskih sten in zdi

se, da s tem stopajo naprej v življenje. Pred sabo imajo vso svobodo in v veliki meri je

odvisno od njih, v katero smer bodo šli. S tem izletom se konča njihova skupna pot in vsak od

njih stopa naprej v življenje s svojo osebno prtljago.“http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-

sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zgodba

Napovej, kako se bodo zgodbe dijakov nadaljevale. Predvidevaj Zupanove

odločitve. Se bo vrnil na gimnazijo?

Dodatno gradivo:

- Barlič, Š. (2013): Razredni sovražnik je vsaj srednjeevropska zgodba.

http://www.pogledi.si/ljudje/razredni-sovraznik-je-vsaj-srednjeevropska-zgodba. Sneto:

14. 9. 2013

- Gajžler, P. (2015). Razredni sovražnik. Pedagoško gradivo.

http://www.kinodvor.org/kinobalon/gradiva-za-ucitelje-in-starse/, sneto: 30. 1. 2016

-Vrdlovec, Z. (2013). Rok Biček. https://www.dnevnik.si/1042604274, sneto 9. 12. 2013

Viri slik:

Slika 1: Razrednika, http://www.kolosej.si/filmi/film/razredni-sovraznik/, sneto: 11. 12. 2013

Slika 2: Robert Zupan razlaga delo Thomasa Manna, https://www.rtvslo.si/kolumne/mladi-so-

se-razredni-sovraznik-roka-bicka/318399, sneto: 11. 12. 2013





https://www.rtvslo.si/kolumne/mladi-so-se-razredni-sovraznik-roka-bicka/318399

https://www.rtvslo.si/kolumne/mladi-so-se-razredni-sovraznik-roka-bicka/318399

253

Slika 3: Dijaki z maskami v podobi Sabine,

http://www.siol.net/tv/novosti/2014/01/razredni_sovraznik.aspx?format=json&mob=1&hide_

hf=1&os=wf&ver=1.0, sneto: 11. 12. 2013

Slika 5: Dijaki na razgovoru pri ravnateljici, http://mojtvportal.si/film/21434/razredni-

sovraznik.aspx, sneto: 11. 12. 2013

Slika 6: Luka na svetovalnem pogovoru pri pedagoginji,

http://www.kolosej.si/filmi/film/razredni-sovraznik/, sneto: 11. 12. 2013

Slika 7: Profesoričino zapeljevanje novega profesorja: „Kakšno kavo pa vi pijete?“,

http://www.kolosej.si/filmi/film/razredni-sovraznik/, sneto: 11. 12. 2013

Priloga 2: Primera dijaških esejev ob filmski delavnici Razredni sovražnik

Esej 1: Analiza funkcij šole v razrednem sovražniku

»Šolski sistem je hladen, formalen … in deluje,« tako nekako so se glasile besede profesorja

Zupana v enem zadnjih prizorov filma Razredni sovražnik. Režiserska mojstrovina Roka

Bička predstavi upor gimnazijskih dijakov, ki za samomor svoje sošolke Sabine obtožijo

nadomestnega profesorja nemškega jezika, Roberta Zupana ter svoje nestrinjanje z njim in

celotnim sistemom pokažejo z vrsto drznih, včasih tudi neprimernih akcij. Film jasno pokaže

šolo kot druženo institucijo načrtnega in sistematičnega izobraževanja ter vzgoje. Predstavi

nam vlogo učitelja, prenašalca znanja, ideologije, vrednot, norm, pravil, ki se udejanjijo v

strogem, avtoritativnem Robertu Zupanu, ter vlogo učenca, ki se razdeli med vse dijake

razreda. Spoznamo skupino mladih, ki bolj ali manj uspešno prestajajo fazo gimnazijskega

izobraževanja ter se pri tem soočajo s pojmom avtoritete, formalnih pravil, hierarhije,

tekmovanja in ocenjevanja.

Profesor Zupan pooseblja povsem formalno podobo šole, ki naj bi učence socializirala ter jih

pripravila na življenje v družbi. Film opozori na past popolne formalnosti, ko nečloveška,

sistemska obravnava posameznikov po enakih merilih privede do nenadzorovanega upora.

Prav tako režiser prikrito obsodi meritokratsko naravnanost šolskega sistema, ki učence

usmerja k tekmovalnosti. Mladostniki, ki tako nimajo dovolj velike podpore oziroma

motivacije za uspeh, so manj tekmovalni in posledično pristanejo na dnu šolske hierarhije.

Konkreten primer predstavlja Sabina, ki jo neuspeh v šoli determinira, kljub osupljivemu

http://www.siol.net/tv/novosti/2014/01/razredni_sovraznik.aspx?format=json&mob=1&hide_hf=1&os=wf&ver=1.0

http://www.siol.net/tv/novosti/2014/01/razredni_sovraznik.aspx?format=json&mob=1&hide_hf=1&os=wf&ver=1.0

http://mojtvportal.si/film/21434/razredni-sovraznik.aspx

http://mojtvportal.si/film/21434/razredni-sovraznik.aspx



254

glasbenemu talentu. Dosledna forma šolskih pravil se ne ozira na njeno individualnost, prav

tako je ne spodbuja v smeri njenih talentov in tako botruje njenemu samomoru.

Formalnost šole je jasno prikazana v vlogi ravnateljice, ki skrbi za nemoteno delovanje

celotnega sistema gimnazije. Mladi uporniki, ki izvajajo sabotaže Zupanovih ur, se zaprejo v

kabino šolskega radia in predvajajo zelo žaljivo oddajo, profesorja javno obtožijo Sabinine

smrti in nacističnih učnih metod, so, v skladu z delovanjem sistema, sankcionirani.

Konec filma je prost, nezaključen, gledalcu prepušča odločitev, ali se bo postavil na stran

formalnega šolskega sistema, ki za potrebe konformne družbe reproducira uokvirjene

posameznike, ali bo sočustvoval z dijaki, ki predstavljajo mlade, ki se neuspešno zoperstavijo

determinirajoči brezobzirnosti, ki ne upošteva individualnosti. Ostaja vprašanje, ali je Sabina

podlegla, ali prešla okvirje družbene institucije oz. ali se lahko posameznik uspešno upre

družbi.

Avtorica: dijakinja 3. letnika J. P.

Esej 2: Funkcije šole v Razrednem sovražniku

Šola je pomembna družbena institucija, v kateri poteka edukacija; načrtno in sistematično

izobraževanje ter načrtna in sistematična vzgoja. Vloga šole kot družbene institucije se je

skozi čas spreminjala, tako je bila sprva le privilegij višjih slojev, kasneje služila kot orodje za

oblikovanje človeškega kapitala in v veliki meri tudi prevzemala vlogo družine in s tem

vzgojne institucije. Funkcije šole so se spreminjale, vendar sta se dve najpomembnejši vse

skozi ohranjali. To sta socializacija in oblikovanje odprtega sistema slojevitosti. Čeprav so

naloge šole jasno začrtane, pa se danes pogosto pojavlja vprašanje, ali ta družbena institucija

res opravlja vse svoje predpisane funkcije ter nič več in nič manj nalog, kot je od nje

pričakovano?

Te tematike in prej omenjenega vprašanja se dotakne film Razredni sovražnik. Film, posnet in

prirejen po resnični zgodbi, ki prikazuje razmere v razredu, odnose med profesorji in učenci

ter načine, kako šola posega v življenja mladih in kako slednji to sprejemajo. Kot že

omenjeno je socializacija ena izmed najpomembnejših funkcij šole; oblikuje osebnosti

posameznikov, mladostnike prvič postavi v stik s formalnimi odnosi in pravili ter sankcijami,

posreduje potrebno znanje za opravljanje želenega poklica in pomaga oblikovati družbeno

255

primerne vedenjske vzorce, ki posameznikom omogočajo delovanje v okolju sodobnosti.

V filmu Razredni sovražnik takoj opazimo prvo pomanjkljivost delovanja šole; neformalni

odnosi med razredničarko in učenci. Formalni odnosi in avtoriteta bi morali otroke pripraviti

na življenje izven varnega kroga družine, jih naučiti, kakšno vedenje je sprejemljivo, kaj je

prav in kaj ne, ter jih seznaniti z razslojenostjo družbe. S tem, ko razredničarka z dijaki

vzpostavi tako sproščen in osebni odnos, ki ne temelji na pravilih in nima mej, šola

nemudoma izgubi pomemben del svoje funkcije. Dejstvo, da otroci profesorico tikajo, pred

njo uporabljajo neprimerne besede in ji ob odhodu celo kupijo darilo ogromne vrednosti,

razredničarki zbije avtoriteto, ki bi morala usmerjati učence. Pomanjkanje avtoritete pusti

vidne posledice, ki so opazne takoj ob prihodu novega profesorja, ki postavi jasna

pričakovanja in sankcije v primeru neupoštevanja le teh. Dijaki so prvič prisiljeni k

formalnemu odnosu, to jim ni po godu in tako se po groznem, nesrečnem dogodku

(samomoru sošolke), organizirano uprejo avtoriteti in začne se obdobje upora proti

Razrednemu sovražniku.

Funkcija vzgoje je prav zaradi pomanjkanja avtoritet na začetku filma zelo zmanjšana,

kasneje, ob smrti sošolke in nastopu novega učitelja, pa znova pridobiva nek pomen. Ob

samomoru sošolke profesorji s svojim obnašanjem in sočutjem pokažejo dijakom pomemben

del življenja; sprejemanje in žalovanje. Res je, da so dijaki zaradi jeze in upiranja skoraj

nedostopni, vendar menim, da učitelji vseeno uspejo jasno pokazati, kako se spopasti z

izgubo. Vzgoja, v smislu upoštevanja pravil in sankcij ter discipline, je vidna šele proti koncu

filma, ko je ravnateljici in ostalim profesorjem končno dovolj upiranja mladostnikov in

začnejo nastopati proti tej histeriji. Učenci so poklicani na pogovor, svoje obnašanje morajo

objasniti in se zanj opravičiti, zavedati se začenjajo, da avtoriteta vseeno obstaja in njihovo

ravnanje ni upravičeno. S tem se učenci naučijo bontona in podrejanja, ki sta v življenju

nujna.

Šola pripomore k oblikovanju osebnosti. Skozi zgodbo zasledimo, da je šola odprta različnim

interesom in osebnostim; nekaterim so pomembne ocene, drugim igranje instrumenta, spet

tretjim ukvarjanje s športom. Otrok ne zatira in menim, da je ta del naloge dobro zastopan,

tudi s tem, ko šola otroke proti koncu disciplinira in jih seznani s posledicami njihovih dejanj.

Vso ukrepanje proti mladostniškemu uporu dijake na neposreden način nauči tudi delovanja

družbe in vedenja v skladu s pričakovanimi pravili. Pri novem profesorju je še toliko bolj kot

256

pri ostalih vidno, da želi dijake pripraviti na načelo meritokracije; uvrščanja na družbeno

piramido po svojih sposobnostih, in s tem, da sta učenje in želja po znanju ter poklicu zares

pomembna. Morda to pokaže na neprimeren način (učenko primerja z zgubo, ker še ne ve, kaj

želi postati v življenju), a on to pomembno funkcijo oblikovanja odprtega sistema vsaj

opravlja; drugi temu ne posvečajo veliko pozornosti.

Šola, kot je prikazana v filmu Razredni sovražnik ima torej kar nekaj pomanjkljivosti, kar

izražajo tudi dijaki s svojim uporom, želijo drugačen, vsem bolj dostopen šolski sistem in

spremembe. Vendar menim, da v sedanjosti, v resničnem življenju, vsaj na večini šol, stvar ni

tako temno obarvana, da bi bili dijaki zares tako nezadovoljni, kot v Razrednem sovražniku.

Res je, da bi se na področju šolskega sistema lahko uvedlo nekaj koristnih sprememb, ki bi

olajšale in popestrile šolanje velikemu številu otrok, a funkcije šole so za zdaj dobro

opravljene. Tako lahko na začetno vprašanje odgovorim, da ima šola vse vloge, ki jih mora

imeti in morda še veliko več pozitivnega vpliva na življenja, kot se sploh zavedamo.

Avtorica: dijakinja 3. letnika P. H.

Priloga 3: Filmska delavnica Val (Die Welle), gradivo za skupinsko delo dijakov

V razmislek ob ogledu filma Val

Pred ogledom

Val posnet po resničnih dogodkih

V filmu izstopa motiv izgube lastne identitete in s tem povezano slepo sledenje določeni avtoriteti.

Film Val nazorno prikaže način manipuliranja z množico. Zgodba je vzeta iz resničnega poskusa

srednješolskega učitelja v Združenih državah, ki je skušal svojim dijakom dokazati, da nacizem

lahko nastane v vsakem okolju in vsakem času. Ključnega pomena je izbira prave metode dela z

ljudmi. Glavni cilj pri tem je, da se dijaki čim tesneje povežejo v nekakšen enoten razred, kjer vsi

stremijo k skupni ideji, v katero so vpleteni simboli nacizma, nadvlade ljudi, priklanjanje simbolom

257

in poveličevanje vodje. Kmalu spoznajo, da jih določena dejanja vodijo v nasilje. Ob prevzemanju

oblasti so čedalje bolj odvisni od voditelja. Uklanjajo se črednemu nagonu. Sledi pretresljivo

spoznanje, da so bili v resnici zapeljani. Motiv, ki so ga uporabili in prikazali gimnazijci, je še v

današnjem času izredno aktualen. Vir: http://sobotainfo.com/novica/kultura/po-gledaliski-predstavi-se-film-val/2059

Pojasnimo besedišče:

TOTALITARIZEM,

KONFORMNOST,

PROPAGANDA,

DRUŽBENA MOČ,

TIPI OBLASTI (po Webru).

Med ogledom bodi pozoren na vprašanja:

Je totalitarizem ponovljiv?

Je lahko konformnost škodljiva?

Kakšen vpliv imajo mediji na potek dogajanja?

Ali obstaja kolektivna krivda?

Po ogledu

1. Zapiši režiserjevo vodilno misel, sporočilo:

2. Presodi, katere problematike in teme lahko izpostavimo v filmu Val:

3. V skupini izberite za vas najpomembnejšo temo in o njej razpravljajte. Pomagajte si lahko s

spodnjimi iztočnicami.

258

Iztočnice za razpravo

PROFESOR

- profesorjev oris; značilnosti profesorja, ki se loti tovrstnega projektnega dela; odnos profesorja

do dijakov

SKUPINA

- nastanek, definicija

- odnosi in hierarhija v skupini; moč posameznikov – moč skupine

- vzpostavitev zunanjega sovražnika

- uniformnost (socialne razlike, individualnost)

- tveganja za skupino (Tim – plezanje po kovinski konstrukciji)

- Val kot nadomestek za družino (Marco)

- zabava (Kakšno vlogo ima za delovanje Vala?)

- vloga športa (ekipni šport)

PROBLEMATIKA NA ŠOLI

- marihuana

- prijateljstva (razkol med prijateljicama): Ali lahko prijateljujemo z nekom, ki zagovarja

nasprotna stališča?

PROPAGANDA

- simboli (grafit, pozdrav, logotip, uniforma)

- pomen spleta

- sponzorstva

- nočna nelegalna akcija, vandalizem

AVTOKRACIJA

- Kaj je potrebno za vzpostavitev avtokracije?

4. Ali lahko problematiko iz filma Val prenesete v družbeno življenje? Ali lahko prizore

povežete z lastnimi izkušnjami?

5. Ovrednotite režiserjev prispevek.

Ob koncu

6. Presodite učinkovitost skupinskega dela skupine in posameznika.

7. Je prišlo do neusklajenih mnenj? Pojasnite, zakaj.

8. Presodite, v kolikšni meri ste in so bili udeleženci konstruktivni v diskusiji.

9. Predlagajte nadaljnjo obravnavo določenih tem.

259

Priloga 4: Filmska delavnica Perzepolis, gradivo za skupinsko delo dijakov

V razmislek ob ogledu filma Perzepolis

1. delovni list

O vsebini:

Perzepolis prikazuje zgodbo dekleta iz Teherana med iranskoislamsko revolucijo, obdobjem

med sedemdesetimi in devetdesetimi leti prejšnjega stoletja. O iranskih razmerah pripoveduje

osemletna Marjane, ki med iransko-iraško vojno živi v družini z liberalnima staršema in

babico. Življenje Irancev sesujejo fundamentalisti, ki strmoglavijo šaha Rezo Pahlavija in

prevzamejo oblast. Revolucije se lotijo s konservativnimi, avtoritarnimi prijemi: poudarjajo

manjvrednost žensk, po krivici obsojene sovražnike novega sistema ubijajo… Iransko-iraška

vojna z bombami straši in ropa ljudi upanja. Marjanini starši zaradi nevarne vojne pošljejo

uporniško 14-letno hči na Dunaj. Ranljiva, osamljena Marjane spozna pasti odraščanja in

dunajsko študentsko življenje. Ob sošolcih se zave lastne pripadnosti narodu in domotožje jo

skorajda pokoplje. Prizadeta in depresivna se vrne v Iran, vpiše se na Akademijo za likovno

umetnost in se poroči. Kmalu pa spozna, da kljub pristnim občutkom o nacionalni pripadnosti

Iran ni več njena domovina. Preseli se v Francijo.

Po ogledu filma

1. Katero znanje bi vam pri ogledu filma Perzepolis koristilo?

2. Oprite se na svoje dosedanje znanje in definirajte spodnje pojme. Nato v skupini

preverite definicije in jih uskladite:

- politična participacija:

- Max Weber, tipi oblasti:

260

- diktatura:

Ko uskladite definicije, jih preverite in dopolnite še s slovarjem ali sociološkim

učbenikom.

3. Izberite prizore iz filma Perzepolis, s katerimi bi lahko ponazorili, kako pomembno je

razlikovati medverovanji, prepričanji, dejstvi in empirično utemeljenimi (znanstvenimi)

razlagami. Zakaj je pomembno, da se zavedamo teh razlik?

4. Animirani film Perzepolis je nastal po avtobiografskem stripu avtorice Marjane Satrapi.

Kako ste doživljali Marjanino zgodbo?

Presodite, ali lahko njeno zgodbo prenesemo v leto 2016 in jo predstavite.

5. Presodi, kateri problemi v družbi bi bili vredni vašega angažmaja, akcije.

6. Za sošolce oblikujte vsaj tri vprašanja, ki se vežejo na problematike iz filma

Perzepolis.

Problematike: odnos do boga, patriarhalna družba, posledice vojne, nacionalna pripadnost

Pomagajte si s spodnjimi predlogi začetka vprašanj:

Katere so prednosti in pomanjkljivosti …?

Kakšna je razlika med …?

Kako sta si podobna …?

Kako bi lahko … uporabil v vsakdanjem

261

Razloži, zakaj (kako) …

Kaj bi se zgodilo, če bi …?

Zakaj se …?

Kateri je drug primer za …

Kako bi lahko … uporabil za …?

Kaj že vemo …?

Kako vpliva na …

Kaj pomeni …?

Zakaj je pomembno …?

življenju?

Kaj je nasprotni argument za …?

Kaj je najboljše … in zakaj?

Kakšna je rešitev problema?

Primerjaj z vidika …

Kaj povzroča …? Zakaj?

Ali se strinjate s trditvijo ...? S katerimi

dokazi/zaradi katerih razlogov podpirate svojo

trditev?

Kako bi še drugače lahko razumeli, pojasnili,

razložili …?


2. delovni list

O vsebini:

Perzepolis prikazuje zgodbo dekleta iz Teherana med iransko islamsko revolucijo, obdobjem





manjvrednost žensk, po krivici obsojene sovražnike novega sistema ubijajo … Iransko-iraška




262




Po ogledu filma




- diktatura:

- komunizem, proletarci, razredni boj:

- Che Guevara:

Ko uskladite definicije, jih preverite in dopolnite še s slovarjem ali učbenikom.

3. Animirani film Perzepolis je nastal po avtobiografskem stripu avtorice Marjane Satrapi.

Kako ste doživljali Marjanino zgodbo? Z zgodbo nadaljujte tam, kjer se film zaključi.

Predstavite vsaj dva različna zaključka.

4. Utemeljite, ali strip kot medij lahko gledalca/bralca učinkovito prepriča o problemih

družbe.

5. Nariši svoj strip o problematiki, ki te v tvojem okolju vznemirja/draži/moti.

263

6. Presodite, kateri problemi v družbi bi bili vredni vašega angažmaja, akcije.


Perzepolis.

Problematike:Marjanino življenje na Dunaju, vpliv Zahoda, nadzor državljanov, naravna

bogastva Irana





Zakaj se …?



Kaj že vemo …?

Kako vpliva na …

Kaj pomeni …?




življenju?








trditev?


razložili …?

264


3. delovni list

O vsebini:

Perzepolis prikazuje zgodbo dekleta iz Teherana med iransko islamsko revolucijo, obdobjem





manjvrednost žensk, po krivici obsojene sovražnike novega sistema ubijajo … Iransko-iraška







Po ogledu filma




- družbena moč:

- komunizem:

265

- spolna diskriminacija:

Ko uskladite definicije, jih preverite in dopolnite še s slovarjem ali sociološkim

učbenikom.

3. Prizor: Marjane se zoperstavi učiteljici verouka in ji zastavlja prepovedana

vprašanja. Ravnateljica pokliče Marjanine starše.

Kako se na Marijanino delovanje v razredu odzovejostarši? Razložite, zakaj se reakcija

staršev razlikuje od Marijanine, čeprav oboji zagovarjajo iste vrednote.

4. Prizor: Marjane pred policijo obtoži nedolžnega moškega, da jo je neprimerno

opazoval. Babica jo jezna spomni na dedka, ki je branil nedolžne in na stričev nesrečni

boj.

Pojasnite Marjanine motive.

5. Marjane je v zakonu nesrečna. Rešitev vidi v ločitvi, vendar se boji posledic. Babica jo

potolaži: „Ne skrbi, ločila sem se pred 55 leti. Prvi zakon je vaja za drugega.“

Kakšen pomen ima ločitev v iranski družbi?

5. Presodite, kateri problemi v družbi bi bili vredni vašega angažmaja, akcije.


Perzepolis.

Problematike:odnosi med spoloma, oblast in družbena moč, posledice vojne, nacionalna

pripadnost

Pomagajte si s spodnjimi predlogi začetka vprašanj:

266





Zakaj se …?



Kaj že vemo …?

Kako vpliva na …

Kaj pomeni …?




življenju?








trditev?


razložili …?

Priloga 5: Učni list za medijsko delavnico

O filmu sspletne strani Zofijini ljubimci (vir: http://zofijini.net/koticek_komercializiacija/)

„Zarodek potrošnika se začne razvijati v svojem prvem letu. Otroci pričnejo svojo potrošniško pot

že v zgodnjem otroštvu. Zagotovo si zaslužijo, da jih v tem obdobju obravnavamo kot potrošnike.“

(James U. McNeal, pionir oglaševanja mladim)

Consuming Kids – The Commercialization of Childhood je dokumentarni film iz leta 2008, ki

postavi pod drobnogled oglaševalsko industrijo, ki otrokom in njihovim staršem prodaja vse od

hitre hrane in nasilnih video iger do navideznih izobraževalnih izdelkov in družinskih avtomobilov.

Na podlagi pričevanj zdravnikov, psihologov, zagovornikov pravic otrok in strokovnjakov

spodročja oglaševanja, se film osredotoči na eksplozivno rast oglaševanja otrokom v zadnjih

desetletjih, ki je neposredna posledica deregulacije tega področja. Pokaže, kako so tržniki izkoristili

najnovejša spoznanja s področij psihologije, antropologije in nevrologije, da so na ta način otroke

http://zofijini.net/koticek_komercializiacija/

267

spremenili v eno najbolj dobičkonosnih demografij. Zgodba poskuša apelirati proti tovrstni

komercializaciji otroštva in zastavlja vprašanja o etičnosti tovrstnega početja in učinku, ki ga ima to

za zdravje in blagor otrok.

Razmislite o svojih nakupovalnih navadah glede:

- hrane,

- oblačil in obutve,

- kozmetike in

- tehnične opreme.

Odgovor zapišite.

Kako se lotite priprave prazničnih daril? Kaj podarjate in koga obdarujete? Od česa je

to odvisno?

Opišite, kako otrok postaja potrošnik.

Kakšno vlogo ima politika pri večanju otroškega potrošništva.

Navedite, kako se filmska industrija podreja oglaševanju.

268

Opišite povezavo med prehransko industrijo in oglaševanjem.

Opišite spletno oglaševanje za otroke. Kritično osvetlite sporna področja in

problematiko utemeljite.

Kakšna je vloga strokovnjakov (psihologov, sociologov, antropologov,…) pri trženju

otrokom in mladostnikom. Ali se vam zdijo tehnike raziskovanja otrok in

mladostnikovznamenom večanja prodaje sporne? Utemeljite.

Opišite oglaševanje v ameriških šolah (navedite primer). Primerjajte z razmerami v

slovenskih šolah.

269

KRITIČNO OGLAŠEVANJE

Pri ogledu filma Komercializacija otroštva (ConsumingKids) smo videli, kako pomembna je

naša osveščenost, znanje o medijih in medijski konstrukciji realnosti ter o načinih

manipuliranja gledalcev in potrošnikov. Prav zato je treba zavzeti aktivno držo in opozarjati

na problematiko lokalnega okolja. Razmislite o ideji: „Razmišljaj globalno, deluj lokalno!“

V skupinah treh dijakov izberite področje, ki se vam zdi problematično in na katero bi radi

opozorili. Pogovorite se o problemu in snujte idejo kritičnega oglasa. Oblikovali boste kritični

oglas in ga predstavili v razredu. Pomagate si lahko z risanjem, računalniškim oblikovanjem,

fotoaparatom, kamero,… Izrazno sredstvo je vaša izbira. Bodite ustvarjalni in kritični!

V pomoč ob razmisleku o družbenih problemih:

revščina, brezdomci

neenakomerno razporejeno

bogastvo

korupcija

politične afere

mladi in droge

mladi in potrošništvo

motnje prehranjevanja

stresno življenje

ekološka problematika

gospodarska kriza

delovanje EU

apolitičnost mladih

tretje življenjsko obdobje

prehodi v odraslost

beg možganov

kapitalistično izkoriščanje naravnih

virov

izkoriščanje delavcev

brezposelnost

odnos do homoseksualnosti

položaj žensk

Priloga 6: Primeri kritičnih oglasov

Spodaj so predstavljeni primeri kritičnih oglasov dijakinj in dijakov 2. letnika II. gimnazije

Maribor, ki so jih v marcu 2016 oblikovali v okviru medijske delavnice.

Kritični oglas 1: „Canwe make the pigsexier?“

270

Avtorice Urška Nerat, Pia Pezdiček, Laura Švarc so ob predstavitvi zapisale: „Ne sme nas

zavesti misel, da lahko iz kogarkoli nastane kdorkoli. Ne smemo verjeti hollywoodskim

idealom o doseganju popolnosti s pomočjo lepotne kirurgije in Photoshopa.“

Kritični oglas 2: Biti ovca? Ne, hvala!

271

Avtorice oglasa Dona Golob, Nuša Gosarič, Samantha Orgolič in Nastja Slavič so zapisale:

„Ljudje kot ovce sledimo lepotnim idealom, ki jih določajo elite. Če je kdo črna ovca – po

videzu drugačen od ostalih – je hitro izločen iz družbe.“

Kritični oglas 3: Odprimo oči!

Avtorji Klemen Kirbus, Marko Tabaković in Aljaž Žel so ob kritičnem oglasu zapisali:

„Mediji niso vse! Mediji ne povedo vsega. Vse, kar se prikazuje, pa tudi ni res. Sami moramo

biti dovolj kritični, da vidimo resnico!“

Kritični oglas 4: V Zemlji je bogastvo

272

Avtorice Arja Hojnik, Nika Kramberger in Jana Verdnik so ob oglasu zapisale: „Nadrejeni

izkoriščajo podrejene, pri čemer vidijo samo denar. Vseeno jim je, če pri tem uničijo Zemljo.“

Kritični oglas 5: Zatiranje čustev

273

Avtorice Sofia Marković, Lara Šalamun in Tea Šimat so ob oglasu zapisale. „Ko so ljudje

skupaj ali sami, so lahko srečni. Ko jih ljudje javno obsojajo, se njihov svet podre.“

Priloga 7: VPRAŠALNIK ZA DIJAKE (izvedba s spletnim vprašalnikom)

1. Spol: a) ženska, b) moški

2.Letnik: a) 2. b) 3. c) 4.

3. Označi, kako pogosto v tvoji družini, med vrstniki in v šoli razpravljate o politiki.

Kako pogosto razpravljate o politiki? nikoli občasno pogosto

v družini

med vrstniki (prijatelji, sošolci)

v šoli (pri pouku, z učitelji)

4. V kolikšni meri ti je politika pomembna?

1= sploh ni pomembna, vseeno mi je zanjo; 2= srednje pomembna; 3=zelo pomembna

274

5.Ali si bil v času izobraževanja že kdaj nosilec katere izmed naštetih funkcij:

a) predsednik/ca razredne skupnosti DA NE

b) predsednik/ca šolskega/mladinskega parlamentaDA NE

c) predsednik/ca dijaške skupnostiDA NE

d) urednik/ca šolskega časopisaDA NE

e) vodja/mentor/icadejavnostiDA NE

f) član/icapodmladka politične stranke DA NE

6.Ali je tvoje zanimanje za politiko spodbudila kakšna vsebina, predmet, dejavnost na

šoli?a) DA,katera: _______________________ b) NE

8.Presodi in označi, v kolikšni meri držijo spodnje trditve.

Trditve Sploh ne

drži

Delno drži Popolnoma

drži

a) Zaupam v demokratični sistem (na načelni ravni).

b) S stanjem demokracije v Sloveniji sem zadovoljen.

c) Redno spremljam politiko.

d) Redno spremljam družbeno pomembne medijske

vsebine (ekonomske, gospodarske, politične,

znanstvene, kulturne, ekološke,…).

e) Moji starši redno spremljajo poročila.

f) Rečem lahko, da je politična razgledanost mojih

staršev dobra.

g) Moja politična razgledanost je (glede na vrstnike)

dobra.

h) Razumem poročila/novice, ki jih prejmem iz

medijev.

i) Znam kritično presoditi kakovost medijskih vsebin.

j) Če bi bil sedaj polnoleten, bi se zagotovo udeležil

volitev.

9. Zapiši prvo asociacijo ob izrazu politika?___________________________________

10. Zapiši definicijo politike: ________________________________________________

11. Navedi dve najpomembnejši politični instituciji v Republiki Sloveniji:

275

_____________________ _____________________

12. Navedi tri najpomembnejše politične akterje/osebe (politike) v Sloveniji:

_____________________ _____________________ _____________________

13.Oceni, kaj oz. kdo vpliva na oblikovanje tvojih stališč o politiki?

1=sploh ni pomemben, 2= ne preveč pomemben, 3= precej pomemben, 4=zelo pomemben

Kaj/kdo vpliva na politična

stališča?

sploh ni

pomemben

ne preveč

pomemben

precej

pomemben

zelo

pomemben

starši

šola, učitelji

vrstniki, prijatelji, sošolci

televizija

internet – blogi, spletne strani

časopisi

radio

14.Označi.

Kako pogosto si…? nikoli včasih pogosto

sodeloval na spletnih forumih

na medijskih portalih komentiral prispevke

novinarjev, sodeloval na internetnem političnem

forumu ali razpravni skupini

bojkotiral ali namenoma kupil določen proizvod

zaradi ekoloških, političnih ali etičnih razlogov

stopil v stik z množičnimi mediji ali v njih nastopil,

da bi tako izrazil svoje poglede

podpisal peticijo (tiskano ali prek elektronske

pošte)

276

bil prisoten na zakonitih demonstracijah, protestih

po zidovih pisal sporočila ali grafite s politično

vsebino

15. Si bil ali si vključen v kakšno prostovoljsko dejavnost (npr. na šoli, društvu,

organizaciji,…)

a) DA, katero: _______________________________

b) NE

16. Označi, koliko časa dnevno porabiš za navedene dejavnosti.

Označi nič do 15

min.

15 do 30

min.

30 min.

do 1h

1-2 h 2-3h več kot

3h

internet

mobilni telefon

(klicanje, sms)

gledanje TV

branje časopisa

poslušanje radia

17.Označi, kako pogosto spremljaš navedene medijske vsebine.

Kako pogosto spremljaš, gledaš, bereš? nikoli včasih pogosto

gledanje filmov

gledanje nanizank oz. nadaljevank

gledanje razvedrilnega TV programa

(resničnostni šovi, glasbene, kuharske, športne

itd. oddaje)

branje rumenega tiska

277

spremljanje informativnega programa, poročil

spremljanje izobraževalnih oddaj

18. Presodi in označi, v kolikšni meri držijo spodnje trditve. V mislih imej predvajanje

filmov oz. odlomkov pri pouku sociologije.

S pomočjo filmov… (Sploh) ne

drži

Delno drži (Popolnoma)

drži

… učinkoviteje in hitreje razumem snov.

… si lažje predstavljam, kako se družbeni

procesi kažejo v resničnem življenju.

… lažje uporabljam teoretično znanje pri

razumevanju družbe.

… se lažje vživim v življenje drugačnih in

stigmatiziranih ljudi (invalidov, brezdomcev,

etničnih manjšin, homoseksualcev, …).

… kritično presojam pomembna družbena

vprašanja.

… bolje argumentiram svoja stališča.

… se lažje zavedam lastnega socialnega

položaja.

… začenjam filme gledati natančneje, bolj

kritično.

… sem bolje informiran o svetu.

… sem v svojem življenju družbeno bolj

angažiran.

19. Kakšen bi bil tvoj splošni učni uspeh, če bi sedaj zaključili ocene?

a) odl (5) b) pdb (4) c) dr (3) d) zd (2) e) nzd (1)

278

Priloga 8: VPRAŠALNIK ZA UČITELJE (izvedba s spletnim vprašalnikom)

1. V tem šolskem letu sociologijo poučujete:

a) samo v 2. letniku kot obvezni predmet,

b) samo kot izbirni maturitetni predmet,

c) v 2. letniku kot obvezni predmet in tudi kot maturitetni predmet.

2. Kako pogosto vključujete filme (odlomke) v pouk sociologije? Označite:

a) pri vsaki učni uri,

b) vsaj 1-krat na teden,

c) 1-krat na 14 dni,

d) 1-krat na mesec,

e) nekajkrat na leto,

f) filmov ne vključujem v pouk.

3. Ali si želite pogosteje vključiti film v pouk?

a) DA

b) NE

4. V primeru, da si želite pogosteje vključiti film v pouk, kateri so razlogi, da tega ne

storite?

a) pogoste tehnične težave,

b) zamudno je, premalo učnih ur je na voljo,

c) na šoli nimamo na voljo filmov,

d) zahteva dodaten čas za pripravo filmskih dejavnosti,

279

e) ne poznam dovolj filmov, ki bi bili primerni za pouk,

f) drugo (zapišite):____________________________________________________________

5. Na kakšne načine vključujete film v pouk sociologije? Možnih je več odgovorov.

a) uporabim kot uvodno motivacijo,

b) krajši odlomek izbranega filma predvajam kot »demonstracijo«,

c) dijaki si film v celoti ogledajo doma, nato se o izbrani problematiki pogovorimo pri pouku,

d) ogled celotnega filma organiziramo pri pouku,

e) ogled celotnega filma organiziramo po pouku(npr. kot šolski kino),

f) filma ne vključujem v pouk,

g) drugo: ______________________

6. Označite, katere cilje (izučnega načrta) je po vašem mnenju mogoče v večji meri

doseči z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije. Obkrožite izbrani

odgovor/odgovore.

a) razumevanje širših družbenih pojavov,

b) razvijanje pogleda na dogodke in pojave iz širše družbene in kulturne perspektive,



e) spodbujanje sposobnost refleksije lastnega socialnega položaja,

f) razvijanje sposobnosti razumevanja večplastnosti in kompleksnosti družbenega

življenja,

g) razvijanje sposobnost kritičnega odnosa do družbenega dogajanja in konkretnih

družbenih procesov in pojavov,

h) razvijanje sposobnosti empatije in strpnosti do različnosti,

i) spodbujanje sposobnosti za demokratično državljanstvo.

7. Na lestvici označite, kako pogosto uporabite določeno metodo poučevanja, kadar

uporabljate film kot sredstvo poučevanja.

280

Uporabo filma

kombiniram z metodo

poučevanja

nikoli

občasno

pogosto

vedno

razlaga

diskusija

delo z besedilom

poučevanje s primeri

igranje vlog

demonstracija

drugo:

8. Na lestvici označite, kako pogosto uporabite določeno obliko poučevanja, kadar

uporabljate film kot sredstvo poučevanja.

Uporabo filma

kombiniram z

obliko

poučevanja

nikoli

občasno

pogosto

vedno

frontalni pouk

individualno

delo

delo v dvojicah

skupinsko delo

drugo:

9. Kako se pripravljate na vključevanje filmske vzgoje v pouk? Izberete lahko več

odgovorov.

a) Berem literaturo na področju filmske vzgoje.

b) Udeležil/a sem se tečaja oz. delavnic o filmski vzgoji.

c) Vključen/a sem bil v projekt Posodobitev gimnazije in Didaktična prenova in evropski

oddelki - vključevanje filmske kulture v gimnazijski kurikul.

d) Filmske vzgoje ne vključujem v pouk.

e) Spremljam spletne strani iz področja filmske umetnosti.

f) Drugo: _____________________________________________

281

10. Na osnovi lastnih izkušenj poučevanja sociologije v gimnazijskem programu

označite, v kolikšni meri se strinjate s spodnjimi trditvami?

a) Z uporabo filma kot učnega sredstva pri pouku sociologije dijaki v večji meri pridobijo

kompetence, ki jih določa učni načrt.

Sploh se ne

strinjam

Se ne strinjam Sem nevtralen,

ne vem

Se strinjam Popolnoma se

strinjam

b) Z uporabo filma kot učnega sredstva je mogoče pri dijakih spodbujati državljansko

participacijo.

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

c) Z uporabo filma kot učnega sredstva je mogoče pri dijakih spodbujati kritično državljansko

držo.

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

d) Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva pri dijakih k boljšemu razumevanju širših

družbenih pojavov.

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

e) Uporaba filma kot učnega sredstva prispeva k razvijanju občutljivosti za zaznavanje

družbenih vprašanj.

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

f) Uporaba filma kot učnega sredstva pri dijakih spodbuja kritični odnos do družbenega

dogajanja in konkretnih družbenih procesov in pojavov.

282

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

g) Uporaba filma kot učnega sredstva pri dijakih spodbuja zmožnost empatije in strpnosti do

različnosti.

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

h) Z analizo filmov prispevamo k izboljšanju medijske pismenosti.

Sploh se ne

strinjam


ne vem


strinjam

11. Ocenite povprečno medijsko pismenost dijakov, ki jih poučujete:

a) nizka (imajo predvsem produkcijsko znanje in veščine ter premalo refleksivnega znanja, s

katerim bi kritično analizirali, ocenjevali in ustvarjali medijsko vsebino),

b) srednja,

c) visoka (premišljeno uporabljajo medije, da bi dosegli določen cilj in zadovoljitev. Aktivno

izbirajo in interpretirajo medijska besedila. Kritični so do medijske reprezentacije in

diskurzov. Medije uporabljajo za samoizražanje in aktivizem).

12. Spodbujanje državljanske participacije je eden izmed pomembnih ciljev pri

predmetu sociologija. Ali menite, da lahko učiteljevo delo pri pouku (uporaba učnih

oblik, metod, sredstev, osebna vrednotna drža, odnos do dijakov...) vpliva na

participacijo dijakinj in dijakov?

a) Da.

b) Ne.

283

Odgovor pojasnite:

Spodbujanje participacije je eden izmed pomembnih ciljev pri predmetu sociologija. Ali se

strinjate s spodnjimi trditvami?

a) Pouk sociologije spodbuja pripravljenost polnoletnih dijakov na udeležbo volitev.

Sploh se ne strinjam. Delno se strinjam. Popolnoma se

strinjam.

Sem nevtralen, ne

vem.

b) Pouk sociologije dijake spodbuja k pogostejšemu razpravljanju o politiki.


strinjam.

Sem nevtralen, ne

vem.

c) Zaradi pouka sociologije se dijaki bolj zanimajo za politiko.


strinjam.

Sem nevtralen, ne

vem.

13. Na kakšne načine spodbujate dijake k aktivnejši participaciji? Obkrožite odgovore,

ki so skladni z vašim poučevanjem (možnih je več odgovorov):

a) Dijakov ne spodbujam k aktivnejši participaciji.

b) Vsako poglavje zastavim problemsko.

c) V pouk vključujem projektne naloge.

d) V pouk vključujem seminarske naloge.

e) V pouk vključujem razgovor o aktualnih temah in družbenih problemih.

284

14. Če poučujete izbirno maturitetno sociologijo, odgovorite na naslednje vprašanje. Ali

se pouk teme o množičnih medijih in komunikaciji po učnih metodah, ki jih uporabljate,

razlikuje od pouka ostalih tem?

a) Da, kako: _______________________________________

b) Ne.

15. Spodaj so navedena poglavja. Dopišite naslove filmov, ki jihvključujete k pouku

sociologije.

Poglavja Naslov filma Ali pripravite tudi

spremljajoče dejavnosti?

(naloge, vprašanja pred/po

ogledu, del. liste, vprašanja za

strukturirano diskusijo,…)

Zabeležite.

Posameznik, družba, sociologija

Kultura in socializacija

Družbene različnosti in neenakosti

Odločanje v skupnosti

Izzivi sodobnega sveta

Načini in metode raziskovanja v

sociologiji

Družba – zdravje, telo, bolezen

Družina

Šolanje

Religija in verovanjski sistemi

Odklonskost in kriminaliteta

Množični mediji in komunikacije

Znanost – družbeni razvoj in

ekološka vprašanja

Delo in prosti čas

285

16. Katere obšolske dejavnosti povezane s filmsko vzgojo imate organizirane na šoli?

a) šolski kino,

b) filmsko šolo oz. krožek,

c) v šolskem časopisu dijaki pišejo filmske kritike,

d) gledališko skupino,

d) drugo: __________________________________

Priloga 9: Vprašanja za intervju vodij pilotnega projekta Vključevanje filmske kulture

v gimnazijski kurikul

Spoštovani,

v magistrski nalogi Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije v gimnaziji

raziskujem, ali lahko s filmom pri pouku sociologije spodbujamo politično participacijo

dijakov. Kot članica šolske filmskeskupinesem takrat sodelovala v pilotnem projektu.V

okviru naloge sem v tem obdobju o filmski vzgoji anketirala gimnazijske učitelje sociologije.

S pomočjo spletnega priročnika sem projekt predstavila, vseeno pa bi vam želela zastaviti

nekaj vprašanj in hvaležna bi vam bila, če bi nanje odgovorili. Prijazno vas prosim,

daodgovore zapišete in mi jih vrnete na e-naslov: [email protected].

Vprašanja:

1. Mirjana Borčić je na koncu priročnika zapisala: „Projekt odlikuje izjemna sistematičnost, ki

obeta, da bo opravljeno delo zasnova nove ere filmske vzgoje.“ Ali se je po vašem mnenju po

koncu projekta nova era že začela? Od konca projekta je sedaj minilo že šest let in zanima

me, kaj se je v tem času na področju filmske vzgoje zgodilo.

2. Ali je smiselno in koristno na kurikularni ravni uvajati filmsko vzgojo v pouk gimnazij, če

se ugotavlja (tako učitelji kot filmski strokovnjaki v projektu), da imajo tudi filmsko

angažirani učitelji za kompetentno uvajanje filma v pouk premalo strokovnega znanja?

mailto:[email protected]

286

3. Ali bi se bilo smiselno z ugotovitvami tega projekta obrniti na izvajalce didaktičnih

predmetov vseh slovenskih fakultet, ki izobražujejo kader učiteljev (vsaj družboslovnih

predmetov)? Kako ocenjujete to zamisel in v kolikšni meri je po vašem mnenju izvedljiva?

4. Pilotni projekt je dokazal, da so šole pripravljene in sposobne izvajati filmsko vzgojo in

film vključevati v pouk, vendar samo v omejeni formi (uporaba filma kot sredstva).Ali je

Zavod RS za šolstvo po koncu projekta v teh šestih letih ponujal izobraževanje učiteljem o

filmski vzgoji in filmski analizi?

5. Ali lahko zapišete, kaj bi se moralo zgoditi, da bi lahko dosegli glavni cilj projekta –

vključiti filmsko vzgojo v kurikul? Kdo oz. kaj je glavni krivec, da se to še ni zgodilo? Pa

stranski krivci? Zanima me, ali delo še naprej poteka, da bi cilj lahko dosegli?

Za vaše odgovore se vam iskreno zahvaljujem in vam želim uspešno in ustvarjalno delo še

naprej.

S spoštovanjem, Barbara Bedenik

287

IZJAVA

Podpisana Barbara Bedenik izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom

Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije v gimnaziji izdelala sama,

prispevki drugih so posebej označeni, uporabljeni viri in literatura so korektno

navedeni.

Maribor, 25. 4. 2016 _________________________ (podpis)

Documents

APLIKATIVNI VIDIKI FILMSKE VZGOJE PRI POUKU SOCIOLOGIJE … · 2017-11-28 · 3 Zahvala Zahvaljujem se mentoricama, doc. dr. Marini Tavčar Krajnc in doc. dr. Poloni Petek. Hvala