aportes para la enseñanza de la lectura unesco

7/31/2019 aportes para la enseanza de la lectura unesco

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Aportespara la enseanzade

la lectura

Segundo Estudio Regional

Comparativo y Explicativo


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Segundo Estudio

Regional Comparativoy Explicativo

Aportes parala enseanzade la lectura

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin

de la Calidad de la Educacin


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Jorge SequeiraDirector

OREALC/UNESCO Santiago

Hctor Valds

Coordinador del LLECE

Carmen Gloria AcevedoSandra CarrilloMauricio CastroRoy CostillaSilvia OrtizErnesto TrevioEquipo del LLECE

Carlos PardoProcesamiento de datos

Rodrigo BengocheaEdicin

Gerardo PatioDiseo grfico y fotografas

Este texto se puede reproducir y traducir total y parcialmente siempre que

se indique la fuente y no se lo utilice con fines lucrativos.

Los autores y las autoras son responsables de la seleccin y la presentacin

de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en

ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la

Organizacin. Las denominaciones empleadas y la presentacin de los datos no implican,

de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico

de los pases, las ciudades, los territorios, las zonas y sus autoridades, ni respecto

al trazado de sus fronteras o lmites.

Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para

Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).

ISBN: 978-956-322-001-8

Impreso por Salesianos Impresores S.A.

Santiago, Chile; octubre de 2008.


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Aportes para

la enseanzade la lecturaAna AtorresiArgentina

ColaboradoresIvanna CentaninoUruguay

Rodrigo BengocheaMxicoFabio JuradoColombia

Ricardo MartnezChile

Carlos PardoColombia


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Agradecimientos. Este documento fue posible gracias a las gestiones yel apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago y del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, y a los

aportes de muy diversos especialistas comprometidos con el SERCE.

Queremos agradecer el empuje, la contextualizacin y la coordinacin de

la serie Aportes a Hctor Valds; la orientacin para plasmar los datos demodo adecuado a Carlos Pardo; los intercambios de ideas a Lus Arajo,

Andrea Baronzini, Giuliana Espinosa, Mitsuko Okuda, Jssica Tapia,

Lilia Toranzos y Mara Elvira Rodrguez, y a todos los colegas

latinoamericanos y caribeos que compartieron su trabajo con nosotros;

las reflexiones respecto del modo en que las evaluaciones masivas pueden

usarse en las escuelas y fuera de ellas a Pedro Ravela; el incentivo para ini-

ciar el trabajo en el campo de la evaluacin a Rubn Cervini, Mara del

Carmen Feijo, Juan Enrique Froemel y Ana Luiza Machado; el ejemplo del

compromiso con la educacin a Graciela Gil (in memriam); las enseanzas

sobre la escritura de textos didcticos a Rosa Rottemberg y la oportunidad

de vivenciar la importancia del dilogo interdisciplinario a Mario Carretero.Agradecemos tambin el apoyo en la solucin de problemas a Maite

Gonzlez y Silvia Ortiz, y la contribucin desinteresada de Gerardo Patio

en el diseo grfico y de Rodrigo Bengochea en la edicin.


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PresentacinEl Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyoPrimer Reporte ha sido publicado a mediados de 2008, ha aportado

importantes informaciones que constituyen insumos sustantivos para latoma de decisiones en materia de polticas sociales y educativas en lospases de Amrica Latina y el Caribe. El desafo que queda por delante esrealizar estudios ms especficos que permitan contar con informacin msprecisa sobre cmo optimizar el aprendizaje de los estudiantes,especialmente de aquellos que, por diferentes causas, se encuentranen una situacin de desigualdad.

En este marco, la coleccin Aportes para la enseanza, que se inicia coneste primer volumen sobre lectura, tiene como objetivo proporcionar a losdocentes orientaciones que los ayuden a mejorar sus prcticas pedaggicasen las reas exploradas por el SERCE, para lograr que los estudiantes

construyan los aprendizajes necesarios para participar plenamente en lasociedad. Esta coleccin es coherente con una concepcin de evaluacinde la calidad formativa e iluminativa que no se limita a hacer diagnsticos desituacin, sino que proporciona, adems, elementos para favorecer lasprcticas educativas y avanzar hacia una educacin de calidad sin exclusiones.

La coleccin Aportes para la enseanza constituye sin lugar a dudas elvalor agregado ms importante del SERCE respecto de otras evaluacionesinternacionales. Esfuerzos como los que este tipo de estudios suponenno pueden quedar reducidos al mbito del mundo acadmico o dequienes toman decisiones de poltica educativa: es imprescindible quelleguen a las escuelas porque son los docentes los verdaderos

autores de los cambios educativos.Aportes para la enseanza de la lectura identifica los principales aciertos yerrores de los estudiantes de tercero y sexto grados, retomando categoraspresentes en todos los currculos de la regin y familiares para todos losdocentes, y sumando otras nuevas para enriquecer sus perspectivas;muestran modos de detectar falencias de aprendizaje, de efectuar anlisis yde arribar a conclusiones y propuestas, en dilogo con otrasinvestigaciones actuales.

El libro es fruto del esfuerzo de especialistas de varios pases de nuestraregin, coordinados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin dela Calidad de la Educacin (LLECE), dirigido por la Oficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). Esperamosque acompae y gue a los docentes en la difcil pero maravillosa tareade ensear a aprender.

Rosa BlancoDirectora a.i.



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PrlogoHay veces en que se desea besar el libro.

Jos Mart, 1890.

Asumo con profunda satisfaccin e infinita alegra la responsabilidad de presentarel primero de los textos de una coleccin que hemos dado en llamar Aportespara la enseanza. Se trata de un esfuerzo de valiosos especialistas de nuestraregin, coordinados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de laCalidad de la Educacin (LLECE) de la Oficina Regional de Educacin paraAmrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), para entregar a losdocentes, bsicamente de educacin primaria, informacin y conocimientos deri-vados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) que losayude a mejorar su prctica pedaggica en las reas curriculares exploradas.

Esta coleccin de textos evidencia una concepcin de la evaluacin de la cali-dad de la educacin verdaderamente comprometida con su cualificacin y su

mejora, ya que no se constrie a diagnosticar la calidad, sino que se empea enentregar claves para su perfeccionamiento.

Aportes para la enseanza de la lectura es un texto ameno y profundo, donde losautores logran pararse sobre las evidencias empricas manifestadas en los resul-tados de las pruebas de Lectura del SERCE para revelarnos sabias reflexionesacerca de sus posibles causas y, lo que resulta an mejor, para proporcionarnosalgunas ideas que pueden conducirnos a elevar la calidad de su enseanza.

Si bien siempre que se lee se trata de captar el significado global de un texto,numerosas variables inciden de modo diferente en ese proceso: la exten-sin, la clase de texto, el gnero discursivo, el contexto en que circula el escritoy en que se realiza la tarea, los propsitos del lector, entre otros. 1 La atencin

a estas y a otras variables debe estar presente en las clases de Lenguaje, ascomo el esfuerzo tenaz e inteligente de los docentes por lograr que el estudian-te transite desde una lectura literal a una de carcter inferencial y de esta a unaverdadera comprensin crtica de todo texto ledo. Este trabajo tiene el objetivode entregarles a los maestros fundamentos y sugerencias que sirvan de brjulapara que ese logro se haga efectivo.

En nuestra escuela primaria latinoamericana y caribea es un imperativo de laenseanza del lenguaje en general y de la comprensin lectora en particularlograr que los nios desarrollen la capacidad de comprender crticamente lo queleen en cualquier forma textual. De otro modo, cmo evitarn que en el mundodonde les ha tocado vivir los detentadores del poder tengan las herramientas

para controlar el lenguaje a travs de la censura explcita e implcita y de la tergi-versacin de los significados?

Resulta un verdadero reto para los maestros de hoy influir en sus alumnos de talmanera que sientan adoracin por la lectura. Los convocamos entonces a tratarde lograrlo para que nuestros nios efectivamente quieran besar sus libros.

Dr. C. Hctor Valds Veloz

Coordinador del LLECE


1

LLECE (2008). SERCE. Los Aprendizajes de los Estudiantes de Amrica Latina y el Caribe.Primer reporte. OREALC/UNESCO Santiago, p. 87.


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Introduccin

El SERCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Los Aportes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

La organizacin de este texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. La elaboracin de las pruebas de Lectura y sus fundamentos . . 17

Teoras actuales sobre la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Los lectores expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Los lectores en formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

La lectura en las pruebas del SERCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. Lo evaluado por las pruebas de Lectura y su modalidad . . . 25

Dominios y procesos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

El dominio de Lo ledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Los procesos de La lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Los tems de seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3. La presentacin de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Los niveles de desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Ejes de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. Logros y dificultades en la lectura de narraciones . . . . . . . . . 33

La narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Los textos narrativos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Tareas y resultados de tercero y sexto grados . . . . . . . . . . . . 42

Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Ideas para favorecer la lectura de narraciones . . . . . . . . . . . . 50

5. Logros y dificultades en la lectura de descripciones . . . . . . . 51

La descripcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Los textos descriptivos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Tareas y resultados de tercero y sexto grados . . . . . . . . . . . . 61


Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Ideas para favorecer la lectura de descripciones . . . . . . . . . . 67

6. Logros y dificultades en la lectura de explicaciones . . . . . . . .68

La explicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Los textos explicativos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73


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Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74



Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Ideas para favorecer la lectura de explicaciones . . . . . . . . . . . 84

7. Logros y dificultades en la lectura de argumentaciones . . . .85

La argumentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Los textos argumentativos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90




Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Ideas para favorecer la lectura de argumentaciones . . . . . . . .98

8. Logros y dificultades en la lectura de instrucciones . . . . . . . .99

La instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Los textos instruccionales evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Ideas para favorecer la lectura de instrucciones . . . . . . . . . . . 108

9. Logros y dificultades en la lectura depalabras y expresiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Las palabras y las expresiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Ideas para favorecer la lectura palabras y expresiones . . . . 120

10. Sntesis de resultados en lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Porcentajes de respuestas correctas del total

de los pases participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Desempeo relativo de cada participante . . . . . . . . . . . . . . . 126

Conclusiones de Aportes para la enseanza de la lectura . . 130

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136


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IntroduccinEl SERCEEl Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin (LLECE), dependiente de la Oficina Regional de Educacin dela UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCOSantiago), implement entre los aos 2002 y 2008 el Segundo EstudioRegional Comparativo y Explicativo (SERCE). Los resultados del PrimerEstudio (PERCE) se haban dado a conocer seis aos antes.

El SERCE fue una evaluacin de los logros de los estudiantes de terceroy sexto aos de educacin primaria en la que participaron16 pases y un estado mexicano, 200 mil estudiantes, 9 mil aulas y msde 3 mil escuelas. Evalu las reas de Matemtica, Ciencias Naturales yLenguaje, que se separ en dos subreas: Escritura y Lectura. Esta lti-ma es el objeto de este documento.

El SERCE es un estudio comparativo y explicativo. Comparativo, porquelos logros alcanzados en las pruebas por los estudiantes de cada passe compararon segn aspectos como la ubicacin rural o urbana, elcarcter estatal o pblico de sus escuelas o su gnero, entre muchosotros; tambin, porque permite efectuar comparaciones con un tercerestudio, dados los recaudos metodolgicos tomados oportunamente.EL SERCE es adems explicativo porque no solo informa qu resultadosobtuvieron los estudiantes, sino que tambin formula hiptesis acercade las posibles causas.

En efecto, adems de evaluar logros, el SERCE investig los factores

extraescolares y escolares asociados a aquellos, como el nivel socioe-conmico del alumno, el producto bruto interno del pas, las desigual-dades sociales, el tipo de gestin de la institucin educativa y las pre-ferencias metodolgicas que los docentes expresan. Sin duda, setrata de la evaluacin educativa ms importante de Amrica Latina y elCaribe realizada hasta el momento.

Su amplia cobertura, as como el cumplimiento de altas exigencias teri-cas y de mtodo, confieren al SERCE capacidad de generalizacin: loque el estudio informa sobre los estudiantes evaluados puede extender-se al resto de los estudiantes de la regin y de cada pas evaluado.

El objetivo del SERCE es proporcionar informacin que apoye la toma

de decisiones fundamentadas en el mbito de la poltica educativa y enel de la sala de clases, decisiones que aporten significativamente alaumento de la calidad de la educacin y a la disminucin de las gravesdesigualdades que padece la regin en su conjunto y cada uno de suspases en particular.

El estudio fue el producto de un trabajo colectivo y colaborativo. Ensu diseo, su implementacin y su anlisis participaron evaluadores,pedagogos, especialistas en currculo, expertos en construccin deinstrumentos de evaluacin, tcnicos y monitores de todos los pasesparticipantes; pero su desarrollo fue posible, sobre todo, por elcompromiso de las escuelas, sus docentes y sus estudiantes.

ParticipantesArgentina

BrasilChile

Colombia

Costa Rica

Cuba

Ecuador

El Salvador

Guatemala

Mxico

Nicaragua

Panam

ParaguayPer

Rep. Dominicana

Uruguay

Estado mexicano de Nuevo Len

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LosAportesHasta el momento el SERCE ha informado lo hecho en una serie dedocumentos dirigidos a quienes toman decisiones de poltica educativa(ministros, tcnicos de las reas de currculo y evaluacin), a investiga-

dores en metodologas de evaluacin y a especialistas en factores aso-ciados al aprendizaje, en otros.

Este documento busca compartir lo indagado y lo aprendido con losdocentes latinoamericanos y caribeos que, da a da, llevan adelante latarea de ensear. Se trata de que la informacin surgida de las escuelasvuelva a ellas sistematizada para su provecho.

Por lo tanto, el propsito del texto es, a partir de los resultados de laevaluacin, aportar informacin pedaggica referida a la lectura paraapoyar las acciones y la prctica del docente y, con ello, favorecer losaprendizajes de los estudiantes.

Es necesario precisar en qu sentido la informacin obtenida por elSERCE puede constituir un aporte para los docentes. El estudio recogey analiza datos para describir un estado de situacin a la vez puntual yglobal sobre ciertos aprendizajes. Esa descripcin se supone til paralas acciones y las prcticas de aula, entre otras razones, porque ha sur-gido de informaciones provenientes del aula y tratadas con estrictosrecaudos metodolgicos.

En primer lugar, los docentes de los estudiantes evaluados proporciona-ron informacin a travs de cuestionarios sobre cmo organizan el tiem-po de enseanza, sobre los recursos educativos con los que cuentan,sobre las expectativas que tienen respecto de sus alumnos, sobre el

tipo de actividades que realizan y las estrategias de evaluacin queemplean, entre otros datos.

En segundo lugar, para definir qu contenidos se evaluaran se tomaronlos currculos y se acord que el enfoque evaluativo pedaggico de laspruebas deba basarse en lo que todos los pases involucrados decanensear en los grados evaluados. A este enfoque evaluativo se superpu-so otro: el de habilidades para la vida, que considera que la escueladebe propiciar la construccin de conocimientos, capacidades, habilida-des, valores y actitudes que provean a los alumnos competencias paraactuar y participar plena y activamente en la sociedad.

Esto se expres en el tipo de tareas propuestas a los estudiantes,

como se mostrar ms adelante. Por ahora, basta decir que conocerqu tareas son las ms fciles en toda una regin es til para reflexio-nar acerca de la insistencia en la enseanza de ciertos contenidos, ysaber qu tareas son las ms difciles indica dnde hay una falencia ydnde debe introducirse una mejora. En este sentido, las informacionesdel SERCE complementan las que surgen de las evaluaciones de aula.

La dificultad y la facilidad de los aprendizajes se deben a muchos facto-res: el currculo puede no ser enteramente acorde a las capacidadescognitivas de los nios, tal vez debera invertirse el orden de enseanzade ciertos contenidos, quiz los textos que se tratan no tienen un prop-sito o una forma genuinos, o el modo en que se agrupa a los alumnos enel aula o se acompaa a los hijos en las tareas escolares no favorece el

Un complementoPor ser masivas, las pruebas del

SERCE aportan informacin diagns-

tica diferente de la que se obtiene en

el aula. Por un lado, porque se la

asocia con varios factores que inci-

den en el aprendizaje, como se dijo.

Por otro, porque no se interesan en

alumnos en particular, sino en los

estudiantes de toda una regin: su

objetivo es ofrecer un panorama

general sobre la educacin en ella y

en los pases que la conforman,

dando cuenta tanto de rasgos seme-

jantes como diferentes. Tambin,

porque han sido elaboradas a partir

del consenso de 17 Estados, lo quesupuso acordar qu conocimientos

y habilidades podan evaluarse en

los estudiantes de todos ellos y, en

consecuencia, dejar de lado conoci-

mientos y habilidades locales.

14

Para profundizar en la rela-cin entre pruebas masivas

y pruebas de aula, puede leerse

Ravela, P. (2006). Para com-prender las evaluaciones educa-

tivas. Fichas didcticas. PREAL.


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aprendizaje, o sucede que la cultura impone modelos o estereotipos y,sin conciencia, estos se reproducen en la escuela. La modalidad deenseanza puede ser otro de los factores que dificultan o favorecen losaprendizajes; por ejemplo, cuando se confirma la dificultad cognitiva decierta tarea, el dato supone el desafo de idear un abordaje especialdesde la enseanza.

En este documento se mencionarn algunas de las relaciones que ofre-ci el estudio de factores asociados al aprendizaje; una de ellas, porejemplo, confirma que los nios que asisten a escuelas rurales obtie-nen puntajes significativamente ms bajos en Lectura en buena partede los pases. Tambin se har referencia a investigaciones psicolgi-cas y pedaggicas realizadas en aulas y laboratorios que pueden con-tribuir a explicar los resultados.

Sin embargo, lo que predominar son descripciones a partir de losresultados de las pruebas: qu logran y qu no logran hacer los estu-

diantes frente a diversas tareas derivadas de la lectura de un cuento,por ejemplo. As, el texto es bsicamente una invitacin a buscar lasrazones siempre son varias que explican esos logros y esas dificul-tades en el marco de los procesos de enseanza, una invitacin extendi-da a quienes lideran ese proceso: los docentes.

La organizacin de este textoPartes. Este documento est organizado en dos grandes partes; en laprimera se presenta el enfoque asumido en la evaluacin de la lectura,se listan los temas evaluados y se anuncia cmo se expondrn los resul-tados. La segunda est dedicada al anlisis y la sntesis de resultados.

Enfoques. Se comienza con la exposicin del enfoque que actualmentese sostiene para la enseanza del rea. A continuacin, se describe elenfoque evaluativo asumido. Tambin se sintetiza el proceso de elabora-cin de las pruebas de Lectura, no solo porque esto da cuenta de suconfiabilidad, sino tambin porque podra permitir el uso de algunospasos de dicho proceso para elaborar mejores pruebas de aula.

Temas. Luego se listan los contenidos abordados, se dice cmo selos ha evaluado y se aclara qu no ha podido evaluarse debido al tipode prueba.

Resultados. En el punto siguiente, se expone cmo han sido analizados

los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas y a travsde qu ejes se los presentar para favorecer su uso; por ejemplo, uneje ser la lectura de narraciones. De ah en ms, se suceden una seriede apartados referidos a cada uno de los ejes. En todos ellos, primerose define el eje por ejemplo, a qu se llama narracin en este estu-dio, luego se analizan resultados y ejemplos, y al final se ofrecensugerencias de trabajo a la luz de las pruebas y de las informacionesadicionales. El ltimo captulo presenta de modo sinttico diversosresultados referidos a cada pas participante.

Informaciones adicionales. Son resultados de otrasinvestigaciones, sntesis de debates y datos histricos, as como

recomendaciones de lectura para profundizar en los temas tratados.Se presentan en la columna lateral.

Estereotipos?En relacin con los factores asocia-

dos al aprendizaje, nadie duda de

que hay un sesgo culturalista en la

proposicin de que las nias nacen

para ser ms comunicativas y por

eso les va mejor en Lenguaje. Sin

embargo, tambin es cierto que exis-

te en la actualidad evidencia empri-

ca, psicolgica y neurolgica, que

muestra que efectivamente las nias

tienen ms capacidades comunicati-

vas innatas que los nios (Baron

Cohen, 2003, 2004; Connell y

Gunzelman, 2004; Cahill, 2005).

Ahora bien, aunque las nias dispo-

nen de ms habilidades lingsticasinnatas, la cultura y el sistema educa-

tivo no deberan reforzar ese sesgo.

LimitacionesToda prueba tiene limitaciones. Una

prueba que plantea diez preguntas

para indagar si el estudiante conoce

diez contenidos no considera que

cada contenido puede ser evaluado

a travs de una diversidad de tareas

que favorecen a unos estudiantes ycomplican a otros. Una prueba con

cien preguntas para escoger la res-

puesta correcta, aunque solo inda-

gue veinte contenidos mediante cin-

cuenta tareas diferentes para cada

uno, no permite determinar con cer-

teza qu proceso mental siguen ade-

lante los estudiantes para responder.

El aula es el espacio donde ms

diversidad de tareas puede ofrecer-

se al estudiante para la evaluacin

de sus aprendizajes.

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1. La elaboracin delas pruebas de Lectura y

sus fundamentosTeoras actuales sobre la lecturaLa lectura abarca un complejo conjunto de procesos mentales queincluyen informacin de dos clases:

lingstica (sobre el significado, la sintaxis, el vocabulario, la formadel texto, las letras, etc.); extralingstica (sobre la situacin comunicativa, el objeto al que eltexto se refiere, al modo de tratar la informacin, etc.).

Para comprender un texto el lector debe activar los conocimientos

lingsticos y extralingsticos que tiene almacenados en la memoria eintegrarlos con los que el texto expresa de manera explcita e implcita.

La mayora de los autores que describen el proceso de lectura sebasan en modelos elaborados a partir de investigar cmo proce-den los lectores experimentados, a los que llaman expertos.En consecuencia, es ms comn encontrar descripcionesde cmo leen los estudiantes, no expertos o novatos, enoposicin a los expertos, que descripciones basadasen sus propias capacidades y formas de leer. Veamos primero quse dice respecto de los lectores expertos y, luego, qu puedeextraerse de ello en relacin con los estudiantes.

Los lectores expertosNiveles de lectura. Van Dijk y Kinstch (1983), dos autores muy influ-yentes, plantearon que la lectura se realiza en niveles secuenciales,porque la capacidad de memoria o recuerdo no permite retener todala informacin de una vez. Los procesos que describen estos autoresson automticos, es decir, el lector los realiza sin darse cuenta.

Primero el lector toma como informacin que entra en su memo-ria la superficie del texto, es decir, las palabras, sus relaciones y lasideas que van expresando el significado del texto, en el mismoorden en que aparecen en l. Posteriormente elabora una representacin mental de esa superfi-cie. Una prueba de que el lector es sensible a la superficie deltexto es que realiza pausas en los finales de frases y oraciones,segmentando mentalmente unidades de informacin. En la superfi-cie del texto hay muchas ideas, que estos autores llaman microes-tructuras. Luego el lector verifica a qu se refieren las microestructuras oideas ledas. Si encuentra que esa lista de ideas se refiere coheren-temente a algo, la conserva para seguir procesndola mentalmen-te. Si encuentra que le falta informacin, inicia procesos paracompletarla, que se conocen como inferencias. El resultado dehacer inferencias es complementar informaciones y volver el texto

ms coherente. A esta segunda reconstruccin que hace el lectorse la conoce como texto base.

De la letra al textoPara el modelo de lectura conocido

como bottom up, desarrollado duran-

te los aos 60, la comprensin del

texto comienza con el reconocimiento

de las letras, en un proceso que va

aumentando hasta que se consigue

entender las palabras, las oraciones y

el texto completo. Segn este mode-

lo, la primera operacin que realiza el

lector es poner la mirada en los suce-

sivos puntos del texto. Luego, la infor-

macin adquirida con los ojos se

almacena en su memoria sensorial; la

ms relevante se guarda en la memo-

ria ms duradera o memoria a largo

plazo. Luego se ver cmo se ha

reformulado este modelo.

Inferencias

Hace ms de treinta aos, el psiclo-go cognitivo estadounidense Jerome

Bruner (1957) calific a la mente

humana como una mquina de

hacer inferencias, en alusin a su

destreza para activar el conocimiento

ya almacenado en el cerebro y utili-

zarlo en el momento de organizar e

interpretar la nueva informacin

entrante. El conocimiento del lector y

su relacin con lo que lee son el

motor que pone en marcha la realiza-

cin de inferencias. Adems, escritor

y lector deben participar de un espa-

cio comn de conocimiento: los tex-

tos se comprenden porque existe un

conjunto de conocimientos comparti-

dos. Esto evita al escritor la imposi-

ble tarea de explicitar todas y cada

una de las ideas que el lector necesi-

ta para captar un mensaje. Como

resultado de este acuerdo, el texto

ofrece claves suficientes para activar

la informacin no dicha o implcita.

17


19/140

Desde el principio el lector construye hiptesis y, a medida queavanza en la lectura, las confirma o desecha. Por esta razn, puededecir, por ejemplo, que pensaba inicialmente que un personaje ibaa actuar de tal forma y que finalmente actu de otra. Pronto, las informaciones se reacomodan en la memoria segn suimportancia. De este modo, en cada ciclo, se reducen las microes-tructuras y se va formando una macroestructura. La macroestructu-ra no tiene forma de lista, sino que es jerrquica, est organizada deacuerdo con la importancia de las informaciones y es, por lo tanto,ms breve. La macroestructura que ms reduce el texto suele ser elttulo o una frase que extrae su contenido principal.

Macrorreglas. Los lectores llegan a elaborar esa red jerrquicaponiendo en marcha cuatro operaciones que Van Dijk (1980) denominamacrorreglas. Las macrorreglas transforman las ideas del texto baseen la macroestructura.

Dos de las macrorreglas seleccionan informacin importante eliminandola superflua, como las aclaraciones o los ejemplos. Las otras dosconstruyen informacin global o general (como un subttulo) reuniendovarias informaciones especficas.

La aplicacin de las macrorreglas est determinada por dos aspectos: el texto o lo que su autor considera importante, que suele estarsealado en los ttulos, en las frases destacadas, en las partesfinales que sintetizan lo dicho, por ejemplo; los conocimientos previos y los propsitos que se plantea el lector.

Modelo de situacin. Ahora bien, hay una nocin ms sobre los cono-cimientos previos y el proceso de lectura que es necesario introducirpara comprender por qu las personas no recuerdan ni reproducen lostextos tal cual son e, incluso, les agregan informaciones de las quecarecan. Por un lado, los lectores forman en su mente una representa-cin del texto. Pero, al mismo tiempo, tratan de imaginar aquello a loque el texto se refiere, es decir, los objetos, los eventos, las personas,los sucesos nombrados. A esa imaginacin que tienen los lectorescuando leen se la llama modelo de situacin (Johnson-Laird, 1983;Zwaan y Radvansky, 1998, entre otros).

Una buena parte del modelo de situacin se construye mediantemodelos elaborados en ocasiones anteriores, por experienciaspersonales o lecturas previas. Supongamos el caso del terremoto ocurri-do el 11 de mayo de 2008 en China, que produjo la prdida de miles devidas, y de la publicacin de una noticia al respecto en diarios chilenos,peruanos, salvadoreos, etc. Los lectores, para comprender ese nuevotexto que es la noticia, recuerdan terremotos previos en China, en suspases, por sus experiencias y por sus lecturas anteriores sobreterremotos. Es decir, recuperan modelos viejos de la misma clase oespecie. La noticia leda el 11 de mayo sirve para actualizaresos modelos y explica el aumento del conocimiento sobre el mundoen la mente de las personas.

Los modelos de situacin son fundamentales para otorgar coherenciaal texto. Si los hechos se encuentran relacionados en el modelo desituacin que el lector tiene en la mente, entonces las secuencias del

De la letra al texto yviceversaEl modelo interactivo (Smith 1977),

que super al bottom up, sostiene

que, cuando el lector se sita ante

el texto, los elementos que lo com-

ponen generan en l expectativas en

distintos niveles: el de las letras, las

palabras, el ttulo, la forma. La infor-

macin que se procesa funciona

como entrada para el nivel siguien-

te. A travs de un proceso ascen-

dente, la informacin local se propa-

ga hacia niveles ms elevados y,

simultneamente, como el texto

genera expectativas sobre su signifi-

cado global, estas guan la lectura ybuscan verificar la comprensin de

los indicadores de nivel inferior (las

palabras, las oraciones) a travs de

un proceso descendente. Es decir,

el proceso de lectura es al mismo

tiempo ascendente y descendente.

Una investigacin reciente (Pelli y

Tillman, 2007) examin cmo contri-

buyen a la fluidez de la lectura tres

procesos relacionados con el nivel

local: 1) el desciframiento letra porletra; 2) el reconocimiento holstico

de las palabras o por su forma y 3)

su reconocimiento por el contexto

de la oracin. Los resultados

demuestran que las contribuciones

de estos tres procesos a la fluidez

de la lectura son aditivas y no redun-

dantes, ya que los procesos se

ponen en juego sobre palabras dife-

rentes y estn disociados.

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20/140

texto que se refieren a esos hechos le resultan coherentes.Adems, los modelos proporcionan una vasta informacin implcita opresupuesta que se pone en juego en la interpretacin del texto.

Los modelos de situacin hacen que las interpretaciones y

evaluaciones de los textos sean diferentes entre un sujeto y otro.Sin embargo, es posible compartir modelos de los eventos con otrosmiembros de la sociedad.

Estructura textual. Si bien siempre que se lee se trata de captar elsignificado global de un texto, hay otras variables que inciden de dife-rente modo en ese proceso. La estructura textual es una de ellas.

Van Dijk (1981) reserva la nocin de macroestructura para el temaglobal del texto y habla de superestructura para hacer referencia asu forma global. Esta forma global es definida, como si se llevara elanlisis sintctico al plano del texto, mediante un esquema de

organizacin de las partes. La superestructura de la receta, por ejem-plo, sera la siguiente:

Los lectores expertos, al parecer, utilizan tambin la forma globaldel texto para recordar las ideas principales: para resumirlas yrecuperar su resumen.

Adam (1992) plantea que dentro de los textos se combinan,con diferente grado de jerarqua, diferentes formas textuales que lllama secuencias. En la mayora de los cuentos, por ejemplo,predomina la secuencia narrativa, pero hay tambin secuenciasdescriptivas (cuando se dice cmo es un personaje, por ejemplo),conversacionales (cuando dos personajes dialogan), explicativas(cuando el detective da las razones del asesinato), etc. Es decir,en muchos casos hay una secuencia dominante y otras subordinadas, ypocas veces hay una sola forma textual.

Las secuencias textuales que considera Adam son la narracin, ladescripcin, la explicacin, la argumentacin y la conversacin, a lasque en este texto sumamos otra: la instruccin. Tales secuencias, como lmismo dice, se corresponden con categoras existentes en la culturaque la mayora de las personas reconocen, aunque no siempre puedendenominarlas. Por esta sencillez, son las que usaremos paraorganizar este informe sobre la lectura, que pretende llegar al estudiantea travs del docente.

GnerosLas macroestructuras son temas

globales y las superestructuras, for-

mas globales. Tema, estructura y

estilo fueron las categoras a las que

el lingista ruso Mijail Bajtin (Bajtin,

1926/1982) recurri, en los aos

20, para caracterizar los gneros

discursivos. Lo revolucionario de su

planteamiento es la idea de que los

gneros nacen, persisten y desapa-

recen de la mano de las prcticas

sociales. Para comprender la lectu-

ra, es fundamental sumar lo social y

lo histrico a lo cognitivo, rasgo en

el que se centra la psicologa. Para

Bajtin, toda situacin de comunica-cin est determinada por una prc-

tica social que la instaura y la limita.

No podemos decir, leer y escribir

cualquier cosa a cualquier persona

en cualquier momento.

Es frecuente que dos o ms gneros

que devienen de prcticas sociocultu-

rales y discursivas cercanas compar-

tan ciertos rasgos (el folletn, el radio-

teatro y la telenovela, por ejemplo,

configuran receptores comunes, sonde circulacin masiva, tratan los mis-

mos temas y se estructuran episdi-

camente). Por esto, es difcil aislar

las caractersticas de cada gnero en

particular y resulta operativo definir

los gneros relacionalmente: por

ejemplo, considerando el canal

escrito, oral, audiovisual pueden

diferenciarse entre s el folletn, el

radioteatro y la telenovela.

19

Tema plato

Descripcin de ingredientes

Serie de instrucciones de la elaboracin

Narracin

Descripcin Explicacin Conversacin


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Los lectores en formacinVeremos qu podemos extraer de lo dicho hasta ahora para pensaren cmo leen los estudiantes y en cmo favorecer el aprendizajede la lectura.

Diferencias estudiantes-expertos. Es evidente que los conocimientos ylos propsitos de los lectores expertos y novatos son muy diferentes.Las informaciones implcitas y explcitas no son las mismas para todos loslectores, porque tienen diferentes conocimientos y modelos de situacinsobre la informacin que el texto expresa. Por eso, tampoco son igualeslas inferencias, y hay inferencias que el nio no puede hacer o que nopuede hacer de la forma esperada porque no posee informacin suficien-te. Cuando un texto presenta para el lector ms informaciones nuevas queconocidas, directamente le ser imposible abordar la lectura.

Seleccin de textos. De las diferencias apuntadas se deriva que lostextos que leen los estudiantes deben ser seleccionados en funcin de

lo que ellos saben. Esto no significa que deben drseles textos cuyoscontenidos conozcan enteramente: eso producira desmotivacin y, tam-bin, que el conocimiento se estanque. Como propone una de las inter-pretaciones de la nocin de andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976),entendido como un tipo de interaccin susceptible de producir aprendi-zaje, son preferibles los procesos de interaccin asimtricos, en los quela habilidad del estudiante es algo menor que la que le exige el texto,pues favorecen crecientes niveles de autonoma en el aprendizaje.

En los textos debe haber un balance adecuado entre la informacinconocida y la nueva. Esto supone partir de aquello que los estudian-tes saben, que rara vez es homogneo en un grupo de aula.

Reflexionar acerca de cmo indagar cules son los conocimientosprevios es una tarea ineludible. Por esto, al final de cada eje,incluiremos, entre nuestras sugerencias, algunas para tal fin.

Ahora bien, recordemos que los conocimientos que el lector debeactivar para comprender un texto no se refieren solamente al temaque el texto trata: incluyen tambin saberes sobre el vocabulario,sobre la forma de los textos, sobre las situaciones de comunicacin,entre otros aspectos. En todos estos sentidos puede decidirseque ciertos aspectos sean nuevos y otros no.

Por ejemplo, si los estudiantes ya saben cul es el propsito y la

forma global de las recetas, puede partirse de ese conocimientopara ensear el propsito y la forma global de las tareas o instruccio-nes que se dan en clase (en este caso lo nuevo es el tema), a lasque los estudiantes no suelen prestar la debida atencin en cuanto apasos que deben seguirse, objetivo general, etc., o puede presentr-seles un texto literario con forma instruccional (como lasInstrucciones para subir una escalera o las Instrucciones para llorar,de Julio Cortzar) para abordar qu propsito tiene la ficcin (lonuevo es el propsito, entre otros aspectos).

Metacognicin. Un tipo particular de conocimiento previo es el quese refiere al propio conocimiento del proceso de lectura. Es decir,existe una capacidad de planificar estrategias y formas de acerca-

MotivacinUna tarea motivadora es posible y

desafiante. Cszikszenmihalyi (1990)

destaca el papel primordial que cum-

plen la dificultad de la tarea y la sen-

sacin de dominio sobre una materia

o procedimiento. Cuando la dificultad

de la tarea es baja y la sensacin de

dominio alta, se siente aburrimiento.

A la inversa, una tarea muy difcil y

una sensacin de dominio baja pro-

ducen ansiedad. Para que la motiva-

cin sea ptima, la dificultad de la

tarea debe ser apenas superior a la

sensacin de dominio o de capaci-

dad sobre ella.

Para profundizar en el tema de

la motivacin, puede leerse:

McClelland, D. C. (1989), Estudio

de la motivacin humana. Madrid,

Narcea.

Huertas, J.A. (1997) Motivacin.

Querer aprender. Buenos Aires,

Aique.

Formas e inferenciasLa realizacin de inferencias depen-

de no solo de los conocimientos de

los lectores. Tambin, influye la

forma del texto: ante formas textua-

les diferentes, se realizan inferencias

diferentes. Los textos explicativos

evocan un mayor nmero de inferen-

cias causales respecto de por qu

ocurri algo, mientras que los narra-

tivos generan un mayor nmero de

inferencias predictivas, sobre lo que

suceder (Len y Escudero, 2000).

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miento a los textos para facilitar su comprensin. Y tambinuna capacidad de supervisar y autoevaluar el propio nivel de com-prensin, de decidir cundo no es adecuado y cundo convieneemprender, continuar o terminar acciones para modificar esacomprensin (Brown, 1980).

Esas capacidades, llamadas metacognitivas, tambin suelengraficarse en polos opuestos que van desde un nivel de lectorque no regula su comprensin hasta otro que la regula solo y esestratgico (Paris y cols.,1991; Rouet y Eme, 2002). Loslectores expertos no abordan de igual forma todos los textos queleen, sino que se adaptan a su tipo, a las demandas que lesimponen y a las metas que se proponen alcanzar.

Algunos autores proponen interesantes estrategias para que losestudiantes lleguen a verificar y ajustar su propia comprensin.

A continuacin se consigna una propuesta posible:

Fases y Categoras Preguntas

P l a n i f i c a c i n

Conocimientos previos Antes de comenzar a leer, qu s sobre el tema de la lectura?

Objetivos de la lectura Qu me propongo al leer este material?

Plan de accin Cmo realizar esta lectura?

S u p e r v i s i n

Aproximacin a la meta Qu hice para determinar si estaba logrando mi objetivo?

Deteccin de aspectos importantes Cules eran los aspectos ms importantes del texto?Deteccin de dificultades Cules fueron las partes del texto ms difciles de comprender?

Conocimiento de las dificultades Por qu se me dificult la comprensin de ciertas partes?

Flexibilidad de las estrategias Cuando me di cuenta de que no estaba comprendiendo, qu hice?

E v a l u a c i n

Evaluacin de los resultados Cuando termin de leer, cmo supe que haba comprendido?

Evaluacin las estrategias Qu pasos me facilitaron la comprensin?

McKeown y otros, 1993. (Adaptacin).

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Comprensin en desarrollo. Tampoco es igual para expertos y nova-tos la nocin de lo importante. El lector experimentado tiene conoci-mientos sobre esas pistas que son el ttulo, las frases destacadas, etc.,pero para el nio lo importante, si esas pistas no son enseadas, sueleser lo que a l le resulta curioso o ms claro, que justamente suele apa-recer en detalles o informaciones no abstractas, como los ejemplos.

Las dificultades de comprensin de textos que experimentan los estu-diantes tambin parecen tener relacin con la falta de manejo o la inte-riorizacin escasa o incompleta de los esquemas o formas textuales.Como veremos al presentar los resultados, hay formas textuales mshabituales en la cultura, en la familia y en la escuela, y otras formasmenos frecuentes. De esto resulta que algunas les sirven a los estudian-tes ms que otras para organizar el contenido.

Propsitos. El propsito del lector merece una consideracin particular.

Si el docente ofrece redacciones, composiciones o lecturas produ-cidas ad hoc por l mismo o por editoriales para el tratamiento decontenidos puramente escolares, los estudiantes no tienen otro objetivoque, en el mejor de los casos, aprender contenidos escolares tiles solopara la escuela. El texto que transcribimos a continuacin fue publicadopor primera vez en 1940, en la Argentina, con el ttulo de Semillitas.Libro de lectura para primer grado.

Una anciana se detiene en el medio de la calle.

El ir y venir de los autos no la deja llegar hasta la acera.

Al verla, el agente de polica abandona su garita y la acompaa.

Juregui, 1940.

En la ilustracin, se ve a un sonriente polica (agente, se destaca, puesla lectura inicia al estudiante en el conocimiento del grupo gen) quetoma del brazo a una anciana de pelo blanco, lentes y bastn. A lo lejosse ve la garita. Es evidente que el texto tiene, adems de un propsitoortogrfico y otro valrico, una forma y un contenido que no se encuen-tran en los textos extraescolares. Para que la enseanza de la lecturaforme lectores, los estudiantes deben encontrar propsitos propios enla lectura: informarse, entretenerse, reconocerse, aprender, tomar posi-cin, disfrutar de la lectura...

Es cierto que las condiciones actuales de la lectura son complejas. Lasprcticas sociales de la lectura son extensivas y se caracterizan por elaumento exponencial del nmero de lectores y la multiplicacin de lostextos a consecuencia de los nuevos procesos de produccin, de repro-duccin y de difusin de los escritos. Los soportes textuales se handiversificado carteles, pginas Web, folletos, planos, informes, diarios,revistas y ya no se leen solo libros. Para algunos, leer es cada vezms leer lo til (Butlen, 2005), y hay evaluaciones masivas que soloindagan en qu medida los jvenes comprenden textos tiles. Estostextos (formularios, recetas, avisos publicitarios, entre otros) suelenestar fuertemente anclados al contexto, requerir del lector una posturaque puede identificarse como leer para hacer (o para no hacer) y

Lo importanteEn el fragmento de entrevista que

reproducimos (Perelman, 2007) una

nia de 8 aos expresa cul fue su

criterio para seleccionar lo importan-

te en un texto sobre la educacin

espartana: su subjetividad y su visin

del pasado desde el presente.

Entrevistador: Ac pusiste algosobre los nios espartanos

Nia: S, puse una pregunta depor qu la educacin de esos nios

los preparaba nicamente para ser

soldados. Porque podan ser otra

cosa Pueden salir vivos o lastima-

dos o muertos. Est bien, es una

carrera que pueden elegir, peroahora, como hay veterinaria, mdi-

co, yo elegira otra cosa porque al

estar ah, quizs salgo viva, por

suerte, pero quizs salgo muerta.

Y la verdad es que prefiero estar

como estoy.

Prcticas intensivasA comienzos del siglo XX las lectu-

ras para estudiantes de primariaeran como se mostr en el ejemplo

de la anciana. Con el transcurso de

los grados, se hacan ms extensas,

pero no dejaban de estar hechas

para la escuela. Entretanto, en la

enseanza media o secundaria se

propiciaba la lectura intensiva, el

modelo contrario al que se propone

hoy. De acuerdo con este modelo,

los estudiantes deban leer pocos

textos, considerados grandes obras

de la literatura, y con la mayor pro-

fundidad posible. Este modelo

comenz a decaer cuando aument

la cantidad de alumnos en ese nivel

educativo: algunos tenan un gusto

moderado por la lectura y el objeti-

vo pas a ser ms el cunto leen

que el qu leer.

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caracterizarse por la sencillez estructural, sintctica y semntica.Si bien la enseanza no debera obviarlos, ya que el estudiante que nosabe leer tales textos se ve amenazado por la exclusin profesional, cul-tural y social, el trabajo escolar y la evaluacin tampoco deberan estarmonopolizados por su abordaje.

La enseanza actual promueve tambin la lectura de textos literarios.Leer textos literarios constituyen una importante habilidad para la vida:comprender y reconstruir mundos posibles reforzando el carcter huma-no, crear identidades, pactar que la lengua se usa para violar sus usosconvencionales. Solo en la literatura yo significa alguien diferente de lapersona que habla. El lector que la escuela debera formar lee la mayorvariedad posible de textos: cientficos, informativos, funcionales, litera-rios y dems.

La lectura en las pruebas del SERCESegn se ha planteado en la introduccin, la evaluacin de los aprendi-zajes de los estudiantes de primaria en Lectura se sostiene en la articu-lacin de dos enfoques evaluativos: el curricular y el de las habilidadespara la vida. Veamos, entonces, de qu forma esos enfoques orientanlas caractersticas de las pruebas del rea.

Enfoque curricular. El anlisis de los currculos oficiales que guan laenseanza de la lectura en tercero y sexto grados de primaria, ascomo el de un importante nmero de textos escolares e instrumentosde evaluacin (UNESCO-ICFES, 2006), permiti identificar qu conteni-dos conceptuales y procedimientos o procesos cognitivos se enseanen esta rea en los pases participantes en el SERCE.1 En todos losdocumentos curriculares revisados se pone nfasis en la comprensinde textos y, en la mayora de ellos, en la diversidad textual.

Enfoque de habilidades. La sistematizacin de los currculos se realizconsiderando, adems, el enfoque de habilidades para la vida. Es decir,el anlisis de los contenidos y los procesos que los currculos proponenensear (por ejemplo, reconocer la argumentacin en el afiche) se super-puso al anlisis de las competencias lectoras para la vida (por ejemplo,reconocer la funcin persuasiva del uso de la tipografa en el afiche).

Este doble marco dado a las pruebas el curricular o de los contenidos

prescriptos en los currculos, y el de las competencias comunicativasque constituyen habilidades para la vida permiti producir una pruebaque exigi a los estudiantes interactuar con textos y resolver tareas enrelacin con ellos. Cada tarea indag, a la vez, un aprendizaje escolar yun aprendizaje significativo ms all de la vida escolar.

En concreto, la prueba del rea de Lectura del SERCE se fund en unamacrohabilidad para la vida: interpretar y resolver de manera acertadaproblemas comunicativos a partir de informacin escrita situada en

diversos textos autnticos. Esto es, la prueba propuso objetos lingsti-

La literaturaA esa trampa, a ese magnfico

engao que permite escuchar la

lengua fuera del poder, en el esplen-

dor de una revolucin permanente del

lenguaje, yo la llamo literatura.

Barthes, 1973.

HabilidadesEn un trabajo publicado por la

UNESCO, Morin (1999) plantea qu

enseanzas generales son necesa-

rias para la vida futura:

Qu es el conocimiento humano,

cules son sus disposiciones, sus

imperfecciones, sus tendencias al

error y a la ilusin.

Cmo abordar los problemas glo-

bales para inscribir en ellos los cono-

cimientos parciales; qu mtodos

permiten aprehender las relaciones

mutuas entre las partes y el todo.

Cmo es la naturaleza humana: a

la vez fsica, biolgica, psquica, cul-

tural, social e histrica, para que

cada uno tome conocimiento de su

identidad propia y de su identidad

comn a todos los dems humanos.Qu historia comienza con la comu-

nicacin de todos los continentes en

el siglo XVI y cmo se volvieron inter-

solidarias las partes del mundo,

sin ocultar las opresiones y

dominaciones que han asolado a

la humanidad y an existen.

Qu campos de incertidumbre

ha revelado la ciencia y cmo obrar

con ellos.

Cules son las races, las formas y

los efectos de la incomprensin:

racismo, xenofobia y desprecio,

como una de las bases para la

educacin por la paz.

Cmo formar mentes ticas a

partir de la conciencia de que existe

un desarrollo conjunto de las

autonomas individuales, de las

participaciones comunitarias y de

la especie humana.

23

1

El currculo de Guatemala fue el nico no considerado en el anlisis curricular,porque el pas se sum ms tarde al estudio.


25/140

cos existentes en la vida social como textos periodsticos, enciclopdi-cos, de ficcin, de entretenimiento, didcticos, funcionales y dems,que ponen al estudiante en contacto con los usos y sentidos del len-guaje en toda su variedad.

De acuerdo con lo anterior, la prueba no present a los estudiantes unnico texto, sino varios: extrados de diversas fuentes, que simulan lamateria que soporta al texto (como la tapa gruesa del libro de cuentos)o que presentan su diseo caracterstico (la tipografa de titular o lailustracin enciclopdica o literaria, con sus caractersticas distintivas).En suma, la lectura se evalu a partir de bloques compuestos por tex-tos autnticos de diverso tipo seguidos de propuestas de interaccincon esos textos tambin de diverso tipo.

La macrohabilidad mencionada no supone una capacidad homognea ynica, sino un conjunto de destrezas especficas implicadas en el acto

de leer y comprender lo ledo. Como hemos visto en el apartado ante-rior, numerosas variables inciden de diferente modo en ese proce-so: el tipo textual, los conocimientos previos, el gnero discursivo, elcontexto en que circula el escrito y en que se realiza la tarea, el nfasisque las prcticas pedaggicas han puesto en la realizacin de tareassemejantes, los propsitos del lector, la extensin del texto, entre otros.

Proceso de elaboracin. De qu modo en la construccin de laspruebas se asegura que, en todos los pases se entiende lo mismocuando, por ejemplo, se habla de texto descriptivo? La pregunta esmuy vlida porque detrs de una misma denominacin curricular, en unaregin tan grande como Latinoamrica y el Caribe, pueden existir dife-rencias. Incluso hay importantes diferencias culturales dentro de cadapas que los currculos no siempre mencionan de manera explcita.

Pues bien, para que todos los pases se sintieran representados aun-que, tal vez, no en igual medida, se sigui este proceso:

los pases aprobaron qu contenidos se evaluaran y en qu medida; luego enviaron textos y preguntas a la coordinacin del rea; la coordinacin, junto con un grupo de expertos, construy,sobre esa base, nuevos textos y nuevas preguntas, y una primeraversin de las pruebas; los pases recibieron esa versin y se inici una ronda de anlisis,sugerencias, pedidos de sustitucin de trminos o textos que podanresultar inadecuados para el contexto, etc., por parte de los exper-tos de las instituciones responsables de la evaluacin en cada pas; la coordinacin ajust las pruebas en sucesivas versiones deacuerdo con esos sealamientos; a modo de ejemplo, se elimin untexto de entretenimiento, la sopa de letras, por considerrseloposiblemente no conocido entre los sectores rurales, y se adopt,para todos los textos y las preguntas, la lengua estndar o variedadlegitimada como oficial en la regin, que se usa en manualesescolares, peridicos y dems documentos de circulacin masiva3;

Ms limitacionesLas pruebas del SERCE, por deci-

sin de los pases, fueron aplicadas

tambin a los estudiantes aborge-

nes2 de tercero y sexto grado que

llevaban al menos tres aos de estu-

dio de castellano (o portugus, en el

caso del Brasil). Sin embargo, algu-

nos estudios (por ejemplo, Trevio,

2006) advierten que las diferencias

culturales influyen en los resultados

de los exmenes y exigen poner

mucho cuidado en su interpretacin.

Las pruebas estandarizadas pueden

proporcionar informacin acerca de

los rasgos de la cultura dominante

que los estudiantes indgenas hanaprendido a travs de la escuela,

pero no sobre sus diferentes formas

de aprendizaje y sus diferentes

conocimientos.

Juicio de expertosCon este nombre se conoce la eva-

luacin que un grupo de especialis-

tas en una materia, en diseo de

pruebas y en cierto nivel educativo

hace de una evaluacin. Como esobvio, se parte de dos supuestos

que es recomendable aplicar tam-

bin en las pruebas de aula:

una evaluacin puede tener

defectos (preguntas ambiguas,

injustificadamente extensas, dema-

siado difciles, etc.);

el que la hace puede no verlos,

pero otras personas s.

Los expertos consignan sus juicios

en planillas especialmente prepara-

das para ello o directamente anotan

sus apreciaciones sobre la prueba

que se les pide evaluar.

2 "Aborigen" se usa en este documento en

su sentido etimolgico: "originario".

24

3 En las pruebas en castellano quedaron solo las siguientes diferencias entre pases: el

tratamiento, en las instrucciones dadas al estudiante, de "t", "vos" y "usted" y, la varia-cin "choclo"/"mazorca".


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respecto de la versin de las pruebas en portugus, para asegurarque fueran equivalentes a las pruebas en castellano, se realizaronuna doble traduccin del castellano al portugus y del portugusnuevamente al castellano, y una revisin final conjunta entre espe-cialistas de ambas lenguas; las pruebas se pilotearon, es decir, se las aplic para verificar,mediante procedimientos estadsticos, si eran buenas pruebas: sievaluaban lo que pretendan evaluar, si los cuadernillos tenan gradosde dificultad semejantes, si todos los tems resultaban ajustados encada uno de los pases, si algunos eran demasiado fciles o demasia-do difciles y no permitan diferenciar a los estudiantes que habanaprendido cierto contenido de los que no lo haban aprendido, etc.;con la informacin proporcionada por la prueba piloto, las pruebasvolvieron a ajustarse y volvieron a circular entre los expertos de lospases, hasta que se acord la versin final, que fue la usada paraevaluar los desempeos de los estudiantes.

Hasta el momento hemos visto cules son las tendencias actualesen el estudio y la enseanza de la lectura y cmo se han plasmadoesas tendencias en las pruebas de Lectura del SERCE. A continuacin,nos detendremos en lo que estas pruebas permitieron evaluar ymostraremos, en general, a travs de qu tipos de tareas lo hicieron.

2. Lo evaluado por las pruebasde Lectura y su modalidadQu, cmo y por qu evaluar. La informacin producida poruna evaluacin masiva no se reduce a los datos obtenidos despusde la toma de una prueba, sino que comprende tambincomunicaciones elaboradas con anterioridad: las caractersticas delmodelo evaluativo, la descripcin de cada una de las cuestionesque se evaluarn y del modo en que habr de evalurselas. El rea deLenguaje produjo, a pedido del LLECE, varios documentos en los queinform desde los enfoques de enseanza y evaluacin presentes encada pas hasta lo que evala cada una de las preguntas incluidasen las pruebas.

El uso de la informacin obtenida mediante la aplicacin de unaprueba y los instrumentos que la acompaan solo puede hacerse ala luz de una confrontacin con las informaciones producidas antes.Precisamente, esta confrontacin es la que da fundamento a lasposibles decisiones que la evaluacin pretende orientar. Por estarazn, las pruebas masivas deben explicitar global y minuciosamentequ evalan, cmo lo hacen y por qu.

En los hechos, decidir qu, cmo y por qu evaluar es algoinseparable. El enfoque de la evaluacin surge de esas decisiones,que siempre se basan en una teora del aprendizaje. Es decir, hay unateora del aprendizaje que subyace a las pruebas.

Prueba pilotoEl anlisis posterior a la aplicacin

piloto permite establecer la calidad

de las preguntas de una prueba en

relacin con los propsitos para los

cuales fueron elaborados. Su realiza-

cin implica un saber profundo sobre

el fin y el objeto de evaluacin, sobre

la poblacin evaluada y sobre las

tcnicas de procesamiento de datos.

El proceso conduce a la toma de

decisiones respecto a la inclusin o

exclusin de tems, a partir de la

identificacin clara de sus proble-

mas. Por ejemplo, si se detecta que

las respuestas a una pregunta mues-

tran propiedades estadsticas dife-rentes en los distintos pases partici-

pantes, se la elimina para responder

al propsito de la equidad.

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Qu, cmo y por qu en el SERCE. Traslademos las ideas anterioresa las pruebas de Lectura del SERCE. Como vimos, en la actualidad sesostiene que el aprendizaje de la lectura se realiza a travs de la interac-cin con una diversidad de textos. Esta idea se corresponde con unaconcepcin constructivista del aprendizaje. Esta concepcin plantea queel aprendizaje es la adquisicin y la modificacin o reorganizacin cogni-tiva de los conocimientos mediante la interaccin del sujetocon objetos y con otras personas. Como resultado de esa interaccin,todos resultan modificados.

Retomemos este enunciado referido a la macrohabilidad evaluada enLectura para clarificar el enfoque evaluativo: interpretar y resolver de maneraacertada problemas comunicativos a partir de informacin escrita situada en

diversos textos autnticos. Interpretar y resolver de manera acertada problemas comunicativos

es lo que se evala.A partir de informacin escrita situada en diversos textos autnticos

hace referencia a cmo se evala.La concepcin interactiva del aprendizaje expresa por qu se evalade tal modo.

Despus de haber enunciado qu y cmo se evala en Lectura, precisa-remos conceptos. Diremos en primer lugar que las pruebas del SERCEevaluaron, a la vez, un dominio de contenidos y una serie de procesoscognitivos, y pasaremos a definirlos.

Dominios y procesos evaluadosEl dominio de Lo ledoEl dominio de lo ledo comprende las caractersticas propias del objetocon el que interactan los estudiantes para resolver las tareas: el texto,sus partes y sus caractersticas. Los textos y sus unidades constitutivaspresentan distintas cualidades que inciden de modo diferente en lasposibilidades de leer o en las condiciones de la lectura. Un texto breve,con una estructura previsible y que narra acciones concretas y explcitastiene rasgos ms simples que un texto extenso, que expande accionesclave intercalando acciones menores o que deja implcito el por qu delo ocurrido. Lo ledo fue subdividido, a su vez, en dos categoras, dadasu incidencia en la lectura: la extensin, y la clase de texto y el gnero.

La extensin. Se refiere a las unidades con sentido que componen

un texto: el texto completo, los apartados, el prrafo, las oraciones,las partes de oraciones o frases, las palabras, las partes de palabras(los afijos, por ejemplo). La extensin de lo ledo incide en la dificultadpara diferenciar lo relevante de lo irrelevante, para reorganizarlo com-prensivamente y para conservar las distintas unidades en la memoriamientras se construye el significado del texto. En un texto completo, elsentido se extiende a travs de la organizacin de la informacin ensus diferentes partes. Algunas partes (como el ttulo, la introduccin, laconclusin o el formato) concentran marcas generales de la organiza-cin textual global. Otras, como los conectores (luego, por otraparte), constituyen indicadores de la organizacin local.La clase de texto y el gnero. Las clases de texto o tipos textua-les se definen por su estructura o secuencia dominante, como vimos

Cognicin distribuidaSe inscriben en esta denominacin

las propuestas tericas que plantean

que los sujetos se valen de ayudas

del entorno para amplificar sus capa-

cidades y conocimientos. Trabajar

con herramientas, como textos (en

el caso de las pruebas del SERCE),

papel y lpiz o computadoras, o con

otras personas ms capaces, ayuda

a resolver tareas y, adems, contri-

buye al desarrollo de las capacida-

des mentales. El punto de partida es

que la inteligencia est inicialmente

distribuida entre la mente y el entor-

no, y que eso redunda luego en una

internalizacin que mejora las capaci-dades individuales de la persona.

Para profundizar en la lnea de

las cogniciones distribuidas,

puede leerse Salomon, G. (comp.)

(2001). Cogniciones distribuidas.

Consideraciones psicolgicas y edu-

cativas. Buenos Aires, Amorrortu.

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en la pgina 17. Estas son la narracin, la descripcin, la explicacin,la argumentacin, la instruccin y la conversacin.4 A su vez, las clasesde textos se plasman en muy diferentes gneros discursivos, caracteri-zados por una estructura propia, un estilo, un propsito y un contexto.La clase textual narracin, por ejemplo, que responde a la preguntaQu ocurri?, aparece representada en las pruebas por los gneroscuento, fbula, leyenda y relato histrico. Estas narraciones tienen, res-pectivamente, los propsitos de entretener, dejar una enseanza, expli-car el origen de algo e informar. Por lo tanto, aunque todas respondena la pregunta Qu ocurri?, se diferencian por sus finalidades, entreotros rasgos.Estudios anteriores, como hemos anticipado, han mostrado la inciden-cia de los tipos de textos y los gneros discursivos en la comprensin.Veremos qu resulta confirmado o ampliado por los resultados de laspruebas de Lectura del SERCE.

Los procesos de La lecturaLectura hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia,a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuarcon un texto a partir de diversas tareas propuestas en las preguntas. Lalectura se subdivide en las siguientes categoras: procesos generales,procesos relativos a textos especficos y procesos metalingsticos.

Procesos generales. Son propios de todo acto de lectura. Porejemplo, y en orden de dificultad: reconocer informacin literal o sin-nima; inferir informacin ausente; relacionar datos ms o menos sepa-rados entre s; discriminar datos del texto que tienen igual jerarqua oque se encuentran prximos; reconocer un fragmento que funcionacomo sntesis de varias informaciones puntuales; generalizar datosclave en un nuevo texto sinttico, como el cuadro sinptico; recono-cer usos figurados del lenguaje, como las metforas; analizar unida-des de significado mnimas, como los afijos (pre, sub, etc.);anticipar el contenido del ttulo y verificar lo anticipado. Procesos relativos a textos especficos. Se refieren a las carac-tersticas de la lectura de ciertas clases textuales y gneros discursi-vos. Por ejemplo, reconocer lo explicado en una explicacin cientfica,los subtemas en los que se organiza una descripcin o las intencionesde un personaje de ficcin. Si bien su ejecucin no exige el conoci-miento de un metalenguaje o lenguaje especfico de una materia,estos procesos estn asociados a la escolarizacin. Procesos metalingsticos. Exigen centrarse en el lenguaje comotal, mediante el conocimiento de sus trminos, para reconocer ydesignar propiedades o caractersticas de los textos y sus unidades.Por ejemplo, aplicar la denominacin de conflicto a la parte corres-pondiente de un cuento o aplicar a un texto el nombre de noticia por

Informacin literalComo veremos enseguida, las prue-

bas de Lectura requieren la selec-

cin de la respuesta correcta entre

cuatro opciones. Entre la respuesta

correcta y el texto ledo puede haber

un trmino o una frase citados tex-

tualmente. Este tipo de preguntas

son las que resultan ms fciles a

los estudiantes. Por qu se las inclu-

ye? En una regin tan desigual como

Latinoamrica y el Caribe, son las

preguntas a las que responde, en

algunos pases, un porcentaje muy

importante de estudiantes. Ahora

bien, reconocer en el texto una pala-

bra repetida en el tem y que consti-tuye la clave (como cul es el nom-

bre de la persona a la que se dirige

una carta) no significa que las infe-

rencias estn ausentes. El estudiante

debe hacer una inferencia de nivel

bajo (en el ejemplo, que el nombre

de la persona a la que se escribe la

carta aparece al comienzo y no en la

alusin a otras personas menciona-

das en el cuerpo, o en la firma).

Y ms limitacionesEs el tercer recuadro donde se hace

referencia a limitaciones de las prue-

bas y el lector se preguntar tal vez:

se ha evaluado algo en Lectura?

Esperamos probar que s, pero que

intentamos ser intelectualmente

honestos. Lo que aqu queremos

aclarar es que una prueba de pro-

ducto, que no evala el proceso que

el estudiante hace al responder

como son, por otra parte, buena

cantidad de las pruebas de aula

impide hacer afirmaciones rotundas

acerca de si efectivamente los estu-

diantes de estas edades anticipan el

contenido del texto a travs del ttu-

lo, verifican sus interpretaciones a

medida que avanzan en la lectura,

etc. Para indagar estos procesos es

necesario usar otros instrumentos

de evaluacin.

27

Dominio evaluado en las pruebas de Lectura: Lo ledo

La extensin La clase de texto y el gnero

4

La conversacin aparece en las pruebas en forma de conversacin representada odilogo, es decir, sin las marcas que presenta en la oralidad.


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la observacin de su forma o su estilo. Estos procesos suelen estarrelacionados con la escolarizacin y con el dominio progresivo de laterminologa de la Lingstica y la Literatura.

Interaccin entre lo ledo y la lectura. Lo ledo y la lectura interact-an en el acto de leer. Veamos como ejemplo el tem que presentamos acontinuacin y, a la izquierda, la ficha que le corresponde:

Para realizar la tarea de reconocer el final de una historieta desordena-da, el estudiante debe conjugar todo lo indicado en la ficha en cuanto alos dominios y a los procesos. Tratemos de reconstruir en qu consistela tarea.

La informacin que debe comprender se encuentra en un textonarrativo enteramente grfico y de cuatro cuadros; la extensin dondedebe encontrar la informacin se reduce a un solo cuadro, es decir,es local y muy breve. Esa informacin debe ser relacionada mediante una inferencia muy

simple con una expresin tambin simple, presente en la pregunta:en los dibujos hay una historia y la historia tiene un final. As, entre las particularidades del tipo de texto narrativo y del gne-ro historieta, el estudiante solo tiene que activar que tienen un final yreconocer cul es. Este reconocimiento puede verse facilitado porque los planos se vanacercando paulatinamente desde el ms alejado, en el que no se ve lapresencia de la conflictiva abeja, hasta aquel en que, en forma obvia-mente destacada, se ven las consecuencias de su picadura. Adems, los cuadros desordenados de la historieta estn dispuestosde modo tal que el final aparece representado en la ltima posicin.

Por ltimo, la informacin que el nio debe identificar est diferen-ciada de datos grficos conceptualmente alejados: en las restantes

Tareas y tareasEs comn que en las tareas propues-

tas a los estudiantes el tema sea lo

predominante. Es decir, el objetivo es

evaluar si aquel conoce un contenido

conceptual y no importa tanto el

cmo, esto es, el procedimiento

mediante el cual muestra ese saber.Sin embargo, una tarea del tipo:

Cmo se denomina el final de una

historia? evala no solo un contenido

conceptual diferente del dado en el

ejemplo de esta pgina (el conocimien-

to de una denominacin), sino tambin

un proceso muy diferente (la retencin

en la memoria y no el anlisis y el reco-

nocimiento). Por lo tanto, es fundamen-

tal considerar ambos aspectos de la

tarea: el temtico y el de procesos de

resolucin (Atorresi, 2008).

28

Procesos evaluados en las pruebas de Lectura: La lectura

Generales Relativos a textos especficos Metacognitivos

Grado 3.

Dominios Extensin:Una imagen de cuatro

cuadros.Clase de texto y gnero:narrativo y grfico verbal

(historieta).

Procesos General: Localizarinformacin central y

destacada (al final).

Especfico: Reconocer elfinal de una historieta.

Metalingstico: Conocerel significado de historia.

Tarea Reconocer el final de una

historieta desordenada.


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imgenes, la actitud del personaje es muy diferente: est enamorado,ilusionado, desatento a cualquier cosa diferente de su objetivo o, a losumo, sorprendido; al final, en cambio, se ve afectado y contrariado.

Reflexionar sobre las caractersticas de los textos que se propone leer a

los estudiantes (reflexionar sobre lo ledo) y, al mismo tiempo, sobre lastareas que se les solicita hacer con ellos (reflexionar sobre los procesosde lectura) es un excelente punto de partida para planificar la ensean-za. Sin embargo, segn el anlisis de los currculos de la regin, noresulta muy usual en las aulas.

Por esta razn, se ha considerado que este documento podra resultarms simple si se toman como ejes de organizacin principales las cate-goras ms familiares para los docentes segn los currculos. En el cap-tulo siguiente, una vez listados esos ejes organizadores (p. 31), presen-taremos los resultados haciendo referencia tanto a los textos ledoscomo a los procesos cognitivos requeridos en relacin con ellos, pero elpunto de partida ser, como recomiendan las investigaciones, partir delo conocido para aportar informacin nueva.

Los tems de seleccinEl instrumento diseado para evaluar el rea de Lectura en tercer gradotiene 66 preguntas (de ahora en ms tems) y el de sexto, 96. Es evi-dente que un estudiante de esos grados no puede, adems de leer lostextos, responder a tal cantidad de tems en 45 minutos.

Los tems se distribuyen en cuadernillos de prueba, de modo tal quecada estudiante de tercero responda a un total de 22 tems y cada estu-diante de sexto, a un total de 32.

Para qu se hacen ms tems que los que un estudiante puede resol-ver? Porque de la suma de las respuestas de todos los estudiantes seobtiene mucha ms informacin. As, cuando se entregan resultadossobre ciertos dominios y procesos, estos no se refieren a un solo tem,lo cual sera poco confiable, sino a varios.

Las dos pruebas de Lectura, como anticipamos, presentan solotems cerrados con un enunciado, cuatro opciones de respuesta yuna nica correcta o vlida, llamada habitualmente clave.

Funcin de los distractores. A las opciones incorrectas de un tem selas llama distractores. No se trata de informaciones incorrectas cua-lesquiera y como veremos, aportan informacin valiosa:

buscan siempre detectar fallas posibles en el aprendizaje paraentregar al evaluador informacin respecto de las ideas y los procedi-mientos no afianzados en los estudiantes; los errores que intentan detectar son diferentes entre s (los distrac-

tores no sern sinnimos), para que la informacin que entreguensea, adems de valiosa, variada;en muchos casos deben ser sutiles, pero nunca tanto como para

que la respuesta correcta no pueda ser reconocida por un porcentajesignificativo de estudiantes;

deben excluir frmulas del tipo Ninguna de las anteriores, Todaslas anteriores y No s, que o no sirven para detectar errores posi-

Ideas previasCon frecuencia se asocian los sabe-

res que los alumnos tienen, o ideas

previas, con ideas errneas que obs-

taculizan el aprendizaje. Sin embar-

go, la construccin de un conoci-

miento intuitivo es un elemento esen-

cial para la adaptacin de los sujetos

al medio en el que viven y, en este

sentido, tiene una gran funcionalidad.

Las personas poseen una tendencia

natural (Vosniadou, 1994) a investi-

gar y a realizar acciones en su

medio; eso las conduce, desde muy

temprana edad y con escasa pericia,

a la construccin de explicaciones

espontneas que les permiten enten-der mejor el mundo, darle sentido y

actuar en l de forma relativamente

adecuada. Otras veces, las ideas

previas son correctas aunque incom-

pletas y otras, definitivamente err-

neas. El punto es que esas ideas, si

bien son difciles de modificar median-

te la escolarizacin, son el punto de

partida del aprendizaje cientfico.

Las ideas intuitivas se han estudiado

principalmente en las CienciasNaturales; en menor medida, en las

Sociales y relativamente poco, en la

Lingstica y la Literatura.

temsLos instrumentos con consignas de

seleccin se desarrollaron a comien-

zos del siglo XX en el mbito de la

Psicologa Conductista. Las pruebas

de rendimiento se elaboraban para

establecer diferencias entre sujetos.

Para reclutar a los soldados de la

Primera Guerra Mundial, Arthur Otis

elabor tests de inteligencia general

y de personalidad. Tras la contienda,

los tests pasaron a las aulas y, ob-

viando los currculos educativos, se

multiplicaron. Entre 1932 y 1940

Ralph Tyler plante la necesidad de

una evaluacin cientfica que sirva

para mejorar la calidad de la educa-

cin, pero el desarrollo de su pro-

puesta, an vigente, no fue lineal(Escudero Escorza, 2003).

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bles u ocasionan la marcacin por ser diferentes;deben evitar, salvo que se los utilice en todas las alternativas,

adverbios como nunca, totalmente, etc., porque su uso puede invi-tar a la marcacin por la sola razn de que resulta ms contundente; deben presentar el mismo registro (formal o informal, tcnico o no

tcnico, etc.) que las restantes alternativas; una sola alternativa conregistro tcnico suele considerarse correcta solo por tal registro;deben tener el mismo nivel de generalizacin o de especificidad;

una sola alternativa que plantea una ley frente a otras que planteancasos puede marcarse por ser ms general.

Entonces, si bien las preguntas de seleccin no permiten evaluar lossucesivos procesos mentales que los estudiantes desarrollan alresponder, s permiten evaluar errores comunes de forma econmica(las respuestas pueden captarse mediante un lector ptico) y objetiva(no exigen el acuerdo posterior de correctores humanos).

Hasta aqu hemos visto que las pruebas evaluaron, al mismo tiempo,lo ledo, atendiendo a su extensin y su clase de texto y su gnero,y la lectura, atendiendo a los procesos mentales generales, especficosy metalingsticos que se realizan al leer. Hemos visto asimismoque las pruebas se organizaron en cuadernillos que contenan textos ygrupos de tems referidos a ellos. A continuacin diremos cmo se pre-sentaron los resultados sobre lo ledo y la lectura ante el pblico engeneral y cmo reorganizamos tal informacin en este documento dirigi-do especficamente a educadores.

3. La presentacin delos resultadosAqu se da cuenta de cmo se han presentado en el Primer Reportelos resultados de las pruebas del SERCE (sus relaciones con los fac-tores asociados al desempeo se expusieron en un captulo aparte).Adems, se anuncia cmo son expuestos dichos resultados para losdestinatarios de este texto.

Los niveles de desempeoCuando se tienen las respuestas del conjunto de los estudiantes acada uno de los tems de las pruebas, se procede a analizar y a orga-nizar los datos de modo que queden transformados en resultados.Los modos de analizar la informacin para obtener resultados sonvarios y tienen consecuencias en la confiabilidad, la validez y el usode la informacin.

En el SERCE, mediante el anlisis conocido como Teora deRespuesta al tem, se informa cmo se distribuyen los estudiantes endistintos niveles de desempeo. Cada nivel de desempeo incluyeun conjunto de tems que identifica a grupos de estudiantes con ren-dimientos semejantes en la prueba. Los niveles se establecen combi-

nando criterios psicomtricos, empricos, disciplinares y pedaggicos.

AgrupamientoUna prueba compuesta por textos e

tems no es una adicin casual de

los primeros y los segundos. Los

cuadernillos se componen de acuer-

do con criterios pedaggicos y psi-

colgicos. Se busca que haya un

balance entre los tems que exigen la

relectura del texto y los que no, y

que estos ltimos se presenten al

comienzo de la serie, para que el

lector pueda aprovechar su memo-

ria fresca. Se considera que no es

habitual para un estudiante respon-

der a una prueba solo referida a los

cuentos, y entonces estos se repar-

ten en los diversos cuadernillos. As,la prueba en su conjunto cubre

todos los contenidos y las tareas

que se acord evaluar, y cada cua-

dernillo, evala algunos de esos con-

tenidos y de esas tareas de forma

adecuada para los estudiantes.

NivelesToda prueba estandarizada entrega

una escala continua de puntajes: del

primero al ltimo, los tems o losalumnos se ordenan segn su dificul-

tad o su puntuacin. Transformar esa

escala en un nmero limitado de nive-

les de desempeo hace ms relevan-

te la informacin, pues indica qu

hacen los estudiantes en categoras

y no tem por tem. Hay dos modos

principales de construir niveles. Uno

se centra en los tems y otro, en los

estudiantes. El SERCE procede del

primer modo. Los especialistas anali-

zan lo que tienen en comn y lo que

diferencia los tems, y determinan

dnde hay un punto de corte entre

un grupo y otro de ellos. Ese punto

expresa que, tanto en los dominios

como en los procesos, hay un salto

de complejidad. A la vez, se verifica

matemticamente que, segn la pun-

tuacin obtenida en la prueba, los

estudiantes ubicados en un nivel ten-

gan una probabilidad superior a 50%

de responder correctamente a todoslos tems comprendidos en tal nivel.

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As, puede suponerse que los tems ubicados en el nivel de dificultadms alto en Lectura son los que, desde el punto de vista lingstico-pedaggico, demandaron las tareas de mayor complejidad cognitiva yreferidas a los contenidos menos afianzados en los estudiantes.

Para cada grado se establecieron cuatro niveles de desempeo. En elnivel I se agruparon las tareas ms fciles y en el IV, las ms difciles.Como los niveles son inclusivos, se supone que los estudiantes que sedistribuyen en el nivel

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aportes para la enseñanza de la lectura unesco