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Aportes a la innovación en la enseñanza de la química desde una práctica docente
fundamentada en principios conceptuales y prácticos de la didáctica de la química en los
grados noveno, decimo y once de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Policarpa
Salavarrieta del corregimiento Santa Fe de Morichal, Yopal - Casanare.
Juan Camilo Figueroa Galindo.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de Ciencias y Educación.
Proyecto Curricular de Licenciatura en Química.
Bogotá D. C.
2021
ii
Aportes a la innovación en la enseñanza de la química desde una práctica docente
fundamentada en principios conceptuales y prácticos de la didáctica de la química en los
grados noveno, decimo y once de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Policarpa
Salavarrieta del corregimiento Santa Fe de Morichal, Yopal - Casanare.
Juan Camilo Figueroa Galindo.
Código: 20142150081
Director
Dr. Carlos Javier Mosquera Suárez
Directora designada por la entidad donde se presentó la pasantía
Lic. Leinis Rocío Galindo Valverde
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DIDAQUIM
Informe de pasantía para optar al título de Licenciado en Química
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de Ciencias y Educación.
Proyecto Curricular de Licenciatura en Química.
Bogotá D. C.
2021
iii
Resumen
El presente informe de pasantía, tuvo como finalidad el desarrollo de conocimiento práctico en
didáctica de la química enfocado a una experiencia de acompañamiento y apoyo académico tanto
para los docentes de ciencias como para los estudiantes de los grados noveno a once de la
Institución Educativa Técnica y Agropecuaria Policarpa Salavarrieta ubicada en el corregimiento
de Morichal en la ciudad de Yopal, Casanare mediante la creación de una malla curricular, guías
de aprendizaje como material didáctico, encontrando que los estudiantes sienten afinidad por la
historia de las ciencias y el desarrollo de la química a partir de la aplicación de los materiales
elaborados, fomentando el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje por la química
en los estudiantes, fortaleciendo el conocimiento y cambio conceptual en los estudiantes de
noveno a once y generando un impacto positivo tanto para los docentes como para los
estudiantes en la realización de futuras prácticas educativas virtuales o presenciales. Por último,
se organizaron espacios de reflexión establecidos en siete actividades con docentes del área de
ciencias donde a través de la socialización de textos, se enriqueció el conocimiento para futuras
prácticas educativas en nuestra labor docente.
Palabras clave: Actitudes positivas, química, espacios de reflexión, historia de las ciencias,
conocimiento, cambio conceptual, didáctica de las ciencias.
iv
Abstract
The purpose of this internship report was the development of practical knowledge in chemistry
didactics focused on an experience of accompaniment and academic support for both science
teachers and students from ninth to eleventh grades of the Technical and Agricultural
Educational Institution Policarpa Salavarrieta located in the village of Morichal in the city of
Yopal, Casanare through the creation of a curriculum, learning guides and teaching materials,
The students feel affinity for the history of science and the development of chemistry from the
application of the materials developed, fostering the development of positive attitudes towards
learning chemistry in students, strengthening knowledge and conceptual change in students from
ninth to eleventh grade and generating a positive impact for both teachers and students in the
realization of future virtual or face-to-face educational practices. Finally, we organized spaces
for reflection established in seven activities with teachers in the area of science where, through
the socialization of texts, knowledge was enriched for future educational practices in our
teaching work.
Keywords: Positive attitudes, chemistry, spaces for reflection, history of science, knowledge,
conceptual change, science didactics.
v
Tabla de Contenidos
Objetivos ......................................................................................................................................... 1
Objetivo general .......................................................................................................................... 1
Objetivos específicos .................................................................................................................. 1
Capítulo 1. Marco teórico ............................................................................................................... 2
Importancia de aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas
ubicadas en sectores rurales. ....................................................................................................... 2
La didáctica de las ciencias ......................................................................................................... 4
Cambios en las prácticas educativas para el favorecimiento de actitudes positivas hacia el
aprendizaje por la química. ......................................................................................................... 8
Capítulo 2. Metodología ............................................................................................................... 11
Diseño y elaboración de la malla curricular para la asignatura de química del área de ciencias.
................................................................................................................................................... 11
Diseño y elaboración de las guías didácticas como material de trabajo para los periodos I y II
correspondientes al calendario escolar de los estudiantes de los grados noveno, décimo y once.
................................................................................................................................................... 11
Espacios de reflexión con docentes del área de ciencias de la Institución Educativa Policarpa
Salavarrieta en pro del favorecimiento de futuras prácticas educativas. .................................. 12
Impactos de las actividades realizadas por el docente en formación para el aprendizaje de la
química de los estudiantes de los grados noveno, décimo y once de la institución educativa. 14
Capítulo 3. Resultados .................................................................................................................. 16
vi
1. Diseño y elaboración de la malla curricular para la asignatura de química del área de
ciencias. ..................................................................................................................................... 16
2. Diseño y elaboración de las guías didácticas como material de trabajo para los periodos I y
II correspondientes al calendario escolar de los estudiantes de los grados noveno, décimo y
once. .......................................................................................................................................... 16
3. Espacios de reflexión con docentes del área de ciencias de la Institución Educativa
Policarpa Salavarrieta en pro del favorecimiento de futuras prácticas educativas. .................. 17
3.1. Actividad de identificación y análisis de ideas previas ................................................. 17
3.2. Socialización de la lectura “¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas”. ........................................................................................................................... 20
3.3. Socialización de la lectura “Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual,
procedimental y axiológico (II): nuevas perspectivas”. ........................................................ 22
3.4. Socialización de la lectura “Efecto de las estrategias activas en las actitudes hacia la
química y su interacción con el estilo cognitivo”. ................................................................ 23
3.5. Socialización de la lectura “Aprendizaje basado en problemas en química y el
pensamiento crítico en secundaria”. ..................................................................................... 26
3.6. Socialización de la lectura “Enseñar química en contexto. Una dimensión de la
innovación didáctica en educación secundaria”. .................................................................. 28
3.7. Socialización de la lectura “Resolución de problemas científicos escolares y promoción
de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en
ejercicio?”. ............................................................................................................................ 31
vii
4. Impactos de las actividades realizadas por el docente en formación para el aprendizaje de la
química de los estudiantes de los grados noveno, décimo y once de la institución educativa. 33
4.1. Primer periodo. .............................................................................................................. 34
4.2. Segundo periodo. ........................................................................................................... 38
Capítulo 4. Análisis de resultados, productos, alcances e impactos del trabajo de grado, de
acuerdo con el plan de trabajo. ..................................................................................................... 44
Productos................................................................................................................................... 44
Alcances e impactos .................................................................................................................. 45
Análisis de resultados ............................................................................................................... 47
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones .............................................................................. 51
Bibliografía ................................................................................................................................... 53
Anexos .......................................................................................................................................... 57
Anexo 1. Cronograma para el desarrollo de la pasantía. .......................................................... 57
Anexo 2. Informe evaluativo conforme al acuerdo N° 038 de 2015. ....................................... 59
Anexo 3. Concepto de evaluación otorgado por la entidad en donde se realizó el trabajo de
grado. ........................................................................................................................................ 59
Anexo 4. Carta de la directora designada por la entidad en donde se realizó el trabajo de grado
en modalidad de pasantía. ......................................................................................................... 59
Anexo 5. Malla curricular de la asignatura de química para los grados noveno, décimo y once.
................................................................................................................................................... 59
viii
Anexo 6. Guías de aprendizaje como material didáctico para primer y segundo periodo año
escolar 2021. ............................................................................................................................. 60
Anexo 7. Planeación de las actividades correspondientes a los espacios de reflexión con los
docentes del área de ciencias. ................................................................................................... 60
Anexo 8. Evidencias del desarrollo de actividades de las guías de aprendizaje para primer y
segundo periodo de los estudiantes de los grados noveno, decimo y once............................... 60
ix
Lista de tablas
Tabla 1 Aplicación de actividades de reflexión con docentes del área de ciencias. ..................... 13
Tabla 2 Asistencia y apoyo académico en la implementación de las guías de aprendizaje como
material didáctico. ................................................................................................................. 14
Tabla 3. Cronograma del desarrollo de la pasantía de grado. ....................................................... 57
Tabla 4. Evidencias de las actividades desarrolladas por los estudiantes durante el primer
periodo. ................................................................................................................................. 60
Tabla 5. Evidencias de las actividades desarrolladas por los estudiantes durante el segundo
periodo. ................................................................................................................................. 65
1
Objetivos
Objetivo general
Desarrollar conocimiento práctico en didáctica de la química en un ejercicio de
acompañamiento a sesiones de enseñanza de la química para estudiantes de los grados
noveno, decimo y once en el colegio Institución Educativa Policarpa Salavarrieta que
permitan en los profesores, la reflexión sobre la práctica docente y en los estudiantes, la
apropiación de conocimientos para aprendizajes relevantes.
Objetivos específicos
Caracterizar el currículo del área de ciencias para la asignatura de química.
Realizar propuestas fundamentadas en conocimientos de didáctica de las ciencias
que permitan innovaciones en la enseñanza de esta disciplina desde el grado
noveno de educación básica secundaria.
Favorecer espacios de reflexión con los profesores del área de ciencias sobre la
práctica docente para determinar acciones que contribuyan al mejoramiento
profesional.
Evidenciar impactos de las actividades realizadas en el aprendizaje de las ciencias
en los estudiantes de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta.
2
Capítulo 1. Marco teórico
Como marco teórico para el presente trabajo de grado, se consultaron diferentes
fuentes bibliográficas que correspondieran a investigaciones dirigidas hacia la didáctica
de las ciencias.
Importancia de aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje en instituciones
educativas ubicadas en sectores rurales.
Plasencia (2020) menciona que “en las zonas rurales existe predominancia de
métodos de enseñanza tradicional, con algunas aproximaciones a nuevas metodologías,
de manera general se alude que las condiciones de estas zonas, junto con la falta de
recursos, son los principales obstáculos que limitan el desarrollo de metodologías
significativas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, además que esta situación genera
apatía y falta de motivación hacia la escolarización”.
La educación que se le brinda a la población que habita en el sector rural debe
ofrecer de manera igualitaria los mismos beneficios y oportunidades como sucede en la
educación para la población de la zona urbana.
Es muy importante que se pueda cambiar esa imagen que se tiene del campesino
como solamente un hombre de campo, ignorante, sin cultura, inferior al ciudadano. La
educación no puede reducirse a solamente preservar las relaciones entre el ser humano y
su contexto, sino que además de esto, debe inculcar y desarrollar valores que permitan la
convivencia de los individuos que pertenecen a contextos diferentes (Boix Tomás, 1995).
3
Plasencia (2020) cita a Vera y Salvo (2015) haciendo mención de que el proceso
educativo rural requiere de cuatro componentes importantes. Estos componentes son los
docentes, los estudiantes, padres de familia y la comunidad. Esta integración permite que
los docentes puedan apropiar y manejar los códigos culturales como los conocimientos
que se dominan en ese contexto, aprovechando de mejor manera lo que los estudiantes ya
saben cómo base para idear nuevas estrategias de enseñanzas.
En Perú, la realidad de las escuelas rurales es bastante critica, debido a que estas
se encuentran marginadas por las políticas del Estado, y son las que peores resultados
obtienen en las evaluaciones nacionales. Es importante indicar que otros países
latinoamericanos también se enfrentan a una crisis parecida a la del país peruano como
Costa Rica. Para hacer frente a esta crisis se ha optado por estrategias en donde adoptan
el término de resiliencia educativa, considerada como la aptitud que tienen los docentes
de recuperar, recobrar y acomodarse con buena disposición ante cualquier problemática
ya sea de tipo social o educativa (Segovia, Fuster, & Ocaña, 2020).
A partir de lo anterior, es muy importante que como docentes reflexionemos en
relación a diversas estrategias y metodologías encaminadas al favorecimiento de las
prácticas educativas donde a través del aprovechamiento del contexto rural se orienten
procesos educativos dinámicos hacia la motivación del estudiante y el aprendizaje
significativo (Plasencia, 2020).
4
La didáctica de las ciencias
La ciencia es considerada como una creación humana, una parte fundamental de
la cultura, porque su dimensión social, condiciona profundamente las ideas. Sin embargo,
la ciencia que se presenta en escuelas y universidades y que se encuentra en la mayoría de
libros de texto, no refleja este aspecto debido a que en todo el mundo la ciencia se ha
reducido a una receta, el conocido método científico y se dejan de lado los aspectos
culturales, obligando a los estudiantes a memorizar un camino supuestamente universal
para lograr apropiar supuestamente conocimientos comprobados, el cual no usan ni
siquiera en sus propias clases y mucho menos en los laboratorios (Chamizo & Izquierdo,
2007).
La didáctica de las ciencias es considerada como una disciplina práctica incluida
en el campo más amplio de la educación. El objeto de estudio de la didáctica de las
ciencias son los sistemas de enseñanza-aprendizaje. La finalidad de la didáctica de las
ciencias presenta dos dimensiones que se complementan, el describir y analizar los
problemas más significativos de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias con el elaborar
y experimentar modelos que ofrezcan alternativas prácticas que tengan fundamento y
coherencia (Porlán, 1998).
La enseñanza de las ciencias tiene la función de ayudar a que la futura sociedad
adquiera una cultura científica y tecnológica suficiente para que posteriormente, puedan
integrarse a un medio más tecnológico, y también, para que puedan tomar decisiones
5
fundamentadas e influir con sus acciones personales en la mejora de la situación del
mundo (León & Londoño, 2013).
En la actualidad, el aprendizaje es visto como objeto de estudio, ya que es
considerado como una actividad en la que se gestionan los saberes científicos en el aula
de clase. La atención del aprendizaje ha permitido a la didáctica de las ciencias
conectarse con los estudios de la naturaleza cognitiva como la neurociencia, la
inteligencia artificial y la teoría de sistemas expertos (Adúriz-Bravo & Izquierdo, 2002).
Uno de los principales problemas en la enseñanza de las ciencias, es la dificultad
que tienen los docentes de encontrar y diseñar estrategias de enseñanza adecuadas para
que sus estudiantes se apropien del conocimiento científico. La elaboración de estas
estrategias plantea al profesor el reto de conocer y analizar su propia práctica docente.
También, provoca que los docentes a partir de su experiencia y conocimiento en la
materia, de la problematización y confrontación de su práctica, transformen sus
estrategias de enseñanza (García & Calixto, 1999).
La enseñanza de las ciencias ha experimentado importantes transformaciones en
los últimos años. El énfasis de esta enseñanza se fundamenta en las relaciones entre las
ciencias, la vida cotidiana y los aspectos sociales, con el fin de formar ciudadanos
capaces de tomar decisiones fundamentadas en cuestiones científicas y tecnológicas. Se
promueve también, una comprensión de las ciencias como construcción humana en un
proceso de verdadera alfabetización científica (Meroni, Copello, & Paredes, 2015).
6
Las estrategias de enseñanza son recurso utilizados por el profesor para promover
y facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Dentro de las estrategias
didácticas para una eficiente enseñanza se debe tener en cuenta: la resolución de
problemas, el método de situaciones o contextos, la enseñanza por descubrimiento y la
investigación orientada (Plasencia, 2020).
También, existen cambios en los conocimientos del docente que permiten el
desarrollo de estrategias que favorecen cambios conceptuales y actitudinales en los
profesores de ciencias. De igual manera, el favorecer mejores prácticas educativas,
permite considerar puntos clave curriculares para desarrollar cambios procedimentales
(Mosquera & Furió - Más, 2008).
Basándose en los estudios de Gil, Carrascosa, Furió y Martínez – Torregrosa
(1991), Mosquera y Furió (2008) reafirman que, el desarrollo de estos cambios ha sido
impulsado luego del diseño y aplicación de un programa de actividades orientado hacia
los profesores universitarios de ciencias centrado en el modelo de enseñanza por
resolución de problemas.
Como docentes del área de ciencias tenemos la finalidad de que los estudiantes
sean capaces de hacer ciencia y vinculen conceptos científicos de asignaturas como la
química que encontrarán definidos en cualquier libro de texto a cualquier actividad que
ellos sepan dominar, dicho de otra manera, el estudiante debe alcanzar el propósito de
entender lo que permite hacer la ciencia para llegar a entender lo que nos muestra nuestro
entorno (Izquierdo & Adúriz-Bravo, 2005).
7
El sistema educativo debe incluir los contenidos científicos en todos los niveles de
enseñanza y el acceso a estos contenidos no solo deben estar en los textos. En el ambiente
no formal es donde el ser humano puede interactuar con naturalidad y estos ambientes se
convierten en recursos didácticos para la motivación, adquisición de actitudes positivas y
aprendizaje significativo de las ciencias (León & Londoño, 2013).
Como nueva perspectiva de educación, es necesario reestructurar los diseños
curriculares, los programas, objetivos y contenidos implementados hasta la actualidad en
los procesos de enseñanza de las ciencias y de esta manera poder orientarlos hacia un
aprendizaje contextualizado del conocimiento científico que apunte al desarrollo de
competencias relevantes para todos (Zúñiga, Leiton, & Naranjo, 2014).
La enseñanza a partir de la resolución de problemas forja el conocimiento como
un proceso en el cual los estudiantes pueden desarrollar formas de pensamiento, formas
de realidad y en el que interviene y se desarrolla la creatividad del estudiante. En este
proceso se le propone al estudiante unas situaciones problema que lo orienten a la
construcción de su conocimiento y al desarrollo de sus habilidades de pensamiento
básicas y superiores (García J., 2000).
Los conocimientos científicos se desarrollan a partir de la necesidad de resolver
situaciones problemáticas que requieren planteamientos y modos de resolución que aún
no son conocidos; por esta razón constituye una vía muy importante para estudiar el nivel
de desarrollo alcanzado por el pensamiento y las competencias de los estudiantes y, a la
8
vez, del desarrollo de éstos en el proceso de enseñanza de las ciencias (Quintanilla, y
otros, 2010).
Sanmartí y Alimenti (2004) concluyen que, en el caso de la implementación de
unidades didácticas basadas en la estrategia de aprendizaje por descubrimiento,
pertenecientes al enfoque constructivista permiten que el estudiante pueda regular su
propio proceso de aprendizaje identifique que va a aprender y por qué, debido a que
muchas veces no se aprende porque los estudiantes no conocen la finalidad de las
actividades, ni se relacionan con otros conocimientos ya adquiridos.
La enseñanza contextualizada enfatiza la naturaleza social del conocimiento; así,
aprendemos en relación con otras personas, a través de prácticas sociales, en situaciones
reales y auténticas, mediante actividades que se realizan en un determinado contexto y
cultura que le dan significado (Meroni, Copello, & Paredes, 2015).
Cambios en las prácticas educativas para el favorecimiento de actitudes positivas
hacia el aprendizaje por la química.
Las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias han sido motivo de estudio y una
preocupación para la educación de tipo formal en los países del continente europeo
debido a la baja elección de estudios profesionales en el área de la ciencia, todo esto por
causa de los sucesos mundiales producidos mediante los avances científicos. Por otro
lado, en América Latina, la situación arroja posturas negativas hacia el aprendizaje de las
ciencias, esto reflejado por los resultados de las pruebas al interior de los países, y en las
pruebas internacionales, los países que participan ocupan los últimos lugares, un ejemplo
9
de esto radica en las pruebas PISA en donde realizan un estudio comparativo
internacional en la habilidad para aplicar conocimientos y competencias en áreas
importantes, en el estudio de la capacidad de los estudiantes para hacer razonamiento,
para comunicarse de manera efectiva, examinar, interpretar y resolver problemas, todos
estos aspectos siendo muy importantes para el aprendizaje de las ciencias (León &
Londoño, 2013).
Zúñiga, Leiton y Naranjo (2014) expresan que, “Ante los retos que suponen las
tendencias mundiales a la globalización y las constantes transformaciones que traen
aparejadas, donde la ciencia y la tecnología se entrelazan para ofrecer opciones de
solución a problemáticas comunes, se espera contar con una población capaz de enfrentar
la vida con una actitud científica. Es decir, con una sociedad científicamente
competente.”
Los cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales que han de vivenciar
los profesores de ciencias para un aprendizaje significativo y relevante de la didáctica de
las ciencias, logren transformaciones profundas en cuanto a sus conocimientos sobre las
ideas, creencias, valores y toma de decisiones en cuanto a las actitudes que se quieren
fomentar en los estudiantes hacia el aprendizaje por las ciencias y en cuanto a sus
prácticas docente (Mosquera & Furió - Más, 2008).
García y Calixto (1999) infieren en que el profesor mediante su práctica docente,
debe vivir las ciencias naturales, que no basta solo con dominar los conocimientos, si no
10
se refleja una actitud favorable hacia la ciencia, debido a que los estudiantes también
perciben y asumen una actitud semejante.
También, es necesario que los estudiantes, tengan la oportunidad de afrontar
auténticos problemas científicos con la ayuda del profesorado y de ensayar estrategias de
solución que contribuyan a ampliar sus conocimientos para que así se pueda promover en
los estudiantes competencias y habilidades cognitivo lingüísticas para facilitar la
integración social, estimular el pensamiento creador y la formación de ciudadanos
comprometidos con el dinámico engranaje del desarrollo del crecimiento social y
económico (Quintanilla, y otros, 2010).
11
Capítulo 2. Metodología
Teniendo en cuenta los objetivos planteados para el desarrollo de este trabajo de
grado, se planteó una metodología que respondiera a cada uno de los objetivos de la
pasantía. En el orden de cada uno de los objetivos, la metodología se presenta a
continuación:
Diseño y elaboración de la malla curricular para la asignatura de química del área
de ciencias.
Mediante una revisión del currículo y del PEI de la institución educativa, se
realizó una comparación con mallas curriculares similares que pudieron adaptarse al
contexto social del colegio y de los estudiantes. De esta manera, se obtuvo una malla
curricular más completa que puede responder a las necesidades de los estudiantes para la
asignatura de química en el área de ciencias y a su vez generar el espacio para la
enseñanza de la química desde el grado noveno hasta el grado once (Ver anexo 5).
Diseño y elaboración de las guías didácticas como material de trabajo para los
periodos I y II correspondientes al calendario escolar de los estudiantes de los
grados noveno, décimo y once.
Se diseñó material de trabajo accesible para los estudiantes de los grados noveno a
once, los cuales fomentarán la autonomía, la participación, la crítica y diferentes tipos de
aprendizaje en los estudiantes de dichos grados.
Este material de trabajo consistió en la elaboración de guías y unidades didácticas
que puedan ser adquiridas por los estudiantes en puntos clave de su entorno social,
12
teniendo en cuenta la crisis sanitaria por la que actualmente se está viviendo en el mundo
impulsando la enseñanza y el aprendizaje por la vía no presencial.
Estas herramientas fueron implementadas a los grados noveno, décimo y once,
teniendo en cuenta una secuencia correspondiente a los contenidos de química de la malla
curricular del área de ciencias de la institución y permitiendo así que los estudiantes del
grado noveno puedan tener acercamientos a la química introduciendo esta asignatura
desde este grado (Ver anexo 6).
Espacios de reflexión con docentes del área de ciencias de la Institución Educativa
Policarpa Salavarrieta en pro del favorecimiento de futuras prácticas educativas.
Con respecto a las decisiones que se tomaron sobre la alternancia en las
instituciones educativas, se decidió que se crearán espacios se crearán de manera virtual a
través de plataformas de reuniones como Google Meet o Zoom.
Posterior a esto, se definieron siete reuniones una vez por semana, definidas con
el apoyo de la coordinación académica de la institución educativa para realizar espacios
de reflexión con los docentes del área de ciencias y compartir, artículos en didácticas de
las ciencias y didáctica de la química, para el desarrollo de conocimiento y el
establecimiento de nuevas y mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje en la
disciplina (Ver anexo 7).
De acuerdo con lo anterior, se muestran las fechas en las que fueron programadas
cada una de las actividades con los docentes del área de ciencias de la institución
educativa a partir de la siguiente tabla:
13
Tabla 1 Aplicación de actividades de reflexión con docentes del área de ciencias.
Actividad Fecha de realización
Actividad 1 – Cuestionario de identificación de las ideas
previas y análisis.
Jueves 25 de febrero de 2021
Actividad 2 - Socialización del artículo “¿Cómo enseñar
ciencias? Principales tendencias y propuestas”.
Martes 23 de marzo de 2021
Actividad 3 - Socialización del artículo “Dificultades de
aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico
(II): nuevas perspectivas”.
Martes 23 de marzo de 2021
Actividad 4 - Socialización del artículo “Efecto de las
estrategias didácticas activas en las actitudes hacia la química
y su interacción con el estilo cognitivo”.
Jueves 29 de abril de 2021
Actividad 5 - Socialización del artículo “Aprendizaje basado
en problemas en química y el pensamiento crítico en
secundaria”.
Jueves 29 de abril de 2021
Actividad 6 - Socialización del artículo “Enseñar química en
contexto. Una dimensión de la innovación didáctica en
educación secundaria.”.
Miércoles 19 de mayo de 2021
Actividad 7 - Socialización del artículo “Resolución de
problemas científicos escolares y promoción de competencias
de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de
Miércoles 19 de mayo de 2021
14
química en ejercicio?”
Impactos de las actividades realizadas por el docente en formación para el
aprendizaje de la química de los estudiantes de los grados noveno, décimo y once de
la institución educativa.
Por último, se realizó seguimiento a los estudiantes por medio del desarrollo del
material didáctico de manera sincrónica y asincrónica.
Este seguimiento se llevó a cabo en los periodos de tiempo de entrega de las guías
de trabajo correspondientes a los periodos 1 y 2 del calendario académico, planteando
estrategias de enseñanza y aprendizaje como la resolución de problemas que permitan a
los estudiantes poner a prueba el conocimiento adquirido en el proceso y el desarrollo de
actitudes positivas hacia el aprendizaje por la química y el trabajo en equipo que también
impulse la participación de manera activa (Ver anexo 8).
La siguiente tabla muestra las fechas en las que se realizó la asistencia y apoyo
académico en la implementación de las guías de aprendizaje durante el primer y segundo
periodo del calendario escolar:
Tabla 2 Asistencia y apoyo académico en la implementación de las guías de aprendizaje
como material didáctico.
Primer periodo
Grado Fecha Contenido
15
Noveno 1 de febrero – 5 de marzo de 2021 Historia y desarrollo de la química
8 de marzo – 26 de marzo de 2021 Tipos de reacciones químicas
Décimo 1 de febrero – 19 de febrero de 2021 Materia y conversión de unidades
22 de febrero – 5 de marzo de 2021 Escalas de temperatura
8 de marzo – 26 de marzo de 2021 Sustancias puras y mezclas
Once 1 de febrero – 26 de febrero de 2021 Química del carbono
01 de marzo – 26 de marzo de 2021 Introducción a las funciones
químicas orgánicas, Alcanos.
Segundo periodo
Grado Fecha Contenido
Noveno 05 de abril – 23 de abril de 2021 Átomo
26 de abril – 10 de mayo de 2021 Modelos atómicos
17 de mayo – 31 de mayo de 2021 Tabla periódica
Décimo 05 de abril – 23 de abril de 2021 Balanceo por tanteo
26 de abril – 10 de mayo de 2021 Balanceo por Redox
17 de mayo – 31 de mayo de 2021 Estequiometría
Once 05 de abril – 23 de abril de 2021 Alquenos y alquinos
26 de abril – 31 de mayo de 2021 Alcoholes
16
Capítulo 3. Resultados
Para abordar los resultados del presente informe, se organizaron cuatro aspectos
correspondientes a la metodología del trabajo realizado durante la pasantía:
1. Diseño y elaboración de la malla curricular para la asignatura de química del
área de ciencias.
Con respecto al primer ítem expuesto en la metodología, se elaboró una malla
curricular para la asignatura de química dirigida hacia los grados noveno, decimo y once.
Esta herramienta es fundamental para el diseño de planes de estudios que encajen de
acuerdo al contexto o situación por la que esté pasando sistema educativo. Como se
expresó en la metodología, al revisar la malla curricular de la institución, se encontró que
esta era insuficiente y que fue de gran ayuda revisar otras mallas curriculares y
complementar la existente para rediseñarla y obtener una malla mucho más completa en
donde se pueden evidenciar aspectos como los estándares, competencias, contenidos,
derechos básicos de aprendizaje, indicadores, entre otros aspectos. Es importante
mencionar que, aunque el trabajo con los estudiantes fue de aproximadamente dos
periodos, la malla curricular elaborada abarca todo el calendario escolar (cuatro periodos)
para los grados noveno, décimo y once con respecto a la asignatura de química.
2. Diseño y elaboración de las guías didácticas como material de trabajo para los
periodos I y II correspondientes al calendario escolar de los estudiantes de los
grados noveno, décimo y once.
17
Una vez elaborada la malla curricular, se diseñó el material didáctico (guías de
trabajo) correspondiente al primer y segundo periodo para el año escolar 2021 en los
grados noveno, decimo y once. En el momento en que este material de trabajo se elaboró,
fue enviado a revisión por la docente de ciencias encargada del acompañamiento con los
estudiantes de los grados noveno, decimo y once., la docente Mary Ruth Corredor y fue
aceptado con unos pequeños cambios debido a la implementación de un proyecto
transversal denominado vida saludable para el área de ciencias.
3. Espacios de reflexión con docentes del área de ciencias de la Institución Educativa
Policarpa Salavarrieta en pro del favorecimiento de futuras prácticas educativas.
Se diseñaron 10 actividades como espacios de reflexión con las docentes de
ciencias (tres docentes del área y un administrativo profesional docente) de la institución
educativa para favorecer positivamente futuras prácticas educativas en las aulas de clase.
3.1. Actividad de identificación y análisis de ideas previas
La primera actividad consistió en la aplicación de un cuestionario de 10
afirmaciones que debían responderse teniendo en cuenta las opciones de respuesta de la
escala Likert. De esta actividad se obtuvo como resultado una lluvia de ideas por parte de
las docentes participantes, en la mayoría de las afirmaciones, las docentes estuvieron de
acuerdo entre sí con sus opiniones.
De esta lluvia de ideas, se obtuvo como resultado que las docentes participantes
no se encuentran de acuerdo con la primera afirmación, que dice que los estudiantes no
poseen conocimientos previos acerca de algún contenido del área de ciencias, justificando
18
que todos los estudiantes poseen conocimientos previos sobre algún tema, no de manera
técnica como lo indicaba una de las docentes, pero si han tenido algún acercamiento con
respecto a estaos contenidos.
Para la segunda afirmación, todas las profesoras respondieron que estaban en
desacuerdo, mencionando que la responsabilidad debe ser colectiva, que el rol del
docente y de los estudiantes debe ser motivador para ambas partes y que esta interacción
permite un proceso dinámico en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de ciencias.
La tercera afirmación nos muestra que todas las docentes responden la opción en
desacuerdo y mencionan que, el conocimiento no tiene barreras y abarca tantas
reflexiones y maneras de ver y de orientar ya que siempre hay algo más que encontrar
más allá. Que el aprendizaje va más allá de los datos y de los conceptos, se puede
aprender y tener muchas habilidades y no limitándose a solamente lo que dice una
persona.
La cuarta afirmación indica que tres de las profesoras se eligen la opción en
desacuerdo, debido a que cada estudiante aprende de manera variada, cada estudiante
tiene su ritmo de aprendizaje totalmente diferente y que la asimilación de la teoría se
puede dar más eficiente llevando primero la práctica.
Sin embargo, una de las docentes escogió la opción de acuerdo, ya que menciona
que “una” manera de aprender un conocimiento es la de asimilar el contenido y que luego
se lleva a la práctica.
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Con respecto a la quinta afirmación, todas las docentes escogieron la opción de
respuesta en desacuerdo y mencionan que un estudiante puede hablar del conocimiento
de las teorías, pero muchas veces no puede llevarlo a la práctica, es necesario un
complemento entre teoría y práctica. El dominio de dicha teoría se ha adquirido mediante
la experiencia, se debe tener una correlación entre el saber y el saber hacer.
Pasando a la sexta afirmación, las docentes participantes se encontraron de
acuerdo con el enunciado ya que justifican que el profesor debe saber qué es lo que va a
enseñar y esto va ligado a que estrategias va a utilizar el docente para enseñar este
conocimiento.
La séptima afirmación muestra lo siguiente: todas las profesoras se encuentran de
acuerdo mencionando que la atención es un factor primordial para facilitar el aprendizaje
y si la serie de actividades están bien programadas muy seguramente se a obtendrá el
resultado que se quiere y que nos hará sentir satisfechos.
Con respecto a la octava afirmación, tres de las docentes eligieron la opción en
desacuerdo, mencionando que se puede tener experiencia, pero la enseñanza no debe
limitarse a un proceso repetitivo. Sin embargo, una de las docentes eligió la opción de
acuerdo, ya que justifica que muchas veces es mejor no profundizar mucho en la teoría,
que muchas veces el conocimiento puede ser adquirido con la práctica.
En cuanto a la novena afirmación, las docentes eligieron la opción de respuesta en
desacuerdo, ya que el currículo no debe ser igual para todos los estudiantes, dada la
20
variedad de aprendizaje en los estudiantes y también por la inclusión de estudiantes, es
importante tener en cuenta la flexibilización del currículo.
Por último, la décima afirmación nos indica que las docentes se encuentran de
acuerdo con el enunciado, mencionando también que, un buen método de enseñanza se
da cuando el profesor logra que el estudiante desarrolle sus habilidades para aprender el
saber ser, el saber hacer, etc., y que cuando se alcanza el nivel del enunciado quedamos
completamente satisfechos con el trabajo realizado con los estudiantes y vaya más allá de
lo que se planteó inicialmente.
3.2. Socialización de la lectura “¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas”.
Se llevó a cabo la segunda actividad correspondiente a la socialización y reflexión
de la lectura ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Esta actividad
se implementó con la participación de las tres docentes del área de ciencias de la
institución y la profesional orientadora de la pasantía.
En la socialización, las docentes realizaron las siguientes consideraciones: Se
familiarizan con el aprendizaje por descubrimiento, es consciente que ocasionalmente el
aprendizaje no llega a donde se quiere, sino que eventualmente se desvía del objetivo
planteado. Lo ideal sería la metacognición, que el estudiante se volviera consciente de su
proceso de aprendizaje de su mecanismo para aprender, consciente de todo lo que implica
su propio proceso de aprendizaje y que como docentes tengamos un papel más motivador
y el estudiante desarrollara un rol mucho más activo dentro del proceso de aprendizaje.
21
También mencionan la importancia de implementar la estrategia de las unidades
didácticas, ya que se respetan los saberes previos de los estudiantes y que partiendo de
ahí se plantea el desarrollo de las clases. Mencionan que existe diversidad de estrategias y
que a medida que los estudiantes van avanzando, se puede ir profundizando más en los
contenidos utilizando otras estrategias.
Otro de los aspectos socializados en la lectura fue el siguiente: Suponga que
trabajó muchos años en una institución donde siempre aplicó la estrategia de enseñanza
con la que se familiarizó, sin embargo, por cuestiones de fuerza mayor, tuvo que
trasladarse hacia otra institución y aquella estrategia no le ha traído buenos resultados con
sus estudiantes. ¿Qué propuesta llevaría a cabo para dar solución a ese inconveniente?
Las docentes participantes expresaron que, como otra propuesta, se iniciaría por
conocer las habilidades de los estudiantes, formas de aprendizaje y que luego de esto si se
idearía una estrategia de enseñanza integrando varias propuestas. También se hace
mención de que la lectura habla básicamente sobre la enseñanza de las ciencias naturales
y se piensa que una de las estrategias a implementar debe ser el desarrollo de destrezas
metacognitivas, ya que esto debe llevar al estudiante a desarrollar ciertas capacidades
como la observación, clasificación, comparación, que son capacidades relacionadas al
método científico, la formulación de hipótesis, interpretación de datos y elaboración de
modelos, y que son todos estos aspectos los que deben llevar al desarrollo del
conocimiento y le permitan al estudiante visualizar su forma de aprender y desarrollar su
proceso de aprendizaje.
22
3.3. Socialización de la lectura “Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual,
procedimental y axiológico (II): nuevas perspectivas”.
Se llevó a cabo la tercera actividad correspondiente a la socialización y reflexión
de la lectura Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y
axiológico (II): nuevas perspectivas. Esta actividad se implementó con la participación de
tres docentes del área de ciencias de la institución y la profesional orientadora de la
pasantía.
Las docentes realizan consideraciones y opiniones acerca de las nuevas
perspectivas abordadas en el artículo. Hacen énfasis en la neurociencia, mencionando el
interés que existe actualmente por esta rama, ya que aborda aspectos muy importantes
para la enseñanza como la memoria, indican que la memoria es muy importante en el
aprendizaje y que existen diferentes tipos de memoria, la idea de la neurociencia es que
se deben reestructurar las redes neuronales para reconstruir los conocimientos previos y
desarrollar un aprendizaje significativo.
Mencionan que es importante entender cómo funciona el cerebro de los
estudiantes, entender el funcionamiento de la memoria a corto y a largo plazo, entender
por qué algunos niños tienen dificultades para aprender. La importancia que tiene la
atención y motivación en el aprendizaje de los estudiantes, que el estudiante siempre esté
atento para que se produzca un proceso.
Por ultimo las docentes concluyen en que la invitación de las dos lecturas nos
lleva a convertir el aprendizaje en algo significativo y que para ello debemos utilizar
23
todas las herramientas que podamos tener a la mano, no hay docente que trabaje una sola
metodología o una sola estrategia, porque todas las temáticas no se prestan para ser
trabajadas de la misma manera.
Invitan a tener en cuenta las tecnologías de la información y la comunicación,
como docentes tenemos la obligación de introducirnos en ese mundo de las TICs, y que
lleguemos a trabajarlas con tanto conocimiento para que los muchachos puedan
desarrollar ese aprendizaje significativo y la construcción reflexiva de sus conocimientos.
3.4. Socialización de la lectura “Efecto de las estrategias activas en las actitudes
hacia la química y su interacción con el estilo cognitivo”.
Se llevó a cabo la cuarta actividad correspondiente a la socialización y reflexión
de la lectura Efecto de las estrategias activas en las actitudes hacia la química y su
interacción con el estilo cognitivo. Esta actividad se implementó con la participación de
tres docentes del área de ciencias de la institución y la profesional orientadora de la
pasantía. Posteriormente se muestran las participaciones realizadas por ellas en la
socialización.
Afirman que, según la lectura, el aprendizaje por descubrimiento guiado
incrementa las actitudes positivas hacia el uso de la química a partir del propio esfuerzo
del estudiante. También, las actitudes modifican la conducta y al modificarse esta
conducta se abre paso el estudiante hacia el aprendizaje significativo, se debe tener muy
en cuenta la fase motivacional para que el estudiante apropie actitudes positivas y
mejorar los procesos de aprendizaje.
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Mencionan que en las actividades pasadas precisamente se hablaba de este tipo de
estrategias para incrementar en el estudiante, el gusto por aprender y que también
incentive al estudiante el gusto por la satisfacción que se puede sentir el aprender y
aprender un poco más. Otro aporte que dieron las docentes fue que para incidir en las
actitudes de los estudiantes es que el profesor también debe reflejar el ejemplo del gusto
y la satisfacción por lo que está enseñando, cuando el alumno observa que el profesor es
apasionado en lo que enseña, el estudiante también se ve motivado por aprender, el
ejemplo es una orden silenciosa. Se hablaba también que algunas veces los estudiantes
moldean las actitudes indirectamente por la interacción con estudiantes de grados
superiores hacia un docente o hacia una asignatura, se hace mención de un factor también
que incide en la actitud positiva de un estudiante hacia el aprendizaje es cuando este logra
resolver alguna problemática o una cuestión por sus propios medios y siente la
satisfacción de haberlo hecho individualmente.
Cada estrategia tiene sus ventajas, existen estrategias que ayudan a potenciar el
trabajo colectivo, sin embargo, no generaba actitudes positivas en cuanto al aprendizaje
hacia la química y viceversa. Como docentes debemos encontrar la manera de llegar
hacia la necesidad que tenga cada estudiante en el aula.
Las actitudes de los estudiantes con respecto al área de ciencias se tornan un poco
difíciles, sobretodo en estos tiempos de pandemia. Lo que realmente debemos aprender,
es a sobrellevar las cosas y sacar fruto en cuanto a las actitudes positivas y más, aunque
complejas hay que desarrollarlas en estos tiempos de pandemia.
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Expresan que es importante que el docente se encuentre como guía y orientador,
en ciertos momentos los estudiantes se sienten solos, cuando el maestro contagia a los
estudiantes de actitudes positivas pues hay cambios positivos en los estudiantes. Una
estrategia para que el estudiante se vaya apropiando de la química debe ser desde cursos
anteriores como sexto, es decir como pre química.
Las docentes afirman algo muy importante y se basa en los recursos y las
herramientas adecuadas que deben proporcionarse a la institución para realizar otro tipo
de prácticas educativas como laboratorios, espacios que fomenten el contexto de la
química.
Consideran que para que hayan cambios positivos, la química debe ser muy
experiencial, por lo que habrá que dejar a un lado la educación tradicional y la clase
magistral para darle paso a la secuencia didáctica donde el estudiante tiene la posibilidad
de ejemplificar, aprender del error y demostrar su conocimiento y eso quiere decir que si
no tenemos esas herramientas para que el estudiante pueda experimentar desde cursos
anteriores, pues no se van a dar buenas actitudes en los estudiantes desdelos primeros
cursos de bachillerato.
El estudio de las ciencias es mucho más dinámico que en otras áreas o
asignaturas, esos cambios positivos no solamente se deben a las nuevas prácticas
educativas sino también a las herramientas tecnológicas que están disponibles hoy en día,
en el contexto de los estudiantes, en este caso es un entorno rural, a los estudiantes hay
26
que desarrollarles la curiosidad y el interés mediante estrategias dependiendo del
contexto.
Recuerdan también que, en la lectura se utilizaron las escalas de tipo Likert y
también se pueden usar otro tipo de herramientas como un registro diario de la
presentación del estudiante y las participaciones que realiza, otro recurso que puede
utilizarse pueden ser las entrevistas y fomentar una comunicación con los estudiantes
para hacerle llegar al estudiante lo que los docentes ven que este está dejando a un lado
en las sesiones de clase. También, la facilidad que ofrece la virtualidad es la grabación de
las clases, esta es una herramienta y una ventaja muy importante en este tiempo de
pandemia. La observación directa hacia los estudiantes también se considera un excelente
recurso para identificar las actitudes de los estudiantes, otro recurso es una evaluación del
proceso en donde argumente su postura subjetiva sobre la clase.
3.5. Socialización de la lectura “Aprendizaje basado en problemas en química y el
pensamiento crítico en secundaria”.
La actividad número cinco corresponde a la socialización y reflexión de la lectura
Aprendizaje basado en problemas en química y el pensamiento crítico en secundaria. En
esta actividad se contó con la participación de tres docentes del área de ciencias de la
institución y la profesional orientadora de la pasantía. Sus aportes fueron los siguientes:
Como aspectos relevantes, mencionan que el aprendizaje basado en problemas
hay que vincularlo a la práctica, es importante el análisis y la resolución de problemas
porque es una metodología de aprendizaje en donde el estudiante es el protagonista de su
27
propio aprendizaje, de esta manera el reconstruye sus pre saberes e inculca un aprendizaje
significativo, así como sus habilidades y competencias en el área de las ciencias como
química y biología.
También, la escuela debe ser el lugar adecuado para desarrollar competencias,
para que se enfrenten a los retos de la vida, como docentes tenemos la responsabilidad de
enseñar a los estudiantes como en realidad es la vida. Se considera que se debe aplicar el
aprendizaje basado en problemas con respecto a las necesidades y el entorno de cada
estudiante de tal manera que este pueda adquirir un conocimiento apropiado, el problema
es que muchas veces como docentes no tenemos esto en cuenta y asumimos que todos
tienen las mismas necesidades y las mismas dificultades.
Cuando se habla de aprendizaje basado en problemas es importante contextualizar
de acuerdo al entorno en donde nos encontramos, ya que en algunos libros se plantean
unos contextos de ciudades o entornos totalmente diferentes o ajenos y los estudiantes no
los terminan comprendiendo.
Las docentes hacen una mención muy relevante acerca de qué situaciones
problemas se podrían plantear en un entorno como el corregimiento de Morichal, a lo
cual inmediatamente surgen ideas a partir de necesidades sociales y ambientales como las
emisiones de olores causados por ladrilleras ubicadas en el sector y por la contaminación
de cuerpos de agua que satisfacen las necesidades de los habitantes (cocina, aseo y zona
de esparcimiento).
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Una de las maneras es la diversidad de recursos como actividades prácticas,
experimentales, recursos interactivos, para satisfacer las necesidades y crear las
condiciones para que los estudiantes puedan construir su conocimiento. Todas estas
actividades se pueden realizar siempre y cuando se tenga en cuenta el contexto del área
rural, ya que los estudiantes no tienen muchos de esos recursos a su alcance.
Como situación problema y que se mencionó anteriormente se puede utilizar el
contexto de la contaminación producida por las ladrilleras para enseñar contenidos como
el de las reacciones químicas, evidenciar reactivos y productos, balanceo de ecuaciones,
la incidencia de ese producto de la combustión en el sistema respiratorio.
3.6. Socialización de la lectura “Enseñar química en contexto. Una dimensión de la
innovación didáctica en educación secundaria”.
La actividad número seis corresponde a la socialización y reflexión de la lectura
Enseñar química en contexto. Una dimensión de la innovación didáctica en educación
secundaria. En esta actividad se contó con la participación de tres docentes del área de
ciencias de la institución y la profesional orientadora de la pasantía.
Un primer aspecto que se abordó en la socialización fue el de los escenarios o
contextos para la enseñanza de las ciencias.
Las docentes expresan que es importante tener en cuenta el contexto del
estudiante como por ejemplo la escuela en donde se pueden generar espacios para
implementar actividades, talleres o laboratorios, también el contexto en donde vive el
estudiante, teniendo en cuenta aspectos como las plantas y los animales. Actualmente por
29
la situación de pandemia este contexto se ha trasladado hacia dentro de la casa, parques
cercanos a las viviendas.
Para utilizar escenarios como contexto en la enseñanza de las ciencias es de vital
importancia reconocer que materiales o recursos tiene el estudiante a la mano, como por
ejemplo lo que el estudiante pueda encontrar en su jardín, en la enseñanza de la necesidad
de la luz solar para el comportamiento de las plantas en los procesos de la fotosíntesis.
También nos puede servir para reconocer los procesos de transformación químicos. Se
han realizado prácticas caseras para visualizar muchos procesos físicos y químicos.
Se aprovecha que los estudiantes viven en diferentes lugares, diferentes veredas,
al trabajar la temática de contaminación, los estudiantes deben describir los tipos de
contaminación que sufre cada una de sus veredas y se compara el entorno de cada uno,
esto en presencialidad. También se ha trabajado el consumo de ciertos productos
alimenticios en el departamento de Casanare y se ha fomentado a las familias al consumo
de alimentos más saludables en las diferentes actividades que se han planteado. Se ha
trabajado la clasificación de los seres vivos con preguntas enfocadas en su entorno,
incluyendo plantas y animales. También se han implementado actividades en donde se le
preguntan a los familiares como era el contexto antiguamente.
Posteriormente se abarca el aspecto del papel que como docentes le reservamos a
nuestros estudiantes.
Las docentes mencionan que el papel que el estudiante tiene es ser el centro del
proceso educativo y el autor de su propio conocimiento, de su propio aprendizaje y el
30
docente debe ser ese orientador que guía a el estudiante hacia esa construcción del
conocimiento.
Un estudiante debe ser el protagonista de su propio aprendizaje, que trabaje en
equipo, que se autoevalúe, que se autorregule, que tenga análisis crítico y reflexivo. Una
de las docentes realiza un comentario sobre que los estudiantes, una vez salen del colegio
tienden a adquirir ciertos comportamientos y lenguaje, haciendo referencia a que después
del colegio si se vuelven como esos protagonistas que se espera que en colegio sean de
esa manera, pero no sucede sino hasta que se gradúan de la institución.
Por último, se abordó el aspecto de las consideraciones que pueden tener al
momento de realizar un proyecto de innovación para la didáctica de las ciencias.
Como consideraciones se debe tener en cuenta primero el contexto en el cual se va
a desarrollar el proyecto, también tener en cuenta las características de los estudiantes,
lograr que este proyecto mejore el aprendizaje de los estudiantes y lograr que los
estudiantes participen en el proyecto de innovación, otra consideración es que el proyecto
debe ser transversal en donde se tengan en cuenta varias áreas de trabajo, el uso de la
tecnología también es muy importante y seleccionar un contenido que sea del interés de
los estudiantes, que este proyecto sea practico y sencillo de implementar.
También, cabe resaltar que este proyecto de innovación tenga un impacto como
por ejemplo puede ser de impacto ecológico, en donde puedan dejar algo positivo, una
huella en algo. De igual manera, los objetivos del proyecto deben ser alcanzables,
objetivos que se puedan lograr.
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Una de las docentes menciona que realizó un proyecto de cocina en donde los
estudiantes podían evidenciar la relación de la química con la producción de alimentos,
como por ejemplo la química en la producción del pan o en la fermentación de vinos y
otras bebidas alcohólicas, en todos los estudiantes no se generaba el mismo impacto, pero
a la mayoría les agradó mucho los procesos, también en la elaboración del yogurt, se
decía que lo importante era que los estudiantes pudieran evidenciar como ciertos procesos
químicos permiten la elaboración de productos alimenticios y para los muchachos eran
procesos sencillos.
3.7. Socialización de la lectura “Resolución de problemas científicos escolares y
promoción de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de
química en ejercicio?”.
La actividad número siete corresponde a la socialización y reflexión de la lectura
Resolución de problemas científicos escolares y promoción de competencias de
pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en ejercicio? En esta
actividad se contó con la participación de tres docentes del área de ciencias de la
institución y la profesional orientadora de la pasantía.
A las docentes les llamó mucho la atención que la lectura trae a colación aspectos
muy importantes como el refuerzo del pensamiento reflexivo y el metacognitivo ósea el
estudiante reflexiona acerca de lo que está haciendo y pues fomenta la curiosidad y
creatividad de los estudiantes.
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También, les llamó la atención que estos conocimientos científicos se desarrollan
a partir de la necesidad de resolver situaciones y de problemas que requieren solución y
que aún no son conocidos, les aporta a los estudiantes diferentes habilidades como la
observación, análisis, comprensión y trabajo en equipo, además formular preguntas y
solucionar problemas.
El desarrollo de la química a partir de problemas le genera al estudiante la
capacidad de ver más allá del problema en sí y le permite al estudiante adquirir confianza
en su propia capacidad de aprendizaje, porque solamente eso lo puede llevar a desarrollar
ese pensamiento crítico y lo puede llevar a ese gran conocimiento del mundo, de su
entorno y le puede permitir también dar ese gran paso de poder cambiar ese entorno a
favor de sí mismo y de la comunidad en la que él se desarrolla.
Las competencias serían el argumentar y proponer para explicar los procesos y
generar alternativas y cambios. El desarrollo del pensamiento científico es muy valioso y
que se pueda desarrollar estas competencias en los estudiantes sería maravilloso.
Otro de los aspectos en los que tuvieron opinión las docentes participantes fue el
de otras estrategias de enseñanza y aprendizaje podrían favorecer el desarrollo de
competencias de pensamiento científico.
Las profesoras indican que otra estrategia serían las actividades experimentales,
por medio de esta estrategia el estudiante descubre el conocimiento por sí mismo y se
crean las condiciones para que él llegue a ese conocimiento. El docente debe planear la
33
estrategia experimental. Otra sería la de los ambientes de aprendizaje mediante
herramientas como la dramatización, el juego o la exploración.
El utilizar los medios de comunicación son recursos que también sirven como
estrategias en muchas áreas del aprendizaje del estudiante, pueden ser tanto noticias,
programas de televisión, radio, páginas de internet, etc. El docente debe planear muy bien
su estrategia mediante el recurso en específico, luego debe clasificar y diseñar una serie
de preguntas correspondientes a la información que se encuentre a través del medio de
comunicación. Por ultimo realizar conclusiones del trabajo realizado y tener muy en
cuenta el enfoque de la información.
Otra opinión que tuvo una de las docentes fue que los estudiantes puedan
desarrollar un proyecto de investigación verificando toda la información clave del
entorno como los tipos de suelo para los cultivos que se puedan dar, desarrollar todo un
proyecto científico en base a los productos que los estudiantes cultivan y en la producción
pecuaria tratándose de los animales que se encuentran en el entorno, enfocar el proyecto
con transversalidad en la agropecuaria. También menciona que otro proyecto podría ser
el de la emisora escolar, en donde los estudiantes propongan las temáticas que trabajaría
la emisora, la música que se ponga y porque poner esa música generando en ellos ideas
diferentes con cosas que cotidianamente se trabajan.
4. Impactos de las actividades realizadas por el docente en formación para el
aprendizaje de la química de los estudiantes de los grados noveno, décimo y once de
la institución educativa.
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Se implementaron las guías elaboradas como material de trabajo en la asignatura de
química para los periodos 1 y 2 correspondientes al calendario escolar de la Institución
Educativa Policarpa Salavarrieta teniendo en cuenta los contenidos que se encuentran en
la malla curricular y con la orientación de una de las docentes de ciencias encargada de
los grados noveno, decimo y once.
Es importante mencionar que, durante el primer periodo, el docente en formación
pasante únicamente realizó acompañamiento y apoyo académico en los respectivos
grados. Para el segundo periodo, se le otorgó al docente en formación la posibilidad de
aplicar el material de trabajo debido a su eficiente acompañamiento académico asistido
durante el primer periodo.
De igual manera, se les informó a los estudiantes que el docente en formación tendría
total disponibilidad para realizar encuentros asincrónicos vía WhatsApp por diferentes
motivos como falta de conexión por parte de los estudiantes en cada uno de los
encuentros o ya sea para aclarar dudas.
4.1. Primer periodo.
Con respecto a las guías de trabajo aplicadas y encuentros vía WhatsApp como
medio para las sesiones de clase durante el primer periodo de los estudiantes de los
grados noveno, decimo y once, se obtuvieron los siguientes resultados:
4.1.1. Noveno: Los estudiantes de grado noveno desarrollan la guía de trabajo del
primer periodo correspondiente a la historia de la química. Desarrollan escritos sobre sus
puntos de vista iniciales sobre el desarrollo de la historia de la química, ellos evidencian
35
en sus escritos que dentro de su concepción o pensamiento, la química y su historia
siempre fue desarrollada dentro de un laboratorio como se suele observar hoy en día en la
mayoría de prácticas de laboratorio, realizando experimentos donde se pueden mezclar
cosas que tengan algún color inicialmente (reactivos) y se puedan obtener otras cosas que
resulten con colores distintos (productos).
Posterior a la actividad exploratoria, se procede a que los estudiantes lean unos
fragmentos de texto, donde pudieron contextualizar el desarrollo de la historia de la
química y que esta se vino desarrollando en varios momentos determinados de la historia
humana. A partir de ahí, los estudiantes elaboraron líneas de tiempo donde representaron
esos periodos de la historia y también diseñaron representaciones gráficas de todos estos
momentos en donde la química tuvo su desarrollo histórico desde la época primitiva hasta
la actualidad.
Al finalizar el contenido de historia de la química, los estudiantes se introducen en
el reconocimiento de las ecuaciones que representan a las reacciones químicas que
pueden ocurrir en su entorno, de esta manera adquieren y apropian los conceptos de
reactivos y productos, y algunos tipos de reacciones principales (combinación,
descomposición, sustitución y doble sustitución).
4.1.2. Decimo: Iniciando el primer periodo, los estudiantes de grado décimo
identificaron el sistema internacional de unidades y la respectiva conversión de unidades
para trabajar el contenido de materia. Realizaron eficientemente ejercicios prácticos de
conversión para las unidades de masa, longitud y tiempo.
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Al ir avanzando en esta temática, se introdujo el contenido de temperatura, donde
también conocieron las escalas de temperatura que se utilizan hoy en día (Celsius,
Fahrenheit y Kelvin) y para adquirir destrezas en la conversión de unidades en este caso
de temperatura, desarrollaron una tabla que contenía diferentes valores de temperatura en
las escalas mencionadas para distintas ciudades como Yopal hasta ciudades del
continente europeo como Paris, Madrid y Atenas.
Posterior a la temática de temperatura, los estudiantes abordaron contenidos muy
importantes de la materia como lo son las propiedades físicas Punto de ebullición, Punto
de fusión y Solubilidad. Los estudiantes mencionaron que estas propiedades tenían
relación con las escalas de temperatura porque manejaban unidades de temperatura y que
por esa razón podían darse cambios en los estados de la materia dando un ejemplo con los
cambios que sufre el agua.
Para finalizar y solidificar los contenidos anteriores, los estudiantes abordaron las
sustancias puras y las mezclas, a su vez se ilustraron con los métodos de separación de
mezclas que existen y mencionaron que pueden darse muchos tipos de mezclas
(homogéneas y heterogéneas) ya que desarrollaron actividades donde debían completar
información faltante y en donde debían conectar conceptos que tuvieran relación.
4.1.3. Once: El primer periodo para los estudiantes del grado once inicia con la
introducción de la química orgánica y específicamente la química del carbono. Se les
proporciona unos textos donde pueden reconocer e identificar las formas del carbono, el
cual podemos decir que es el elemento base para la química orgánica y también las
37
hibridaciones que presenta el carbono, de lo anterior, los estudiantes pudieron identificar
de qué manera se pueden hibridar los átomos de carbono y formar distintos compuestos
en química orgánica.
También, a partir del conocimiento adquirido por el contenido de hibridación del
carbono, tuvieron un acercamiento con los conceptos de enlaces sencillos, dobles y
triples, que son fundamentales para introducir las funciones químicas orgánicas.
En la comprensión de estos tipos de hibridación, los estudiantes de grado once
desarrollaron ejercicios donde debían relacionar y unir conceptos en donde señalaban que
tipo de hibridación se relacionaba con qué tipo de función química orgánica
(hidrocarburos), de igual manera identificaban el tipo de hidrocarburo e hibridación que
se presentaba observando y analizando la estructura del compuesto químico orgánico.
Para culminar el primer periodo, se introdujo la temática de funciones químicas
orgánicas teniendo en cuenta el orden de prioridad de los grupos funcionales, de esta
manera la primera función química que los estudiantes conocieron fueron los alcanos.
Para este punto, los estudiantes ya relacionaban y conocían un poco acerca de los alcanos
porque mencionaban que las estructuras les eran familiares porque las habían
desarrollado en los ejercicios de hibridación y afirmaban que los alcanos eran las
estructuras que solo tenían un enlace que era el sencillo.
Posterior a esto, ellos lograron aprender algunas características de los alcanos y
mediante el uso de material audiovisual (imágenes y videos), lograron comprender el
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proceso que estipula la IUPAC para realizar la correcta nomenclatura de estos
hidrocarburos.
4.2. Segundo periodo.
Con respecto a las guías de trabajo aplicadas y encuentros vía WhatsApp como
medio para las sesiones de clase durante el segundo periodo de los estudiantes de los
grados noveno, decimo y once, se obtuvieron los siguientes resultados:
4.2.1. Noveno: Para el segundo periodo, se abordaron tres contenidos
fundamentales en las guías de trabajo, estas temáticas fueron átomo, modelos atómicos y
tabla periódica. En cuanto al primer contenido, los estudiantes del grado noveno,
aprendieron a diferenciar e identificar el concepto átomo y el concepto molécula, de esta
manera cada estudiante pudo construir su definición de átomo teniendo en cuenta sus
ideas previas, lo desarrollado en las sesiones de clase y las guías como material de
trabajo.
Dando paso al siguiente contenido, a partir de lo que los estudiantes ya conocen
como átomo, se les mostró el desarrollo histórico de los modelos atómicos por parte de
autores como lo fue Demócrito hasta Heisenberg y Schrödinger, de esta manera cada
estudiante pudo evidenciar que el concepto de átomo no ha sido algo creado
recientemente, sino que por el contrario ha tenido una historia y muchos años de estudio
para llegar a lo que conocemos actualmente como átomo.
Posterior al contenido de modelos atómicos, los alumnos solucionaron una tabla
que les solicitaba información sobre algunos elementos de la tabla periódica, al momento
39
de desarrollarla, evidenciaron algunas propiedades que no habían conocido muy bien
como el número atómico y el numero másico, donde relacionaron los conceptos protón,
neutrón y electrón, a partir de lo que ya conocían como átomo.
También, los conceptos de numero másico, numero atómico y electrón,
permitieron la comprensión de dos conceptos muy importantes a la hora de hablar de
átomos, estos fueron isotopos e iones (aniones y cationes). Estos conceptos se fueron
reforzando cada vez que se les mostraba ejemplos en donde podían observar e ilustrar
estos conceptos y de esta manera también se generó un hábito en los estudiantes hacia el
uso de la tabla periódica.
Para culminar el segundo periodo, se profundizó un poco más en los contenidos
ya trabajados debido a que la última temática que se trabajó con los estudiantes fue la de
tabla periódica. Los estudiantes ya aportaban a esta altura muchas ideas y conceptos
ideales para el aprendizaje de la tabla periódica. De esta manera, comprendieron de
manera eficiente, el porqué de la organización de los elementos en la tabla periódica al
identificar las principales propiedades periódicas de los elementos (radio atómico,
energía de ionización, afinidad electrónica y electronegatividad) y su comportamiento
con respecto a la ubicación de cada elemento en la tabla periódica.
4.2.2. Decimo: Los estudiantes del grado décimo, iniciaron su segundo periodo
desarrollando la guía de aprendizaje elaborada por el docente en formación, la cual estaba
constituida por las temáticas de balanceo (Tanteo y Redox) y estequiometría.
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En cuanto al primer contenido, primero se tuvo que hacer una socialización
debido a que no tenían muy claro la diferencia entre átomo y molécula, específicamente
cuando se hablaban de átomos como el hidrogeno y oxigeno elemental, y las moléculas
de hidrogeno y oxígeno, así como otras moléculas diatómicas como el cloro, el nitrógeno,
etc. Una vez aclarada esta diferencia, los estudiantes lograron identificar valores como los
coeficientes estequiométricos y subíndices, ya que los utilizaron para reconocer cuando
se hablaba de átomos (subíndice) y de molécula (coeficiente).
Posteriormente, apropiando el manejo de los coeficientes estequiométricos y la
ley de la conservación de la materia, los estudiantes aplicaron sus conocimientos para
balancear correctamente por el método de tanteo, las ecuaciones que se encontraban
como actividades de la guía de aprendizaje.
Pasando al contenido de balanceo por el método Redox, inicialmente fue muy
importante que los estudiantes comprendieron el concepto de estado de oxidación y su
influencia en los conceptos oxidación y reducción. Ellos lograron entender que cuando se
hablaba de oxidación, se hacía referencia a la perdida de electrones y que cuando se
hablaba de reducción nos referíamos a la ganancia de electrones. Una vez comprendido lo
anterior, los alumnos realizaron ejemplos en relación a el proceso que se debe realizar
para balancear de manera correcta una ecuación química por el método de Redox y al
finalizar el proceso realizaron la verificación que se les enseñó por el método de tanteo
para que se cumpliera la ley de la conservación de la materia.
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Para finalizar la guía de trabajo de segundo periodo con los estudiantes de grado
décimo, se reconoció el concepto mol, un concepto muy importante a la hora de hablar de
estequiometría. Con el concepto mol, los estudiantes identificaron el número de
Avogadro y otras propiedades como la masa molar y el volumen molar, siendo estos
términos muy importantes para realizar los procedimientos que se les enseñó para
elaborar de manera eficiente los cálculos estequiométricos que se requerían en la tercera
actividad.
A partir del conocimiento que ya tenían sobre el manejo de la tabla periódica,
ellos pudieron calcular las masas molares de algunos compuestos sumando los pesos
atómicos de cada uno de los átomos y elementos que conformaban a esos compuestos.
Al finalizar el contenido de estequiometría, cada estudiante adquirió la habilidad
de realizar cálculos estequiométricos y los relacionaron como otro tipo de cálculos para
conversión de unidades.
4.2.3. Once: Iniciando el segundo periodo, los estudiantes del grado once
recibieron su correspondiente guía de aprendizaje en donde se abordó la temática de
funciones químicas orgánicas en relación a las características y nomenclatura para
alquenos, alquinos y alcoholes.
Previamente al desarrollo del contenido de alquenos (características y
nomenclatura), se realizó una socialización con los estudiantes acerca de la función
química alcanos, aclarando dudas en cuanto a sus características y nomenclatura, de igual
manera se les dio a conocer los prefijos de cantidad utilizados al momento de nombrar
42
todos estos compuestos orgánicos para que de esta manera se familiarizaran mejor al
momento de abordar los alquenos.
Una vez realizado lo anterior, los estudiantes se enfrentaron a unas estructuras de
hidrocarburos que contenían dobles enlaces, donde identificaron que ya no se trataba de
alcanos sino de los alquenos. De esta manera se introdujo el concepto y mediante el uso
de herramientas como la guía de trabajo, imágenes representativas y videos, ellos
lograron aplicar estos conocimientos para nombrar estructuras de alquenos más
complejas.
Siguiendo la estrategia de identificación y nomenclatura para los hidrocarburos
denominados como alquinos, los estudiantes del grado once aplicaron los conocimientos
adquiridos en la nomenclatura de alcanos y alquenos para poder nombrar la última
función orgánica perteneciente a la familia de los hidrocarburos.
Se logró identificar y diferenciar cada uno de los tipos de enlaces que poseían los
hidrocarburos y sus pequeñas diferencias a la hora de nombrarlos como tal. Los
estudiantes de grado once mencionaron no tener problemas a la hora de llevar a cabo el
proceso de nomenclatura para los alquinos debido a que ellos ya dominaban la
nomenclatura de alcanos y de alquenos.
Para finalizar la guía de trabajo, se abordó el ultimo contenido correspondiente al
segundo periodo, este contenido corresponde a la función orgánica de los alcoholes. Al
principio, tuvieron algo de dificultad el entender una nueva función orgánica que poseía
ya un grupo funcional diferente (-OH), sin embargo, al comparar estos nuevos
43
compuestos, les pareció sencillo diferenciarlos de los hidrocarburos ya vistos en las
sesiones de clase.
Al realizar la actividad de la nomenclatura de alcoholes, los estudiantes se
encontraron un poco confundidos por la manera en la que se les presentó la estructura
debido a que esta solamente estaba formada por líneas en zigzag y el grupo funcional –
OH, en este punto, ellos pudieron entender que existen varias maneras de representar las
estructuras de los compuestos orgánicos y que cada línea que ellos podían observar
representaba los enlaces carbono-carbono (enlaces sencillos) y que en cada pico y valle
de la estructura era que se encontraban los carbonos con sus respectivos hidrógenos.
Por último, luego de entender esta clase de estructura y con los conocimientos ya
dominados sobre alcoholes, ellos pudieron nombrar de manera eficiente compuestos
pertenecientes a la familia de los alcoholes.
44
Capítulo 4. Análisis de resultados, productos, alcances e impactos del trabajo de
grado, de acuerdo con el plan de trabajo.
Productos
En relación a los resultados descritos en el capítulo 3, la presente pasantía
permitió obtener como productos los siguientes elementos:
Malla curricular de la asignatura de química para los grados noveno, décimo
y once de la Institución Técnica Agropecuaria Policarpa Salavarrieta.
Al iniciar este trabajo, se vio la necesidad de elaborar y consolidar una malla
curricular para la asignatura de química en los respectivos grados noveno, decimo y once,
ya que la enseñanza de los contenidos de química se daba de manera autónoma por parte
de las docentes y se considera que al no haber una secuencia ordenada de contenidos que
respondan a unas necesidades, competencias, derechos básicos de aprendizaje, etc.,
establecidos por el ministerio de educación, el proceso de aprendizaje de los estudiantes
se puede convertir en una adquisición de aprendizajes dispersos. Por esta razón se planteó
la finalidad de elaborar y de consolidar la malla curricular de la asignatura de química
para los grados mencionados.
Guías de aprendizaje como material didáctico correspondientes a los
periodos primero y segundo del calendario escolar de la institución
educativa.
45
Una vez consolidada la malla curricular, se da paso a la elaboración de guías
como material de trabajo para el desarrollo de los contenidos teniendo en cuenta la
situación por la que actualmente se está viviendo en el sistema educativo.
El calendario escolar actualmente se desarrolla en la institución educativa
mediante la elaboración y solución de guías de aprendizaje que los estudiantes van
trabajando en los encuentros oficiales mediante reuniones vía WhatsApp y de manera
asincrónica en sus casas, ya que muchos estudiantes no cuentan con la facilidad de
herramientas como computadores y wifi para realizar reuniones mediante plataformas
como Zoom o Google Meet.
Alcances e impactos
La pasantía ha permitido desarrollar espacios de trabajo muy enriquecedores con
las docentes del área de ciencias de la institución y con los estudiantes de los grados
noveno, decimo y once.
Con respecto a los objetivos de la pasantía, se obtuvieron los siguientes alcances e
impactos:
La elaboración de la malla curricular permitió generar una secuencia organizada
de los contenidos y aspectos educativos que estipula el Ministerio de Educación
Nacional y de esta manera alcanzar un proceso efectivo de enseñanza y
aprendizaje significativo.
La aplicación de las guías de aprendizaje le aportan al estudiante un recurso a la
mano en donde pueden abarcar los contenidos más importantes de la malla
46
curricular, como se mencionó anteriormente, la presente situación de pandemia no
permite que hayan encuentros presenciales y por ende se promovieron estrategias
alternativas para la construcción del conocimiento de los estudiante mediante el
desarrollo de las guías que a su vez abarcaban e impulsaban estrategias como la
resolución de problemas, la participación activa, la comprensión de lectura y el
trabajo colectivo.
Los espacios que se crearon para la implementación de las siete actividades con
los profesores de ciencias de la institución permitieron una reflexión muy
importante de nuestra labor como docentes y el abordar lecturas que se
fundamentan en la didáctica de las ciencias, permitió encontrar diversidad de
herramientas didácticas para el favorecimiento de actitudes positivas hacia el
aprendizaje por la química y por las ciencias naturales, así como el crecimiento y
mejora de futuras prácticas educativas.
Por último, uno de los impactos y alcances que se logró observar en los
estudiantes fue el favorecimiento de las actitudes positivas hacia el gusto por la
química, esto se vio reflejado en la participación activa que desarrollaron cada vez
que avanzaban los encuentros por vía WhatsApp y en las reuniones asincrónicas
donde acudían al docente en formación para aclarar dudas sobre los contenidos
vistos en clase. Esta participación e interés que los estudiantes demostraban en
cada encuentro, reflejaba que el trabajo realizado durante la pasantía estaba dando
frutos muy buenos y que los estudiantes no solamente eran protagonistas de su
47
propio conocimiento, sino que también influyeron mucho en la construcción
colectiva del conocimiento de sus compañeros de clase.
Análisis de resultados
Comprender la importancia de relacionar las guías de trabajo con la malla
curricular, no solo es necesario para una práctica pedagógica eficiente, sino también para
poder responder al trabajo con los estudiantes que en este caso son niños, niñas y jóvenes
residentes del área rural y que la presente situación no les brinda las suficientes ventajas
para su proceso de aprendizaje significativo (Ministerio de Educación Nacional, 2010).
En las mallas curriculares se reflejan los elementos fundamentales para la
organización del plan de estudios y se propone a los docentes, un proceso de desarrollo
del trabajo, en donde todas y cada una de las etapas tienen su fundamentación teórico
pedagógica y conceptual (Ministerio de Educación Nacional, 2010).
Diariamente, los estudiantes en su proceso de formación deben afrontar problemas
en diferentes áreas de su proceso de enseñanza y aprendizaje (Quintanilla y otros, 2010).
En el área de ciencias, con la orientación del profesorado, ellos pueden realizar ensayos
para sus estrategias de solución que contribuyan a la construcción de redes conceptuales
que permitan un aprendizaje significativo.
Para reestructurar la enseñanza de la ciencia es preciso aspirar a tener más
docentes que enseñen a pensar de manera que los estudiantes aprendan, para esto, no es
suficiente profundizar en el conocimiento específico de la asignatura correspondiente,
sino que es necesario incorporar la reflexión sobre la estructura de la ciencia y el papel
48
que esta ha jugado en nuestra sociedad, también es necesario discutir la dinámica de
cambio, puesto que lo que se quiere es que los conocimientos del estudiantado se
desarrolle. Para lograr esto, se debe escoger aquella información que permita desenvolver
las competencias requeridas en un entorno cada vez más cambiante y que prepare mejor a
los estudiantes para un futuro que no está establecido (Chamizo e Izquierdo, 2007).
Existen múltiples problemáticas en el casco rural, con diferentes orígenes y
reflejadas de muchas maneras en el entorno social, sin embargo, es el mismo docente que
trabaja en estas zonas quien capta de una manera crítica y reflexiva, ya que son el insumo
para ejercer su labor de forma efectiva. Pero, esta percepción no siempre es llevada a las
aulas de clase por múltiples factores, entre ellos el escaso tiempo con los estudiantes, el
cumplimiento de los contenidos y la carencia de espacios que permitan a los diferentes
actores de la sociedad dialogar sobre sus problemáticas y buscar soluciones en equipo. El
docente debe estar capacitado para realizar una lectura crítica del entorno donde labora
para así alcanzar un impacto relevante en la comunidad (Hurtado y Muñoz, 2017).
A partir de lo anterior, recae la importancia de crear los espacios de reflexión con
los docentes del área de ciencias de la institución, espacios enriquecedores tanto para los
docentes participantes como para el docente en formación en el desarrollo de la pasantía.
Gros y Silva (2005) traen a colación una situación por la que actualmente estamos
pasando, esta es la virtualidad y afirman que los profesores se deben formar para
encontrarse con una población estudiantil, una generación que domina los medios
digitales, en los cuales la información y el aprendizaje ya no están relegados a los muros
49
de la escuela ni son ofrecidos por el docente de la manera tradicional a la cual
antiguamente estábamos acostumbrados.
Personalmente se considera que lo afirmado anteriormente es una de las causales
por las cuales, la labor docente debe ir evolucionando también, hoy en día como docentes
nos enfrentamos a una gran diversidad de estudiantes que tienen distintas formas de
aprendizaje y estos espacios de reflexión para el favorecimiento de las prácticas
educativas nos ofrecen herramientas que pueden ser aplicadas para obtener mejores
alcances en la enseñanza y el aprendizaje de la química y de las ciencias.
Entonces, es requerida una nueva mirada a la práctica docente apoyada en los
medios virtuales, desde los cuales la interacción con los estudiantes tiene que volverse un
campo de múltiples posibilidades de enriquecimiento colectivo, a través de diferentes
estrategias que el espacio virtual y la didáctica de las ciencias ofrece a la sociedad
educativa y el entorno social del estudiante (Núñez, Gaviria, Tobón, Guzmán, & Herrera,
2019).
Diferentes autores concuerdan en que las actitudes son las que determinan el
comportamiento y sentimientos positivos o negativos que se expresan hacia sí mismos,
objetos, personas o determinadas situaciones. También han expresado que, las actitudes
que se adquieren a través de las experiencias, ejercen efectos más fuertes sobre el
comportamiento en comparación a aquellas que se adquieren de forma indirecta a través
de rumores. Esto nos indica que aquellos estudiantes que ven por primera vez el área de
química, tendrán unas actitudes adquiridas en forma indirecta, a través de lo que han
50
escuchado de los estudiantes de grados superiores. Esto generaría que los estudiantes de
grados inferiores tengan un menor efecto en su comportamiento a la hora de abordar el
curso, haciéndolos más moldeables a la hora de aceptar la estrategia didáctica del
profesor (Hurtado, 2015).
Según Valero y Mayora (2009), el trabajo en grupos cooperativos en conjunto con
la investigación acción participativa, son metodologías que promueven la elaboración de
estrategias, como la participación de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y el
uso de estrategias metacognitivas favorecieron el aprendizaje significativo de conceptos
de nomenclatura en química y favoreció una actitud positiva hacia la química
permitiendo una adecuada interacción social entre los estudiantes participantes.
En el aprendizaje, las actitudes juegan un papel muy importante, siempre y
cuando el proceso de enseñanza se enfoque en resolver las necesidades personales y
afectivas del estudiante. Por lo tanto, es de esperarse que, si las estrategias didácticas de
enseñanza que utiliza el docente no suplen estos requerimientos, difícilmente puedan
generar actitudes positivas y, por ende, mejorar los procesos de aprendizaje (Hurtado,
2015).
51
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
En el orden y respondiendo a los objetivos planteados en este trabajo de grado, se
presentan las siguientes conclusiones:
Mediante un estudio realizado al currículo de la institución educativa Policarpa
Salavarrieta, se logró encontrar aspectos regulares correspondientes a la secuencia de
contenidos y la solidificación de la malla curricular, se diseñó y elaboró una malla
curricular que correspondiera con todos los tópicos que estipula el Ministerio de
Educación (estándares, derechos básicos de aprendizaje, competencias, etcétera.) y de
esta manera evidenciar una correcta secuencia en la enseñanza de los contenidos de
química para los grados noveno, décimo y once.
Se realizaron e implementaron guías de aprendizaje para el primer y segundo
periodo como propuestas fundamentadas en conocimientos de didáctica de las ciencias
que permitan innovaciones en la enseñanza de esta disciplina desde el grado noveno de
educación básica secundaria.
Se logró crear espacios de reflexión con los profesores del área de ciencias en
relación a la práctica docente, para determinar acciones que contribuyan al mejoramiento
profesional, en donde los docentes lograron enfrentarse a sí mismos desde su experiencia
y conocer diversas herramientas y estrategias que permitieron enriquecer su labor docente
para futuras prácticas educativas.
Mediante la aplicación de las guías de aprendizaje, asistencia y apoyo académico
durante las sesiones sincrónicas y asincrónicas, se pudo evidenciar impactos de las
52
actividades realizadas en el aprendizaje de las ciencias en los estudiantes de la Institución
Educativa Policarpa Salavarrieta, a partir de los cambios conceptuales y el
favorecimiento de actitudes positivas hacia el aprendizaje por la química demostradas por
los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de clase.
En relación al objetivo general, gracias al trabajo realizado dentro de la institución
educativa, se logró desarrollar conocimiento práctico en didáctica de la química a partir
de un ejercicio de acompañamiento a sesiones de enseñanza de la química para
estudiantes de los grados noveno, decimo y once en el colegio Institución Educativa
Policarpa Salavarrieta que permitieron a su vez en los profesores, la reflexión sobre la
práctica docente y en los estudiantes, la apropiación de conocimientos para aprendizajes
relevantes.
Como recomendaciones, se considera que es muy importante seguir retomando
este tipo de trabajos como parte de la modalidad de pasantía para los trabajos de grado, es
una experiencia que no solamente será fructífera para los docentes en formación sino
también un apoyo muy grande a las instituciones educativas que se encuentran ubicadas
en zonas rurales o de difícil acceso.
Nuestra apreciada Universidad Distrital forma profesionales que provienen de
diversas zonas del país y este tipo de trabajos generan que los lazos que forma, se
vuelvan más extensos apoyando sobre todo a estudiantes e instituciones educativas de las
zonas en donde la educación debe fortalecerse, desarrollarse e impulsarse mucho más.
53
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ciencias en la educación secundaria de Mendoza Argentina y San José de Costa Rica.
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57
Anexos
Anexo 1. Cronograma para el desarrollo de la pasantía.
Tabla 3. Cronograma del desarrollo de la pasantía de grado.
CRONOGRAMA.
Trabajo de grado I Simultaneo (trabajo de
grado I y II)
X
Actividades SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Caracterización del
currículo del área de
ciencias para la
asignatura de química.
X X
Realización de
propuestas
fundamentadas en
conocimientos de
didáctica de las ciencias
X X X X X X
58
que permitan
innovaciones en la
enseñanza de esta
disciplina desde el
grado noveno de
educación básica
secundaria.
Espacios de reflexión
con los profesores del
área de ciencias sobre la
práctica docente para
determinar acciones
que contribuyan al
mejoramiento
profesional.
X X X X X X X X X X
Evidenciar impactos de
las actividades
realizadas en el
aprendizaje de las
ciencias en los
X X X X X X X X X X
59
estudiantes de la
Institución Educativa
Técnica Agropecuaria
Policarpa Salavarrieta.
Anexo 2. Informe evaluativo conforme al acuerdo N° 038 de 2015.
De acuerdo a lo establecido en el artículo 7° del acuerdo N° 038 de 2015, a modo de
síntesis se presenta un documento que da cuenta la evaluación integral de la pasantía
realizada.
https://drive.google.com/file/d/1WL1cslUrictD6AHXZe1C03KhwGKFeGTI/view?usp=s
haring
Anexo 3. Concepto de evaluación otorgado por la entidad en donde se realizó el
trabajo de grado.
https://drive.google.com/file/d/1_aPa7UOlhtVS0Vi1iAF4juJcrs01vUXT/view?usp=shari
ng
Anexo 4. Carta de la directora designada por la entidad en donde se realizó el
trabajo de grado en modalidad de pasantía.
https://drive.google.com/file/d/1FE1VqzVRijKOiaxBL3M0US918tPpaLz2/view?usp=sh
aring
Anexo 5. Malla curricular de la asignatura de química para los grados noveno,
décimo y once.
60
https://drive.google.com/file/d/1f5icNIgfhA7jReYQldvU4iDYwv6Yt_3H/view?usp=shar
ing
Anexo 6. Guías de aprendizaje como material didáctico para primer y segundo
periodo año escolar 2021.
https://drive.google.com/drive/folders/1LfnWGNTar5UBCsrH0MCaQU1DZCdlRxo?usp
=sharing
Anexo 7. Planeación de las actividades correspondientes a los espacios de reflexión
con los docentes del área de ciencias.
https://drive.google.com/file/d/19xj3HopWUhCLmyldQKtvY7icS8pQjzYN/view?usp=s
haring
Anexo 8. Evidencias del desarrollo de actividades de las guías de aprendizaje para
primer y segundo periodo de los estudiantes de los grados noveno, decimo y once.
Tabla 4. Evidencias de las actividades desarrolladas por los estudiantes durante el
primer periodo.
Primer
periodo
Evidencias
61
Noveno
(9°)
62
63
Décimo
(10°)
64
Once (11°)
65
Tabla 5. Evidencias de las actividades desarrolladas por los estudiantes durante el
segundo periodo.
Segundo periodo Evidencias
Noveno (9°)
66
67
Décimo (10°)
68
Once (11°)
![as Jornadas [2011] Diploma de innovación tecnológica y ... · a la construcción de conocimiento clínico y práctico alrededor de los aportes de la biología molecular y la](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5f8f4d13c110de78002e3d48/as-jornadas-2011-diploma-de-innovacin-tecnolgica-y-a-la-construccin.jpg)
