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Apprendere la didatticaMARIA LUISA IAVARONE
FRANCESCO LO PRESTI
1
Cap.1. La didattica come
disciplina e come scienza
1.1 La didattica nell’orizzonte della scienza
contemporanea
1.2 Problematicità della didattica e statuto
scientifico della disciplina
1.3 Il paradigma complesso della didattica:
variabili e fasi
2
CAPITOLO PRIMOLa didattica come disciplina e come scienza
La DIDATTICA è un ambito di conoscenza
scientifica circa le riflessioni e le azioni
legate all’INSEGNARE
Costituisce attualmente un apparato di
conoscenze e metodi ampio ed
autonomo sui processi di insegnamento e
di apprendimento che si sviluppano a
partire dal confronto tra dimensioni
pratiche e teoriche
3
La didattica si interessa della progettazione, attuazione, gestione,
negoziazione e valutazione dei percorsi educativi nei diversi contesti di
apprendimento con l’obiettivo della qualità e dell’efficacia (Calvani, 2013)
Variabilità di ambiti e contesti
PROBLEMATICITÀ DEL SAPERE DIDATTICO
4
La PROBLEMATICITÀ del sapere didattico non consente l’elaborazionedi paradigmi interpretativi o modelli di intervento universalmente validi
Come possiamo definire
la didattica come SCIENZA?
La questione è di natura EPISTEMOLOGICA, ovvero sui criteri cherendono un qualunque sapere definibile come scienza
5
Dalla seconda metà del ‘900 in poi la riflessione suicaratteri della scientificità è cambiata per cui èdefinibile come scienza solo ciò che può essereosservato e dimostrato empiricamente
da SCIENZA DELLA CERTEZZA
a SCIENZA DEL DUBBIO
Assistiamo a un superamento della conoscenza umana come rappresentazione vera di un mondo già esistente in sé
(Von Glasersfeld, 1999)
6
La conoscenza non può essere considerata unaRAPPRESENTAZIONE FEDELE del mondo ma una COSTRUZIONEINTERNA (Watzlawick, 1981)
MODELLO DELLA CONOSCENZA OGGETTIVA
MODELLO DELLA COMPLESSITÀ
I fenomeni complessi della postmodernità richiedono forme diconoscenza plurali, parziali e revisionabili (Bauman, 2009)
7
Il modello della complessità sollecita l’esigenza di trovare un NUOVOMETODO che riveli e non nasconda la complessità stessa (Morin, 1993)
«il dubbio sul dubbio dà al dubbio stesso una nuova
dimensione, quella della riflessività» (Morin, 1993, p.20)
- la conoscenza è sempre SITUATA (Lave, Wenger, 2006)
- l’attività cognitiva è sempre CARICA DI TEORIA (de Mennato,1999)
- l’uomo pensante è sempre RESPONSABILE DEL SUO PENSIERO(Jonas,1979)
8
E’ SCIENZA non tutto ciò che può essere dimostrato, ma tuttociò che passa per processi critico-riflessivi rigorosi che,attraverso l’esercizio sistematico del dubbio, fungono daverifica intersoggettiva della qualità del sapere prodotto
La didattica accoglie la sfida del problematicismo critico
(Bertin, Bertolini, Frabboni, Baldacci)
9
PROBLEMATICISMO
riflessione costante e sistematica sulle azioni che caratterizzano l’insegnamento
10
La didattica non ha dunque a che fare con regolarità ma, come ogni scienza, deve svolgere anche un ruolo dal valore:
PRESCRITTIVO: capacità di suggerire pratiche e strategie
PREDITTIVO: capacità di ipotizzare previsioni circa i processi in oggetto
Attraverso quali criteri possiamo considerare
la didattica come una scienza?
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La didattica è scienza nel momento in cui assume un ruolo
PROBLEMATICO e CRITICO (Calvani, 2007) che si sostanzia
attraverso queste acquisizioni:
1. Non esistono leggi sempre valide
2. Non è possibile ridurre i fatti educativi a formalizzazioni
3. Qualunque concezione didattica ha alla sua base una visione
soggettiva e culturale del mondo, dell’uomo, della conoscenza
4. La didattica deve offrire concreto orientamenti all’azione
5. La didattica si guadagna la sua credibilità sociale sul campo
12
Una pratica didattica è valida scientificamente quando il suoprodursi ha condotto a degli esiti teoricamente e praticamenterilevanti in rapporto al contesto
diventa necessario
Ragionare secondo gradi ragionevoli di rassomiglianza, in rapportoa tipologie situazionali di riferimento (Calvani, 2007), confrontandoil modello con la pluralità dei contesti
13
Le sei variabili della didattica sono:
Chi? A chi? Cosa e perché? Come? Dove? Quando?14
Conoscenze dichiarative
Conoscenze strategiche
La dialettica continua tra teoria e prassi genera
il nascere di GOOD PRACTICE
15
Costruzione sociale della conoscenza
Interazionismo simbolico (Mead, 1934)
16CAPITOLO SECONDOI MODI DELL’IMPARARE, LE FORME DELL’INSEGNARE
Individuo Ambiente
CARATTERISTICHE
•collegialità
•comunicazione
•mediazione
DIDATTICA TRASMISSIVALa centratura è sul docente che, possessore di un
sapere di tipo profetico, trasmette agli allievi i
contenuti della conoscenza
DIDATTICA PARTECIPATIVALa centratura è sulla relazione. I processi di
insegnamento-apprendimento vengono socializzati e
condivisi. Il docente ha il ruolo di stimolare e motivare
alla ricerca e all’apprendimento
DIDATTICA ATTIVALa centratura è sul discente, sui suoi interessi e sulle
motivazioni. L’insegnamento ha una forte
caratterizzazione pratica
TEORIE E MODELLI PEDAGOGICI E
DIDATTICI
CARATTERISTICHE
•gerarchizzazione
•autoritarismo
•adultocentrismo
CARATTERISTICHE
•attivismo
•spontaneismo
•puerocentrismo
•cognitivi
•contenutistici
•profeticiSAPERI
•a base empirica
•veicolati
dall’esperienza
•del senso
comune
•critici
•problematici
•scientifici
E’ di tipo
trasmissivo
Al centro
dell’attenzione
c’è il docente
carismatico e
tuttologo
DIDATTICA
E’ attiva
La centratura è sul
discente, sui suoi
interessi e
motivazioni.
L’insegnamento ha
una forte
caratterizzazione
pratica
E’ di tipo partecipativo
L’attenzione è sulla
relazione.
I processi di
insegnamento-
apprendimento
vengono socializzati e
condivisi
Vivono un ruolo
passivo
•ascoltano
•ripetono
•descrivonoDISCENTI
Assumono posizione
attiva
•esperiscono
•manipolano
•organizzano
•risolvono problemi
(Piaget)
Condividono con il
docente finalità e obiettivi
•interagiscono
•suggeriscono azioni
•criticano
•argomentano
•formulano ipotesi
•confrontano
•risolvono problemi e
creano prodotti
(Gardner)
E’ ininfluente
ai fini dell’
insegnamento e
dell’acquisizione
dei contenuti
CONTESTO
Gioca un ruolo
determinante
la predisposizione
dell’ambiente è
fondamentale ai fini
dell’apprendimento
Gioca un ruolo
significativo
nella duplice accezione di
contesto sociale e
ambientale
Assume posizione
attiva:
•seleziona i contenuti
dell’insegnamento
(uguali per tutti)
•Spiega
•Valuta
sommativamenteDOCENTE
Assiste al naturale
processo di
sviluppo e di
formazione degli
alunni senza porre
loro limiti
sostanziali.
Se necessario:
•incoraggia
•suggerisce
Assume una posizione paritaria con gli
alunni con i quali è disponibile ad un
continuo scambio di ruoli.
•gestisce una leadership democratica
•cura la circolarità della comunicazione
facendo attenzione sia agli aspetti
affettivi che a quelli cognitivi
•stimola e motiva gli alunni alla ricerca e
all’apprendimento
•progetta e pianifica l’azione educativa
in relazione ai bisogni formativi e alle
modalità di apprendimento degli alunni
•verifica processi e prodotti (efficienza-
efficacia)
•valuta formativamente
•Lezione
frontale
•Relazione
scritta
•Questionari
strutturati
•Interrogazioni
faccia a faccia
STRUMENTI
•Attività libere
•attività laboratoriali
•La ricerca-azione e i suoi
metodi (osservazione,
interviste, questionari,
ecc.)
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Sistema “a
basso costo”
•Il rapporto
numerico
docente-alunni
può essere
anche molto
alto
VANTAGGI
Il clima scolastico è
generalmente
piacevole
Gli alunni vivono
l’esperienza
formativa con
partecipazionee
gratificazione
Gli apprendimenti
acquisiti risultano
interrelati, creativi, critici,
flessibili
•Gli alunni assumono
consapevolezza dei loro
processi apprenditivi
acquisendo autonomia e
metodo di studio (sapere,
saper fare, saper essere)
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L’azione formativa
può rivelarsi
inefficace
I contenuti
trasmessi non
vengono
rielaborati
criticamente e gli
apprendimenti
possono risultare
nozionistici e
frammentari
•conformismo
culturale
ELEMENTI
CRITICI
Dispersività dell’azione
educativa
La mancanza di
controllo e
monitoraggio può
favorire l’acquisizione
di saperi non
significativi o
scientificamente non
corretti
Sistema ad “alto costo”
Gestire un modello così
complesso richiede da parte
dell’insegnante ampia
esperienza e
consapevolezza
professionale. Il docente
deve essere esperto di
metodi, contenuti e soggetti,
competenze che si
costruiscono attraverso una
solida formazione iniziale ed
un’incessante formazione in
servizio
L’ Effetto PigmalioneRosenthal & Jacobson, 1968
26
Organizzazione sistematica di
una ipotesi di lavoro e della
relativa gestione e verifica nel
corso dell’intervento.
Rimanda ai criteri generali
Teorizzazione (indicazioni su
come procedere)
27CAPITOLO TERZOPROGETTARE, PROGRAMMARE E GESTIRE L’INSEGNAMENTO
Sottoinsieme della
progettazione
Considerare tutte le variabili
possibili a livello locale
Persegue obiettivi di carattere
apprenditivo e strumentale per
il tramite di contenuti disciplinari
(tenendo sempre conto delle
finalità espresse dalla
progettazione)
PROGRAMMA
Significato statico e
monodisciplinarePROGRAMMAZIONE
Processo dinamico ed interdisciplinare
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AUTONOMIA
DELLA PROGRAMMAZIONE
DIDATTICAPROGRAMMAZIONE INDIVIDUALIZZATA
Percorsi differenziati
Attenzione alla specificità e alla condizione di partenza dei
soggetti
Coordinare a fini unitari il complesso dei fattori
educativi e formativi in sede locale
Tenere presente le materie e le discipline di studio
in una determinata scuola e utilizzarle all’interno
del contesto di vita sociale e culturale
Esaminare le risporse territoriali e le istanze sociali
che incidono sui processi apprenditivi e formativi
29
30
A partire dagli anni ’50 e ‘60,
soprattutto nei paesi
anglosassoni, si sviluppa un
importante dibattito sul tema del
curricolo…
Prima di inoltrarci nel discorso sulla
programmazione curricolare è
bene soffermarsi brevemente sul
significato del termine curricolo…
31
1. UN DETERMINATO PERCORSO FORMATIVO
(es. quella scuola offre un curricolo professionalizzante, quel certo ragazzo ha seguito un curricolo scolastico poco regolare, ecc.)
2. IL PROGETTO EDUCATIVO NAZIONALE A LIVELLO FORMALE
(es. il programma ministeriale)
3. L’ATTIVITÀ DI PROGRAMMAZIONE
(es. il lavoro del docente, del team, del collegio ecc. nel definire
obiettivi, scopi, finalità)
4. LA GESTIONE DELL’ATTIVITÀ DI PROGRAMMAZIONE
(es. il lavoro di controllo-valutazione-correzione degli obiettivi
32
Il significato che attribuiremo al termine curricolo si
colloca a cavallo tra la terza e la quarta prospettiva
su indicata e più precisamente viene inteso come:
Uno schema che in sostanza offre agli insegnanti una
guida per il lavoro di programmazione.
33
ovvero come programmare…
E’ ormai convinzione ampiamente diffusa che la programmazione è la
procedura ineludibile del fare-scuola cui spetta il delicato compito di
contestualizzare il testo ministeriale e dare intenzionalità ai percorsi formativi
34
La prassi del programmare, tuttavia,non fa riferimento ad uno schemaunico ma gode di una pluralità dimodelli operativi tutti di indiscutibilerigore (teorico) e
(empirico)
In sostanza tutti siamo d’accordosulla necessità di programmare manon tutti siamo d’accordo sul comeprogrammare
Definire gli obiettivi in una fase iniziale, infatti, significa
che cosa si vuole raggiungere al termine dell’intervento didattico così come
significa accertare lo scarto tra obiettivo e risultato al fine di pervenire ad una ridefinizione degli obiettivi.
35
La programmazione per obiettivi ricalca, il modello
circolare (Nicholls & Nicholls,1976)
Selezione
degli obiettivi
Analisi
della situazione
Verifica
valutazione
Selezione ed
organizzazione
dei metodi
Selezione ed
organizzazione
del contenuto
Modello di Nicholls & Nicholls, 1976
36
Un primo modo di classificare gliobiettivi si riferisce al ,avremo così obiettivi a lungo termine, amedio termine, a breve termine
Un secondo modo si basa sul, avremo così
obiettivi generali, obiettivi intermedi,obiettivi specifici, obiettivicomportamentali
Un terzo modo fa riferimento alle grandi,
avremo così obiettivi dell’areacognitiva, obiettivi dell’area affettiva,obiettivi dell’area psicomotoria
37
La definizione degli obiettivi, qualunque sia il criterio adottato
per classificarli, costituisce comunque un compito molto impegnativo per i docenti…
38
Un utile supporto per questo lavoro èrappresentato dalle ossiadelle classificazioni che fissano secondo uncriterio di complessità crescente i livelli dicapacità da acquisire in relazione allegrandi aree di apprendimento e sviluppo.
In altre parole, una tassonomia è unmodello gerarchico dei tipi diapprendimento che fa riferimento ad unordinamento sequenziale delle condizionidell’apprendimento
39
Bloom, Guilford e Gagnè, tre accreditati studiosiin questo settore, hanno propostorispettivamente tre diversi modelli tassonomici.
Nel 1956 Bloom costruisce una classificazionegerarchica a cui fa risalire la declinazione degliobiettivi educativi. Egli individua sei grandiarticolazioni di obiettivi finalizzati alla:conoscenza, comprensione, applicazione,analisi, sintesi, valutazione.
40
41
42
1.Conoscenza 1.Cognizione 1.Associazione
2.Memoria verbale
2.Comprensione 3.Produzione 2.Apprendimento
3.Applicazione convergente dei concetti
4.Analisi 3.Apprendimento
dei principi
5.Sintesi 4.Produzione 4.Risoluzione
divergente dei problemi
6.Valutazione 5.Giudizio
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Recentemente Frabboni ha elaborato la
La tavola prevede tre tipologie:
I primi attengono alla “prima competenza cognitiva” (es.conoscenze occasionali e temporanee acquisite soprattutto mediante il meccanismo stimolo-risposta)
I secondi attengono prevalentemente al sapere, sottendono la capacità di capire, eseguire e applicare le conoscenze raccolte
I terzi, infine, sottendono padronanze cognitive che prevedono prestazioni intellettuali convergenti e divergenti.
44
La programmazione per concetti (o reticolare),diversamente da quella per obiettivi, ritiene che sianecessario centrare i curricoli non sugli obiettivi ma suicontenuti, in altri termini, sulla struttura concettuale stessadelle discipline a partire dai saperi posseduti dai soggetti.
45
Questa procedura, che nasce sullo sfondodella teoria cognitivo-costruttivista di stampobruneriano, consente di recuperareall’interno della struttura concettuale delladisciplina la matrice cognitiva del soggettoossia il quadro delle conoscenze spontaneegià possedute dal soggetto, il loro tipo e laloro organizzazione.
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una rappresentazione grafica di un percorso concettuale
(…del pensiero)
Una mappa consiste in una relazione tra:
collegati tra loro all’interno di un percorso
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l’utilizzo delle mappe cognitive ci consentedi ricostruire una nostra personale versionedella conoscenza potendo, al contempo,riflettere sulle modalità attraverso cui ciò èavvenuto
conoscere il proprio stile cognitivo
gestire il proprio percorso di conoscenza
favorire le proprie facoltà d’apprendimento
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dà al soggetto la possibilità diarrivare alla conoscenzaattraverso la consapevolezza deipropri meccanismi di costruzionee di organizzazione dei concetti
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L’ITINERARIO PROPOSTO OSSERVA LE SEGUENTI FASI:
Elaborazione della mappa concettuale di base
Conversazione clinica
Ricostruzione della matrice cognitiva
Elaborazione della rete concettuale dell’unità didattica
Esecuzione
Valutazione
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Questa operazione consiste nella stesura, daparte dell’insegnante, di una mappacontenente i concetti organizzatori principalidell’argomento da affrontare, essa indica già ipossibili percorsi didattici da realizzare, masoprattutto fornisce gli orientamenti necessariper la conduzione della conversazione clinica.
51
La conversazione clinica consiste in unadiscussione con gli alunni finalizzata adesplicitare lo stato delleconcettualizzazioni disponibili. In altreparole, attraverso adeguate domande-stimolo e domande di specificazione, sicerca di far emergere concetti-copione,concetti sistematici, concetticorrispondenti o non corrispondenti anuclei funzionali, connessioni,interferenze, ecc. rispetto alla mappadisegnata dall’insegnante.
52
Sulla base dei concetti emersi dallaconversazione clinica si ricostruisce, con lamassima approssimazione possibile, lamatrice cognitiva degli alunni, ossia deiconcetti spontanei o pre-appresi circa undeterminato argomento oggetto dell’unitàdidattica.
53
Questa fase consiste nella costruzione di unarete concettuale che prefiguri uncoordinamento congruente e “significativo”dei concetti spontanei posseduti dagli alunnicon quelli sistematici della disciplina.
E’ soltanto questa la fase in cui si formulanorealmente gli obiettivi.
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Terminata la fase di elaborazione della reteconcettuale si potrà passare a programmarel’esecuzione dell’attività didattica.
L’unità didattica può essere definita comeuna serie articolata di operazioni intenzionalie mirate al raggiungimento di obiettivisignificativi, selezionati e organizzati in reteconcettuale sulla base della matricecognitiva degli alunni.
55
Il criterio generale di conduzione delleoperazioni di insegnamento consiste in unavvicinamento progressivo ai concettisistematici, rinforzando i concetti portanti esignificativi e nello smantellare quelli pocomirati e scarsamente rilevanti.
Grande importanza in questa operazione èattribuita alla funzione dei mediatorididattici: giochi, disegni, schizzi, immagini,oggetti, simulazioni, ecc…
56
Anche nella didattica per concetti la valutazioneha un aspetto intermedio ed uno finale (una primavalutazione infatti si effettua già sugli esiti dellaconversazione clinica).
Per quanto riguarda la valutazione finale, leprestazioni vanno controllate in relazione a quelparticolare concetto oggetto dell’UD rispetto alquale l’alunno deve aver strutturato abilità di:
§ generalizzazione
§ definizione
§ discriminazione
§ applicazione
§ transfer in altri contesti
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attraverso tale procedura si perseguel’idea di ,in sostanza si ritiene necessario nontanto offrire i contenuti diapprendimento quanto piuttostofornire gli strumenti per continuare adimparare autonomamente.
58
la programmazione per concetti (o
reticolare) intende tenere conto sia delle
dimensioni di sviluppo del “soggetto” che
apprende (bisogni, interessi, attitudini
dell’alunno) sia dei sistemi simbolico-culturali
degli “oggetti” di apprendimento (le
discipline, i campi di esperienza con il
corredo dei loro contenuti e linguaggi)
59
1. INTRODURRE PAROLE-OGGETTO sedia, cane, ecc.
2. INTRODURRE PAROLE-EVENTO saltare, giocare, ecc.
3. CHIEDERE AI BAMBINI DI CHIUDERE GLI OCCHI E DI DIRE SE NELLA LORO MENTE COMPARE UNA FIGURA QUANDO VENGONO PRONUNCIATE PAROLE-OGGETTO E PAROLE-EVENTO FAMILIARI
4. INTRODURRE IL TERMINE CONCETTO parola usata quando ci si riferisce alle immagini mentali di oggetti o eventi.
5. AVVIARE I BAMBINI A RICONOSCERE PAROLE-CONCETTO E PAROLE-LEGAME
6. INVITARE I BAMBINI A STABILIRE LEGAMI E RELAZIONI TRA PAROLE-OGGETTO, PAROLE-EVENTO E PAROLE-LEGAME
60
61
Esempio di rete concettuale del concetto di “festa”
F
E
S
T
A
giocare
mangiare
stare insieme
............
gioia
condivisione
dono
socializzazione
............
regalare
adattata da: F.Betti, Didattica per concetti ...., op. cit.
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Modello di mappa concettuale
parola-oggetto
SCUOLA
cantare
ballare
parole-evento
parola-concetto
giocare imparare
mangiare
disegnare
stare insieme
scrivere
condivisione
divertimento impegno
..............
...........................
...............................
63 materia
miscuglisostanza
stati di
aggregazione
omogeneieterogenei
soluzioni
forma è una
si manifesta tramite
sono possono essere
si chiamano
un insegnante per essere efficace deve tendere a
superare l’obiettivo della semplice trasmissione
culturale di conoscenze e di valori e considerare il
rapporto con l’allievo, con il contesto, con le proprie
conoscenze ed emozioni, come un processo
dinamico, teso alla trasformazione e allo sviluppo
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Paradigma complesso della didattica
Il docente spiega la lezione in
classe
Gli studenti svolgono il lavoro esercitativo e di
apprendimento a casa
La didattica rovesciata prevede che il ruolo del docente
non sia quello di spiegare, cioè di dare una versione pre-costituita della conoscenza, quanto piuttosto quello difornire agli studenti tutti i materiali utili all’esplorazione
dell’argomento (documenti, fonti, presentazioni, siti web,
video tutorial)
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Sollecitazione della dimensione soggettiva del conoscere
Maturazione di consapevolezza
Espressione di capacità argomentative e strategiche della conoscenza
Assunzione di responsabilità circa i propri atti cognitivi
Auto-verifica delle proprie capacità di apprendimento
Ottimizzazione e valorizzazione del tempo/scuola
Miglioramento della relazione educativa e degli aspetti comportamentali e socio-interazionali in genere
Miglioramento della qualità dell’attenzione
66
didattica viva…
dimensione relazionale…
costruzione e condivisione di significati…
Attore/formatore
Componente comunicativa
Comunicazione orale, scritta,
extra verbale, mediata
Componente cognitiva
Strategie cognitive,
Consegne
Componente socio-relazionale
Conduzione,
interazioni interpersonali
Attore/Allievo
Strutturazione cognitiva
Preconoscenze
Memoria a
lungo termine
Imitazione Percezione
Attenzione
Memoria a
breve termine
Area di
Negoziazione
Trasposizione
didattica
Interazioni
Regole tacite
Regole esplicite
Aspettative
Percezioni
Output
Note
Reazioni
Feedback
Al di sopra dello spazio fisico si crea uno spazio psicologico, caratterizzato da un gioco
simbolico di aspettative, percezioni, regole, ruoli …. Sapere implicito
67CAPITOLO QUARTOLa dimensione relazionale e comunicativa in didattica
la sequenza di azioni, manipolazioni, ruoli, finzioni, rappresentano il cuore della mediazione didattica…
…la sua dimensione più
Possiamo infatti studiare teoricamente la dimensione strutturale della didattica, cioè la progettazione del
percorso, gli strumenti di cui ci avvaliamo…
…ma le concrete interazioni formative possono sempre prendere pieghe inaspettate rispetto ai copioni predisposti
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Gli educatori/formatori esperti si contraddistinguono dunque proprio per una particolare capacità di e regolare e adattare sul momento scelte e comportamento
Agendo ora sul versante dei contenuti, ora su quello cognitivo, ora su quello comunicativo, emotivo, normativo…
…ricollocando sempre gli obiettivi
Attenzione !!!
Ciò non implica che questa dimensione negoziale-fenomenica non possa essere oggetto di studio; anzi essa delimita un oggetto
complesso che necessita di approcci trasversali, teorie, metodi
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L’interazione sociale determina i processi cognitivi attraverso componenti
simboliche
L’interazione tra chi insegna e chi apprende avviene all’interno di uno spazio simbolico a cui interno si sviluppano ruoli, gesti, parole
che danno luogo a routine, rituali, procedure (sapere implicito)
La classe è un sistema dotato di propri equilibri e di una propria ecologia
Il contratto didattico
Autorappresentazioni dell’allievo (autoefficacia, autistima, ecc)
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Ogni atto di insegnamento/apprendimento è un atto di
comuicazione….
l'emittente: o fonte di trasmissione, è il soggetto da cui la comunicazione vieneprodotta. L'emittente è caratterizzato e condizionato dalla propria cultura, da propriinteressi, dal proprio linguaggio, da risorse e strumenti che ha a disposizione, dalla propriaesperienza passata e dalla conoscenza che ha rispetto al contesto e agli interlocutori
il messaggio: è rappresentato dai contenuti e significati che l'emittente vuole
trasmettere al destinatario
il canale: è il mezzo che viene utilizzato per la trasmissione del messaggio
il codice: è l'insieme di regole convenzionali utilizzate per esprimere il messaggio
il destinatario: è il soggetto a cui il messaggio viene rivolto. Anch'egli è caratterizzatoda cultura, linguaggi, esperienze e strumenti propri
il feedback: rappresenta il "messaggio di ritorno" dal destinatario all'emittente. Ilfeedback consente di verificare che il messaggio è giunto a destinazione ed è statocompreso
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Per comunicazione non si intende soltanto quella verbale ma anche
quella legata ai gesti (e non-gesti), al silenzio e alla parola, alle
azioni (e alle non-azioni), ai sentimenti (espressi e non), agli sguardi
(e non-sguardi).
verbale
non-verbale
para-verbale
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La comunicazione verbale è costituita dal linguaggio, uno
strumento di cui ci si serve per tradurre l’esperienza interna in concetti e per esprimere i
propri pensieri e trasformarli in processo interpersonale, sociale
Il processo di percezione degli stimoli esterni subiscono interferenze
causate da:
-filtri neuro fisiologici sono di natura genetica e limitano la mera
capacità percettiva
-filtri socio-culturali condizionano la capacità cognitiva e derivanodall’appartenere a una data comunità, cultura, gruppo etnico,
religione, zona geografica
-filtri psicologici personali possono condizionare il potenziale
cognitivo, emotivo ed esperenziale dell’individuo
73
La comunicazione non verbale
-La postura rappresenta il modo di disporre nello spazio le parti del corpo e consentedi distinguere la funzione comunicativa da quella espressiva
-La prossemica indica due aspetti del modo di collocarsi e di presentarsisocialmente e di relazionarsi fisicamente con le altre persone: l’uso dello spazio, laprossimità in termini di vicinanza/distanza e la posizione del corpo, di fianco o di fronte
-Le espressioni del viso costituiscono un insieme di segnalazione involontaria cheindica le principali reazioni emotive (gli occhi non sono bugiardi)
-I movimenti e i gesti delle braccia e delle mani accompagnano il linguaggioenfatizzando e punteggiando il messaggio parlato
-Le comunicazioni mimiche o cinesiche determinano atti linguistici poiché sonogesti emblematici (ad esempio alzare la mano per chiedere parola), descrittivi (gestiche scandiscono le parti salienti del discorso illustrando in modo più forte concettiespressi verbalmente), di regolazione (ad esempio ondeggiare la mano per attenuarela forza di un concetto), di adattamento (posizionamento del corpo per dominare statid’animo o adeguare la propria espressione al contesto), di manifestazione affettiva(ad esempio la carezza)
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La comunicazione paraverbale
-Il tono
è principalmente un indicatore dell’intenzione e del senso che si da a quello che si dice e può
esprimere entusiasmo, disappunto, interesse, noia, coinvolgimento, apatia, apprezzamento o
disgusto
-Il volume
riguarda prevalentemente l’intensità sonora, il modo di calibrare la voce in base alla distanza
dall’interlocutore
-Il tempo
le pause, la lentezza o velocità assolute possono servire come fattori che sottolineano,
accentuano o sfumano il significato verbale
-Il timbro
è l’insieme delle caratteristiche individuali della voce gutturale, nasale, soffocata; è il colore
della voce
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non si può non comunicare: quando due persone si trovano in un’unità spazio-temporale fanno autenticamente parte di un processo di comunicazione;
ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto ed uno di relazione: quando duepersone comunicano tra loro si scambiano un certo contenuto econtemporaneamente inviano dei messaggi che implicitamente tendono aqualificare la relazione in corso;
la comunicazione è un processo circolare: ogni sequenza di comunicazione è causadel fenomeno che segue ed effetto di quello che lo ha preceduto;
la comunicazione è verbale, para-verbale e non-verbale: gli esseri umani comunicanonon solo con le parole, con il linguaggio verbale - altrimenti detto digitale perchécomposto da segnali discreti rappresentati dalle lettere dell’alfabeto -, ma anche conil corpo e con la voce - altrimenti detto linguaggio analogico - perché offre unarappresentazione analogica, continua di ciò che si intende comunicare;
76Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967
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Relativi alla percezione soggettiva e selettiva dell’evento vissuto e/o ricordato, alla familiarità o novità degli elementi che costituiscono l’evento vissuto… alla percezione di sé all’interno della situazione
PERCETTIVI
Relativi ai codici linguistici, ai sistemi di rappresentazione della realtà, alle gerarchie in base alle quali ordinare le conoscenze
COGNITIVI
Relative ad immagini sociali e culturali condivise e riconosciute come proprie, relative all’appartenenza a gruppi (famiglia, gruppo di pari, associazioni culturali, politiche, comunità scientifiche…); inoltre, a posizioni di pregiudizio (categorie)
CULTURALI
Sentimenti di vulnerabilità, autostima, svalutazione/ipervalutazione, di appartenenza e/o estraneità
EMOZIONALI
la comunicazione autentica
la relazione empatica
la gestione dei conflitti (no confronto diretto)
clima socio-relazionale (creare in direzione positiva)
gruppo e dinamiche emotive: appartenenza, indipendenza, integrazione, collaborazione
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…dunque
Il linguaggio verbale nella comunicazione in aula sintassi logica sofisticata, facilmente comprensibile, sibasa su sistema di convenzioni, la comprensione dipende tuttavia dal grado di conoscenza del codice, necessitàdidattica di adottare un linguaggio condiviso
Il linguaggio non verbale e le sue funzioni manifesta emozioni, chiarisce intenzioni/atteggiamenti/interpersonali, definisce la natura delle relazioni, sostiene la comunicazione verbale, è ambiguo,
L’uso della voce in didattica: tono, ritmo, silenzio aspetti sonoro-fonici, caratteristiche del modo di parlare,esprime emozioni e sentimenti, accompagna (sostiene o contraddice) una affermazione verbale, la voce è un“attrezzo del mestiere”
La prossemica: la posizione dei corpi e degli oggetti fondata da Edward Hall (1968), studia la posizione ele distanze tra i corpi durante la comunicazione e tra i corpi e gli oggetti (sistemazione logistica dei soggetticomunicanti, illuminazione dell’ambiente, ecc), attenzione al posizionamento dell’aula, evitare vicinanza di allievi ascapito di altri, definizione della “giusta distanza”, attenzione allo “spazio esclusivo” (il nostro spazio di sicurezza, zonaintima)
Micro e macrocinesica comunicazione continua del corpo, microcinesica: comportamenti micro del corpo (volto,mimica, sguardo), macrocinesica: comportamenti macro del corpo (postura, gestualità, ecc)
La funzione della mimica facciale e dello sguardo (microcinesica) occhi e sguardo esprimono unadimensione fondamentale, funzioni dello sguardo: controllo della situazione comunicativa, segnalazione del feed-back, segnalazione umori, emozioni, interiorità, lo sguardo si usa in didattica per sostenere intenzionalmente i propriobiettivi comunicativi
Postura e gestualità (macrocinesica) atteggiamenti verso se stessi e gli altri, la postura può esprimereaccoglienza, divieto, ecc
La comunicazione distorta ci può essere incoerenza tra comunicazione verbale e non-verbale, spazio delmalinteso, filtri e barriere comunicative
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La comunicazione didattica si avvale di vari supporti mediale (medium/mezzo)
Mezzi linguistici, cognitivi, simbolici, tecnologici
Testualità e scrittura medium della scrittura, utilizzo di testi (libro, sussidiario, manuale) la scrittura,ponendo il linguaggio sotto il controllo della vista, ha reso possibile un esame retrospettivo della parola,possibilità di riflessione sul linguaggio, costruzione di un pensiero analitico, base della cultura occidentale
I manuali scolastici nella storia della scuola italiana il ruolo dell’immagine è stato sostanzialmenteridotto ad un minimo uso decorativo, negando la possibilità di innovazione offerta dalla ricerca didattica
La multimedialità si apre un nuovo capitolo nell’interazione testo/immagine, ambiente che consente diutilizzare e combinare più codici espressivi oltre a quelli presenti nei libri, un multimedia può essere usato sia inpresenza (power point) sia nella formazione on-line (contenuti didattici multimediali, learning object),
Tecniche di scrittura la ricerca (Mayer, 1999) suggerisce alcune indicazioni per aiutare lo studente aselezionare le info rilevanti dalla lettura (evidenziare informazioni: grassetti, corsivi dimensioni carattere,ripetizioni concetti, icone, immagini)
Funzioni delle immagini (Levin) le immagini interagiscono con il testo per produrre livelli dicomprensione e memorizzazioneche non possono essere replicati in forma puramente testuale
FUNZIONI DELLE IMMAGINI: decorative, rappresentative (immagini che guidano l’attenzione su unelemento del testo, organizzative (aiutano i lettore a cogliere i legami tra le info del testo),interpretative o esplicitative (immagini che illustrano il funzionamento di processi)
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La dimensione strumentale della CMC (Computer Mediated Comunication)
Strumenti di comunicazione asincrona: posta elettronica, mailing list, bacheca elettronica, web forum, blog
Strumenti di comunicazione sincrona: chat, istant messenger, audio e videoconferenza, mondi virtuali/interattivi
La “pressione tecnica”
Dimensione di vulnerabilità della tecnologia (es. in una video conferenza se un microfono non funziona cessa la
lezione) – negli incontri elettronici al gran parte delle condizioni materiali sono fisse
Il senso di inadeguatezza rispetto al medium
Auto-percezione di inadeguatezza rispetto all’uso del medium e conseguente ansia da prestazione che ciòdetermina; è importante che all’allievo venga garantito un supporto tecnico continuo
L’assenza di elementi non-verbali e i suoi effetti
Assenza di tutti gli elementi extra e para-linguistici che costituiscono lo sfondo di una comunicazione “faccia afaccia”; ciò determina una “contrazione degli indizi simbolici”; il linguaggio è costretto ad essere “carico” epreciso; comunicazione a metà tra scrittura e oralità (es. emoticons); aumenta il rischio di incomprensioni,malintesi, equivoci
L’incoraggiamento nella comunicazione didattica mediata
-Tutti questi elementi concorrono a rendere molto critica l’interazione on-line, soprattutto sul piano emozionale;L’e-tutor deve quindi aumentare la dose di messaggi volti a dare sostegno e incoraggiamento
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Coesistenza di più sistemi di comunicazione (parola scritta, immagine statica e dinamica, suono)
IN SENSO STRETTO: allestimento di un ambiente software multimediale (cd-rom)
IN SENSO AMPIO: particolare ambiente d’apprendimento caratterizzato dall’uso di tecnologie multimediali
Messa in campo di una variegata strumentazione di stimoli capaci di attivare dinamiche significative, ma che non potranno fare a meno di ulteriori negoziazioni e adattamenti
RIDEFINIZIONE DEI CANONI PIÙ TRADIZIONALI
Non si parte necessariamente dall’analisi degli obiettivi, ma da un’idea di base, un canovaccio, una metafora
A partire da tale idea si procede ad una raccolta di risorse informative
Si realizza così un primo prototipo
Si crea un ambiente in cui far interagire l’utente
L’utente stesso ristruttura/trasforma l’ambiente interagendo con esso
(UTENTE COAUTORE-APPROCCIO COSTRUTTIVISTA)
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Progettazione multimediale
UTENTE COAUTORE – APPROCCIO COSTRUTTIVISTA (filosofia costruttivista)
Apertura e disponibilità alla riorganizzazione immediata del contesto
DISPOSITIVO FORMATIVO:
AMBIENTE PER APPRENDERE COSTRUTTIVISTA
PROGETTAZIONE CURRICOLARE: Definisce stadi di apprendimento in modo sequenziale
PROGETTAZIONE DELL’AMBIENTE PER APPRENDERE: °Attenzione al carattere multidimensionale e variegato dei supporti disposti introni ai
soggetti che apprendono
°Risultante di diverse impalcature (scaffolding) di cui il soggetto può avvalersi del
processo di conoscenza
Aspetti fondamentali nella costruzione di un Ambiente di Apprendimento Virtuale:
- Carattere sociale dell’apprendimento, collaborazione-condivisione delle esperienze
- Differenze come risorsa della comunità, anziché fattore da ridurre
- Impiego di contesti autentici di apprendimento
- Impiego multiprospettico della conoscenza
- Metacognizione, autovalutazione, anziché valutazione eterodiretta
- Coinvolgimento del discente nella determinazione del percorso
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Il termine “valutazione” ha una geografia semantica molto vasta
Processo non lineare ...non riducibile ad una mera misurazione quantitativa del
risultato
Valutare è difatti una operazione connessa all’espressione di
giudizi che sono inconsapevolmente influenzati da variabili
implicite e «sotterranee»
In didattica l’esigenza di operare valutazioni il più possibile
corrette ed equilibrate rappresenta un compito ineludibile
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rivolta allo sviluppo di strumenti di misurazione dei prodotti, dei
risultati e degli esiti della didattica
concentrata sulla produzione di analisi
critico-interpretative che consentano di valutare l’esito di un progetto didattico
in relazione alle variabili esplicite ed implicite che lo hanno definito
i processi di verifica e valutativi si incrociano allo scopo di
ricostruire il senso dell’esperienza formativa nella sua globalità
Si tratta di costruire un rapporto tra interpretazioni, giudizi e azioni che sia
sostenuto, non solo da classificazioni comparative, ma dall’intreccio di
queste ultime con criteri di riferimento di natura formativa.
scelta di un criterio
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capacità di orientare i propri giudizi e le proprie valutazioni a partire da un
costante esame critico della realtà, finalizzato a mettere sistematicamente in
discussione tutti quegli elementi di conoscenza che vengono normalmente
percepiti e vissuti come scontati, indiscutibili, acquisiti
capacità di produrre un pensiero in grado di pensare se stesso, tramite l’analisi
delle variabili più nascoste poste sullo sfondo dell’interazione didattica
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Da un punto di vista metodologico...
riferirsi al criterio della riflessività richiede:
una considerazione attiva, persistente e attenta di qualunque convinzione o
di qualunque presunta forma di conoscenza, alla luce dei fondamenti che la
supportano, e dell’ulteriore conclusione a cui tende
- Attivare riesame razionale della pretesa implicita di validità avanzata dalle
prospettive di significato mai messe in discussione in precedenza
- Riconoscere che il confronto con la realtà delimita un problema, la cui
soluzione è sempre incerta e meritevole di ulteriori approfondimenti.
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L’azione valutativa può essere osservata attraverso l’individuazione di tre accentuazioni:
la soggettività (componente interpretativa, critico-riflessiva);
l’oggettività (componente della misurazione e della ricognizione informativa);
l’intesoggettività (componente della negoziazione, della relazione, della costruzione di significaticondivisi)
AZIONE VALUTATIVA
soggettività
intersoggettivitàoggettività
Cfr. Pellerey, 1994.
Valutazioni qualitative
Valutazioni quantitative
Valutazione condivisa / accordo d’uso
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La valutazione è considerata parte integrante e fondamentale del processo formativo
LA VALUTAZIONE DIDATTICA
1. Valutazione del profitto (degli apprendimenti)
2. Valutazione del processo (come monitoraggio o presa di decisione in corso di attività)
3. Valutazione di progetto
4. Valutazione di sistema
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RICAPITOLANDO…..COME OPERIAMO IN GENERE UNA VALUTAZIONE ???
MISURAZIONE STIMA INTERPRETAZIONE
Preesistenza di un criterio
e scala di misura
formalizzata (parametro
statistico)
Impiego di un criterio
ordinale
(maggiore/minore)
Disposizione secondo
ordini approssimativi
Assenza di criterio
predeterminato
Criterio riflessivo
VALUTAZIONE del PROFITTO
Diagnostica (volta ad accertare lo stato delle preconoscenze, degli atteggiamenti, della disponibilità ad
apprendere)
Formativa (ha carattere dinamico ed orientativo; si effettua durante il processo di apprendimento,
consiste in quel feed-back che il docente fornisce allo studente allo scopo di aiutarlo ad avvicinarsi
all’obiettivo
Sommativa (valutazione di bilancio che si compie a termina dell’unità o percorso didattico /es.
attribuzione dei voti)
negli ultimi decenni l’enfasi si sposta su altre dimensioni:
COINVOLGIMENTO DELL’ALLIEVO NEL PROCESSO VALUTATIVO
AUTO-OSSERVAZIONE/AUTO-MONITORAGGIO
RIFLESSIVITA’-AUTORIFLESSIONE riflettere sui processi personali di conoscenza messi in gioco durante la
soluzione di un problema, lo svolgimento di un compito, ecc…
documentare la crescita del modo di pensare e di apprendere dello studente attraverso vari strumenti (port-
folio/diari/ecc)
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Monitoraggio che consente di prendere decisioni in-itinere
TIPOLOGIE DI MONITORAGGIO
- Tacito: pura raccolta di dati con semplice evidenziazione del trend emergente
- Reattivo: si interviene suggerendo un cambiamento di rotta rispetto ad un intervento che non viene riconosciuto adeguato al conseguimento degli obiettivi
- Dinamico: si decide, in itinere, di cambiare percorso, introducendo innovazioni di qualità concernenti gli obiettivi stessi da conseguire
A partire dagli anni ottanta VALUTAZIONE come NEGOZIAZIONE
(Stake e Guba) coinvolgimento degli stakeholders
(tutti i soggetti coinvolti nel problema)
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VALUTAZIONE del PROCESSO
Operazione valutative che si compiono sul progetto didattico
Un progetto didattico può riguardare:
- Un completo ambiente di apprendimento
- Una componente di una ambiente già esistente (un tragitto curricolare, un corso, un supporto: testo, software, ecc)
- Un percorso di ricerca
NELLA STESURA DI UN PROGETTO CHE SI ESPLICITINO I SEGUENTI ASPETTI:
- Giustificazione del progetto: importanza del progetto rispetto al contesto; eventuale applicabilità in altri contesti e situazioni
- Definizione degli obiettivi: definizione dei risultati attesi (in alcuni casi la definizione degli obiettivi può essere lasciata più
aperta, identificando solo delle finalità generali ed esplicitando che la loro messa a punto avverrà in corso
d’opera)
- Valutazione della fattibilità: valutare fino a che punto il percorso sia realmente realizzabile;
e delle risorse necessarie: confrontare costi e ricavi; indicare analiticamente ciò che occorre in termini di risorse umane,
materiali finanziari, ecc
- Definizione degli strumenti di valutazione: indicare attraverso quali criteri ed operazioni di verifica intendiamo accertare il
conseguimento degli obiettivi
- Descrizione del progetto: presentare succintamente l’esecuzione del progetto; stabilire una sequenza dei passi
dell’intervento (calendarizzazione)
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VALUTAZIONE del PROGETTO
Valutazione di sintesi al termine del progetto didattico
Valutazione del: 1.PROCESSO |2.RISULTATO dell’esperienza nel suo complesso in termini di:
Una valutazione di questo tipo richiede:
(indicazione di correttivi nella ripetizione dell’esperienza; misura in cui è trasferibile)
La valutazione sistemica tende sempre più a divenire non solo una valutazione finale, maessa si configura come una attività che accompagna il progetto come monitoraggiocontinuo, esteso alle diverse dimensioni e componenti del progetto
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VALUTAZIONE di SISTEMA
docente
studente
disciplina
metodo
luogo
tempo
progettazione gestione valutazione
Certificativa/sommativa
Regolativa/formativa
Co-regolativa/formatrice
Valutazione
Ex ante
Valutazione
In itinere
Valutazione
Ex post
Valutazione interna
Valutazione esterna
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