APRENDER A PENSAR EN LAS UNIVERSIDADES CRISTIANAS:

TEMAS FILOSÓFICOS por SHAWNA L. VYHMEISTER, Ph.D.

Octubre del 2001

Universidad Adventista del Plata

Libertador San Martín, Argentina

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Introducción

En años recientes, la educación secular ha centrado su atención cada vez más en los

estudiantes y en el pensamiento crítico; en las escuelas cristianas esto no ha sucedido. Los

estudios han mostrado repetidas veces que, sin reparar en la posición teórica que uno sostenga, la

participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje produce un aprendizaje más maduro,

completo y duradero (e.g. Rinaudo & Squillari, 2000). Esta participación o actividad en aumento

puede adoptar muchas formas, pero el propósito es que los estudiantes piensen, y de esta forma

construyen el conocimiento, hagan preguntas, y participen activamente en el proceso del

aprendizaje, para así incrementarlo. Aprender a pensar es, por supuesto, una de las metas

primordiales de la educación universitaria (Perkins, 1994; Brookfield, 1990).

Las universidades cristianas han sido criticadas por tener una mente estrecha y por no

alentar a sus estudiantes a pensar críticamente (Lamascus, 2001). Vistas por los de afuera, han

sido descriptas como lugares con un número desproporcionado de profesores mediocres con

pesadas cargas de enseñanza, donde los estudiantes no son generalmente conocidos por su

profundidad intelectual (Wolfe, 2000).

Muchas universidades cristianas están haciendo un esfuerzo concertado para competir

intelectualmente con escuelas no cristianas, con grados variables de éxito. Wolfe (2000) explica

parte de la razón de este desequilibrio: ANo es probable que una universidad adquiera profesores

de calidad mundial si elimina a los miembros de la mayoría de las religiones del mundo@. Si las

escuelas limitan la elección de profesores, pasarán un mal momento al competir con escuelas que

eligen teniendo en cuenta todos los profesionales posibles. Por definición, las escuelas cristianas

están en desventaja. Para compensar, muchas escuelas cristianas ahora impulsan el pensamiento

crítico y los estándares académicos elevados: ALos profesores de universidades cristianas deben

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relacionar un pensamiento tal con pedagogías vigorosas y una erudición creativa,@ recomienda

LaMascus (2001).

La pregunta es, )qué deberíamos hacer nosotros como cristianos? Nuestras metas no son

las mismas que las de las universidades seculares. Nuestros recursos, humanos y financieros,

generalmente no se comparan con los de las demás universidades. Pocos cristianos dirían que no

deberíamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes, aunque como grupo, las escuelas cristianas

están por detrás de las escuelas publicas en este aspecto, o quizás por lo menos definen al

pensamiento de un modo distinto. )Qué riesgos teológicos implica enseñar o no a pensar a

nuestros alumnos? )Cuál debería ser nuestra actitud hacia la participación del estudiante, el

pensamiento crítico y la educación democrática? )Dónde trazamos el límite entre estar en el

mundo y no pertenecer a él, y usar el sentido común para avanzar la causa de Dios? )Jugamos

con fuego cuando hablamos de una educación centrada en el estudiante?)O estamos haciendo la

voluntad de Dios?

Desafortunadamente, mucho de lo que podría ser una perspicacia útil en la educación

moderna, tiene sus raíces en el humanismo secular, el cual está a menudo acompañado por una

ideología política liberal, que pone al hombre en el trono y se deshace de Dios. Esta filosofía crea

tensiones obvias para el cristianismo, haciendo que no sea del todo sorpresivo que las

universidades cristianas hayan sido cuidadosas con las tendencias educacionales modernas. Se

han observado tres reacciones hacia las teorías modernas: asimilación de las teorías para estar al

día, un rechazo total de la sociedad moderna en el intento de preservar la pureza del sistema y sus

doctrinas, y por supuesto, un método más moderado que intenta incorporar lo bueno sin

comprometer los principios. Este trabajo se aventura en este tercer método, y busca un método

filosófico que nos guíe en el momento de tomar decisiones acerca de lo que es bueno al

introducir el pensamiento crítico, y de lo que es objetable filosóficamente.

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La participación del estudiante en la educación y el pensamiento crítico: una definición práctica de términos

El término pensamiento crítico es tan común en el ámbito educacional, que casi todos lo usan y

probablemente pocos lo entienden bien. Al intentar dar una definición práctica, Michael Scriven

y Richard Paul de La Comunidad del Pensamiento Crítico, dicen lo siguiente:

El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de una conceptualización activa y hábil, es aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información reunida o generada en una observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, es una guía para creer y actuar. En su forma ejemplar, está basada en valores intelectuales universales que trascienden las divisiones de materias: la claridad, la exactitud, la precisión, la consistencia, la relevancia, la evidencia lógica, las buenas razones, la profundidad, la amplitud, y la justicia (s.f., p. 1). La vida adulta se distingue por la habilidad de pensar críticamente; por distinguir un

hecho de una opinión, lo bueno de lo malo, por hacer decisiones basadas en la razón y no sólo en

los sentimientos, por ver el punto de vista de la otra persona. Todo esto necesita ser parte de la

definición de pensamiento crítico (Eayrs, 1999, Brookfield, 1990). El pensamiento crítico incluye

la lógica y percibe las equivocaciones de la lógica, ve las relaciones, entiende que hay diferencias

en la interpretación, análisis y evaluación. En un ambiente escolar incluye conceptos tales como

el aprendizaje activo, la construcción del conocimiento, la participación del estudiante en las

discusiones del aula, en actividades o en decisiones curriculares, etc. Incluye la determinación

propia; la democracia; el saber el por qué y no tan sólo el qué.

La democracia se basa en la suposición de que las personas pueden pensar, y tomar

decisiones acerca del modo en que deberían ser gobernadas. La educación democrática enfatiza

actividades que otorgan a los estudiantes voz y voto, ya sea al ayudar a crear las reglas de sus

clases, elegir actividades para su tiempo libre, o aún tomar decisiones acerca de las normas de la

institución y el currículum (Broofield, 1990). El involucramiento y la participación del alumno

son términos utilizados en este estudio para hacer referencia a las clases de actividades que harán

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que los estudiantes interactúen mental y emocionalmente con el contenido del curso. Esto puede

incluir discusiones, actividades de grupos pequeños, cuestionamientos críticos, o muchas otras

actividades. Pero estas mismas actividades implementadas de una manera pobre pueden no

alcanzar el compromiso mental que conducirá al pensamiento crítico.

Por lo general la educación se centra en el tema a desarrollar y no en el estudiante al que

se enseña. Los métodos centrados en el alumno han aumentado su popularidad a través de los

años como resultado de una sociedad más consciente de la importancia de la perspectiva del

estudiante, quien es, después de todo, el cliente al cual se supone debe servir la educación. La

idea es que los estudiantes deberían tener un rol más amplio en su propia educación, y esto

aumentaría la calidad de pensamiento que se desarrolla en la clase.

La conveniencia del pensamiento crítico en la educación cristiana

Como cristianos, generalmente coincidimos en que es mucho mas importante lo que

nuestros alumnos son cuando se gradúan que lo que saben. El conocimiento se desarrolla,

multiplica y cambia constantemente. El carácter, la habilidad para pensar, y saber lo que hacer

con la información obtenida es mucho más importante que recordar hechos (White,1898, p. 1).

Como cristianos, podemos aprender mucho del resto del mundo sobre cómo educar a nuestros

estudiantes, pero hay algunas cosas que difícilmente podrán enseñarnos. Hay cosas que podemos

aprender de la investigación secular que podrían ser perjudiciales para la educación cristiana, y

otras cosas que deberían ser integradas a ella (DeJong, 1990). No podemos ignorar la

investigación educacional secular, ni podemos dedicarnos a ella por completo.

Como cristianos, tenemos el concepto de LA VERDAD, que es divino, y las verdades,

que son nuestros intentos a entender a Dios. Dado que nadie entiende LA VERDAD por

completo, tenemos muchas interpretaciones en conflicto de lo que es la verdad. No tenemos que

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preguntarnos si realmente existen los estándares morales del bien y del mal, pero sí tenemos que

entender los principios bíblicos y interpretarlos y aplicarlos en nuestras vidas. Dios no nos ha

dado todo ya servido: Él espere que usemos nuestras mentes.

Muchos alumnos que estudian en universidades públicas desechan su fe cristiana porque

no concuerda con las filosofías que estudian y adoptan. Aquellos que logran mantener su fe, sin

embargo, resultan algunos de los cristianos más equilibrados y sinceros que conozco. La pregunta

es, )cómo pueden las escuelas cristianas proveerles a los estudiantes esta misma oportunidad de

examinar las teorías y desarrollar su propia experiencia y filosofía cristiana en el ambiente más

seguro de una escuela cristiana?

La participación del estudiante en su propia educación podría ser el primer paso para

contestar la pregunta de como ayudar a que los estudiantes crezcan y prueben sus propios

sistemas de creencias, pero primero debemos establecer que el darles a nuestros estudiantes algo

más de libertad no es esquivar la responsabilidad que Dios nos dio de enseñarles y conducirlos

hacia la salvación. El relativismo amoral abunda en ciertas filosofías educacionales. Como

cristianos, sabemos que Dios quiere que seamos partícipes pensadores en el mundo, y no

apartados de la sociedad, aceptando lo que nos es dado sin pensar (Bentancour, 1999). No

podemos aceptar que bueno y malo sean meramente preferencias personales, pero el tener

principios claros no nos quita la necesidad de tomar decisiones acerca de las aplicaciones de estos

principios.

La enseñanza centrada en el estudiante, que debidamente entendida no corre contra

nuestras creencias, a menudo es vista con sospecha. como una tendencia liberal, que nos puede

llevar a otras prácticas cuestionables que están lejos de nuestras raíces conservadoras. A menudo,

los educadores cristianos, están lejos de implementar nuevas ideas, sobre todo cuando podrían

clasificarse como humanístico o podrían llevarnos a replantear nuestras cómodas tradiciones.

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Como cristianos conservadores, tendemos a evitar los extremos o las novedades en la vestimenta,

estilo de vida y dieta, así como en ideologías filosóficas. Mientras en general, pienso que este

estilo conservador es una parte saludable de la subcultura cristiana, a veces nuestra reticencia a

probar cosas nuevas nos atrasa educacionalmente, así como en otras áreas también.

Los jóvenes, que tienden a tener una sed insaciable por lo novedoso, a menudo ven a la

iglesia aburrida, rígida, e intolerante con sus preguntas (Daily, 1993,Peshkin, 1986). Algunos

educadores cristianos, sin embargo, están intentado romper con esta tendencia. ATodo está

abierto a cuestionamiento@ dice De Jong, hablando a los profesores universitarios. ADebe haber

tanta oportunidad de dudar y cuestionar como de creer. Debe haber también tanta oportunidad de

creer como de dudar y cuestionar@(1990, p. 134). Sin embargo, como un estudio profundo de

escuelas cristianas ha señalado (Dudley & Gillespie, 1992), los adolescentes cristianos (y los

adventistas más que otras denominaciones), se sienten desalentados a pensar y hacer preguntas.

Elena de White, una reformadora educacional del siglo pasado, ya sugería que los

estudiantes debían Atornarse más independiente@, recordándonos que Apronto se verán problemas

serios en la tierra, y se debe entrenar a los niños en tal manera que puedan afrontarlos@ (White,

1896, p. 6). Ella también nos recuerda que la religión meramente pasado de los maestros a los

alumnos no basta para evitar que los estudiantes caigan en las trampas de Satanás (1897, p. 16).

Los educadores cristianos creen que la una de las meta principales de la educación tiene

que ser la redención de los alumnos. Sino, no valdría la pena invertir tanto en un sistema paralelo

a lo del gobierno. La pregunta es cómo mejor dirigir la educación de manera que conduzca a este

fin. La educación secular a menudo cita como su meta la habilidad de pensar. David Perkins, un

escritor renombrado en el área de pensamiento crítico, explica que Apensar mejor no es sólo una

meta más puesta a la par con docenas de otras que tenemos para la educación. Pensar mejor es

tanto un medio de la educación así como un fin@ (1993, p. 40). La pregunta es si estas dos metas

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educativas son o no compatibles. )Podemos enseñar a pensar a los alumnos y al mismo tiempo

ayudarlos a tomar una decisión libre a favor de Cristo?

Yo sugiero que estas dos metas de la salvación y el aprender a pensar no son sólo

compatibles, sino inseparables. La elección involucra la comprensión de las implicancias de la

decisión (Nicholls, 1989; Nicholls & Thorkildsen, 1995). Eligiendo algo a ciegas sin considerar

las consecuencias no es una verdadera elección. Los alumnos necesitan luchar con ideas, valores,

etc. )Realmente podemos conducirlos a la redención si no les enseñamos a pensar? No lo creo.

)Y podemos enseñarles a pensar sin presentarles los elementos básicos del plan de salvación y la

oportunidad de descubrir su riqueza por ellos mismos? De nuevo, creo que no. Me gustaría

proponer que enseñar a los estudiantes a pensar y proporcionarles oportunidades para practicarlo,

sobre todo en el aula universitaria, no sólo es una parte de nuestro trabajo como docentes, sino

también una parte de nuestro deber sagrado como cristianos.

Pensamiento crítico, Jesús y la iglesia

Jesús era Aun pensador, no sólo un reflector. Supo quién era. De esto es lo que se trata la

verdadera educación cristiana@ (Daily, 1993, p. 238). El propósito de Jesús en Su enseñanza era

hacer pensar a los oyentes. Él constantemente trataba de hacer que las personas emplearan su

propio pensamiento y juicio, y de esta manera, asimilando e integrando por ellos mismos las

lecciones que les enseñaba... a menudo se negaba a contestar una pregunta directamente, pero

ilustró la verdad de tal manera que sus oyentes pudieran descubrir la respuesta por ellos mismos

(Marquis, 1917, p. 17).

Jesús pensaba y desafiaba a las autoridades de Su tiempo. Los líderes adventistas que

fundaron la iglesia fueron generalmente jóvenes que desafiaron las verdades aceptadas de sus

días:

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Nuestros pioneros eran pensadores independientes que desafiaron sistemas y estructuras. . . Los fundadores de nuestro movimiento eran principalmente personas jóvenes que dejaron, o fueron forzados a dejar, las iglesias de sus días cuando estudiaron la palabra de Dios y escucharon a la voz del Espíritu Santo. Estos pioneros estaban tan convencidos de la importancia del pensamiento independiente que por años se negaron a considerar la posibilidad de organización o institucionalización (Daily, 1993, p. 237). Este tipo de pensamiento no es del todo aceptable dentro de la iglesia hoy en día, aunque

escritores como Elena de White claramente nos recuerdan que Ano debemos pensar por un

momento que no hay más luz y verdad para sernos dada@(1894, p. 2). Parece que hemos cambiado

de una fase de crecimiento a una fase de mantenimiento. Daily (1993) explica: AEl espíritu de

Jesús estaba cometido a desafiar instituciones y cambiar el status quo. La iglesia, por contraste, se

ocupa del negocio de levantarse a sí misma como una institución y mantener el status quo@(p. 32-

33).

Mientras creo personalmente que las instituciones eclesiásticas atienden propósitos muy

importantes, pienso que es importante no tener miedo a pensar o a tener ideas nuevas. Más bien,

como cristianos, parece que nuestro deber es usar la capacidad que Dios nos ha dado para Su

gloria. Dios aún no ha terminado con nosotros, y mientras debemos tener cuidado de la falsedad y

el error, no podemos ser tan cerrados de manera que no aceptemos la nueva luz que se nos da. El

peligro de tornarnos un movimiento viejo con una larga historia es que perdemos nuestra primer

experiencia de amor, y nuestra fascinación y franqueza para con las verdades nuevas. De algún

modo debemos mantener ese impulso de estudiar, pensar, y actuar, a pesar de la familiaridad que

tenemos con nuestro mensaje que a menudo trae descuido, o desprecio, y nos lleva a desviarnos.

Aprender a pensar es importante, y podría ser parte de la solución a este problema. Elena

de White declara que Ala educación solamente en conocimientos de libros prepara el camino para

pensamientos superficiales@ (White, 1898, p. 2). No sólo debemos aprender, sino entender y ser

capaces de aplicar lo aprendido en situaciones prácticas. Esto también requiere una habilidad para

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pensar. Permitiendo o aún exigiendo a los estudiantes pensar es importante no sólo en situaciones

intelectuales. Como Roger Dudley explica, Acuanto más rígido y autocrático la manera en que se

aplica la autoridad, más probable será que haya sentimientos de rebeldía y alienación@ (1978, p.

45). El mensaje del evangelio debería liberarnos a pensar y actuar; no nos debería limitar a

respuestas pre-programadas.

Una perspectiva cristiana del aprendizaje centrado en el estudiante

)Cuál es el papel del estudiante en el proceso educativo? )Cómo puede el docente asistir

a los estudiantes, pero sin ayudarlos de más? )Qué responsabilidades del proceso educacional

recaen sobre el estudiante? )Cuán útil y fiable es la participación y opinión del estudiante, y qué

ganan los estudiantes al ser incluidos en el proceso del currículum? )Cuáles son los riesgos? )Es

la participación del estudiante lo suficientemente fiable como para usarla como una base de

decisiones curriculares? Es decir, )existe suficiente consenso general entre los alumnos sobre lo

que sienten que deberían aprender para poder usarlo como guía en la práctica?

Esta pregunta ha sido parcialmente contestada en un estudio reciente sobre estudiantes de

idiomas (Vyhmeister, 1997), que muestra que mientras las necesidades que sienten varían un

poco a través de tiempo, hay mucho consenso general entre estudiantes, y sus preocupaciones son

válidas y sus demandas razonables. Saben lo que necesitan. Puede que no siempre quieran

hacerlo, pero saben que es para su propio bien. Sin embargo, hay siempre una brecha entre la

teoría de lo que deben hacer, y sus prácticas como estudiantes.

Tanto los alumnos como los profesores deben involucrarse en pensar en los propósitos de

sus acciones y, cuando sea posible, en escoger en qué consistirán esas acciones. Nunan & Lamb

(1996) sostienen que hay un continuo entre la autonomía del aprendizaje y la total falta de ella, y

sugiere que ningún lugar de ese continuo es un sitio perfecto. AHay ocasiones en las que las metas

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curriculares se logran mejor con tareas altamente estructuradas; en otros contextos se requiere

tareas de baja estructuración@(p. 4).

La meta tiene que ser el equilibrio. Algo de libertad, algo de dirección. Algo de estudio,

algo de pensamiento. Aprender acerca de Dios y acerca del mundo a nuestro alrededor. Algunas

verdades son enseñadas claramente de un modo AAsí dijo el Señor.@ Otras verdades deben ser

enseñadas a través del estudio, la oración y el pensamiento critico. Nunca debemos tratar de

forzar a nuestros alumnos a aceptar verdades sin comprenderlas y cuestionarlas, ni debemos

permitirles que digan de manera irrespetuosa que todo es cuestionable simplemente para evadir la

responsabilidad.

A menudo, las universidades han tomado uno de dos caminos: o han Aseguido a la fe a

expensas del aprendizaje@, o han Aseguido el aprendizaje a expensas de la fe@ (DeJong, 1990, p.

87). Sin embargo, la integración de fe y aprendizaje es lo que le da a la educación cristiana un

papel tan importante en el apoyo y sostén de la iglesia y sus miembros. AEl conocimiento

intelectual y las habilidades deben ser dadas en un contexto moral,@ dice De Jong, (p. 89). La fe y

la enseñanza deben ponerse juntas, y no se debe descuidar ninguna de las dos. Hay una larga lista

de universidades ex-cristianas que se han separado de sus respectivas iglesias justamente por no

ponerse de acuerdo sobre la relación entre la fe y la enseñanza.

Dios nos dio la mente y espera que la desarrollemos y tomemos decisiones informadas.

ACada hombre debe pensar por sí mismo y planificar para. . . encontrar la aprobación de Dios@

(White, 1894, p.5). La mente se desarrolla mejor con el uso, y usarla significa pensar, no repetir

como un loro. Los estudiantes aprenden más cuando están involucrados en pensar y tomar

decisiones sobre lo que aprenden.

Si hay una cosa que la ciencia contemporánea cognoscitiva ha mostrado vez tras vez, es lo siguiente: El aprendizaje substantivo es una consecuencia de pensar - pensar en y con lo que uno está aprendiendo. Desgraciadamente, la mayor parte de

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la instrucción hace caso omiso a este principio (Perkins, 1993, p. 40).

Este mensaje tiene grandes implicaciones para el aula universitaria. El aprendizaje resulta mejor

cuando los estudiantes piensan, y pensar no va contra la voluntad de Dios.

La filosofía humanista en la raíz de la educación centrada en el estudiante no es del todo

ajena a la perspectiva cristiana. El peligro de mezclar el cristianismo con el humanismo secular

radica en la posibilidad de acabar con algo que tenga las debilidades de ambos, y la aprobación de

ninguno. Si bien no debemos diluir el Cristianismo con la filosofía secular, a decir verdad, hay

algunas similitudes muy cercanas. Cada individuo es muy importante en ambos casos. Como

cristianos, sabemos que ACristo habría pasado por la agonía del Calvario para que uno solo

pudiera salvarse en su reino@ (White, 1955 p. 446). La diferencia es que como cristianos, sabemos

que necesitamos un Salvador. No podemos simplemente buscar dentro de nosotros y encontrar

todas las respuestas. Sin embargo esto no significa que no hay nada bueno en el hombre. Siendo

creado a la imagen de Dios, nosotros aún reflejamos tenuemente la bondad de Dios. Pero por

supuesto, esta bondad nunca puede salvarnos, y ahí es donde termina la comparación. Al hacer la

voluntad de Dios, no la propia, el cristiano se siente realizado (DeJong, 1990). Al entender esto

claramente, no debemos tener miedo a tomar lo que es bueno de la filosofía moderna y usarlo

para ayudar a la causa de Dios.

Esta idea de enseñanza centrada en el estudiante no significa que si Juancito no quiere

estudiar matemática, puede jugar con la computadora. Significa que Juancito necesita entender

matemática, entender por qué es importante; quizás crear matemática, o imaginar sus propias

razones de por qué necesita saber matemática o situaciones donde pueda usarla. Significa que hay

diálogo en el aula, y el docente escucha y sabe de qué situación viene Juancito y por qué a él no le

gusta la matemática. No significa que se salva de hacerlo, pero puede ayudar al docente a dirigir a

Juancito hacia algunas respuestas satisfactorias. Al final Juancito tiene que pensar bastante sobre

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matemática y aprende más que si no hubiera sido así.

Se obtienen muchos beneficios al permitir a los estudiantes una cierta cantidad de auto-

determinación en el aula. Kohn (1993) menciona cinco de los resultados a continuación:

1. Bienestar general: Es deseable que las personas experimenten un sentido de control sobre sus vidas.

2. Efectos en conducta y valores: Si queremos que los niños sean responsables de su propia

conducta, primero debemos darles la responsabilidad suficiente. La manera en que un niño aprende a tomar decisiones es tomando decisiones, no siguiendo instrucciones.

3. Efectos en logros académicos: Prive a los estudiantes de autodeterminación y

probablemente los privará de motivación. 4. Efectos en los docentes: Yo hubiera quedado exhausto mucho tiempo atrás si no fuera

porque involucro a mis niños en el diseño del currículum. . . . Siempre salen con propuestas buenas, se motivan porque uso sus ideas, y nunca presento una unidad de la misma manera dos veces.

5. Valor intrínseco: Dejar que las personas tomen decisiones sobre lo que les pasa es

inherentemente preferible a controlarlos (Adaptado de Kohn, 1993, p. 10-12).

Otros estudios (Nicholls, 1989) citan un aumento de la motivación y una disminución de

los problemas de disciplina y ausencia, como resultado de una inclinación hacia un currículum

más centrado en el estudiante. Bien implementados, ninguno de estos conceptos van en contra de

nuestras creencias cristianas. Bien realizado, tenemos mucho que ganar al dejar un poco el control

y permitir que nuestros estudiantes maduren un poco más por sí mismos.

La Inevitabilidad de la Participación del Estudiante en el Diseño Curricular

Una de las razones de mi propio interés por la participación del estudiante es que

verdaderamente no tenemos una opción. Ahora, si el currículum es Alo que el alumno entiende y

aprende@ (Schubert, 1986, p.30), podríamos decir que los estudiantes son, por definición, los

diseñadores de su propio currículum. Escogen prestar atención o estar distraídos, o directamente

ni asistir a clase. Escogen lo que van a estudiar, y si van a estudiar. Es verdad que algunas de sus

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decisiones se basan en sus expectativas de lo que estará en el examen, pero ese no es el único

criterio. Toman sus decisiones en base a su filosofía personal acerca de lo que es importante saber

y experimentar. Volviendo al estudio anterior sobre estudiantes de inglés:

Con escuchar a los estudiantes quedaba claro que incluirlos en las decisiones del currículum no es para nada una opción. Dada la proporción de sus vidas que pasan fuera de la clase de inglés . . . es un hecho que los estudiantes controlan una gran parte de su currículum de inglés. . .Me parece que como ellos toman las decisiones sobre qué hacer con más de la mitad de su tiempo de estudio de inglés, los profesores de inglés querrán discutir con ellos temas que les ayudarán a tomar mejores decisiones sobre qué y cómo aprender. . . Basados en su filosofía personal, los estudiantes enfatizan lo que les gusta más, prestándole más atención, o invirtiendo más tiempo en ello. En otras palabras, los estudiantes actúan como diseñadores de su . . . currículum, estando conscientes de ello o no (Vyhmeister, 1997, p. 355, 358).

Allwright (1984) propone se da por sentado el aporte del estudiante nuestras aulas, ya que

los estudiantes pueden con su conducta controlar o desviar gran parte de lo que pasa en clase. El

autor sugiere que la negociación directa, no solicitada, es rara en los estudiantes, pero la

navegación, donde los alumnos piden aclaraciones, más información o crean una distracción, es

muy común. También propone que planificar el aporte del estudiante y tomarlo en consideración

es mejor que simplemente pretender que no ocurra. Nunan (1995) explica más sobre cómo

funciona esto:

No estoy sugiriendo que el punto de vista del estudiante sea aceptado en todos los casos. Sin embargo, argumentaría que los docentes por lo menos deberían averiguar lo que sus estudiantes piensan y sienten sobre lo que quieren aprender y cómo quieren aprender (p. 140). Los profesores a menudo sienten que es su papel tomar decisiones por sus estudiantes y

enseñarles lo qué es más importante - no dejar lugar para que sus mentes jóvenes se confundan.

Si bien los que recomiendan una mayor participación del estudiante en su propia educación no

discutirían que el papel del profesor es todavía un factor crítico, hay algo que los profesores

tienen que admitir: al final es el estudiante quien escoge aprender. El aporte del estudiante es una

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realidad en el aprendizaje, no una opción, ya que los estudiantes escogen a qué prestar atención

en clase, y cómo usar su tiempo fuera de clases. El profesor solo puede presentar, aconsejar,

convencer, y probar los resultados: el estudiante aprende. Y si el estudiante no está convencido

del valor de lo aprendido, el día después de la prueba probablemente vacía su memoria y pasa a

otras cosas Amás importantes@. La verdad es que a veces los estudiantes escogen perder una

materia, u obtener una nota baja, simplemente porque no ven el valor del material presentado.

Como profesores, no podemos escoger el papel que nuestros estudiantes tendrán en el currículum:

sólo podemos escoger si hacer ese papel abierto y visible, o permitir que lo mantengan en secreto.

Las Complicaciones de la Participación del Estudiante

Si sabemos lo que funciona, y si estamos cómodos filosóficamente con permitir a los

alumnos la libertad de elegir, )por qué somos tan reticentes a ponerlo en práctica? Al observar las

experiencias de otros (Perkins, 1993; Schubert, 1997), encontramos que muchas personas

preguntan lo mismo. Sin embargo, los temas son complejos e involucran maneras de enseñar con

las cuáles probablemente no nos han enseñado. Al mirar al estudiante y sus maneras típicas de

pensar y actuar, y patrones del crecimiento, entendemos aun mejor las dificultades.

Las complicaciones de la participación del alumno

Algunos estudiantes ven como que los profesores están esquivando sus responsabilidades

al tratar de incluir el aporte del estudiante; prefieren dejar ese rol para los Aexpertos.@Brookfield

sugiere, por ejemplo, que los estudiantes pueden sentir que sus profesores no son profesionales,

no hace su Atrabajo,@si no toman un papel directivo en el aula: AAgregado a menudo a esta

confusión está el resentimiento a lo que es visto como la abdicación de los roles de liderazgo por

parte de los educadores@(Brookfield, 1986, p. 68). Como Baxter, Magolda & Buckley (1997)

explican:

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Los reformadores educativos nos dicen que nuestro estilo educativo tradicional - dar información a los estudiantes - no da ese resultado. Sin embargo, cuando muchos de nosotros tratamos sinceramente de involucrar a los estudiantes en forma diferente, nos tornamos la fuente de su descontento (p. 6).

Brookfield no sugiere que la participación del estudiante sea indeseable, pero que puede

ser más complicado que simplemente ser menos controladores. Puede pasar que los estudiantes al

principio no vean el valor de la participación. Cuando los estudiantes descubren que Alo que se

creía que era fijo, verdadero, y permanente es relativo, cambiante, y dependiendo de la

cultura@(1990, p. 46), no siempre es agradable. La cultura democrática Aes, por definición,

dinámica y vibrante, incómoda e imprevisible. Da lugar a la aprehensión; la libertad no siempre

calma A(Rose, 1989, p. 238). A veces es incómoda. Brookfield sigue diciendo que Alos estudiantes

sentirán resentimiento a menudo hacia el profesor que los ha sacado bruscamente de una era

dorada de certeza@(1990, p. 47). Smith (1982) agrega que Aaún después de haber tomado una

decisión voluntaria comprometiéndose a aprender, nos resistimos a rehacernos@(p. 45).

Parte del problema es que los estudiantes vacilan entre anhelar la independencia y

necesitar la garantía proporcionada por la experiencia de su profesor, en lo que Brookfield (1990)

ha llamado un tipo de >mambo educacional=. Ellos necesitan información que no tienen. Necesitan

aprender cómo pensar; necesitan practicar el pensar. Siempre necesitarán profesores. Aún en

estos días de acceso fácil a la información, el trabajo del docente es seguro. Pero en vez de ser la

fuente de conocimiento, el profesor tiene que tornarse la fuente de sabiduría y experiencia, que a

su vez necesita ser impartida a los estudiantes. Este proceso incluye la memorización y el estudio

de libros de texto. Pero si es completo, no se detiene allí. Y la mejor manera de aprender

contenido no es necesariamente la manera tradicional.

Preocupaciones de los Docentes

Parte de la dificultad que tienen los docentes en dejar que los alumnos sean más activos en

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el aula es que no fuimos enseñados así, y solemos enseñar como fuimos enseñado. No siempre

tenemos el apoyo de nuestros colegas y administradores. Tampoco es fácil permitir que nuestros

estudiantes tomen decisiones cuando podemos hacerlas mucho mejor nosotros mismos, pero es

una parte necesaria del proceso de crecimiento.

Dudley (1978) pregunta más bien rudamente )cómo las escuelas pueden:

Hacer todas las reglas e imponerlas en el estudiante hasta la graduación y pensar que lo estamos entrenando para ser autónomo? No se puede aprender la autonomía teniendo a alguna otra persona para tomar todas las decisiones como tampoco puedes aprender a nadar observando a otra persona nadar. Hay que practicarlo. Por supuesto, uno practica cualquier de esas habilidades bajo un instructor entrenado (p. 97).

Allwright (1984) resume el problema de la actitud del profesor diciendo que:

Parece que muchos docentes lo encuentran difícil aceptar a sus estudiantes como personas que pueden hacer una contribución positiva al proceso instructivo. Muchos docentes, en mi experiencia, son muy felices evitando pedir a los estudiantes que articulen sus necesidades educativas, sobre la base de que igual los estudiantes no saben lo que quieren (p. 167). Pero es más complejo que eso. Cuando el sistema no alienta la participación o

pensamiento crítico por parte del estudiante, es más difícil que los docentes, en forma individual,

lo logren en sus aulas. Widdowson (1984) sugiere que: AUno no puede esperar que los estudiantes

adopten fácilmente un rol de comportamiento en la clase de inglés que varía con los roles que se

requieren que adopten en sus otras lecciones@ (p. 24).

Esto mismo es verdadero para cualquier otra clase donde el docente escoge ir contra las

normas aceptadas. Existe también el riesgo de que si se permite que los alumnos tengan alguna

opinión en lo que aprenden, se vea de algún modo como una forma de debilitar el currículum.

Passe (1996) explica este riesgo:

Porque la capacidad de decisión del estudiante puede estar asociada con libertad y auto-determinación los estudiantes pueden recibir la impresión equivocada de que se bajan las normas y que Atodo vale@. Los docentes deben tener cuidado de evitar esa noción. Libertad y auto-determinación requieren más, no menos,

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responsabilidad por parte de los estudiantes (p. 48). Los críticos de la participación del estudiante en currículum sugieren que es liberalismo

laissez-faire, y que darles demasiada libertad a los estudiantes resultará en menos aprendizaje

(Nicholls, 1989; Kohn, 1993). Pero los que luchan por la participación y decisión del estudiante

nunca sugieren que los estudiantes deban controlar todo - esto derrotaría su propósito. Los

estudiantes que entrevisté (Vyhmeister, 1997) estuvieron de acuerdo con esto. Ellos querían

discutir y expresar sus opiniones, pero no querían dictar lo que pasaba en sus clases. Sentían que

sus profesores deben escucharlos. Quizás los estudiantes tienen algunas ideas equivocadas, pero

el profesor debe oírlos, y explicar a los estudiantes de manera que entiendan porqué ciertas cosas

son importantes.

El propósito de la participación del estudiante no es hacer felices a los estudiantes. De

hecho, puede lograr todo lo opuesto (Nicholls& Thorkildsen, 1995; Brookfield, 1986). El

propósito de la participación del estudiante tampoco es entretener a los estudiantes aburridos o

complacer a los alumnos hostiles o agresivos al permitirles que escojan actividades. A decir la

verdad, no se trata solamente de una elección, y a veces los alumnos ni eligen. Reflexionar sobre

preguntas difíciles no siempre es divertido. Nadie sugirió que los mejores profesores son los que

ganan los concursos de la popularidad. Es importante que no tratemos de igualar la buena

enseñanza con hacer todo lo que los estudiantes quieren (Brookfield, 1987).

Las implicancias de la participación del estudiante

Los resultados de la participación significativa del alumno en el aula tienen grandes

implicaciones para nosotros como cristianos en áreas morales, como también las implicaciones

académicas obvias. Lo que se requiere que los estudiantes hagan en el campus es una cosa, pero

)qué es lo que ellos escogen como sus normas personales cuando salen del campus? Esto puede

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depender muchísimo en la manera que son tratados mientras están en la escuela. Como explica un

estudio,

A menudo es inoportuno darles tiempo a los niños para que debatan alternativas, y puede ser frustrante si la elección de los alumnos contradice las preferencias propias. Si hay un Aorgullo@ sensible, egoísta en juego, es muy difícil para la mayoría de los adultos evitar controlar en forma autocrática a los niños. Además, igual que en cualquier dictadura, parece ser Amás eficaz@- para el dictador, por lo menos. Sin embargo, el efecto en el carácter es de frenar el desarrollo de juicio racional y crear tales resentimientos como para evitar el crecimiento de impulsos altruistas auténticos@(Peck & Havighurst, 1960, p. 191). Éstos son los peligros de simplemente dictar a nuestros estudiantes, sea el tema conducta,

filosofía o física. Algunas cosas simplemente tienen que ser desarrolladas por uno mismo. El

pensamiento crítico, al igual que la salvación, es personal; no hay ningún atajo por el que

podemos usar los méritos de otro. Como la salvación, sin embargo, los que tenemos más luz o

experiencia no debemos quedarnos parados sin hacer nada, sino hacer cosas que ayudarán a

crecer a nuestros estudiantes.

A veces este crecimiento requiere acción de nuestra parte, a veces contenernos. Como

explica Heidegger:

La enseñanza es más difícil que el aprendizaje porque lo que la enseñanza requiere es esto: dejar aprender. . . . Sólo en esto el docente está más adelantado que sus alumnos: él todavía tiene mucho más que aprender que ellos. Tiene que aprender a dejar que los alumnos aprendan (1968, p. 15). El novelista Robertson Davies (1985) al explicar por qué este tipo de enseñanza es tan

difícil:

Instruir exige esfuerzo, y permanecer casi en silencio pero vigilantes y listos a ayudar mientras los estudiantes se instruyen a sí mismos; esto exige aún más esfuerzo. Ver caer a alguien (lo que le enseñará cómo no caer de nuevo) cuando una palabra suya lo mantendría en pie pero ignorante de un peligro importante, es una de las tareas del educador que requiere energía especial, porque reprimirse es más exigente que dar el grito (citó en Buchmann, 1989, p. 51). Años hace, Elena de White ya estaba preocupada sobre esta necesidad que los adultos

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haga participar a los estudiantes en lo que pasa en el aula. AHay un peligro,@escribió, Ade padres y

maestros imponiendo y dictando demasiado, mientras fracasan en entrar suficientemente en

relación social con sus niños o estudiantes@ (1952, p. 18). El estudio Valuegenesis (Dudley &

Gillespie, 1992) encontró que más de la mitad de los estudiantes en instituciones cristianas

sentían que los alumnos no tienen mucha participación ni opinión en lo que acontece en sus

escuelas. Irónicamente, este mismo estudio encontró que la participación del estudiante era un

factor que predice tanto la lealtad denominacional y la madurez de la fe del estudiante.

El estudio longitudinal de Marcia Baxter Magolda (1994) trata acerca de la forma de

pensar de los estudiantes y cómo cambia durante los años en la universidad. Ella resume sus

hallazgos como una manera de ver el conocimiento, y dice que todos los estudiantes atraviesan

por las siguientes etapas, aunque no necesariamente al mismo tiempo. Algunos nunca llegan a los

niveles más altos.

1. Conocimiento absoluto: El conocimiento es fidedigno ; lo obtiene de autoridades. 2. Conocimiento transicional: Algunos conocimientos son inciertos; uno tiene que

escoger lo que va a creer. 3. Conocimiento independiente: El conocimiento es bastante incierto; uno tiene que pensar

por sí mismo. 4. Conocimiento contextual: Los contextos pueden determinan el conocimiento; uno

debe buscar a personas especializadas en ese contexto, y combinar sus ideas con la de uno (Adaptado de Baxter Magolda, 1994).

Brookfield (1990) estimula a los profesores universitarios a enseñar más correctamente,

tomando en cuenta el punto de vista de los alumnos, pero también informa que sus propios

estudiantes Ano podían reflexionar críticamente sobre un grupo de ideas o cuerpo de

conocimientos hasta que habían tenido inmersión relativamente no-crítica en ese contenido@ (p.

25). Baxter Magolda, en su estudio longitudinal de estudiantes universitarios (1994), también

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comenta que Aalguna exposición a base del conocimiento pertinente es necesaria antes de

construir la perspectiva informada propia@(p. 42). Ella insta, sin embargo, que para clases de

enseñanza superior, sobre todo, los docentes incorporen el pensamiento crítico, la responsabilidad

del estudiante y situaciones de la vida real, con la meta de Aayudar a estudiantes formular sus

propias perspectivas educadas@(p. 42).

Mientras es verdad que los estudiantes pueden participar más plenamente cuando conocen

más contenido, éste no evita que participen en actividades apropiadas por su nivel. Por supuesto,

los estudiantes deben aprovechar de la experiencia del profesor. No hay ninguna necesidad de

inventar de nuevo la rueda, por así decir Pero si los estudiantes que están más involucrados con

su educación aprenden más y recuerdan por más tiempo, entonces vale la pena explorar maneras

de incrementar el aporte del estudiante.

Racionalidad y Responsabilidad en hacer Participar a Estudiantes

La idea de involucrar al estudiante en el currículum se trata de un proceso, no meramente de

la toma de decisiones. Hay diferentes niveles de participación. A los estudiantes se les puede

permitir simplemente expresar sus preocupaciones o que se le otorgue algún grado de decisión en

su propia educación. Sin importar si a los estudiantes se les permite expresarse o hasta tomar

decisiones, la meta no es sólo permitir una selección superficial de actividades. El propósito es

mucho más abarcante; es permitirles que consideren los temas, pesen la evidencia, expandan sus

mentes alrededor de conceptos nuevos y los discutan con el profesor y entre ellos mismos. El

proceso es tan importante como, o aun más, que el producto. El propósito es que ellos sepan por

qué hacen lo que hacen, como también lo que deberían estar haciendo y por qué. Como docentes

adventistas, tenemos que estar interesados con lo que pasará con nuestros estudiantes, tanto

después de que salgan de la universidad, como eternamente. Si incrementar la participación en el

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aula aumenta el impacto a largo plazo de lo que acontece en una universidad cristiana, entonces

no sólo estamos profesionalmente aconsejados, sino moralmente comprometidos a realizar

cambios en la manera que enseñamos.

Por supuesto, esto es pedirles mucho a los docentes. Por una parte, la idea de proporcionar un

ambiente seguro implica que los docentes no estarían amenazados por ataques a sus propios

sistemas de valores. Como Brookfield advierte, Avivir en los cuernos de dilemas sin solución es

un hecho de la vida de los docentes@(1990, p. 11). No hay respuestas simples. Los estudiantes

necesitan poner a prueba las ideas sinceramente, lo que incluye oportunidades de tomar

decisiones equivocadas y aprender de ellas. También involucra realizar cambios fundamentales,

no necesariamente en nuestras metas para nuestros estudiantes, pero sí en lo que pasa dentro del

aula universitaria.

Hasta me atrevería a decir que tenemos una responsabilidad como docentes cristianos a ser

líderes, a tener mentes abiertas e innovadoras en nuestras aulas; a enfocar nuestra enseñanza en

nuestros estudiantes (DeJong, 1990, p. 135), a enseñarles a los jóvenes cristianos a pensar

críticamente, tomar decisiones difíciles, y afrontar al mundo en su propio territorio. Pero para

lograr esto, debemos saber cuál es nuestra filosofía y cómo es relevante en nuestras vidas. Dado

que los cristianos tienen la ventaja de tener una misión clara y una filosofía de vida básica,

debería ser más fácil para nosotros escoger lo bueno y desarrollar estudiantes extremamente

perceptivos que saben lo que creen y porqué. El punto es, ellos tienen bastante libertad para elegir

lo que aprenden, y ciertamente para lo que elegirán aplicar en sus vidas. (Tarde o temprano

nuestros estudiantes tendrán que contestar preguntas sobre filosofía, humanismo, y cristiandad, y

cuánto mejor sería que practiquen responder en un ambiente seguro! Como docentes adventistas,

tenemos la misión de educar para la eternidad. )Por qué no usar los métodos más eficaces?

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