Vários autores

Sínteses pedagógicas e legislação

Compêndio de sínteses pedagógicas para

concursos públicos de professores

Tessa – manufatura de livros e e-books

Velhos conceitos que inovam

Pestalozzi

Acesse e conheça

http://tessaeditora.blogspot.com

Catalogação

Sínteses pedagógicas e legislação. Vários autores. Cravinhos:

Tessa,2011

Material de divulgação, distribuição gratuita.

DEVIDA EXPLICAÇÃO.

Esse material consiste em várias sínteses de obras pedagógicas

que eu venho acumulando e compartilhando com companheiros de

profissão. Nele também estão contidas algumas leis que sempre são

solicitadas em concursos públicos para professores.

Não detenho, de forma alguma, direitos autorais sobre esses

escritos. Por isso a distribuição é totalmente gratuita. Para a execução

desse compêndio, como resolvi chamar, eu diagramei, adaptei e reuni

vários materiais que estavam dispersos, os quais eu havia conseguido

gratuitamente em vários sites e blogs que os disponibilizaram na rede

e tentei fazer com que as letras e a distribuição fossem adequados

para leitura online. Ou seja, meu trabalho foi juntar tudo no intuito

de facilitar a leitura. Uma intenção antiga que se concretizou. Creio

que dessa forma quando formos estudar não precisaremos abrir vários

documentos.

Toda sugestão e acréscimo serão bem-vindos. De minha autoria

aqui tem apenas uma síntese. Conforme eu consigo novos materiais

ou faço novas sínteses acrescento e torno a disponibilizar na rede.

Boa parte do que aqui está foi conseguido via APEOESP

(Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo), o qual

disponibiliza muitos materiais em seu site para ser baixado. Dentro

do possível eu cito o nome do autor e a fonte de onde eu tirei o

material, porém alguns não tinham nomes, outros foram enviados

para mim por e-mail. Diante disso, se algum escrito não estiver

creditado comunique-me que eu dou o crédito ao autor.

Se algum material aqui tiver protegido por direitos autorais me

comunique que eu o retiro. Reafirmo que minha intenção é

compartilhar materiais que eu recebi e compilei. A única coisa que

aqui pode me dar algum retorno é a divulgação do meu site/blog

Tessa – manufatura de livros e e-books. No qual eu também

disponibilizo muita coisa e tento, até agora sem resultados, vender

alguns livros que eu insisto em escrever.

Com altas considerações, Alexandre de Freitas.

Contatos:

altasvirtudes@bol.com.br

a-freitas1972@hotmail.com

ÍNDICE

História das ideias pedagógicas no Brasil, Demerval Saviani................5

Metáforas nova para reencantar a educação, Hugo Assmann..............19

O construtivismo em sala de aula, César Coll.......................................27

Formação docente e profissional – para a mudança e a incerteza, Francisco Imberón..................................................................................39

Ler e escrever na escola: o real , o possível, o necessário. Délia Lerner.......................................................................................................46

Formação social da mente, Vygotski.....................................................65

Bullyng e Desrespeito: como acabar com essa cultura na escola, Marie N. Beaudoin e Maureen Taylor..............................................................69

Estratégia de leitura. Isabel Solé.............................................................75

Aprender conteúdos e desenvolver capacidades; César Coll, Elena Martins e colaboradores.........................................................................89

O ensino na sociedade de conhecimento, Andy Hargreaver...............95

Avaliar para promover: setas do caminho, Jussara Hoffmann...........109

10 novas competências para ensinar, Philippe Perrenoud...................171

Para onde vai a educação, Jean Peaget.................................................192

Inclusão escolar – o que é? Por quê? como fazer? Cotidiano escolar, Maria Tereza Egler Mantoan.................................................................197

Artigo 5º da Constituição......................................................................200

Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010. Define diretrizes curriculares nacionais gerais para educação básica..................................................213

Resulução nº 4 de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica modalidade especial..................................................257

5

SÍNTESES PEDAGÓGICAS

História das ideias pedagógicas no Brasil

Demerval Saviani

Síntese elaborada pelo Prof. Alexandre de Freitas, graduado em Geografia pela Faculdade Dom

Bosco de Monte Aprazível e especialista em Cidadania e Cultura pela Unicamp. Professor de

Geografia efetivo no estado de São Paulo.

SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 3ed.

Campinas: Autores Associados, 2010 (Coleção memória da educação)

Histórias das idéias pedagógicas no Brasil de Demerval Saviani,

em suas 474 páginas, trata-se de uma visão de conjunto das idéias

pedagógicas neste país desde o “descobrimento” no século XVI até o

início do século XXI. O livro foi estruturado em quatro períodos

subdivididos em fases. Primeiro período (1549-1759) monopólio da

vertente religiosa da pedagogia tradicional. Segundo período (1759-

1932) coexistência entre as vertentes religiosa e leiga. Terceiro período

(1932-1969) predomínio da pedagogia nova. Quarto período (1969-

2011) concepção pedagógica produtivista.

6

Primeiro período (1549-1759).

Nesta parte o autor destaca que com a chegado dos

portugueses no Brasil houve uma desestruturação de uma sociedade

indígena a qual não dispunha de instituições educacionais específicas

e organizadas para tal fim. O que havia até então era: a força da

tradição, a força da ação e a força do exemplo. Que caracterizava a

aprendizagem dos povos que viviam no Brasil.

Para que os portugueses pudessem governar houve, então, a

implantação de uma prática educativa que visava o domínio do

território brasileiro. Nessa fase o grande destaque se dá com a

educação promovida pelas ordens religiosas no Brasil.

Os jesuítas foram os principais responsáveis pela educação

neste período. Mas antes deles atuaram os franciscanos e os

beneditinos. Manoel da Nóbrega foi a responsável pela elaboração do

primeiro plano de instrução que consistia em três aspectos: a filosofia

da educação, a teoria da educação e os procedimentos de ensino para

a realização do trabalho educacional. E o padre Anchieta foi o

responsável as idéias educacionais em idéias pedagógicas adaptando

os métodos para atingir a finalidade, colaborou para isso o grande

domínio que o jesuíta tinha do idioma local e dos idiomas europeus,

em especial o português e o espanhol.

O método (modo) que se destacou neste primeiro período foi o

Ratio Studiorum, que pode ser considerado um plano de estudos da

Cia. de Jesus, o qual apresentava um código com 467 regras

distribuídas desde regras para o reitor até regras para bedel. Sobre o

Ratio Studiorum pode-se considerar suas origens remontam a

7

formação da Cia. de Jesus elaborada por Inácio de Loyola que

entraram em vigor em 1552. O caráter do plano contido neste método

era universalista e elitista. Pois era adotado por todos os jesuítas e

destinado aos filhos dos colonos e excluindo os indígenas.

No geral, a educação dos jesuítas estava mais ligada à Idade

Média do que a modernidade, defendiam a igreja católica da reforma

protestante para isso apoiavam-se na herança clássico-medieval. De

todo modo, incorporaram elementos próprios da época de

características renascentistas com destaque para a questão do livre-

arbítrio.

“Daí o fervor missionário, de caráter militante e combatente que moveu

os inacianos levando-os a considerar a cruz e a espada como faces de

uma mesma moeda. Para isso, certamente contribuiu a experiência

prévia e a mentalidade militar do fundador da Companhia de Jesus,

Inácio de Loyola.” (p. 59)

Segundo período (1759-1932).

Os jesuítas acumularam um grande patrimônio em prédios e

instalações em todo território brasileiro, latifúndios etc. Esse quadro,

dentre outros fatores, fez com que o os jesuítas se indispusessem com

a coroa. Agora a educação passa para o controle do Marquês de

Pombal.

O Marquês de Pombal pretende modernizar o Estado português

com a implantação dos ideais iluministas com base no nas

concepções do Século das Luzes. Pombal promove a reforma dos

estudo menores, correspondente ao ensino primário e secundário e

8

dos estudos maiores, que corresponde aos estudos superiores. Neste

último destaca-se as mudanças na Universidade de Coimbra.

Toda reforma promovida pelo Marquês de Pombal estava centrada

com o desenvolvimento da sociedade portuguesa nos moldes do

capitalismo e com referência em países como a Inglaterra.

Essas mudanças atingiram o Brasil a princípio com concurso

para cadeiras de latim e retórica e dos primeiros professores régios em

Pernambuco. As aulas régias foram estabelecidas sob precária

condições salários de professores reduzidos e falta de pagamento.

O funcionamento dessas aulas não impediu que funcionassem

colégios de ordens religiosas no Brasil, sendo que algumas dessas

instituições foram criadas nos moldes da reforma pombalina. O

Convento Santo Antônio no Rio de Janeiro e o Seminário de Olinda

são exemplos. Com destaque para esse último, que foi considerado o

melhor colégio secundarista do Brasil na época.

Abaixo as características básicas da reforma pombalina.

“a) estatização e secularização da administração do ensino

concentrando a gerência de todos os assuntos ligados à instrução na

figura do diretor-geral de Estudos (...)

b) estatização e secularização do conteúdo do magistério, organizando

exames de estado conduzidos pela Diretoria-geral dos Estudos como

mecanismo de controle e condição de exercício docente (...)

c) estatização e secularização do conteúdo do ensino que passou a ser

controlado pela Real Mesa Censória mediante a censura de livros,

antes exercida pelo Santo Ofício e obrigando os professores a

9

encaminhar relatórios das atividades por eles realizadas, assim como

do desempenho de seus alunos, (...)

d) estatização e secularização da estrutura organizacional dos estudos

mediante a criação de aulas régias de primeiras letras e de

humanidades mantidas pelo Estado com recurso provenientes do

‘Subsídio Literário’, criado especificamente por esse fim;

e) estatização e secularização dos estudos superiores por meio de uma

ampla e profunda reforma da Universidade de Coimbra.” (pp. 113-114)

Portugal assistiu nestes períodos o avanço do mercantilismo

inglês, a Revolução Industrial promovida neste país e a Revolução

Francesa na França. Portuga torou-se dependente da Inglaterra e

tinha como moeda de troca apenas suas colônias.

No início do século XIX vários processos político-econômicos

colaboraram com a “independência” do Brasil. A primeira

constituição previa uma comissão para especial para Instrução

Pública no Brasil para atender a necessidade da população.

Começa aí a concepção de escola laica formulada pela burguesia

e pela elite que esteve á frente do movimento de independência.

Condorcet, citado no livro, esclarece que a instrução se faz necessário

porque evitar o erro é uma condição essencial da liberdade.

A educação também deverá ser pública pois que diz respeito ao

exercício da soberania e é uma questão de liberdade pública e não de

liberdade privada. Sem a qual a população não pode exercer a

soberania. No entanto, todo esse projeto não vigorou, visto que Dom

Pedro I dissolveu a Assembleia Constituinte em 12 de novembro. Era

10

um conteúdo em sintonia com o que havia de moderno em vários

países.

Durante o segundo período surgiram várias ideias pedagógicas,

em 1826 o problema da instrução pública foi novamente colocado em

pauta e o ensino foi distribuído em quatro graus: 1º pedagogias, 2º

liceus, 3º ginásio e 4º academias.

Por volta de meados do século XIX surge a obrigatoriedade do

ensino com as idéias pedagógicas de Couto Ferraz. Estipula-se multas

de 20 mil a 100 mil réis aos pais ou responsáveis por crianças de mais

de 7 anos que a elas não possibilitem frequentar o ensino elementar.

Leôncio de Carvalho dá continuidade à reforma de Couto

Ferraz, com algumas diferenças. Rompe com a reforma anterior ao

regulamentar o funcionamento das Escolas Normais e fixa no

currículo a nomeação dos decentes, prevê a criação de jardins de

infância para crianças entre 3 e 7 anos, subvenção ao ensino

particular, regulamentação do ensino superior, etc.

Ainda podemos destacar neste período o desenvolvimento de escolas

particulares, uma quantidade significativa de páginas são dedicadas

ao Barão de Macahubas, pessoa que atuou significativamente na

política e na educação brasileira na segunda metade do século XIX.

A instrução pública neste período se explica parcialmente

devida às características da economia cafeeira, a qual precisava de

pessoas capazes de exercer atividades no comércio. Dessa forma, a

elite que comandava a produção do café tinha que ter à disposição

uma classe de pessoas capazes de executar tarefas para as quais a

instrução era pré-requisito.

11

A instrução popular foi mantida com a proclamação da

república, agora sob a responsabilidade das antigas províncias que

tornaram-se estados. Em 1890, Benjamin Constant realizou uma

reforma nos ensinos primário e secundário, ela pretendia conciliar o

estudos literários com os científicos e foi duramente criticada, até

mesmo pelos adeptos do positivismo.

Em boa parte do século XIX foram realizadas tentativas de

organização prática de um sistema educacional no Brasil, foi

detectado que se precisaria de grandes investimentos financeiros, o

que não aconteceu. No segundo reinado a média anual de

investimento em educação foi de 1,8% do orçamento do governo

imperial.

O autor constata que as dificuldades para a implantação de um

sistema educacional integrado parte de problemas como a falta de

estruturas materiais e na mentalidade pedagógica. Então acontece

que:

“(...) o caminho da implantação dos respectivos sistemas nacionais de

ensino, por meio do qual os principais países do Ocidente lograram

universalizar o ensino fundamental e erradicar o analfabetismo, não foi

trilhado pelo Brasil. E as consequências desse fato projetam-se ainda

hoje, deixando-nos um legado de agudas deficiências no que se refere ao

atendimento das necessidades educacionais do conjunto da população.”

(p. 168)

No período republicano nota-se a influência do positivimo e

abolicionismo nas ideias pedagógicas. Nas primeiras décadas do

12

século XX discute-se a extensão universal da educação por meio do

Estado, a educação seria um instrumento de participação política.

A criação da Associação Brasileira de Educação em 1924 deu

impulso a concepção humanista moderna de filosofia. As idéias

anarquistas e socialistas também se fizeram presentes na primeira

metade do século XX. Onde para muitas vertentes:

“A educaç~o ocupava posiç~o central no ide|rio libert|rio e

expressava-se num duplo e concomitante movimento: a crítica à

educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica

que se materializava na criaç~o de escolas autônomas e autogeridas.”

(p. 182).

Terceiro período (1932-1969).

O Brasil se modificou significativamente a partir de 1930, pode-

se dizer que ele começa a caminhar para se tornar um país urbano-

industrial. Isso reflete na educação.

Quando Vargas chega ao poder em 1930, uma das primeiras

medidas foi criar o Ministério da Educação e Saúde Pública. A

Reforma Francisco Campos baixou um conjunto de decretos que

mexem plenamente com a educação no Brasil. Em síntese, os decretos

regulamentam dos diversos níveis de educação a partir de um poder

central. O ensino religioso foi pela primeira vez instituído no país,

isso prova o atendimento de uma reivindicação católica, pois a igreja

vinha se mostrando descontente com os rumos da educação para

todos.

13

No geral, esse período mostra-nos um predomínio da pedagogia

nova no Brasil. Sendo que entre os anos de 1932 e 1947 houve um

equilíbrio entre a pedagogia nova e a pedagogia tradicional.

Várias publicações nas primeiras décadas do século XX apontam

para uma clara tendência às ideias da escola nova. Lourenço Filho foi

um grande nome dessa escola pedagógica, seus escritos foram

publicados em sucessivas edições até meados do século XX. Além

desse estudioso, destacam-se os nomes de Fernando de Azevedo que

participou intensamente do campo educacional do Brasil. Integrou o

grupo que criou a Sociedade de Educação de São Paulo foi ele que

implantou a reforma da escola única entendida como uma educação

inicial obrigatória e gratuita. Segue-se como nome importante nome

da educação no período Anísio Teixeira, para esse pensador “(...) a

educação aparecia como elemento-chave no processo revolucionário.”

Ainda segundo Anízio Teixeira o Estado tinha que abandonar o papel

de espectador assumindo o papel de regulador, um pensamento

tipicamente Keynesiano.

Sobre as ideias pedagógicas nesse período o chamado Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova nos dá bons indicadores do que

vinha a ser a Educação Nova no Brasil. No documento enfatiza-se a

necessidade de romper com a estrutura tradicional que marca o

divórcio entre o ensino primário e profissional, de um lado, e o ensino

superior, de outro, característica que formava um estanque

concorrendo para a estratificação da sociedade. A proposta era um

sistema orgânico com uma escola primário organizada sobre a base

das escolas maternais e jardins de infãncia , tudo articulado com a

escola secundária possibilitando o acesso ao ensino superior.

14

Rompe-se também com a excessiva formação literária e dá

ênfase a um caráter predominantemente científico e técnico o qual

vincula a escola ao meio social produtivo. Porém, não nega os valores

da literatura.

A predominância da Pedagogia Nova se dá entre 1947 e 1961,

uma época de guerra fria, de ideias comunistas, de conflitos entre

escola particular e pública e de reações da igreja católica. A ponto de:

“(...) na medida em que a pedagogia nova foi ampliando sua influência,

também foi sendo modificada a sua relação com a pedagogia católica.

Alis, a visão dos católicos não se resumiu a um puro e exclusivo

confronto, inteiramente irredutível, com a pedagogia nova. Mesmo os

mais acerbos críticos da Escola Nova não deixaram de reconhecer

pontos de convergência.” (p.299)

A Pedagogia Nova começa a entrar em crise em 1961, surgem

novos teóricos e começa a articulação da Pedagogia Tecnicista.

A cultura popular e a educação popular ganham força, o

desenvolvimento nacional e a política populista colaboram com essa

tendência. Surgem campanhas de erradicação de analfabetismo,

campanhas para construção de prédios públicos, campanha para

extensão da escolaridade, etc.

O autor frisa que o significado de popular por volta da década

de 1960 é diferente daquele do significado que possuía no século XIX.

Lá popular coincidia com instrução pública com a implantação de

escolas primárias numa tentativa de erradicar o analfabetismo, em

meados do século XX popular refere-se à participação política das

massas com tomada de consciência da situação brasileira, a educação

15

é um instrumento de conscientização. Paulo Freire e sua Pedagogia

Libertadora teve uma grande influência nesse período.

A Pedagogia Tecnicista encera o terceiro período abordado no

livro. E reaparece com maiores e mais profundas abordagens na parta

parte. Nessa pedagogia o investimento em educação tinha que

colaborar com o aumento da produtividade e da renda, dessa forma o

ensino médio deveria ser profissionalizante e os cursos superiores

deveriam ter foco na formação tecnológica com empresas.

Para Saviani:

“Pedagogicamente, a perspectiva eu orientava a execução do Programa

pode ser definida como tecnicista, evidenciada na ênfase nos métodos e

técnicas de ensino, na projeção de filmes didáticos confeccionados nos

Estados Unidos e na valorização dos recurso audiovisuais que os

bolsistas deveriam aprender não apenas a utilizar, mas também a

produzir.” ( 346)

Era um a pedagogia objetiva, operacional e neutra. O trabalho

pedagógico tinha que primar pela objetividade.

Quarto período (1969-2011)

Nessa última parte as tendências pedagógicas apresentam ideias

e fases de transição entre a pedagogia tecnicista, a pedagogia crítica e

a pedagogia contra-hegemônicas.

Com a pedagogia1 crítica vem à tona a ideia da escola como

aparelho ideológico do Estado. Intelectuais brasileiros se

1 Para o autor essa visão (crítica-produtivista) não é uma pedagogia mas sim teoria. Destaca ainda que

toda pedagogia é teoria da educação mas nem toda teoria da educação é pedagogia.

16

empenharam em denunciar essa posição pedagógica, que era a

utilização da educação por setores dominantes da sociedade através

de regimes autoritários. Para essa pedagogia:

“A visão crítico-reprodutivista desempenhou, pois, um papel

importante na década de 70. Suas análises constituíram-se em armas

teóricas utilizadas para fustigar a plítica educacional do regime militar,

que era uma política de ajustamento da escola utilizada como

instrumento de controle da sociedade visando a perpetuar as relações

de dominação vigentes.” (p. 397)

Em síntese, a teoria crítico-reprodutivista criticava a hegemonia

que foi instalada na sociedade capitalista.

Finalizando as abordagens do livro, entre os anos de 1980 até

1991 vê-se muitas tendências e ideias pedagógicas. As quais tiveram

influência da abertura política e de muitas publicações acadêmico-

científicas.

As chamadas pedagogias contra-hegemônicas são as seguintes:

a) Pedagogia da educação popular – inspirada na concepção

libertadora advogavam a organização junto aos movimentos

populares;

b)Pedagogia prática – formulavam propostas de inspiração libertária,

com certas tendência anarquista, trabalhavam com o conceito de

classe;

c) Pedagogia crítico-social dos conteúdos – o pensador que se destaca

nessa pedagogia é Carlos Libâneo, inspira-se no marxismo e objetiva

17

a democratização da escola pública e o papel essencial é difundir

conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidade sociais;

d) Pedagogia histórico-crítica – é tributária da concepção dialética,

em especial na versão do materialismo histórico tendo afinidade nas

bases psicológicas com a psicologia histórico-cultural de Vigotski.

Nos anos entre 1991 e 2001 surge o neoprodutivismo com suas

vertentes neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo.

O cenário econômico desse período é o do neoliberalismo

econômico em clima pós-moderno. Nesse contexto nota-se a

importância da educação na formação de trabalhadores capazes de

serem flexíveis com preparo polivalente e se apoiando no domínio de

conceitos gerais e abstratos.

O conhecido lema aprender a aprender tem bases na escola

nova onde se referia a adquirir a capacidade de buscar conhecimento

por si mesmo para poder se adaptar numa sociedade que era

entendida como um organismo em que cada indivíduo tinha um

lugar. Agora, o entendimento está ligado à necessidade de constantes

atualizações exigidas pelas necessidades de cada vez mais ampliar a

esfera da empregabilidade.

Na conclusão dessa parte o autor fala-nos sobre um processo

que estamos passando inegavelmente na educação, trata-se da

inclusão excludente. A qual para Saviani:

“ (...) manifesta-se no terreno produtivo como um fenômeno de

mercado. Trata-se das diferentes estratégias que conduzem à exclusão

do trabalhador do mercado formal, seguida de sua inclusão na

18

informalidade ou reinclusão no próprio mercado formal. Os

mecanismos utilizados são a dispensa do trabalhador, que, assim,

perde todos os direitos trabalhistas e previdenciários. Excluído, esse

trabalhador só pode voltar a ser incluído nas seguintes circunstâncias:

com carteira assinada, mas com diminuição de salário e de direitos;

como empregado de empresa terceirizada. Ou trabalhando para a

mesma empresa, porém na informalidade. Eis aí a inclusão includente.”

E no terreno educativo também vemos que:

“(...) a estratégia consiste em incluir estudantes no sistema escolar em

cursos de diferentes níveis e modalidades sem os padrões de qualidade

exigidos para o ingresso no mercado de trabalho. Essa forma de

inclusão melhora as estatísticas educacionais porque permite

apresentar números que indicam a ampliação do atendimento escolar

se aproximando da realização de metas como a universalização do

acesso ao ensino fundamental. No entanto, para atingir essas metas

quantitativas, a política educacional lança mão de mecanismos como a

divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de

aceleração que permitem às crianças e aos jovens permanecerem um

número maior de anos na escola, sem o correspondente efeito da

aprendizagem efetiva. Com isso, embora incluídas no sistema escolar,

essas crianças e esses jovens permanecem excluídos do mercado de

trabalho e da participação ativa na vida da sociedade. Consumando-se,

desse modo, ‘inclusão excludente.” (p. 442)

19

ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia e didática.

Piracicaba: Unimep, 2001. Fonte: Revista da Apeoesp. As partes e negritos e a os demais destaques do texto são dos autores das sínteses.

Palavras chaves do autor: reencantamento, aprendente,

acessamento, esperançador, sobrante

O autor inicia sua obra analisando os vários aspectos

importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da

educação.

Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedagógica e

o compromisso social têm que caminhar juntos, e que um bom ensino

da parte dos docentes não é sinônimo automático de boa

aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, que há uma

pressuposição equivocada de que uma boa pedagogia se resume num

bom ensino.

Este explica que a escola não deve ser concebida como simples

agência repassadora de conhecimentos prontos, mas como contexto e

De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino

nas suas formas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos.

Ele define que educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem

nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua própria

experiência do conhecimento.

20

clima organizacional propício à iniciação em vivências

personalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade é um

aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento

personalizado e de uma ética social democrática.

Sociedade aprendente

Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em

sociedade aprendente. É importante saber decodificar criticamente e

encarar positivamente o desafio pedagógico expressado numa série de

novas linguagens.

Toda educação implica doses fortes de instrução, entendimento

e manejo de regras, e reconhecimento de saberes já acumulados pela

humanidade. Essa instrução não é o aspecto fundamental da

educação, já que este reside nas vivências personalizadas de

aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos

vitais e processos cognitivos.

No mundo atual, o aspecto instrucional da educação já não

consegue dar conta da profusão de conhecimentos disponíveis e

emergentes, mesmo em áreas específicas. Portanto, não deveria

preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais,

privilegiando a capacidade de acessá-los, decodificá-los e manejá-los.

O aspecto instrucional deveria estar em função da emergência do

aprender, ou seja, da morfogênese personalizada do conhecimento.

Isso pode ser ilustrado, com a visão da

memória como um processo dinâmico.

21

O reencantamento da educação requer a união entre

sensibilidade social e eficiência pedagógica. O compromisso ético-

político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na

excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador

no próprio contexto escolar.

Na segunda parte do livro, Assman (2001) fala da pós-

modernidade e a globalização do mercado.

O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-

modernidade/pós-modernismo e didática. O pós-moderno é uma

certa valorização da razão lúdica. Por algo a teoria de jogos é parte

substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O pós-

moderno é também um convite a relaxar, a não se levar tão a sério.

O pós-modernismo é,sem dúvida, a denúncia das fissuras da

racionalidade moderna, mas é também a tentativa de reintroduzir a

lógica nebulosa nas práticas culturais.

O marco referencial do debate pós-modernista, embora

importante, é insuficiente para discutir e encarar os novos desafios da

educação na situação pós-moderna. O debate pós-modernista

geralmente não consegue sair do meio-de-campo, confuso e

embolado, da crise das ciências humanas e sociais, onde o que mais se

escuta são lamúrias nostálgicas em relação a redenções falidas.

É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-

fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e

do acessamento de informações. Em pedagogia da complexidade, que saiba

trabalhar com conceitos transversais, abertos para a surpresa e o imprevisto.

22

Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente

globalizado, a educação se confronta como desafio de unir

capacitação competente com formação humana solidária, já que hoje

a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por

mais que veicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas –

habilitação competente e formação solidária – ficou sumariamente

difícil, porque a maioria das expectativas do meio circundante

(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a

demanda da eficiência (capacidade competitiva).

O ciclo que termina concentrou-se, por décadas, no aumento

quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado, tendência à

universalização do acesso à escola enquanto espaço disponível. Nisso

houve bastante êxito. A ênfase prioritária dessa fase (aumento

quantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação

para todos.Agora, , a ênfase se desloca do quantitativo para o

qualitativo. Daí o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no

que se passou a chamar nova estratégia educacional.

A preocupação por atender, em termos quantitativos, a

demanda reprimida, ou nem sequer ativada, permanece. Argumenta-

se que faltou, no ciclo anterior, o vínculo dessa expansão escolar com

as exigências de modernização do processo produtivo, especialmente

em dois aspectos:1. aquisição de um colchão básico de competências

flexíveis e multi-adaptáveis e

2. concentração no eixo científico técnico, que se diz estar

comandando a dinâmica dos ajustes requeridos para o crescimento

econômico.

23

Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível

diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se

refere à versatilidade adaptativa do trabalhador e ao

acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos.

Destacam-se cidadania competitiva e criatividade produtiva. Não há

como ignorar que, nessa proposta, há muitos aspectos irrecusáveis,

assim como os há carregado de ambigüidade.

Na quarta parte, o autor discorre sobre a qualidade vista desde

o pedagógico, afirmando que no futuro ninguém sobreviverá, em

meio à competitividade crescente do mercado, sem uma educação

fundamental que lhes entregue os instrumentos para a satisfação de

suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a

competências mínimas e flexíveis. No fundo, é a isso que se refere à

questão da qualidade. E é também para isso que convergem os

interesses, ainda rudimentares e confusos, que setores do

empresariado começam a demonstrar numa verdadeira

universalização da educação básica.

Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma

verdadeira cruzada em favor da educação pela/para a qualidade, e até

se chega a falar, pomposamente, em pedagogia da qualidade, mesmo

havendo muitos que persistem em ignorar o fato, ou o têm como

insignificante, ou, ainda o consideram, um banal modismo

passageiro.

As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como território

ocupado. Muitos ainda não se deram conta do fato de que o discurso

sobre a qualidade se encontra, agora, aprisionado dentro de um

24

campo de significação bem determinado. E, pelo menos por algum

tempo, não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos.

O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas

experiências do prazer de estar conhecendo, nas experiências de

aprendizagem que são vividas como algo que faz sentido para as

pessoas envolvidas e é humanamente gostoso, embora possa implicar

também árduos esforços.

Assim, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo,

nossa atenção deveria voltar-se, antes de tudo, para o problema

seguinte: como criar melhores situações de aprendizagem, melhores

contextos cognitivos, melhor ecologia cognitiva e melhores interações

geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém

que está aprendendo.

Na quinta e última parte, o autor, relaciona a questão da

cidadania com a exclusão social. Ele diz que o maior desafio ético da

atualidade é, sem dúvida, a presença de uma estarrecedora lógica da

exclusão do mundo de hoje. Grandes contingentes da população

mundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões

políticas necessárias para uma efetiva dignificação de suas vidas.

O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania

faz com que ninguém dê mostras de querer desistir dela.

Não basta melhorar a qualidade do ensino, a questão de fundo é

melhorar a qualidade das experiências de aprendizagem.

25

Cidadania não pode significar mera atribuição abstrata, ou

apenas formalmente jurídica, de um conjunto de direitos e deveres

básicos, comuns a todos os integrantes de uma nação, mas deve

significar o acesso real, em juridicamente exigível, ao exercício efetivo

desses direitos e ao cumprimento desses deveres. Não há cidadania

sem a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira

conteúdo no plano da satisfação das necessidades e dos desejos,

correspondentes àquela noção de dignidade humana que seja

estendível a todos num contexto histórico determinado.

A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o

acesso seguro aos meios para uma existência humana digna. Daí a

correlação estreita entre cidadania e trabalho (no sentido de emprego

justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática.

Para o trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicerça no

direito ao trabalho.

CONCLUSÃO

O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas

aos vários aspectos que possam interferir na qualidade do processo

educacional.

Assman, (2001), demonstra uma série de descobertas

fascinantes acerca de como se dá a experiência do conhecimento na

a questão do emprego, de todos os modos, permanece como um dos

elos básicos entre cidadania e lógica da exclusão

26

vida das pessoas. Ele fundamenta a convicção de que hoje estamos em

condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos

vitais e processos de conhecimento, não apenas no sentido do ditado

“vivendo e aprendendo”, mas num sentido mais profundo que nos

leva a compreender que a própria vida se constitui intrinsecamente

mediante processos de aprendizagem.

Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade

deve transformar-se num principio pedagógico pela simples razão de

que, os docentes devem estar atentos às formas complexas que

assumem na vida dos aprendentes, essa relação intrínseca entre os

processos vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva

acredita-se em reformas curriculares no ensino universitário

brasileiro, que efetivamente possam contribuir com a formação

de profissionais.

27

COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. Fonte: Revista da Apeoesp. Autor da síntese: Jeferson Anibal Gonzalez, Pedagogo

(FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de

Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educaç~o no Brasil” – HISTEDBR

(GT/UNICAMP).

1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César

Coll)

O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência

explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia

os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento,

aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é

uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em

conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os

profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão

sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina,

considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão

inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se

compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos sociais e

culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e

sociedade, e o aluno como aprendiz social.

Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como

aquela que atende a diversidade, o processo educativo não é

responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho

coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma

direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos

28

preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos

pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.

A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e

socializador. É por meio da escola que os seres humanos entram em

contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção

construtivista compreende um espaço importante à construção do

conhecimento individual e interação social, não contrapondo

aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou

reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a

partir de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso

aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular

conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do

relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. A pré-

existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do

conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de

significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos

culturalmente.

Pensando especificamente o trabalho do professor, o

construtivismo é uma concepção útil à tomada de decisões

compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe na construção

de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é importante

ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado

a novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação

de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

29

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da

aprendizagem (Isabel Solé)

A aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de

saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? Não é

possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um

bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos

cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao

construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se

também o conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a

estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao

equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a

forma como o aluno constrói sua relação com os outros e com o

conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é

imprescindível ao processo educativo.

Em relação à motivação para conhecer, é necessário

compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar,

que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o

enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por

compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos

aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a

intenção do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória,

limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma

resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante

ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar;

dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma

relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação a outras pelo

mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai

30

depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse

aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado

com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer

as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com

determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda

tempo, esforço e envolvimento pessoal.

Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor, ao

entrar numa sala de aula, carrega consigo certa visão de mundo e

imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relação com

os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações

sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e

relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção

de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima,

ligados às representações e expectativas sobre o processo educativo,

possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.

As interações, no processo de construção de conhecimento,

devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de

confiança. É a partir dessas interações, das relações que se

estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto

em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos

afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do

conhecimento sobre a realidade.

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos

conteúdos: os conhecimentos prévios (Mariana Miras)

Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos

não estão vazias de conteúdo como lousas em branco. Ao contrário,

quando chegam à sala de aula os alunos já possuem conhecimentos

31

prévios advindos da experiência pessoal. Na concepção construtivista

é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói

novos significados.

Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos

que auxiliam na determinação do estado inicial dos alunos: a

disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com

elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-

estima, a representação e expectativas em relação à tarefa a ser

realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos,

estratégias e habilidades compreendidas em certos níveis de

inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a realização da

tarefa.

Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como

esquemas de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa

possui sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas

de conhecimento são sempre visões parciais e particulares da

realidade, determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa.

Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de

conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual

(saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se

deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore).

Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser

considerados melhores ou piores que outros.

Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos

alunos, seus conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos

construídos. Esse deve ser o início do processo educativo: conhecer o

que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.

32

4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos

escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento

(Teresa Mauri)

Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas

pelos professores, destacam-se três, cada uma considerando que

aprender é:

1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos professores.

2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende-se que o aluno aprende quando apreende informações necessárias. A principal atividade do professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações, leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo de significação pessoal.

3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a partir do processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor.

A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais,

diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar o papel

supremo do professor na elaboração das perguntas. As outras duas

concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os alunos adquirem

conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse

processo.

33

Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos,

identifica-se a natureza ativa dessa construção e a necessidade de

conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e

atitudes. Nesse sentido, é preciso organizar e planejar

intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos

das diferentes dimensões do saber: procedimental (como a

observação de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e

atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O

trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade complexa que

caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o

envolvimento coletivo na escola.

5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas

intervir (Javier Onrubia)

O ensino na concepção construtivista deve ser entendido como

uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno

não poderá compreender a realidade e atuar nela. Porém, deve ser

apenas ajuda porque não pode substituir a atividade construtiva do

conhecimento pelo aluno.

A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao

conceito de “ajuda ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal

(ZDP). No conceito de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino,

enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve

ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga duas

grandes características: 1) a de levar em conta os esquemas de

conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos

conteúdos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor

desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos

34

prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém

aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não

dominam suficientemente, incrementando a capacidade de

compreensão e atuação autônoma dos alunos.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi

proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do

entendimento de que as interações e relações com outras pessoas são

a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.

Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual,

com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria

capaz de realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP

está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula,

ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da

realidade.

Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se

os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2)

Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes

atividades, mesmo que os níveis de competência, conhecimento e

interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relações afetivas e

emocionais; 4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da

realização das atividades; 5) Promover a utilização e o

aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão

aprendendo; 6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os

conhecimentos prévios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e

objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões; 8)

Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.

35

Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à

prática educativa que não está isenta de problemas e limitações. No

entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que acompanhado de

lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento

das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)

A concepção construtivista considera a complexidade e as

distintas variáveis que intervêm nos processos de ensino na escola.

Por isso, não receita formas determinadas de ensino, mas oferece

elementos para a análise e reflexão sobre a prática educativa,

possibilitando a compreensão de seus processos, seu planejamento e

avaliação.

Um método educacional sustenta-se a partir da função social

que atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as

aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que

propõem e conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente

(currículo oculto), requer a compreensão do determinante ideológico

que embasam as práticas dos professores. A discriminação tipológica

dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo a

natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como

importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de

aula.

Outro instrumento importante para a compreensão do processo

educativo é a concepção construtivista da aprendizagem, que

estabelece a aprendizagem como uma construção pessoal que o aluno

realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da

36

contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse,

disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica

também a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre

os novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realização

autônoma da atividade de aprender a aprender.

O problema metodológico para o fazer educativo não se

encontra no }mbito do “como fazemos”, mas antes na compreens~o

do “que fazemos” e “por quê”. Na elaboraç~o das sequências did|ticas

que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideração

os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses

objetivos.

7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma

perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)

A questão da avaliação do processo educativo tem sido muito

discutida. Com o desenvolvimento de propostas teóricas,

metodológicas e instrumentais, expressões e conceitos como o de

avaliação inicial, formativa e somatória povoam o vocabulário

educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que não se deve

avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o

planejamento de atividades e também sua aplicação. No entanto,

muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuram

como desafios aos envolvidos com o tema.

Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a

avaliação e uma série de decisões relacionadas a ela, como promoção,

atribuição de crédito e formatura de alunos. Essas decisões não fazem

parte, em sentido estrito, do processo de avaliação, porém essas

decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. O desafio

37

é alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as

decisões a serem tomadas.

Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos

afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das

atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui

certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a

avaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e

significações pessoais e sociais da realidade. É preciso levar em conta

também o caráter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das

avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de

aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas

privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos

processos de construção de conhecimentos.

Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as

influências do contexto nos resultados das avaliações, a concepção

construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis

proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso,

recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades

de avaliação ao longo do processo educativo.

Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se

aprende, um dos critérios, que devem ser levantados nas atividades

avaliativas, é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens

realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o

que se construiu na significação dos saberes. Na medida em que

aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma

autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é

de suma importância a qualidade da educação.

38

Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação

em estreita ligação com o planejamento didático e o currículo escolar.

Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem

configurando uma prática educativa global, na qual as atividades

avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção

de conhecimento pelos alunos.

39

FORMAÇÃO DOCENTE E PROFISSIONAL – FORMAR-SE PARA A MUDANÇA E A

INCERTEZA.

Imbernón, Francisco.

Resumo.

Fonte: http://decampinasleste.edunet.sp.gov.br/gabinete/formacaodocente.htm

A necessária redefinição da docência como profissão.

Passamos a pensar a educação como uma demanda que se aproxime mais dos aspectos éticos, coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais, dentre outros, todos eles necessários para se alcançar uma educação democrática dos cidadãos.

Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma de educar requerem uma redefinição importante da profissão docente e que se assumam novas competências profissionais no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural revistos. Em outras palavras, a nova era requer um profissional da educação diferente.

Hoje, a profissão já não é a transmissão de um conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em um conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade...E é claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial e permanente.

Essa formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

Então como fica a questão do conhecimento do professor?

40

O professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos; A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um

processo amplo e não linear; A aquisição de conhecimentos por parte do professor está

muito ligada à prática profissional e condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida;

A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo e experiencial.

Podemos concluir que:

A educação democrática precisa de outras instâncias de socialização que ampliem seus valores. Para tanto, é necessária uma reestruturação das instituições educativas;

Rejeitar a visão de um ensino técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal, propondo um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político cheio de valores éticos e morais;

Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação;

A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança.

Inovação educativa e profissão docente.

É interessante analisar a relação entre inovação educativa e profissão docente. Entendida como pesquisa educativa na prática, a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação educativa e social.

41

O professor não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível.

Tudo isso implica considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.

No entanto a instituição educativa, como conjunto de elementos que intervêm na prática educativa contextualizada, deve ser o motor da inovação e da profissionalização docente.

O debate sobre a profissionalização docente.

Ser um profissional, implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes e em um determinado trabalho, além de nos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle. (Schön, 1992).

O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional já que as profissões são legitimadas pelo contexto. Ser um profissional da educação significa participar nas emancipações das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social.

O conhecimento profissional docente.

A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e, portanto, não pode nem deve ser uma profiss~o meramente técnica de “especialistas infalíveis” que transmitem unicamente conhecimentos acadêmicos.

42

O conhecimento pedagógico comum existe logicamente na estrutura social, integra o patrimônio cultural de uma sociedade determinada e se transfere para as concepções dos professores.

A competência profissional necessária em todo processo educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática de sua profissão. Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginosos avanço do conhecimento.

A profissão docente diante dos desafios da chamada sociedade globalizada, do conhecimento ou da informação.

É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.

Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo, capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.

A formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos e centrar-se na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação.

O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente.

A formação permanente do professor.

A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar sua teorias

43

implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.

A formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e questionar permanentemente os valores e as concepções de cada professor e da equipe como um todo.

Essa formação consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam.

Uma formação deve propor um processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos e investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.

A formação permanente do professor experiente.

O contato com a prática educativa enriquece o conhecimento profissional com outros âmbitos: moral e ético (por todas as características políticas da educação); tomada de decisões (discernimento sobre o que deve ser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção, habilitação...).

A formação permanente deve ajuda o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.

É preciso revisar criticamente os conteúdos e os processos da formação permanente do professor para que gerem um conhecimento

44

profissional ativo e não passivo, e não dependente de um conhecimento externo nem subordinado a ele.

Formação do professor e qualidade de ensino.

A escola deve deixar de ser “um lugar”, para ser uma manifestaç~o de vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade educativa, que mostra um modo institucional de conhecer e de querer ser.

O conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobre seu significado nem existe um modelo único, já que depende da idéia de formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e pelo fato de provir do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como conceito absoluto, próximo ás dimensões de inato e de atributo de um produto.

Hoje em dia há o risco de se fazer uma análise simples e linear, devido aos condicionantes de intencionalidade, de contexto, de interesses e de valores que constituem o significado da qualidade e das expectativas que suscitam.

A qualidade da instituição educativa depende da qualidade dos alunos por meio de suas contribuições à sociedade, da qualidade do que se aprendeu e da forma de aprendê-lo.

É preciso desenvolver novas formas de linguagem e, sobretudo, práticas críticas alternativas que permitam desvelar o currículo oculto da organização e descobrir outras maneiras de ver o mundo, a escola e sua organização.

Não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e o grupo profissional.

Os sistemas tendem a burocratizar-se, impondo modelos mais intervencionistas e formalizados, dificultando a autonomia e a democracia real e obstaculizando os processos de formação colaborativos.

Os processos de formação devem analisar os elementos que desqualificam para, a partir dos próprios grupos de professores,

45

estabelecer mecanismos de reajuste profissional e para que suas atuações não se limitem apenas às salas de aula e às escolas, já que a profissionalização e o desenvolvimento profissional do grupo estão vinculados também as causas profissionais e sociais que devem ser abordadas em diversos âmbitos.

Um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia na colegialidade, e a autonomia de cada um dos professores só é compatível se for vinculada a um projeto comum e a processos autônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de intervenção curricular e organizativo, enfim, a um compromisso que transcenda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos pessoal, profissional e social.

Para concluir o autor coloca que o processo de ancoragem do conhecimento teórico que apoia a prática educativa é o que pode favorecer uma melhor interpretação do ensino e da aprendizagem, e a aquisição de maior autonomia profissional.

Por isso, a formação deve aproximar-se da prática educativa, no interior das instituições educativas. O contato da formação com a prática educativa faz com que o conhecimento profissional se enriqueça com outros âmbitos: moral e ético, além de permitir que se fomente a análise e a reflexão sobre a prática educativa, tentando uma recomposição deliberativa dos esquemas, concepções e crenças que o conhecimento pedagógico tem sobre o ensino e a aprendizagem. Permitiria trabalhar em benefício do professor e da educação da humanidade.

46

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real,

o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed,

2002.

Fonte: Revista da Apeoesp.

Introdução

Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans-

formações profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da

escrita, que só serão alcançadas através da compreensão profunda de

seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de

suas possibilidades.

Capítulo 1

Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário

Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação

do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do

sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual

pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que

fazem parte de seu entorno.

Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de ensino

tomando por base as práticas sociais de leitura e escrita,

ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele

'como práticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos

poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio

pensamento, e em que interpretar e produzir textos sejam direitos que é

legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.

47

Para tornar real o que compreendemos ser necessário, é preciso co-

nhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as

legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então

se possa propor soluções e possibilidades.

A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do

aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construções

individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna

a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se submeterem

a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas

sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo,

patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a

enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes

na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização

do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem social

estabelecida).

É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola

tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de

saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem

preestabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler

para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades

e refletir sobre uma nova perspectiva.

É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um

eixo temporal único, segundo uma progressão linear acumulativa e

irreversível entra em contradição com a própria natureza da

aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por

meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando

48

coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir

um novo significado aos conteúdos aprendidos.

E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a

aprendizagem da leitura

faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os

interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliação, no qual cabe

somente ao docente o direito e o poder de avaliar, não propicia ao

aluno a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho

escrito, e conseqüentemente, não contribui para a construção da sua

autonomia intelectual.

Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar

as necessidades inerentes à instituição escolar e, ao mesmo tempo,

atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes

ao exercício pleno da cidadania?

Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais

da educação os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão

acessíveis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos,

antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a

criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as

prerrogativas essenciais a esse aprendizado.

Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como

ferramenta capaz de articular os propósitos didáticos com os

comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e

os escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a

aprendizagem, favorece a autonomia, pois envolve toda a classe, e

49

evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma aborda-

gem multidisciplinar.

"É assim que se torna possível evitar a justaposição de

atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem

conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de

ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver

problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários

para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e

saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).

Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces-

sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a

autora, 'ao diminuir a pressão do controle, torna-se-se possível avaliar

aprendizagens que antes não ocorriam [...]' porqueno trabalho com

projetos, os alunos discutem suas opiniões, buscam informações que

possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores

importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura

escrita.

Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita

"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler

entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida,

explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os

quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos de-

pendentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)

Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da

escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa,

abandonando as atividades mecânicas, e sem sentido, que levam o

50

aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e

unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação

de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu

mundo de significados, formando escritores e não meros

copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e

poder social. Precisa, também, preparar as crianças para a

interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na

sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto

de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de

reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio

pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como

instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente

transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda,

acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na

escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da

escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de

crescimento pessoal'.

É possível a mudança na escola?

Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da

instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão

alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta

resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de

que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em

modismos.

"... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado

de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último

51

refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas

as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma

sociedade para a qual a educação é o ultimo portador de

ilusões"2.

Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da

prática didática, vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de

tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja

fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico,

sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias

de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que

significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico

dessa área, que como em outras áreas do conhecimento científico,

teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do

conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget.

É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem

apenas da capacitação adequada de seus profissionais, já que esta é

condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o

cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos

ou fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da leitura

e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.

O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que

temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um

abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da

escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade

desconhecida para a criança, já que foram produzidos sistematica-

mente para serem usados no espaço escolar - a fragmentação do

ensino da língua (primeiro sílabas simples, depois complexas,

52

palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa

pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido,

e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.

"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer

funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não

serão didáticas, será necessário manter uma vigilância

epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre

o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que

os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não

deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)

O "Contrato Didático"

O Contrato Didático aqui é considerado como as relações

implícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque

estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita,

já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o

professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor

escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: "A

'cláusula' referente à interpretação de textos parece estabelecer [...] que

o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do

professor...".

Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura

e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem

e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato

Didático, principalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa

revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgando os

resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir

53

para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos

que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -,

é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições

capazes de comunicar à comunidade, e particularmente aos pais, da

importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus

filhos quando do exercício da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino

Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação

dos professores, passa pela sua revalorização pessoal e

profissional; requer uma mudança de concepção da relação

ensino-aprendizagem para que se possa conceber o

estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os

conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar,

visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação

do conhecimento.

Requer que não se percam de vista os objetivos gerais e de

prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe

conferem significado. Requer, ainda, que se compreenda a

alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e

da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de

significado.

Essa compreensão só será alcançada na medida em que

forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos

realizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância

da atividade mental construtiva do sujeito no processo de

construção de sua aprendizagem, ressignificando o papel da

54

escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da

escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os

resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e

psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais

ligados à educação, mas a toda sociedade, objetivando

conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a

perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses

estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação

também é objeto da ciência.

Voltando à capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso

que se criem espaços de discussão e troca de experiências e

informações, que dentre outros aspectos, servirão para levar o(a)

professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece ape-

nas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual

estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da

escola e, ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o

nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para

a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos

essencial ter corno prioritária a formação dos professores como lei-

tores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus

saberes de forma permanente'.

Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos

professores em serviço apresenta melhores resultados quando é

realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes

de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem

surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo

o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores

55

também em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem

oprofessor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o

acompanhamento em sala de aula.

Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular

É importante que, ao propor uma transformação didática para

uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o

que se dá por meio do conhecimento de suas necessidades e

obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir ou

superar. É imperativo que a elaboração de documentos curriculares

esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será neces-

sário selecionar os conteúdos que serão ensinados, o que pressupõe

uma hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de

outros.

"Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e

se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do

ponto de vista didático".(p. 55).

As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos

educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da

escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita,

então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência

fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela

comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita

nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever,

favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.

56

Os estudos em torno das práticas de leitura existentes, ou

preponderantes, no decorrer da história da humanidade mostraram

que, em determinados momentos históricos, privilegiavam-se leituras

intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os

pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas por

meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou

comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.

Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária

disponível - nas sociedades mais abastadas - as práticas de leitura

passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de

vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um

fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas

relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos

de vista, ou apartes indicando a leitura de algum título ou autor.

O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos

históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo),

portanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos

de texto que são veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a

eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando

a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos

precisam se apropriar destes textos pelas práticas de leitura

significativas que propiciem reflexões individuais e grupais que,

embora demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no

futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.

"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de

leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de

57

entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços

distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que

distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da

oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos

quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que

se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que

as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam

em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).

Capítulo 4

E possível ler na escola?

"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a

realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e

assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer

dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura

escrita...".(p.73).

Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola,

no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não ob-

tenha sucesso:

1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível

a cada texto;

2. A crença - como diria Piaget 2- de que a maneira como as crianças

aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-

2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das

semelhanças e diferenças entre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente

oposta à que se percebe pelas investigações psicogenéticas. Estas últimas mostraram que a estrutura

intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidade estrutural), mas o funcionamento de umas

e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo

58

lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o

sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o

que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que

essa concepção permite uma padronização do ensino.

Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma

mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam

considerados os resultados dos trabalhos científicos em torno de

como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele se

dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais),

sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um

valor e um significado.

Sabendo que a leitura é, antes de tudo, um objeto de ensino que

na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é

importante não perder de vista que sua apropriação só será possível

se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse

sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que,

portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou

significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na es-

cola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.

O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são

dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentando

resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma

necessidade da comunidade em questão e são estruturados da

seguinte forma:

dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como se sua

estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota

da autora).

59

a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;

b) Curso de capacitação para as crianças, visando prepará-las para a

busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados

quando da realização das etapas do projeto;

c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a

serem visitados;

d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;

e) Participação dos pais e da comunidade;

f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;

g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que

passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;

i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.

j) Avaliação dos resultados.

Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a

extrair informações de diversas fontes, inclusive de textos que não

foram escritos exclusivamente para elas e que apresentam um grau

maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão

sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes

pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a

realização desses projetos, as crianças não leem e escrevem só para

'aprender'. A leitura assume um propósito, um significado, que atende

60

também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de

leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administração

mais flexível do tempo, porque propiciam o rompimento com a

organização linear dos conteúdos, já que costumam trabalhar com os

temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a

retomada dos próprios conteúdos em outras situações e, ainda, a

análise destes a partir de um referencial diferente.

Acontecem concomitantemente e em articulação com a

realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto'

semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como o de

curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter

caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância

pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo

uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade

habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem com o

objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de

leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à

situação comunicativa que os torna necessário' já que em todos elas

observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais

da leitura e da escrita.

"É assim que a organização baseada em projetos permite

coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e

contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como

para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).

Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e

abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o

61

estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um novo

olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de controle

sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam

parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, uma

vez que estes devem justificar, perante o grupo, as conclusões ou

opiniões que defendem. É importante ressaltar que essa modalidade

de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do

professor - fazendo perguntas que levem a ser considerados outros

aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a

outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é

importante que a necessidade de controle, inerente à instituição

escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são

os propósitos referentes à aprendizagem.

O professor: um ator no papel de leitor

É muito importante que o professor assuma o papel de leitor

dentro da sala de aula.

Com esta atitude ele estará propiciando à criança a opor-

tunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor

consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los

sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da

leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente

para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas im-

pressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto

- seus personagens, suas atitudes.

62

Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não suficiente,

cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratégias de leitura

que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.

A Instituição e o sentido da leitura

Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição

educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que

envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que tem

um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a

respeito das ferramentas de análise que podem contribuir para a

resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar

vivendo.

As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas

mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se

promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático,

reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas

interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da

aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha

sentido e finalidade social imediata, transformando a escola em uma

'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças,

pais e professores...". (p. 101).

Capítulo 5

O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor

"O saber didático é construído para resolver problemas

próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do

estudo sistemático das interações que se produzem entre o

63

professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise

das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo

específico; é elaborado através da investigação rigorosa do

funcionamento das situações didáticas". (p. 105).

É importante considerar que o saber didático, como qualquer

outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do

sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula,

e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças, ele

está presente também em nossas oficinas de capacitação. Então, para

apropriar-se desse saber, é preciso estar em sala de aula, buscando

conhecer a sua realidade e as suas especificidades.

A atividade na aula como objeto de análise

O registro de classe apresenta-se como principal instrumento

de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser

utilizados durante a capacitação, objetivando um aprofundamento do

conhecimento didático, já que as situações nele apresentadas

permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas

requeridas para o ensino da leitura e escrita.

Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações

boas' ocorridas em sala de aula, porque percebemos, por meio da

experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanciava

capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de in-

certeza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar

direções do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos

'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala

de aula, o que por si só, já é motivador.

64

É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem

em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem

analisados, enriquecem a prática docente, pois são considerados

como importantes instrumentos de análise da prática didática - ponto

de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante

do processo de construção do conhecimento.

"... a análise de registros de classe opera como coluna vertebral

no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível

para a comunicação do conhecimento didático e porque é a

partir da análise dos problemas, propostas e intervenções

didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem

no conhecimento do objeto de ensino e de processos de

aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 16).

Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática

pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças

que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais

conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da

leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o

professor em sua prática docente.

65

VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente.

São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Fonte: http://lidialindislay.blogspot.com/2010/03/resumo-de-livros-vygotsky-lev-

formacao.html

Autora: Profª Lídia.

No livro Formação Social da Mente – Vygotsky tem por objetivo

caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e

elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram

durante a vida do indivíduo e enfatiza três aspectos:

• Relaç~o entre seres humanos e o seu ambiente físico e social.

• Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o

meio fundamental de relacionamentos entre o homem e a natureza e

as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade.

• A natureza das relações entre o uso de instrumento e

desenvolvimento da linguagem.

O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita por

comparação à botânica, associado à maturação do organismo como

um todo. Como maturação por si só, é um fator secundário e não

explica o desenvolvimento de formas mais complexas do

comportamento humano, a psicologia moderna passou a estudar a

criança a partir dos modelos zoológicos, isto é, da experimentação

animal.

Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso

do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente

humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a

atividade prática estão juntas.

A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa

a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas

relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio

ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de

66

comportamento produz o intelecto, e constitui a base do trabalho

produtivo: à forma especificamente humana do uso de instrumento.

Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da

criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. Sua

fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa,

dirigida para a solução do problema em questão.

Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida

pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala

adquire na operação como um todo.

“Essas observações, me levam a concluir que as crianças resolvem

suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das

m~os”. (Vygotsky)

A criança quando se confronta com um problema mais

complicado, apresenta ótima variedade complexa de respostas que

incluem tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos,

fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente acompanha a ação e

apelos verbais direto ao objeto de atenção. O desenvolvimento da

percepção e da atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias

funções psicológicas:

Operações sensório-motoras e atenção – cada uma das quais é

parte de um sistema dinâmico de comportamento.

Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira

infância, o que se reveste de importância primordial são as interações

com os adultos (assimétricas), portadores de todas as mensagens de

cultura. Nessa interação o papel essencial corresponde aos diferentes

sistemas semióticos seguida de uma função individual: começam a ser

utilizado como instrumentos de organização e de controle do

comportamento individual.

A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza

sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a

natureza e cria, através das mudanças por ele provocadas, novas

condições naturais para a sua existência. Essa posição representa o

67

elemento-chave da abordagem de estudo e interpretação das funções

psicológicas superiores FPS, do homem e serve como base dos novos

métodos de experimentação e análise.

Com relação à interação entre aprendizado e ensino – O

aprendizado é considerado um processo puramente externo que não

esta envolvido ativamente no desenvolvimento, simplesmente se

utilizará dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um

impulso para modificar seu curso.

Para Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a

educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de

conduta e tendências comportamentais adquiridos. O aprendizado

não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção, ao invés

disso, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre

várias coisas.

Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o

ponto de partida da discussão é o fato de que o aprendizado das

crianças começa muito antes delas freqüentam a escola.

A zona de desenvolvimento proximal é resumidamente à

distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independe de problemas e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de

problemas sob orientação de um adulto.

O brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, o

brinquedo não é uma atividade pura e simples de prazer a uma

criança, pois há outras atividades que dão mais prazer, como o habito

de chupar chupeta, em relação aos jogos que marcam a perda e ganho

com freqüência e é acompanhado pelo desprazer da perda. A criança

em idade pé-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver

suas questões e considera essencial e reconhece a enorme influência

do brinquedo no desenvolvimento da criança.

O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um

fator muito importante do desenvolvimento, demonstra o significado

da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo,

68

de uma predominância de situações imaginárias para as

predominâncias de regras e mostra as transformações internas das

crianças que surgem em conseqüência do brinquedo.

69

Bullying e Desrespeito: Como Acabar com

essa Cultura na Escola. Marie Nathalie Beaudoin

e MaureenTaylor.

Fonte: Espaço Educar 2011. http://espacoeducar-

liza.blogspot.com/2010/11/resumo-do-livro-bullying-e-desrespeito.html

Autoras: Naiara Guimarães Gasparoni e Jordana de Paula da Silva

A obra é composta por duas partes: a primeira traz os

fundamentos teóricos e as novas perspectivas para investigação da

questão do Bullying e do desrespeito; a segunda contém exemplos

que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos

dessas práticas. O livro conta, ainda, com uma sessão de material de

apoio contendo cartas de professores e o relato de experiências

envolvendo o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar.

O livro retrata o fenômeno do Bullying, caracterizado por formas

de intimidação diretas ou indiretas que vão desde simples gozações

até atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a

diferença.

Na parte I, intitulada “Estabelecendo os fundamentos”, as autoras

abordam o panorama de influências culturais que limitam as

possibilidades de opções de ação do sujeito para solucionar

problemas. Tais possibilidades somente se tornam possíveis dentro de

discursos sociais nos quais estão inseridas. Dessa forma, a cultura age

no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções

em determinadas situações da vida.

70

Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e

as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva.

As autoras mostram como os incentivos à competição no

ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao

desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito empregada, trazendo

várias implicações como estimular o individualismo e atrapalhar a

convivência cooperativa entre os alunos.

Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde

prevalecem as regras, a competição e a avaliação, os alunos são vistos

como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser

mais produtivos. Essa maneira quantitativa de avaliar os

desempenhos mostra um retrato momentâneo de um aspecto do

contexto que pode contribuir para aumentar a prática do Bullying.

De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, não se pode

mudar uma determinada cultura de uma só vez. Desta forma, as

práticas inovadoras devem permitir aos alunos uma reflexão crítica

sobre elas.

Os educadores, antes de rotular os alunos como adequados ou

inadequados, precisam transformar sua percepção diante dos fatos e

passar a ter uma compreensão contextual para alguns problemas

considerados “fora de padr~o”.

Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta pelas

autoras no livro, em forma de 4 ‘C’: curiosidade, compaix~o,

colaboração e contextualização da perspectiva. A curiosidade se

encontra na habilidade dos educadores em fazer perguntas úteis; a

71

compaixão se refere a olhar para a boa intenção para que o indivíduo

possa adotar condutas mais respeitosas; a colaboração implica

minimizar o desequilíbrio de poder entre professores e alunos e, por

último, a contextualização da perspectiva, que vem desconstruir e

examinar as influências culturais que o indivíduo sofre em dada

circunstância.

Como forma de observar o problema, as autoras trazem o

conceito de “exteriorizaç~o”, baseado na idéia de que os problemas,

assim como os hábitos indesejados, desenvolvem-se devido a uma

série de circunst}ncias, o que implica a “exteriorizaç~o” para uma

percepção do problema, distinguindo-o da identidade da pessoa.

Para evitar o Bullying não é preciso falar em respeito, pois nem

sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode até

saber o que significa, porém não lhe será útil, caso não seja

vivenciado.

Dessa forma, os educadores devem advir de experiências

respeitosas para que essas sejam mais importantes e significativas

para a vida dos alunos.

Conforme elucidado pelas autoras, a compreensão das

experiências pode trazer mudanças que devem ser encaradas como

processo e não como algo que decorre instantaneamente. Para que

essas mudanças permaneçam é preciso encarar os vários “eus” que

compõem uma pessoa, pois o “eu” se constitui nas experiências com

outros indivíduos, daí ele ser composto por diferentes “eus”.

72

Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso que os

alunos reconheçam um “eu” preferido (positivo) e que sejam

estimulados a manter esse reconhecimento como algo seqüencial e

não isolado.

A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na superação do

Bullying e do desrespeito. Para isso, Marie-Nathalie e Maureen Taylor

contaram com apoio de 230 educadores e alunos do Ensino

Fundamental. O livro ainda traz entrevistas com alunos, mostrando

como eles vêem o sistema educacional.

A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente

escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de vínculos pessoais

e do trabalho de aceitação do outro, fazendo com que os alunos sejam

tolerantes e aceitem as diferenças.

Infere também uma forma de tornar o meio acadêmico um lugar

menos susceptível aos problemas do desrespeito através da

apreciação, ou seja, da expressão do reconhecimento, da gratidão e da

admiração nas relações interpessoais. Essa apreciação deve abranger

alunos, professores e funcionários da escola em geral.

Aos educadores, cabe incentivar a colaboração e evitar a

concorrência entre os alunos, além de disponibilizar tempo e

estimular a auto-reflexão, pois, será nesses momentos que o indivíduo

irá se reenergizar e construir um propósito de vida.

A escola deve permitir o envolvimento com a comunidade,

valorizar as diferenças que compõem os grupos e mostrar que cada

uma dessas diferenças traz aspectos positivos às experiências grupais,

73

sem esquecer de que se deve evitar as práticas adultistas, ou seja, não

permitir que os adultos exerçam poder extremado sobre as crianças.

As autoras apresentam o projeto “Bicho que irrita”, uma pr|tica

inovadora que envolve atividades de diversão e de expressão, para que

o ambiente escolar seja repleto de respeito. Esse projeto é diferente

dos outros métodos que vêm apenas tratando do desrespeito de

forma didática. Ele, ao contrário, permite o envolvimento da criança

com a necessidade de exteriorização do que a irrita, de forma lúdica,

favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar de respeito e

acolhida.

O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivíduo envolvido

com o Bullying, observando todos os aspectos que possa influenciar

essa prática, como o ambiente familiar, escolar e social, salientando a

importância do contexto em que esse sujeito se encontra, bem como

ele se vê nesse contexto.

Se os educadores conseguirem estabelecer um clima de atenção e

de vínculo entre os alunos, gerando um ambiente respeitoso e

acolhedor, onde as diferenças sejam discutidas sem que o professor se

imponha como detentor do poder e do saber, o Bullying e o

desrespeito tenderão a desaparecer.

Diante de tudo que foi exposto, “Bullying e desrespeito: como

acabar com essa cultura na escola” é voltado para aqueles que est~o

inseridos na área educacional ou para os que desejarem informações

sobre o desrespeito nas escolas e nas instituições. A linguagem, de

fácil compreensão, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender

74

os mecanismos em que se dá a prática. O livro apresenta, ainda, uma

visão diferenciada da Educação e incentiva os estudos nessa área.

75

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto

Alegre: Editora Artmed, 1998.

Fonte: http://educacadoresemluta.blogspot.com/2009/12/sole-isabel-estrategias-

de-leitura_11.html

O objetivo desse livro é ajudar educadores e profissionais a

promover a utilização de estratégias de leitura que permitam

interpretar e compreender os textos escritos.

Capítulo 1 - O desafio da Leitura

A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto para

satisfazer um propósito ou finalidade. Lemos para algo: devanear,

preencher um momento de lazer, seguir uma pauta para realizar uma

atividade, entre outras coisas.

Para compreender o texto leitor utiliza seus conhecimento de

mundo e os conhecimentos do texto. Controlar a própria leitura e

regulá-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar

hipóteses sobre o conteúdo que se lê. Por isso a leitura pode ser

considerada um processo constante de elaboração e verificação de

previsões que levam a construção de uma interpretação.

Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o título,

subtítulo, negrito, itálico, esquema. Isso pode ser utilizado como

recursos para prever qual será o assunto do texto, por exemplo.

Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prévio e

serão úteis quando se precisar extrair as idéias centrais.

76

O que foi apresentado até agora pode dar pistas de como as

práticas pedagógicas podem organizar situações de ensino e

aprendizagem que tragam em si essas análises.

A leitura na escola

Um dos objetivos mais importante das escolas é fazer com que os

alunos aprendam a ler corretamente. Essa aquisição da leitura é

indispensável para agir com autonomia nas sociedades letradas.

Pesquisas realizadas apontam que a leitura não é utilizada tanto

quanto deveria, isto é, não lemos o bastante.Uma questão que se

coloca é a seguinte: será que os professores e a escola têm clareza do

que é ler?A leitura, um objeto de conhecimento

No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como

objetivos prioritários. Acredita-se que ao final dessa etapa os alunos

possam ler textos de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu

alcance para referir as dificuldades dessa área.

O que se vê nas escolas, no ensino inicial da leitura, são esforços

para iniciar os pequenos nos segredos do código a partir de diversas

abordagens. Poucas vezes considera-se que essa etapa tem início

antes da escolaridade obrigatória.

O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e

responder algumas perguntas relacionadas a ele como: seus

personagens, localidades, o que mais gostou, o que não gostou, etc.

isso revela que o foco está no resultado da leitura e não em seu

processo.

77

Percebe-se que as práticas escolares dão maior ênfase no domínio

das habilidades de decodificação.

Capítulo 2 - Ler, compreender e aprender

É fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcançar

determinados para determinar tanto as estratégias responsáveis pela

compreensão, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai

exercendo sobre ela, à medida que lê. O controle da compreensão é

um requisito essencial para ler de forma eficaz. Para que o leitor se

envolva na atividade leitura é necessário que esta seja significativa. É

necessário que sinta que é capaz de ler e de compreender o texto que

tem em mãos. Só será motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos

interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a

um objetivo. Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-

se que na diversidade da classe torna-se muito difícil contentar o

interesse de todas as crianças com relação à leitura, portanto, é papel

do professor criar o interesse.

Uma forma possível de propiciar esse interesse é possibilitar o a

diferentes suportes para a leitura, que sejam e incentivem atitudes de

interesse e cuidado nos leitores.

Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteúdo que veiculam.

Compreensão leitora e aprendizagem significativa.

A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da

leitura é ler para aprender. Quando um leitor compreende o que lê,

78

está aprendendo e coloca em funcionamento uma série de estratégias

cuja função é assegurar esse objetivo.

Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola:

ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem. Devemos

questionar a crença de que, quando uma criança aprende a ler, já

pode ler de tudo e também pode ler para aprender. Se a ensinarmos a

ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos

fazendo com que aprenda a aprender.

Capítulo 3 - O ensino da leitura

Vamos apontar nesse capítulo a idéia errônea que consiste em

considerar que a linguagem escrita requer uma instrução e a

linguagem oral não a requer.

Código, consciência metalingüística e leitura

Devemos considerar como fundamental a leitura realizada por

outros (família, amigos, pessoas) por familiarizar a criança com a

estrutura do texto escrito e com sua linguagem.

Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a crianças, em

muitos casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que já

aprendeu várias coisas. O fundamental é que o escrito transmite uma

mensagem, uma informação, e que a leitura capacita para ter acesso a

essa linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiências de

leitura da criança no seio da família desempenham uma função

importantíssima. Para além da existência de um ambiente em que se

promova o uso dos livros e da disposição dos pais a adquiri-los e a ler,

79

o fato de lerem para seus filhos relatos e histórias e a conversa

posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influência decisiva

no desenvolvimento posterior destes com a leitura.

Assim, o conhecimento que a criança tem das palavras e suas

características aumentará consideravelmente quando ela começar a

manejar o impresso.

O trabalho que se deve realizar com as crianças é mostrá-las que

ler é divertido, que escrever é apaixonante, que ela pode fazê-lo.

Precisamos instigá-las a fazer parte desse mundo maravilhoso e cheio

de significados.

O ensino inicial da leitura

Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura

devem garantir a interação significativa e funcional da criança com a

língua escrita, como um meio de construir os conhecimentos

necessários para poder abordar as diferentes etapas de sua

aprendizagem.

Para isso é fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de

partida, os conhecimentos que as crianças já possuem e a partir de

suas idéias, ampliar suas significações.

A leitura e a escrita são procedimentos e devem ser

trabalhados como tal em sala de aula.

Um aspecto importante que precisa ser garantido é o acesso a

diferentes materiais escritos para as crianças: jornais, revistas, gibis,

livros, rimas, poemas, HQ, e gêneros diversos.

80

Capítulo 4 - O ensino de estratégias de compreensão leitora

Já tratamos no capítulo anterior que os procedimentos precisam

ser ensinados. Se estratégias de leitura são procedimentos, então é

preciso ensinar estratégias para a compreensão dos textos: não como

técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas, mas

como estratégias de compreensão leitora que envolvem a presença de

objetivos, planejamento das ações, e sua avaliação.

Estas estratégias são as responsáveis pela construção de uma

interpretação para o texto. E uma construção feita de forma

autônoma.

Que estratégias vamos ensinar? O papel das estratégias na leitura

São aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa de modo

geral. Perguntas que o leitor deve se fazer para compreender o texto:

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura.

Que/Por que/Para que tenho que ler?

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes

para o conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto?

3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode

parecer mais trivial.

4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo

texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o

“sentido comum”. Este texto tem sentido?

81

5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a

revisão e a recapitulação periódica e a auto-interrogação. Qual é a

idéia fundamental que extraio daqui.

6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como

interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o

final deste romance?

Um conjunto de propostas para o ensino de estratégias de

compreensão leitora pode ser considerado segundo BAUMANN

(1985;1990) nos processos:

1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será

trabalhado e a forma em que eles serão úteis para a leitura.

2. Exemplo. Exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante

um texto.

3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a

habilidade em questão, dirigindo a atividade.

4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem por em

prática a habilidade aprendida sob o controle e supervisão do

professor.

5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a

habilidade com material novo.

Tipos de texto e expectativas do leitor

Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os textos da

seguinte forma: 1. Narrativo: texto que pressupõe um

82

desenvolvimento cronológico e que aspira explicar alguns

acontecimentos em uma determinada ordem.

2. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou fenômeno,

mediante comparações e outras técnicas.

3. Expositivo: relaciona-se à análise e síntese de representações

conceituais ou explicação de determinados fenômenos.

4. Instrutivo-indutivo: tem como pretensão induzir a ação do

leitor com palavras de ordem, por exemplo.

Seria fundamental que essa diversidade de textos aparecesse na

escola e não um único modelo. Principalmente os que freqüentam a

vida cotidiana.

Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada um destes

textos, mostrando as pistas que conduzem a uma melhor

compreensão, fazendo com que o leitor saiba que pode utilizar as

mesmas chaves que o autor usou para formar um significado, e além

de tudo interpretá-lo.

Capítulo 5 - Para compreender... Antes da leitura

Apresentam-se aqui seis passos importantes para a compreensão,

que devem ser seguidos antes da leitura propriamente dita:

1. Idéias Gerais

São algumas idéias que o professor tem sobre a leitura:

83

· ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e

técnicas.

· ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite.

· a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva.

· quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo

aos demais.

· a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade que elas

possam compreender e partilhar.

· a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm

para enfrentá-la.

2. Motivação para a leitura

Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivação das

crianças: devem ser significativas, motivantes, e a criança deve se

sentir capaz de fazê-la.

3. Objetivos da leitura

Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a um texto

podem ser muito variados, de acordo com as situações e momentos.

Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura, que podem e devem

ser trabalhados em sala de aula:

· ler para obter uma informação precisa;

· ler para seguir instruções;

84

· ler para obter uma informação de caráter geral;

· ler para aprender;

· ler para revisar um escrito próprio;

· ler por prazer;

· ler para comunicar um texto a um auditório;

· ler para praticar a leitura em voz alta; e

· ler para verificar o que se compreendeu.

4. Revisão e atualização do conhecimento prévio

Para compreender o que se está lendo é preciso ter

conhecimentos sobre o assunto. Mas algumas coisas podem ser feitas

para ajudar as crianças a utilizar o conhecimento prévio que têm

sobre o assunto, como dar alguma explicação geral sobre o que será

lido; ajudar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do

texto, que podem ativar seu conhecimento prévio ou apresentar um

tema que não conheciam.

5. Estabelecimento de previsões sobre o texto

É importante ajudar as crianças a utilizar simultaneamente

diversos indicadores: como títulos, ilustrações, o que se pode

conhecer sobre o autor, cenário, personagem, ilustrações, etc. para a

compreensão do texto como um todo.

6. Formulação de perguntas sobre ele

85

Requerer perguntas sobre o texto é uma estratégia que pode ser

utilizada para ajudar na compreensão de narrações ensinando as

crianças para as quais elas são lidas a centrar sua atenção nas

questões fundamentais.

Capítulo 6 - Construindo a compreensão... Durante a leitura

Para a compreensão do texto uma das capacidades envolvidas é a

elaboração de um resumo, que reproduz o significado global de forma

sucinta.

Para isso, deve-se ter a competência de diferenciar o que constitui

o essencial do texto e o que pode ser considerado como secundário.

O professor pode utilizar em sala de aula a estratégia da leitura

compartilhada, onde o leitor vai assumindo progressivamente a

responsabilidade e o controle do seu processo é uma forma eficaz

para que os alunos compreendam as estratégias apontadas, bem

como, a leitura independente, onde podem utilizar as estratégias que

estão aprendendo.

Não estou entendendo, o que eu faço? Os erros e as lacunas de

compreensão

Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas

dificuldades. Podem ser: a compreensão de palavras, frases, nas

relações que se estabelecem entre as frases e no texto em seus

aspectos mais globais. Para isso devemos ter estratégias como o uso

do dicionário ou a continuação da leitura que pode sanar alguma

dúvida.

86

Capítulo 7- Depois da leitura: continuar compreendendo e

aprendendo...

A compreensão do texto resulta da combinação entre os objetivos

de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prévios e a

informação que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Para

que os alunos compreendam a idéia principal do texto, o professor

pode explicar aos alunos o que consiste a “idéia principal”, recordar

porque vão ler concretamente o texto - função real, ressaltar o tema, à

medida que vão lendo informar aos alunos o que é considerado mais

importante, para que, finalmente concluam se a idéia principal é um

produto de uma elaboração pessoal.

O resumo

Utilizar essa estratégia pode ser uma boa escolha para estabelecer

o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idéia principal e

seus detalhes secundários.

É importante, também, que os alunos aprendam porque precisam

resumir, e como fazê-lo, assistindo resumos efetuados pelo seu

professor, resumindo conjuntamente, passando a utilizar essa

estratégia de forma autônoma

COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir parágrafos de

texto é importante que o professor:

1. ensine a encontrar o tema do parágrafo e a identificar a

informação trivial para deixá-la de lado.

2. ensine a deixar de lado a informação repetida.

87

3. ensine a determinar como se agrupam as idéias no parágrafo

para encontrar formas de englobá-las.

4. ensine a identificar uma frase-resumo do parágrafo ou a

elaborá-la.

Capítulo 8- O ensino e a avaliação da leitura

Considerando o que foi visto até agora em relação aos processos

de leitura e compreensão é interessante ressaltar que:

Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter

objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o conteúdo e sobre a

própria compreensão.

Aprender a ler significa também aprender a encontrar sentido e

interesse na leitura.

Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par

poder aprender a partir dos textos escritos. Aprender a ler requer que

se ensine a ler, e isso é um papel do professor.

Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar

objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significados

construídos em torno deles.

Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria

intervenção, como requisitos para estabelecer situações didáticas

diferenciadas capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de

aula. É função do professor promover atividades significativas de

88

leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a própria prática em

torna da leitura.

Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que as

mudanças na escola acontecem quando são feitas em equipe.

Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma construção

coletiva e significativa para os alunos, e também para os professores.

89

COLL, César; MARTÍN, Elena e

colaboradores. Aprender conteúdos &

desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed,

2004.

Fonte: Revista da Apeoesp.

O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, além do

prazer que nos possa dar, é o de que deverá servir-nos no presente e

valer-nos no futuro. Aprender não deve apenas levar a algum lugar,

mas também permitir, posteriormente, ir além de maneira mais fácil.

Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da

mesma por parte do aluno. Acredito que há vários modos pelos quais

a aprendizagem será útil para o futuro. Deste modo, a aprendizagem

escolar aparece como resultado de uma interação de três elementos:

O aluno, que constrói os significados;

os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os

significados;

o professor, que atua como mediador entre o conteúdo e o

aprender do aluno.

Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às

aspirações que modelam a educação em seu tempo. O que talvez

esteja surgindo, como marca nossa, é um amplo renovar da

90

preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação,

sem que abandonemos, porém o ideal de que ela deve ser um meio de

preparar homens bem equilibrados para uma vida saudável. Aí

surgem os conceitos, as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados

em fatos da realidade. Como:

Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária,

investigando as “condutas exploratórias” que se referem ao interesse

pelos padrões de condutas que habitualmente designamos com os

nomes de “curiosidade” e “exploraç~o”, assunto recente na história da

psicologia cientifica. S~o v|rias as atividades “exploratórias” existentes

no ambiente escolar como Hipóteses diretrizes. A partir daí adota-se

uma definição ampla das atividades espontâneas de exploração e

qualifica-se como tal todos os comportamentos ou seqüências de

comportamentos. O aspecto metodológico deve respeitar dois

princípios básicos: favorecer o aparecimento de atividades

espontâneas de exploração e respeitar, na medida do possível, as

principais variáveis da situação escolar. A discussão dos resultados, na

concepção atual, após os distintos ensaios realizados propõe uma

articulação de três níveis de intervenção:

1) as atividades espontâneas, tal como foram expostas:

2) as sessões de síntese,durante as quais o conjunto da classe

discute sobre os problemas que apareceram espontaneamente nas

sessões de manipulação livre cuja finalidade é provocar uma

confrontação de idéias e opiniões:

3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que

suscitaram mais interesse nas sessões precedentes. Estas três fases

91

não são concebidas em termos de sucessão rígida e sua única

constante é partir das atividades espontâneas, isto é, das sessões de

manipulação livre. Cabe, no entanto, supor a possibilidade de

estabelecer uma tipologia das condutas segundo a sua finalidade

exploratória, na esperança de se chegar, assim, a uma hierarquização

das mesmas, acontecendo assim a atividade exploratória e

investigação da realidade.

Portanto, conceitos, teorias e metodologia sobre o ensino da

criança colocam em realce o fato de que, em cada estágio de

desenvolvimento, ela possui um modo característico de visualizar,

perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. A tarefa de

ensinar determinada matéria a uma criança, em qualquer idade, é a

de representar a estrutura da referida matéria em termos da

visualização que a criança tem das coisas. A hipótese geral que se

estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda

“ideia”, “teoria” pode e deve ser representada de maneira honesta e

útil nas formas de pensamento da criança em idade escolar. Podendo

se confirmar na obra de Piaget e outros teóricos.

A importância da atividade do educador, ou todas as atuações

do educador e do aluno, são igualmente determinantes do rumo que

o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. A hipótese é que algumas

destas decisões e atuações merecem uma atenção especial, a tal

ponto que sua confluência permite determinar diferentes

modalidades de interatividade ou, o que é a mesma coisa, analisar as

tarefas escolares em termos de atividade do aluno e do professor, que

se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a

finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da

92

tarefa; referir-se à existência, ou não, de um saber específico

(conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor do qual

organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma série de tarefas

sucessivas; outra dimensão é a que concerne a maneira como o

educador planeja,organiza e propõe a tarefa a realizar. No que tange

ao professor, a ultima dimensão retida refere-se ao tipo de

intervenções que ele faz durante a realização da tarefa.

Já no campo de atuações do aluno, o primeiro fator a se levar em

conta é o grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu

conteúdo, o grau de iniciativa do mesmo na realização da tarefa e no

estabelecimento na diferença entre atividades. Quanto às dimensões

para a análise da interatividade, referem-se à finalidade educativa

que pretende o professor com a tarefa proposta, tais como:

potencializar a apropriação de um saber (conhecimento, habilidade,

hábito,norma); potencializar a atividade do aluno (com o fim de

favorecer a autonomia, a independência, a iniciativa, a apropriação de

um saber. Existência ou não de um saber, há um saber escolhido pelo

educador ou não há, mas com a introdução, durante a realização da

tarefa, a partir da observação do que as crianças fazem ou de suas

propostas. Não há nada em absoluto. Planejamento pelo educador.

Ausência de planejamento, propostas de materiais diversos com

diretrizes precisas sobre as tarefas a realizar. Proposta de uma tarefa

concreta sem diretrizes precisas sobre como executá-la e proposta de

uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas para

executá-la. Por último, as intervenções do educador durante a

realização das tarefas, que são:sem intervenção, intervenções de

disciplina e controle, intervenções de direção e supervisão,

93

intervenções de valorização da tarefa, intervenções de reflexo,

intervenções de ajuda e intervenções de proposta.

No entanto, e , apesar de tudo, o professor constitui o

principal “recurso” no processo de ensino em nossa escolas. Não são

necessárias pesquisas elaboradas para saber que comunicar,

transmitir conhecimentos depende, em grande medida, do domínio

que se possui sobre o conhecimento a ser transmitido. Isto é bastante

óbvio, quer o professor utilize ou não outros recursos. Há, claro,

certas medidas que devem ser tomadas para melhorar as condições de

trabalho desses profissionais, devendo ser perseguido como objetivos

primordiais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de

competência, o professor deve ter liberdade para ensinar e para

aprender. O professor é também um símbolo pessoal imediato do

processo educativo, figura com a qual os alunos podem se identificar

e se comparar.

Um marco Psicológico para o Currículo Escolar.

Embora na elaboração de um currículo escolar seja

absolutamente imprescindível utilizar e integrar informações que

provêm de fontes distintas (da análise sócio-antropológica, da análise

pedagógica e também da análise disciplinar) , as que têm sua origem

na análise psicológica possuem, , uma importância especial. O tema

das contribuições da psicologia ao currículo, e à educação escolar em

geral, é muito complexo e não podemos abordá-lo aqui em todas as

suas vertentes.

O marco de referência psicológica representa o quanto a

psicologia vem trazendo contribuições para a elaboração do currículo.

94

No entanto, é conveniente fazer uma reflexão prévia sobre um tema

que está na origem das intenções de utilizar as contribuições da

psicologia no âmbito curricular, para não corrermos o risco de criar

confusões, referindo a maneira de entender as relações entre

desenvolvimento, aprendizagem e ensino e, conseqüentemente, a

própria concepção que se tem da educação em geral, e da educação

escolar em particular.

Princípios psicopedagógicos do currículo escolar e seus

possíveis efeitos das experiências educacionais escolares sobre o

desenvolvimento pessoal do aluno que estão fortemente e igualmente

condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentos

prévios e seu nível de desenvolvimento operatório, pertinentes com

os quais inicia a sua participação nas mesmas.

Sendo assim, fazendo as considerações finais, a questão

relacionada com a elaboração do currículo escolar não manifesta uma

preocupação somente de estudos sistematizados e baseados em

processos científicos, como também manifestada pela população que

passou a se interessar por um problema que até recentemente dizia

respeito apenas a especialista como: “Quem vamos ensinar, e com que

fim?Esse novo espírito talvez reflita nossos tempos. Um dos pontos

sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é o

planejamento de currículos para as escolas primária e secundária com

participação sem precedentes no desenvolvimento de currículos, por

parte de estudiosos e cientistas.

95

HARGREAVES, Andy. O ensino na

sociedade do conhecimento: educação na

era da insegurança. Porto Alegre: Artmed,

2003.

Fonte: Revista da Apeoesp.

Autora: Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06. Dra. em Educação –USP

INTRODUÇÃO

O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o

aprimoramento e a reforma do ensino médio. Tais pesquisas foram

realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados

Unidos, foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste

último país, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de

Educação da região de Peel e pelo Ministério da Educação e Formação

de Ontário.

Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da

aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino.

O autor considera a época atual como propícia para uma reforma

educacional ampla, uma vez que políticas, prática e conhecimento de

pesquisa estão caminhando paralelamente e tentando um

intercâmbio de aprendizagem entre si. Com este propósito, há um

interesse mundial na maneira como as estratégias Key Stage3,

96

integraram os sistemas de ensino à pedagogia baseada em pesquisas e

a um intenso aprimoramento profissional.

A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de

conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir

economias do conhecimento que são estimuladas e movidas pela

criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez

que fazem parte desta sociedade, deverão ter como norteador do

processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.

CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO

CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE

Neste capítulo, o autor aponta a profissão de professor como

paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma profissão que deve

gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional

na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional está

diretamente relacionado à construção e inovação contínua da

sociedade do conhecimento, o que é essencial para a prosperidade

econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem lutar

contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está

organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes

resultados é a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e

pobres).

Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se

deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes

impactos na organização social resultantes da superpopulação e,

consequentemente, da miséria urbana. Este fato provocou um re-

direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes

97

instituições da vida e do espaço públicos, tais como a educação, as

bibliotecas públicas e os grandes parques municipais visando a

beneficiar as pessoas.

A Revolução do conhecimento também tem provocado um

redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos

privados como forma de aumentar as despesas dos consumidores e

estimular o investimento no mercado de ações, o que resulta em

especulações intermináveis. Esta situação favorece gastos públicos e a

promoção de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas

instituições, inclusive a educação. Em uma sociedade em que

deveríamos obter o máximo do trabalho dos professores e de

investimento nestes, uma vez que são os profissionais que preparam

as crianças para a sociedade do conhecimento, seus salários têm sido

reduzidos pela limitação e retenção dos recursos para este setor.

A profissão de professor vem sendo desvalorizada. Muitos

professores têm abandonado a profissão, e desestimulados ,outros a

seguem. Estes se encontram presos em um triângulo de interesses e

questões conflitantes, em que as laterais do triângulo podem ser

representadas pela condição de catalisadores da sociedade do

conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade

do conhecimento e a suas ameaças à inclusão, à segurança pública e à

vida pública. A base do triângulo representa as baixas da sociedade do

conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com

relação à educação estão sendo respondidas com soluções

padronizadas, ofertadas a custos mínimos.

98

As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn

denominou como “a era de ouro da história”, épocas posteriores {

Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por

professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educação e

orgulho em exercer a profissão. É a era do profissional autônomo, com

elevados salários e status. Mas, foram poucas as inovações, criadas

nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, é ainda a

utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala

de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e

métodos de pergunta e resposta.

Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma

digna com a riqueza econômica mundial. A ajuda foi direcionada ao

estabelecimento ou à ampliação da educação básica fundamental, de

nível médio e a alfabetização, níveis de escolaridade considerados

necessários para o desenvolvimento econômico. Porém, os recursos

foram limitados repercutindo em baixos salários de professores e na

desqualificação destes.

Na década de 90, a média de idade dos professores em muitos

países da OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e

Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as pressões da

reforma, desânimo, níveis de estresse, as taxas de esgotamento de

professores aumentaram, mesmo em países como o Japão, onde os

ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. Muitos

professores começaram a se sentir desprofissionalizados à medida que

os efeitos da reforma e da reestruturação se faziam sentir.

99

A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida

que se faziam comparações internacionais com outras formas de

avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econômico dos

“tigres” asi|ticos de Hong Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Jap~o.

Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito

mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido

por essas tendências.

Nessa sociedade, em constante transformação e autocriação, o

conhecimento é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão

e mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e

inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizam

A exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está

pautada nas dimensões que envolvem a sociedade do conhecimento:

primeiro, esta engloba uma esfera científica, técnica e educacional

ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e

circulação de conhecimento e informações em uma economia

baseada em serviços; terceiro, implica transformações básicas da

forma como as organizações empresariais funcionam de modo a

poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando

sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a

aprendizagem mútua e espontânea.

CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE DO

CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES

DO BEM

Ensinar para além da economia do conhecimento significa

desenvolver os valores e as emoções do caráter dos jovens, ressaltar a

100

aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva,

estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o

trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade

cosmopolita que suporte tolerância com diferenças de raça e gênero,

responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e além da

própria sociedade.

Com este propósito, os professores devem se comprometer com o

desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar

com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para

ensinar e aprender em diferentes contextos e países. Para tais

compromissos existem desafios, um destes é equilibrar as forças

caóticas do risco e da mudança com uma cultura de trabalho capaz de

gerar coerência entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado.

A sociedade do conhecimento é, de várias maneiras, mais uma

sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer

instantâneo e pensamento mínimo fazem com que “nos divirtamos

até a morte”.

Na economia do conhecimento, o consumidor é o centro, para a

maioria das pessoas, a opção está inversamente relacionada à

significação.

Ensinar, para além do conhecimento, implica resgatar e reabilitar

a ideia do ensino como vocação sagrada, que busca uma missão social

atrativa.

CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO

CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE

101

Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada

nos Estados de Nova York e Ontário. Estes mostram que a reforma

educacional, até aqui realizada, não tem preparado as pessoas para a

economia do conhecimento e também não há preparo para o

enfrentamento da vida pública para além desta economia.

Os dados também apontam para os padrões curriculares: são

suscetíveis a padronizações insensíveis à realidade. Este fato traz

diversas consequências, como por exemplo, a degradação da própria

graduação, o fracasso e a frustração dos professores.

Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para além

dela, não precisam ser objetivos incompatíveis. Não é adequado

tender para um lado específico do “pêndulo”: educando jovens para a

economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posições

polarizadas trazem poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar

apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as

sociedades para a prosperidade econômica, mas limita as relações das

pessoas àquelas instrumentais e econômicas, além de restringir as

interações de grupo ao mundo mec}nico da “catraca” do trabalho em

equipe temporário, canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a

terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das

interações interpessoais.

Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento

também poderá acarretar complicações, porque se, por um lado,

favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve caráter e

constrói identidade cosmopolita, por outro, as pessoas estão

102

despreparadas para a economia do conhecimento, o que poderá

possibilitar a exclusão delas.

Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas

missões, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além

dela, em uma só, tornando-a o ponto alto de seu propósito.

CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE

CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE

A melhoria dos padrões de desempenho, na forma de metas com

base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessiva com base na

alfabetização e nos cálculos aritméticos, acabam por minimizar a

questão interdisciplinar importante à educação global, que está no

centro da identidade cosmopolita. É também notório que, na reforma

padronizada, os professores são tratados como geradores de

desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida

profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação quanto à

perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade

limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz

desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam

de forma solitária, fazendo com que o amor pela aprendizagem

desapareça.

CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO

CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINÇÃO

Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida.

A escola de nível médio Blue Mountain, de Ontário, é exemplo de

uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por

103

ter, desde sua criação, seguido os princípios de uma organização de

aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem.

Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de

suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem

pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no

consenso, toma decisões, envolve os pais na definição das metas para

os estudantes quando estes deixam a escola.

A escola referida, além de ser uma comunidade de cuidado e

solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de

aprendizagem que dá valor diferenciado à família, aos

relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no

mundo. Portanto, além desta escola ensinar para a possibilidade de

construção e de revitalização da economia do conhecimento, ensina

para além desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi

uma ameaça a essa escola, uma vez que reciclou as transformações

em políticas e as direcionou de volta à escola em formatos rígidos que

acabaram por tornar as mudanças inviáveis.

CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO:

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU

SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?

O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não

pertencem a América do Norte, que passaram pela experiência de

seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram à

urgência de ir além dela. Esta urgência se caracteriza, sobretudo, pela

crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e

manter pessoas capazes na profissão.

104

Existem outras tendências de mudança educacional, mas são

conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das nações e

comunidades mais pobres, estão sendo submetidas a intervenções

microgestadas nas áreas de alfabetização e aritmética, assumindo um

modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas

proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementação

das intervenções altamente prescritivas em |reas “b|sicas” do

currículo, que demandam benevolência profissional.

Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do

aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento

profissional, caracterizado pelos privilégios aos ricos e bem-sucedidos

em participar da comunidade de aprendizagem profissional,

enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao

treinamento de desempenho sectário.

CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO

CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR

O EMPOBRECIMENTO

O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado

anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa

essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de

desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional

a todos, e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que

prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e

comunidades possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e o

fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais

105

fundamentais da reforma educacional no século XXI, em um dos seus

grandes projetos de inventividade social.

CONCLUSÃO

O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da

sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem

atualmente seu trabalho.

Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na

economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a própria

prosperidade e a de outros, como uma questão necessária à inclusão

social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as

raças, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está

diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de

aproveitar e desenvolver nossa inteligência coletiva para os atributos

centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade,

criatividade, resolução de problemas, para a cooperação, para

flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com

a mudança e com o compromisso da aprendizagem para toda vida.

O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e

algumas conseqüências trazidas por esta. Estas consequências podem

ser percebidas em um mundo fragmentado e frenético que fragiliza as

comunidades, corrói os relacionamentos, espalha a insegurança e

prejudica a vida pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais,

fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a

preservação e fortalecimento dos relacionamentos.

106

Ensinar para além da economia do conhecimento significa

acrescentar à agenda da reforma valores que construam comunidade,

desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita.

As reformas educacionais têm visado à padronização insensível, o

que torna quase impossível para muitos professores lecionar para a

sociedade do conhecimento e além desta.

A proposta, apontada neste livro, é que se estabeleçam estratégias

mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que

combinem elementos de treinamento para o desempenho e de

comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando

um diálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se

torne seita complacente.

Uma das grandes tarefas dos educadores é ajudar a construir um

movimento social dinâmico e includente de educação pública na

sociedade do conhecimento, visando às seguintes propostas:

Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um

sistema que começou a perdê-los de vista.

Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se

envolver com suas missões.

Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de

sua própria mudança.

Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão, onde

quer que a vejam.

107

Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com

todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de

solidariedade.

Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas são exigidas

de nós:

Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão

social apaixonada, vinculada à criação de uma sociedade do

conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, à

transformação do mundo dos professores tanto quanto do seu

trabalho. Todos, inclusive os governos, terão que ajudar nisto.

Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a

favor do investimento em um sistema educacional e em uma

sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos.

Precisaremos desenvolver estratégias mais sofisticadas de

melhoria escolar, que reconheçam as diferenças entre

professores e escolas e construam caminhos distintos de

desenvolvimentos para todos eles.

Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentação

e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas

apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores

com desempenho superior, mas como incentivos poderosos aos

melhores professores e líderes, para que assumam o desafio do

trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades

pobres nos níveis inferiores.

108

Precisaremos demonstrar coragem política e integridade,

reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate

renovado ao empobrecimento social.

A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a

identidade cosmopolita, são exigidas de todos nós. De outra maneira,

a insegurança e o pior serão tudo o que teremos, e não menos do que

merecemos.

109

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para

promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2001.

Fonte: Revista da Apeoesp.

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a

avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de

superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo

traçado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de

Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da

conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de

conquista, da compreensão das setas.

A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de

avançar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do

caminho.

Buscando Caminhos

A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem

escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior

de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de

todos os seres humanos.

Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a

escola e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a

avaliação, por ser uma atividade de reflexão sobre os próprios atos,

interagidos com o meio físico e social, influi e sofre a influência desse

110

próprio ato de pensar e agir. Assim, é a avaliação reflexiva que pode

transformar a realidade avaliada.

Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão

educacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma

reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir

disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do

que a simples modificação das práticas de ensino.

Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela,

gera inquietação e incertezas para os professores, as quais devem ser

respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses

sentimentos, de compreensão de outras perspectivas e de reflexão

sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai

se construindo para cada um dos professores à medida que discutem,

em conjunto, valores, princípios e metodologias.

Rumos da Avaliação neste século

O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido

intensamente neste último século. Nas últimas décadas, adquiriu um

enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.

A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de

procurar superar a concepção positivista e classificatória das

práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas,

critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de

uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as

situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos.

111

Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador

no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador

uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto

avaliado e com sua própria aprendizagem - a de como ocorre o

processo avaliativo.

Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia,

cidadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções

avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no

individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçando

tanto os professores quanto os alunos em suas relações pessoais verti-

cais e horizontais.

A avaliação a serviço da ação

A contraposição básica estabelecida por este princípio é

estabelecida entre uma concepção classificatória de avaliação da

aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.

A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva,

implica necessariamente uma ação que promova melhoria na situação

avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade

não é o registro do desempenho escolar, mas sim a observação

contínua das manifestações de aprendizagem para desenvolver ações

educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções

individuais.

Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for

capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em

melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada.

112

No entanto, a despeito das inovações propostas pela nova LDB

(9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os

níveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepção de

avaliação mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se

objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-

se normas classificatórias e normativas, o que revela a manutenção

das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes

não seriados, ciclos, programas de aceleração, evidenciando o caráter

burocrático e seletivo que persiste no país.

É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da

aprendizagem que deve nortear as metodologias e não o inverso,

como se tem observado até agora.

A autora resume os princípios básicos – as setas do caminho – a

seguir, apontando para onde vamos:

DE PARA

Avaliação para classificação,

seleção, seriação.

Avaliação a serviço da

aprendizagem, da formação, da

promoção da cidadania.

Atitude reprodutora,

alienadora, normativa

Mobilização em direção à

busca de sentido e significado da

ação.

Intenção prognóstica,

somativa, explicativa e de

desempenho.

Intenção de acompanhamento

permanente de mediação e

intervenção pedagógica favorável

a aprendizagem.

Visão centrada no professor e Visão dialógica, de

113

em medidas padronizadas de

disciplinas fragmentadas.

negociação, referenciada em

valores, objetivos e discussão

interdisciplinar.

Organização homogeneizada,

classificação e competição.

Respeito às individualidades,

confiança na capacidade de todos,

na interação e na socialização.

A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como

instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo

de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender

os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam

favorecer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é

promover a evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção

da qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes não-seriados

Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas

educacionais contemporâneas reside no problema da organização do

regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A razão dessa

dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais

se vinculam o processo de avaliação classificatória e seletiva.

Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de

obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos

arbitrariamente como requisitos para a passagem à série seguinte. Os

desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se comparar

uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores".

114

As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas

como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.

Os regimes não seriados, ao contrário, fundamentam-se em

concepções desenvolvimentistas e democráticas, focalizando o

processo de aprendizagem, e não o produto. O trabalho do aluno, a

aprendizagem, é comparado com ele próprio, sendo possível observar

sua evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-

aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. Dessa

forma, a avaliação contínua adquire o significado de avaliação

mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de

cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoção da

qualidade na escola.

Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva.

Pelo contrário, essa organização de trabalho escolar exige a realização

de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como

riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das

características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo,

novas formas de relações educativas se constituem a partir da

cooperação e não da competição.

Deste modo, se torna possível acolher a todos os alunos, porque

não há melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliação

classificatória, estes últimos, "os piores" estarão predestinados ao

fracasso e à exclusão.

Provas de recuperação versus estudos paralelos

115

A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso,

retomo. As provas de recuperação se confundem com a

recuperação das notas já alcançadas, com repetição de conteúdos.

Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de

avaliação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído

entre descobertas e dúvidas, retomadas, obstáculos e avanços. A

progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está direcionada

ao futuro do desenvolvimento do aluno.

Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos

individuais de formação dos alunos e considerar os princípios da

pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a atenção Perrenoud

(2000), que alerta:

“o que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão

no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no

conjunto de sua escolaridade”.

Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas

modalidades contínua, paralela ou final) são considerados

parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para

atendimento à diversidade das características, das necessidades

e dos ritmos dos alunos.

Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo para-

lelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e

no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma

relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu

orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções,

116

e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contando

com a cooperação de toda a turma. (1)

Conselhos de classe versus "conselhos de classe"

Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das

escolas, orientados por modelos avaliativos classificatórios e com

caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentença ao aluno.

Nestas sessões, o privilégio ao passado é evidente.

Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o

futuro, de caráter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações

que garantam a aquisição de competências necessárias à

aprendizagem dos alunos.

Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados

pelas escolas e serem utilizados para a ampliação das perspectivas

acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que

interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As

questões atitudinais não devem ocupar um tempo enorme em

detrimento das questões do ensino-aprendizagem.

Para Hoffman...projetar a avaliação no futuro dos alunos significa

reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e,

principalmente, desafiá-los a prosseguir por meio de provocações

significativas.

Uma atividade ética

Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma

ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para

117

decisões educativas pautadas por valores, por posturas políticas,

fundamentos filosóficos e considerações sociais.

Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre

o que fazem e por que fazem. As práticas educacionais exigem, além

de conhecimento, metodologia, trabalho científico, a inclusão da

dimensão ética e sensível. Nesse sentido programas e projetos

desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o

estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões de

determinadas escolas, estariam respondendo às dimensões ético-

políticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais

Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos

atos educativos, as novas medidas em avaliação educacional afetam os

sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade

prática, ética em seu sentido mais original, porque está embasada em

juízo de valor.

Não concordamos que deva haver regra única em avaliação, ainda

que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas

educacionais, porque cada situação envolve a singularidade dos

participantes do processo educativo.

Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios que dêem

conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar, como

alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participação das famílias

118

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos,

considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade

social destes pais; a constituição de suas famílias; a luta pela so-

brevivência, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de

aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito

menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair

sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas

escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de

atitudes e habilidades que favoreçam o enriquecimento das relações

interpessoais no ambiente escolar.

É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos

filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes é de

responsabilidade. (34)

Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da

escola, que não significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educação inclusiva

Num processo de avaliação mediadora, a promoção se baseia na

evolução alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com

suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores

oportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de

todos e de cada um.

Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso não pode ser

atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A

responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contínua do

aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.

119

Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva:

oferecer ao aluno oportunidade máxima de aprendizagem e de

inserção social, em condições de igualdade educativa, isto é, oferece

ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas

características, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios

para favorecer aprendizagem de todos os alunos.

Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos

alunos e não os alunos que devem adequar-se às escolas e aos

professores.

A, dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser

medida:

• pela constataç~o das pr|ticas reprovativas baseadas em

parâmetros de maturidade e de normalidade;

• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e

escolas especiais por erros na avaliação pedagógica.

A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de

atendimento especializado, sem que haja a preparação do professor

no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades

especiais de uma escolaridade digna.

Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola

brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscientes de

sua responsabilidade ética frente à inclusão.

120

Se incluir é fundamental e singular,como no caminho de Santiago,

é necessário valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo

cada dia o inusitado.

Capítulo 2 - Outra concepção de tempo em avaliação

O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação,

principalmente nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio.

Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular,

desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem

sempre concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.

A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo,

abertura e interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na

última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os

tempos e percursos individuais de formação, no sistema de ensino e

na sala de aula.

O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem

É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa,

membro de uma família, de uma comunidade, com o qual interage

ativa e continuamente.

O aprendiz é sujeito de sua história. É preciso respeitar seu tempo

de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo

determinado para aprender dado conteúdo.

121

Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas,

ou em textos, vivendo situações problema, o aluno irá

progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta for-

ma, o ensino não está centrado no professor, nas aulas frontais,

pois cada participante do processo pode colaborar com a

aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo

aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas

formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo é uma grande conquista

A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de

aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condições

limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras

situações apontadas por muitos como justificativa para a má

qualidade do ensino):

Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as

dimensões do processo por meio de uma investigação séria sobre as

características próprias dos aprendizes; conhecer para promover e

não para julgar e classificar; convicção de que as incertezas são parte

da educação porque esta é fruto de relações humanas, fun-

damentalmente qualitativas.

Outro problema passa a se constituir aqui, quando não se

compreende que o processo de aquisição de conhecimentos é não-

linear e infinito, além de impossível de se determinar a priori: a

questão dos conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre isso, a autora

afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na

experiência coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que

122

o aluno aprende na relação com os outros, interativamente, mas

aprende ao seu tempo e de forma única e singular.

Todo o aprendiz está sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de

respostas dos alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabilidade de

manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são feitas

por meio de ensaios e erros. Essas estratégias são desenhadas por

meio de respostas que chamamos de erro, são comuns e o professor

precisa compreender que trata-se de:

uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de

avanço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo

muito sobre "qualidade".

É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização dos

percursos incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque:

Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à

qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.

Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente,

despersonalizando as dificuldades de avanços de cada aluno.

Superficializam e adulteram a visão da progressão das

aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única tarefa, quanto

em um ao letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.

123

Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos,

negando a relativização desses parâmetros em diferentes condições

de aprendizagem.

Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade

de acompanhar a heterogeneidade do grupo.

Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações

de autoritarismo em sala de aula.

Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da

aprendizagem.

Entravam o diálogo entre os professores, entre professores e

alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela

superficialidade do acompanhamento.

Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, perfeição.

Como tal, sua magnitude não pode ser medida em "escalas

métricas" ou por recursos de "conversão entre sistema de

mensuração",

É importante refletir a cada passo

Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir

no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de

conhecimento.

Classes numerosas podem dificultar essa aproximação, mas umas

das alternativas é justamente o trabalho em equipe por parte dos

124

professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais

de perto um grupo de alunos (tutoria).

O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de

compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem

interdisciplinar, a ampliação das perspectivas acerca da aprendizagem

dos alunos.

A auto-avaliação como processo contínuo

A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica

quando se constitui como oportunidade de reflexão, tomada de

consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta,

para ampliar suas possibilidades e favorecer a superação de

dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada

solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas

próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua consciência

sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender.

O mesmo processo se aplica aos próprios professores, no processo

de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de

suporte pedagógico.

Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção aos seus

fundamentos. Como um grande iceberg do qual só se percebem os

registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter

acesso às suas dimensões sobre:

Os registros obtidos;

125

O processo de avaliação;

As concepções de avaliação;

Os valores sociais e éticos.

Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o

compromisso do profissional do educador: quais os princípios e

valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de

decisões com base nos processos de avaliação realizados; quais os

critérios utilizados, até que ponto são claros e transparentes para

todas a comunidade (escola, família, os próprios alunos); quais os

benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle

outorgado à escola e aos professores. Daí o compromisso ético

implícito no processo de avaliação mediadora.

Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou

do professor. Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva

classificatória e seletiva.

A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não

como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz

são únicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a

mesma experiência, cada um a experimenta de uma forma singular, o

que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo

contexto.

Delineando objetivos

Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das ações

educativas precisa ser o compromisso fundamental do educador no

126

processo de avaliação da aprendizagem. Entretanto este trabalho se

dá em um contexto escolar concreto em que

"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo,

taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e

permanente tensão no ambiente escolar entre os que querem

transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas

sociais".(Perrenoud, 2000).

Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada

absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a

continuidade do trabalho educativo.

Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças,

intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as condições

existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em

favor do aprendiz.

O plano epistemológico

A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos

processos realizados pelo aprendiz em sua relação com o objeto de

conhecimento.

Aprender exige engajamento do aprendiz na construção de

sentidos o que implica busca de informações pertinentes momentos

diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que o

trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar

consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo

oportunidade para que estabeleçam relações entre conceitos e entre

127

as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e

transversalidade são inerentes ao processo educativo. A compreensão

que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua

aprendizagem em outras disciplinas.

Os conteúdos

Cabe ao professor:

atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de ex-

pressarem-se sobre elas para poder organizar situações de

aprendizagem capazes de envolver esses alunos;

estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados

inicialmente, que constituirão diversos rumos de

prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão

interdisciplinar, e diversificação dos procedimentos de

aprendizagem;

organizar momentos de estruturação do pensamento,

favorecendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas

ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.

O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e

está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez que as

decisões metodológicas estabelecem as condições de aprendizagem

ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.

A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a supera-

ção de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos,

favorecendo-os avançar sempre.

128

Perguntar mais do que responder

Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas

desafiadoras em processo consecutivo/contínuo.

A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do

conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações qualitativas

nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao

professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno

múltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se

na solução de problemas, repensar, comprometer-se com seus

próprios avanços e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas

1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos

aprendizes como do próprio professor. A continuidade da ação

pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avançados

e necessidades dos alunos. Assim:

Experências coletivas resultam em construções individuais (cada

aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo, responderá a sua maneira).

A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor

perceber necessidades e interesses individuais de múltiplas

dimensões (análise qualitativa)

Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares,

articuladas às observações feitas, são propostas e/ou negociadas com

os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para

129

todo o grupo, em pequenos grupos ou específicas para determinados

alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o

aluno em sua evolução (preferencialmente tarefas avaliativas

individuais).(p.74)

Capítulo 4 - Avaliação e mediação

... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o

caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-

nos a andar mais depressa.

Avaliação mediadora é um processo interativo, de troca de

mensagens e de significados, de confronto.

A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na

construção do conhecimento.

Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo

de internalização o aluno atribui sentido à informação criando e

recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua falada e

escrita.

Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.

Note-se ainda que a interação social é fundamental, pois nela se

dará a aprendizagem.

A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha

o processo de construção do conhecimento, sendo uma interpretação

130

que assume diferentes significados e dimensões ao longo do processo

educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinâmica do processo avaliativo

A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de

aprendizagem, entendido como construção do conhecimento, é ao

mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação do aprendiz

sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a

uma interpretação que necessita, e pode ser reformulada, ampliada

progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus próprios

pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.

Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento,

realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita mobilizar

novas competências adquiridas no processo.

Mediando a mobilização

A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se

realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão.

A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a

experiência educativa e a expressão do conhecimento e a abertura a

novas possibilidades por parte do aprendiz.

Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores

individuais ou somar pontos por participação e outras atividades,

uma vez que essas atividades são oportunidades de interação em meio

ao processo e não pontos de chegada.

131

Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do

movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento,

crítico sobre seu planejamento. É preciso que ele seja propositivo,

sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas

prontas; articular novas perguntas a um processo contínuo de

construção do conhecimento.

O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem

é o de mediador da mobilização para o aprender.

A investigação de concepções prévias

A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser

confundida com as condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe

é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade, que

necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história

escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor

do alunos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele.

A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de

adequar as propostas e as situações às necessidades e possibilidades

dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.

Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o planejamento

em termos de pontos de partida, e os possíveis rumos a seguir, mas

estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do

processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de

132

descobertas, de diálogos, de encontros, de interação de trocas, de

expressão, ao longo do período letivo.

Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a

postura investigativa durante todo o percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em:

mediar o desejo e a necessidade de aprender;

mediar as experiências educativas;

mediar as estratégias de aprendizagem no meio de atividades

diversificadas e diferenciadas;

mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas

gradativas e articuladas.

Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno

no processo de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras,

experiências interativas e oportunidades de expressão do pensamento

individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas.

Mediando a experiência educativa

Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno

em ação-reflexão-ação, nos processos simultâneos de busca

informações, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem,

interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz

(p.94).

Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:

133

Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de

aprender?

Como ele interage com os outros?

As estratégias de aprendizagem

Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no

processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no próprio

professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem

sobre seus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos

aprendizes: experiências necessárias e complementares (diversificadas

no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual,

em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover

confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por

meio de diversos recursos didáticos e de diversas formas de expressão

do conhecimento, por meio de diferentes linguagens.

Os desafios propostos durante a atividade educativa são

observados por Hoffmann:

• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido

como ele gostaria;

• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser

intuída pelo professor e ajudá-lo ou confundi-lo;

• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas não deverá

dizê-lo assim suas orientações serão sempre incompletas.

134

• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa

claramente, uma vez que "são dúvidas" - o professor precisa

interpretar perguntas.

• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações

sobre suas estratégias.

• Posturas afetivas, nessas intervenções, minimizam a pressão

exercida pelo questionamento do professor.

Esses desafios possibilitam a aquisição de competências

necessárias aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar experiências educativas representa alguns princípios

importantes em avaliação mediadora: diversificá-las em tempo, graus

de dificuldade, termos de realização individual, termos dos recursos

didáticos e termos da expressão do conhecimento.

Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos

básicos da ação docente:

• Aprender sobre o aprender;

• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente

diferente;

• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de

atendimento individual;

135

• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a

diversidade;

• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desrespeitar; sem

subestimar.

Mediando a expressão do conhecimento

Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de

instrumentos de avaliação como desencadeadores da continuidade da

ação pedagógica, sendo o desempenho do aluno considerado como

provisório, uma vez que está em processo de aprendizagem.

Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser consideradas

definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens

ocorridas em um dado período. Implica também refletir sobre as

condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa

para alunos e professores porque suscita a permanente análise do

pensamento em construção, o que significa muitas tarefas individuais

e análise imediata do professor.

O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas sua

expressão, que também evolui e se aprimora progressivamente e

necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliação devem

respeitar as diferentes formas de expressão do aluno, ao mesmo

tempo em que definem a dimensão do diálogo entre alunos e profes-

sor. A interpretação que o professor faz das expressões do aluno está

136

sempre sujeita a ambiguidades, inseguranças, indefinições, daí a

necessidade do diálogo, da troca de ideias que favoreça a

convergência de significados.

Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um simples

comentário do professor até o uso de instrumentos formais, tem por

finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre o

que aprende, as estratégias que utiliza e sua interação com os outros.

Isso só ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito às diferentes formas de expressão

Os instrumentos de avaliação, em termos do planejamento e

análise, definirão a dimensão do diálogo entre alunos e professor.

O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que

ouvimos, vemos ou lemos não é o pensamento do aluno, mas a sua

expressão, que também evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada.

Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser consi-

derados como positivos na busca de sintonia. A interpretação dos

sentidos, expressos por ambos, está sempre sujeita a ambiguidade,

inseguranças e indefinições.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor

As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:

• para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos

expressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da sua

ação pedagógica;

137

• para o aluno: oportunidade de reorganizaç~o e express~o de

conhecimentos x elemento de reflexão sobre os conhecimentos

construídos e procedimentos de aprendizagem.

Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de

consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo de

conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria

aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando sig-

nificativas práticas de auto-avaliação.

Capítulo 5 - Registros em avaliação mediadora

...Se estivermos contando uma história, precisamos agir como

historiadores, registrando e organizando dados da nossa memória,

para não cairmos no erro do esquecimento...

Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de

instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e

dissertativas) exercícios, preenchimento de lacunas, escolha de

afirmações verdadeiras ou falsas, itens de múltipla escolha, questões

combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa é a clareza da

tarefa para o aluno e a reflexão do professor sobre a interpretação que

será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos

pedagógicos a serem realizados a seguir.

A organização de dossiês dos alunos, portfólios, relatórios de

avaliação envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem

do aluno que permitam ao professor, ao próprio aluno e a suas

famílias uma visão evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-

se mediadores na medida em que contribuem para entender a

138

evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua

intervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à

aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas

necessidades e possibilidades.

Os registros escolares precisam refletir com clareza os princípios

de avaliação mediadora delineados, de tal forma que registros

classificatórios sejam superados em favor de registros que assumam o

caráter de experiências em construção, confiantes em sua perspectiva

ética e humanizadora. Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou

vale para todas as situações, em termos de procedimento.

O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo

de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua finalidade,

planejamento de estratégias de intervenção, compreensão do

processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade

de educação, as quais determinam as estratégias metodológicas de

ensino.

Instrumentos a serviço das metodologias

Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação, está falan-

do sobre testes, trabalhos e todas as formas de expressão do aluno

que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -

tarefas avaliativas.

Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas.

Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressando

o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros

139

instrumentos, ora é o professor quem registra o que observou do

aluno, fazendo anotações e outros apontamentos.

Critérios de correção de tarefas

Critérios de avaliação podem, serem entendidos por orientações

didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais:

número de páginas, organização no papel, itens de resposta, normas

de redação técnica, etc.

Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo

como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenções do

professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que

embasados em normas de elaboração.

O significado dos registros para os professores

A prática classificatória assumiu "status" de precisão, objetividade

e cientificidade, sendo necessário, para sua superação, a reflexão em

ação e a reflexão sobre a ação (trocando ideias com outros colegas).

Os registros não necessitam ser genéricos, nem de ordem

atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas

quantitativos ou organização de cadernos e materiais.

140

MORIN, Edgar. Os sete saberes

necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez, 2006..

Síntese elaborada por Carlos R. Paiva: Publicada na Revista de

Educação nº 15

Em relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors,

estabeleceram-se os quatro pilares da educação contemporânea:

aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Ela só pode ser

viável se for uma educação integral do ser humano.

Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da

educação, a UNESCO solicitou a Edgar Morin que expusesse suas

idéias sobre a educação do amanhã.

Este texto apóia-se sobre o saber científico, provisório, para situar

a condição humana, mas também desemboca em profundos mistérios

referentes à vida, ao ser humano, ao universo...

Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E

A ILUSÃO

141

A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao

que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades,

dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupa em fazer

conhecer o que é conhecer. O conhecimento não é uma ferramenta

ready made, utilizada sem que sua natureza seja examinada. O

conhecimento do conhecimento deve ser uma necessidade primeira,

uma preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de

ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de

armar cada mente no combate vital à lucidez.

É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das

características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento

humano, seus processos e modalidades, o estudo das disposições

psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. O maior

erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria

subestimar o problema da ilusão. A educação deve mostrar que não

há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos.

Todas as percepções são traduções, reconstruções cerebrais com

base em estímulos captados e codificados pelos sentidos. Ao erro da

percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento sob

forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma

tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e

está sujeito a erro.

A projeção dos desejos ou medos e as perturbações mentais

trazidas pelas emoções multiplicam os riscos de erro. O

desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da

afetividade, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da

142

pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio superior da razão

dominante da emoção, mas um eixo intelecto x afeto e, de certa

maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao

estabelecimento de comportamentos racionais.

A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da

origem de erros, ilusões e cegueiras.

Os erros mentais

Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção,

o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. É grande a importância

do imaginário no ser humano - as vias do sistema neurocerebral, que

colocam o organismo em conexão com o mundo exterior,

representam 2%, enquanto 98% se referem ao funcionamento

interno. Tal fato constitui um mundo psíquico relativamente

independente, em que fermentam sonhos, desejos, imagens, fantasias,

e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo.

A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-

deception). O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a

tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que

cada um minta para si próprio, sem detectar a mentira da qual é

autor. A memória é também fonte de erros - não regenerada pela

rememoração, tende a degradar-se. A mente, inconscientemente,

tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar

as que incomodam. Tende a deformar as recordações por projeções

ou confusões inconscientes. Existem falsas lembranças.

Os erros intelectuais

143

Teorias, doutrinas, ideologias estão sujeitas ao erro, que é

protegido por esses sistemas de idéias. As teorias resistem à agressão

das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. As doutrinas

(teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de

sua verdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus

erros.

Os erros da razão

A racionalidade é corretiva. Ela é a melhor proteção contra o erro

e a ilusão.

Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se aberta ao

que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em

racionalização; por outro lado, há a racionalidade crítica exercida,

particularmente, sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e

teorias. A racionalidade traz a possibilidade de erro e de ilusão

quando se perverte em racionalização, que é fechada. O racionalismo

ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida; é irracional. A

verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. É não só

crítica, mas autocrítica.

A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as

mentes. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional

em outra. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade

exclusiva da civilização ocidental. Em qualquer sociedade, mesmo

arcaica, há racionalidade na elaboração de ferramentas, na estratégia

da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao

mesmo tempo em que há mitos, magia e religião.

144

Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a

racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os

próprios mitos. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação

do futuro um princípio de incerteza racional.

As cegueiras paradigmáticas

O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a

dupla visão do mundo: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria,

qualidade/ quantidade, finalidade/causalidade, sentimento/razão. Ao

determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o

determinismo de convicções e crenças, que impõem a todos a força

do sagrado, do dogma e do tabu. O poder imperativo e proibitivo dos

paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes e verdades

estabelecidas, determina os estereótipos cognitivos, as idéias

recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os

absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência,

e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais.

O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras

experiências do recém-nascido) inscreve o conformismo a fundo, e a

normalização elimina o que poderia contestá-lo.

A noologia: possessão

As crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são

também seres mentais que têm vida e poder. Podem possuir-nos.

Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera (a

esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos, dos deuses

e dos seres espirituais, que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a

145

delírios, massacres, adorações e sublimidades desconhecidas do

mundo animal. Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em

nós e nós estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma e realidade

com base nos sonhos e na imaginação. As ideias, com base nos

símbolos e nos pensamentos de nossa inteligência. Mitos e ideias

invadiram-nos, deram-nos emoção. Os humanos possuídos são

capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma ideia. As ideias

existem pelo homem e para ele, mas o homem existe também pelas

ideias e para elas.

A idealidade (modo de existência necessário à ideia para traduzir

o real) e o idealismo (possessão do real pela ideia), a racionalidade

(diálogo entre a ideia e o real) e a racionalização (que impede o

diálogo) são oriundos da mesma fonte. Entretanto, são as ideias que

nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. Daí resulta

este paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas

somente podemos fazê-lo com a ajuda de ideias.

A incerteza do conhecimento

O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um

princípio e uma necessidade permanentes. Existem condições

bioantropológicas, socioculturais e noológicas que permitem

interrogações sobre o mundo, o homem e sobre o próprio

conhecimento. A procura da verdade pede a busca e a elaboração de

metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possessões, a das

ideias por nossa mente, a de nossa mente pelas ideias. Instaurar a

convivialidade entre ideias e mitos.

146

É preciso evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de que

se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento

complexo. O problema cognitivo é de importância antropológica,

política, social e histórica. As pessoas não podem mais ser brinquedos

inconscientes de suas próprias mentiras.

Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO

PERTINENTE

O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo

entre as partes e a totalidade e deve ser substituído por um modo

capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade,

seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar

as informações em um contexto de um mundo complexo. A

contextualização é condição essencial da eficácia do funcionamento

cognitivo.

O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital.

É o problema atual de todo cidadão: como ter acesso às informações e

poder articulá-las e organizá-las? Para tal, é necessária a reforma do

pensamento, que deve ser paradigmática, e não programática. A esse

problema confronta-se a educação do futuro, que existe entre os

saberes desunidos, divididos, compartimentados e as realidades/

problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais,

transnacionais, globais e planetários. Para que o conhecimento seja

pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o global; o

multidimensional e o complexo. A educação do futuro deverá

inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas as coisas causadas e

147

causadoras, mediatas e imediatas... considero ser impossível conhecer

as partes sem conhecer o todo, tão pouco conhecer o todo sem

conhecer particularmente as partes".

Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são

multidimensionais. O ser humano é ao mesmo tempo biológico,

psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as

dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa. Não se pode

isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras.

Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade

quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo, e

há um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o

objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as

partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a

unidade e a multiplicidade.

Em conseqüência, a educação deve promover a "inteligência geral"

apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional

e dentro da concepção global.

A inteligência geral

Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua

faculdade de tratar de problemas especiais e particulares. O

conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto e ao

global, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo.

A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e

resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso

148

total da inteligência geral. Esse uso pede o exercício da curiosidade.

As especializações disciplinares estão dispersas, desunidas. Os

sistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as

ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiper-

especializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais e

os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São

salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez, tornou-se um

campo fechado sobre si mesmo.

As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões

naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para

integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da

percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade

(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa

especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade

(cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos).

A hiper-especialização impede a percepção do global

(fragmentado em parcelas), a percepção do essencial, o tratamento

dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados

em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (que nunca

são parcelados). O princípio de redução leva a restringir o complexo

ao simples. A lógica mecânica e determinista da máquina artificial

conduz a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e mensurável,

eliminando o elemento humano do humano, isto é, paixões,

emoções...

Como a educação ensinou a compartimentar, e não a unir os

conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça

149

ininteligível. A incapacidade de organizar o saber compartimentado

conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de

globalizar. A inteligência compartimentada torna unidimensional o

multidimensional. Por isso, incapaz de considerar o contexto e o

complexo, a inteligência torna-se inconsciente e irresponsável. O

problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas, mas não se

submeter a elas. Contudo as inteligências artificiais estão instaladas

nas mentes sob forma de pensamento tecnocrático, pertinente para

tudo que se relaciona com as máquinas artificiais e incapaz de

compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o

único racional. A pseudo-racionalidade, isto é, a racionalização

abstrata e unidimensional, triunfa. Não se trata de abandonar o

conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da

análise pela síntese; é preciso conjugá-las.

Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA

O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter

desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado

impossível aprender o que significa ser humano. Desse modo, a

condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É

possível, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a

complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos

dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na

literatura e na filosofia. Enraizamento/desenraizamento do ser

humano. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos

físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento

150

propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da

natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão,

constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Essas macromoléculas

associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em

diversidade molecular, metamorfoseou-se em organização de novo

tipo, em relação à organização estritamente química: uma auto-

organização viva. Uma porção de substâncias físicas organizou-se de

maneira termodinâmica sobre a Terra; por meio de imersão marinha,

banhos químicos e descargas elétricas, adquiriu vida.

A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol

e reunidos em um planeta. Nós, os seres vivos, somos um elemento da

diáspora cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto

broto da existência terrena. Pertencemos ao destino cósmico;

estamos, porém, marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um

sol errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um

universo em expansão. Somos seres cósmicos e terrestres. Como seres

vivos, dependemos, vitalmente, da biosfera terrestre.

A importância da hominização é primordial à educação voltada

para a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e a

humanidade constituem, juntas, a condição humana. O hominídeo

humaniza-se. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico e

psico-sócio-cultural, um remetendo ao outro.

O circuito cérebro/mente/cultura

O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela

cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, nem mente

151

sem cultura - é uma tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada

um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do

cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro.

O circuito razão/afeto/pulsão

As relações entre as três instâncias são complementares e também

antagônicas, comportando conflitos entre a pulsão, o coração e a

razão. Correlativamente, a relação triúnica não obedece à hierarquia

razão/afetividade/pulsão; há uma relação instável, permutante,

rotativa entre estas três instâncias. A racionalidade não dispõe,

portanto, de poder supremo; é concorrente e antagônica às outras

instâncias de uma tríade inseparável.

O circuito indivíduo/sociedade/espécie

Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie

humana, que deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. Tais

interações produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da

cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura.

A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso

propósito ético e político, sem, entretanto, constituírem a própria

finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Todo

desenvolvimento verdadeiramente humano significa o

desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das

participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie

humana.

Unitas multiplex: unidade e diversidade humana

152

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da

espécie humana não apague a idéia de diversidade e vice-versa. A

educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as

esferas.

Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser

humano traz geneticamente em si a espécie humana e compreende

geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há

unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual,

subjetiva.

Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas

(que nos torna gêmeos pela linguagem e separados pelas línguas), das

organizações sociais e das culturas.

A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,

proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos que se transmite

de geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, controla a

existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e

social. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Mas a cultura

existe apenas por meio das culturas.

O duplo fenômeno da unidade/diversidade das culturas é crucial.

A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de

específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm

de específico.

As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para

salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também

153

abertas: integram nelas saberes e técnicas, e também idéias,

costumes, alimentos, indivíduos vindos de fora.

O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas:

sapiens e demens (sábio e louco), faber e ludens (trabalhador e lúdico),

empiricus e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e

consumans (econômico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico

e poético). O homem da racionalidade é também o da afetividade, do

mito, do delírio (demens). O homem do trabalho é também o do jogo

(ludens). O homem empírico é também o imaginário (imaginarius). O

homem da economia é também o do consumismo (consumans).

Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano; o

desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais

anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.

O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e

desmedida; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também

de ilusões e de quimeras. A loucura é também um problema central

do homem e não apenas dejeto ou doença. A demência não levou a

espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela

razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica

dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). Isso

significa que os progressos da complexidade se fazem, ao mesmo

tempo, com a loucura humana, apesar dela e por causa dela.

A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do

humano: o destino da espécie humana, o individual, o social, o

histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Isso conduziria à tomada

154

de conhecimento e de consciência da condição comum a todos os

humanos, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra...

Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave

até agora ignorada pela educação. Convém ensinar a história da era

planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre

todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes

do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões

e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não

desapareceram. Será preciso indicar a crise que marca o século XX,

mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em

diante com os mesmos problemas de vida e morte, partilham um

destino comum.

Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos

submersos na complexidade do mundo. As incontáveis informações

sufocam as possibilidades de inteligibilidade. É a complexidade que

apresenta problema. O planeta exige um pensamento policêntrico,

capaz de apontar o universalismo, não abstraio, mas consciente da

unidade/ diversidade da condição humana.

A era planetária

A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os

continentes não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros,

amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os

mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Contudo, levou à

extraordinária diversidade de línguas, culturas, destinos. A riqueza da

155

humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua

criatividade está em sua unidade geradora.

A partir de 1492, Espanha, Portugal, França e Inglaterra se lançam

à conquista do globo e, por meio de aventuras, guerras e morte,

engendram a era planetária que, desde então, leva os cinco

continentes à comunicação. A planetarização provoca, no século XX,

duas guerras mundiais, duas crises econômicas mundiais e, após 1989,

a generalização da economia liberal denominada mundialização. A

economia mundial é cada vez mais interdependente: cada uma de

suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo

sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes. Tudo está

instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela

televisão, telefone, fax, Internet. O indivíduo recebe ou consome

informações e substâncias oriundas de todo o universo. Enquanto o

europeu está num circuito planetário de conforto, grande número de

africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um circuito de

miséria. Sofrem, no cotidiano, as flutuações do mercado mundial, que

afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem.

Foram expulsos do campo por causa dos processos mundializados,

provenientes do Ocidente, como a monocultura industrial.

Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca de

salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos

monetários. Dessa maneira, cada ser humano traz em si, sem saber, o

planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente,

subconsciente e onipresente. Ela é unificadora, mas também

conflituosa em sua essência. A unificação mundializante faz-se

acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo

156

efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira, o século XX criou e

dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados,

eriçados e intercombatentes. O século XX não saiu da idade de ferro

planetária; mergulhou nela.

O legado do século XX

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz

guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda só conhece o

cálculo, ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma e

multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. As

forças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da

AIDS, as drogas pesadas como a heroína. A possibilidade de extinção

global de toda a humanidade pelas armas nucleares não foi dissipada;

ao contrário, cresce com a disseminação e a miniaturização da

bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha a marcha da

humanidade. Desde os anos 70, descobrimos que os dejetos, as

emanações; as exalações de nosso desenvolvimento técnico-industrial

urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar

irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação

desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao

suicídio.

Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso,

na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta

modernidade está morta.

A esperança

157

A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e

abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa

nova missão. O século XX deixou, como herança, contracorrentes

regeneradoras, em reação às correntes dominantes. Devemos

considerar:

• a contracorrente ecológica que, com o crescimento das

degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só

tende a aumentar;

• a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do

quantitativo e da uniformização generalizada, apega-se à qualidade

em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;

• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente

utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao

amor, à admiração, à paixão, à festa;

• a contracorrente de resistência à primazia do consumo

padronizado, que se manifesta pela busca da intensidade vivida

("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança;

• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente

do dinheiro, que, ainda tímida, busca contrabalançar-se por relações

humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;

• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência,

que, também tímida, nutre éticas de pacificação das almas e das

mentes.

158

Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do

século XXI e constituir focos de transformação. Mas a verdadeira

transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos,

operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as

transformações individuais.

Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as

forças emancipadoras inerentes à ciência e à técnica poderem superar

as forças de morte e de servidão. As possibilidades oferecidas pelo

desenvolvimento das biotecnologias são igualmente prodigiosas para

o melhor e para o pior. Aquilo que porta o pior perigo traz também as

melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o

problema da reforma do pensamento tornou-se vital.

A identidade e a consciência terrena

A união planetária pede a consciência e um sentimento de

pertencimento mútuo que nos una à Terra, considerada como

primeira e última pátria. É necessário aprender a estar no planeta, o

que significa aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar;

não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos.

Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a condicionar, melhorar,

compreender. Devemos inscrever em nós:

• a consciência antropológica, que reconhece a unidade na

diversidade;

• a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com

todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera);

159

• a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da

solidariedade para com os filhos da Terra;

• a consciência espiritual da condição humana que decorre do

exercício complexo do pensamento, e que permite criticar-nos

mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente.

De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações,

dotados de poder absoluto está encerrada. O mundo confederado

deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também

culturalmente. O Ocidente que se provincializa sente a necessidade

do Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se.

A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem desenvolver-se

contra a homogeneização e o fechamento.

O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a

diversidade humanas. Desenvolver identidades concêntricas e plurais:

de etnia, de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos

terrestres. A educação do futuro deverá ensinar a ética da

compreensão planetária.

Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS

O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O abandono

das concepções deterministas da história humana que acreditavam

poder predizê-lo, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres, o

caráter doravante desconhecido da aventura humana devem incitar as

mentes para esperar e enfrentar o inesperado. A educação deveria

160

incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas

(microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução

biológica e nas ciências históricas. É preciso aprender a navegar em

um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

O universo é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização. A

Terra, provavelmente, em sua origem se auto-organizou na dialógica

entre ordem/desordem/organização, erupções e terremotos. A

história avança, não como um rio, mas por desvios que decorrem de

inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes

externos. O futuro chama-se incerteza. Toda evolução é fruto do

desvio bem-sucedido, cujo desenvolvimento transforma o sistema em

que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. Não existem apenas

inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem

trazer novos desenvolvimentos (avanços da técnica, da indústria e do

capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais, por

exemplo). A história obedece, ao mesmo tempo, a determinismos e a

acasos. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização/barbárie,

criação/destruição, gênese/morte. Os despotismos e totalitarismos

sabem que os indivíduos diferentes constituem um desvio potencial;

por isso eles os eliminam e aniquilam.

É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma

época em que os valores são ambivalentes e tudo é ligado. É por isso

que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao

conhecimento, pois existem princípios:

• de incerteza cérebro-mental, que decorrem do processo de

tradução/ reconstrução próprio a todo conhecimento.

161

• de incerteza lógica: como dizia Pascal, "nem a contradição é sinal

de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade".

• de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém

autocrítica vigilante, cai na racionalização.

• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente

do que se passa em nossa mente, que conserva algo de

fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do

auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de

certeza, existindo limites para qualquer autoconhecimento.

As ideias e teorias podem traduzir a realidade de maneira errônea.

Nossa realidade não é outra senão nossa ideia da realidade. Importa

compreender a incerteza do real. É preciso saber interpretar a

realidade antes de reconhecer onde está o realismo.

O conhecimento é uma aventura incerta, que comporta em si

mesmo o risco de ilusão e de erro. É nas certezas doutrinárias,

dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões. A ação

é decisão, escolha, mas também aposta. A ecologia da ação deve levar

em consideração a complexidade que ela supõe, através do aleatório,

da iniciativa, do imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito

risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito ação/ contexto.

Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das

inter-retro-ações do meio em que intervém.

A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso, a

inanição da inovação e a colocação das conquistas em perigo.

162

A imprevisibilidade em longo prazo

Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis.

Nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Há

dois meios para enfrentar tal incerteza:

• uma vez efetuada a escolha, a consciência da incerteza torna-se

consciência de uma aposta. A noção de aposta deve ser generalizada

quanto a qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc.;

• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece

uma seqüência de ações, que devem ser executadas sem variação em

um ambiente estável). Se houver modificação das condições externas,

bloqueia-se o programa. A estratégia elabora um cenário de ação que

examina as certezas e as incertezas da situação.

Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o

pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os

riscos das oportunidades.

Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO

A compreensão é meio e fim da comunicação humana.

Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O

planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. O

desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades.

Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão

mútua entre os seres humanos, quer próximos ou estranhos, é, daqui

163

para frente, vital para que as relações humanas saiam de seu estado

bárbaro de incompreensão.

Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de

suas raízes, modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque

enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do

desprezo.

Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da

educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

Educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para

compreensão humana é outra - ensinar a compreensão entre as

pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral

da humanidade.

O problema da compreensão é duplamente polarizado:

• Um pólo, agora planet|rio, é o da compreensão entre humanos,

os encontros e relações que se multiplicam entre pessoas, culturas,

povos de diferentes origens culturais.

• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos.

Estas estão cada vez mais ameaçadas pela incompreensão (como

será indicado mais adiante).

As duas compreensões

A comunicação não garante a compreensão. A informação, se bem

transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição

necessária, mas não suficiente para a compreensão.

164

Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a

humana intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela

inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é

preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos

de conhecimento. A explicação é necessária para a compreensão

intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana. Esta

comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui,

necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de

projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura,

simpatia e generosidade.

Educação para os obstáculos à compreensão

A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias,

de sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados:

• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação, cria o

mal-entendido ou não-entendido.

• Existe a polissemia de uma noç~o que, enunciada em um

sentido, é entendida de outra forma; assim, a palavra "cultura",

verdadeiro camaleão conceptual, pode significar tudo que não é

naturalmente inato.

• Existe a ignor}ncia dos ritos e costumes do outro.

• Existe a incompreens~o dos valores de outra cultura.

• Existe a incompreens~o dos imperativos éticos próprios a uma

cultura.

165

• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os

argumentos de outra visão do mundo.

• Existe a impossibilidade de compreens~o de uma estrutura

mental em relação à outra.

Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo

A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de

outro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna

implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.

O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e

das obrigações que, anteriormente, levavam à renúncia aos desejos

individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges.

Hoje, a incompreensão deteriora as relações. O mundo dos

intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais

compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego,

nutrido pela necessidade de consagração e de glória.

O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e

racismos e podem até despojar o estrangeiro da qualidade de ser

humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria

mais contra suas raízes ,ego-sócio-cêntricas do que contra seus

sintomas.

A ética da compreensão

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda

compreender de modo desinteressado, com grande esforço, pois não

pode esperar nenhuma reciprocidade. E compreender a

166

incompreensão - se soubermos compreender antes de condenar,

estaremos no caminho da humanização das relações humanas. O que

favorece a compreensão é:

• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto, o ser e seu

meio, o local e o global.

• A introspecç~o (auto-exame crítico permanente).

• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o

ser à menor parte dele próprio, nem mesmo ao pior fragmento de seu

passado.

• A abertura subjetiva (simp|tica) em relaç~o ao outro.

• A interiorizaç~o da toler}ncia.

• Compreens~o, ética e cultura planet|rias: a mundialização

deveria estar a serviço do gênero humano, através da compreensão,

da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a

importância da educação para a compreensão, o desenvolvimento da

compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que

deve ser a tarefa da educação do futuro.

Capítulo VII - A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO

A concepção do gênero humano comporta a tríade

indivíduo/sociedade/ espécie. A cultura, no sentido genérico, emerge

dessas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é

inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro; cada

um deles é, ao mesmo tempo,meio e fim dos outros.

167

A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser

considerada como a ética da qual emerge a consciência e o espírito

propriamente humanos. É a base para ensinar a ética do futuro. Supõe

a decisão consciente e esclarecida de:

• assumir a condiç~o humana indivíduo/sociedade/espécie na

complexidade do ser;

• alcançar a humanidade na consciência pessoal;

• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude;

A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do

milênio:

• trabalhar para a humanizaç~o da humanidade;

• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer { vida, guiar a

vida;

• alcançar a unidade planetária na diversidade;

• respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade

quanto a si mesmo;

• desenvolver a ética da solidariedade e da compreens~o;

• ensinar a ética do gênero humano.

A antropo-ética compreende a esperança na completude da

humanidade, como consciência e cidadania planetária, mas também

168

aposta no incerto. Ela é consciência individual além da

individualidade.

O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia

A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e

sociedade. Fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos

controlados. É a regeneração contínua de uma cadeia complexa e

retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.

A soberania do povo cidadão comporta, ao mesmo tempo, a auto-

limitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da

soberania aos eleitos. Necessita do consenso da maioria e do respeito

às regras democráticas. Contudo, necessita de diversidade. A

experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia:

seu elo vital com a diversidade.

A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo,

no sentido de que vive de pluralidade, concorrências e antagonismo,

permanecendo como comunidade. O desenvolvimento das

complexidades políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da

individualidade. Esta se afirma em seus direitos (do homem e do

cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do

cônjuge, da residência, do lazer).

A democracia une, de modo complementar, termos antagônicos:

consenso/ conflito, liberdade/fraternidade, comunidade

nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das

condições que dependem de seu exercício (espírito cívico, aceitação

da regra do jogo democrático). As democracias do século XXI serão

cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do

169

desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e

burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o

cidadão tem o direito de adquirir saber especializado, mas é

despojado de qualquer ponto de vista global e pertinente. Quanto

mais a política se torna técnica, mais a competência democrática

regride.

Impõe-se às sociedades, reputadas como democráticas, a

necessidade de regenerar a democracia, enquanto que, em grande

parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao

mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam

gerar nova possibilidade democrática nesta escala. A regeneração

democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do

civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade,

ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética.

O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre

A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe

de modo vital a solidariedade: "Sou homem, nada do que é humano

me é estranho".

A humanidade como destino planetário

A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir

esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo

singular e espécie humana como todo. A humanidade está enraizada

em uma "pátria", a terra. Sós, e em conjunto com a política do

homem, a política de civilização, a reforma do pensamento, a

antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria

170

reduziriam a ignomínia no mundo. Não conhecemos o caminho: "El

camino se hace al andar".

171

PERRENOUD, Philippe. 10 novas

competências para ensinar. Porto Alegre:

Artmed, 2000.

Fonte: Revista da Apeoesp.

“A noç~o de competência designará aqui uma capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de

situaç~o”. p. 15

Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:

- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou

atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;

- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada

situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com

outras, já encontradas;

- o exercício da competência passa por operações mentais

complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que

permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e

realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente

adaptada à situação;

- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas

também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma

situação de trabalho à outra.

Capítulo 1

172

Organizar e dirigir situações de aprendizagem

“... é manter um espaço justo para tais procedimentos. É,

sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências

profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de

situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas

encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de

regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de

identificaç~o e de resoluç~o de problemas”. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a

serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de

aprendizagem. Hoje esses objetivos não podem ser estáticos, de

maneira mecânica e obsessiva, e sim:

“- do planejamento didático, não para ditar situações de

aprendizagem próprias a cada objetivo, mas para identificar os

objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a escolhê-

los e dirigi-los com conhecimento de causa;

- da análise posterior das situações e das atividades, quando se

trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a

seqüência das atividades propostas;

- da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos”. p. 27

- Trabalhar a partir das representações dos alunos.

173

Não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-las

imediatamente. O importante é dar-lhes regularmente direitos na

aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas raízes e sua

forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente,

quando as julgávamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espaço

de discussão, não censurar imediatamente as analogias falaciosas, as

explicações animistas e os raciocínios espontâneos, sob pretexto de

que levam a conclusões errôneas.

O professor que trabalha a partir das representações dos alunos,

tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia,

colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se não

compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é

evidente para o especialista parece opaco e arbitrário para os alunos. –

A competência do professor é, então, essencialmente didática.

- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à

aprendizagem.

Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma

verdadeira situação problema obriga a transpor um obstáculo graças a

uma aprendizagem inédita.

Quando se depara com um obstáculo é, em um primeiro

momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução, até

mesmo de qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de

que jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução do

problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes põem-

se em movimento, constroem hipóteses, procedem a explorações,

propõem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discussão, o

174

choque das representações obriga cada um a precisar seu pensamento

e a levar em conta o dos outros.

- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas

Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato

pedagógico e didático, regras de funcionamento e instituições

internas à classe.

“Uma situaç~o de aprendizagem n~o ocorre ao acaso e é

engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma

tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver”. p.

33.

A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o

professor orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o

especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução

para o problema.

“A competência profissional consiste na busca de um amplo

repertório de dispositivos e de sequências na sua adaptação ou

construção, bem como na identificação, com tanta perspicácia quanto

possível, que eles mobilizam e ensinam”. p. 36

- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos

de conhecimento

Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável

sua própria relação com o saber e com a pesquisa. O professor deve

estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do

conhecimento.

175

Para que os alunos aprendam, é preciso envolvê-los em uma

atividade de uma certa importância e de uma certa duração,

garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças de

paisagem.

Problemas – suspensão do procedimento para retomá-lo (mais

tarde, no dia seguinte, etc) – podem ser benéficas ou desastrosas – às

vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o

saber; em outros momentos, permitem a reflexão, deixando as coisas

evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novas idéias e

uma energia renovada.

Capítulo 2

Administrar a progressão das aprendizagens

Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas

como a produção de objetos industriais. O professor também precisa

pensar na totalidade do processo.

- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao

nível e às possibilidades dos alunos.

1 – situação problema – organizada em torno da resolução de um

obstáculo (previamente identificado) pela classe;

2 – trabalhar em torno de uma situação concreta;

3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido;

4 – os alunos não dispõem, no início, dos meios da solução

buscada, devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a

176

ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se

apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à

construção de uma solução;

5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com

situações problemas não problemáticas, mas sim de acordo com o

nível intelectual de seu aluno.

- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

“Essa vis~o longitudinal também exige um bom conhecimento das

fases de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, de

maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar

se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma má apreciação da

fase de desenvolvimento e da zona próxima, ou se h| outras causas”.

p. 47

- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades

de aprendizagem.

“Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma

competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom

conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de

aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das

disciplinas”. p. 48

Ex: Dar um ditado, dizer que valor é atribuído a essa atividade,

evocando apenas a tradição pedagógica ou o senso comum, pode-se

pensar que o professor não domina nenhuma teoria da aprendizagem

da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das

177

atividades possíveis e escolhê-lo conscientemente, por seu valor tático

e estratégico na progressão das aprendizagens, e não por falta de algo

melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situações de

aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

Utilizar a observação contínua - sua primeira intenção é

formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o

aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as

tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de

aprender e de raciocinar, sua relação com o saber, suas angústias e

bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz

sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-

imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente

escolar e familiar.

- Fazer balanços periódicos de competências e tomar

decisões de progressão.

“A formaç~o escolar obriga, em certos momentos, a tomada de

decisões de seleção ou de orientação. É o que acontece no final de

cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decisões,

negociá-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como

encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da

instituição escolar são elementos que fazem partes das competências

básicas de um professor”. p.51

- Rumo a ciclos de aprendizagem

178

A gestão da progressão dos alunos depende das representações

dos professores (responsabilidade); convicção preliminar de que cada

aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos; a progressão é gerada

no âmbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da

organização escolar atual; operacionalização de várias formas de

reagrupamento e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e

de aprendizagem articulados à busca de um máximo de sentido dos

saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das

práticas de avaliação; equipe docente que assuma coletivamente a

responsabilidade de toda decisão relativa ao percurso dos alunos;

progressão dos alunos, tanto em nível individual quanto coletivo, a

aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um

plano progressivo de reflexão e de formação.

Capitulo 3

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

“Diante de oito, três, ou até mesmo um só aluno, um professor

não sabe necessariamente propor a cada um deles uma situação de

aprendizagem ótima. Não basta mostrar-se totalmente disponível

para um aluno: é preciso também compreender o motivo de suas

dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. Todos os

professores que tiveram a experiência do apoio pedagógico, ou que

deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar

despreparado em uma situação de atendimento individual, ainda que,

aparentemente, ela seja ideal;

Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais, seja

porque se visa ao desenvolvimento de competências de comunicação

179

ou de coordenação, seja porque a interação é indispensável para

provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por

formas de cooperaç~o”. p. 56

- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela

agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a homogeneidade

muito relativa, devida às disparidades, da mesma idade, dos níveis de

desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-se isso

com:

- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que

demonstram certa precocidade; - jogo das reprovações, graças às

quais os alunos que não têm a maturidade ou o nível requerido não

passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais

jovens.

- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais

vasto.

A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem

plurianuais facilita a cooperação, mas não é suficiente: em certos

sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha

como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma.

“A gest~o de uma classe tradicional é objeto da formaç~o inicial e

consolida-se no decorrer da experiência. O trabalho em espaços mais

amplos exige novas competências. Algumas delas giram em torno da

cooperaç~o profissional”. p. 59

180

Com o trabalho docente realizado, esses espaços-tempos de

formação proporcionam mais tempo, recursos e forças, imaginação,

continuidade e competências para que se construam dispositivos

didáticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores

de grandes dificuldades

Saber observar uma criança na situação; dominar um

procedimento clínico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir

situações didáticas sob medida; fazer um contrato didático

personalizado; praticar uma abordagem sistêmica; acostumar-se com

a supervisão; respeitar um código explícito de deontologia mais do

que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum; estar

familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicação,

da observação, da intervenção e da regulação, entre outros.

- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas

simples de ensino mútuo

“O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no século

passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100

ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e,

evidentemente, não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única

lição a um público t~o vasto e heterogêneo”. p. 62

Organiza-se subconjuntos.

“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperaç~o ativa dos alunos

e de seus pais. Esse é um recurso, assim como uma condição, para que

181

uma discriminação positiva não seja vivenciada e denunciada com

uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. Portanto, é importante

que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a

adesão dos alunos, sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas

por uma parte da turma”. p.64

Capítulo 4

Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Como trabalhar com a motivação dos alunos?

O prazer de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra.

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o

saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a

capacidade de auto-avaliação

O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender, para agir

de modo eficaz, para passar em um exame, para ser amado ou

admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de saber não

é uniforme.

“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem,

inevitavelmente, menores garantias de uma construção ativa, pessoal

e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que

não manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de

aprender, mesmo fr|gil e superficial, j| é um consolo”. p. 70

182

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos

(conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos

tipos de regras e de contratos

Os direitos imprescritíveis do aprendiz:

O direito de não estar constantemente atento; o direito de só

aprender o que tem sentido; o direito de não obedecer durante seis a

oito horas por dia; o direito de se movimentar; o direito de não

manter todas as promessas; o direito de não gostar da escola e de

dizê-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de

não cooperar para seu próprio processo; o direito de existir como

pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formação

Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de

escolher o método, os recursos, as etapas de realização, o local de

trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade não tem

nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de

envolvê-lo.

- Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno

“Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande

momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que

começava a ler, não tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele não

me responderia de modo algum, minha própria mãe não lhe

perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemão. Eu

procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente; no início,

183

pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém me via,

eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde,

percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de

todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no

chão, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele

segurava com as duas mãos sobre a mesa. Um visitante entrou uma

vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu

lendo um jornal imaginário. Ele falou então comigo, antes mesmo de

atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as

letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensiná-las

eu mesmo para você, logo, acrescentou, despertando em mim uma

curiosidade insaci|vel pelas letras”. p. 76

Capítulo 5

Trabalhar em equipe

Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os

problemas que requerem uma cooperação intensiva, participar de

uma cultura de cooperação, estar aberto para ela, saber encontrar e

negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas

a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistências,

obstáculos, paradoxos e impasses ligados à cooperação, saber se auto-

avaliar, lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profissão

que jamais será evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns

Os projetos que se organizam em torno de uma atividade

pedagógica (montagem de um espetáculo em conjunto, organização

184

de um campeonato, criação de oficinas abertas, etc.); necessitam de

cooperação, e esta é, então, o meio para realizar um empreendimento

que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se

encerra no momento em que o projeto é concluído.

O desafio é a própria cooperação que não tem prazos precisos, já

que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa

que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um

desvio para alcançar um objetivo preciso.

- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões

Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo,

interrompe e não se escuta mais o outro; ninguém fala, todo mundo

parece perguntar-se, embaraçado: o que estou fazendo aqui?;

conversas começam em vários cantos, paralelamente à discussão

geral, não se sabe mais quem escuta quem; os participantes não

sabem mais muito bem por que se reuniram; a discussão toma

diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua

vida; outras não dizem nada, não demonstram nenhuma vontade de

se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.

- Formar e renovar uma equipe pedagógica

Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras

competências. Trata-se de saber administrar, ao mesmo tempo, as

partidas e as chegadas das pessoas.

- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situações complexas,

práticas e problemas profissionais

185

“O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se

afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando toda a zona de

autonomia disponível e toda a capacidade de negociação de um ator

coletivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as

restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necess|rios”.

p. 89

- Administrar crises ou conflitos interpessoais

Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que

antecipam e atenuam os confrontos. “Viver com as neuroses dos

outros exige não apenas uma certa tolerância e uma forma de afeição,

mas também competências de regulaç~o que evitam o pior”. p. 91

Capítulo 6

Participar da Administração da Escola

- Elaborar, negociar um projeto da instituição.

Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como um forte,

que possui direitos e competências para modificar o curso das coisas.

Portanto, é complicado exigir de um aluno, cuja herança cultural não

predisponha a se conceber como um sujeito autônomo, que tenha

imediatamente um projeto. O desafio da educação escolar é, ao

contrário, proporcionar a todos os meios para conceber e fazer

projetos, sem fazer disso um pré-requisito.

- administrar os recursos da escola

186

“Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas, ou seja, é

tomar decisões coletivamente” p. 103

- Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus parceiros

O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a

cooperação desses diversos profissionais, apesar das diferenças de

atribuições, de formação, de estatuto.

“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções

conjuntas será tanto mais fácil se as pessoas se conhecerem, se

falarem, se estimarem reciprocamente e tiverem uma boa

representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. Isso

supõe atitudes e competências da parte de todos e é ainda mais

necessário quando a organização escolar não prevê um chefe,

ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a

coexistência e a cooperaç~o de todos” p. 104

- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a

participação dos alunos.

Vemos a participação dos alunos, por um duplo ponto de vista:

- é o exercício de um direito do ser humano, o direito de

participar, assim que tiver condições para isso, das decisões que lhe

dizem respeito, direito da criança e do adolescente, antes de ser

direito do adulto;

- é uma forma de educação para a cidadania, pela prática.

Sendo assim:

187

- a capacidade do sistema educativo de dar, aos estabelecimentos

e às equipes pedagógicas, uma verdadeira autonomia de gestão;

- a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder

delegado e de partilhá-lo, por sua vez, com seus alunos.

- Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem

“Uma nova organizaç~o do trabalho, pela introduç~o, por

exemplo, de ciclos de aprendizagem, modifica o equilíbrio entre

responsabilidades individuais e responsabilidades coletivas e torna

necessário, não somente um trabalho em equipe, mas também uma

cooperação da totalidade do estabelecimento, de preferência baseada

em um projeto” p. 107

Capítulo 7

Informar e Envolver os pais

Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e, ao mesmo

tempo, uma competência.

- Dirigir reuniões de informação e de debate

“Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar, em

declarações aparentemente gerais, preocupações particulares e tratá-

las como tal, se não justificarem um debate global” p. 115

A competência dos professores consiste em aceitar os pais como

eles são, em sua diversidade.

- Fazer entrevistas

188

A competência consiste, amplamente, em não abusar de uma

posição dominante, em controlar a tentação de culpar e de julgar os

pais.

As competências de um profissional consistem em não gastar toda

sua energia para se defender, para afastar o outro, mas, ao contrário,

aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais têm a dizer, sem

renunciar a defender suas próprias convicções.

- Envolver os Pais na Construção dos Saberes

“É mais difícil compreender como os pais, desejosos que seu filho

tenha êxito, poderiam obstaculizar diretamente suas aprendizagens.

No entanto, é o que acontece, em geral involuntariamente, e

preocupa uma parte dos professores. Assim, inúmeros pais ainda

pensam que, para adquirir conhecimentos, é preciso sofrer, trabalhar

duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar

esforço e memória, atenção e disciplina, submissão e precisão. Os

professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitos

problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa,

multiplicar as provas, segurar as crianças depois da hora, punir e até

mesmo bater nas crianças que não trabalham, fazer o terror reinar,

dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicional daqueles pais

que pensam que só se aprende sob imposição e dor. Os professores

que praticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto

suscitam, ao contrário, a adesão dos pais partidários dessa abordagem

e a desconfiança dos outros” p. 120

Capítulo 8

189

Utilizar Novas Tecnologias

- utilizar editores de textos;

- explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação

aos objetivos do ensino;

- comunicar-se à distância por meio da telemática;

- utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A

verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das

tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais

bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de

paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de

situações de aprendizagem” p. 139

Capítulo 9

Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão

- Prevenir a violência na escola e fora dela

“A escola sabe que agora est| condenada a negociar, a n~o usar

mais a violência institucional sem se preocupar com as reações. Os

professores dos estabelecimentos de alto risco não ignoram isso: hoje

em dia, uma punição provoca represálias mais ou menos diretas. Se,

par a um professor, aplicar uma punição de duas horas retendo o

aluno – mesmo que plenamente justificada – tem como preço pneus

furados, a escalada da violência não é mais a solução. Importa,

portanto, que a escola se torne, segundo a expressão de Ballion (1993),

190

uma cidade a construir, na qual a ordem não está adquirida no

momento em que se entra nela, mas deve ser permanentemente

renegociada e conquistada” p. 146

- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais,

étnicas e sociais.

“Se um jovem sai de uma escola obrigatória, persuadido de que as

moças, os negros ou os mulçumanos são categorias inferiores, pouco

importa que saiba gramática, álgebra ou uma língua estrangeira. A

escola terá falhado drasticamente, porque nenhum dos professores

que pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que

isso era priorit|rio” p. 149

- Participar da criação de regras da vida comum referentes à

disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.

Saber como negociar, saber como agir – faz parte do seu ofício.

- Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a

comunicação em aula.

“Sua competência é saber o que faz, o que supõe idealmente um

trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas”

p. 152

- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e

o sentimento de justiça.

“A solidariedade e o senso de responsabilidade s~o estreitamente

dependentes do sentimento de justiça. Não se pode ser solidário com

191

aqueles que se julga infinitamente privilegiados e mobilizar-se em seu

favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princípios de formação

disputam com as lógicas de ação. Até um professor indiferente ao

desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode

ignorá-lo... porque seu trabalho cotidiano depende disto. Quando se

pergunta aos alunos do mundo inteiro o que eles esperam dos

professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de

justiça. O preferido do professor (...)é uma figura abominada pelo

universo escolar” p. 153

Capítulo 10

Administrar sua própria formação contínua

Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é

uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra. Este

último esteve durante muito tempo na dependência das

administrações escolares ou de centros de formação independentes,

principalmente as universidades. A profissionalização do ofício de

professor recruta parceiros entre os poderes organizadores da escola,

dos centros independentes de formação e das associações

profissionais de professores.

“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem

responsáveis pela política de formação contínua e interviessem

individual ou coletivamente nos processos de decis~o” p. 169

192

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio

de Janeiro: José Olimpio, 2007.

Fonte: Revista da Apeoesp.

“Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir

uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a

cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É garantir a toda

criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a

aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes

ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual”.

Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a

criança adquire o conhecimento lógico-matemático. Piaget lecionou

nas Universidades de Genebra e de Paris. Preocupava-se com vários

temas voltados ao ensino das Ciências, inclusive o da gratuidade do

ensino e de uma educação voltada para o pleno desenvolvimento da

personalidade humana, levando em consideração a diversidade dos

povos. Essa obra está dividida em duas partes.. A primeira parte é

uma retrospectiva da educação, que tem a finalidade de mostrar a

necessidade da transformação no modo de ensinar, a partir da

compreensão da forma lógica de aprender dos alunos.

“Qualitativo e quantitativo”

Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno

para determinados saberes, enfatizando que o fracasso escolar está

muito mais ligado à rápida passagem que os professores fazem do

aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). Ele

193

mostra que a prática do ensino deveria utilizar o método ativo, por

meio do qual a criança vai reconstruir e reinventar, não somente

transmitir informações ao aluno. Portanto, o professor não deve se

limitar ao conteúdo específico de sua disciplina, mas deve conhecer

como ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana.

Experimentação:

O problema geral da Educação está focado na formação dos

professores, que é o aspecto de real mudança em qualquer reforma

pedagógica.

Na segunda parte, ele aborda a questão dos direitos expressos na

“Declaraç~o Universal dos Direitos do Homem”, em que lhe é

assegurado o pleno direito à educação e na qual os pais podem

escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. Piaget

advoga que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação"

mas que esta seja uma educação de qualidade e voltada para o pleno

desenvolvimento da personalidade humana, levando em consideração

a paz entre as várias nações. Para o desenvolvimento do ser humano é

preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da

hereditariedade e adaptação biológicas, e os fatores de transmissão ou

de interação sociais. O autor ressalta a diferença entre as sociedades

humanas e as sociedades animais, sendo que as principais condições

sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem, que

possibilita gerar os costumes e as regras. A concepção de que a lógica

do conhecimento seria inata no indivíduo foi quebrada com as

pesquisas piagetianas, cujos resultados apontaram que essa lógica se

constrói na interação do sujeito com o meio, como um processo de

194

desenvolvimento natural. Assim, a educação passa a ser vista como

fundamental para a formação do desenvolvimento natural do

indivíduo.

O autor reflete sobre como a criança, até seus sete anos, e

conforme sua nacionalidade, tem como responsável pela sua

educação a família e não a escola. Com isso, o autor quer nos lembrar

que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o

papel de informar o aluno, mas que a escola, que também é

responsável em educar, não fosse separada da vida.

Discutindo o direito à educação, de acordo com o autor, na página

36,

"... é preciso não se deixar iludir: tal situação de direito não

poderia ainda corresponder a uma aplicação universal da lei, já que o

número de escolas e de professores permanece insuficiente

relativamente à população em idade escolar...".

Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante, e que

a gratuidade somente do ensino de primeiro grau, com um olhar de

justiça social, não passa de uma mera afirmação social. Entretanto,

para ele, não basta ampliar o ensino de primeiro grau e implantar o

segundo com caráter gratuito, mas é preciso também implementar

uma relação aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que

levem o aluno a compreender e participar ativamente da vida social.

Com relação aos pais, o autor reflete sobre como a família vem

perdendo seu poder de escolha e controle para o Estado; há famílias

constituídas por bons pais e outros nem tanto. Ao lidar com os pais,

195

principalmente quando da aplicação dos métodos ativos, deve-se

levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os

métodos antigos do que uma nova proposta.

A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com

um modelo condizente com as gerações anteriores, mas em formar-

lhe a personalidade.

A respeito da educação moral, unicamente a vida social entre os

próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão longe quanto

possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá

conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades, donas de

si mesmas e de respeito mútuo.

Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito

delicada, pois deve levar em consideração as variadas culturas. O

intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-se principalmente

pelo respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam, de forma a

conduzir a humanidade a uma paz mundial. Para isso é preciso levar

em conta qual método deve ser aplicado para fazer de um indivíduo

um bom cidadão. As ciências mostram o quão profundamente está

enraizada a atitude egocêntrica no ser humano, e o quanto é difícil

dela se desfazer, tanto pelo cérebro quanto pelo coração.

O pensamento de Piaget, expresso nesse livro, leva-nos a refletir

sobre a forma como a escola e a sociedade vêm lidando com a

educação dos indivíduos, na qual, muitas vezes, não se leva em

consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência. Mais

grave ainda é a formação dos professores, que não foram

desenvolvidos dentro de um processo ativo. Como esse docente,

196

assim formado, poderá ensinar seus alunos se ele mesmo não sabe

como acontece a passagem do processo quantitativo para o

qualitativo?

Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que

buscam entender um pouco mais sobre como se desenvolve o

pensamento humano e refletir sobre como se poderá agir dentro de

um processo educacional voltado ao desenvolvimento pleno da

pessoa e da sociedade.

197

Inclusão escolar: o que é? Por que? Como

fazer?

Maria Teresa Egler Montoan

Fonte: http://pt.shvoong.com/books/409300-inclus%C3%A3o-escolar-que-

%C3%A9-por/#ixzz1NQEB8ccF

O mundo está constantemente mudando, e algumas pessoas têm

a habilidade de prever as novas necessidades, as próximas

modificações; são essas pessoas que se destacam em meio às

novidades, pois estão sempre à frente, adotando os novos paradigmas.

A verdade é que estamos sempre seguindo paradigmas e, quando eles

entram em crise, vivemos um período de insegurança, mas também

de liberdade para inovar.No momento, a instituição escolar está

excessivamente burocrática, e faz-se necessário romper com este

paradigma para que ela volte a fluir, a atingir todos os alunos sem

preconceitos, tornando a inclusão um processo natural e banindo

qualquer preconceito cultural, social, étnico ou religioso.A escola

tem-se aberto a novos grupos sociais, mas sem reformulação de

conceitos e de conhecimentos. Assim, o ensino é massificado e não há

troca de experiências – isto é o que chamamos de democracia!O

pensamento que norteia o atual sistema é muito mecanicista, e

discrimina claramente os normais e os deficientes, o ensino regular e

o especial, como também cada uma das disciplinas estudadas na

escola. Aí está a burocracia excessiva, já que o conhecimento é

construído a partir da interação das diversas áreas, e não de maneira

segmentada. A parte criativa, subjetiva, foi desprezada. Mas a

198

educação deve ser voltada para uma cidadania plena.Polêmicas

envolvidas:Ø Professores da educação especial temem perder o que

conquistaram Professores do ensino regular são insegurosØ

Profissionais da saúde tratam alunos com dificuldades de adaptação

como pacientes Pais de alunos 'normais' temem uma queda na

qualidade do ensino. A integração escolar abrange turmas especiais

dentro do ensino comum, para que todos aprendam igualmente,

utilizando para isso todos os recursos necessários. Já a inclusão é mais

radical: exige modificações na perspectiva educacional, no paradigma,

trabalhando as diferenças de modo que elas enriqueçam o

aprendizado de todos, deficientes ou não, com problemas de

aprendizagem ou não.Igualdade não é homogeneidade: as diferenças

são produzidas a todo momento, e não podem ser passivamente

toleradas ou respeitadas, com pena, como se não houvesse mais nada

que pudéssemos fazer. A diferença é que deve ser tomada como

padrão, pois o normal é que um seja diferente do outro.

HOMOGENEIDADE ó DESVALORIZAÇÃOHOMOGENEIDADE

ESCOLAR ó DEMOCRATIZAÇÃO DE MASSAS Exemplo: Folclore"É

preciso que tenhamos o direito de ser diferentes quando a igualdade

nos descaracteriza, e o direto de ser iguais quando a diferença nos

inferioriza". (p. 34) É difícil incluir porque isso implica lidar com

culturas, desejos e emoções os mais variados, não se tratando

somente de números. Implica trabalhar a afetividade. Implica

modificar vidas, realidades, e não personagens fictícios.Nas escolas

que já praticam a inclusão, é possível observar diferenças: novos

desafios, esforços para que os objetivos se realizem e novas

perspectivas de vida para todos os alunos.A escola ideal não valoriza

as respostas-padrão, preocupando-se excessivamente em formar para

199

o futuro (próxima série? vestibular?). A escola de qualidade valoriza o

que os alunos podem aprender HOJE, o que podem descobrir cria,

desenvolvendo seus talentos. As relações entre alunos e professores

não são desprovidas de afetividade. A escola inclusiva, aberta a todos

que desejam aprender, certamente parece uma utopia. Mas, muito

pelo contrário, os alunos com que trabalhamos não são crianças

perfeitas – são seres humanos singulares. Assim é também a

instituição: simplesmente uma escola, de verdade, que não está presa

a modelos criados por quem não aceita a diversidade. A atual

tentativa de ensinar somente alunos perfeitos é que é utópica,

extremamente distante da realidade! Os professores devem ser

formados para lidar com todos os tipos de alunos; mas não é

necessário que tenham uma rigorosa preparação teórica e científica.

O que aprendem na prática, dividindo experiências, muitas vezes é

mais valioso.Isso contribui para o estreitamento das relações entre os

profissionais da educação, o que se reflete na maneira como tratam os

alunos. E quando os pais (e responsáveis) também participam dos

debates sobre o aprendizado e o futuro, chegamos cada vez mais

perto da concretização do sonho: ESCOLA DE QUALIDADE PARA

TODOS.

200

LEGISLAÇÃO

Constituição da República Federativa do Brasil,

artigo 5º.

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes

no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à

segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos

termos desta Constituição;

II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa

senão em virtude de lei;

III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento

desumano ou degradante;

201

IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o

anonimato;

V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,

além da indenização por dano material, moral ou à imagem;

VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo

assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma

da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;

VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência

religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;

VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença

religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar

para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a

cumprir prestação alternativa, fixada em lei;

IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica

e de comunicação, independentemente de censura ou licença;

X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a

imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano

material ou moral decorrente de sua violação;

XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo

penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante

delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por

determinação judicial;

202

XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações

telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no

último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei

estabelecer para fins de investigação criminal ou instrução processual

penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996)

XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão,

atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;

XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o

sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;

XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz,

podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer

ou dele sair com seus bens;

XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais

abertos ao público, independentemente de autorização, desde que

não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo

local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;

XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a

de caráter paramilitar;

XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de

cooperativas independem de autorização, sendo vedada a

interferência estatal em seu funcionamento;

XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente dissolvidas

ou ter suas atividades suspensas por decisão judicial, exigindo-se, no

primeiro caso, o trânsito em julgado;

203

XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a

permanecer associado;

XXI - as entidades associativas, quando expressamente

autorizadas, têm legitimidade para representar seus filiados judicial

ou extrajudicialmente;

XXII - é garantido o direito de propriedade;

XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;

XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapropriação por

necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social, mediante

justa e prévia indenização em dinheiro, ressalvados os casos previstos

nesta Constituição;

XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade

competente poderá usar de propriedade particular, assegurada ao

proprietário indenização ulterior, se houver dano;

XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde

que trabalhada pela família, não será objeto de penhora para

pagamento de débitos decorrentes de sua atividade produtiva,

dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento;

XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização,

publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos herdeiros

pelo tempo que a lei fixar;

XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:

204

a) a proteção às participações individuais em obras coletivas e à

reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades

desportivas;

b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico das

obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos

intérpretes e às respectivas representações sindicais e associativas;

XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos industriais

privilégio temporário para sua utilização, bem como proteção às

criações industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de

empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse

social e o desenvolvimento tecnológico e econômico do País;

XXX - é garantido o direito de herança;

XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País será

regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dos filhos

brasileiros, sempre que não lhes seja mais favorável a lei pessoal do

"de cujus";

XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do

consumidor;

XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos

informações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou

geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de

responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à

segurança da sociedade e do Estado; (Regulamento)

205

XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do

pagamento de taxas:

a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de direitos

ou contra ilegalidade ou abuso de poder;

b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para defesa de

direitos e esclarecimento de situações de interesse pessoal;

XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão

ou ameaça a direito;

XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico

perfeito e a coisa julgada;

XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;

XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a organização

que lhe der a lei, assegurados:

a) a plenitude de defesa;

b) o sigilo das votações;

c) a soberania dos veredictos;

d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos contra a

vida;

XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena

sem prévia cominação legal;

XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;

206

XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos

e liberdades fundamentais;

XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e

imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;

XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de

graça ou anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito de entorpecentes

e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos,

por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo

evitá-los, se omitirem;

XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de

grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o

Estado Democrático;

XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condenado, podendo a

obrigação de reparar o dano e a decretação do perdimento de bens

ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e contra eles

executadas, até o limite do valor do patrimônio transferido;

XLVI - a lei regulará a individualização da pena e adotará, entre

outras, as seguintes:

a) privação ou restrição da liberdade;

b) perda de bens;

c) multa;

d) prestação social alternativa;

207

e) suspensão ou interdição de direitos;

XLVII - não haverá penas:

a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art.

84, XIX;

b) de caráter perpétuo;

c) de trabalhos forçados;

d) de banimento;

e) cruéis;

XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos distintos, de

acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado;

XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integridade física e

moral;

L - às presidiárias serão asseguradas condições para que possam

permanecer com seus filhos durante o período de amamentação;

LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado, em

caso de crime comum, praticado antes da naturalização, ou de

comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e

drogas afins, na forma da lei;

LII - não será concedida extradição de estrangeiro por crime

político ou de opinião;

208

LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela

autoridade competente;

LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o

devido processo legal;

LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos

acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla defesa,

com os meios e recursos a ela inerentes;

LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por meios

ilícitos;

LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito em

julgado de sentença penal condenatória;

LVIII - o civilmente identificado não será submetido a

identificação criminal, salvo nas hipóteses previstas em

lei; (Regulamento).

LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação pública, se

esta não for intentada no prazo legal;

LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos processuais

quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigirem;

LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou por ordem

escrita e fundamentada de autoridade judiciária competente, salvo

nos casos de transgressão militar ou crime propriamente militar,

definidos em lei;

209

LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se encontre serão

comunicados imediatamente ao juiz competente e à família do preso

ou à pessoa por ele indicada;

LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os quais o de

permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência da família e de

advogado;

LXIV - o preso tem direito à identificação dos responsáveis por

sua prisão ou por seu interrogatório policial;

LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela autoridade

judiciária;

LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quando a

lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança;

LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do responsável

pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação

alimentícia e a do depositário infiel;

LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus" sempre que alguém sofrer

ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em sua liberdade

de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder;

LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para proteger

direito líquido e certo, não amparado por "habeas-corpus" ou

"habeas-data", quando o responsável pela ilegalidade ou abuso de

poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício

de atribuições do Poder Público;

210

LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado por:

a) partido político com representação no Congresso Nacional;

b) organização sindical, entidade de classe ou associação

legalmente constituída e em funcionamento há pelo menos um ano,

em defesa dos interesses de seus membros ou associados;

LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre que a falta de

norma regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos e

liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes à

nacionalidade, à soberania e à cidadania;

LXXII - conceder-se-á "habeas-data":

a) para assegurar o conhecimento de informações relativas à

pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de

entidades governamentais ou de caráter público;

b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por

processo sigiloso, judicial ou administrativo;

LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor ação

popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de

entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao

meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o autor,

salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus da

sucumbência;

LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e gratuita

aos que comprovarem insuficiência de recursos;

211

LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciário,

assim como o que ficar preso além do tempo fixado na sentença;

LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma

da lei:

a) o registro civil de nascimento;

b) a certidão de óbito;

LXXVII - são gratuitas as ações de "habeas-corpus" e "habeas-

data", e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da cidadania.

LXXVIII a todos, no âmbito judicial e administrativo, são

assegurados a razoável duração do processo e os meios que garantam

a celeridade de sua tramitação. (Incluído pela Emenda Constitucional

nº 45, de 2004)

§ 1º - As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais

têm aplicação imediata.

§ 2º - Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não

excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela

adotados, ou dos tratados internacionais em que a República

Federativa do Brasil seja parte.

§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos

humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional,

em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros,

serão equivalentes às emendas constitucionais. (Incluído pela

212

Emenda Constitucional nº 45, de 2004) (Atos aprovados na forma

deste parágrafo)

§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal

Internacional a cuja criação tenha manifestado adesão. (Incluído pela

Emenda Constitucional nº 45, de 2004)

213

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO

Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)

Define Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de

conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei

nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos

36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,

com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº

5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,

homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da

Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.

RESOLVE:

Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado

das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito

de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o

exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e

convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a

responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm

de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e

214

a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na

instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos

estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação

Básica.

TÍTULO I

OBJETIVOS

Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica têm por objetivos:

I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação

Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os

em orientações que contribuam para assegurar a formação básica

comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao

currículo e à escola;

II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a

formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico

da escola de Educação Básica;

III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de

docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas

educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os

integram, indistintamente da rede a que pertençam.

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as

etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu

papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,

215

educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto

de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,

fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que

pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,

justiça social, solidariedade e sustentabilidade.

(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília,

14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.

TÍTULO II

REFERÊNCIAS CONCEITUAIS

Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de

educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a

escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado

de acordo com os princípios de:

I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e

sucesso na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,

o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e aos direitos;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

216

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da

legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais.

Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce

indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual

depende a possibilidade de conquistar todos os demais

direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança

e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais

disposições que consagram as prerrogativas do cidadão.

Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões

do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar,

para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é

o educando, pessoa em formação na sua essência humana.

TÍTULO III

SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Art. 7º A concepção de educação deve orientar a

institucionalização do regime de colaboração entre União, Estados,

Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa

brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos, para

assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a

217

fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação

institucional.

§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema

Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas

peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a

Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.

§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e

organicamente concebida, que se justifica pela realização de

atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a

concretização dos mesmos objetivos.

§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe

o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções

distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da

educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas

as diferenças regionais.

TÍTULO IV

ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE

SOCIAL

Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,

inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e

seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de

idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma

conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.

218

Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o

estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos

seguintes requisitos:

I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes

espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e

fora dela;

II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o

atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e

respeitando as várias manifestações de cada comunidade;

III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela

aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de

contínua progressão dos estudantes;

IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho

pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como

objetivo a aprendizagem do estudante;

V - preparação dos profissionais da educação, gestores,

professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;

VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura

entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade

de tempos para a sua utilização e acessibilidade;

VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das

famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;

219

VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de

formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração

compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-

pedagógico;

IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência

social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia,

esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.

Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de

qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua

avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da

escola.

§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola

supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:

I - aos princípios e às finalidades da educação, além do

reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores,

que o complementem ou substituam;

II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e

assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas

as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;

III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos

sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,

respeitados o tempo e o contexto sociocultural;

220

IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade

Inicial – CAQi);

§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão

mínimo de insumos, que tem como base um investimento com valor

calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos

processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a

uma educação integral, dotada de qualidade social:

I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e

adequados equipamentos;

II - professores qualificados com remuneração adequada e

compatível com a de outros profissionais com igual nível de

formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo

integral em uma mesma escola;

III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos

por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;

IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às

exigências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.

TÍTULO V

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,

POSSIBILIDADES

Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se

ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as

221

identidades culturais, em que se aprende a valorizar asraízes próprias

das diferentes regiões do País.

Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do

rito escolar, desde aconstrução do currículo até os critérios que

orientam a organização do trabalho escolar em sua

multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,

para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos,

no relacionamento entre todas as pessoas.

Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o

programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou

vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-

turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo,

durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel

socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o

que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico.

§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes

espaços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se

tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização

quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.

§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a

necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de

atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.

§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer

metodologia adequada às idades, à maturidade e à experiência de

222

aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização

no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

CAPÍTULO I

FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios

educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta

Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que

proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço

social e contribuem intensamente para a construção de identidades

socioculturais dos educandos.

§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do

interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao

bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de

escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação

para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-

formais.

§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o

entendimento de currículo como experiências escolares que se

desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações

sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os

conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para

construir as identidades dos educandos.

§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e

contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do

223

meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes,

incluindo não só os componentes curriculares centrais

obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,

mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada

projeto escolar, e assegurando:

I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se

imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos

que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços

de outras escolas e os socioculturais e esportivorecreativos do

entorno, da cidade e mesmo da região;

II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares

que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e

construir a escola de qualidade social, com responsabilidade

compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão

dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e

necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do

Estado e da sociedade;

III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,

pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que

oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido

entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,

subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos

temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;

IV - compreensão da matriz curricular entendida como

propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal

224

modo que os diferentes campos do conhecimento possam se

coadunar com o conjunto de atividades educativas;

V - organização da matriz curricular entendida como alternativa

operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente

subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do

espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos

docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem

interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante

interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;

VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de

organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do

conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de

estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada

na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a

compartimentalização de conteúdos rígidos;

VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos

utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunicação, a

serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância

entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez

utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda não se

apropriaram;

VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um

conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e

no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo

225

de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio

de práticas e recursos diversos;

IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta

didático-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e

continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer

planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas

educativos ou conjunto de unidades escolares;

§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar

o trabalho didáticopedagógico em que temas e eixos temáticos são

integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a

estarem presentes em todas elas.

§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas

complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que

toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.

§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica,

e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de

conhecimento.

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se

de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras

do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no

226

desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e

corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da

cidadania; e nos movimentos sociais.

§ 1º Integram a base nacional comum nacional:

a) a Língua Portuguesa;

b) a Matemática;

c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e

política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e

das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,

d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a

música;

e) a Educação Física;

f) o Ensino Religioso.

§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas

educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos

temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do

conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades

indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as

etapas do desenvolvimento integral do cidadão.

§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se

constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para

cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e

geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação

227

perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação

Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-

pedagógicos.

Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base

nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e

locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade

escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares

constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,

independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham

acesso à escola.

§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na

forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas

educativos ou pela unidade escolar.

§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira

moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha à comunidade

escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o

atendimento das características locais, regionais, nacionais e

transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e

da internacionalização de toda ordem de relações.

§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é

obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa para

o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º

ao 9º ano.

Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam

que sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas

228

relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do

idoso.

Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-

ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de

programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola,

previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino

Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou

projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar

com o conhecimento e a experiência.

§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo

dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em

que a escola esteja inserida.

§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar

a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos

temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução

entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TÍTULO VI

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as

Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas,

modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas

especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.

229

§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização

estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de maneira

complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do

percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:

I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as

especificidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem perder

o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são

inerentes;

II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos

que acompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada

etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação

Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e

insubstituíveis momentos da vida dos educandos;

III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas

e das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação

Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto.

§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases

requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial

que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a

continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e

desenvolvimento.

Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus

princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na

inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta

230

é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico

elaborado e executado pela comunidade educacional.

Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,

socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador de

toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação

de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com

sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que

corresponda à idade própria de percurso escolar.

CAPÍTULO I

ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos

constitutivos do desenvolvimento educacional:

I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as

diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11

(onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;

II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de

9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco)

anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;

III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.

Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades

próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para

sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso, entre

outros:

231

I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;

II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado

os estudos;

III - de portadores de deficiência limitadora;

IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta

incompleta;

V - de habitantes de zonas rurais;

VI - de indígenas e quilombolas;

VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação,

jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos

estabelecimentos penais.

Seção I

Educação Infantil

Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento

integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,

intelectual, social, complementando a ação da família e da

comunidade.

§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos

socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a

oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos

profissionais da educação, com base nos princípios da

individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.

232

§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes

condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,

socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações

sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção

intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de

desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o

momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da

brincadeira orientada pelos profissionais da educação.

§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e

do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na

Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da

Educação Básica.

§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo

ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam

dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação

com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo

programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.

§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna

necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas

crianças devem ser previamente programadas, com foco nas

motivações estimuladas e orientadas pelos professores e demais

profissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados

os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta

com a família ou com o seu responsável direto.

Seção II

233

Ensino Fundamental

Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de

matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de

idade, tem duas fases sequentes com características próprias,

chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra

para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com

4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa

também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos

conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e

sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais

disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e

que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses

bens.

Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos

para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do

Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos

anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo

educativo, mediante:

I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros

anos;

234

III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos

valores em que se fundamenta a sociedade;

IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores;

V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a

vida social.

Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer

especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino

Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral

assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar

obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede

para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a

organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.

Seção III

Ensino Médio

Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da

Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que

preveem:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento

de estudos;

235

II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este

como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser

capaz de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento

posteriores;

III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos

presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a

prática.

§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual

podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral para

o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e

na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na cultura,

como ampliação da formação cultural.

§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma

lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que

se situam em um tempo determinado.

§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com

diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de

escolher o percurso formativo que atenda seus interesses,

necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos

jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.

CAPÍTULO II

236

MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma

ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos,

Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do

Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.

Seção I

Educação de Jovens e Adultos

Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que

se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de

conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos

gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as

características do alunado, seus interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e

complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico

próprio.

§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação

Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se pela

flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que

seja(m):

I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e

adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e

conteúdos significativos para os jovens e adultos;

237

II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes

necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante

atividades diversificadas;

III - valorizada a realização de atividades e vivências

socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de

enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;

IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;

V - promovida a motivação e a orientação permanente dos

estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor

aproveitamento e desempenho;

VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada,

destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.

Seção II

Educação Especial

Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a

todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da

educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico

da unidade escolar.

§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no

Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou

suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos

238

multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de

instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins

lucrativos.

§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o

professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos

os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,

interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve

identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e

orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade

para a participação e aprendizagem dos estudantes.

§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino

devem observar as seguintes orientações fundamentais:

I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no

ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional

especializado;

III - a formação de professores para o AEE e para o

desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;

IV - a participação da comunidade escolar;

V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e

informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;

VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.

Seção III

Educação Profissional e Tecnológica

239

Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento

dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e

modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da

tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras

modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação

Especial e Educação a Distância.

Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação

Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação

inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação

Profissional Técnica de nível médio.

Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é

desenvolvida nas seguintes formas:

I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

a) integrada, na mesma instituição; ou

b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;

II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído

o Ensino Médio.

§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na

forma integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem os

educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao

mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.

240

§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados

na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação,

podem ocorrer:

I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as

oportunidades educacionais disponíveis;

II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as

oportunidades educacionais disponíveis;

III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de

intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de

projeto pedagógico unificado.

§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica

de nível médio, a organização e a estruturação em etapas que

possibilitem qualificação profissional intermediária.

§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida

por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e

cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do

Trabalho (CLT).

Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e

Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das

tecnologias que se encontram na base de uma dada formação

profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.

Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos

cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na

241

prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação,

reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de

estudos.

Seção IV

Educação Básica do Campo

Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação

para a população rural está prevista com adequações necessárias às

peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se

orientações para três aspectos essenciais à organização da ação

pedagógica:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do

calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela

vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com propostas

pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos,

tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração

e etnia.

Parágrafo único. Formas de organização e metodologias

pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a

pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico

242

fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a

preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da

alternância, na qual o estudante participa, concomitante e

alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o

escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as

partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do

estudante.

Seção V

Educação Escolar Indígena

Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades

educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma

realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à

especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e

formação específica de seu quadro docente, observados os princípios

constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam

a Educação Básica brasileira.

Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas

indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e

ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue,

visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à

afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.

Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a

participação da comunidade, na definição do modelo de organização

e gestão, bem como:

243

I - suas estruturas sociais;

II - suas práticas socioculturais e religiosas;

III - suas formas de produção de conhecimento, processos

próprios e métodos de ensino-aprendizagem;

IV - suas atividades econômicas;

V - edificação de escolas que atendam aos interesses das

comunidades indígenas;

VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo

com o contexto sociocultural de cada povo indígena.

Seção VI

Educação a Distância

Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela

mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de

informação e comunicação, com estudantes e professores

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de

Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação

Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a

distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a

regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas.

Seção VII

244

Educação Escolar Quilombola

Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em

unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo

pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de

cada comunidade e formação específica de seu quadro docente,

observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os

princípios que orientam a Educação Básica brasileira.

Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas

quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada

a diversidade cultural.

TÍTULO VII

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização

destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento escolar;

o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da

escola; o professor e o programa de formação docente.

CAPÍTULO I

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO

ESCOLAR

245

Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da

autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da

instituição educacional, representa mais

do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola

democrática para todos e de qualidade social.

§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de

sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto

pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu

ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação

pedagógica das relações escolares.

§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus

sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com os

planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em

que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.

§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico,

cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade

cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão

curricular são componentes integrantes do projeto político-

pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a

identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das

etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as

especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação

sistêmica.

Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção

coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como

246

cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve

contemplar:

I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo

educativo, contextualizados no espaço e no tempo;

II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da

aprendizagem e mobilidade escolar;

III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que

justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista

intelectual, cultural, emocional, afetivo,

socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vida-

conhecimento-culturaprofessor- estudante e instituição escolar;

IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;

V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por

consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se

refletem na escola; VI - os fundamentos da gestão democrática,

compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de representação

estudantil);

VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência

dos estudantes e de superação da retenção escolar;

VIII - o programa de formação inicial e continuada dos

profissionais da educação, regentes e não regentes;

IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do

processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da

247

Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas

sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao

IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos

pelas unidades da federação e outros;

X - a concepção da organização do espaço físico da instituição

escolar de tal modo que este seja compatível com as características de

seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da

natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela

comunidade educacional.

Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela

comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos

instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com

transparência e responsabilidade.

Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da

finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os

órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas

normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,

mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos:

estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias,

representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO

Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três)

dimensões básicas:

248

I - avaliação da aprendizagem;

II - avaliação institucional interna e externa;

III - avaliação de redes de Educação Básica.

Seção I

Avaliação da aprendizagem

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de

educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-

vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da

prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se

questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de

tudo, político.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à

aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que

aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação

global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o

desenvolvimento da autonomia do estudante, que é

indissociavelmente ético, social, intelectual.

§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como

referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,

valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam

para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios

definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de

suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.

249

§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante

acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o

objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino

Fundamental.

§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o

quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso

individual e contínuo que favorece o crescimento do educando,

preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar,

sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

Seção II

Promoção, aceleração de estudos e classificação

Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo,

módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do

Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação

do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com

atraso escolar;

III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado;

250

IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à

recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes

com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento

escolar.

Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com

atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em

descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção,

dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta

deve preservar a sequência do currículo e observar as normas do

respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização

das ações pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço

de atuação para professor e estudante, com conjunto próprio de

recursos didáticopedagógicos.

Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem

adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do

processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão,

inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como

promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento como

processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção,

mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da

ação, está em processo contínuo de formação, construindo

significados.

Seção III

251

Avaliação institucional

Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no

projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada

anualmente, levando em consideração as orientações contidas na

regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a

serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da

comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores

compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que

seja qualidade social da aprendizagem e da escola.

Seção IV

Avaliação de redes de Educação Básica

Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre

periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os

resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa

avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade

suficiente para continuar funcionando como está.

CAPÍTULO III

GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da

gestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas, do

espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho

expresso no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em

que se conformam as condições de trabalho definidas pelas instâncias

colegiadas.

252

§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu

sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que

exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico,

como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias

claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que

inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas

metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados

às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.

§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e

prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica

decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade

escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e

finalidades da educação.

§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se

empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da

pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por

meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em

princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de

horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada,

superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e

organização curricular, educando para a conquista da cidadania plena

e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da

e na escola mediante:

253

I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que

aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social

libertadora fundamentada na ética cidadã;

II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,

assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os

objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação

contínua;

III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade

educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de

entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,

valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando

soluções conjuntas;

IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de

tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor

os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as

suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e

profissionais;

V - a instauração de relações entre os estudantes,

proporcionando-lhes espaços de convivência e situações de

aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se

organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e

políticas;

VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano

da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em busca da

254

qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com

transparência e responsabilidade.

CAPÍTULO IV

O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação

docente e os programas de formação inicial e continuada dos

profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de um ou

outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o

perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às

dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.

§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação

dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou

especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:

a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem

a função de promover a educação para e na cidadania;

b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de

investigações de interesse da área educacional;

c) a participação na gestão de processos educativos e na

organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;

d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção

do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de que

todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.

255

Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional

está a valorização do profissional da educação, com a compreensão de

que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial,

educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.

§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à

obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à

exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes

e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições

definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções

do professor.

§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos

profissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes,

devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições,

considerando necessário:

a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber

pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e

reconstruir o conhecimento coletivamente;

b) trabalhar cooperativamente em equipe;

c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os

instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,

econômica e organizativa;

d) desenvolver competências para integração com a comunidade e

para relacionamento com as famílias.

256

Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota

o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades

referidas, razão pela qual um programa de formação continuada dos

profissionais da educação será contemplado no projeto político-

pedagógico.

Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para

que o projeto de formação dos profissionais preveja:

a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas

suas relações com a escola e com o estudante;

b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do

professor, assim como da autonomia docente tanto individual como

coletiva;

c) a definição de indicadores de qualidade social da educação

escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da

educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e

continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de

um projeto de Nação.

Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua

publicação.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

257

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)

Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica, modalidade Educação

Especial.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de

conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº

4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no

artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº

9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº

10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº

3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o

Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto

Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no ParecerCNE/CEB nº

13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da

Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os

sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência,

258

transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no

Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de

recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional

Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,

confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a

formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos

de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua

plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua

aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se

recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram

condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou

mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais

didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e

equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos

transportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e

modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do

processo educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do

AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de

longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

259

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles

que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento

neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na

comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição

alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de

Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos

invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que

apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as

áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,

liderança, psicomotora, artes e criatividade.

(*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília,

5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino

regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às

classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de

Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de

instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins

lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão

equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em

ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo

respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma

complementar ou suplementar.

260

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas

atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de

escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de

atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições

de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e

promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB,

de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em

classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula

concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é

condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública,

conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior,

sendo contemplada:

a) matrícula em classe comum e em sala de recursos

multifuncionais da mesma escola pública;

b) matrícula em classe comum e em sala de recursos

multifuncionais de outra escola pública;

c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento

Educacional Especializado de instituição de Educação Especial

pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento

Educacional Especializado de instituições de Educação Especial

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

261

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de

competência dos professores que atuam na sala de recursos

multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais

professores do ensino regular, com a participação das famílias e em

interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência

social, entre outros necessários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve

institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário,

materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e

equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da

própria escola ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE:

identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,

definição dos recursos necessários e das atividades a serem

desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de

Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no

apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e

locomoção;

262

VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da

formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos,

serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam

com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as

atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do

centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado

sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser

aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão

equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta

Resolução.

Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional

Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo

Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu

credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em

consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes

Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial

que o habilite para o exercício da docência e formação específica para

a Educação Especial.

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional

Especializado:

263

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos

pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as

necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação

Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional

Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos

recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na

sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino

regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração

de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos

e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar

habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e

participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula

comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a

participação dos alunos nas atividades escolares.

264

Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua

publicação, revogadas as disposições em contrário.

CESAR CALLEGARI