Aporte Victor Garcia Hoz a La Pedagogia

8/19/2019 Aporte Victor Garcia Hoz a La Pedagogia

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Journal of Technology Assisted Education, 1, 17-29

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VICTOR GARCÍA HOZ Y EL DESARROLLOCIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA EN ESPAÑA*

Arturo de la Orden

Universidad Complutense de Madrid

Hasta 1932, el marco institucional para el cultivo de la pedagogía al más alto nivelacadémico no fue la universidad sino la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio,un centro concebido en principio para la formación profesional de inspectores deenseñanza primaria y profesores de las escuelas normales. En este contexto, la cultura

pedagógica en España en el primer tercio del siglo XX podemos afirmar, si bien concierto esquematismo, que podría caracterizarse como la resultante de la interacción de:

La pedagogía católica, uno de cuyos representantes más caracterizados es, sinduda, el jesuita Ruiz Amado (1909,1911, 1912, 1920 y 1924) cuya obra cubre lamayor parte de la entonces temática usual en el campo de la educación

Los intentos de sistematización del saber pedagógico plasmada en las obras deRufino Blanco, especialmente en las de carácter bibliográfico (1907-1912 y1932- 1933) y en la Enciclopedia Pedagógica (1930- 1932).

Los primeros contactos con la pedagogía experimental desarrollada en Europa, presente en las traducciones de algunas obras importantes de esta materia como Abriss der Experimentelle Pädagogik de Meumann, traducida por RuizAmado, como Compendio de Pedagogía Experimental en 1924; Experimentelle

Didactik de Lay, traducida como Pedagogía Experimental en 1928; y la obrade Buyse L´Experimentation en Pedagogy traducida como La experimentaciónen Pedagogía en 1937.

Las concepciones educativas de la Institución Libre de Enseñanza cuyosrepresentantes más destacados fueron Manuel B. Cossío (1929) y LorenzoLuzuriaga(1928 y 1932) ambos vinculados al Museo Pedagógico, del que el

primero fue director, y a la Revista de Pedagogía, fundada en 1922 porLuzuriaga y de la que fue director durante sus 14 años de existencia

Al final del período que comentamos se produjo el cierre definitivo de la Escuela deEstudios Superiores del Magisterio y se creó la Sección de Pedagogía en la Universidadde Madrid (1932) cuyo funcionamiento, obviamente, se truncó poco después con elinicio de la guerra civil. La ruptura que este acontecimiento supuso en la vidaintelectual y cultural del país se tradujo en un corte violento del normal desarrollo de lastendencias pedagógicas predominantes en los primeros años de la década. La jerarquíade valores, las concepciones, ideas y formas de acercamiento a los problemas, quenormalmente circulaban antes de la contienda, perdieron, en gran medida, su vigencia.

Esta situación se hizo especialmente patente en el ámbito de la educación, tanto en su


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concepción y grandes finalidades como en las pautas políticas para su dirección,desarrollo, reorganización y control ideológico

En este marco se inicia la reconstitución institucional de los estudios pedagógicos en launiversidad, a la que se incorpora como profesor Víctor García Hoz quien, poco

después, y tras haber obtenido en brillante oposición la antigua plaza de catedrático dePedagogía Superior, se hace cargo de la cátedra de Pedagogía Experimental yDiferencial, desde la que influyó muy significativamente en la estructura , orientación yrumbo de la nueva Sección de Pedagogía, dentro de la Facultad de Filosofía y Letras dela entonces Universidad Central, hoy Complutense. Simultáneamente, se creó en 1941el Instituto “San José de Calasanz” de Pedagogía, en el seno del Consejo Superior deInvestigaciones Científicas,(CSIC) del cual el doctor García Hoz fue nombrado,

primero, Secretario y, después, Director, hecho de capital importancia para la pedagogíaespañola, ya que contribuyó, a mi modo de ver, decisivamente a reforzar la

investigación y el carácter científico de los saberes acerca de la educación.Desde la universidad, como el más destacado catedrático de Pedagogía de su tiempo;desde el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, como director del institutoSan José de Calasanz de Pedagogía; y desde la presidencia de la Sociedad Española dePedagogía que él fundó, podemos afirmar que Víctor García Hoz ocupó la posicióncentral del escenario pedagógico español durante el periodo comprendido entre lainmediata postguerra civil hasta su jubilación al comenzar la década de los años 1980.

Este largo periodo de preeminencia intelectual y académica conformó el panorama de la

pedagogía y, en parte, de la propia educación en España. Las concepciones educativasde Víctor García Hoz, de sus adjuntos y ayudantes y primeros discípulos, difundidas através de sus múltiples publicaciones, libros y artículos, y de las revistas, BORDÓN y ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA, que el profesor García Hoz dirigió hasta 1980,llenaron eficazmente el vacío producido por la desaparición del pensamiento

pedagógico dominante en la comunidad educativa española durante las dos décadasanteriores a la guerra civil.

Además de influir decisivamente en el nuevo entramado de la pedagogía españoladurante cuatro décadas, el perfil del profesor García Hoz va unido a un conjunto de

aportaciones científicas, de gran valor intelectual, teórico y práctico, y de relevanciaexcepcional en el ámbito de las ciencias de la educación. Entre estas aportaciones, y sin

pretensiones de exhaustividad, cabe destacar las siguientes:

1. Desarrollo, impulso y promoción de la metodología empírica de la investigacióncientífica en educación, en su origen conocida como Pedagogía experimental a la que dedicó una parte importante de su producción publicada.

2. Incorporación al acervo de la investigación pedagógica de los estudiosempírico-cuantitativos sobre el vocabulario y su eventual proyección

pedagógico-didáctica.

3.

Formalización, justificación y difusión de una concepción personalizada de laeducación, apoyada en la corriente del personalismo cristiano que se plasmó en


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la publicación, finalizada en 1997, de los 33 volúmenes del TRATADO DEEDUCACIÓN PERSONALIZADA,

En este artículo, me limitaré al análisis somero y a la valoración de los dos primeros puntos, es decir, del proceso de introducción de la metodología empírica en la

investigación pedagógica, por un lado y, por otro, de la relevante y significativa línea deinvestigación del vocabulario español y su proyección educativa.

Desarrollo y promoción de la pedagogía experimental

En la actualidad una parte sustancial de la investigación educativa es cuantitativa, esdecir, implica el uso de algún tipo de muestreo y se asocia, en palabras de Linn (1986),a la medida sistemática de variables; al diseño experimental, cuasi-experimental o

correlacional; al análisis estadístico de los datos; y al empleo de modelos matemáticoscomo representación de la realidad. Este tipo de investigación constituye el núcleo de laque originalmente se denominó “pedagogía experimental” concebida como la

perspectiva que caracteriza el conocimiento científico de la educación, restringiendo elconcepto de “ciencia” al modelo prevalente en la física, la química o la biología. No es

sorprendente, pues, que la expresión “pedagogía experimental” como denominación

disciplinar, en el ámbito de los saberes pedagógicos, aparece en los primeros años delsiglo XX, unida a los intentos de recoger en obras sistemáticas los numerosos trabajosrealizados sobre diferentes aspectos de la educación, o relacionados con esta actividad,utilizando métodos cuantitativos análogos a los prevalentes en las ciencias naturales

Las obras, ya clásicas, que consagraron la expresión pedagogía, experimentalfueron: Experimentelle Didaktik , de W.A. Lay, Leipzig, 1903; Psychologie de lénfantet Pédagogie experimentale, de E. Claparède, Ginebra, 1909; Vorlesungen zur

Einführung in die Experimentalle Pädagogik und ihre psychologischen Grundlagen, deE. Meumann, Leipzig, 1907, y 2ª edición, 3 vols., 1911-1914, y Abriss derexperimentelle pädagogik , de E. Meumann, Leipzig, 1914. Además de éstas,aparecieron casi al mismo tiempo otras publicaciones, como: Importance delÉxperimentation dans lÉtude des Phénomènes Psychiques. Applications alÉducation, de Joteyko, 1906; Pédagogie Experimentale, de G. Richard, 1911;

Premiers éléments de Pédagogie Experimentale, Gante, 1913, y Les principalesapplicationes de la Pédagogie Experimentale, Gante, 1913, ambas de J.J. Van Biervliet,que aún representando puntos de vista muy diferentes y siendo de menos valor para eldesarrollo futuro de nuestra disciplina, ponen de relieve, sin embargo, el hecho yaseñalado de la eclosión del título de la misma.

Asimismo, aparecieron revistas que incorporan la expresión “pedagogía

experimental” a su título como indicador inequívoco de que pretenden ser portavoces de

una disciplina naciente que trata de especificarse diferenciándose de los conocimientos pedagógicos tradicionales. Entre ellas, cabe citar: Zeitschrift für Experimentelle

Pädagogik , fundada por Lay y Meumann; The Journal of Experimental Pedagogy,


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fundada por Green en Londres en 1911; The Journal of Educational Psychology,including Experimental Pedagogy, Child Physiology and Hygiene, and EducationalStatistics, Baltimore, 1910. Estas revistas solían ser el órgano de los laboratorios

pedagógicos, recién creados, algunos de los cuales también se especificaban comoexperimentales en su denominación, aunque la palabra laboratorio ya implica en símisma una explícita referencia a la experimentación.

En España, la introducción y el primer impulso a la perspectiva experimental en pedagogía, como la vía científica de acceso al saber pedagógico, se inició siguiendo laorientación de la universidad de Lovaina, Esta institución, creada por el cardenalMercier, intentaba legitimar científicamente las concepciones psicológicas escolásticascon una llamada clara a la evidencia empírica como criterio de contraste. Este fue elmanifiesto que alimentó la recién nacida corriente experimental en la pedagogíaespañola

La semilla experimental estaba echada y había caído en tierra fértil. En 1943, en elsegundo número de la Revista Española de Pedagogía , García Hoz (1943) publica elartículo sobre el cálculo y la representación de la asimetría de las series, su primertrabajo dedicado a la estadística como apoyatura instrumental de la investigación

pedagógica experimental, al que siguieron muy de cerca otros cuatro, dos de ellos comoinstrumentos de apoyo a sus alumnos, presentando formulas y tablas deestadística,(García Hoz, 1944) que, dentro de los modestos límites de su objetivo, fue un

pionero en nuestro campo; y un texto elemental de pedagogía empírica para losestudiantes y los maestros, (García Hoz, 1948); el tercero y el cuarto se centraron en

dos de sus permanentes preocupaciones, el perfeccionamiento de la acción docente y laevolución del vocabulario (García Hoz,1946,1948)

A partir de este momento, los trabajos experimentales comenzaron a ocupar un lugarrelevante en la sección de pedagogía y en la bibliografía pedagógica española. Sedefendieron y publicaron las dos primeras tesis doctorales de carácter experimental en

pedagogía. Villarejo Mínguez (1946) elaboró una escala de ortografía española yFernández Huerta (1950) una escala de escritura, ambas dirigidas por García Hoz

En este periodo, y como afirmación de la opción experimental, el profesor Raymond

Buyse, de la universidad de Lovaina, cuya obra más importante había sido traducida y publicada en España en 1937, fue invitado por el doctor García Hoz a visitar los centrosde enseñanza superior e investigación pedagógica de Madrid. Como fruto de suactividad académica en nuestro país, Buyse (1947 y 1949) publica dos artículos sobre

pedagogía experimental (metodología empírica de investigación científica eneducación) en la revista española de pedagogía.

Esta fase de consolidación termina con la creación en 1949 de la Sociedad Española dePedagogía que, a través de sus congresos y su órgano de expresión, la revistaBORDÓN, fundada en el mismo año, ha venido propiciando el desarrollo continuo y el

fortalecimiento de los estudios pedagógicos empíricos hasta nuestros días.Víctor García Hoz, presidente y director respectivamente de la Sociedad Española de


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Pedagogía y de la revista BORDÓN hasta 1981 siguió ocupando un lugar de honorentre los impulsores y cultivadores de la pedagogía experimental, ya plenamenteconsolidada en el ámbito de los saberes pedagógicos y en pleno periodo de desarrollo yexpansión, como muestran sus nuevas obras sobre el tema García Hoz (1955 y 1966).

El estudio empírico cuantitativo del vocabulario español y su proyección en lamejora de la enseñanza

El profesor García Hoz, Maestro de la Pedagogía, sin adjetivos, además de llenar unaépoca de la educación española, contribuyó decisivamente a conectar nuestra tradición

pedagógica con la gran corriente experimentalista que caracteriza hoy a las ciencias de

la educación en el mundo desarrollado. Si bien entre sus últimas obras hay que destacarla dedicada a la personalización educativa, (García Hoz 1970), y, como afirmaba másarriba, la publicación, finalizada en 1997, de los treinta y tres volúmenes del Tratado deEducación Personalizada, no deja de ser significativo que su pasión, nunca abandonada,

por el estudio pedagógico del vocabulario le haya conducido a la realización de un granempeño pedagógico: formular, fundamentar y justificar, lógica y empíricamente, unataxonomía de los objetivos de desarrollo intelectual (mental), como a él le gustabadecir, partiendo del estudio, clasificación, agrupamiento y frecuencia de las palabras queaparecen en los textos de las distintas disciplinas escolares del bachillerato.

Dedicaré el resto del artículo a un somero pero clarificador análisis y valoración de laque considero una de las más importantes contribuciones españolas a las ciencias de laeducación en el siglo XX

Comenzaré presentando esquemáticamente el desarrollo cronológico de la dedicacióndel Dr. García Hoz al estudio del vocabulario como base y fuente de la ampliación yrefinamiento de la teoría pedagógica y la optimización de la práctica educativa.

Aparte de un primer estudio, realizado al comienzo de su carrera como investigadorempírico, (García Hoz,1946), centrado en la determinación de la evolución del

vocabulario de los alumnos entre los 9 y los 18 años que, además de proporcionarindicadores del desarrollo lingüístico de niños y adolescentes, ofrece bases sólidas paraorientar la intervención didáctica. En todo caso, el estudio marcó el comienzo de unalínea de investigación fecunda en el contexto de su obra, definida por las dos grandesinvestigaciones sobre el vocabulario general, vocabulari o usual y la frecuencia de suutilización, primero, y sobre el vocabulario escolar, extraído de los textos docentes, queél caracterizó como vocabular io de orientación científ ica , después.

El vocabulario usual, común y fundamental.

Fue al final de los años 40 y comienzos de los 50 cuando se produjo en el Instituto dePedagogía del CSIC, por impulso y bajo la dirección de Víctor García Hoz, el primer


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gran avance en la línea de investigación sobre el vocabulario. En efecto, partiendo de laidea del valor y utilidad del vocabulario en la investigación psicológica y considerandola función esencial del dominio del vocabulario en la educación lingüística y, por tanto,en el desarrollo intelectual, se puso en marcha un proceso sistemático, disciplinado yminucioso de recogida y recuento de miles de palabras usadas en diversas fuentesescritas que, según García Hoz, en conjunto, representan las más importantessituaciones en que la vida humana se desenvuelve. Se utilizaron los siguientes cuatrotipos de documentos:

o Oficiales (estatales, sindicales, religiosos, etc.o De comunicación social (periódicos)o De Comunicación cultural (libros).o De Comunicación personal (cartas familiares y personales en general).

El conjunto de las palabras recogidas, cien mil por cada tipo de escrito, se clasificó enlos tres estratos siguientes:

Vocabulario usual constituido por las 12.911 palabras citadas con mayorfrecuencia

Vocabular io común Constituido por las 1971 palabras que figuraban tambiénmuy citadas en los cuatro tipos de de escritos.

Vocabular io f undamental constituido por las 208 palabras del vocabulariocomún con frecuencias altas (usualidad mayor a 400) y con frecuencias

prácticamente iguales en los cuatro bloques de extracción. En términos más

precisos, fueron incluidas las palabras con más alta correlación de sufrecuencia en los cuatro bloques.

El estudio se completó con la determinación de los factores comunes y específicos delvocabulario, utilizando para ello la técnica del análisis factorial en la investigación

pedagógica, por primera vez en España, aunque ya había sido eficazmente aplicado enPsicología para el estudio de la inteligencia y diversas aptitudes y comportamientoshumanos

Los resultados de la investigación, publicados por el CSIC, (García Hoz, 1953)

ofrecieron las bases para una amplísima gama de posibilidades de aplicación pedagógica en muy diversa facetas, desde la enseñanza del lenguaje a la elaboración de pruebas, especialmente en la educación primaria (García Hoz 1954)

El vocabulario de orientación científica.

Con la experiencia de los estudios sobre el vocabulari o usual , veinte años después, enla década de los 70, se desarrolló la segunda gran investigación sobre el vocabularioesta vez centrado en el análisis del léxico propio de los libros de texto de las diversamaterias de enseñanza, que García Hoz (1976) denominó vocabulario general de

or ientación científ ica y con la intención general de utilizarlo como base de laintegración de la enseñanza en el bachillerato, concebida, a su vez, como medio más


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idóneo para avanzar en el ideal de la integración educativa, respondiendo a laexigencia ineludible de la integración de la persona y de su vida. Víctor García Hoz(1976) expresa esta idea en la línea de Maritain (1943) y en palabras de Dienelt (1979)así: La educación ha de enfrentarse con la necesidad insoslayable de poner en relacióncon la totalidad del hombre los fenómenos particulares. La integración de lasenseñanzas supone temas comunes de aprendizaje y funciones comunes del

pensamiento humano.

La integración de todos los elementos educativos exige la integración de los objetivosde aprendizaje y de enseñanza. La consecuencia práctica de esta afirmación es que eldiseño de los objetivos que han de irse alcanzando mediante los distintos quehacereseducativos supone su presentación no simplemente como una serie de logros sucesivossino como un conjunto orgánico que refleje, de una parte, la relación de cada uno de losobjetivos propuestos con la finalidad de la educación y, de otra, las relaciones de los

diferentes objetivos entre sí. La variedad de objetivos es una manifestación de lacomplejidad y variedad del proceso educativo. La presentación de los objetivos comoun sistema responde a la necesidad de hacer posible y facilitar las vías de la unificacióndel propio proceso educativo, de la vida que en él de desarrolla y de la vida para la que

prepara.

La sistematización de los objetivos puede iniciarse por la de la enseñanza, comenzando por resolver el problema de la integración de los distintos aprendizajes específicos paradeterminar en qué grado las enseñanzas pueden contribuir a la orientación y a laformación total del estudiante y su fundamentación. En palabras de Frankl, V.

E.(1979), se trata de asegurar que el proceso educativo recorra el camino “desde el pluralismo del saber a la unidad del hombre”

Para integrar la enseñanza de las diferentes disciplinas, García Hoz consideró como lavía más pertinente la utilización del vocabulario científico extraído directamente de lostextos de las distintas materias cursadas en bachillerato, ya que este léxico pone demanifiesto, junto a los elementos específicos de cada asignatura, elementos comunes atodas o a varias de entre ellas.

En efecto, los estudios le permitieron hipotetizar la potencialidad del vocabulario como

factor integrador de las distintas enseñanzas basándose en la clasificación de las palabras en tres estratos:

Vocabulario específico de cada disciplina o área científica.

Vocabulario común a todas las disciplinas o áreas científicas.

Vocabulario compartido, es decir, las palabras que, sin estar en todas lasdisciplinas, están presentes en más de una

Como hemos podido constatar, pues, las investigaciones realizadas bajo ladirección del Dr. García Hoz en el CSIC, permitieron detectar e identificar dos

vocabularios comunes, uno incluido en el vocabulario usual , constituido por las palabras que aparecen en todas las situaciones vitales consideradas; y otro incluido


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en el vocabul ar io general de ori entación científica constituido por las palabras queaparecen en todas las materias o áreas de enseñanza consideradas.

Obviamente, la integración del aprendizaje exige, como base objetiva, la integración previa de los vocabularios comunes. Ciertamente, dadas las características de los

programas escolares, especialmente en educación secundaria, el vocabulario común deorientación científica aparece como prioritario para integrar la enseñanza de las diversasasignaturas; pero, pensando en todos los niveles educativos y en todos los saberes que laescuela en su sentido más genérico pretende ofrecer, habría que considerar ambosvocabularios comunes, el científico y el usual. El vocabulario común usual mantiene elcarácter de generalidad, frente a la fragmentación de las ciencias y, por otra parte, laexpresión científica misma implica necesariamente el uso de palabras del vocabulariousual.

Estas consideraciones llevaron a la fusión de ambos vocabularios comunes en uno soloque se denominó Vocabular io Común Fundido (VCF) constituido por un elenco de3102 palabras que cubren el 85% de las frecuencias del vocabulario usual y el 83% delas frecuencias del vocabulario general del de orientación científica. Desde el punto devista del uso, las palabras del vocabulario común fundido se pueden considerar las másimportantes tanto del lenguaje científico cuanto del lenguaje usual. Dentro del VCF Sedistinguieron, a su vez, dos estratos:

1. El conjunto de palabras que están en los dos vocabularios integrados.2. El conjunto de palabras que solamente están en

uno de los dos vocabularios integrados.Las palabras incluidas en el primer estrato pueden considerarse de uso común tanto enel lenguaje científico cuanto el lenguaje usual. Por tanto, serían las de mayor interés

pedagógico, por ser comunes en cualquier situación.

Hacia un sistema de objetivos de formación intelectual

Como podemos constatar, la significación y alcance científico - pedagógico, así como

su proyección en la práctica educativa, sitúan a estos estudios entre los más importantesen la producción investigadora española en el campo de la educación. Asimismo, en miopinión, la faceta más destacable del trabajo que comentamos es, sin duda, laconcepción, metodología y diseño de un sistema integrado de objetivos para laformación intelectual, basado en una teoría del desarrollo mental y su relación con elvocabulario. Lo que resta del artículo es un intento de presentar someramente losfundamentos del proceso.

Analizando las palabras del Vocabulario Común de orientación científica y,concretamente, las correlaciones de la frecuencia de las mismas palabras en los textos

de cada una de las diferentes materias de bachillerato, tomadas dos a dos, se puedeconstatar que las palabras de significación objetiva(nombres y adjetivos) muestran


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correlaciones sensiblemente más bajas que las palabras de significación activa (verbos)lo que, obviamente, indica las diferencias de las disciplinas en función de su objetomaterial (contenido) pero también su alto grado de coincidencia en las funciones yactividades que implica su conocimiento y aprendizaje, como pone de manifiesto la altacorrelación de la frecuencia de los verbos.

He aquí, a modo de ejemplo, los coeficientes de correlación entre la frecuencia con queaparecen los nombres y los verbos al comparar los textos de matemáticas con los decada una de las restantes asignaturas.

Coeficientes de correlación de la frecuencia de palabras comunes

Correlación de frecuencia rxy

entre nombres verbos

Matemáticas-Física 0.28 0.70

Matemáticas-Química 0.12 0.62

Matemáticas-Biología 0.10 0.60

Matemáticas-Zoología 0.02 0.61

Matemáticas-Botánica 0.11 0.47

Matemáticas-Geología 0.06 0.63

Matemáticas-Literatura 0.03 0.56

Matemáticas-Historia 0.01 0.54

Matemáticas-Geografía -0.05 0.51

Matemáticas-Gramática 0.20 0.70

Matemáticas-Ha. de la Filosofía 0.76 -0 04

Matemáticas-F.Filosofía -0.05 0.48

Las frecuencias de las palabras de carácter verbal son semejantes en prácticamentetodos los textos de las diferentes materias y, por tanto, correlacionan altamente entreellos. Eso permite suponer que estas palabras se hallan estrechamente relacionadas conla estructura del quehacer científico y discente en general y ello, consecuentemente,

justificaría tomarlas como base para avanzar más allá del mero contenido de lasdisciplinas y llegar hasta la estructura y funcionalidad del pensamiento y delaprendizaje. Estas consideraciones llevaron al Dr. García Hoz a plantear la hipótesis deque es posible llegar a la formulación de un sistema de objetivos generales de


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aprendizaje que incluyeran, más allá de los contenidos de cada materia de enseñanza, loque tienen en común todas ellas y, por consiguiente, su mútua interacción comoelementos de un único proceso de formación intelectual.

Examinado el vocabulario común de significación activa (verbos), y considerando que

incluye todas las funciones implicadas en el conocimiento científico y su aprendizaje, se procedió seguidamente a ordenar estas palabras intentando que reflejaran el proceso deaprendizaje de los saberes disciplinarios, concretado en las siguientes fases y funcionesque permiten formular un cuadro de objetivos de desarrollo intelectual, válido paratodas las materias de enseñanza, ya que se trata de las funciones comunes del pensar.

En el cuadro que sigue, García Hoz (1978) presenta las funciones intelectuales quedeterminan el aprendizaje.


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Cuadro 1. Funciones intelectuales y actividades de aprendizaje

En este cuadro se pueden incluir todas las funciones del pensamiento, interpretables, asu vez, de modo diferente por las distintas teorías del aprendizaje. Cada una de lasfunciones señaladas refleja una variedad de actividades expresadas en el vocabulariocomún de las materias escolares. Por ejemplo, dentro de la función “Observar” seincluyen las actividades siguientes: advertir, buscar, contemplar, mirar, examinar,

fijarse, interesarse, notar, percibir, ver, vigilar . Cada una de estas palabras especifica ymatiza la función en que está incluida y permite idear actividades en cualquierasignatura.

En cada disciplina, obviamente, hay que operar con los materiales exigidos por elcontenido propio de la materia, que da lugar a objetivos específicos de aprendizajeintegrados con los objetivos funcionales que se hallan en la base del desarrollointelectual y, por ende, de todo aprendizaje.

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