Apports de cadres théoriques pour réfléchir aux problématiques professionnelles des enseignants...
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Motiver les élèves Oui, mais comment ? Apports de cadres théoriques pour réfléchir aux problématiques professionnelles des enseignants Éric Saillot, Université de Caen Blog : eric.saillot.overblog.com Stage sur site à Bayeux – Létot, 27 février 2014
Apports de cadres théoriques pour réfléchir aux problématiques professionnelles des enseignants Éric Saillot, Université de Caen Blog : eric.saillot.overblog.com
Apports de cadres thoriques pour rflchir aux problmatiques
professionnelles des enseignants ric Saillot, Universit de Caen
Blog : eric.saillot.overblog.com Stage sur site Bayeux Ltot, 27
fvrier 2014
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Motiver les lves, encore et encore ? Comment motiver et faire
travailler efficacement les lves ? question arrive en tte des
proccupations du dbat national sur lcole en 2004 un concept mou qui
dispense de penser selon JM Zakhartchouk Un concept polymorphe
finalement inoprant ? Que cache la motivation ? Quelle(s) thorie(s)
pour quelle(s) problmatique(s) professionnelle(s) des enseignants
et pour quelle(s) piste(s) daction ?
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Plan du diaporama Introduction Principales thories de la
motivation La thorie sociale cognitive pour comprendre la
motivation en contexte scolaire Quelles pistes professionnelles
pour les enseignants Bilan : motivs motiver ?
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Principales thories de la motivation Thories des besoins
fondamentaux Le conditionnement oprant de Skinner La pulsion de
savoir selon Freud La mimesis de Ren Girard La motivation
extrinsque et intrinsque de Deci et Ryan Vers une conception
dynamique de la motivation La thorie sociale cognitive
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Les thories des besoins fondamentaux Maslow (1943), Raths
(1967)
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Le conditionnement oprant de Skinner Cadre thorique du
behaviorisme (stimulus-rponse, rflexes conditionns de Pavlov) Le
comportement des individus est model par lutilisation ou non de
rcompenses et de punitions L. Not (1987) distingue trois formes de
renforcement : les sanctions, lmulation et lattrait Cadre qui ne
prend pas en compte les ralits cognitives
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La pulsion de savoir selon Freud Freud, pre fondateur de la
psychanalyse, (inconscient, rve, thorie sexuelle, pulsions,
narcissisme, transfert, le a, le moi et le surmoi) La motivation :
lexpression de lnergie libre de pulsions archaques (narcissisme,
ftichisme, obsessions compulsives) La pulsion de savoir est
sublimation de la libido, lnergie psychique des pulsions
sexuelles
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La mimesis de Ren Girard Thorie fonde sur limitation, la base
de tout apprentissage et de toute culture Lenfant cherche imiter
lautre afin de tenter de sapproprier son tre , de sidentifier lui
et de construire ainsi sa propre identit Le dsir est mimtique,
processus la base de tous les phnomnes de mode (style, genre,
groupe) Lenseignant comme modle ?
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Motivation extrinsque et intrinsque Thorie de lautodtermination
(Deci et Ryan)
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Conception dynamique de la motivation J. Nuttin (1985) :
processus motivationnels et cognitifs orients vers un projet
daction Dynamique motivationnelle oriente vers les buts poursuivis
pour atteindre lidal du moi La motivation sappuie donc sur une
dimension du futur ou perspective davenir Interroger le lien
motivation / projet
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La thorie sociale cognitive tudie les phnomnes humains travers
linteraction qui existe entre les comportements dune personne, ses
caractristiques individuelles et lenvironnement dans lequel elle
volue. un concept-cl : le dterminisme rciproque les capacits quont
les humains dinterprter leur environnement et dagir sur
celui-ci
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La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau La
motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses
origines dans les perceptions quun lve a de lui- mme et de son
environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et
persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but. Cadre
thorique pour analyser les problmes motivationnels des lves en
difficult dapprentissage et pour intervenir plus efficacement sur
leur motivation.
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Pourquoi certains sont dmotivs, alors que dautres ne le sont
pas? LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DUN LVE. Activit propose
Perception de la valeur de lactivit Perception de sa comptence
Perception de la contrlabilit Sengager dans lactivit Persvrer Faire
de son mieux Sources de la motivation Manifestations de la
motivation Autres sources Daprs Rolland Viau / Eric Saillot
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Pourquoi certains sont dmotivs, alors que dautres ne le sont
pas ? Un lve motiv : -considre la matire et les activits qui lui
sont proposes utiles ou intressantes ; -et/ou se sent capable de
faire ce qu'on lui demande ; -et/ou a l'impression qu'il a un
certain contrle dans le droulement de ses apprentissages. Un lve
dmotiv : -considre la matire et les activits qui lui sont proposes
inutiles ou inintressantes ; -et/ou se sent incapable de faire ce
qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable; -et/ou a
l'impression de n'avoir aucune responsabilit dans ce qu'on lui
demande de faire et croit que ses succs ou ses checs ne dpendent
pas de lui.
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7 composantes de la motivation 4 indicateurs de la motivation :
le choix de faire une activit lengagement cognitif La persvrance La
performance 3 dterminants de la motivation : la perception de la
valeur dune activit la perception de sa comptence la perception de
la contrlabilit
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Dterminisme rciproque entre ces 7 composantes Les perceptions
dun lve influencent son choix de sengager cognitivement dans
lactivit et de persvrer Plus un lve sengage et persvre dans une
activit, plus sa performance est bonne (Zimmerman et Martinez-Pons,
1992) Certains chercheurs pensent mme que ces perceptions sont plus
importantes que les capacits relles de llve (Covington, 1984 ;
Weiner, 1984)
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La perception de la valeur dune activit Apprciation par llve de
lutilit de celle-ci par rapport aux buts quil sest fixs Wentzel
(1992) distingue les buts sociaux (relations interpersonnelles) et
les buts scolaires (apprentissages et russites) Dweck (1986)
distingue les buts dapprentissage des buts de performance Notion
fondamentale de perspective future
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Mythe de lintrt en pdagogie Dcoupler intrt et but de matrise.
On peut devenir comptent dans un domaine sans sy intresser a
priori, simplement parce que celui-ci est associ un but Des
activits peu intressantes peuvent devenir plus intressantes,
associes un but Lintrt est second, il rsulte de la valeur
instrumentale de lactivit Laurent Cosnefroy, Revue Franaise de
Pdagogie, 2004
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La perception de sa comptence La perception que se fait un lve
quant la russite et la bonne ralisation de la tche demande. 4
sources de cette perception (Bandura) : les performances
antrieures* Lobservation de lexcution de lactivit par dautres la
persuasion les ractions physiologiques *perceptions
attributionnelles *buts court terme plus efficaces (Schunk, 1991)
Rles des feed-back, des encouragements, de lautovaluation, de la
mtacognition
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La perception de la contrlabilit Perception quun lve a du degr
de contrle quil possde sur le droulement et les consquences dune
activit Influence par les perceptions attributionnelles 3 causes
(Weiner, 1992) : Le lieu de la cause distingue les causes internes
lindividu (talent, effort, etc.)... des causes externes (difficult,
chance, etc.) La stabilit de la cause qualifie la temporalit de ces
causes (stable ou modifiable) Le contrle de la cause est une
dimension qui situe la responsabilit de llve (contrlable /
incontrlable)
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Rle des perceptions attributionnelles Un lve qui attribue ses
checs scolaires une cause quil peroit comme interne, modifiable et
contrlable (par exemple, leffort) se construit une perception leve
de la contrlabilit de son droulement. Les lves qui russissent le
mieux attribuent leurs succs aux efforts quils fournissent et leurs
capacits intellectuelles, alors quils attribuent leurs checs des
causes internes, modifiables et contrlables comme leffort.
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Consquences motivationnelles des attributions causales Elles
dterminent en partie la confiance en soi Lattribution dun chec une
cause stable (manque de talent) confiance en soi trs faible
Lattribution dun succs une cause stable (talent, intelligence)
confiance en soi trs forte Lattribution dun succs une cause interne
et contrlable (comptence, effort) meilleure confiance en soi
Lattribution dun succs ou dun chec une cause externe et non
modifiable (la chance) confiance en soi assez faible
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Un exemple en EPS
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Quelles pistes dactions possibles ? Par rapport ces apports
thoriques, quelles pistes daction ? Axes des actions possibles :
Postures pdagogiques et situations didactiques Climat de classe et
relation pdagogique Accompagnement personnalis et aide
individualise Travail dquipe Commenons par ne pas dmotiver les
lves
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Commencer par ne pas dmotiver La dynamique motivationnelle des
enseignants fondent leur identit professionnelle Attention aux
risques de leffet Pygmalion Accepter de comprendre quon ne
comprenne pas ou quon naime pas apprendre Attention aux remarques
dmotivantes Pour susciter le dsir, il faut oser montrer le sien
(Delannoy)
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Rflchissez aux actions : Qui favorisent les perceptions de llve
de la valeur de lactivit (amliorer le rapport au savoir, lcole) Qui
favorisent les perceptions de llve de sa comptence accomplir la
tche (amliorer sa confiance) Qui favorisent les perceptions de llve
de la contrlabilit de ses actions (amliorer son autonomie) Qui
aident llve se fixer des buts (sociaux, scolaires, performance,
apprentissage) Qui aident llve se projeter (perspective future,
projet personnel et/ou professionnel)
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Piste 1 : une pdagogie positive Valoriser les efforts et les
progrs raliss (indicateurs de la motivation) Partir des comptences
relles de chaque lve, et non pas de ses comptences supposes ou
attendues valuer pour aider (critres, conseils) pas pour
sanctionner Rflchir lutilisation des notes, des comptences et des
critres de russite Proposer des valuations par contrat de confiance
Offrir un cadre dapprentissage adapt
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Piste 2 : une pdagogie de lerreur Faire de lerreur, un vritable
outil pour enseigner (Astolfi, La saveur des savoirs) Favoriser les
explicitations des procdures et des conceptions des lves
(Vermersch) Verbaliser et incarner le postulat dducabilit ou de
perfectibilit (Rousseau) Proposer des activits adaptes au potentiel
des lves (ZPD, mobilisation cognitive) Favoriser les changes et
lentraide Proposer des situations daide (cte cte et non face
face)
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Piste 3 : une pdagogie bienveillante En 2009, une enqute
conjointe de l'Insee et de l'Institut national d'tudes
dmographiques (INED) rvlait que 46 % des collgiens et des lycens
interrogs (prs de 2 000) dclaraient s'tre sentis "parfois humilis
ou rabaisss". Rle des encouragements Rle de lauthenticit Rle de
lthique Rle de lhumour... Suite des pistes daction la prochaine
formation