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TEORIAS PROCESSOS E FACTORES DE

APRENDIZAGEM

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No se aprende, Senhor,

na fantasia.

Sonhando, imaginando ou estudando.

Seno vendo, tratando e pelejando.

(Cames, Os Lusadas, canto X, Estrofe 153)

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Cada pessoa sabe perfeitamente que se pode aprender sempre e em

vrios contextos, e que esta actividade estranha no se deixa confinar

aos contextos e lugares para os quais habitualmente remetida.

Meirieu

A natureza do processo de aprendizagem tem acompanhado Homem

e este tem-se interrogado sobre a natureza deste processo. Ora, se o

formador deve surgir no mbito da formao de adultos como um

facilitador da aprendizagem deve dominar as caractersticas do

processo de aprendizagem, deve conhecer as teorias da

aprendizagem no sentido de reforar a prtica e os facilitadores da

aprendizagem.

Aprendizagem ser uma construo pessoal, resultante de um processo

experimental, interior pessoa e que se traduz numa modificao de

comportamento relativamente estvel.

Isto , aprendizagem um processo na medida em que, a

aprendizagem exige um tempo que pode ser mais ou menos longo em

funo do sujeito e do momento.

uma construo pessoal, j que nada se aprende verdadeiramente

sem a experincia pessoal de quem aprende; atravs de mecanismos

de assimilao e acomodao, o sujeito, numa busca de equilbrio

entre o adquirido e o que falta de adquirir constri a sua aprendizagem.

Experimental e interior pessoa, na medida em que, sendo intrnseco,

este processo, apenas se manifesta no comportamento exterior

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observvel, mais, este um processo com carcter eminentemente

pessoal.

A aprendizagem traduz uma modificao de comportamento

relativamente estvel, pois, no se podendo ver em si mesma, a

aprendizagem afere-se pela modificao que opera no

comportamento exterior observvel do sujeito, a qual sugere uma

modificao consistente e estvel.

A aprendizagem pode operar a trs nveis do saber:

Saber Saber: visa a aquisio de informaes, desenvolvimento de

capacidades e estratgias cognitivas e a sua aplicao a situaes

novas (Domnio Cognitivo).

Saber Ser / Estar: visa um ajustamento pessoal, a descoberta do

sentido profundo das aces e dos acontecimentos, o desenvolvimento

de atitudes e interesses, a aquisio de valores (Domnio scio -

afectivo).

Saber Fazer: visa o desenvolvimento e aplicao de habilidades

psicomotoras (Domnio Psicomotor).

Saber - Saber

Saber Ser / Estar Saber-Fazer

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A diviso da aprendizagem nestes trs domnios no significa que eles

se excluam, antes, ainda que se intervenha preferencialmente num

domnio, os outros acabam por ser influenciados. A cada um dos

vrtices dos saberes correspondem diferentes estratgias pedaggicas

pelo que o formador deve dominar.

Mais, no deve o formador descurar as resistncias que o indivduo

coloca mudana que processo de aprendizagem necessariamente

opera. De facto, as resistncias ao saber so diferentes conforme

actuemos preferencialmente num ou noutro domnio de saber.

Assim, tendo em conta a realidade actual de mudanas constantes e a

real necessidade de adaptao ao novos contextos profissionais, o

formador dever considerar que os trs nveis do saber antes

enunciados, j no so suficientes para uma sociedade em

transformao, da que se imponha o saber evoluir, como afirma

Vtor Briga. O objectivo da formao ser sempre o de fomentar os

conhecimentos, modificar atitudes e desenvolver as aptides dos

formandos de modo a quer eles possam responder s diferentes

solicitaes em tempo real. A este nvel no sero de descurar os

mecanismos de auto - formao e a formao ao longo da vida.

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Teorias da Aprendizagem

As teorias da aprendizagem podem dividir-se em trs grandes famlias

que, no obstante as naturais diferenas entre as teorias que a

compem, apresentam pontos comuns que permitem esta

sistematizao.

Assim, de uma forma sumria vamos referir as teorias

comportamentalistas, cognitivistas e humanistas no sentido verificar o

contributo que cada uma delas pode trazer para a formao.

Behaviorista

Por Behaviorismo entende-se um estudo cientfico, puramente objectivo,

do comportamento humano. O termo behaviorismo est associado ao

nome do psiclogo americano John Watson; nos seus estudos sobre

aprendizagem rejeitou tudo o que no pudesse ser observado, medido

com objectividade.

Watson v a aprendizagem como o resultado de um processo

condicionamento segundo o qual determinadas respostas ou reaces

so associadas a determinados estmulos e considera que todas as

formas de comportamento podem ser aprendidas. Fundando-se nos

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estudos sobre o reflexo condicionado de Pavlov e da teoria de estmulo-

resposta de Thorndike, a aprendizagem poderia ento conceber-se

como um processo de desenvolvimento de reflexos condicionados que

se obteriam substituindo estmulos no condicionados por estmulos

condicionados.

As ideias de condicionalismo e de reforo foram desenvolvidas por

Skinner que passou a ser conhecido como o grande expoente da teoria

behaviorista. Skinner defende que a aprendizagem uma forma de

condicionamento operante, onde o reforo assume especial acuidade.

Isto acontece sempre que uma resposta recompensada; a

recompensa refora, entusiasma e funciona ela prpria como estmulo,

aumentando as probabilidades de sucesso. Tudo o que a pessoa faz ou

pode fazer no futuro resultado da sua histria de reforos e punies.

O Homem fundamentalmente um organismo que responde a

estmulos exteriores, de um modo mais ou menos automtico.

Esta teoria reala o saber fazer, o comportamento exterior, observvel

e susceptvel de ser medido. Assentando num processo mecanicista que

perde frequentemente a noo de actividade no seu conjunto, baseia-

se no comportamento exterior ao aluno e na anlise minuciosa da

estrutura da tarefa de aprender, considerando-o como um recipiente

passivo e moldvel.

Princpios Psico - Pedaggicos

Apresentao de estmulos;

Matria em sequncias curtas;

Exercitao;

Conhecimento dos resultados;

Reforo.

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Cognitivista

Estas teorias consideram que a aprendizagem deve assentar em trs

condies fundamentais:

1. Intuio (insigth);

2. Finalidade;

3. Estrutura.

Uma vez que o sujeito define o fim que deseja atingir, apercebendo-se

de como o h-de estruturar a sua aprendizagem de forma a consegui-

lo.

De acordo com Piaget, o papel da escola integrar e enriquecer o

desenvolvimento normal da criana e, nessa medida, o currculo deve

acompanhar o ritmo normal do desenvolvimento. O ensino deve estar

de acordo com os interesses e a curiosidade da pessoa, no devendo

ser nem demasiado fcil para no ser maador, nem demasiado

complicado para no ser frustrante.

Bruner outro psiclogo que tem estudado a psicologia do

desenvolvimento e estuda-a na sua relao com a aprendizagem. Para

este autor, a aprendizagem um processo activo do sujeito que

aprende, organiza e guarda a informao recebida. O conhecimento

adquire-se a partir de problemas que se levantam, expectativas que se

criam, hipteses que se avanam e verificam, descobertas que se

fazem, sendo depois organizado em categorias e relacionado com

conhecimentos anteriormente adquiridos e armazenados no crebro.

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Deste modo, vai-se construindo, a pouco e pouco, o conhecimento do

mundo, o modelo de realidade a totalidade do saber. o chamado

ensino pela descoberta que pressupe actividades de pesquisa,

observao e explorao, anlise de problemas e resultados,

integrao de novos dados em conceitos anteriormente adquiridos e

princpios mais gerais.

um ensino que tem como corolrio uma aprendizagem activa. Um

ensino que pressupe, da parte do formador, uma capacidade de

lanar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse,

provoquem e desenvolvam o pensamento.

A par de Piaget, Bruner considera que o ensino deve acompanhar o

desenvolvimento humano.

Considera que, o objectivo ltimo do ensino promover a

compreenso geral da estrutura de uma matria. Entender a sua

estrutura compreend-la de uma forma que permite que muitas

outras coisas se relacionem significativamente com esse assunto.

Quando um formando compreende a estrutura da matria v-a como

um todo relacionado. Cabe aqui ao formador, na sugesto de Bruner,

ajudar a promover as condies em que o formando se possa

aperceber da estrutura de um determinado assunto.

A teoria de Bruner assenta em quatro princpios fundamentais:

Motivao;

Estrutura;

Sequncia;

Reforo.

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Ausubel, outro cognitivista, dedicou-se ao estudo da aprendizagem

significativa, opondo-se aprendizagem memorizada ou mecnica.

Propondo o ensino pela descoberta guiada, estratgia segundo a qual

o formador funciona como um organizador do processo

ensino/aprendizagem, no deixando que o ensino acontea ao sabor e

ao ritmo dos interesses dos formandos. Segundo ele, mais fcil

aprender se a informao for organizada e sequenciada de uma forma

lgica, isto , de tal maneira que os objectivos que pressupe

conhecimentos anteriores, no sejam ensinados sem que esses

conhecimentos estejam realmente presentes, e segundo estratgias

que facilitem a organizao em conjuntos significativos.

A aprendizagem consiste numa mudana na estrutura cognitiva do

sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza os

objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado.

Princpios Psico Pedaggicos:

Motivao;

Compreenso;

Recurso a esquemas e questionrios;

Relao do novo com o adquirido;

Transferncia para situaes novas, idnticas;

Estudo de casos.

Humanista

Para os humanistas, aprender no se reduz aquisio de mecanismos

de estimulo-reaco. um processo cognitivo. Todavia, no se

confunde com a forma como a aprendizagem cognitiva praticada.

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O movimento humanista surge como outra tendncia actual da

psicologia da aprendizagem que est patente nas chamadas escolas

abertas ou escolas em que os formandos escolhem as actividades em

que vo participar.

Carl Rogers, entende que o educando cresce e adquire experincia se

se lhe deixa livre iniciativa para descobrir o seu caminho, numa atitude

de auto-realizao e auto-avaliao, um processo de se tornar pessoa.

Tornar-se pessoa surge como a chave do processo de aprendizagem

na viso humanista; um processo pessoal, de ndole vivencial, no

centro do qual est a pessoa como ser que pensa, sente e vive. Para os

humanistas, os aspectos emocionais do educando so to importantes

como o desenvolvimento intelectual.

Neste contexto, o formador deve procurar pr-se disposio dos

formandos, transmitindo conhecimentos e experincias de forma a lhes

possibilitar o recurso s suas prprias competncias. O formador no

deve impor os seus pontos de vista, antes deve ser um recurso ou uma

fonte de referncia para permitir aos prprios formandos o

desenvolvimento das suas formas de pensar.

A funo do formador consistiria no permitir e acentuar a tendncia dos

seus formandos para se afirmarem.

Princpios Psico - Pedaggicos

Aprendizagem centrada no formando;

Auto - Aprendizagem;

Auto - avaliao;

Atmosfera emocional positiva;

Ajudar a tornar-se pessoa.

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Facilitadores da Aprendizagem

O formador dever conhecer e dominar os facilitadores da

aprendizagem, pois eles permitir-lhe-o uma melhor descodificao da

mensagem, percepo da sua utilidade e aprofundamento da relao

interpessoal com o grupo.

1. Motivao

Para l dos factores individuais de motivao, deve o formador motivar

um grupo no sentido de o fazer agir para alcanar os resultados

desejados, isto , a aprendizagem. Assim, dever, desde logo, analisar a

relao entre o grupo e o tema, no sentido de verificar se a motivao

intrnseca (inerente ao prprio tema) suficiente para fazer mover o

grupo, ou se ao invs, ter de recorrer motivao extrnseca (fora do

prprio tema).

Com este desiderato, poder o formador recorrer s seguintes variveis,

que traduzem motivaes comuns do grupo:

Curiosidade e Necessidade de Saber

Existe uma atraco especial sobre o desconhecido ou a novidade.

sabido que a descoberta motiva, pois a explorao e o

conhecimento da realidade fazem parte da actividade adaptativa

normal do indivduo, bem como da busca do conhecimento.

Sucesso pessoal

Vencer, ter sucesso, triunfar, atingir o objectivo motivao. O

sucesso refora o potencial de aco, eleva a autoconfiana. J o

fracasso deprime o potencial de aco e leva a evitar a situao

geradora, da que o formador deva potenciar dificuldades e

situaes, ainda que desafiantes, passveis de serem superadas pelo

indivduo.

Necessidade de Realizao Pessoal

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A ideia de progresso, de desenvolvimento, surge como uma das

motivaes mais fundamentais do ser humano, ligada

necessidade de realizao prpria. A formao deve contribuir para

essa sensao de realizao pessoal para ser motivadora.

Competio

Sempre que o indivduo pensa ter boas hipteses de sucesso, o seu

esprito competitivo aumenta. Aqui cabe ao formador orientar a

competio num sentido positivo de estimulao das

potencialidades do grupo, por forma a que todos ganhem com

todos, e no num sentido predador em que a motivao do grupo

se perde face rivalidade agressiva e ao culto do individualismo.

Presena no Grupo

Quase sempre a presena de um pblico dinamiza o indivduo,

aumenta-lhe a rapidez e o nvel de performance. Por outro lado, essa

presena intensifica os efeitos afectivos do fracasso. S um grupo

onde o indivduo se sente confiante estimulante, da que, ao

formador cabe o papel de contribuir para a criao de uma coeso

grupal onde se potenciem os efeitos positivos da presena do outro

e se neutralizem os efeitos negativos dessa presena.

Utilidade

Se certo que o conceito de til diferente consoante os

indivduos, inegvel que a percepo de utilidade motivante,

quer esta utilidade surja para si, para aqueles pelos quais somos

responsveis, para a consecuo dos objectivos pessoais, ou outra.

Percepo clara da finalidade

Saber para onde se vai uma necessidade adulta, como forma

de justificar o caminho proposto e elemento de aceitao dos

obstculos eventuais.

Acessibilidade

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O formando sentir-se- mais envolvido se tiver a percepo da

relao entre a formao e a experincia adquirida, a familiaridade

com um determinado assunto, a avaliao do esforo necessrio e

suficiente que garante o sucesso, a facilidade do conhecimento a

ser adquirido.

Prestgio social

A procura de status social, de promoo, de considerao, estimula

os esforos pessoais e, como tal, motiva.

2. Actividade

O formador pode optar por dois modos de aprendizagem:

Por recepo;

Por aco;

Por recepo / aco.

Por recepo

Aqui o formando um sujeito passivo no processo da formao,

limitando-se a receber as informaes que o formador lhe transmite, da

a sua actividade ser meramente intelectual, com os efeitos no diminuto

grau de satisfao dos intervenientes. o formador que selecciona,

desenvolve e aplica os conhecimentos que considera mais importantes

para o grupo.

Por aco

Nesta forma de aprendizagem o papel do formando fundamental;

ele atravs da troca de experincias e opinies com os restantes

elementos do grupo descobre os conceitos, constri os raciocnios e

retira as concluses que considera mais pertinentes, a partir dos quais se

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vai fundar a sua aprendizagem. Aqui o formador deve funcionar como

um animador e moderador do grupo.

Sabendo que o formador deve ser um facilitador da aprendizagem,

deve ter em conta que:

10% do que lemos;

20% do que ouvimos;

30% do que vemos;

50% do que vemos e ouvimos simultaneamente;

80% do que dizemos;

90% do que dizemos, enquanto fazemos algo em que reflectimos e

participamos pessoalmente.

Industrial Audiovisual Association, 1962

Por recepo / aco

E suma, o formador deve privilegiar uma formao centrada no modo

de aprendizagem por aco, recorrendo recepo para

contextualizar, enunciar definies e conceitos com vista a nivelar o

grupo, sintetizar as descobertas do grupo no sentido que estas ganhem

a consistncia de um corpo terico estruturado. Isto , dever privilegiar

o modo de aprendizagem por aco/recepo.

Uma aprendizagem activa implica:

Promover o aprender fazendo;

Estimular os formandos o gosto pela curiosidade, investigao e

descoberta;

Incentivar e alimentar o debate;

Fomentar a partilha de experincias, o intercmbio de saberes e

o relacionamento de saberes e o relacionamento interpessoal.

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3.Conhecimento dos Objectivos

Os adultos sentem necessidade de saber com preciso e clareza quais

os objectivos que o formador se prope atingir. Mas, deve ficar claro

que, aqueles objectivos devem ser comungados por ambos os

intervenientes: formador e grupo.

O conhecimento dos objectivos permite:

Tornar o formando mais consciente do que vai aprender;

Marcar pontos de referncia para que o formando possa fixar os

seus progressos face ao esperado;

Distinguir o essencial do acessrio;

Tomar conscincia das formas de auto e hetero-avaliao;

Motivar, pois o grupo sabe que h um projecto a realizar.

4. Conhecimento dos resultados

No obstante a auto-avaliao que se quer promover, os formandos

querem a opinio clara do animador do processo formativo. Se o ideal

a convergncia entre auto-avaliao do grupo e os resultados que o

formador comunica, quando isso no acontece retoma-se a

necessidade de utilizao do reforo.

5. Reforo

O mais importante contributo das teorias comportamentalistas para a

formao, resultou da introduo do conceito de reforo. No

obstante, este reforo deve ser adaptado s realidades que a

formao hoje exige, libertando-o pois, das anlises redutoras do sujeito

a que uma mais radical poderia conduzir.

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Neste contexto, o reforo surge como atitudes de aprovao,

reprovao ou indiferena que o formador adopta face aos

comportamentos dos formandos e que tem por objectivo a

continuidade ou abandono de comportamentos por parte dos

formandos.

Tipos de reforo:

Positivo:

A recompensa, o elogio pelo trabalho bem feito, pela aprendizagem

bem sucedida. Isto pressupe que o formador:

o Seja especfico em relao ao que est a elogiar;

o No premei a normalidade;

o Evite centrar os elogios de forma repetida nos mesmos

formandos;

o Utilize o reforo relativamente a uma componente para

melhorar as partes fracas;

o Nunca assuma que os elogios bastam; eles so um primeiro

passo numa rede formas de reconhecimento justas que a

formao pode permitir.

Negativo:

Surge como a crtica pelo objectivo no atingido, pelo comportamento

inadequado. Se o reforo positivo no for dado de uma forma positiva

pode implicar uma reaco afectiva indesejvel por parte dos

formandos. Assim o formador dever:

o Por a tnica naquilo que a pessoa fez ou pode fazer;

o Escolher um incidente significativo, uma ocorrncia que

ilustre um problema-chave que carea ser resolvido ou um

padro de deficincia, assim como a capacidade de fazer

bem certas partes do trabalho;

o Propor sempre uma soluo;

o Ser sensvel, emptico;

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o Ter presente que o erro na aprendizagem instrutivo, ou

como diz Olivier Reboul so ensaios activos de

ajustamento da conduta ao modelo desejado.

Ausente:

Traduz-se na indiferena do formador face aos comportamentos dos

formandos, quer eles sejam positivos ou negativos. Este tipo de

atitude por parte do formador totalmente desadequado, pois ser

sempre propiciador de desmotivao do grupo.

6. Domnio dos pr-requisitos

Entendendo por pr-requisitos, as capacidades ou os conhecimentos

prvios indispensveis aos exerccios e actividades supostas para uma

dada aprendizagem, indispensvel que logo no incio da sesso seja

feito o seu teste, o qual funcionar como uma avaliao diagnostica.

Todavia esta avaliao deve estar despojada de toda a carga inerente

avaliao tradicional, devendo servir como uma primeira

aproximao realidade e conhecimento dos formandos.

Como refere Ausubel, De todos os factores que influenciam a

aprendizagem, o mais importante o que o aluno j sabe. Averige-se

o que o aluno j sabe e ensine-se em conformidade..

Em suma:

Sendo certo que no h teorias perfeitas, nem receitas da psicologia da

aprendizagem a aplicar cegamente na formao, existem vrias

possibilidades que, dominadas pelo formador, permitem uma maior

adequao s diferentes realidades e pblicos-alvo.

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Conscientes das virtualidades e lacunas de cada uma das teorias, cabe

ao formador, em funo do grupo, das suas necessidades,

capacidades e exigncia centrar a sua formao numa ou outra.

No poderemos esquecer que, com Artur da Rosa Machado:

O ADULTO APRENDE

O que quer

O que lhe faz falta

Com a prtica

O ADULTO APRENDE MELHOR

Resolvendo problemas

Em ambiente descontrado

Quando orientado, e no avaliado

Bibliografia:

BRIGA, Vtor, Manual Temtico Aperfeioamento Tcnico-pedaggico de

formadores, 2000.

FERRO, Lus e RODRIGUES, Manuela, Formao Pedaggica de Formadores,

Manual Prtico Lidel, 2000.

MO-DE-FERRO, Antnio, Na Rota da Pedagogia, Edies Colibri, 1999.

PINTO, Jorge, Psicologia da Aprendizagem: Concepes, Teorias e Processos,

I.E.F.P. Coleco Aprender, 1992.

ROCHA, Jos Eduardo, Condies e Factores de Aprendizagem, I.E.F.P.

Coleco Formar Pedagogicamente, 1991.