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UNISAL

Érica Cristiane Belon Galvão

Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas: possibilidades para a Educação Sociocomunitária

Americana 2012

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UNISAL

Érica Cristiane Belon Galvão

Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas: possibilidades para a Educação Sociocomunitária

Dissertação apresentada como exigência parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação à Comissão

Julgadora do Centro Universitário Salesiano, sob a

orientação do Professor Doutor Antonio Carlos Miranda.

Americana

2012

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Galvão, Érica Cristiane Belon

B39a Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas: possibilidades para a Educação Sociocomunitária / Érica Cristiane Belon Galvão – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.

213 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro

Universitário Salesiano - UNISAL – SP. Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda. Inclui bibliografia. 1. Aprendizagem Cooperativa. 2. Comunidades de

Práticas. 3. Educação Sociocomunitária

CDD – 370.115

Catalogação elaborada por Carla Cristina do Valle Faganelli – CRB 104/2012 Bibliotecária - UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.

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Autora: Érica Cristiane Belon Galvão

Título: Aprendizagem Cooperativa e Comunidades de Práticas:

possibilidades para a Educação Sociocomunitária

Dissertação apresentada como exigência parcial para a

obtenção do grau de Mestre em Educação do curso de

Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro

Universitário Salesiano.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido em ____/____/____, pela

comissão julgadora:

_________________________________ Professor Doutor Dilermando Piva Junior FATEC – São Paulo/SP _________________________________ Professora Doutora Maria Luisa A. C. Bissoto Unisal – Americana/SP _________________________________ Professor Doutor Antonio Carlos Miranda Unisal – Americana/SP

Americana 2012

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Dedico ao meu esposo Adriano José Collin Galvão que acreditou no meu

sonho e não mediu esforços para me ajudar a concretizá-lo.

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AGRADECIMENTOS

Os meus primeiros agradecimentos vão à Deus, por ter me capacitado e

me dado forças para lutar pelos meu objetivos.

Ao meu orientador, Professor Doutor Antonio Carlos Miranda, pela sua

disponibilidade e gentileza em ler cada linha que aqui foi redigida.

À Professora Doutora Maria Luísa Bissoto, por preparar em suas aulas

um cardápio a ser fagocitado pelo grande apetite intelectual ao qual eu

chegava todas as manhãs das quintas-feiras.

Ao Coordenador Professor Doutor Renato Soffner, demais professores e

colaboradores desta conceituada Instituição de Ensino, pela hospitalidade com

que fui recebida desde o meu primeiro contato via email.

Aos meus pais, pelos ensinamentos quando criança, em acreditar que

mesmo sem perder nossos valores morais e éticos, tudo pode ser conquistado.

À minha amiga Tatiane de Oliveira Biason, pela parceria, paciência e

palavras de incentivos.

A todos meus colegas de mestrado, pelas experiências que foram

vividas por esse tempo.

Aos meus queridos alunos, Ana Carolina, Bruno, Willian, Flaviane,

Daniel, Erika, Fábio, Cleuzinet, Cintia, Jane, Maíza, Regina, Amanda, José

Francisco, Juliana, Larissa, Erik, Bruno, Aieska, Fernando Paulo, Rafaela,

Lays, Isaias, Lilian, Bruna, Nathália, Fernando Yamamoto, frequentadores 3º.

Semestre do Curso Tecnólogo em Gastronomia, do ano de 2012. Vocês foram

fundamentais para a realização deste projeto. Meus mais sinceros

agradecimentos.

Por fim, todos aqueles que direta e indiretamente, contribuíram para a

efetivação deste estudo.

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“Podemos tratar as doenças físicas com medicamentos, mas a única cura para

a solidão, o desespero e a infelicidade é o amor. Há muita gente no mundo,

que morre por uma fatia de pão. Há muito mais, que morre por um pouco de

amor.”

Madre Tereza de Calcutá (1910 – 1997)

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RESUMO

A aprendizagem cooperativa é uma ação de aprendizagem marcada pela

cooperação in(formativa) entre diferentes sujeitos, criando comunidades de

prática. Nessas comunidades são estabelecidas relações de aprendizagem,

baseadas em buscas pela compreensão e interpretação da informação de

assuntos determinados. Trata-se ora de uma estratégia de ensino, ora de uma

metodologia, e ora de uma ação autônoma em direção a um aprendizado

comum na qual os alunos/sujeitos com vários níveis de performance trabalham

juntos, tendo uma única meta que proporciona a interatividade e a

aprendizagem (SLAVIN, 1980, p.79). Estas “comunidades de aprendizagem”

podem ser entendidas como emergindo das rupturas paradigmáticas da

sociedade pós-moderna. Graças a essas entende-se que a aprendizagem – e a

Educação – não deve limitar-se aos muros da escola, nem depender somente

da tecnologia para que possa ocorrer. Contudo, com o surgimento das

Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC pode-se obter oportunidades

mais amplas e com contextos mais diversificados, na criação de um ambiente

colaborativo, oferecedor de grandes vantagens, como a possibilidade da

comunicação, cooperação e troca de significados entre os sujeitos. Espera-se

com esse trabalho suscitar reflexões sobre a utilização da aprendizagem

cooperativa e da formação de comunidades de prática, como formas válidas de

ensino-aprendizagem na educação, seja ela formal ou não-formal, através de

uma proposta diferenciada, em que o papel do professor como mediador e a

interação entre os sujeitos, por meio do diálogo, se caracterizam como

aspectos fundamentais, que poderão contribuir não para a reprodução, mas

para a construção do conhecimento. Metodologicamente os referenciais se

apoiam na Psicologia Histórico-Cultural e nos estudos de Wenger e Lave

(1991, 1998), pioneiros na teorização sobre as comunidades de práticas.

Discute-se a importância de melhor estudar e aprofundar as possibilidades de

exploração da aprendizagem cooperativa e das comunidades de práticas no

cenário educacional atual, que tanto requer atenção à diversidade e às

relações interativas positivas entre os sujeitos, e as relações que podem ser

feitas entre essas e a Educação Sociocomunitária.

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Palavras-chave: Aprendizagem Cooperativa, Comunidades de Práticas,

Educação Sociocomunitária.

9

ABSTRACT

Cooperative learning is an action marked by in(formative) cooperation among

different subjects creating communities of practice. Learning relationships

based on searches for understanding and interpretation of information about

certain subjects are established in such communities. It can be considered as

an education strategy, a methodology or an autonomous action leading to

common learning in which the subjects/ students with several performance

levels work together, having only one aim which provides the Interactivity and

learning (SLAVIN,p79). These communities of learning can be understood as

emerging from paradigmatic ruptures of post-modern society. Consequently, it

is understood that Education and Learning should not be limited to the schools

walls, neither to depend just on the technology. However, due to Technology of

Information and Communication (TIC), greater opportunities can be obtained

with more diversified contexts, in the creation of a collaborative environment,

offering major advantages such as possibility of communication, cooperation

and exchange of meanings among them. The present study is expected to raise

reflections on the application of cooperative learning as well as the formation of

communities of practicing as valid forms of teaching and learning in education,

whether formal or informal, through a different proposal, in which the role of the

teacher as a mediator and the interaction among the subjects through dialogue,

are defined as key aspects that will contribute not a reproduction, but to

construction of knowledge. The references methodologically support one

another in Psychology Cultural Heritage and in the studies of Wenger and Lave

(1991,1998), pioneers of theorizing about the practice communities. The

importance of studying and deepening the possibilities to explore the

cooperative learning and the practice community in current educational scenario

requires attention to diversity and positive interactive relations among the

subjects as well as the relations that might be done between them and Socio-

community education.

Key-word: Cooperative Learning, Teaching Communities, Socio-Community

Education.

10

LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Você tem o hábito de escutar o que as pessoas falam? 155

Tabela 02: Cruzamento de dados entre as questões 6 e 24? 155

Tabela 03: Você costuma interagir com toda a turma da sala? 156

Tabela 04: Você compreende o sentimento do outro? 157

Tabela 05: Cruzamento de dados entre as questões 18 e 21? 159

Tabela 06: Cruzamento de dados entre as questões 25 e 39? 161

Tabela 07: Você se vê uma pessoa comprometida com seus afazeres? 162

Tabela 08: Você costuma dividir as tarefas num trabalho em grupo? 163

Tabela 09: Senti satisfeito por trabalhar com este grupo? 166

Tabela 10: Em outra atividade você mudaria de grupo? 167

Tabela 11: Aprendi conceitos que não sabia? 167

Tabela 12: Fui responsável pelo sucesso do grupo? 168

Tabela 13: Cruzamento de dados entre as questões 24 e 33? 169

Tabela 14: Preferi fazer algumas tarefas apenas com algumas

pessoas do grupo? 170

Tabela 15: Identifiquei-me com todos os participantes do grupo? 171

Tabela 16: Tive preguiça para realizar as atividades e me

apoiei no colega? 171

Tabela 17: Foi a primeira vez que trabalhou com a Aprendizagem

Cooperativa? 173

Tabela 18: Você viu vantagens em trabalhar com a Aprendizagem

Cooperativa? 173

Tabela 19: Para você o método de trabalho pareceu eficaz? 173

Tabela 20: Esta forma de trabalho contribuiu para que você tivesse

contato com mais assuntos numa única aula. Você vê

Vantagens nisso? 173

Tabela 21: Quando havia dificuldades de relacionamento na sua

Equipe, o método ajudou para que o grupo se unisse? 174

Tabela 22: Você sentiu-se prejudicado quando um colega não

cumpriu com as responsabilidades das atividades? 175

11

Tabela 23: A sua equipe funcionou bem? 175

Tabela 24: Visto que cada um era responsável por sua aprendizagem

e a do grupo, você entendeu como justo refletir nas notas 176

Tabela 25: Você percebeu uma melhora nas suas competências sociais? 177

Tabela 26: O trabalho individual, para você, ainda continua sendo

a melhor opção para aprender? _ 177

Tabela 27: Se todas as disciplinas trabalhassem com a Aprendizagem

Cooperativa, você entenderia como uma forma eficaz de

ensino e aprendizagem, independente disso refletir nas notas? 178

12

LISTA DE FIGURAS

Figura 01: A Evolução da Aprendizagem 33

Figura 02: Processo de Desenvolvimento é separado do Processo

de Aprendizagem 36

Figura 03: Processo de Aprendizagem faz parte do Processo de

Desenvolvimento 36

Figura 04: Ciclo de Atividade de Vigotsky 37

Figura 05: Diferença entre o Nível de Desenvolvimento Real (ZDR) e o

Nível de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 39

Figura 06: Curva de Rendimento dos diferentes grupos de aprendizagem 52

Figura 07: Estágios de Desenvolvimento da Comunidade de Prática 60

Figura 08: Aprendizagem Cooperativa 77

Figura 09: Funções do Professor na Aprendizagem Cooperativa 90

Figura 10: Ciclo de Aprendizagem de Competências de Kolb 94

Figura 11: Diagrama do Método de Jigsaw 100

Figura 12: Iniciativas: você participa das atividades sem

que os outros solicitem 157

Figura 13: Você prefere trabalhar em equipe? 160

Figura 14: Você prefere executar suas atividades individualmente? 160

Figura 15: Fui responsável pelo fracasso do grupo? 168

Figura 16: Fui comprometido com meu grupo? 170

13

LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Classificação dos Grupos Cooperativos 44

Quadro 02: Diferenças entre os Grupos de Trabalho Cooperativo e

os Grupos de Trabalho Tradicional 49

Quadro 03: Síntese dos Grupos de Pseudoaprendizagem, Aprendizagem

Tradicional, Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem

De Alto Rendimento 51

Quadro 04: Grupos com Estrutura Competitiva e Cooperativa 53

Quadro 05: Desenvolvimento e Suporte para a Comunidade Prática 62

Quadro 06: Comparação conceitual entre Aprendizagem Cooperativa

e Aprendizagem Colaborativa 68

Quadro 07: Processo de Avaliação do Trabalho Cooperativo 87

Quadro 08: Principais características dos métodos aplicados

na Aprendizagem Colaborativa 97

Quadro 09: Etapas e instrumentos utilizados para recolher

Os dados para Análise dos Resultados 146

14

LISTA DE ABREVIATURAS

CdPs – Comunidades de Práticas

EAD – Educação à Distância

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

ZDR – Zona de Desenvolvimento Real

15

SUMÁRIO

1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 17

1.1 – Introdução 17

1.2 – A importância da Aprendizagem Cooperativa no

processo do ensino e da Aprendizagem 17

1.3 – Identificando as questões de investigação 21

1.4 – Justificativa do estudo 24

1.5 – Objetivos do estudo 25

1.6 – Metodologia da Pesquisa 26

1.7 – Limitações do estudo 28

1.8 – Organização da Dissertação 29

2 – CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO 31

2.1 – Aprendizagem e Desenvolvimento 31

2.2 – Caracterização dos Grupos de Aprendizagem Cooperativa 40

2.3 – Caracterização das Comunidades de Práticas 55

2.4 – Cooperação ou Colaboração: uma discussão a

ser esclarecida 66

2.5 – Cooperar e colaborar para aprender e ensinar: aprofundando

o estudo da Aprendizagem Cooperativa 69

2.6 – Caracterização da Aprendizagem Cooperativa 76

2.7 – O papel do professor na Aprendizagem Cooperativa 85

2.8 – O desempenho do Aluno na Aprendizagem Cooperativa 93

2.9 – Métodos Aplicados na Aprendizagem Cooperativa 95

2.9.1 – Jigsaw 99

2.9.2 – Académic Controversy (Controvérsia Acadêmica) 101

2.9.3 – STDA – Student Team Achivement Division

(Equipe de Alunos para o Sucesso) 102

2.94 – Investigation of the Groups (Grupos de

Investigação) 104

2.9.5 – TGT – Teams Games Tournantes (Torneios

entre Equipes) 106

2.9.6 – Co-op-Co-op “Co-operative” (Co-operação) 107

16

2.9.7 – Around Table (Mesa Redonda) 108

2.9.8 – TAI – Team Accelerated Instruction (Instrução

Rápida entre as Equipes) 109

2.9.9 – Corners (Cantos) 110

2.9.10 – Think, Do Partiner, Share (Pensar, Formar Pares

e Partilhar) 111

2.9.11 – The Same Head Numeral (Cabeças Numeradas

Juntas) 113

2.9.12 – Peer Tutoring (Tutoriais entre Pares) 114

2.10 – A Aprendizagem Cooperativa e a TIC 115

2.11 – Limitações na Aprendizagem Cooperativa 127

2.12 – A contribuição da Aprendizagem Cooperativa versus

A Educação Sociocomunitária 130

3 – METODOLOGIA 136

3.1 – Introdução 136

3.2 – Caracterização da Amostra de Estudo 136

3.3 – Descrição do Estudo 138

3.4 – Instrumentos para Coleta de Dados 146

3.5 – Tratamento dos dados 150

4 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 152

4.1 – Introdução 152

4.2 – Análise dos Resultados 152

4.2.1 – Questionário 1: Autoconceito das Competências

Sociais 153

4.2.2 – Questionário 2: Conceito do Trabalho em Grupo 163

4.2.3 – Questionário 3: A representatividade das Atividades

Individual e Grupal quanto a Aprendizagem Cooperativa 165

4.2.4 – Questionário 4: A Avaliação do Trabalho Cooperativo 172

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 179

5.1 – Introdução 179

5.2 – Principais conclusões do estudo realizado 179

5.3 – Sugestões para futuras investigações 182

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 184

17

ANEXOS 201

18

Capítulo 1 – Contextualização do Estudo

“Para ensinarmos um aluno a inventar, precisamos mostrar-lhe

que ele já possui a capacidade de descobrir”. (BACHELARD,

1961)

1.1 – Introdução

Pretende-se neste capítulo contextualizar o estudo que ora se

apresenta, abordando-se a importância da Aprendizagem Cooperativa no

processo do ensino e da aprendizagem. Formulam-se as questões de

investigação, justificando-lhe a proposta, e apresentando-se os objetivos e a

metodologia aplicada na pesquisa.

1.2 – A importância da Aprendizagem Cooperativa no processo do ensino

e da aprendizagem

A cultura individualista vigente na atual sociedade, que impele a

humanidade para atitudes mais competitivas e menos cooperativas, promove

nos estudantes a preferência por aprender sozinhos, sob o olhar atento do

professor. Tornam-se fruto desse meio autoritário e pouco solidário na

apropriação do saber em que o sujeito vivencia situações de competitividade.

A formação de pessoas mais comprometidas com valores sociais e

princípios de solidariedade precisa ser assumida pela escola. Para Mir et al

(1998) e Johnson e Johnson (1999), na sociedade atual, dominada pelos

serviços de informação e pela competitividade, é necessário introduzir no

ensino e na aprendizagem dos conteúdos as competências cooperativas e de

socialização que permitam a construção do conhecimento tendo como base o

princípio do aprender a aprender.

Delors et al (1996) dissertam no Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI, e defenderam que aprender

19

para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção,

a memória e o pensamento.

A velocidade com que acontecem as mudanças sociais faz com que

cada vez mais sejam necessários a atualização e o desenvolvimento de novas

competências nos processos e nas estratégias nas salas de aula, visto que

esta época vem sendo marcada por uma crise de socialização em que a família

perdeu grande parte do seu papel agente como socializador, transferindo-o à

escola.

Ainda dialogando com Delors et al (1996), o exercício do pensamento no

qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais, e depois, pelos

professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato.

No entanto, além da aprendizagem dos conteúdos específicos, a escola

vem se responsabilizando pela formação total dos alunos, inserindo questões

éticas e de cidadania.

O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado e

pode enriquecer-se com qualquer experiência. Exercer a cidadania implica a

participação efetiva do indivíduo na produção e usufruto dos valores que

compõem essa sociedade, seja na formação do governo ou em sua

administração, portanto, a escola não pode estar alheia a esta realidade.

Sendo assim, esse novo cenário apresenta à escola a responsabilidade

de proporcionar aos seus estudantes o desenvolvimento de novas atitudes e

competências que permitam a sua intervenção e transformação na sociedade

da qual fazem parte.

Para Delors et al (1996) este tipo de aprendizagem representa um dos

maiores desafios para a educação, tendo em vista que, por um lado, sua

missão está em transmitir o conhecimento sobre a diversidade da espécie

humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e

da interdependência entre todos os seres humanos.

Referenciando a teoria socioconstrutivista de Vygotsky (2008), que diz

ser a aquisição dos processos cognitivos superiores um produto das atividades

sociais das quais cada indivíduo participa, a Aprendizagem Cooperativa realça

a importância dessas atividades sociais para a promoção da aprendizagem.

20

No âmbito profissional, os sujeitos devem aprender a cooperar para se

tornarem profissionais cooperantes, e desta forma contribuírem para uma

sociedade mais justa e equilibrada, preocupada com os fatores econômicos,

sim, mas também com os ambientais e sociais.

A Aprendizagem Cooperativa apresenta-se como uma alternativa eficaz

para tanto, visto que pode ser utilizada como uma estratégia de ensino

baseada na interação social e na estruturação comum dos objetivos, de modo

que a aula comporte pautas de socialização positiva, paralelas às clássicas, do

tipo competitivo.

Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de

si mesmo, o indivíduo tende a ter uma visão mais ajustada do mundo, pois

assim poderá verdadeiramente pôr-se no lugar do outro e entender suas

reações. Esse desenvolvimento pela empatia é um elemento fundamental para

o comportamento social, ao longo de toda a vida.

Nesse contexto, pode-se considerar viável a implementação da

Aprendizagem Cooperativa para o desenvolvimento de tais habilidades e

atitudes de cooperação, juntamente com aprendizagens significantes de

conteúdos científicos. O conjunto das duas qualidades de conhecimento será

necessário para o processo de desenvolvimento do indivíduo na sociedade e o

tornarão cada vez mais capaz de trabalhar em conjunto a fim de resolver

problemas e estar apto a inovar de forma rápida e mais precisa.

Johnson e Johnson (1978), através de suas pesquisas, que se

acreditavam que a utilização da Aprendizagem Cooperativa poderia, de alguma

maneira, penalizar os melhores alunos e, e atribuíam à competição não só a

qualidade do trabalho desses sujeitos, mas também da sua capacidade de

resolver os problemas, além de contribuir com a construção do caráter e da

autoestima.

É importante esclarecer que a Aprendizagem Cooperativa implica no

trabalho em grupo, mas nem todo trabalho em grupo é classificado como

cooperativo. Uma das condições básicas do grupo cooperativo é a

interdependência entre os sujeitos, capazes de desenvolver características

como responsabilidade individual e grupal, motivação nas tarefas e

21

aprendizagem das habilidades sociais, ressaltando o papel do professor como

mediador nessas categorias.

Muitos são os benefícios e vantagens que a Aprendizagem Cooperativa

pode oferecer aos seus participantes, como estimular o contato e comunicação

entre os integrantes do grupo, aumentando a autoestima e contribuindo

eficazmente para um melhor conhecimento, entre todos, das atividades que

lhes foram propostas. Assim, permite-se o progresso da capacidade de

autoavaliação quanto aos trabalhos desenvolvidos, melhorando as relações

afetivas entre os estudantes e destes com o professor responsável por mediar

todo o processo da aprendizagem.

Justificando a importância da Aprendizagem Cooperativa no processo de

ensino e aprendizagem, pode-se citar autores como Jean Piaget, que ensinou

que quando os indivíduos cooperam um conflito sociocognitivo saudável

ocorre, o qual cria um desequilíbrio cognitivo que, por sua vez, estimula a

habilidade para se posicionar em perspectiva, bem como estimula o

desenvolvimento cognitivo. Lev Vygostsky acreditou que os esforços

cooperativos para se aprender, entender e resolver problemas são essenciais

na construção do conhecimento e na transformação de perspectivas conjuntas

no funcionamento mental interno.

Na concepção de Wallon, citado por La Taille et al (1992):

O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe. (ibidem, p.237).

Sendo assim, para Piaget, Vygostsky e Wallon, trabalhar de modo

cooperativo com parceiros e instrutores mais capazes resulta no

desenvolvimento cognitivo e no crescimento intelectual. Piaget, entretanto, faz

algumas observações, citadas por La Taille et al (1992), e levanta o seguinte

questionamento: todo tipo de relação interindividual pede, por parte de seus

membros, um pensamento coerente e objetivo?

Responder afirmativamente a esaa questão significaria acreditar que as

relações sociais sempre favorecem o desenvolvimento. Piaget não compartilha

22

desse “otimismo social”, pois, em sua competente visão, ressalta a

necessidade de distinguir os dois tipos de relação social: a coação e a

cooperação.

Para Piaget (1973), a coação é toda relação entre dois ou mais sujeitos,

na qual intervém um elemento de autoridade. Diferente das relações de

cooperação, que possibilitam tal desenvolvimento, pois aqui se pressupõe a

coordenação das operações entre dois ou mais indivíduos, surgindo

discussões, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e provas.

Mediante isso, pode-se afirmar que a cooperação é o tipo de relação

interindividual que representa o mais alto nível de socialização e

desenvolvimento.

Quando eu discuto e procuro sinceramente compreender outrem, comprometo-me não somente a não me contradizer, a não jogar com palavras etc., mas ainda comprometo-me a entrar numa série indefinida de pontos de vista que não são os meus. A cooperação não é, portanto, um sistema de equilíbrio estático, como ocorre no regime de coação. É um equilíbrio móvel. Os compromissos que assumo em relação à coação podem ser penosos, mas sei aonde me levam. Aqueles que assumo em relação à cooperação me levam não sei aonde. Eles são formais, e não materiais. (PIAGET, 1973, p. 237).

Em síntese, a coação permite apenas a permanência de crenças e

paradigmas impostos, já a cooperação é um método necessariamente

encontrado na Aprendizagem Cooperativa, em que há a possibilidade, quase

certeza, de descobrir o novo.

1.3 – Identificando as questões de investigação

Pontuando a Aprendizagem Cooperativa em sala de aula, Slavin (1980)

a define como uma técnica de sala de aula na qual os alunos trabalham em

atividades de aprendizagem em pequenos grupos e recebem recompensas e

reconhecimentos baseados na realização do desempenho grupal.

Esta modalidade de ensino surge da necessidade de inserir

metodologias interativas na educação através de trocas ativas de ideias e de

construção social do conhecimento.

23

Dialogando com os irmãos Johnson e Johnson (1994), ambos

consideram cinco elementos básicos na aprendizagem cooperativa, sem os

quais não é possível levar esta prática adiante. A saber:

Interdependência positiva: é necessário saber que o trabalho

individual afetará o êxito ou o fracasso dos demais membros do grupo;

Promoção da interação: é a caracterização dos esforços de cada

aluno/sujeito para que os demais alcancem a meta prevista;

Dobro de responsabilidade: Alguns alunos/sujeitos, quando trabalham

em grupo, têm a intenção de passar a responsabilidade da sua

aprendizagem para os demais. O grupo é uma plataforma que os leva a

facilitar a construção da sua aprendizagem, pela qual todos serão

responsáveis. Na aprendizagem colaborativa assume-se a

aprendizagem dos demais alunos/sujeitos do grupo, pois devem

aprender juntos para depois poderem atuar individualmente;

Aprendizagem em habilidades sociais: para um bom desempenho do

grupo colaborativo, é necessário que os alunos/sujeitos aprendam

determinadas habilidades sociais. Um erro frequente é deduzir que os

membros do grupo dominam essas habilidades. A aprendizagem dessa

prática é base para o desenvolvimento de suas vidas. Aprender a se

comportar e a se relacionar com outras pessoas resulta no

aprimoramento da competência interpessoal e na construção e

manutenção de relações pessoais positivas, além de melhorar a saúde

psicológica.

Revisão do processo do grupo: periodicamente é necessário que o

grupo reflita sobre seu próprio funcionamento e determine as ações de

seus alunos/sujeitos, que devem ser úteis e convenientes para todos.

Para isso, oferecem-se diferentes questionários, cujas respostas

exprimem as atitudes e trabalhos desenvolvidos por cada aluno/sujeito

em seu grupo.

Portanto, pode-se resumir que o grupo cooperativo se identifica por

esses cinco elementos, cujo principal objetivo é obter os melhores resultados

de aprendizagem entre todos os sujeitos.

24

No entanto, é preciso valorizar a interdependência positiva entre os

participantes, pois o esforço de cada membro beneficiará a ele próprio, assim

como aos demais. Vale destacar que apenas pertencer a um grupo não

garantirá a aprendizagem de seus membros. É necessário saber que o trabalho

individual irá afetar o êxito e o fracasso dos demais companheiros, provocando

o dobro da responsabilidade: individual e grupal.

Considerando que o período pós-moderno, cenário da atual sociedade, é

marcado pelo individualismo, consumismo exacerbado, excesso de atividades,

e pela inserção da tecnologia no cotidiano das pessoas, resultando uma

formação fragmentada, tanto na educação familiar quanto acadêmica, suas

consequências têm exigido um olhar diferenciado para a escola, a qual deve

permitir, em meios aos conflitos da atualidade, a reflexão como meio de

emancipação do sujeito, possibilitando assim uma aprendizagem consistente e

adequada às necessidades impostas por esta mesma realidade.

Neste sentido, pretende-se com a pesquisa apresentar dados que se

refiram à teorização referente à Aprendizagem Cooperativa, às Comunidades

de Práticas e ao cenário da Educação na Pós-Modernidade, e as relações que

poderão ser estabelecidas entre estes e a Educação Sociocomunitária.

Pretende-se também promover uma discussão sobre a importância de

se estudar e aprofundar possibilidades de exploração da Aprendizagem

Cooperativa e das Comunidades de Práticas no cenário educacional atual, que

tanto requer atenção à diversidade e às relações interativas entre os sujeitos.

É com base nesses pressupostos que se apresenta a questão de

investigação que orientará o estudo:

Qual a contribuição da Aprendizagem Cooperativa e das Comunidades

de Práticas no desenvolvimento dos sujeitos e suas possibilidades para a

Educação Sociocomunitária?

25

1.4 – Justificativa do estudo

Trabalhar em grupo implica em ensinar, aprender, aprender a ensinar e

aprender a aprender. É uma questão que, ainda que pareça simples, precisa-

se compreender em profundidade.

A prática das experiências grupais coloca seus sujeitos diante de

dúvidas e interrogações. Ao longo das atividades surgem questionamentos,

que devem ser analisados, avaliados e refletidos em conjunto.

Atualmente há a exigência de saber trabalhar em equipe, aprender a

divergir, a aceitar as diferenças, aprender a produzir com outras pessoas, além

de desenvolver competências sociais e interativas, com novas atitudes e

reformulação de valores junto ao outro.

A experiência em conjunto é a grande responsável pela democratização

da informação e do conhecimento, levando a humanidade a uma evolução

cada vez mais rápida.

Vive-se hoje um movimento social, cultural e socioeconômico cada vez

mais efetivo e a atualização necessita ser permanente. As pessoas precisam

interagir com frequência, para estarem minimamente informadas.

Sendo assim, pode-se entender que a Aprendizagem Cooperativa auxilia

a suprir essa necessidade através de canais de aprendizagens, não mais

restritos ao conhecimento de conteúdos, mas abertos a todas as possibilidades

de interação, incluindo pessoas de diferentes níveis sociais e acadêmicos,

deixando de considerar o aprendizado apenas como um privilégio destes

últimos, mas como um processo que ultrapassa as fronteiras das universidades

e continua ao longo de toda a vida.

Apontar os sujeitos e grupos é o primeiro fator que se destaca como

sendo proveniente da práxis comunitária e que pode e deve ser articulado pela

práxis social, considerando o cenário da realidade presente.

Tentar aproximar essa população da atual realidade é um procedimento

da práxis comunitária, pois possibilita combater muitas concepções distantes

deste público, abrindo a possibilidade de uma aproximação entre os sujeitos e

os intelectuais.

26

O surgimento de Comunidades de Práticas, que pode acontecer através

da Aprendizagem Cooperativa, representa uma oportunidade de efetivação da

Educação Sociocomunitária, haja vista a carência de métodos que esta ainda

apresenta o que dificulta seja levada adiante.

Fundamenta-se assim o que se pretende analisar com este projeto de

pesquisa.

1.5 – Objetivos do estudo

A Aprendizagem Cooperativa não precisa limitar-se aos muros da

escola, nem depende da tecnologia para ocorrer, mas, com o surgimento das

Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, pode-se obter oportunidades

na criação de um ambiente colaborativo, oferecedor de grandes vantagens,

como a possibilidade da comunicação e cooperação entre os participantes.

Em se tratando de uma modalidade à distância, via internet, o

direcionamento de tal aprendizagem merece atenção, uma vez que se

diferencia da Aprendizagem Cooperativa no ensino presencial.

Levy (1998, p.181) disserta que o saber da comunidade pensante não é

mais um saber comum, pois doravante é impossível que um só ser humano, ou

mesmo um grupo, domine todos os conhecimentos, todas as competências; é

um saber coletivo por essência, impossível de reunir em uma só pessoa. O

mundo virtual é, essencialmente, o espaço da experiência em conjunto.

Entretanto, a Aprendizagem Cooperativa no ensino presencial também

apresenta variáveis relacionadas ao processo cognitivo através dos debates

que produzem nos grupos, facilitando aos estudantes situações muito mais

enriquecedoras do que quando as aprendem individualmente. Quanto às

variáveis sociais, o modo cooperativo de trabalho proporciona a seus

participantes, em primeiro lugar, o apoio social e acadêmico que dão e

recebem, com isso, gerando um aumento na motivação intrínseca, implicando

numa maior inserção de seus sujeitos nas atividades propostas.

Nesse contexto, espera-se com o presente estudo suscitar um debate

sobre as possibilidades da Aprendizagem Cooperativa e da formação de

27

Comunidades de Práticas, seja na modalidade à distância ou no ensino

presencial, como estratégias de viabilização da Educação Sociocomunitária,

entendendo-se esta como uma proposta diferenciada em que o papel do

professor como mediador e a interação entre os participantes por meio de

diálogo se caracterizem como aspectos fundamentais que poderão contribuir

não para a reprodução, mas para a construção do conhecimento e

transformação de realidade.

1.6 – Metodologia da pesquisa

Para a efetivação do projeto de pesquisa, a metodologia aplicada foi

pesquisa de campo e pesquisa de caráter bibliográfico. Os referenciais teóricos

se basearam na Psicologia histórico-cultural e nos estudos de Lave e Werger

(1991, 1998), Salvin (1980, 1986, 1989, 1990, 1998) e dos irmãos Johnson e

Johnson (1990, 1994, 1999).

A amostra do estudo foi constituída por cinco turmas do 3º semestre do

curso de Tecnólogo em Gastronomia, distribuídas entre os períodos matutino

(duas turmas), vespertino (uma turma) e noturno (duas turmas). A disciplina

trabalhada foi Empreendedorismo na Gastronomia, ministrada no 1º semestre

do ano letivo de 2012, na qual aplicou-se, nas referidas turmas, a metodologia

da Aprendizagem Cooperativa.

Utilizou-se o método cooperativo de Aronson e Patnoe (1997),

particularmente o chamado de Jigsaw1 que envolve os alunos em pequenos

grupos de estudos. O material acadêmico é dividido em pequenas partes e

cada participante é designado a estudar apenas uma parte. Para tanto, as

cinco salas de aula, compostas por uma média de 45 estudantes cada, foram

divididas em grupos de 04 a 05 participantes.

Considerando que a disciplina Empreendedorismo na Gastronomia

sugere aulas dinâmicas, com estudos de casos e a aplicação de exercícios

durante as aulas, entendeu-se que ela apresenta o molde necessário para

experimentar o método.

1 Jigsaw: vide item 2.9.1 do Capítulo 2

28

O trabalho foi desenvolvido utilizando–se o método Jigsaw visto ser o

modelo que mais se coadunava com o objeto de estudo, haja vista a

quantidade de estudantes e a disponibilidade de materiais pedagógicos, além

da possibilidade de utilizar estratégias de recompensa, neste caso, pontuação

como notas para avaliação bimestral. Ainda assim, o método proporciona a

todos os envolvidos nas atividades aprenderem o conteúdo e serem avaliados

individual e coletivamente.

Os grupos se organizaram livremente e foram formados, em sua quase

totalidade, por alunos que já estavam previamente envolvidos uns com os outros por

causa do projeto de produção do TCC – Trabalho de Conclusão de Curso.

A tendência em se trabalhar com o mesmo grupo do TCC colaborou com

a metodologia aplicada, visto que os estudantes já dispunham de uma

afinidade entre eles e conheciam parcialmente as competências sociais e

intelectuais de cada membro da equipe.

Cada grupo usou um caderno para registro de todas as atividades

propostas em sala de aula, bem como do desenvolvimento de cada indivíduo e

as discrepâncias encontradas. Este material ficou em poder do professor,

sendo entregue aos estudantes no início das aulas e recolhido em seu término.

O estudo foi composto por três fases: pré-implantação, implantação e

pós-implantação.

A primeira fase, a pré-implantação, foi realizada no primeiro e segundo

dias de aula e englobou a apresentação da metodologia aos estudantes, o que

se esperava de cada sujeito e qual o resultado que se almejava alcançar com

essa nova prática de ensino além, da discussão do conteúdo programático.

A segunda fase nomeada de implantação, ocorreu durante o semestre

letivo e comportou a implementação do método Jigsaw nas atividades de

ensino e aprendizagem.

A terceira e última fase do estudo, pós-implantação, apresentaria os

resultados alcançados. Ela aconteceu durante as avaliações.

Em todas as fases foram expostos aos sujeitos os objetivos de cada

tarefa e os resultados que se esperava com cada atividade, sempre reforçando

a necessidade da interatividade entre os participantes, do desenvolvimento da

autonomia e da responsabilidade com a equipe.

29

A investigação foi autorizada pela direção da instituição de ensino em

concordância com os estudantes participantes.

No Capítulo 3 estão descritos, de forma analítica, o desenvolvimento de

cada fase e a apresentação dos resultados obtidos. Nos capítulos

subsequentes apresenta-se e analisa-se os resultados do estudo, bem como,

são expostas as principais considerações, estabelecidas com base nos

resultados da pesquisa, com sugestões para futuros trabalhos.

1.7 – Limitações do Estudo

Embora sejam evidenciadas as potencialidades da Aprendizagem

Cooperativa como recurso de melhor ensino e aprendizagem, é válido destacar

que sua implementação apresentou algumas dificuldades e limitações.

Considerando que no Brasil a intervenção da Aprendizagem Cooperativa

na prática pedagógica no contexto do ensino ainda é escassa, a aquisição de

referências bibliográficas sobre a Aprendizagem Cooperativa, que é recente,

trouxe algumas limitações.

Outro fator a ser considerado é a cultura vigente em nossa sociedade

que favorece, na organização escolar, a aprendizagem individualista. Tal visão

é compartilhada tanto no meio do corpo docente como no discente. Se, por um

lado, há a busca pela socialização, a construção da autonomia e a

responsabilização entre os sujeitos, por outro, na maioria das disciplinas

privilegia-se o trabalho individual e a competição, o que dificulta e confunde o

aluno menos receptivo à implementação dessa nova estratégia.

O aproveitamento do tempo para a realização das atividades

cooperativas foi um fator importante pois o período de 1h40, representado por

duas aulas seguidas, revelou-se curto para o desenvolvimento completo de

uma tarefa. Pode-se dizer que quatro aulas corridas, totalizando

3h20,permitiram administrar melhor as atividades.

A aplicabilidade do conteúdo programático implica uma nova dinâmica

no trabalho do professor, visto que se exige, numa fase inicial, esforço e

dedicação por parte do mesmo.

30

1.8 – Organização da Dissertação

A presente dissertação está organizada em cinco capítulos:

Capítulo 1 – Contextualização do Estudo

Abordou-se neste capítulo as potenciais vantagens e limitações da

aplicação da Aprendizagem Cooperativa, além de se definir as questões de

investigação, objetivos e a metodologia utilizada.

Capítulo 2 – Contexto Teórico da Investigação

Este capítulo preocupa-se em apresentar o suporte teórico de base à

elaboração da presente dissertação. Discorreu-se sobre a aprendizagem e o

desenvolvimento do ser humano; os grupos de aprendizagem com vistas às

Comunidades de Práticas; o fundamental papel do professor como mediador

das tarefas; o desempenho do sujeito durante as atividades; e a valorização a

Aprendizagem Cooperativa como uma estratégia para promover o sucesso

escolar e a aquisição e desenvolvimento das competências sociais. Fala-se

ainda acerca dos principais métodos aplicados à Aprendizagem Cooperativa e

a sua ligação com a Tecnologia de Informação e Comunicação. Algumas

limitações do método dissecado na presente dissertação também foram

destacadas neste capítulo, e as formas de contribuição deste tipo de

Aprendizagem na Educação Sociocomunitária.

Capítulo 3 – Metodologia

No terceiro capítulo referenciou-se os procedimentos utilizados para

responder aos problemas e objetivos propostos nesta investigação. Assim,

iniciou-se uma caracterização das amostras, apresentando os instrumentos

utilizados para a coleta dos dados necessários à análise e como os dados

foram tratados.

Capítulo 4 – Apresentação e Análise dos Resultados

O capítulo 4 apresenta e analisa os resultados do estudo realizado, de

acordo com os objetivos propostos neste projeto de pesquisa.

31

Capítulo 5 – Considerações Finais

Aqui são apresentadas as principais conclusões estabelecidas com base

nos resultados obtidos através da utilização dos instrumentos de recolha de

dados, de acordo com os objetivos enunciados e com o problema em estudo. A

partir das conclusões destacaram-se algumas sugestões para futuros trabalhos

de investigação.

32

Capítulo 2 – Contexto Teórico da Investigação

“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Paulo Freire, 2007, p.47)

2.1 – A aprendizagem e o desenvolvimento

Visualizar o ambiente educacional como social é essencial, mesmo

quando tais objetivos estejam definidos apenas no desenvolvimento cognitivo

dos seus estudantes.

Morin (2001) entende que necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja,

desenvolver uma nova geração de teorias abertas, racionais, críticas,

reflexivas, autocríticas, aptas a se autorreformar.

Não é demais salientar a importância dessa reflexão para o campo

educacional. No entanto, a escola continua dando ênfase ao desenvolvimento

cognitivo dos alunos, que são avaliados essencialmente pelo conhecimento

científico adquirido, na procura de um ambiente cada vez mais competitivo,

seja na sala de aula, seja fora dela. Tais sujeitos são estimulados na busca

individual pelo melhor resultado, não se atentando na dificuldade de integração

no sistema educativo e social.

É fundamental a prática do exercício da cidadania no ambiente escolar

e, para isso, implica-se a participação efetiva do estudante junto ao educador

na construção dos valores éticos, morais e sociais, proporcionando não apenas

o conhecimento científico, mas o desenvolvimento de hábitos de pensamentos

críticos, questionadores, elementos essenciais na formação de cidadãos cultos,

responsáveis e livres.

O profissional do conhecimento possui a sala de aula como espaço de

intervenção e ali encontra a possibilidade de ser um agente inovador que

transforme, quer a nível cognitivo, quer no educacional, através de

metodologias que envolvam ativamente o estudante, permitindo-lhe a utilização

de seu conhecimento e capacidade como aluno e cidadão.

Vê-se que a Aprendizagem Cooperativa permite ao docente a aplicação

de uma aprendizagem significativa centrada não apenas na transmissão do

33

conteúdo científico. Num cenário de constante transformação, em que o

conhecimento torna-se rapidamente obsoleto, é preciso que venham a

desenvolver-se nos sujeitos atitudes e competências que permitam a

construção de uma sociedade mais justa, solidária e livre.

Esse tipo de aprendizagem fundamenta-se na teoria de Lev

Semyonvitch Vigotsky, conhecedor das obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov e

dos trabalhos de Piaget, atuando com Luria, Skharov e Leontev na área da

psicologia de desenvolvimento, educação e psicopatologia. Tal modelo de

aprendizagem nomeia-se nos conceitos de internalização, apropriação,

mediação e zona de desenvolvimento proximal, âncoras do construtivismo

social.

Sem a pretensão de fazer uma análise completa sobre a obra de

Vigotsky, porém repensando sua teoria em relação à importância que o teórico

atribuiu ao meio social na aprendizagem, percebe-se o papel de destaque que

a escola desempenha na construção do ser psicológico e racional. Para ele, o

funcionamento do cérebro humano fundamenta-se em que as funções

psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do

indivíduo, ou seja, Vigotsky trabalhou com a noção do cérebro como um

sistema aberto, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao

longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.

Vale ressaltar que os autores contemplados nesse projeto de pesquisa,

como Slavin e os irmãos Johnson, fazem uso da teoria de Vigotsky quanto ao

desenvolvimento e aplicabilidade de suas investigações na área de

Aprendizagem de Cooperativa.

A figura abaixo descreve resumidamente três perspectivas essenciais

sobre a natureza da aprendizagem e sinaliza uma evolução que é dissertada

por Claude Bastien (1992) quando refere que a evolução cognitiva não

caminha para a aquisição de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao

contrário, para a sua contextualização.

34

Figura 01 – A evolução da aprendizagem

EVOLUÇÃO

Aprendizagem como

processo social e

culturalmente mediado

Lógica: Sócio-Construtivista

Ênfase: compreensão dos contextos

e práticas socioculturais em que a

aprendizagem ocorre.

Ex: Aprendizagem Social (Vigotsky);

Atividade Situada (Lave e Werger).

TRANSIÇÃO

Aprendizagem como

processo cognitivamente

mediado

Lógica: Cognitivista/construtivista

Ênfase: compreensão do que/como

se aprende valorizando processos

funcionais de como se pensa.

Ex.: Aprendizagem Significativa

(Ausubel); Teoria Genética (Piaget);

modelos mentais (Johnson Laird);

(anos 60 e 70).

RUPTURA

Aprendizagem como

Produto

Lógica: Behaviorista

Ênfase: medida do resultado da

aprendizagem; técnica do reforço.

Ex.: Teorias Comportamentalista

(anos 50).

Extraído de: CACHAPUZ, 2000

35

Analisar a Figura 01 equivale a dizer que já não basta centralizar na

compreensão do que se passa na mente do estudante quando este se

encontra com o objeto de estudo, que processos cognitivos e estruturas

conceituais estão envolvidos, mas que, necessariamente é preciso deslocar o

olhar para as relações do sujeito com o mundo e com o outro e, assim, para a

influência que tais relações ostentam na aprendizagem e no desenvolvimento

desse indivíduo.

É preciso que novos modelos de aprendizagem fundamentem-se na

criatividade, no desenvolvimento do conhecimento ou competências, bem

como na incorporação de novas habilidades e capacidades dos indivíduos, a

fim de que sejam capazes de conseguir de forma permanente a transformação

ou a mudança. Assim, pode se entender que o conhecimento é uma

combinação de experiências, valores, informação contextualizada e

percepções de um sujeito que permite a incorporação de novas experiências e

informações.

Silva (2007) disserta que Vigotsky foi pioneiro ao considerar a

construção do conhecimento resultado de um processo social complexo,

mediado pelo contexto sociocultural e histórico do indivíduo, inserindo-se numa

corrente construtivista designada de construtivismo social. Além, todas as

funções mentais superiores se originam no meio social, pois o componente

fundamental do desenvolvimento psicológico é a capacidade de dominar o

processo externo, de transmitir o pensamento mediante símbolos tais como a

linguagem e a escrita, e usá-los para determinar e regular os pensamento e os

próprios atos.

Para Vigotsky, o conceito de mediação inclui aspectos

complementares, ou seja, refere-se ao processo de representação mental: a

própria ideia de que o indivíduo é capaz de operar mentalmente sobre o mundo

supõe a existência de algum tipo de conteúdo mental de natureza simbólica,

isto é, que representa os objetos, situações e eventos do mundo real no

universo psicológico do sujeito. Essa capacidade de lidar com as

representações que substituem o real é que possibilita ao ser humano fazer

relações mentais na ausência dos referentes concretos, imaginar coisas jamais

vivenciadas, traçar planos para o tempo futuro, transcendendo o espaço e o

36

tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente

perceptível e pelas ações motoras abertas. (LA TAILLE: 1992, p.26-27).

Dialogando com o autor acima, Oliveira (1991) ressalta que se por um

lado a ideia de mediação para Vigotsky remete a processos de representação

mental, por outro refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se

interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm origem social. Sendo

assim, tudo é mediado pelo símbolo. O desenvolvimento é incentivado pela

aprendizagem e ambos existem por causa da linguagem.

Considerando tais observações, o meio social é crucial para a

aprendizagem, sendo ele o produto da integração dos fatores social e pessoal.

Mediante isso, Vigotsky considera a aprendizagem como um processo social e

cultural. Segundo Dana et. al (1998), a aprendizagem deixa de ser vista como

individualista e passa a ser entendida como social e facilitadora da

aprendizagem dos outros.

O processo de ensino e aprendizagem é particularizado por Vigotsky na

expressão obuchenie, uma palavra russa que coloca aquele que aprende e

aquele que ensina numa relação interligada. A intenção de situar quem

aprende e quem ensina como elementos de um mesmo processo confirma a

mediação, pois esta acontece pela necessidade de interação com signos,

símbolos culturais e objetos.

Vigotsky diverge da teoria de Piaget em alguns pontos, principalmente

no que se refere ao papel do meio social em relação à aprendizagem.

Segundo Coll et al (1993), Piaget considera existir uma dependência

unilateral entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para o teórico, a

aprendizagem escolar serve-se do desenvolvimento, que não depende da

aprendizagem. Em suma, o processo de desenvolvimento é diferente do

processo de aprendizagem. Piaget vê cada processo separadamente,

conforme Figura 02:

37

Figura 02 – Processo de Desenvolvimento é separado do Processo da Aprendizagem

Para Vigotsky, a aprendizagem é um processo social e cultural

complexo, organizado, especificamente humano e necessário ao

desenvolvimento, como pode ser visto na Figura 03. Assim, aprendizagem e

desenvolvimento estão entrelaçados, aquela precedendo este, convertendo-se

um processo no outro. Por isso, o meio acadêmico deve dirigir o ensino não

somente para etapas intelectuais já alcançadas, mas para as de

desenvolvimento ainda não interiorizadas pelos estudantes, funcionando como

um incentivador de novas conquistas (DANA et al, 1998; OLIVEIRA, 1993).

Figura 03 – Processo de Aprendizagem faz parte do Processo de Desenvolvimento

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=desenho+espiral

Um dos pressupostos básicos de Vigotsky é que o ser humano constitui-

se enquanto tal na sua relação com outro, e a aprendizagem relaciona-se ao

Desenvolvimento Aprendizagem

Aprendizagem

Desenvolvimento

38

desenvolvimento desde o nascimento, sendo esta a causa principal para o

desabrochar do desenvolvimento do ser. Lozano (1997) cita Vigotsky

esclarecendo que a aprendizagem está relacionada à atividade, que não se

limita a responder aos estímulos, mas atua sobre eles de modo intencional,

transformando-os.

As ferramentas que agem diretamente sobre os estímulos a ponto de

modificá-los, e os signos que modificam o próprio indivíduo através dos

estímulos, são chamados por Vigotsky de mediadores. Concordando com o

teórico, Pozo (1996) cita que a atividade é um processo de transformação do

meio através do uso de instrumentos.

Para tais estímulos e respostas que se criam nessa interação é proposto

um Ciclo de Atividade, conforme mostra a Figura 04, em que através do uso de

mediadores o sujeito modifica o estímulo, não se limitando a uma resposta

mecânica, mas atuando sobre ele.

Figura 04 – Ciclo de Atividade de Vigotsky

Extraído de: LOZANO et al, 1997

Agentes Mediadores

Ferramentas

Estímulos Respostas

Estímulos

39

Para Vigotsky, então, a aquisição do conhecimento é sempre objeto de

mudança social, indo do plano interpessoal para o intrapessoal. Esse é o

processo de internalização ou transformações de ações externas em internas.

Piaget e Vigotsky reconhecem que a aprendizagem deve ser coerente

com o nível de desenvolvimento do indivíduo.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas estão no processo de maturação, funções que amadurecerão amanhã. Tais funções podem ser chamadas de botões ou flores de desenvolvimento, em vez de serem chamadas frutos de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2007, p.97).

O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado dos

indivíduos começa muito antes deles frequentarem a escola, ou seja, qualquer

situação de aprendizado com que um sujeito se defronte na escola sempre tem

uma história prévia.

É relevante situar que enquanto para Jean Piaget a aprendizagem está

condicionada pelo desenvolvimento cognitivo, para Lev Vigotsky a

aprendizagem resulta da interação do indivíduo com o seu meio sociocultural,

promovendo deste modo o desenvolvimento.

O que para Vigotsky fica claro é que o aprendizado está relacionado ao

desenvolvimento do indivíduo. O teórico também entende que os dois nunca

são realizados em igual medida ou em paralelo, pois existem relações

dinâmicas entre esses processos de aprendizagem e desenvolvimento, as

quais não devem ser entendidas como imutáveis, pois considera de uma forma

complacente o papel do contexto histórico e cultural.

No entanto, Piaget enfatiza os aspectos estruturais de origem biológica

do desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento antecede a aprendizagem,

ou seja, deve-se considerar o desenvolvimento como um limite para se

adequar o tipo de conteúdo de ensino ao nível evolutivo do aluno.

Nesse sentido, é necessário voltar o olhar para a importância de cada

assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global.

Assim, pesquisas baseadas no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal

podem ser entendidas como uma alternativa para preencher esta lacuna.

A obra de Moll (2002), é realça o ponto de vista de Vigotsky quanto à

existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, definida como

40

a distância que medeia o nível atual de desenvolvimento do indivíduo e aquele

que ele pode atingir. O primeiro foi chamado de Zona de Desenvolvimento Real

– ZDR, e corresponde ao nível de conhecimento do ser humano em

determinado momento, construído em interação sociocultural com o mundo.

Para atingir um grau de desenvolvimento maior é necessário o educador

analisar o nível cognitivo do estudante e propor uma didática de avanço,

trazendo-o para a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP.

Pode-se definir Zona de Desenvolvimento Proximal como a distância

entre o nível evolutivo real, determinado pela resolução independente do

problema e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução

de um problema sob a orientação do adulto, ou em colaboração com colegas

mais capazes. (Vygotsky citado por Moll, 2002, p. 152).

A Figura 05 apresenta a ZDR, isto é, o estado de conhecimento do

estudante quando chega ao ambiente educacional, e como se espera que ele

chegue a um nível maior de conhecimento (ZDP). Mas, é importante enfatizar,

a transposição deve ser feita com o auxílio do professor, mediador do meio

sociocultural, para facilitar o trânsito do sujeito em direção ao ponto mais

próximo – ou proximal possível do novo conhecimento.

Figura 05 – Diferença entre o Nível de Desenvolvimento Real (ZDR) e o Nível de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

Dentro do que vem sendo discutido Neste contexto, a Aprendizagem

Cooperativa se destaca como uma excelente estratégia a ser utilizada como

ZDP

Onde se

espera

que o

sujeito

possa

chegar

ZDR

Como o

sujeito

chega

41

uma metodologia em sala de aula objetivando a transposição da Zona de

Desenvolvimento Real para a Zona de Desenvolvimento Proximal.

2.2 – Caracterização dos Grupos de Aprendizagem Cooperativa

A cultura individualista vigente na atual sociedade, que impele a

humanidade para atitudes mais competitivas e menos cooperativas, entranha-

se nos estudantes e se manifesta em sua preferência por aprenderem

sozinhos, sob o olhar atento do professor, este também fruto do meio

autoritário e pouco solidário na apropriação do saber, mas promotor daquelas

vivencia situações de competitividade anteriormente.

A formação de pessoas mais comprometidas com valores sociais e

princípios de solidariedade precisa, portanto, ser assumida pela escola. Para

Mir et al (1998) e Johnson e Johnson (1999), na sociedade atual, dominada

pelos serviços de informação e pela competitividade, é necessário introduzir no

ensino e na aprendizagem dos conteúdos as aprendizagens ativas, com

competências cooperativas e de socialização que permitam a construção do

conhecimento tendo como base o princípio do aprender a aprender.

A terminologia “aprendizagem ativa” remete a um ponto além do

método didático tradicional em que o estudante é apenas um espectador

passivo dos conceitos e informações propostos. Nela, a leitura, o debate, a

discussão, a iniciativa na resolução de problemas e o envolvimento na tarefa

fazem parte da vida acadêmica do estudante. Tanto o professor quanto o

educando compartilham na construção do saber.

Nesta realidade, a velocidade com que acontecem as mudanças

sociais torna cada vez mais necessários a atualização e o desenvolvimento de

novas competências nos processos e nas estratégias em salas de aula, visto

que esta época vem sendo marcada por uma crise de socialização em que a

família perdeu grande parte do seu papel agente como socializadora,

transferindo-o isso à escola.

Exercer a cidadania implica a participação efetiva do indivíduo na

produção e usufruto dos valores que compõem sua sociedade, seja na

42

formação do governo ou em sua administração; portanto, a escola não pode

estar alheia a esta realidade.

Sendo assim, o novo cenário apresenta à escola a responsabilidade de

proporcionar a seus habitués o desenvolvimento de novas atitudes e

competências com que intervenham na sociedade, transformando-a.

Porém, no meio acadêmico ainda permeiam modelos didáticos com

conteúdos padronizados e um sistema de avaliação centrado na reprodução

das informações contidas nos manuais, fazendo do o aluno apenas um ouvinte

passivo de tais conceitos e informações.

Mas a sociedade vigente tem destacado a representatividade do grupo,

tanto no desenvolvimento profissional, como em outras áreas, seja pessoal,

social, religiosa ou acadêmica. A socialização das pessoas depende da

influência dos grupos de convivência que contribuem no desenvolvimento da

personalidade de seus integrantes, transmitindo, reforçando e reproduzindo

estereótipos e papéis de diversos gêneros, estabelecendo inclusive normas

sociais.

Ayestarán (1996) considera que os grupos, como construção social são

produtos de uma realidade de inter-relações constantes de diferentes

estruturas sociais através de mecanismos cognitivos, afetivos e motivacionais

das pessoas participantes.

Forsyth (2010) afirma que o tamanho de um grupo influencia em sua

natureza, esclarecendo que, em grupos maiores, seus membros raramente

estão conectados, resultando na formação de subgrupos, com consequente

aparecimento de vários líderes. Entende-se que quanto maior o grupo, maiores

devam ser os laços necessários para interligar seus membros.

Dialogando com Tajfel (1972), os membros de um grupo compartilham

uma identidade comum, sabem quem faz parte do grupo e quem não faz e os

atributos que determinam essa separação. A essa identidade social gerada

através da percepção de si como membro de um grupo origina-se um senso de

“nós” e um senso de “eles”, que pode ser pensado como “soma das

identificações sociais da pessoa”, em que esta representa categorizações

sociais internalizadas significantes, como aspectos do autoconceito (TURNER,

1985, p. 527).

43

Sendo assim, o grupo pode ser uma ferramenta a serviço da construção

coletiva do saber, porém, são as atividades que dão o sentido e dinamizam a

ação do grupo e, não menos importante, a gestão destas atividades, que ficam

sob o olhar de um mediador que trabalha relevantes componentes grupais

como a organização, a repartição de papéis, a discussão das ideias, a

interação entre seus membros, dentro de uma proposta elaborada, definida e

negociada coletivamente.

A teoria sócio-construtivista de Vygotsky (2008) salienta que a

aquisição dos processos cognitivos superiores se produz através das

atividades sociais quais cada indivíduo participa. Desta maneira, o trabalho em

grupo é uma forma dos estudantes aprenderem e desenvolverem

competências interpessoais e sociais, além de proporcionar o desenvolvimento

cognitivo entre os sujeitos, vinculados num objetivo comum. É através dessa

perspectiva que se inserem os grupos de Aprendizagem Cooperativa na

promoção da aprendizagem.

Nuñez e Loscertales (1997) garantem que para formar um grupo é

necessário passar por um processo de conhecimento e relações mais ou

menos profundas. O processo começa no mesmo instante em que se reúnem.

Mas, para que se converta num grupo de trabalho é fundamental que desde o

primeiro dia se moldam os aspectos necessários para a criação rápida e

satisfatório do grupo.

Os autores supracitados complementam afirmando que um grupo não

é um conjunto indeterminado de pessoas; é preciso haver um processo de

relações intencionadas. Portanto, uma série de fatores deve-se levar em

consideração na formação de um grupo, entre eles: as normas de convivência,

os papéis de interação entre os membros, a comunicação e os sentimentos de

cooperação que se desenvolvem entre seus sujeitos.

O conceito de cooperação é definido por Argyle (2001) como um agir em

conjunto, de modo coordenado no trabalho ou em relações sociais, para atingir

objetivos comuns.

Dialogando com Argyle (2001), McConnell (2006) esclarece que a

cooperação é vista como um elemento central do cotidiano. Ele define grupo

como sendo uma coleção de indivíduos que possuem relacionamentos

44

interdependentes e que se identificam a eles próprios como um agrupamento.

Essa interdependência de relações ocorre não somente intragrupo, mas,

igualmente, intergrupos.

No artigo publicado na Revista Novedades Educativas (2010), Daniel

Stigliano e Daniel Gentile dissertam que a cooperação consiste em trabalhar

junto para alcançar os mesmos objetivos. Para tanto, pode definir-se a

Aprendizagem Cooperativa como o modelo didático de grupos cooperativos em

que os alunos trabalham para maximizar sua própria aprendizagem e a dos

demais.

Porém, é importante relatar que trabalhar em grupo pode ter significados

diferentes, visto que é a metodologia a ser utilizada que definirá os efeitos.

O envolvimento dos sujeitos num ambiente grupal pode acontecer

através de discussões entre os estudantes pertencentes a um mesmo grupo,

com a divisão em partes da tarefa proposta, sem que cada um tenha que se

envolver com a totalidade das partes. Ou, tal discussão pode acontecer com

membros de outros grupos, variando desde uma total homogeneidade até o

máximo de heterogeneidade possível.

Wong (2001) atenta na análise desse tipo de trabalho e destaca três

aspectos: a importância da participação de cada sujeito no desenvolvimento de

suas competências acadêmicas e interpessoal; a organização dos estudantes

nas atividades propostas; e a interdependência entre os membros.

Kit (2003) classifica o trabalho em grupo em dois tipos. O primeiro é

aquele que tem por base estratégias tradicionais: seus sujeitos juntam-se em

grupo, mas realizam as atividades individualmente. Aqui o professor apresenta

poucas variações estratégicas de ensino e aprendizagem, sendo esta apenas

reproduzida, não tendo, geralmente, ligação entre teoria e prática.

Já o segundo modelo de grupo proposto pelo autor é aquele com

pressupostos cooperativos, em que os alunos envolvidos nas atividades

buscam soluções nas tarefas estrategicamente propostas pelo educador. O

professor, através de avaliação diagnóstica anterior, identificara as

necessidades dos estudantes, passando assim a trabalhar com várias

atividades alternadas, contribuindo não apenas para a reprodução, mas para a

construção da aprendizagem. O professor desempenha papel de facilitador,

45

visto que proporciona aos estudantes um ambiente propício para a formulação

de suas próprias ideias, opiniões e conclusões acerca das tarefas propostas.

É fundamental que o trabalho desenvolvido num grupo cooperativo

envolva a partilha de responsabilidades entre seus sujeitos. A socialização é

promovida durante as trocas de ideias e opiniões. Com isso, as informações

são selecionadas, organizadas e trabalhadas por todos os integrantes do

grupo.

Vale ressaltar que o trabalho em grupo baseado em ideais da

aprendizagem cooperativa surge como possível rejeição ao individualismo da

pedagogia tradicional e, ainda, com a pretensão de construir uma sociedade

democrática e, por isso, mais justa.

Os grupos envolvidos em trabalhos cooperativos podem ser

classificados em grupos informais, formais e de base. A duração e

características desses grupos podem ser vistas no quadro 01:

Quadro 01 – Classificação dos Grupos Cooperativos

Grupos de

Aprendizagem

Cooperativa

Informais

Formais

De Base

Duração

Operam durante um

período, desde alguns

minutos até uma hora;

Funcionam

durante um

período que

podem durar de

1h a várias

semanas;

Podem funcionar

durante todo o

ano;

46

Quadro 01 – Classificação dos Grupos Cooperativos

Grupos de

Aprendizagem

Cooperativa

Informais

Formais

De Base

Características

Pode-se empregar

para centralizar a

atenção, criar

expectativas, para

processar

cognitivamente o que

se ensina e para

finalizar uma aula.

Todos trabalham

numa tarefa

comum, cuidando

de seus

companheiros

para que todos a

compreendam.

Qualquer tarefa

de qualquer

disciplina pode

organizar-se com

essa estratégia.

São grupos de

aprendizagem

heterogêneos, com

membros

permanentes, cujo

objetivo principal é

possibilitar que

seus integrantes

se ajudem uns aos

outros. Estes

grupos permitem

estabelecer

relações

responsáveis e

duradouras que os

motivam a

esforçarem-se, a

progredir e a

alcançar um bom

desenvolvimento

cognitivo e social.

Extraído de: Revista Novidades Educativas, no. 23, 2010

Os grupos de Aprendizagem Combinados e Representativos são mais duas

classificações referidas no estudo feito por Clark et al (1992). Tais grupos são

compostos da seguinte forma:

Grupos de Aprendizagem Combinados: formam-se pela junção de

dois ou mais grupos que combinam e planejam juntamente o seu trabalho. Tais

combinações podem ser aleatórias, definidas pelos alunos ou pelo educador. A

unificação pode acontecer no decorrer de uma tarefa, na partilha de

competências, na elaboração e definição de métodos de uma pesquisa. Seus

encontros são breves, pois pautados em tarefas já elaboradas. A finalização é

feita através da apresentação dos trabalhos de cada grupo.

47

Grupos de Aprendizagem Representativos: estes grupos são

compostos por membros de outros grupos de origem que podem ser nomeados

pelo professor ou indicados pelo grupo de origem. A intenção nesta atividade é

que cada membro compartilhe com os demais participantes as tarefas que vêm

sendo desenvolvidas pelo seu grupo de origem, permitindo assim a discussão

de todos os trabalhos no seio do novo grupo. Os membros do grupo

representativo voltam ao seu grupo de origem e socializam as ideias dos

demais times. Durante a semana, cada representante participa de um encontro

com o educador em que são discutidas as habilidades e direcionadas as

competências, permitindo a este comunicar-se com todos os integrantes dos

grupos de origem.

Diferentes designações são encontradas para o trabalho em grupo.

Dentre elas destacam-se a pseudoaprendizagem, a aprendizagem tradicional e

a aprendizagem cooperativa. Os teóricos Johnson e Johnson (1999 a)

dissertam acerca de tais classificações:

Grupo de Pseudoaprendizagem: modelo que proporciona aos seus

participantes uma competição não saudável, pois, embora seus membros trabalhem

juntos, não manifestam qualquer interesse de interdependência e veem-se como

rivais. O objetivo é alcançar o melhor resultado individualmente para mostrar ao

professor sua supremacia a fim de ser valorizado particularmente.

Grupo de Aprendizagem Tradicional: neste modelo existe concordância

entre os membros com relação à realização do trabalho; porém não existe

interdependência, visto que partilham entre si somente o modo como as tarefas

propostas deverão ser realizadas, sem repartirem informações ou conhecimentos ou

discutirem ideias. A responsabilidade é partilhada entre alguns, acarretando

sobrecarga a estes, enquanto os outros esperam dos colegas mais capazes a

realização do trabalho, aceitando qualquer resultado apresentado. Os últimos

contribuem apenas para a constituição numérica do grupo, enquanto os primeiros,

mais estudiosos e empenhados, ao perceberem o desinteresse e desmotivação dos

demais, preferem trabalhar sozinhos, visto que suas capacidades não estão sendo

aproveitadas e reconhecidas. É comum neste modelo acontecer a disputa pela

liderança, não pelo valor que isso representa ao indivíduo, mas apenas para se

autoafirmar perante os membros e o professor.

Grupo de Aprendizagem Cooperativa: para este tipo modelo de

aprendizagem, Johnson e Johnson (1999 a) enfatizam a importância de apresentar a

48

proposta aos membros do grupo, seu funcionamento e os resultados esperados. Aqui,

seus integrantes compartilham o sucesso e o fracasso das atividades e são

responsáveis pelo rendimento de todos os participantes. As responsabilidades são

partilhadas entre todos, o que contribui de forma eficaz na realização das atividades

propostas. O trabalho em equipe é evidenciado através da ajuda mútua entre os

sujeitos, da partilha das informações, ideias e materiais, do apoio na execução das

tarefas e no desenvolvimento das habilidades sociais. O objetivo está em maximizar a

aprendizagem de todos, independentemente das suas capacidades. A análise do

desenvolvimento das tarefas, na busca pela eficácia nos resultados, é discutida entre

os participantes, objetivando melhorar o desempenho, alterando, mantendo ou

eliminando atitudes que não promovam o sucesso esperado, que está na superação

do que cada um conseguiria trabalhando individualmente, contando apenas com suas

capacidades.

Prates (1998) expõe que a execução de uma tarefa pode envolver tanto

os objetivos comuns e esforços unificados quanto objetivos distintos e ações

conflitantes, o que também faz com que seus membros interajam.

Em se tratando de Comunidades de Práticas amparadas pela

Tecnologia da Informação e Comunicação, sob o ponto de vista educacional o

problema emerge na socialização, para que ocorra uma aprendizagem

decisiva. A infoexclusão pode ser entendida como uma consequência da forma

como é vista e tratada nestes grupos de aprendizagem, pois objetiva-se

estabelecer a cumplicidade, a ajuda mútua, a partilha de experiências e a

consecução da autonomia entre seus sujeitos, através da troca de informações

acerca do que fazem e o que isso significa para suas vidas e as comunidades a

que pertencem.

Portanto, as estratégias pedagógicas direcionadas pela Aprendizagem

Cooperativa devem pautar a construção do conhecimento, pois é na

heterogeneidade que se estabelecem novas formas de relações entre os

participantes. No entanto, Mahieu (2001, p.23) afirma que “(...) a equipe deve

confrontar as realidades, gestionar a pluralidade, do previsto ao imprevisto, da

descoberta e da busca da complementaridade numa pesquisa permanente de

coerência e não de uniformidade”.

Fraile (1988) discorre acerca da ajuda mútua que ocorre num grupo

cooperativo ilustrando-a com o fato de haver integrantes com maiores

49

dificuldades, e eles não serem substituídos nem ignorados; antes, são

auxiliados pelos de melhor desempenho, visto que o fracasso na tarefa

representa insucesso do grupo.

Os participantes de um trabalho cooperativo seguem condições como a

estruturação dos objetivos de forma que estes só serão atingidos mediante a

participação e colaboração de todos os integrantes. A divisão de recursos e

materiais, bem como a de conhecimentos, deve ser condizente com a

consciência de que o resultado grupal satisfatório só será atingindo mediante a

eficácia trabalhada individualmente.

O processo cooperativo também oferece a cada membro do time a

possibilidade de participar de maneira ativa e constante das intervenções do

grupo, desenvolvendo progressivamente a sua autonomia e capacidade de

interagir de maneira eficaz, além de produzir competências como análise,

síntese, resolução de problemas e avaliação de resultados.

Por outro lado, o trabalho cooperativo exige que o participante persiga o

objetivo comum e coletivo, aceitando o apoio mútuo entre os integrantes e

compartilhando da sinergia do grupo na elaboração das tarefas por meio da

discussão.

Marreiros et al (2001) afirmam que um grupo cooperativo apresenta

elevado grau de estruturação e todos os seus elementos, com papéis ativos e

por processos democráticos, se pronunciam e participam na execução das

tarefas com um objetivo comum, o sucesso de todos.

Na Aprendizagem Tradicional, a avaliação se baseia no resultado

conseguido por cada um, sem que os objetivos de um aluno guardem qualquer

relação com os de seus colegas. Os critérios de sucesso ou fracasso são

pessoais e estão baseados no próprio rendimento. Embora estejam em grupo,

não se trabalha com ele.

Na outra face da moeda, a Aprendizagem Cooperativa busca, através da

cooperação, estruturar as atividades propostas de forma que seja esta a

condição necessária para que se consiga atingir os objetivos da aprendizagem.

Aqui o sucesso ou fracasso individual está necessariamente vinculado ao

desempenho do coletivo. Para encorajar o trabalho cooperativo entre os

50

estudantes, alguma forma de avaliação de grupo é necessária, além da

atividade individual.

Ao propor atividades em grupo é preciso aplicar conceitos de

gerenciamento de conflitos sociocognitivos, estabelecer alternativas, rever

conceitos, discutir posições, reelaborar ideias, partilhar autorias e propor

negociação continuamente, critérios que são próprios da Aprendizagem

Cooperativa. A aplicação das tarefas nos grupos deve sempre incentivar a

colaboração, desfavorecendo a competição.

O quadro 02 apresenta uma síntese das principais características que

envolvem grupos de Aprendizagem Cooperativa comparadas com as de grupos

de Aprendizagem Tradicional:

Quadro 02 – Diferenças entre os grupos de trabalho cooperativo e grupos de trabalho tradicional.

Grupo de Trabalho Cooperativo Grupo de Trabalho Tradicional

Há interdependência positiva; Não interdependência positiva;

Autonomia;

Não ocorre autonomia, tendo em vista que nem todos os membros se comprometem com a atividade;

Liderança; Geralmente a liderança é imposta por um único membro;

Responsabilidade compartilhada; Não há partilha de responsabilidades;

Interação; Não há interação, tendo em vista que podem ocorrer subgrupos num mesmo grupo;

Desenvolvimento das habilidades sociais;

Não ocorre o desenvolvimento das habilidades, visto que os alunos com melhores desempenhos preferem trabalhar sozinhos;

Os membros avaliam o funcionamento do grupo e propõem melhorias;

O grupo não procede à avaliação do seu funcionamento;

Acontecem observação e feedback por parte do professor ao grupo.

O professor nem sempre observa o desempenho do grupo, e quando o faz, nem sempre compartilha a avaliação do grupo com o grupo.

Extraído de: PUJOLÁS, 2001

A Aprendizagem Cooperativa não acontece sem esforços e requer

sucessivas instâncias de acompanhamento. Cumprindo todos os critérios desta

51

atividade é possível desenvolver Grupos de Aprendizagem Cooperativa de

Alto Rendimento, ou seja, as expectativas dos objetivos propostos nas

atividades são superadas. O nível de comprometimento, compromisso e

confiança entre os participantes é tão elevado que é percebido no êxito das

tarefas propostas.

Um grupo de Aprendizagem Cooperativa de Alto Rendimento cumpre

todos os requisitos exigidos para que um grupo tenha êxito. A responsabilidade

e a confiança que unem seus integrantes são citadas por Johnson & Johnson

(1999 a p.18), quando dissertam sobre a fala do executivo Ken Hoepner, da

empresa Burlington Northern:

Não só confiamos uns nos outros, não só nos respeitamos mutuamente, mas cada um interessa-se muito mais com os demais membros do grupo. Se vemos que algum está a passar um mau momento não vacilamos em oferecer-lhe ajuda.

Quando se trabalha com grupos cooperativos existe uma facilidade

maior em transformá-los em grupos de alto rendimento, visto que seus critérios

de implementação contemplam as características encontradas no segundo tipo.

Ações como preparar com antecedência a aula, estipular tempo

necessário para o desenvolvimento das tarefas, coordenar as atividades com

os membros do grupo e exercitar a tolerância e o respeito são atribuições

fundamentais que precisam estar presentes no trabalho dos educadores. Estes

devem ser os primeiros a mostrar aos alunos tais atitudes, pois será difícil os

estudantes trabalharem em grupo se os docentes não o fizerem.

O quadro 03 apresenta as principais características encontradas nos

grupos de Pseudoaprendizagem, Aprendizagem Tradicional, Aprendizagem

Cooperativa e Aprendizagem de Alto Rendimento.

52

Quadro 03 – Síntese dos Grupos de Pseudoaprendizagem, Aprendizagem Tradicional, Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem de Alto Rendimento

Pseudoaprendizagem Aprendizagem Tradicional

Aprendizagem Cooperativa

Aprendizagem Cooperativa de

Alto Rendimento

Os alunos acatam a decisão de trabalhar

juntos, porém ninguém está interessado em

fazê-lo. Aparentemente estão trabalhando juntos,

mas competem entre si. Neste caso, o

trabalho seria melhor produtivo se realizado

individualmente.

Os alunos trabalham juntos somente

porque a estrutura da atividade exige um formato grupal.

Os estudantes pensam que serão

premiados e avaliados

individualmente e não pelo trabalho em

grupo. Apenas trocam informações. Os melhores alunos trabalham melhor

sozinhos.

O ajuntamento grupal é feito de forma

satisfatória por todos os integrantes. Os estudantes sabem

que o seu rendimento

dependerá do esforço de todos e

que, se um fracassar, todos fracassam. Nesse sentido,

promovem entre si um relacionamento,

tendo em vista a ajuda mútua. O

grupo autoavalia a sua eficácia

Reúnem todas as características dos grupos anteriores e obtém rendimentos que superam todas as expectativas. Se

diferenciam dos grupos anteriores no

nível de compromisso entre os participantes. As

comunidades de diálogos e encontro se encontram neste nível de organização

e desempenho.

Extraído de: Revista Novidades Educativas, no. 23, 2010

É importante destacar que os Grupos Cooperativos de Alto Rendimento

são raros, pois a maioria dos grupos não chega a atingir tal nível de excelência.

Johnson e Johnson (1999 a) propõem uma curva de desenvolvimento

dos grupos de aprendizagem, apresentando que o rendimento de qualquer

deles depende da forma como foi estruturado. Observe-se a Figura 06:

53

Figura 06 – Curva de Rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem.

Extraído de: JOHNSON E JOHNSON, 1999a

É importante novamente enfatizar que não é suficiente apenas que os

alunos sentem-se em grupos. A Aprendizagem Cooperativa se caracteriza pela

igualdade entre os indivíduos no processo de aprendizagem e na colaboração,

esta entendida como conexão, profundidade e bidirecionalidade que alcança a

experiência grupal. É uma variável em função do nível de competitividade

existente, da distribuição de responsabilidades, do planejamento conjunto e da

troca de papéis, informações e experiências.

Percebe-se que, embora a Aprendizagem Cooperativa implique trabalho

em grupo, nem todo trabalho em grupo é classificado como cooperativo, pois

mesmo em grupo seus sujeitos podem competir.

Por isso, a atuação do professor como mediador na classificação dos

grupos é de inteira relevância quando se trata de transformar um grupo de

estrutura competitiva em cooperativa.

N í V E L

DE

DE S E M P ENH

O

EFICÁCIA DO GRUPO

Pseudogrupo

Grupo de Aprendizagem

Tradicional

Grupo de Aprendizagem

Cooperativa

Grupo de Aprendizagem Cooperativa

de Alto Rendimento

54

A seguir, o quadro 04 apresenta as diferenças encontradas na atuação

dos sujeitos de um grupo com estrutura competitiva e de um grupo com

estrutura cooperativa:

Quadro 04 – Grupos com Estrutura Competitiva e Cooperativa

Estrutura Competitiva Estrutura Cooperativa

Baixa interação; Alta interação;

Esforço individual; Esforço compartilhado;

Falta de comunicação ou ambiguidade nas informações;

Comunicação efetiva e/ou dinâmica pessoal e social;

Objetivos individuais e excludentes; Objetivos compartilhados;

Conflitos dirigidos para ganhar ou perder; Conflitos com finalidade de resolução de problemas;

Pensamento pouco divergente; Pensamento muito divergente;

Pouca confiança entre os membros; Muita confiança entre os membros;

Pouca aceitação de apoio entre os membros; Muita aceitação de apoio entre os membros;

Impossibilidade em dividir tarefas;

Alta implicação emocional e compromisso em dividir tarefas e aprender com todos os membros;

Maior medo do fracasso; Menor medo do fracasso;

Uns ganham e outros perdem; Todos ganham ou todos perdem.

Extraído de: OSTAIKOESTXE, 2004

No trabalho de um grupo cooperativo leva-se em conta a singularidade

de todos seus participantes, fato que ajudará o grupo a avançar em direção aos

seus objetivos.

Bion (1961) afirma que o desenvolvimento de um grupo tem

semelhanças com o desenvolvimento psicanalítico e psicossocial de uma

pessoa. Especialmente na fase inicial de um grupo, sobre o comportamento

55

que se baseia na interdependência funcional dos sujeitos, chamados supostos

fundamentais. Estes supostos, além de serem inconscientes, se referem ao

essencial e às dimensões de intimidade e de orientação frente à autoridade e

aos problemas que cada qual carrega consigo desde sua própria socialização.

Destacando a Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino,

pode-se citar autores como Jean Piaget que ensinou haver um conflito sócio-

cognitivo saudável quando os indivíduos cooperam. Isso cria um desequilíbrio

cognitivo que, por sua vez, estimula a habilidade para se posicionar em

perspectiva, bem como estimula o desenvolvimento cognitivo. Lev Vygostsky

acreditou que os esforços cooperativos para se aprender, entender e resolver

problemas são essenciais na construção do conhecimento e na transformação

de perspectivas conjuntas no funcionamento mental interno. Sendo assim, para

ambos, Piaget e Vygostsky, trabalhar de modo cooperativo com parceiros e

instrutores mais capazes resulta no desenvolvimento cognitivo e no

crescimento intelectual.

Contrapondo, Johnson e Johnson (1978) afirmam, através de suas

pesquisas, que já se acreditou que a utilização da Aprendizagem Cooperativa

poderia de alguma maneira penalizar os melhores alunos. Para os citados

autores, era a competição que aumentava não só a qualidade do trabalho dos

sujeitos envolvidos, mas também a sua capacidade de resolver os problemas,

além de contribuir com a construção do caráter e da autoestima.

Porém, a mesma pesquisa dos irmãos acima apontou que os

participantes com melhor desempenho trabalham mais eficazmente em grupos

cooperativos porque raciocinam, parafraseiam e sintetizam mais informações

do que se estivessem sozinhos ou numa situação de competição.

Portanto, no âmbito acadêmico, os sujeitos devem aprender a cooperar

para se tornarem profissionais cooperantes e desta forma contribuírem para

uma sociedade mais justa e equilibrada, preocupada com os fatores

econômicos, ambientais e sociais.

Desta forma, pode-se entender que a Aprendizagem Cooperativa auxilia

a suprir essas necessidades através de canais de aprendizagem, não mais

restritos, mas abertos a todas as possibilidades de interação, a pessoas de

diferentes níveis sociais e acadêmicos, deixando de ser considerados privilégio

56

de acadêmicos, mas um processo que ultrapassa as fronteiras das

universidades e continua ao longo de toda a vida.

2.3 – Caracterização das Comunidades de Práticas

Comunidades de Práticas - CdPs é um termo que se refere às maneiras

como as pessoas trabalham juntas. O que mantém os sujeitos juntos nestas

comunidades é um sentido comum de propósito e uma necessidade real de

saber e conhecer o que os outros membros sabem e conhecem.

Werger (2000) conceitua Comunidades de Práticas como comunidades

que reúnem pessoas informalmente, por interesses comuns na aprendizagem e

principalmente na aplicação prática do aprendido. O autor complementa

dizendo serem estas comunidades não somente um agregado de pessoas

definidas por algumas características, mas que nelas estão presentes sujeitos

que aprendem, constroem e fazem a gestão do conhecimento. Nessa visão

idealizada, todos os membros são corresponsáveis.

A necessidade de aprender com os outros integrantes do grupo passa a

ser objetivo de cada um que se vale, para tanto, das trocas de informações.

Dessa forma, a aprendizagem torna-se um fenômeno social e é colocada no

contexto da experiência vivida e da participação com o mundo.

McDemott (2000) definiu as Comunidades de Práticas como um

agrupamento de pessoas que aprendem umas com as outras e têm como

objetivo resolver problemas, partilhar experiências, padrões construídos,

técnicas ou métodos.

Envolvendo seus participantes em atividades práticas nestas

Comunidades, Werger (2000) retrata alguns componentes que são necessários

para caracterizar essa participação social como um processo de aprendizagem.

Dentre elas, o autor destaca:

Significado: a capacidade (de mudança) – individual e coletiva – para

experimentar a vida e o mundo com significado;

Prática: recursos históricos e sociais compartilhados, enquadramentos e

perspectivas que podem assegurar o compromisso mútuo na ação;

57

Comunidade: configurações sociais, nas quais a participação dos

sujeitos é reconhecida como competência e as organizações são definidas pelo

mérito;

Identidade: a aprendizagem modifica seus participantes e gera histórias

pessoais na formação do contexto destas comunidades.

Ainda dialogando com Werger (2000), três dimensões estão

relacionadas a essa prática.

A primeira se trata do compromisso mútuo. O autor afirma que as

Comunidades de Práticas são formadas por indivíduos de categorias sociais

diferentes e/ou regiões geográficas diferentes, porém comprometidos com

determinadas ações e/ou ideias comuns.

A empresa conjunta é outra dimensão citada por Werger (2000), visto

que a importância conjunta é constantemente negociada por cada um dos

membros. Esta prática vai além dos objetivos já estabelecidos, criando assim

uma responsabilidade mútua entre os sujeitos das Comunidades de Práticas.

A terceira dimensão trata de um repertório compartilhado. Aqui,

Werger (2000) esclarece que uma Comunidade de Práticas inclui rotinas,

palavras, instrumentos, modos de fazer, histórias, gestos, símbolos, gêneros,

ações ou conceitos que a própria comunidade produziu ou adotou no decorrer

de sua existência.

Rogoff (1994), investigadora do enfoque sócio-histórico da

aprendizagem, enumera três elementos essenciais numa Comunidade de

Práticas de Aprendizagem:

Aprendizagem prática: supõe a presença de indivíduos ativos, que

participam uns com os outros em uma atividade culturalmente organizada. A

Comunidade de Práticas de Aprendizagem tem entre seus propósitos a

participação madura de seus membros menos experientes, o que supõe uma

tarefa real com uma meta concreta, em que o pensamento não pode surgir

como algo separado da tarefa.

Participação guiada: são processos de implicação mútua que se dão

entre os indivíduos que participam da atividade. Esta participação guiada não

parte necessariamente da explicação do professor, embora isso possa vir a

58

ocorrer, mas de um dos membros do grupo a partir de um comentário, de uma

observação pontual ou da correção de um erro, entre outros motivos.

Apropriação participativa: o integrante participa de uma atividade

somente ao sentir-se parte importante dela. Daí a denominação de

Comunidade de Aprendizagem ou Comunidade de Práticas. Uma CdP faz jus

ao nome quando tem alta autonomia de gestão das atividades, imputando

responsabilidade a seus sujeitos; quando existe participação efetiva dos

integrantes do grupo, com os papéis definidos, favorecendo o diálogo e a

tolerância; quando o trabalho de cada sujeito é conhecido pelos demais

participantes, o que o estimula a expressar-se melhor e com mais propriedade,

perdendo o medo de falar em público.

Por outro lado, uma CdP vista como uma Comunidade de Aprendizagem

é outra abordagem relevante, pois há uma preocupação com as facilidades

interacionais de forma a haver motivação dos usuários.

Nessas Comunidades de Aprendizagem, Lévy (1998) refere-se ao

professor como um animador de inteligência coletiva dos grupos de estudantes

e como guia para o processo de aprendizagem individual. O autor entende que

o papel desse profissional do conhecimento é o de auxiliar os sujeitos em

pesquisas e na seleção e organização da informação. Enquanto atua com

motivador do processo de aprendizagem, o educador também integra e forma

grupos para discussão, pesquisa e execução de tarefas, que podem ser

explorados fora do ambiente acadêmico.

Assim, pode-se entender que as CdPs se tornam importantes quando se

percebe que o ensino e a aprendizagem vêm ocorrendo em outros ambientes,

não somente na escola, o que as difere dos grupos de cooperativos.

Tais comunidades vão além dos limites tradicionais dos grupos ou

equipes de trabalho, pois podem se estender além dos limites impostos numa

instituição de ensino ou mesmo num ambiente organizacional.

Citando Rocha (2000, p.25):

“É perfeitamente sabido que fora da escola se encontram situações, procedimentos, modelos, ambientes e outros pontos, nos quais é possível haver aprendizagem. Na experiência de cada um e no contexto cultural e social há momentos e espaços ricos para a utilização em atividades pedagógicas, que podem ser considerados cenários propícios para a aquisição e

59

construção do conhecimento. Esses pontos devem ser considerados em qualquer abordagem metodológica”.

Os membros de uma CdP podem fazer parte de um mesmo grupo de

sala de aula ou não, serem de diferentes cursos ou não, da mesma instituição

de ensino ou não, e até mesmo de outras organizações. Seus sujeitos

baseiam-se em relações de forte confiança e na contribuição que cada um traz

para sua comunidade.

Em se tratando de um ambiente organizacional, as CdPs oferecem não

uma alternativa às estruturas formais, mas um complemento às mesmas, pois,

em função do seu caráter voluntário, não hierárquico e de autogestão e, na

maioria dos casos, sem objetivos e métricas bem definidos, representam um

grande desafio para sua instalação e para a necessidade latente de controle

existente no corpo gerencial delas mesmas. Neste caso, tais comunidades

surgem em virtude do elevado grau de confiança entre gestores e

colaboradores, pois observa-se que prevalece o diálogo entre a estrutura

formal e as CdPs, e não o controle das mesmas.

É importante ressaltar que existem várias diferenças entre os membros

de uma CdP e grupos de trabalhos. A principal delas é que a participação em

CdPs é voluntária; o líder preocupa-se em empreender esforços para manter a

comunidade com um alto nível de energia, pois não cabe um comportamento

controlador nem voltado essencialmente para a realização de tarefas; o

comprometimento é mútuo por parte dos participantes; o bom relacionamento

está presente nas atividades; a comunicação é ampla e inclui tópicos que não

estão necessariamente relacionados com a tarefa ou o projeto de trabalho.

Entende-se, portanto, que o conhecimento e a aprendizagem têm

caráter social, porém são construídos individualmente. Assim, as CdPs tendem

a ter uma identidade única que, quando desenvolvida com eficácia, pode criar

uma linguagem própria, permitindo a seus membros uma melhor comunicação,

além de enfatizar a maneira como os participantes trabalham em colaboração

ou como se integram de modo voluntário.

McDermott (2000) afirma que as Comunidades de Práticas podem

também ser definidas como agrupamento de pessoas que compartilham e

aprendem um com os outros não apenas por contato físico, mas também

virtualmente. Analisando a dinâmica das comunidades virtuais, entende-se que

60

o papel exercido pelo professor em comunidades de aprendizagem pode ser

transposto para Comunidades Virtuais.

Nesse âmbito, com os crescentes avanços das Tecnologias de

Informação e Comunicação e a globalização da economia, tem-se buscado a

criação de novos meios para fazer as pessoas interagirem, mudando alguns

hábitos e desenvolvendo outros.

A internet pode ser vista como uma ferramenta importante no processo

do ensino e da aprendizagem nessas Comunidades de Práticas. Pode-se

entendê-la não apenas como fonte de democratização do acesso à informação,

mas também como instrumento que viabiliza o acesso por causa do baixo

custo e grande benefício, inclusive a independência geográfica.

A Tecnologia de Informação e Comunicação cria espaços de

possibilidades de ensino e aprendizagem nas Comunidades de Práticas. Seus

benefícios se fazem sentir na maneira como suas ferramentas são utilizadas,

visto que características como a criatividade, a autonomia, o espírito crítico, a

cooperação e a colaboração são elementos fundamentais desses novos

ambientes de construção do conhecimento.

Desta forma, pode-se considerar as CdPs como integrantes de uma

rede. Para isso, à medida que tais comunidades extrapolam suas fronteiras,

passam a se comunicar e a colaborar com outras Comunidades de Práticas,

ampliando sua rede de relacionamentos.

A utilização das novas tecnologias possibilita a criação de um caminho

alternativo que ligará o sujeito ao conhecimento. O professor deixa de ser a

única fonte de informação e conhecimento, mas passa a criar oportunidades

para que o estudante participe de forma ativa no seu processo de

aprendizagem, sabendo encontrar e selecionar informações, bem como

construir o seu próprio conhecimento.

Tendo em vista o exposto, pode-se dizer que a educação é insubstituível

para constituir sujeitos, mas a escola não é. O ritmo nos meios acadêmicos é

diferente de outros espaços de aprendizagem.

Assim, Werger at al (2002) entendem que uma Comunidade de Prática

se apoia em uma escala de estágios de desenvolvimento composta por cinco

61

fases, conforme mostra graficamente a Figura 07, a seguir, lembrando que tais

fases não acontecem necessariamente no ambiente escolar.

Essa modalidade de educação tem uma de suas maiores vantagens

permitir que o sujeito de uma comunidade difunda a informação sem se

deslocar de sua casa, trabalho ou mesmo do ambiente escolar.

Figura 07 – Estágios de Desenvolvimento da Comunidade de Prática

Extraído de: WERGER at al, 2002

A primeira fase desses estágios é chamada de Fase Potencial. Nesta

etapa as pessoas se deparam com uma situação problema. A fase seguinte é

conhecida por Fase de Coalizão, em que os integrantes se agrupam e

reconhecem seus potenciais. A terceira é tratada de Fase Ativa, em que há o

engajamento de todos os sujeitos a fim de desenvolverem as estratégias e as

práticas das atividades. A Fase de Dispersão começa quando diminui o contato

entre os participantes da Comunidade de Prática; porém, eles continuam se

comunicando quando necessário. A quinta e última fase é conhecida como

Fase de Memória. A partir daqui, a comunidade passa a fazer parte da

identidade de cada integrante. Todos colecionam memórias (conhecimentos) e

as repassam.

Fase 1: Potencial

Fase 2: Coalizão

Fase 3:

Ativa

Fase 4: Dispersão

Fase 5: Memórias

Tempo

62

O desenvolvimento e a evolução dos métodos utilizados para propagar a

informação, como é o caso das redes de computadores, têm contribuído de

forma decisiva para o seu sucesso e expansão.

Torres (1999) afirma que as Comunidades de Práticas são verdadeiras

aulas abertas, em que se consideram os seguintes pressupostos:

A educação não se realiza somente no sistema escolar;

Há muitos lugares e espaços onde se aprende, como em casa, na

rua, no clube, no trabalho, na igreja, etc.;

Toda comunidade tem suas próprias instituições, agentes e redes

de ensino e aprendizagem, operando formal e informalmente;

Cada membro de uma comunidade é potencialmente um

educador e um educando;

A comunidade e a escola não são entidades separadas;

Na aprendizagem não tem idade;

A aprendizagem deve ser significativa para quem aprende;

A cooperação e a solidariedade devem ser vistas como norma

não apenas para tarefas de sobrevivência grupal;

É indispensável respeitar, valorizar, promover e aprender a

diversidade;

A educação e a aprendizagem são responsabilidades conjuntas

da escola, da sociedade e da família.

Gerir e compartilhar conhecimento faz parte do conceito de CdPs,

partilhar no contexto da estrutura social. Dessa forma, essas comunidades

podem ir além dos limites tradicionais de coligação ou conjunto de trabalho,

bem como superam limitações de espaço físico e geográfico. Seus encontros

podem ser regulares ou não, em locais fixos, com agenda prévia ou não, virtual

e real. As CdPs podem ser efêmeras ou durar mais tempo. Elas acabam por

reunir pessoas que, no curso normal de trabalho, jamais se encontrariam. Isso

significa que seus membros podem fazer parte de diversas CdPs, com

diferentes níveis de papéis. Eles podem ser lideres em algumas delas, fazer

parte do grupo apenas como ouvinte em outras, ou simplesmente participar de

vez em quando, de acordo com o seu real interesse.

63

Baseando-se nas considerações já expostas, as CdPs podem

apresentar contribuições vantajosas a seus participantes, como: reduzir as

barreiras culturais entre áreas funcionais e localidades distintas; melhorar o

capital social de uma organização; funcionar como fórum para apoio a decisões

tomadas em consenso; ajudar a desenvolver relacionamentos mais fortes;

oferecer ambientes de aprendizagem confiáveis para indivíduos com

interesses, projetos, desafios e/ou motivações similares; ampliar a capacidade

de resolução de problemas mais complexos, pois utiliza-se a inteligência

coletiva em vez de se depender do conhecimento individual; possibilitar a

aprendizagem com especialistas e colegas, mantendo o indivíduo atualizado na

área de atuação pessoal; desenvolver redes pessoais de longo prazo; apelar

para a necessidade humana de socializar, pertencer e se identificar com um

grupo de pessoas; oferecer o espaço ideal para a autorrealização e a busca

por paixões pessoais.

Os benefícios destacados acima são potenciais, pois, ressalte-se, a

viabilização dos mesmos depende da eficiência na gestão e desenvolvimento

das CdPs, visto que, embora possam existir informalmente, elas requerem

atributos de eficácia para seu desenvolvimento estruturado, – informal e

voluntário – e se mantenham ativas, gerando benefícios individuais e coletivos.

O quadro 05 a seguir, apresenta dezesseis passos para o

desenvolvimento e suporte às CdPs:

Quadro 05 – Desenvolvimento e Suporte para a Comunidade de Prática

Item Princípio Descrição 01

Desenhar a CdP pensando na sua evolução

Permita que novas pessoas se envolvam e que novos interesses sejam explorados. Aceite que haverá diferentes níveis de atividade e diferentes tipos de apoio serão necessários durante a vida da CdP.

02

Manter o diálogo entre a perspectiva interna e externa

Encoraje discussões entre as pessoas de dentro e de fora da comunidade sobre os resultados esperados para a CdP. Por exemplo, encoraje ligações com outras comunidades da organização ou instituições acadêmicas;

64

Quadro 05 – Desenvolvimento e Suporte para a Comunidade de Prática

Item Princípio Descrição 03 Convidar diferentes níveis de

participação na CdP Algumas pessoas serão bastante ativas na comunidade, enquanto outras parecerão passivas. Aceite que contribuições e aprendizado ocorrem de maneira distinta dependendo da pessoa.

04

Desenvolver espaços abertos e fechados para a CdP

Relacionamentos são formados a partir de eventos informais das comunidades e comunicação um a um. Eventos formais e organizados em espaços públicos comuns de discussão são necessários para ajudar as pessoas a se sentirem parte das CdPs. Ambos os tipos de abordagens são importantes.

05

Focar no valor da CdP

O verdadeiro valor da comunidade pode emergir à medida que ela se desenvolve e amadurece. Membros da comunidade precisam ser explícitos quanto aos valores que estão sendo gerados. No inicio, isto pode ser útil para ajudar os membros a compreenderem melhor as CdPs. Com o tempo, o valor gerado pela CdP precisa se tornar mais evidente e medidas concretas precisam ser buscadas e analisadas.

06

Combinar familiaridade e estimulação

Espaços comunitários comuns e atividades ajudam as pessoas a se sentirem confortáveis em participar. A introdução de novas ideias para desafiar o pensamento vigente também estimula o interesse e mantém as pessoas engajadas.

07

Criar um ritmo para a comunidade

Eventos regulares, com uma frequência que evite a sensação de sobrecarga, criam pontos de convergência. Eles encorajam as pessoas a continuar a participar, em vez de se distanciar gradativamente.

08

Valorizar também a comunicação oral

É importante notar que até que as pessoas desenvolvam um certo grau de confiança entre elas, a comunicação oral tende a ser menos arriscada para os membros da comunidade. A comunicação escrita tem um sentido de permanência e de disseminação que nem todos os membros estão dispostos a correr.

09

Desenvolver regras de participação para a comunidade

Entrar em uma comunidade, principalmente quando estas incluem um ambiente on-line é como entrar em uma para qualquer ambiente novo: as pessoas precisam aprender as regras de participação da comunidade (por exemplo, quanto, quando e como contribuir). O líder (ou os líderes) da comunidade deve reprimir qualquer atividade que seja contra os princípios ou que não pertença à comunidade.

65

Quadro 05 – Desenvolvimento e Suporte para a Comunidade de Prática

Item Princípio Descrição 10

Desenvolver Mapas de Especialização e garantir que os perfis dos Usuários estejam atualizados

Mapas de especialização podem incluir banco de dados com listas e descrições das competências de indivíduos de dentro e/ou de fora da organização. Esses mapas de especialização facilitam o compartilhamento de conhecimento tácito e o desenvolvimento de comunidades, ao permitir que as pessoas encontrem e estabeleçam contato pessoal mais rapidamente umas com as outras. Perfis de usuários detalhados, precisos, atualizados e significativos ajudam a fomentar conexões e a elevar o nível necessário de confiança entre os participantes. As pessoas colaboraram mais umas as outras se os relacionamentos se tornarem mais próximos.

11

Reconhecer níveis diferentes de participação

O reconhecimento e a identificação dos diferentes níveis de contribuição (tanto quantitativa, quanto qualitativa) de cada indivíduo são especialmente importantes para comunidades de troca de conhecimento.

12

Liderar pelo exemplo

A participação frequente dos líderes de comunidade nas atividades de CdP (especialmente se o líder for especialista em alguma área estratégica) certamente promoverá níveis mais altos de participação entre os membros da comunidade. Em particular, no início do funcionamento de comunidades de práticas a participação direta e visível de líderes (pessoas respeitadas, não chefes) é essencial para que as CdPs decolem. Os primeiros meses de funcionamento de uma comunidade de práticas são críticos.

13

Criar, treinar e motivar um grupo central de pessoas que irão gerir a CdP

Embora as CdPs dependam da participação voluntária de pessoas, com frequência o desenvolvimento delas se baseia na existência de moderadores (membros) formais que podem ser ou não designados. O trabalho desses sujeitos não é porem, um trabalho solitário. Seu sucesso depende do apoio e participação direta de um grupo central (outros membros) de co-moderadores que estão sempre atentos às necessidades das CdPs, não deixando, por exemplo, que qualquer questão fique sem resposta ou comentários.

66

Quadro 05 – Desenvolvimento e Suporte para a Comunidade de Prática

Item Princípio Descrição 14

Estabelecer um sentimento de identidade para a comunidade

Um sentimento de identidade pode ser criado através do estabelecimento de um propósito claro, metas e objetivos específicos para a comunidade, assim como através do desenvolvimento e fomento de uma história para a comunidade. Informar aos novos membros como a comunidade teve início, quem estava envolvido no começo, etc. Isso desempenha papel crucial ao lembrar os membros da agremiação e promover os objetivos e valores da comunidade.

15

Promover os sucessos da CdP

Lideres de comunidades entendem que na criação e no compartilhamento de conhecimento, as pessoas precisam ser voluntárias, e que os membros só podem ser encorajados, e não forçados, a participar. Consequentemente, promover os sucessos da CdP (on-line e off-line) envolve os membros e funciona como anúncio para participantes em potencial que ainda não entraram para a comunidade.

16

Monitorar o nível de atividade e satisfação

Lideres monitoram estatísticas sobre o nível de participação dos usuários, as áreas de conteúdo mais procuradas e visitadas, a frequência das contribuições. Eles também fazem pesquisas on-line e off-line, de tempos em tempos, para compreender as necessidades e os níveis de satisfação dos usuários. Com os dados nas mãos eles podem guiar suas ações para as causas dos problemas ocasionais e/ou diminuição na participação.

Extraído de: WENGER E SYNDER, 2002

Segundo Terra e Gordon (2002), as CdPs são ainda um fenômeno

recente no contexto das estruturas formais e informais. Assim, muito do que se

conceituou, relatou e exemplificou é passível de importantes mudanças nos

anos à frente. À medida que as CdPs deixarem de ser novidade e passarem a

fazer parte quase natural da maneira como se organiza o trabalho e se

gerencia o conhecimento, seja no ambiente organizacional ou educacional, é

possível que sujam novas formas de gerir estas comunidades e atuar nelas.

As atividades desenvolvidas através da Aprendizagem Cooperativa

podem estar presentes nas CdPs, considerando que essa metodologia de

ensino baseia-se no trabalho em grupos através do qual os sujeitos se

desenvolvem no que tange às competências sociais, cognitivas, de

comunicação e relacionamento interpessoal. Aumenta a confiança em si e nos

demais membros da equipe fomentando interação e inserção social.

67

Nesse contexto, entende-se que através da Aprendizagem Cooperativa,

da construção e validação do conhecimento, possam surgir grupos

cooperativos e, consequentemente, CdPs, entendendo-se estas como

possibilidades de abertura para a Educação Sociocomunitária, rompendo as

perspectivas de mundo hegemônicas, pois quanto mais pessoas aprenderem a

pensar o conhecimento coletivamente, mais preparadas e motivadas estarão

para organizarem-se em comunidade.

A criação de CdPs, de ordem cooperativa, torna o processo do ensino e

da aprendizagem mais dinâmico, com um novo nível de interação, antes

inexistente.

Mas, importante enfatizar, as CdPs devem existir não necessariamente

através da Aprendizagem Cooperativa. Embora esse modelo de aprendizagem

possa ser entendido como uma possibilidade para o surgimento de

comunidades, através das suas atividades cooperativas, nos trabalhos em

grupos cooperativos normalmente encontrados em ambientes acadêmicos e

profissionais, os sujeitos podem ser recompensados ou punidos, mediante o

sucesso ou fracasso nas atividades. Assim, a Aprendizagem Cooperativa pode

integrá-los em grupos cooperativos momentaneamente, sem que alcancem o

perfil de sujeitos autônomos, responsáveis, com participação voluntária e

efetiva de papéis, características essenciais dos integrantes das Comunidades

de Prática.

2.4 – Cooperação ou Colaboração: uma discussão a ser esclarecida

Diversos autores citam em suas obras acerca da Aprendizagem

Cooperativa ora a palavra cooperação, ora colaboração, e buscam através de

discussões o significado de tais termos. Justificando a importância do debate,

cabe fazer um levantamento bibliográfico com a intenção de esclarecer

possíveis diferenças e similaridades entre a Aprendizagem Cooperativa e a

Aprendizagem Colaborativa.

Citando Nitzke et al (1999), o termo cooperação é mais abrangente, com

distinções hierárquicas de ajuda mútua, ao passo que na colaboração existe

68

um objetivo comum entre as pessoas que trabalham em conjunto, sem uma

hierarquia.

Já Dillenbourg e Larocque apud Nitzke et al (1999) esclarecem que a

diferença entre os termos cooperação e colaboração está no modo como é

organizada a tarefa pelo grupo, visto que na cooperação a estrutura hierárquica

prevalece e cada um dos membros da equipe é responsável por uma parte da

tarefa. Na colaboração todos trabalham em conjunto, sem distinções

hierárquicas, em um esforço coordenado, a fim de alcançarem o objetivo ao

qual se propuseram.

Ainda dialogando com os mesmos autores, a coordenação nas

atividades cooperativas é obrigatória apenas na montagem dos resultados

parciais, enquanto a colaboração é uma atividade coordenada, sincronizada,

resultado de um esforço continuado de construir e manter uma concepção

compartilhada de um problema.

Pode-se dizer, portanto, que a cooperação é um conjunto de técnicas

em que pessoas trabalham juntas buscando um objetivo comum. Na

colaboração as técnicas para desenvolvimento do trabalho são de partilha –

exige-se que os sujeitos colaborem.

Pergunta-se: é possível ter uma Aprendizagem Cooperativa deixando de

ser Colaborativa?

Ainda analisando as referências, Panitz (2007) cita que a colaboração é

uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal, enquanto a cooperação

é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo

ou produto final.

Nesta mesma visão, Harassim (2000) disserta que colaboração é

qualquer atividade na qual duas ou mais pessoas trabalham juntas para criar

significado, explorar um tópico ou melhorar habilidades.

Generalizando as citações apresentadas, pode-se entender que

qualquer atividade desenvolvida em conjunto, que seja norteada por uma

ferramenta na busca de objetivo comum, é uma atividade cooperativa e

colaborativa.

69

Oxford (1997) apresenta uma comparação conceitual entre

Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem Colaborativa, que pode ser vista

no quadro 06:

Quadro 06 – Comparação conceitual entre Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem Colaborativa

Aspectos Aprendizagem

Cooperativa

Aprendizagem

Colaborativa

Finalidade

Aumenta as habilidades

cognitivas e sociais por meio

de um conjunto de técnicas

aprendidas.

Promove a aculturação dos

alunos nas comunidades de

conhecimento.

Relacionamento

Os sujeitos são responsáveis

pelo grupo e vice-versa;

O professor atua como um

facilitador, mas o grupo é

primordial.

Os participantes engajam-se

em atividades com parceiros

mais capazes, os quais lhes

dão assistência e os guiam

no desenvolvimento.

Palavras-chave

Interdependência positiva,

responsabilidade, trabalho

em grupos, papéis definidos,

estruturas (ferramentas).

Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZPD),

aprendizagem cognitiva,

aculturação, suporte mútuo,

cognição situada, indagação

reflexiva, epistemologia.

Extraído de: OXFORD, 1997

Analisando a tabela acima, a Aprendizagem Cooperativa é entendida

como um procedimento de técnicas com vistas ao desenvolvimento social e

cognitivo, auxiliando o sujeito para que, reunido em grupo, conquiste seus

objetivos. A Aprendizagem Colaborativa baseia-se em conceitos que

promovem a mudança baseada na fusão de elementos externos que, com o

auxílio de pessoas intelectualmente mais capazes, realizam a transposição da

Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) para a Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP).

A revisão bibliográfica sobre o tema permite constatar que os autores

referem-se aos termos cooperação e colaboração como atividades de grupo

que pretendem um objetivo comum. Sendo assim, ambas tratam de uma

70

comunicação direta, contínua e construtiva, com rejeição ao autoritarismo, na

busca pela socialização, não só através da aprendizagem, mas principalmente

na aprendizagem.

Com esse olhar, que responde à indagação já feita acerca da

possibilidade de se ter uma Aprendizagem Cooperativa sem ser Colaborativa,

que se pretende seguir com esta pesquisa. Explorar-se-á o termo

Aprendizagem Cooperativa, pois se entende a aprendizagem como um

processo que auxilia o sujeito a se tornar membro de uma comunidade de

conhecimento, em busca de novas culturas, novo ambiente, novos valores.

2.5 – Cooperar e colaborar para aprender: aprofundando o estudo da

Aprendizagem Cooperativa

A Aprendizagem Cooperativa não é um conceito novo em educação,

mas ainda são poucos os docentes que a utilizam como uma estratégia no

ensino e na aprendizagem. Não sendo conceito recente, a abordagem vem

ressurgindo de forma expressiva.

Tal conceito de aprender e trabalhar em grupo tem sido testado e

implementado por teóricos, pesquisadores e educadores desde o século XVIII,

com a finalidade de preparar o sujeito de forma mais efetiva para desafios

encontrados fora do âmbito escolar.

A estratégia de Aprendizagem Cooperativa no ensino de habilidades de

escrita foi utilizada pelo professor de lógica e filosofia da Universidade de

Glasgow, Georde Jardine, entre os anos de 1774 e 1826. Por meio do ensino

de técnicas de comunicação e de trabalho em grupo e de técnicas de

composição de textos em colaboração, esse professor teve a pretensão de

tornar seus alunos aptos à plena participação na sociedade britânica

(GAILLET, 1994).

Pesquisas realizadas pelos estudiosos Johnson e Johnson (1994)

indicam que os experimentos da Lancaster School e Common School

Movement, no começo do século XIX, foram uma das primeiras experiências

71

de Aprendizagem Cooperativa em grupos em um ambiente de educação

formal.

No final do século XIX, a aprendizagem em grupo foi promovida em

escolas públicas dos Estados Unidos pelo Coronel Francis Parker, um

superintendente de escolas públicas. Assim, a educação americana foi

marcada ao longo de sua história por iniciativas de Aprendizagem Cooperativa,

mais precisamente em meados de 1900, quando John Dewey, filósofo e

pedagogo norte-americano criticou o uso de competição na educação e

encorajou os educadores a estruturarem as instituições de ensino como

comunidades de aprendizagem democráticas.

Tais ideias foram abandonadas nos anos de 1940 e 1950, dando-se

ênfase novamente à competição. Mas, em 1960, houve um retorno às

estruturas de aprendizagem individualizada e cooperativa, resultado da

preocupação que a sociedade americana tinha com os direitos civis e relações

inter-raciais.

Nos anos 70 a Aprendizagem Cooperativa teve um grande

desenvolvimento nos Estados Unidos, conduzido pelos irmãos Johnson da

Universidade de Minnesota e Robert Slavin da Universidade de J. Hopkin

(Berrocal, 1995).

O movimento da Escola Nova, embasado por teorias dos educadores

Maria Montessori e Jean Piaget, também resultou em grande influência da

Aprendizagem Cooperativa. De acordo com Behrens (1999, p. 47 - 48):

A Escola Nova foi acolhida no Brasil, por proposta de Anísio Teixeira, por volta de 1930, num momento histórico de efervescência de ideias, aspirações e antagonismos políticos, econômicos e sociais. Apresentou-se como um movimento de reação à pedagogia tradicional e buscou alicerçar-se com fundamentos da biologia e da psicologia dando ênfase ao indivíduo e a sua atividade criadora.

O conceito de Aprendizagem Cooperativa vem dos estudos

desenvolvidos por Vygotsky, cujas observações revelaram que os alunos

aprendem mais e melhor quando trabalham em cooperação com companheiros

mais capazes. Vale ressaltar que nessa técnica o sujeito não constrói o seu

conhecimento de forma individual, mas sim através da interação social

(Entonado et al, 2001; Marreiros et al 2001).

72

Uma atividade organizada em grupo cooperativo capacita seus sujeitos

a partir da troca de informações socialmente estruturada, responsabilizando

cada integrante quanto à sua própria aprendizagem, resultando em uma

motivação que contribui para a aprendizagem dos demais membros.

Nas concepções de Harasin, Hiltz, Turoff et al (2000), a Aprendizagem

Cooperativa é qualquer atividade em que se tenha comprometimento na

interação, na evolução e na cooperação por parte dos integrantes, com

estruturação e coordenação a cargo do mediador.

Assim, o papel do docente é fundamental na aplicação da Aprendizagem

Cooperativa, pois é frequente encontrar-se nas instituições de ensino alunos

agrupados, porém trabalhando individualmente para resolver tarefas propostas.

Em outras palavras, os integrantes sentam-se em grupo, mas não trabalham

em grupo.

Pujolás (2001) define Aprendizagem Cooperativa como uma atividade ou

estratégia que leve em conta a diversidade dos alunos dentro de uma mesma

turma. A aprendizagem de cada um só será possível se os alunos cooperarem

para aprender, evitando-se uma aprendizagem competitiva e individualista.

Nas salas de aula cooperativa, a reciprocidade entre os sujeitos quanto

à ajuda é constante. Discutem-se ideias e argumentos, partilham-se

conhecimentos, vivenciam-se êxitos e fracassos.

Na visão de Slavin (1999), a Aprendizagem Cooperativa é um conjunto

de métodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos de tal

modo que se ajudam mutuamente, discutem as tarefas com os seus

companheiros e auxiliam-se na compreensão e resolução de problemas.

Ressalte-se a não substituição do trabalho do professor; mas a estrutura do

trabalho, o estudo e a responsabilidade individual asseguram que todos

aprendam algo no grupo.

Em razão da forma de sua constituição propõe-se um trabalho cujo

resultado vai além da aprendizagem das disciplinas pura e simplesmente, mas

que alcance também o desenvolvimento de habilidades sociais, colaborando

com as resoluções de conflitos.

A Aprendizagem Cooperativa para Smyser (1999) é um método no qual

os sujeitos ajudam-se uns aos outros durante o processo de aprendizagem,

73

atuando como parceiros do professor e deles próprios, visando aprender

determinado assunto.

Em concordância com os autores acima, Balkcom (1992) afirma que é

um método em que pequenos grupos, cada um com estudantes de diferentes

níveis de habilidade, utilizam uma grande variedade de atividades para

aprimorar seu entendimento sobre certo assunto. Cada membro da equipe é

responsável por fazer seus colegas aprenderem determinada disciplina,

criando-se um clima de cumplicidade.

A cooperação permite aos sujeitos integrantes do grupo receber os

benefícios de forma mútua. Para o sucesso de todos, o empenho de cada um,

que tem efeitos individuais e coletivos, é fundamental.

Dialogando com os pesquisadores Johnson e Johnson (1994), Niquini

(1997) e Freitas e Freitas (2005), a proposta da Aprendizagem Cooperativa se

apresenta como uma opção viável para a realização de trabalhos em grupos.

A cooperação permite aos estudantes se beneficiarem dos êxitos e os

obriga a partilhar os fracassos, proporcionando oportunidades de interajuda.

Por sua vez, Fraile (1998) considera que a Aprendizagem Cooperativa é

um movimento baseado num conjunto de princípios teóricos e uma modalidade

de organização dos grupos segundo os quais os alunos devem trabalhar para

conseguir melhores resultados para todos os integrantes.

A participação ativa dos sujeitos faz com que se envolvam com o

trabalho e com a organização do material, sumarizando aspectos importantes

e, por conseguinte, atingindo a integração de todo o conhecimento nas suas

estruturas conceituais.

Felder e Brent (1994) afirmam que a Aprendizagem Cooperativa é um

tipo de instrução que envolve os estudantes, organizados em equipes, com a

intenção de atingir um objetivo comum.

Sendo assim, o trabalho cooperativo não pode ser realizado por um

grupo de participantes em que cada qual produz parte do trabalho para agrupá-

lo no final, mas que seja a base sobre a qual se constrói o conhecimento em

conjunto.

Ainda complementando tais definições, Smyser (1999) afirma que a

Aprendizagem Cooperativa é uma maneira de fazer com que os membros da

74

equipe entendam melhor o assunto, pois têm que explicá-los aos outros

integrantes; desenvolve os níveis de interpessoalidade do participante, o que

será necessário em sua vida profissional adulta; desenvolve a habilidade de

analisar a dinâmica de grupo, trabalhar em equipe e resolver problemas; é um

modo comprovado de incrementar a atividade do participante e seu

envolvimento com a tarefa.

Tal abordagem pode ser enriquecida, segundo Guitert e Giménez

(2000), como resultado da reciprocidade entre grupos de participantes que

sabem distinguir e contrastar seus pontos de vista, de modo a produzir a

construção do conhecimento. Ressaltam ainda que se aprende mais no grupo

do que se aprenderia individualmente.

O trabalho num grupo cooperativo é estruturado de forma que não haja

competição entre seus membros, pois ela conduz cada um dos participantes a

um esforço para tentar ser o melhor e alcançar seus objetivos, em detrimento

dos outros, que não o alcançam. Nesse caso, o êxito de um estaria relacionado

ao fracasso dos outros.

Logo, entende-se que a Aprendizagem Cooperativa não é apenas um

método ou uma técnica, mas uma concepção diferente do processo de ensino

e aprendizagem. Sua proposta é que os participantes aprendam e sintam-se

comprometidos com sua própria aprendizagem e a de seus companheiros,

alterando a natureza do processo educativo e a relação entre os alunos e os

profissionais do conhecimento. Estes deixam de representar uma autoridade

para se tornarem orientadores e fontes de informação para as atividades de

aprendizagem em grupo.

Todas as definições de Aprendizagem Cooperativa exibem um

denominador comum: os participantes de um grupo aprendem algo novo em

conjunto.

Quanto à heterogeneidade dos grupos, os sujeitos podem ser de idade,

sexo, etnia, classe social e nível acadêmico diferentes. Isso proporciona

oportunidades únicas de ajuda entre os participantes e enriquece as relações

no seio do time. Embora a heterogeneidade seja indicada como regra,

ocasionalmente, e com objetivos específicos, as equipes podem ser formadas

75

de maneira a maximizar talentos ou atender necessidades específicas de um

conjunto de sujeitos, fugindo da diversidade supracitada (Slavin, 1991).

Ainda dialogando com Slavin (1987, 1995), reunindo os sujeitos em

grupos cooperativos o trabalho depende do empenho de cada um e torna todos

responsáveis pelo que tem de ser aprendido e pela aprendizagem a realizar.

Os benefícios, entre os quais o sucesso a ser alcançado, está atrelado ao

interesse de cada um. Tais desempenhos são subjetivos e coletivos; daí a

particularidade e utilidade de tal metodologia de ensino e aprendizagem na

promoção da partilha e da ajuda recíproca.

A habilidade conquistada nessas experiências grupais coloca seus

integrantes diante de uma situação superada e carente de dificuldades, dúvidas

e interrogações. Ao longo das atividades surgem questionamentos que devem

ser analisados, avaliados e refletidos em grupo. O experimento em conjunto é o

grande responsável pela democratização da informação e do conhecimento,

levando a humanidade a uma evolução cada vez mais rápida.

Analisando os estudos de Demo (2005), pode-se afirmar que quando o

sujeito aprende a pensar, argumentar, questionar, refletir, contrapor com

elegância e profundidade, deixa de apenas produzir conhecimento para

construir igualmente a cidadania.

Baseando-se nessa concepção, o processo de ensino e aprendizagem

passará a ser entendido como uma possibilidade de despertar no sujeito a

curiosidade, o espírito cooperativo, questionador e transformador da realidade.

A cooperação é um fator impulsionador da motivação; daí, os indivíduos com

boas expectativas de eficácia são capazes de realizar com êxito a tarefa

proposta.

Freitas e Freitas (2005) retratam a importância de se estabelecer uma

distinção entre as diferentes formas de trabalho em conjunto. Apenas juntar

alguns sujeitos e distribuir-lhes tarefas para resolver em grupo, sem fixar

condições em que tais tarefas se devam desenvolver, não se caracteriza como

aprendizagem cooperativa. É necessário que estrategicamente se defina com

rigor um conjunto de regras e se ensine aos integrantes a respeitá-las e

cumpri-las ao longo do período, zelando para que os resultados sejam os

melhores.

76

Algumas especificidades são apresentadas por alguns autores, entre

eles Freitas e Freitas (2005), Arends (1995), Slavin (1991) e Felder e Brent

(1994), como fundamentais para caracterizar as atividades grupais como

cooperativas de trabalho. Entre elas estão: a interdependência positiva entre os

membros do grupo; a responsabilidade individual; a liderança compartilhada; a

aprendizagem e ensino de aptidões sociais; o desenvolvimento de estratégias

cognitivas; o confronto entre as ideias, opiniões, teorias e conclusões; a

motivação para aprender; o nível de compreensão mais profundo; e o

desenvolvimento do pensamento crítico.

Arends (1995) vem contribuir através de suas pesquisas quanto à

importância de tais especificidades, destacando pontos que devem ser

considerados pelo professor como o estabelecimento de objetivos para a

realização das tarefas, partindo do contexto das mesmas: a socialização, a

todos os membros, de todas as informações necessárias para a realização da

atividade e a adoção de certos critérios na organização das equipes.

Outro elemento que deve ser considerado pelo educador nessa

concepção de ensino e aprendizagem são os cuidados em relação à avaliação.

Ela contemplará duas situações fundamentais para o crescimento e

amadurecimento intelectual e pessoal dos sujeitos: o primeiro é o momento da

avaliação individual ou autoavaliação, e o segundo, o momento da avaliação

grupal.

Diante disso, o professor, ao organizar o trabalho em grupos, à luz dos

pressupostos teóricos da Aprendizagem Cooperativa, deve se apresentar como

um atento observador e autor de propostas de situações de ensino e

aprendizagem que levem os participantes a assumir tais responsabilidades

individuais e coletivas.

Como contraponto aos grupos que se utilizam da Aprendizagem

Cooperativa, observa-se que aqueles que fazem uso da abordagem tradicional

muitas vezes são apenas um agrupamento físico de pessoas, com ausência de

interação, cooperação, auxílio mútuo, pensamento em conjunto, aceitação de

ideias e opiniões. Logo, não há uma verdadeira aproximação das pessoas no

nível efetivo e psicológico. São somente sujeitos próximos, realizando um

trabalho praticamente subjetivo.

77

Cooperar para aprender ou aprender mais e melhor é o fundamento da

Aprendizagem Cooperativa. Sua implantação dependerá de uma reflexão

acerca das condições que a aprendizagem deve ter, e quais são os princípios

básicos que se deve cumprir para que a aprendizagem seja efetivamente

cooperativa.

2.6 – Caracterização da Aprendizagem Cooperativa

A Aprendizagem Cooperativa, como pode ser visualizada na Figura 08,

tem demonstrado ser efetiva em aumentar o nível de conhecimento dos

sujeitos e em desenvolver habilidades de trabalho em grupo.

Um relatório da American Association for the Advancement of Science

(1989, p.148) advertiu que:

A natureza colaborativa do trabalho científico e tecnológico deveria ser fortemente reforçada por atividades frequentes de grupo na sala de aula. Cientistas e engenheiros trabalham na maior parte do tempo em grupos e menos frequentemente isolados. Igualmente, estudantes deveriam ganhar experiência compartilhando responsabilidade para aprenderem uns com os outros.

Em se tratando de mercado de trabalho, Drucker (1999) enfatiza que o

profissional de sucesso será aquele que puder adquirir e transmitir

conhecimentos, além de ter e manter um bom relacionamento com os

companheiros de trabalho.

A colaboração entre os membros permite uma produção única e profícua

do grupo, seja nas atividades individuais ou subgrupais. Estas, quando

compartilhadas por todos, passam a ser uma ferramenta a serviço da

construção coletiva do saber, já que os participantes são respeitados como

indivíduos diferentes que na heterogeneidade são capazes de produzir e

crescer juntos.

Para atingir os objetivos propostos, o professor pode utilizar

metodologias competitivas, individualistas ou cooperativas. A Aprendizagem

Cooperativa, no entanto, deve ser subjacente a todo o projeto de ensino e

aprendizagem, considerando o que Johnson e Johnson (1999, p.27) disseram,

78

comparando a “cooperação como o bosque da educação e o ensino

competitivo e individualista não é mais do que algumas árvores”.

Todos os elementos do grupo devem ter tarefas destinadas a eles e ser

responsáveis por elas, percebendo que, em caso de falhas, serão

compartilhadas pela equipe, haja vista uns dependerem dos outros. Citando

Slavin (1990), a interdependência positiva leva os sujeitos a perceber que só

atingirão as suas metas se os demais integrantes do grupo as atingirem.

Figura 08 – Aprendizagem Cooperativa

Extraído de: BIDEGÁIN, 1999

Johnson e Johnson (1990) dissertam acerca das diferentes formas

possíveis de se atingir a interdependência positiva, destacando o papel rotativo

Cooperar para aprender Realizar com os outros uma tarefa que não se pode realizar individualmente

Para isso

O professor é

o mediador

que:

Planeja a

atividade;

Intervém

com o que

observa;

Proporcion

a as

atividades;

Distribui as

tarefas.

O aluno é o

protagonista

que:

Sabe qual é o

seu ponto de

partida;

Tem

consciência

do seu

progresso;

Interatua

com todos os

elementos do

grupo.

A sala de aula é

o cenário onde:

Se realiza a

Aprendizagem

Cooperativa

Proporciona

tarefas para

cooperar;

Mostra os

resultados da

cooperação.

O grupo

cooperativo é o

que:

Resolve as

tarefas;

Privilegia o

êxito grupal;

Facilita a

aprendizage

m de todos

os elementos

do grupo.

79

do sujeito dentro do grupo, gerando a interdependência de papéis, que além de

ser útil ao bom funcionamento deste, é uma forma eficaz de promover o

trabalho conjunto e produtivo.

A participação entre sujeitos nas investigações cooperativas acontece

naturalmente em decorrência do trabalho grupal e, por sua vez, um número

variado de métodos e técnicas pode conduzir esse trabalho.

Em concordância, Slavin (1990) e Kagan (1990) consideram a

interdependência positiva e a avaliação individual e responsabilização pessoal

pela aprendizagem como os mais importantes elementos para o sucesso da

Aprendizagem Cooperativa.

O trabalho cooperativo pode ser uma alternativa aceitável na aplicação

das tarefas em sala de aula ao estimular valores como solidariedade,

responsabilidade, companheirismo, iniciativa e criatividade, ao mesmo tempo

em que reduz o nível de ansiedade dos sujeitos com dificuldade. Estes se

beneficiam do suporte dos colegas mais adiantados.

No que diz respeito ao processo de avaliação do trabalho de grupo, esta

deve ocorrer de forma periódica e sistemática, permitindo que os sujeitos

reflitam acerca do seu funcionamento, avaliando o desempenho do seu

trabalho e constatando o que deve ser melhorado (SLAVIN, 1988).

Diante disso, o processo de avaliação não possui o intuito de penalizar o

indivíduo por ações ocorridas fora dos critérios estabelecidos em tarefas

cooperativas, mas o de contribuir com a melhora de cada um dos sujeitos,

mediante o desenvolvimento das atividades propostas, visando sempre à

eficácia nos resultados.

Ao se comparar as experiências competitivas e individualistas com as

cooperativas, estas favorecem o estabelecimento de relações entre os alunos

muito mais positivas, tais como o respeito mútuo, a atenção, a

responsabilidade e a ajuda mútua. Aumenta-se o desempenho e melhora-se o

rendimento escolar de todos os participantes do grupo (SALVADOR, 1997).

Nos trabalhos individuais, os alunos mais empenhados desenvolvem seu

nível de aprendizado e geralmente são recompensados, fortalecendo o grau de

motivação, servindo como um estímulo para dar continuidade ao processo. O

mesmo não acontece com os alunos menos aplicados que retardam seu

80

processo de desenvolvimento, pois não recebem estímulos motivacionais, já

que convivem com o fracasso.

Johnson e Johnson (1999), na mesma direção, pesquisaram as

metodologias competitiva, individualista e cooperativa, e comprovaram a

relevância da Aprendizagem Cooperativa em relação às demais. Pode-se

comprovar que os integrantes de um grupo cooperativo despendem maiores

esforços para conseguirem um bom desempenho; há um nível ascendente de

motivação com a intenção de alcançar maior rendimento; comprometem-se em

gastar tempo para realização das tarefas; a racionalidade e o pensamento

crítico fazem-se presentes por um prazo mais longo; as relações positivas são

maiores num ambiente cooperativo, pois se desenvolve o espírito de grupo;

fomenta-se a solidariedade e o respeito pessoal e acadêmico; a coesão do

grupo é reforçada constantemente; com o fortalecimento do grupo e a

promoção da autoestima, os integrantes apresentam maior saúde mental,

maior desenvolvimento social e um aumento na capacidade de enfrentar e

resolver os problemas.

Em se tratando do individualismo de sujeitos considerados sem chance

de socialização na turma, o ensino cooperativo pode ser visto como uma

solução não apenas no resgate deste indivíduo, mas no desenvolvimento

pessoal, social, acadêmico e profissional.

A Aprendizagem Cooperativa igualmente influencia os melhores alunos,

cujo comportamento padrão também é de individualismo. Assim, aprendem a

trabalhar com alunos cujo rendimento é fraco ou mediano, descobrindo que

pode ser prazeroso ajudar os demais integrantes, pois um estudante explica

melhor as ideias e conteúdos mais complexos aos seus companheiros visto

que sabe traduzir o discurso do professor para a sua própria linguagem.

Afirmações como essas contrariam a noção de que trabalhos em grupo

retardam o desempenho de bons alunos, tendo em vista que estes se

acomodam a um ritmo de trabalho mais lento, ou que esta metodologia de

ensino é geradora de indisciplina. No entanto, quase não se fala na eficácia

que representam os grupos cooperativos quanto às suas vantagens na

aprendizagem, desapoiando assim o trabalho individual e competitivo.

81

É comum encontrar alunos reunidos em grupos, mas trabalhando

individualmente, sem ao menos compartilhar o material de apoio, quanto mais

as ideias.

Cooperar não significa distribuir um trabalho ao grupo, quando um

membro apenas o realiza; não significa distribuir tarefas individualmente, sendo

que os que terminam antes ajudam os outros; não significa a partilha de

recursos. Na visão dos teóricos Johnson e Johnson (1999), para que a

atividade seja caracterizada como cooperativa é necessário que se verifiquem

as inúmeras características que devem estar presentes nessa, mas é

indispensável que essas não atuem isoladamente, mas que sejam

interdependentes.

A primeira característica discutida pelos irmãos Johnson e Johnson

(1999) é a Interdependência positiva, significando que membros da equipe

são convencidos a se ajudar para atingir determinado objetivo. Se um dos

componentes falhar em seu aprendizado, todos os integrantes da equipe

sofrem consequências, ou seja, todos os participantes do grupo cooperativo

estão conscientes de que não poderão ter êxito nas atividade sozinhos, sem

que seus companheiros também tenham.

Diante disso, o esforço que cada pessoa dispender beneficiará a ela

mesma e aos demais sujeitos. Apenas pertencer a um grupo não garantirá a

aprendizagem dos seus membros. No entanto, é necessário saber que o

trabalho individual irá afetar o sucesso ou fracasso dos demais participantes,

provocando essa responsabilidade subjetiva e coletiva.

No entanto, faz-se necessário assegurar ao grupo uma tarefa clara e

concreta, que deva ser realizada entre todos os seus membros, ou seja, a

tarefa deve ser interdependente; assegurar que nada pode alcançar a meta a

menos que todos os integrantes a atinjam, ou seja, a meta também deve ser

interdependente; o fato de uma pessoa resolver corretamente um problema

não significa que ela tenha terminado sua tarefa, ou seja, o objetivo proposto é

que todos os sujeitos do grupo saibam resolver corretamente a tarefa.

Garantir uma recompensa aos sujeitos pela qualidade dos seus esforços

individuais também é válido na aprendizagem cooperativa, pois dessa forma é

possível conseguir que todos deem conta da importância em depositar seus

82

esforços para o êxito do grupo, porém, essa recompensa também deve ser

interdependente.

Quanto melhor a interdependência positiva estiver estabelecida, mais o

conflito cognitivo acontecerá com maior facilidade. Tal conflito acontece quando

as pessoas do grupo se envolvem numa discussão, na qual convergem

distintos pontos de vista, diferentes posturas e opiniões, tendo que chegar num

comum acordo. Esta situação leva a uma busca ativa de informação, à

necessidade de argumentar e justificar posturas, ao questionamento do que é

sabido, a reconstrução do conhecimento. Como consequência, aumenta-se o

domínio dos participantes acerca da aprendizagem discutida e se observa um

maior nível de estratégias de raciocínio.

Pujolás (2001) citando Putnam (1993) e Johnson e Johnson (1994)

discorre que a interdependência positiva só acontece se os sujeitos tiverem

convicção de que “navegam no mesmo barco e que se salvam juntos ou se

afundam juntos”.

Neste âmbito, participantes da Aprendizagem Cooperativa têm uma

dupla responsabilidade, a de aprender o que o professor lhe ensina e a de

procurar que todos os elementos do grupo aprendam o mesmo. Dessa forma,

há uma interdependência positiva, pois todos são responsáveis pelo

aprendizado coletivo.

De acordo com Pujolás (2001), há cinco modalidades de

interdependência principais. A primeira é a Interdependência de Finalidades,

isto é, quando os integrantes trabalham por um objetivo comum, e estão

conscientes de que só alcançaram tal objetivo se, e só se, todos os membros

do grupo também conseguirem os seus.

Quando um grupo alcança seus objetivos cada membro sente-se

recompensado por este acontecimento e celebra juntamente com os demais

integrantes o sucesso do grupo. Essa é a segunda interdependência e é

conhecida como Interdependência Positiva de Recompensa e/ou Celebração.

A terceira interdependência é a de Tarefas, que acontece quando os

alunos de um mesmo grupo se organizam a fim de concretizar uma tarefa que

lhes foi atribuída, como por exemplo, resolver um determinado problema. Aqui

83

subdivide-se o problema e uns integrantes fazem um tipo de pesquisa e outros

fazem outro, mas lembrando sempre do conceito coletivo.

A Interdependência de tarefas está de alguma forma ligada à quarta

modalidade, a Interdependência de Recursos. Cada sujeito do grupo possui

apenas uma parte dos recursos, informação ou materiais necessários à

realização de determinada tarefa. Para que o grupo cooperativo seja capaz de

atingir seu objetivo os demais integrantes devem partilhar o material que

possuem.

Por fim, a Interdependência de Papéis é a quinta modalidade citada pelo

autor, e ocorre quando cada elemento tem um papel que está dependente dos

outros, de tal modo que para o grupo cooperativo possa atingir os seus

objetivos é necessário que cada integrante desempenhe, com responsabilidade

e eficácia, o papel que lhe foi atribuído.

Apontada pelos irmãos Johnson e Johnson (1999), a segunda

característica que se faz necessária para que a atividade seja caracterizada

cooperativa é a Interação que Promove. Esta especialidade se obtém pelos

esforços que há em cada pessoa para que as demais alcancem a meta

prevista. Tais interações entre os participantes são necessárias, mas não

devem esquecer a sua finalidade de promover, melhorar e aprender. Por isso,

deve-se dar e receber ajuda, mantendo a atitude de confiança entre os demais.

Somente apoiados entre si é que poderão atingir o objetivo que possuem como

grupo.

A dupla responsabilidade, individual e coletiva, é o terceiro elemento

essencial destacado pelos pesquisadores Johnson e Johnson (1999) na

construção de um grupo cooperativo. Alguns estudantes quando trabalham em

grupo, tem a tentação de diluir sua responsabilidade de aprendizagem com o

grupo. A equipe é uma plataforma que leva a facilitar a construção da

aprendizagem, pela qual as pessoas são as únicas responsáveis. Na

Aprendizagem Cooperativa, além de assumir responsabilidade individual,

também se assumirá responsabilidade acerca dos demais sujeitos. Todos

devem aprender juntos para poder atuar depois individualmente.

84

A fim de tornar essa dupla responsabilidade mais leve, aconselha-se

formar grupos de tamanho pequeno, pois, quanto menor for o grupo, maior

será a responsabilidade individual.

Pujolás (2001), considera que uma das finalidades dos grupos de

Aprendizagem Cooperativa é permitir que cada um dos seus integrantes se

torne uma pessoa mais sólida e coerente quanto aos seus direitos e deveres.

Nesta perspectiva, pode-se dizer que o compromisso individual na

aprendizagem é a chave que assegura que todos os sujeitos do grupo

cooperativo saiam fortalecidos, de tal forma que sejam capazes de realizar

sozeruinhos tarefas similares como as que realizaram em equipe, tanto a nível

cognitivo quanto atitudinal.

A quarta característica destacada por Johnson e Johnson (1999) num

grupo de Aprendizagem Cooperativa é a Aprendizagem de Habilidades

Sociais. Para um bom funcionamento do grupo cooperativo é necessário

ensinar aos sujeitos determinadas habilidades sociais. A aprendizagem de tais

habilidades é a base para se desenvolver uma integração equilibrada na vida

adulta. Aprender a se comportar e a se relacionar com as demais pessoas

resulta na melhora da competência interpessoal e na construção e

permanência de relações pessoais positivas, além de facilitar a integração no

meio escolar e melhorar a saúde psicológica. Para conseguir isso convém

definir comportamentos específicos que se mantenham até que tenham sido

integrados dentro do repertório de comportamento empregado pelos sujeitos.

Dialogando com Pujolás (2001), considera-se que para que cada sujeito

seja responsável pela tarefa que lhe foi atribuída faz-se necessário desenvolver

um conjunto de competências sociais de modo que todos os elementos se

conheçam e confiem uns nos outros. É essencial que haja um diálogo aberto e

direto entre os integrantes, todos os participantes devem respeitar as

diferenças individuais de cada membro e se apoiarem uns aos outros, além de

resolver de forma construtiva os eventuais conflitos que possam vir a surgir no

grupo.

Vale destacar que os sujeitos não nascem com estas competências

sociais, nem essas surgem espontaneamente. Elas devem ser ensinadas e

trabalhadas de forma correta e sistemática, de modo que se permita a seus

85

participantes a sua aquisição e consequente utilização no trabalho em grupo.

Quanto maior for o nível das competências sociais atingidas por cada

integrante, maior será o rendimento e aproveitamento do grupo cooperativo.

Tal como diz Pujolás (2001, p.79) as competências sociais e de pequeno grupo

não aparecem de forma mágica quando necessitamos delas.

Periodicamente é necessário que o grupo pare e reflita acerca do seu

funcionamento e verifique se as ações de seus integrantes são úteis e

convenientes para o grupo cooperativo, a fim de dar continuidade em tais

atitudes e evitar as que não se devem adotar. Esta Revisão do

processamento do grupo é a quinta característica colocada pelos irmãos

Johnson e Johnson (1999), e para acontecer fornecem-se vários questionários

aos sujeitos para que, de forma individualizada, reflitam sobre sua atitude e

trabalho em seu grupo. As conclusões dos questionamentos são revisadas pela

equipe que discutirá o funcionamento e a efetividade do trabalho de seus

membros (JOHNSON E JOHNSON, 1994).

Concordando com os autores supracitados, Pujolás (2001) considera

que esta avaliação deva ser realizada de forma sistemática e periódica

permitindo ao grupo cooperativo refletir sobre o seu funcionamento, garantindo

assim que todos os integrantes recebam um feedback sobre o seu

desempenho, portanto, cada elemento tenha oportunidade de se afirmar em

alguns comportamentos e de se modificar em outros.

Se tais ações não forem realizadas, é possível que o trabalho do grupo

seja improdutivo. Nem os adultos, nem os adolescentes sabem de forma inata

como trabalhar em grupo com êxito. Aprende-se. Requer uma aprendizagem.

A cooperação não ocorre de forma automática, requer trabalho, tempo e

dedicação. Portanto, pode-se dizer que o grupo cooperativo se identifica

através destas modalidades, cujo principal objetivo é obter os melhores

resultados na aprendizagem de todos os seus membros.

86

2.7 – O Papel do Professor na aprendizagem cooperativa

Numa aula de Aprendizagem Cooperativa, o papel do professor não

perde a importância. Antes, ganha novas dimensões e maior responsabilidade,

porém é necessário que este profissional do conhecimento compreenda que já

não é suficiente para uma aprendizagem efetiva, juntar os alunos e propor

uma determinada tarefa.

Ao professor cabe definir os objetivos do trabalho, tomar as decisões e

realizar os preparativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem,

além de estimular a motivação nos sujeitos quanto à realização das atividades

propostas, explorando os procedimentos cooperativos, designando a

responsabilidade individual, assegurando a interdependência positiva, a

interação pessoal, transformando o grupo num grupo cooperativo (JOHNSON

E JOHNSON, 1999).

É necessário destacar, que, entre outros aspectos, a tarefa designada

pelo educador deva ser cuidadosamente selecionada, garantindo o trabalho

individual, mas que seja também marcado os momentos destinados ao trabalho

cooperativo.

Os irmãos Johnson e Johnson (1999), assim como Biain et al, (1999)

dissertam em concordância de que o professor deve definir com clareza

objetiva o que se anseia atingir, ora a nível acadêmico, ora a nível das

competências sociais que pretende-se desenvolver.

As intervenções dos docentes podem ser variadas, diferenciadas para

cada momento particular.

Quando os participantes iniciam num grupo cooperativo, é preciso

estabelecer as intenções educativas; acompanhar os sujeitos na formação das

equipes; especificar os trabalhos e as tarefas; estabelecer um planejamento

das atividades; considerar as condições facilitadoras para o trabalho grupal;

fixar números pequenos de pessoas num grupo; atentar-se aos critérios de

evolução da tarefa e do trabalho coletivo; desenvolver um instrumento que

permita anotar as observações sistemáticas, registrando as experiências grupal

e priorizando o trabalho na aula; são atribuições do professor participante de

uma atividade realizada de forma cooperativa.

87

Cabe também ao educador monitorar os trabalhos de cada grupo, criar

anotações de desempenho e evolução dos sujeitos, a fim de melhorar o

desenvolvimento das atividades, revisando as pautas das tarefas. Tendo em

mãos os registros das observações e desenvolvimento da equipe, há a

possibilidade de propiciar uma análise e reflexão acerca dos obstáculos

encontrados, assim como os êxitos.

O trabalho do professor quanto à avaliação do grupo cooperativo se dá

através de algumas etapas a serem seguidas. Explicitar os critérios de

avaliação; elaborar instrumentos de avaliação para que o grupo analise seu

trabalho; habilitar ambientes para que se expressem reflexões e/ou conclusões

pessoais, respeitando a individualidade de cada integrante; criar espaços de

avaliação das tarefas, do trabalho coletivo, de autoavaliação e avaliação

grupal, propiciando a análise e reflexão dos obstáculos e êxitos, que devem ser

explícitos, com a possibilidade de diferenciar o desenvolvimento de cada

integrante, assim como de forma grupal.

Alguns critérios para avaliar o trabalho do grupo cooperativo podem

estar no comprometimento com a tarefa grupal; nas contribuições pertinentes;

nas tarefas centradas; no planejamento das ações; no aproveitamento do

tempo dos encontros; na cooperação entre si; na aceitação das diferenças

entre os indivíduos; no respeitar as ideias e valores próprios de seus parceiros;

na comunicação e respeitos das próprias ideias e das dos demais; no

compartilhar responsabilidades; no fazer argumentações com coerência e

fundamentos; na exposição dos resultados obtidos e na autocrítica.

Não menos importante é destacar que tais critérios pretendem ser uma

simples contribuição, mas que estão sujeitos a críticas e a melhora, de acordo

com o desenvolvimento do trabalho cooperativo.

Pode-se afirmar também que é possível o educador no processo de

avaliação constatar as interações entre os sujeitos; os processos de

comunicação; o ritmo de trabalho de cada grupo; a liderança que se tem em

cada subgrupo de trabalho; os efeitos que cada estilo de liderança proporciona

sobre os participantes; o papel desempenhado por cada integrante; o grau de

satisfação e insatisfação pessoal, atentando as dificuldades e êxitos que se

apresentam, além de permitir que seja detectado o grau de sucesso dos

88

sujeitos nos grupos. Vale ressaltar que o professor deve estar atento às

situações daqueles integrantes que estão excluídos, ou que preferem

desenvolver suas atividades individualmente, pois a união entre os sujeitos é

um fator primordial na complexidade de um trabalho cooperativo.

Quadro 07 – Processo de Avaliação do Trabalho Cooperativo

Autoavaliação no Papel do Trabalho em Grupo

Autoavaliação do Papel de Solidariedade no Trabalho

em Grupo

Revisão do Trabalho Grupal

• Inicia propondo ideias;

• Estimula seu grupo nas contribuições;

• Pede informações e opiniões aos integrantes;

• Expõe os resultados de suas experiências;

• Orienta o seu grupo a conseguir seus objetivos;

• Coordena as relações entre as ideias.

• Facilita a preparação dos sujeitos;

• É motivador;

• Harmoniza as diferenças entre os participantes;

• Os integrantes admitem os seus erros;

• Os papéis de cada um se complementam;

• A tarefa é resultado da contribuição de todos;

• Situações de individualismo e egoísmo são prejudiciais.

• Alcançaram os objetivos do encontro?

• Houve interesse em realizar as tarefas?

• O ambiente das reuniões estimulou a colaboração?

• Todos participaram ativamente?

• Todos respeitaram as intervenções?

• As diferenças entre os sujeitos foram respeitadas?

• Puderam se concentrar nas tarefas?

• Houve avanço nas tarefas;

• Os horários dos encontros foram respeitados?

Extraído de: Revista Novedades Educativas. no. 23 , Febrero 2010

O corpo docente também precisa ser avaliado, pois este pode interferir e

determinar as experiências num grupo de Aprendizagem Cooperativa.

Uma maneira eficaz de interpelar o corpo docente frente ao grupo

cooperativo é levantar questionamentos como: os educadores propiciam

espaço para que no encontro aconteça um trabalho democrático? Como se

ensina o trabalho em grupo? Como está facilitando o trabalho em grupo? Na

visão do docente, a experiência grupal vem promovendo o crescimento pessoal

dos sujeitos? Quais intervenções podem ser feitas por parte dos educadores

junto ao grupo cooperativo? Que intervenções poderiam ter sido realizadas e

não foram? Como a evolução se promove no aprender a trabalhar em grupo?

Se o trabalho é em grupo, como se deu a avaliação individual? Que análise

pode fazer acerca da experiência grupal?

89

Interrogações sobre essas práticas possivelmente permitem melhorar o

desempenho do docente a partir da análise, da reflexão, da crítica e da

autoevolução.

Comparando o desempenho de um professor numa aula tradicional e

numa aula cooperativa, nesta última, este profissional desempenha um papel

mais complexo, pois cabe a ele facilitar o processo do ensino e da

aprendizagem cooperativa, reforçando a confiança e a autonomia entre os seus

integrantes para resolver problemas; auxiliar a resolução em situações

problemáticas, exemplificando participantes que se recusam a trabalhar juntos

ou integrantes marginalizados; observar de forma sistemática o grupo

analisando as condutas manifestadas pelos seus sujeitos; estabelecer canais

de comunicação e reflexão eficazes ao longo do trabalho do grupo cooperativo

permitindo a emissão de feedback permanente e em tempo útil, com o intuito

de avaliar o desempenho individual e coletivo e assim indicar o que cada

participante pode fazer para melhorar, auxiliando-o no reconhecimento de seus

pontos fracos e fortes (MIR et al, 1998, p.137).

Os estudos de Arends (1995) propõem ao educador, como mediador do

processo, uma sequência de seis passos a serem obedecidos na realização de

uma aula de Aprendizagem Cooperativa. Dentre eles estão o estabelecimento

de objetivos e o contexto da tarefa a ser desempenhada; informar aos

participantes através de uma apresentação oral ou textual o que deve ser feito;

organizar os sujeitos em equipes de aprendizagem; proporcionar tempo e

fornecer assistência ao trabalho do grupo; avaliar os resultados e, por fim,

reconhecer tanto a realização individual quanto a coletiva.

É de suma importância que o educador, no papel de observador,

compreenda que a interdependência positiva e a interação entre os sujeitos,

tratados como elementos fundamentais num processo cooperativo, não

acontecem naturalmente, isso deve ser desenvolvido com o auxílio do

professor, o qual assegurará o desenvolvimento das competências sociais de

seus participantes.

A aquisição de tais competências, dentre elas pode-se destacar a

capacidade de comunicação, a construção e a manutenção das relações de

confiança entre os integrantes, o desenvolvimento da liderança e o

90

gerenciamento de conflitos, podem ser favorecidas pelo docente para que

assim os sujeitos adquiram tais habilidades.

Como educador, o professor poderá ainda ser um facilitador da

autonomia na aprendizagem dos participantes, diminuindo aos poucos o seu

controle na realização das tarefas nos grupos cooperativos.

Esta estratégia de desenvolvimento da autonomia pode ser aplicada

com propostas de tarefas em que os integrantes tenham que decidir o que

fazer e qual caminho escolher. Desta forma, os sujeitos tomam as rédeas do

seu próprio desenvolvimento e aprendizado, valorizando o processo seguido

para a obtenção do resultado proposto.

O trabalho cooperativo não coloca de lado o trabalho do professor, mas

este passa a atuar como um conselheiro e não mais como um detentor de todo

o conhecimento.

O professor, através de feedbacks recebidos pelo grupo cooperativo, é

capaz de se autoavaliar, ou seja, quando o educador não consegue atender

todas as solicitações dos participantes durante a realização da uma atividade.

Trata-se de um alerta a ser refletido, pois, neste caso, a atividade proposta não

foi bem estruturada, acarretando assim a necessidade de assistência total do

docente durante a execução das tarefas.

Os autores Nath e Ross (1996) ressaltam a importância da rigorosidade

dos educadores na aplicação das regras e procedimentos, a fim de que os

integrantes não passem a maior parte do tempo com discussões e conflitos.

Dotson (2001) dialoga com os autores acima, corroborando que o professor é

um elemento crucial para o sucesso da implementação dos métodos de

Aprendizagem Cooperativa.

A seguir, a Figura 09 aponta as principais funções atribuídas pelo

professor, a qual pode-se resumir as colocações dos autores supra citados.

91

Figura 09 – Funções do Professor na Aprendizagem Cooperativa

Extraído de: BIDEGÁIN, 1999

Relativamente às funções do professor, Sanches (1994) discorre que

este deve intervir essencialmente nas dificuldades reveladas pelos integrantes

do grupo cooperativo, permitindo um feedback e a autorregulação dos próprios

grupos, clarificando, aprofundando e integrando conhecimentos e

competências necessárias à aprendizagem de todos os sujeitos.

Gonçalves (2005) apresenta em seu estudo que apenas uma pequena

porcentagem de professores usam efetivamente a aprendizagem cooperativa,

pois as literaturas retratam algumas razões que podem ser apontadas para a

deficiência e/ou não utilização desta forma de aprender e ensinar.

Dentre tais resistências, pode-se atribuir grande parcela ao fato de

estarmos inseridos numa sociedade em que a competição é necessária para o

sucesso individual, fato que começa a ter estímulo nos bancos da escola.

Apenas com essa colocação, já se torna difícil a implementação de grupos

cooperativos, pois os participantes, culturalmente, acreditam que para serem

Funções do Professor

Mediador

Organiza as

atividades;

Organiza o

material, a

aula e os

grupos;

Distribui as

tarefas.

Observador

Intervém de

acordo com as

dificuldades;

Dinamiza a

cooperação;

Valoriza o

processo de

resolução e

cooperação.

Facilitador

Favorece a

tomada de

decisão;

Progressiva-

mente entrega

o controle das

atividades.

92

bem sucedidos os colegas devem ser mal sucedidos, evidência que contribui

para a disputa e para o trabalho individual.

Pensamentos como esses precisam ser desmistificados, pois as

competências sociais são imprescindíveis para a sobrevivência do ser humano

neste século, marcado pela velocidade da informação.

Panitz (2007) discorre acerca da ideia equivocada de que o professor

deixa de ser essencial no processo do ensino e da aprendizagem, tornando-se

passivo, e isso é outra fonte de resistência quanto à utilização da

Aprendizagem Cooperativa.

Resistências como as já mencionadas podem ser complementadas

através de alguns preconceitos por parte de docentes quanto à integração de

alunos considerados como os melhores em sala de aula, assim como, os

superdotados, em grupos de Aprendizagem Cooperativa, com integrantes sem

as mesmas habilidades, acreditando que os primeiros trabalham com maior

intensidade do que os outros, haja vista que estes últimos não são capazes de

desenvolver atividades adequadas ao seu desenvolvimento cognitivo.

Neste sentido, Freitas e Freitas (2005) esclarecem que atividades num

grupo cooperativo são regidas por técnicas apropriadas, que visam o

desenvolvimento e complemento das habilidades entre todos os parceiros, sem

jamais prejudicar aqueles que possuem maior facilidade no aprendizado.

Ainda dialogando com Freitas e Freitas (2005) outro fator polêmico entre

os docentes é a utilização de recompensas por parte da maioria dos métodos

utilizados na Aprendizagem Cooperativa. O autor clarifica que é possível

desenvolver um trabalho com grupos cooperativos sem que se recorra à

utilização de qualquer tipo de premiação.

A capacitação dos professores é também entendida como um fator

primordial quanto ao êxito ou fracasso de uma atividade cooperativa. Partindo

do pressuposto de que este profissional passou todo o seu percurso escolar,

enquanto aluno, tendo contato apenas com a metodologia tradicional do ensino

e da aprendizagem, e que evidentemente as atividades grupais das quais

participou não se deram de forma cooperativa, é natural que estes reproduzam

em suas aulas os reflexos de suas vivências.

93

Pode-se até aventurar em citar que na própria formação inicial deste

profissional do conhecimento, estes não foram preparados para trabalhar de

forma cooperativa, proporcionando a sua resistência à utilização deste novo

modo de ensino e aprendizagem. Isso pode ser apresentado em onze motivos,

dissertados por Panitz (2007): perda do controle na sala de aula; os

educadores sentem falta da autoconfiança; medo de se perder no assunto da

aprendizagem; necessidade de preparar materiais para utilizar na sala de aula;

o ego do professor em deixar de ser o papel principal; necessidade de se

familiarizar com técnicas alternativas de avaliação; preocupação com a

avaliação do professor e do progresso pessoal dos sujeitos; resistência dos

alunos quanto aos métodos de aplicação da Aprendizagem Cooperativa;

necessidade do professor em se capacitar nos métodos da Aprendizagem

Cooperativa; instalação do método de forma inapropriado em virtude de salas

com turmas grandes.

Neste contexto, é possível evidenciar que a aprendizagem tradicional

difere da Aprendizagem Cooperativa em aspectos como a relação de poder e

conhecimento entre o professor e aluno, representando uma distribuição

desequilibrada, pois um sujeito que contenha mais poder e conhecimento faz

com que a tendência seja a de um ensinar e a do outro aprender. Contrapondo

com as atividades desenvolvidas de maneira cooperativa, distribuindo o poder

e o conhecimento, a relação tende a ser definida pela reciprocidade e pela

interação (FORMAN, 1989).

Autores como Lobato (1998), Rolheiser e Stevahn (1998) evidenciam em

suas pesquisas as alterações no ritmo de trabalho e nas capacidades

cognitivas diferentes entre os sujeitos, que podem gerar problemas,

principalmente em salas em que há Aprendizagem Cooperativa, daí a grande

importância da adequada formação do professor em gerenciar tais conflitos.

A intervenção do educador numa aula cooperativa está em dedicar mais

tempo a ajudar os alunos a trabalhar juntos e não a apresentar e apenas

demonstrar o material de aprendizagem.

Vale ressaltar também que as próprias famílias contribuem de forma

indireta para a resistência quanto à inserção de seus membros em grupos

cooperativos, haja vista que estas são constituídas de cidadãos preparados

94

para a competição, pois fazem parte de um mesmo contexto social, relegando

para segundo plano as aprendizagens de ordem afetiva e social.

2.8 – O desempenho do aluno na Aprendizagem Cooperativa

Para iniciar um trabalho cooperativo, professores e alunos têm

necessidade de adquirir habilidades e competências cooperativas. Se, por um

lado, o educador deve ser competente na implementação de estratégias, por

outro os estudantes devem permitir que haja gradualmente o desenvolvimento

de tais habilidades.

Assim, o estudante passa a ter um papel crucial na aprendizagem, pois

precisa valorizar a sua capacidade de iniciativa e envolvimento nas atividades

que lhes são propostas. É neste cenário de responsabilização por parte do

aprendente que se apresenta um quadro preocupante quanto à sua adequada

preparação para esse fim. Citando Almeida (1993), a escola tem sabido mais

exigir as destrezas de atenção, de raciocínio e de estudo do que criar

oportunidade para a sua aquisição e treino.

Sanches (1994) ressalta que na maioria dos casos os professores não

preparam os alunos para trabalhar cooperativamente em termos da natureza

das tarefas, dos papéis e dos comportamentos sociais fundamentais no

desempenho de um grupo. Sendo assim, os alunos habituados a trabalhar

através do método de instrução direta e centrada do professor apresentam

dificuldades. Portanto, o uso da aprendizagem cooperativa põe em destaque o

papel do professor em aspectos como: adesão e aderência por este modelo de

aprendizagem; preparação docente para aplicabilidade da prática da

aprendizagem; planejamento das atividades e monitoramento no desempenho

dos grupos.

Neste contexto, mesmo que tais competências a adquirir sejam

diferentes, em resposta às tarefas a realizar, o educador deve acompanhar o

estudante, haja vista que as atividades cooperativas devem favorecer um clima

de confiança e respeito em que os alunos se sintam suficientemente seguros

para correr o risco de aprender e praticar novas competências; permitir que

95

cada membro do grupo sinta-se valorizado e pertencente a ele; e favorecer a

eficácia da aprendizagem dos conteúdos acadêmicos através da interação.

O desempenho eficaz por parte dos membros do grupo ocorre através

do treino de atividades, que pode acontecer através do Ciclo de Atividade de

Competências, proposto por Kolb, citado por Clark et. al (1992), conforme

Figura 10, tendo em vista a vivência nas experiências, reflexões quanto às

competências sociais, compreendendo e aplicando tais habilidades.

Figura 10 – Ciclo de Aprendizagem de Competências de Kolb

.

Extraído de: CLARK et. al, 1992

Em seus estudos, Fraile (1998) discorre que um professor deve buscar

duas perspectivas quando trabalhar com seus alunos para a aquisição de

competências cooperativas, a destacar: preparar os membros do grupo para

realizar a tarefa proposta, controlando o tempo, distribuindo as atividades,

apresentando as questões e aguardando os esclarecimentos; permitir o

desenvolvimento das relações interpessoais e cooperativa entre os integrantes

do grupo, expressando apoio, mediando conflitos, reduzindo tensões e

demonstrando apreço entre os participantes.

Dialogando com o autor acima, Clark et al (1992) disserta que é na

repetição do Ciclo de Aprendizagem de Kolb, que os alunos aprendem tais

competências cooperativas. Estimulando a reflexão desde o início da atividade,

1

Experiência

2

Reflexão

3

Compreensão

4

Aplicação Efetiva

(prática)

96

o educador estrutura tais possibilidades para que os estudantes, através as

suas experiências, as verbalizem, de maneira que aprendam em conjunto as

habilidades necessárias para um bom trabalho em grupo.

No entanto, à medida que os membros do grupo adquirem as

competências cooperativas, dominam melhor a sua participação e

consequentemente influenciam os demais participantes na mesma direção,

resultando um apreço cada vez maior pela atividade grupal, responsabilizando-

se para com a aprendizagem dos outros e atingindo os objetivos propostos

pelas atividades.

Spiro et al (1990) disserta acerca de três importantes aspectos que se

vinculam com efetividade quando se desenvolve um ambiente de

aprendizagem colaborativa: a possibilidade de estabelecer estratégias

adequadas de comunicação entre os sujeitos; a facilidade de gerar tolerância e

fomentar a negociação frente as demandas de tarefas junto com os enfoques

individuais para sua abordagem; e finalmente a consolidação do esforço

cognitivo para chegar a solução final que se aproxima apropriadamente na sua

investigação.

Pode-se concluir que parte do desempenho do aluno é compartilhada

com o professor, mediador das atividades cooperativas, pois há a necessidade

de familiarização gradual do trabalho a ser desenvolvido num grupo

cooperativo, de modo que se estabeleça entre educador e educando uma

relação de confiança. Pois pode ocorrer o sucesso de aprendizagem

instantaneamente, mas a consciência de reconhecer os momentos de fracasso,

estará alicerçada na confiança previamente estabelecida.

2.9 – Métodos Aplicados na Aprendizagem Cooperativa

Para se obter a excelência na Aprendizagem Cooperativa, tanto os

alunos quanto os educadores precisam desenvolver habilidades e

competências cooperativas.

Considerando-se que o professor deve estar apto a trabalhar com tal

estratégia, este deve desenvolver através das atividades, exercícios que

97

gradualmente permitam o surgimento nos alunos das habilidades e das

competências necessárias para trabalhar de forma cooperativa.

Clark et al (1992) destaca que à medida que os estudantes vão

aprendendo as competências cooperativas, passam a dominar melhor a sua

participação e apresentam-se mais aptos para influenciar os demais

participantes na direção correta, apreciando cada vez mais o trabalho em

conjunto, tendo como preocupação a aprendizagem do outro, pois busca-se a

produção de um trabalho com maior qualidade.

Tais métodos cooperativos podem ser aplicados pelos professores,

fazendo uso de combinações entre eles, objetivando a eficácia no resultado no

trabalho. Basear-se na perspectiva motivacional dos sujeitos é crucial para que

todos se envolvam nos processos do ensino e da aprendizagem.

De acordo com Iqbal (2004), todos os métodos de Aprendizagem

Cooperativa partilham da filosofia de que os alunos estudam juntos, aprendem

mais e melhor e tornam-se mais responsáveis pela aprendizagem.

Clark et al (1992) contribui dizendo que o educador deve iniciar o

processo de Aprendizagem Cooperativa com material que seja familiar, bem

como realizar tarefas pequenas e simples, aumentando gradualmente a

complexidade e duração das atividades propostas a cada grupo, de forma com

que os integrantes se familiarizem com a nova estratégia de ensino e

aprendizagem.

Cabe portanto ao professor planejar com antecedência cada detalhe das

atividades que irá desenvolver de modo a proporcionar aos sujeitos a prática

das experiências cooperativas.

Como já foi discorrido, os métodos de Aprendizagem Cooperativa são

claramente distintos dos métodos de Aprendizagem Tradicional, que

normalmente se pautam numa estrutura competitiva.

Assim, dialogando com Bessa e Fontaine (2002), romper com a

aprendizagem clássica, centrada na reprodução social de conhecimentos, os

efeitos da Aprendizagem Cooperativa nos seus participantes, assume uma

função equilibrada, cujo objetivo está na adaptação do sujeito a estatutos e

papéis sociais, ou mesmo na função produtora e transformadora que

98

desenvolve nos estudantes competências de produção e transformação

enquanto agentes sociais.

Tendo em vista as vantagens encontradas na Aprendizagem

Cooperativa, vários autores desenvolveram diversos métodos a serem

aplicados em sala de aula, de forma de empregá-la. É importante enfatizar que

não serão abordados todos os métodos, pois, citando Johnson e Johnson

(1999 a), existem uma grande variedade métodos e atividades de

Aprendizagem Cooperativa, que variam dos mais prescritivos e concretos até

aos muito conceituais e flexíveis. Porém, serão expostos os mais destacados

nas bibliografias estudadas.

É válido ressaltar que a ordem de apresentação das atividades e

métodos é aleatória, não estando assim classificados por grau de importância

ou eficácia entre eles.

O quadro 08 a seguir, apresenta num modelo sintético, as principais

características encontradas em cada método aplicado na Aprendizagem

Cooperativa. Posteriormente, os mesmos são apresentados de forma analítica.

Quadro 08 – Principais características dos métodos aplicados na Aprendizagem Cooperativa

Método Principais Características

Jigsaw

Envolver os alunos em pequenos grupos de estudos, cujo material acadêmico é dividido em pequenas partes e cada participante é designado a estudar apenas uma parte. Na sequencia, as atividades são desenvolvidas coletivamente, uma vez que os alunos aprendem todo o conteúdo.

Académic Controversy (Controvérsia Acadêmica)

É realizado debates cujo desafio está transformar tais discussões em controvérsias que possam ser resolvidas de forma cooperativa e construtiva.

STDA – Student Team Achivement Division (Equipe de Alunos para o Sucesso)

Trabalha-se com equipes heterogêneas, constituídas por quatro a cinco pessoas. A intenção é criar formas de interdependência que os tornem responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e dos demais integrantes do grupo. Este método pode ser aplicado em todos os níveis de ensino, com conteúdos curriculares dos mais variados.

99

Quadro 08 – Principais características dos métodos aplicados na Aprendizagem Cooperativa

Método Principais Características

Investigation of the Groups (Grupos de Investigação)

Indicado para projetos de longa duração, em que o planejamento a longo prazo é indispensável, este é um dos métodos mais complexos, pois combina tarefas individuais, por pares e em grupo, oferecendo recompensas ao grupo, com base na realizações de cada elemento.

TGT – Teams Games Tournantes (Torneios entre Equipes)

É um método bastante semelhante ao STDA, uma vez que o funcionamento das atividades ocorre da mesma forma, diferenciando-se no processo de avaliação. No TGT a avaliação é feita através de Torneios Acadêmicos, envolvendo jogos, sem a presença de questionários ou mini-testes. Os participantes competem com outras equipes, porém, os grupos devem ser homogênios quanto ao nível acadêmico.

Co-op-Co-op “Co-operative” (Co-operação)

Cada grupo é responsável por um tema a desenvolver, e cada integrante receberá um subtema e ficará responsável pela construção do seu material, cuja finalidade é a investigação individualmente a partir da informação que lhe foi fornecida pelo professor ou que o próprio participante escolheu. Na sequencia, cada integrante apresentará o seu conteúdo aos demais membros do grupo. A atividade é concluída com a apresentação global do tema estudado.

Around Table (Mesa Redonda)

Este método objetiva-se em proporcionar a combinação de ideias e conhecimento de todos os integrantes do grupo, no desenvolvimento de uma tarefa. É excelente para ser utilizado na revisão de matéria, aplicar conhecimentos em novas situações, além de desenvolver competências de interação e partilha entre os integrantes de uma turma de estudantes.

TAI – Team Accelerated Instruction (Instrução Rápida entre as Equipes)

Em particular, a eficácia deste método está no ensino da matemática, visto que ela combina a aprendizagem individual e cooperativa, porém, sem nenhum indício de competição. Isso faz com que o TAI diferencie-se do STDA e TGT.

100

Quadro 08 – Principais características dos métodos aplicados na Aprendizagem Cooperativa

Método Principais Características

Corners (Cantos)

O foco no método Corners, que pode ser utilizado em qualquer conteúdo programático, está em desenvolver nos participantes competências para apresentar argumentações quanto suas escolhas e aprender a ouvir os demais parceiros com atenção, permitindo o contato com várias perspectivas sobre o mesmo ponto de vista, alargando assim a forma de pensar.

Think, Do Partiner, Share (Pensar, Formar Pares e Partilhar)

Utilizado para desenvolver diferentes pontos de vista sobre um determinado assunto, este método pode ser aplicado em equipes com quatro pessoas. Visa o desenvolvimento do processo de cooperação, interação entre pares, dos integrantes da mesma equipe do envolvimento com todos os outros grupos.

The Same Head Numeral (Cabeças Numeradas Juntas)

Este método pode ser usado juntamente com o método anterior, Pensar, Formar Pares e Partilhar, uma vez que pode ser entendido como uma extensão deste, pois a finalidade está em processar informações, comunicar, desenvolver o pensamento, rever o conteúdo ministrado e verificar os conhecimentos.

Peer Tutoring (Tutoriais entre Pares)

Embora não haja um grupo cooperativo, a estrutura de Aprendizagem Cooperativa acontece, uma vez que neste método trabalham-se pares de alunos integrantes de um grupo já existente, que interagem entre si e partilham conhecimentos e ideias.

2.9.1 – Jigsaw

Este método desenvolvido por Aronson, na década de 1970, teve como

objetivo a eliminação da segregação racial nas escolas, sendo necessária a

elaboração de estratégias que prevenissem possíveis conflitos resultantes

dessa problemática.

O método cooperativo chamado de Jigsaw, de acordo com Aronson e

Patnoe (1997), envolve os alunos em pequenos grupos de estudos, cujo

material acadêmico é dividido em pequenas partes e cada participante é

designado a estudar apenas uma parte. Os alunos dos grupos originais

diferentes, mas que foram designados a estudar a mesma parte, estudam e

101

discutem seus materiais juntos. Após, cada sujeito retorna ao seu grupo de

origem e ensina a sua parte para os outros membros da equipe. Dessa forma,

todos aprendem todo o conteúdo, e o aprendizado pode ser avaliado

individualmente e coletivamente.

Está técnica de trabalho pode ser vista no Diagrama do Método de

Jigsaw, conforme Figura 11:

Figura 11 – Diagrama do Método de Jigsaw

Extraído de: ARONSON E PATNOE, 1997

De acordo com Bessa (2002), é um método que deve ser aplicado a

partir do 5o. ano de escolaridade, tendo em vista que é a partir deste nível de

ensino que os estudantes possuem a capacidade de conceitualização. É

particularmente adequado para o uso de textos como principal recurso da

tarefa.

Tendo em vista que todos os alunos possuem de toda a informação,

poderá de uma forma desvantajosa, resultar numa redução da

interdependência entre os integrantes, fator este considerado como

fundamental no método Jigsaw.

Porém, conhecendo o diálogo entre Pujolás (2001), Bessa e Fontaine

(2002) e Serrano (2000), pode-se dizer que este problema pode ser

ultrapassado, utilizando-se uma estratégia de recompensa, sendo a pontuação

obtida por cada aluno somada às restantes do grupo para a obtenção da

pontuação total do mesmo, sendo os resultados dos diferentes grupos dados a

conhecer através de um boletim informativo ou num jornal de parede.

Alunos do

grupo A

Alunos do

grupo B

Alunos do

grupo C

Alunos do

grupo D

Alunos dos Grupos A B C D

102

2.9.2 – Controvérsia Acadêmica (Académic Controversy)

Este método baseado no pressuposto de que o conflito intelectual é o

mais importante e eficazes motores da aprendizagem, foi desenvolvido nos

anos 1970 pelos irmãos Johnsons.

Para Johnson (1994), é essencial que haja controvérsias nos integrantes

de grupos cooperativos, pois na ausência delas correr-se-á o risco de haver

desinteresse pelos participantes e pelas tarefas, pois estará presente a apatia.

O desafio passa a ser a transformação desses debates inevitáveis em

controvérsias que possam ser resolvidas de forma cooperativa e construtiva.

Na visão de Salvador (1997), existem algumas condições para que tais

debates tornem-se em controvérsias construtivas, a saber: quanto mais

heterogêneo for o grupo, melhor, pois os conhecimento prévios, as estratégias

de raciocínio e as atitudes gerarão maior probabilidade de surgimento conflitos

e controvérsias. Quanto mais relevante for a informação disponível, mais

motivados e maior capacidade intelectual possuírem, maior também será a

probabilidade de atingirem efeitos construtivos; quanto mais elevado o

conhecimento dos opositores, mais construtivos serão os efeitos das

controvérsias; e, quanto mais capazes forem os opositores de relativizar o seu

próprio ponto de vista, maior também será a probabilidade de a controvérsia se

resolver construtivamente.

Portanto, para que haja a controvérsia é necessário que existam

opiniões e informações diferentes, mas que vislumbre uma discussão

construtiva.

Johnson e Johnson (1992) esclarecem que a implementação do método

pode ser feita em forma de grupo com número de quatro participantes. Em

seguida, organizam-se em pares. Cada integrante assume uma posição, que

pode não ser necessariamente a sua, mas deve defendê-la com perfeição,

relativamente a determinado tema ou problema, proposto pelo educador. Com

a ajuda de materiais cedidos pelo professor e por informações extras obtidas

por cada participante, cada sujeito construirá a sua própria argumentação, para

defesa de sua perspectiva.

103

Neste método, os alunos devem estar preparados para dominar

qualquer etapa do assunto proposto. Depois de concluído o primeiro debate, os

alunos mudam de posições, e se inicia uma nova controvérsia.

Isso implicará com que cada aluno interiorize os argumentos a favor da

outra perspectiva e participe das dificuldades da defesa, considerando cada

ponto de vista.

Este método é finalizado com uma breve reflexão entre os integrantes,

acerca da forma como decorreram os trabalhos, traduzindo os resultados

colhidos.

A avaliação é feita individualmente pelo professor acerca do

desempenho de cada aluno, mais precisamente sobre as argumentações

defendidas, porém o grupo é avaliado de uma forma geral quanto ao

desempenho.

Freitas (2003) enfatiza que um dos principais benefícios que o uso da

controvérsia acadêmica tem apresentado é o aumento da capacidade de

solucionar problemas, na medida em que se desenvolvem níveis de raciocínio

elevado e de pensamento crítico.

Não obstante, colabora com o desenvolvimento de novas ideias e

soluções mais criativas, preparando os alunos no enfrentamento de problemas

reais, e preparando-os para consequentemente uma melhor atuação na

sociedade.

2.9.3 – Student Team Achivement Division – STDA (Equipes de Alunos

para o Sucesso)

Equipes de Alunos para o Sucesso foi método cooperativo desenvolvido

por Robert Edward Slavin, em 1978, na Universidade de Johns Hopkins, em

Baltimore, nos Estados Unidos.

Citando Bessa e Fontaine (2002), o objetivo desse método foi de inicio

desenvolver e a implantar um programa para o ensino de ciências biológicas

em laboratório, após, foi adaptado para diversas outras situações de ensino e

aprendizagem.

104

As equipes de aprendizagem do STDA são heterogêneas, constituídas

por quatro a cinco integrantes. A intenção é criar formas de interdependência

que os tornem responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e dos demais

integrantes do grupo.

Para Slavin (1986b), os aspectos que deverão ser contemplados na

formação desses grupos são estudantes com diferentes capacidades de

aprendizagem, as quais podem ser definidas pelo desempenho escolar; a

equipe deve ser heterogênea, com etnias e raças, sexo, idades diferentes. O

autor se refere a esse grupo heterogêneo como sendo considerados um

microcosmos da turma a qual pertencem.

Considerando a interdependência entre seus membros,

responsabilizando pelo sucesso ou fracasso da equipe, aumenta-se as

contribuições e as responsabilidades individuais, no sentido de melhorar o

desempenho entre os integrantes, bem como, o sentimento de interajuda. Com

isso, pode-se visualizar uma igualdade de oportunidades entre seus parceiros,

já que cada sujeito pode contribuir de igual forma em todas as atividades

propostas.

Slavin (1991a) enfatiza que este método pode ser aplicado em todos os

níveis de ensino, em conteúdos curriculares dos mais variados, e em diferentes

disciplinas, desde a matemática, às línguas, às ciências e aos estudos sociais.

Os autores Pujolás (2001), Bessa e Fontaine (2002), dialogam quanto a

implementação do método STDA, destacando algumas considerações

necessárias a serem seguidas pelo mediador da tarefa. A saber: formação de

grupos heterogêneos, entre quatro a cinco elementos; apresentação do

assunto aos grupos, com explicações consideradas cabíveis; trabalhar algumas

aulas no formato cooperativo, levantando questionamentos, clarificando

conceitos, comparando respostas; atentar-se as ajudas mútuas entre os

parceiros, pois devem-se auxiliar uns aos outros, considerando que a

contribuição quanto ao conteúdo abordado deve ser dada por todos;

elaboração de uma síntese do que foi aprendido e registro num caderno diário;

realização de uma avaliação individual através de testes de conhecimento,

sendo atribuída uma pontuação individual, que posteriormente será vista como

105

grupal, cujo intuito está em reforçar a responsabilidade de cada um quanto a

aquisição dos conhecimentos.

Uma das características mais peculiares do método STDA é a

comparação do rendimento alcançado por cada integrante do grupo. De acordo

com Slavin (1986b), cada integrante é comparado consigo próprio,

possibilitando que tanto os de melhores desempenhos quanto aqueles que

revelam rendimentos inferiores possam contribuir igualmente com pontos para

sua equipe de trabalho.

As avaliações podem ser realizadas no final de cada atividade, criando-

se assim um sistema de pontuação de melhoria, ou seja, a cada atividade

realizada poderá ocorrer uma melhora dos resultados anteriormente obtidos, o

que reforça um desempenho contínuo do grupo, pois eles entendem que a

quantidade de pontuação dependerá da interajuda durante todo o processo de

aprendizagem.

Neste sentido todos os integrantes são considerados como elementos

importantes e indispensáveis, pois independente de um desempenho de

sucesso ou de fracasso, foram responsáveis pelos resultados obtidos. Pois

está sobre eles, os participantes, a capacidade de possibilitar a cada sujeito o

desenvolvimento suas competências acadêmicas e sociais.

2.9.4 – Investigation of the Groups (Grupos de Investigação)

Shlomo Sharan e Yael Sharan, desenvolveram este método de

Aprendizagem Cooperativa em 1976, na Universidade de Telaviv, em Israel.

De acordo com Arends (1995), é o mais complexo de todos os métodos

de aprendizagem, pois combina tarefas individuais, por pares e em grupo,

oferecendo recompensas ao grupo, com base nas realizações de cada

elemento.

Este método é indicado para projetos de longa duração, em que é

indispensável o trabalho de planejamento a longo prazo, a divisão de tarefas,

as responsabilidade dos sujeitos quanto às funções que exercerão, pois, uma

106

atividade baseada na investigação requer a participação de seus integrantes,

considerando a capacidade individual na realização das tarefas propostas.

Para esta atividade são necessários grupos de duas a seis pessoas, em

que os participantes irão assumir o papel de investigadores, pautando-se na

metodologia de projetos e, assim, construindo o seu próprio conhecimento.

A aprendizagem se inicia quando o mediador das tarefas apresenta o

problema a partir de uma temática, mas fica a critério dos integrantes de cada

grupo definir a abordagem, o desenvolvimento e o objetivo esperado. A divisão

e planejamento do trabalho também é feita pelos participantes de cada grupo,

que deverão trabalhar individualmente, porém, a síntese, também chamado de

Relatório Final, e a apresentação dessa é de responsabilidade de todos.

Sharan e Sharan (1992), dizem que o tema acerca da investigação

também pode ser de escolha dos próprios grupos, assim como a distribuição

do trabalho entre seus membros, desde a pesquisa até o relatório final.

Ressalta que quando há escolha do tema existe uma maior motivação

intrínseca, pois os sujeitos trabalham em assuntos que realmente lhes

interessam.

Pujolás (2001) considera algumas fases necessárias para a implantação

desse método: a) constituição dos grupos: os alunos escolhem com quem

querem trabalhar, tendo como regra o interesse comum acerca do tema da

pesquisa; b) Planejamento do trabalho: os participantes em conjunto com o

educador, definem os objetivos, o modo como devem proceder para atingi-los,

dividem as tarefas entre os sujeitos e estimam o tempo necessário para a

realização das atividades; c) Execução do plano: os alunos desenvolvem o

trabalho de acordo com o que foi planejado, com acompanhamento e ajuda, se

necessário, do professor; d) Análise e Síntese: os sujeitos analisam e avaliam

as informações colhidas, buscando a melhor forma para apresentar o resultada

das investigações aos demais parceiros do grupo; e) Apresentação do

Trabalho: os integrantes apresentam o trabalho aos demais grupos das sala,

esclarecendo as duvidas que surgirão; f) Avaliação: a avaliação é feita em

conjunto, pelo professor, considerando critérios como conhecimento científico,

apresentação do trabalho e socialização – relacionamento interpessoal – entre

o grupo.

107

Na visão de seus autores, há quatro características encontradas nas

atividades desenvolvidas como Grupos de Investigação: investigação,

interação, interpretação e motivação intrínseca.

Bessa e Fontaine (2002) são enfáticos ao dizer que os Grupos de

Investigação apresentam um estrutura cooperativa, embora parte do trabalho

seja feito individualmente, a atividade do grupo é conjunta e só é possível

obter-se o resultado final através do somatório das subtarefas distribuídas a

cada integrante.

É importante destacar que o trabalho de acompanhamento do professor

neste tipo de atividade é fundamental, caso contrário, se caracterizará como

formação de grupos de Aprendizagem Tradicional, em que os alunos se

reúnem em grupo, trabalham separadamente e finalizam síntese do trabalho

juntando as escritas e entregando um ‘colcha de retalhos’.

2.9.5 – TGT – Teams Games Tournantes (Torneios entre Equipes)

O método TGT – Teams Games Tournantes, traduzido para o português

como Torneios entre Equipes, foi desenvolvido, segundo Ovejero (1990) por

David DeVries e Keits Edwards, em 1973, utilizada na universidade de Johns

Hopkins, situada em Baltimore, nos Estados Unidos.

Considerando o método já visto, classificado de STAD, o método TGT é

entendido como uma atividade bastante semelhante ao primeiro. O

funcionamento das aulas ocorre de maneira idêntica, porém a diferença se dá

no processo de avaliação.

De acordo com Slavin (1986b), a avaliação é seguida por jogos,

chamados de Torneios Acadêmicos, sem a presença de questionários ou mini-

testes. Nestes torneios, os sujeitos competem com os participantes de outros

grupos que possuem o mesmo nível de rendimento, e este representa a equipe

que o treinou. A equipe de torneio é formada por alunos que vieram de todos

os grupos, mas enfatizando aqui que são equipes homogêneas, ou seja, com

um mesmo nível acadêmico. As pontuações conseguidas por cada aluno são

acrescentadas à média do seu grupo de origem. No decorrer do torneio, o

108

mediador da tarefa prepara uma tabela de classificação que inclui todos os

grupos participantes.

Slavin (1986b) explica que a composição dos grupos para os torneios

varia em função das pontuações obtidas pelos alunos, ou seja, um aluno que

competia numa equipe de torneio considerado de médio rendimento pode

demonstrar evolução e assim passar a uma equipe de torneio de maior

rendimento. Essa atividade é chamada de Procedimento de Passagem.

Percebe-se que a atividade passa a ser motivacional, pois existe uma

integração geral por parte de todas as equipes. Bessa e Fontaine (2002),

consideram que embora esta atividade possa proporcionar barulho na sala de

aula, promove uma maior agitação e entusiasmo na concretização das tarefas.

Como sugestão, Slavin (1995) diz que pode-se alternar o TGT com o

STAD semanalmente, uma vez que o trabalho com os grupos é o mesmo,

diferenciando apenas no momento da avaliação.

2.9.6 – Co-op-Co-op “Co-operative” (Co-operação)

Classificado como Aprendizagem Cooperativa, o método Co-op-Co-op

foi reapresentada pelos irmão Johnson e Johnson (1999 a), porém em 1988 já

havia sido proposto por Spencer Kagan.

Neste método cada grupo é responsável por um tema a desenvolver, e

cada integrante receberá um subtema, cuja finalidade é a investigação

individualmente a partir da informação que lhe foi fornecida pelo professor ou

que ele próprio escolheu.

A tarefa de cada integrante é preparar o seu próprio material organizado

através do subtema, pois, após, será apresentado aos demais parceiros do

grupo. Esse material pode ser obras bibliográficas, entrevistas, pesquisas de

campo, ou referências fornecidas pelo mediador da tarefa. O interesse do

participante nesta fase da atividade é crucial, pois o seu trabalho contribuirá

com desempenho satisfatório do seu grupo de origem.

Slavin (1999a) cita que o Co-op-Co-op ao permitir aos integrantes

trabalhar juntos em pequenos grupos aumenta a compreensão deles mesmos

109

e do mundo, oferecendo-lhes a possibilidade de compartilhar seu

conhecimento com seus parceiros.

A atividade é concluída com a apresentação global do tema estudado,

pois houve uma integração anteriormente dos subtemas trabalhados, em que o

grupo relacionou e preparou para o relatório final.

Slavin (1999 a) sugere que a avaliação ocorra em três níveis: a) os

demais grupos fazem a avaliação da apresentação de cada grupo; b) os

elementos de cada equipe avaliam o seu desempenho individual; c) o mediador

da tarefa avalia a dedicação de cada integrante na realização de sua tarefa,

bem como o desempenho global do grupo.

Após a apresentação, os sujeitos de outras equipes podem levantar

questões, proporcionando um debate, e o professor, realizar uma síntese do

assunto abordado.

Desta maneira, Ovejero (1990) entende que o desempenho dos

participantes melhora consideravelmente, pois com a qualidade das

informações individuais maior, o rendimento do grupo também será maior.

2.9.7 – Around Table (Mesa Redonda)

O objetivo do Mesa Redonda é proporcionar a combinação de ideias e

conhecimento de todos os integrantes do grupo, no desenvolvimento de uma

tarefa.

Lopes e Silva (2007) enfatiza que este método é excelente para ser

utilizado na revisão de uma matéria, aplicar conhecimentos em novas situações

além de desenvolver competências de interação e partilha entre os integrantes

de uma turma.

Kagan e Kagan (1998) sugere que para se trabalhar com este método, o

mediador deve formar grupos com quatro integrantes, distribuindo para cada

equipe uma folha de papel, que deverá ser compartilhada por todos os

participantes. Na sequência, o mediador da atividade apresenta um

questionamento e cada membro da equipe registrará a sua resposta, ideia ou

contribuição, fazendo com que a folha de respostas circule entre o grupo. Ao

110

término, as respostas, ideias e contribuições são organizadas e partilhadas

com os outros participantes de outros grupos.

Este tipo de atividade reforça a interdependência entre os sujeitos, visto

que a folha de atividade necessariamente roda entre os sujeitos, aguardando

um parecer de cada indivíduo. Considerando que a interajuda é uma

característica da Aprendizagem Cooperativa, os integrantes de cada equipe

podem se ajudar no momento da elaboração das respostas.

Outra forma de se trabalhar com a Mesa Redonda também é proposta

por Kagan e Kagan (1998), pois pode-se entregar a cada equipe uma ficha de

trabalho diferente sobre o mesmo tema, ou seja, num grupo de quatro

participantes rodam-se quatro fichas. Cada ficha é passada entre os mesmos

da equipe e seus componentes devem colocar a sua contribuição, buscando a

resolução completa em todas. Após o término desta fase, as fichas são

trocadas entre outros grupos, que da mesma maneira contribuem, corrigem as

respostas, assinalando os aspectos de discrepância. As trocas são realizadas

sucessivamente entre toda a turma trabalhada.

Pode-se entender que com esta segunda proposta dos autores Kagan e

Kagan, cada equipe trabalhou com apenas uma ficha, mas contribuiu e corrigiu

todas as outras, chamando os alunos a combinar conhecimento com

capacidade de verificação, corrigindo e melhorando o conhecimento mútuo.

2.9.8 – TAI – Team Accelerated Instruction (Instrução Rápida entre as

Equipes)

De uma maneira particular, o método TAI aplica-se com muita eficácia

ao ensino da matemática, visto que ela combina a aprendizagem individual

com a cooperativa, porém, sem nenhum indício de competição.

Neste sentido, ela diferencia-se do STDA e TGT, conforme visto

anteriormente, em dois pontos cruciais: tais métodos são competitivos e

aplicam-se em qualquer disciplina e a todos os níveis de ensino. Essa

observação é feita pelo autor Ovejero (1990).

111

Os grupos podem ser formados de forma heterogênea, e o objetivo do

método TAI é permitir aos alunos com dificuldades na disciplina que sejam

auxiliados pelos mais competentes, e estes, continuem com a sua evolução.

Com o acompanhamento de um educador, aplica-se um teste em cada

integrante, cujo objetivo é diagnosticar o nível de cada participante, buscando

um nivelamento para a turma.

Considerando que a interdependência é uma característica da

Aprendizagem Cooperativa, Bessa e Fontaine (2002), concordam quando

afirmam que durante o desenvolvimento das atividades propostas pelo método

TAI, os integrantes dos grupos se ajudam mutuamente para solucionar tais

problemas, além de contribuir para que seus parceiros atinjam os mesmos

objetivos.

A avaliação e feita a partir da evolução de cada sujeito, individualmente,

já que o integrante teve seu ponto de partida com base na realização de um

teste diagnóstico. Ao grupo que atingir um melhor desempenho de evolução,

será recompensado.

Dialogando com Bessa e Fontaine (2002), esta é uma atividade que

pelas suas características pode ser implantada em disciplinas cujo conteúdo

programático é estruturado por módulos.

2.9.9 – Corners (Cantos)

Este método pode ser utilizado em qualquer conteúdo programático, pois

o foco é desenvolver nos participantes competências para apresentar

argumentações quanto suas escolhas e aprender a ouvir os demais parceiros

com atenção.

Kagan e Kagan (1998) dialogam com Lopes e Silva (2007), acerca da

permissão que esta atividade proporciona aos seus participantes, pois

permitem-lhes o contato com várias perspectivas sobre o mesmo ponto de

vista e assim alargar as suas formas de pensar, pois a turma pode ser dividida

em grupos, que ocupam diferente cantos da sala, consoante ao seu ponto de

vista.

112

As indagações feitas pelo professor pode ou não serem estruturadas. A

atividade pode acontecer acerca de uma característica individual, desde

ligadas a aspectos cognitivos, como preferências, gostos a problemas

controversos na busca por soluções, ou mesmo sobre vocações profissionais.

Depois de decidido o tema, Kagan (1994) esclarece como se realiza a

atividade. Considerando que o tema a ser trabalhado será sobre profissões, e

que a escolhida foi “ser médico” o mediador da tarefa cola cartazes nos cantos

da sala com diferentes especialidades – cardiologista, oftalmologista, pediatra,

entre outros, e os alunos escolhem o canto que está relacionado à

especialidade que preferem. Para atingir essa fase, os alunos devem

permanecer em silêncio, realizar uma reflexão e então partir para a escolha. Na

sequência, estes alunos anotam numa folha o canto escolhido, mas não

divulgam a especialidade. Passado alguns minutos, o educador autoriza os

participantes a dirigirem-se aos cantos, onde consequentemente encontrarão

outros sujeitos.

O objetivo está na troca de informações entre os integrantes e a partilha

quanto à mesma sugestão vocacional. Os membros de cada grupo elaboram

juntos uma lista de todos os aspectos que justificam suas escolhas, e, o

mediador escolhe um representante de cada canto para socializar com os

demais participantes de outros grupos.

Não existe avaliação – pontuação – nesta atividade, visto que o que está

em pauta é o desenvolvimento das argumentações quanto as escolhas e a

capacidade de ouvinte.

2.9.10 – Think, Do Partner, Share (Pensar, Formar Pares e Partilhar)

Para Kagan e Kagan (1998), este método de Aprendizagem Cooperativa

pode ser utilizado como forma de desenvolver diferentes pontos de vista sobre

um determinado assunto.

A estrutura do grupo para se trabalhar com o método Pensar, Formar

Pares e Partilhar é através de equipes com quatros pessoas, que são

113

numeradas pelo professor, ou seja, se houverem cinco grupos com quatro

pessoas, a numeração chegará a vinte.

Michels et al (2003) dialogam com Dotson (2001), acerca das

características deste método, pois as estratégias das atividades visam o

desenvolvimento do processo de cooperação, interação entre pares e os

integrantes da mesma equipe, além do envolvimento com toda a turma.

O desenvolvimento da atividade ocorre quando o mediador do método

apresenta o mesmo tema ou um mesmo problema a ser resolvido por todos os

participantes. Aguarda-se para que os sujeitos, individualmente, reflitam sobre

a resposta. Os alunos são juntados em pares – pessoas do seu grupo de

origem –, sendo que deverão discutir sobre o assunto proposto pelo mediador.

Após, os pares se juntam, formando o seu grupo de origem, composto pelos

quatro integrantes, e partilham das ideias e soluções a que chegaram quando

em pares.

Considerando que toda a Aprendizagem Cooperativa enfatiza a

responsabilidade individual nas atividades, visto que esta será refletida aos

parceiros do seu grupo, assim como a interação entre seus participantes,

desenvolvendo as habilidades sociais e proporcionando uma nova visão de

mundo, o método Pensar, Formar e Partilhar vem ao encontro a esses

objetivos.

A avaliação realizada pelo mediador neste tipo de método é através da

escolha aleatória de um número, o qual representará o seu grupo e partilhará

com os demais grupos os resultados finais da atividade proposta.

Kagan (1994) acredita que esta atividade proporciona aos seus

participantes a oportunidade de refletirem antes de responder, pois realizou

este exercício numa primeira fase da atividade, e com isso, permite a melhora

a sua capacidade de pensamento, visto que individualmente elaboraram ideias

para depois partilharem entre pares, grupos e turma.

114

2.9.11 – The same Head Numeral (Cabeças Numeradas Juntas)

Na visão dos autores Kagan (1994) e Lopes e Silva (2007), o método

Cabeças Numeradas Juntas pode ser usado juntamente com o método Pensar,

Formar Pares e Partilhar, ou ser entendido como uma extensão deste, pois a

finalidade está em processar informações, comunicar, desenvolver o

pensamento, rever o conteúdo ministrado e verificar os conhecimentos

anteriores.

Os autores supra mencionados explicam que a atividade se inicia com a

numeração dada pelo mediador da tarefa a cada integrante, ou por livre

escolha do participante em atribuir a si um número. Caso haja um grupo com

menos membros, este deverá ter em sua equipe, um sujeito que faça o papel

do faltante (por exemplo, uma mesma pessoa representar ao mesmo tempo o

número seis e sete).

O educador apresenta um questionamento e aguarda o tempo

necessário para que todos os integrantes troquem informações e busquem a

resposta com os participantes do seu grupo, e garantam que todos os sujeitos

estão aptos a responder individualmente à questão apresentada. Nesta fase, o

professor, como mediador da tarefa, deve a todo instante incentivar a

participação e o envolvimento de todos nas tarefas.

A forma de avaliação é esclarecida pelos autores Kagan (1994) e Lopes

e Silva (2007), em que o professor sorteia um número e todos os integrantes

do grupo que possui o número sorteado deverá responder individualmente os

questionamentos do avaliador. Se for visto que a maioria não conseguiu

responder aos questionamentos, pode ser concedido mais tempo para que

discutam juntos e voltem a ser avaliados. Caso contrário, aplica-se a pontuação

para o grupo.

Kagan e Kagan (1998) dizem que embora haja uma igualdade de

oportunidades na partilha das ideias, o sucesso da atividade está quando os

sujeitos conseguem escutar ativamente, sintetizar e sumariar as ideias dos

outros.

115

2.9.12 – Peer Tutoring (Tutoria entre Pares)

No método Peer Tutoring, cuja tradução é Tutoria entre Pares, embora

não haja um grupo cooperativo, Gisbert (2004), ressalta que a estrutura da

Aprendizagem Cooperativa acontece, pois neste método trabalham-se pares

de alunos, que fazem parte de um grupo, que interagem entre si e partilham

conhecimentos e ideias.

Este tipo de método baseia-se na teoria sociocultural de Lev Vigotsky,

visto que reforça a interação social no desenvolvimento do sujeito.

Considerando que os alunos são separados em duplas, e são

classificados como tutorado e tutor, que faz o papel do mediador,

desencadeando situações de aprendizagem atuante na Zona de

Desenvolvimento Real (ZDR), capazes de realização da transposição para a

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vale lembrar que a interação social

e a aproximação, bem como, o uso das ferramentas materiais e cognitivas

intermediam a ação na ZDP.

Duran e Vidal (2004) ressaltam que isso possibilita que os sujeitos mais

avançados possam ser mediadores dos seus companheiros. E, Gisbert (2004)

complementa dizendo que quando os tutores partilham suas informações e

experiências, ele está ensinando seu tutorado através de uma ajuda

personalizada e permanente, mas também está aprendendo, pois ao verbalizar

o seu conhecimento, está contribuindo para melhorar a compreensão do

mesmo.

O papel do professor no método Tutoria entre Iguais, é classificado

como uma gestão diferenciada da aula tradicional, embora seja um trabalho em

dupla, deve-se apoiar nas características dos trabalhos cooperativos e atentar-

se às maiores dificuldades dos alunos, observar o desempenho, o que pensam

e não abrir mão da avaliação contínua.

Pujolás (2001) faz um alerta ao professor, mediador deste método,

embora Serrano e Calvo (1994) dissertem acerca da eficácia da Tutoria entre

Iguais, condições devem ser levadas em consideração pelo mediador como: a)

o tutor deve ter condições em responder a todas as perguntas levantas pelo

seu tutorado; e b) a ajuda prestada pelo tutor nunca deve ser a resposta para o

116

problema, mas sim, proporcionar ao parceiro explicações detalhadas sobre o

processo da resolução. Tudo isso, sob o olhar atento do educador.

Duran e Vidal (2004) veem vantagens no método da Tutoria entre Iguais.

O tutor desenvolve ao mesmo tempo o sentido de responsabilidade e

autoestima, pois sente que seu parceiro vem se desenvolvendo em virtude da

sua ajuda, envolvendo-se numa relação afetivo-social. O tutorado tira proveito

através do melhor rendimento acadêmico, além de ser contagiado pela

motivação, resultado do compromisso de ensinar do seu companheiro.

Vale destacar também como vantagem, a confiança mútua, que se é

conquistada no decorrer das atividades.

2.10 - A Aprendizagem Cooperativa e a TIC – Tecnologia de Informação e

Comunicação

“Mesmo que na era da informática a robotização trabalhe pelo homem, o sentimento de amor ainda continuará sendo um privilegio do ser humano” (Anônimo)

A aprendizagem Cooperativa vem crescendo no meio acadêmico, haja

vista o surgimento das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC. O

ciberespaço oferece novas formas de relações sociais, o que tem repercutido

em diversos setores, como no trabalho, no lazer, na educação, visto que o

suporte dado por computadores a este modelo de aprendizagem pode ser

empregado para tratar de aspectos como a aprendizagem de conceitos,

solução de problemas, além de desenvolvimento de projetos.

Em se tratando das TIC’s, vale destacar que a aprendizagem

cooperativa não depende da tecnologia para que possa ocorrer, mas, através

da internet pode-se obter oportunidades na criação de um ambiente

colaborativo, oferecedor de grandes vantagens, como a possibilidade da

comunicação e cooperação entre os sujeitos.

As linhas de pensamento que sustentam a Aprendizagem Cooperativa

amparada por computadores, se apoiam em diferentes enfoques e corpos

teóricos, podendo aqui destacar-se o construtivismo socialmente orientado, os

fundamentos da cognição distribuída, a teoria da flexibilidade cognitiva, os

117

promotores da aprendizagem de autorregulação, as teorias de cognição

situada e a corrente sócio-histórica.

Considerando-se os diferentes papéis que poderia cumprir a tecnologia

como apoio nos espaços educativos, aparece a metáfora “ferramenta

cognitiva”, a qual se refere aos distintos recursos que podem melhorar o

potencial cognitivo do ser humano durante o pensamento, compreender novos

conceitos, buscar a autonomia, debater com o grupo, resolver problemas e

desenvolver um novo conceito de aprendizagem.

A noção da autonomia no sujeito na visão tradicional da aprendizagem

não é novidade, pois trata-se de um processo em que o aprendente atua como

um receptor passivo de conteúdos, podendo ser associado a um produto que já

vem pronto. Mas em se tratando de um ambiente online, a construção desta

autonomia toma outro rumo.

A tecnologia vem configurando diferentes formas de comunicação,

tornando viável o que se quer, o que se faz, o que se pensa, numa perspectiva

moderna.

Duderstadt (1999), observa:

Hoje a tecnologia rapidamente quebra as limitações de espaço e tempo. Tornou-se claro que a maioria das pessoas, na maioria das áreas, podem aprender – e aprender bem – usando uma aprendizagem assíncrona (isto é, a qualquer hora, em qualquer lugar). (...) a educação ao longo da vida está se tornando uma realidade, tornando a aprendizagem disponível para qualquer pessoa que queira aprender, no momento e local de sua escolha, sem grande esforço pessoal ou custo. Em vez de uma área de conhecimento, poderíamos chamar de ‘cultura da aprendizagem’. (...) isso pode se tornar não só o grande desafio, mas a visão convincente de frente para o ensino. (DUDERSTADT, 1999, p.24-25)

Dewey (1979) chama de autodomínio a característica fundamental de

que o atual sujeito-aprendente deve ter para assim estabelecer conexões entre

o velho e o novo conhecimento.

Citando Almeida (2000):

O fim último da educação é o autodomínio, ou seja, a formação da capacidade de domínio de si mesmo, o que significa desgoverno. Dewey propõe substituir o controle ou domínio externo pela liberdade de movimento, de ação e julgamento,

118

como um meio de reflexão sobre a realização dos próprios impulsos e atos à luz de suas consequências. Liberdade é autodomínio. (ALMEIDA, 2000, p. 51-52).

Na teoria piagetiana, o conhecimento é compreendido como uma

construção com total consciência, de maneira que a concepção de

aprendizagem desenvolvida nessa teoria se opõe àquela tradicional, em que o

foco está na memorização de conteúdos.

Em concordância, Becker (2002) disserta que:

O ensino não pode mais ser visto como a fonte de aprendizagem, muito menos a fonte exclusiva da aprendizagem. A fonte da aprendizagem é a ação do sujeito; o indivíduo aprende, por força das ações que ele mesmo pratica. (BECKER, 2002, p.113).

Entretanto, o uso de tecnologias avançadas e um ambiente estimulador

não são garantia de que se desperte no aluno a busca autônoma pelo desejo

do saber. É preciso estar consciente de que tais ferramentas apenas

potencializarão o que já existe dentro de uma sala de aula, seja ela virtual ou

mesmo presencial.

Dewey (1979) é enfático em suas escritas quando diz que os atores

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem se libertar das

‘amarras’ que os prendem a uma concepção tradicional de ensino, cuja ilusão

está na certeza de que se estabelece apenas uma única forma de adquirir o

conhecimento.

Dialogando com o autor acima, Barbot e Camatarri (2001, p.64), citando

Holec, dissertam que a autonomia na aprendizagem só pode ser desenvolvida

“a partir do processo de descondicionamento que levará o aluno a libertar-se

(...) da ideia de que existe um método ideal e que os professores detém desse

método.”

Para os mesmos autores, os parâmetros de aprendizagem que:

(...) visam um mais alto grau de autonomia favorecem igualmente a motivação. Dizem simultaneamente respeito à estrutura (delicadeza, adaptação dos alunos), à atmosfera (confiante, calorosa), aos valores educativos (tolerância, encorajamento, valorização, generosidade), as modalidades de trabalho (cooperação, participação), à comunicação e aos recursos. (BARBOT e CAMATARRI, 2001, p.71).

Analisando a afirmação dos autores acima, percebe-se que o

desenvolvimento da autonomia é um processo que deriva da vontade do

119

indivíduo, visto que estão relacionados aspectos cognitivos e afetivos, mas

quanto maior a aspiração o sujeito tiver por esse processo, maior será

interesse dele na disposição para a aprendizagem.

Uma pesquisa realizada na Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro,

por Rocha (2008) fundamentada em autores como Almeida (2002), Alonso

(2005) e Belloni (2003), apresentou algumas práticas pedagógicas que podem

contribuir em promover no sujeito a autonomia na aprendizagem em ambiente

virtuais. Neste contexto, o professor, mediador das atividades, deve priorizar a

interação e a partilha de experiências e valores entre os participantes; valorizar

conhecimentos prévios dos alunos; estar consciente que no outro distante

terminal de rede existe um ser humano com todas as razões e sentimentos que

os compõem; fundamentar-se em diálogo respeitoso e afetuoso, criando um

ambiente de sala de aula acolhedor, no qual o aluno tenha o sentimento de

pertencimento; alertar o estudante na importância da organização e

planejamento do seu tempo, conscientizando-o do seu papel como sujeito ativo

no processo da aprendizagem; facilitar a comunição, fazendo uso de uma

linguagem clara e objetiva; incentivar o sujeito a construir conhecimentos

baseados em teorias científicas e experiências vivenciadas; não fazer uso da

crítica em espaços coletivos evitando assim afetar negativamente a autoestima

do aprendente; responder às dúvidas e solicitações dos estudantes, no prazo

de 24h; solicitar autoavaliação do aluno, contribuindo para que o mesmo esteja

sempre focado no seu processo de aprendizagem; entre outros.

Os fatores acima expostos contribuíram para apresentar as práticas

destacadas nos aspectos interdependentes, ao qual Rocha (2008) chamou de

“mediação pedagógica”. A mesma autora disserta sobre outra prática

pedagógica que também contribui para a construção da autonomia do sujeito

aprendente e do professor, mediador das tarefas, em ambientes online, ao qual

nomeou de ‘mediação tecnológica’.

Nesta segunda prática, cabe ao professor, reconhecer o potencial do

computador e seus recursos, como ferramentas de apoio tecnológico para

resolução de situações-problema e construção de novos saberes; conhecer o

funcionamento dos recursos e ferramentas disponíveis, integrando-as às

práticas pedagógicas; navegar com desenvoltura pela Internet; orientar o

120

aprendente quanto ao uso de softwares, recursos e ferramentas da Internet e

do próprio ambiente virtual; indicar sites confiáveis para download de

programas e arquivos concernentes aos temas abordados; programar,

regularmente chats com os alunos, exercitando o uso desta ferramenta,

proporcionando o contato, em tempo real, entre os participantes; moderar os

chats com objetividade, organizando-o de modo a dar voz e vez a cada

interlocutor presente; entre outros.

Desta forma, Rocha (2008) esclarece que tais práticas pedagógicas

cooperam com o desenvolvimento da autonomia não só da aprendizagem, mas

também do ensino online, porém ainda cabe um convite para a reflexão e o

diálogo, pois outros possíveis caminhos poderão ser encontrados.

Neste contexto, é preciso que propostas pedagógicas façam parte da

EAD, para buscar uma modalidade que cada vez mais viabilize:

O processo de comunicação mediada, de orientação sistemática e acompanhamento constante, voltados para a formação de competências e atitudes que possibilitem, ao sujeito aprendiz, autonomização do processo de aprender sempre, numa autoformação contínua. (OLIVEIRA, 2003, p.13)

Contrapondo-se com as vantagens que foram discorridas sobre a

aprendizagem num ambiente online, Ely (1997), diz que as interações mais

importantes na vida acontecem entre as pessoas, não entre os computadores.

Dessa forma, Hong (1997) chama a atenção quando defende que à medida

que vamos aumentando o nosso conhecimento acerca de como usar as

tecnologias para apoiar a aprendizagem, temos de aprender como aplicar a

tecnologia sem esquecer as relações humanas e as interações que fazem da

sala de aula uma comunidade, não um laboratório.

Postman (1993) embora também apresente uma perspectiva negativa

em relação à tecnologia, defende a Aprendizagem Cooperativa quando

discorre acerca da parte de conhecimento que esta proporciona, enfatizando a

responsabilidade social que cria e ao desenvolvimento da oralidade que

proporciona.

O cenário da evasão na modalidade à distância é de 18% segundo o

relatório do EAD.BR (2010).

Coelho (2002) destaca três das principais suposições sobre essa

evasão: a falta da tradicional face-a-face entre os estudantes e o professor; a

121

ausência de reciprocidade de comunicação, ou seja, a dificuldade em expor as

ideias numa comunicação escrita inviabilizando a interatividade e a falta de um

agrupamento físico de pessoas, construído socialmente, faz com que o aluno

da EAD não se sinta incluído num sistema educacional.

Neste contexto, a Aprendizagem Cooperativa pode ser vista como uma

forma de minimizar esse sentimento de isolamento por parte dos estudantes da

EAD, pois as características desta metodologia de ensino e aprendizagem

dispõe a interdependência, o sentido de dupla responsabilidade, visto que o

sujeito está comprometido com a sua aprendizagem e a do parceiro de equipe,

além do processamento com o grupo, que trás como resultado uma maior

socialização, o que é entendido com um fator importante nesta sociedade

pluralizada e heterogênea, que necessita destas qualidades vistas como

interessantes ferramentas, pois trazem a representatividade do ambiente que o

futuro profissional encontrará.

Uma das consequências que surgem com a inclusão de uma nova

ferramenta de aprendizagem no processo do comportamento humano é a de

alterar o curso e as características dos processos mentais substituindo

algumas funções por outras.

Analisando-se estes conceitos podem-se perceber as importantes

implicações de planejamentos educativos especialmente quando se incorporam

a novas tecnologias.

De uma perspectiva sócio-histórica, e na definição de qualquer atividade

educativa distingue-se, de um lado, o sujeito com seus conhecimentos,

habilidades, características pessoais, valores e crenças etc., e de outro lado, as

ferramentas, materiais e simbólicas, que no seu contexto sociocultural lhe

permite dispor para resolver os problemas que se planeja.

Conforme Behrens (2002), o uso da Internet com critério pode se tornar

um instrumento significativo no processo educativo como um todo, uma vez

que propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos,

colaborativos, entre outros.

O reconhecimento e a valorização quanto à diversidade de formas para

construir uma nova realidade no ensino e aprendizagem são apreciados pelas

teorias pós-modernas. A educação não pode e nem deve ignorar o fato do que

122

Sherman (2000) ressalta quando disserta acerca das competências de

comunicação e colaboração, que ocorrem através de tecnologias sofisticadas e

seus componentes, necessários neste novo ambiente global.

Nos dias atuais, com esse novo aprendente, que se relaciona com as

TIC´s, a saída está no aprimoramento da educação, pois surgiu uma nova

modalidade de ensino.

Considerando as observações feitas por Xavier (2004), a utilização da

tecnologia como instrumentos pedagógicos desafiam os conceitos e as

atividades de aprendizagem no que tange à leitura e à escrita. Perceber quais

critérios deverão ser observados ao se utilizar um ambiente virtual como

recurso pedagógico, é o grande desafio do momento.

Em se tratando da Educação à Distância (EAD), que é uma modalidade

que vem revolucionando o que se concebia do ensino e da aprendizagem nos

moldes tradicionais, permitindo com o avanço tecnológico a existência dos

grupos de aprendizagens, diversificados e interativos, em que seus

aprendentes constituem a base da interdependência nas atividades, ainda vem

gerando muitas críticas, oposições e questionamentos acerca dessa

possibilidade de se realmente aprender.

Ngwenya (2004) discorre sobre tais oposições, priorizando duas visões

distintas acerca da EAD. Por um lado autores como Holmberg (2001) e

Keegan (1996) defendem que as novas potencialidades tecnológicas não

trazem nada além de alargar as possibilidades de comunicação entre os

sujeitos e, por outro lado, um estudo independente de Garrison et al (2000),

defendem essa nova forma de comunicação, que permite exatamente a

construção social do conhecimento entre tais estudantes à distancia em virtude

dessa interação.

Tais ideias sugerem a reflexão e o diálogo sobre a problemática cada

vez mais discutida quanto ao papel do computador no estímulo à comunicação

e ao pensamento crítico entre os sujeitos, visto que competências como

compreensão – leitura e escrita – e expressão oral, valorizadas no processo

pedagógico tradicional, são afetadas de forma abrangente. Porém, Papert

citado por Chandler (1985), contrapõe-se dizendo que o indivíduo, ao utilizar o

123

computador, está provocando o desenvolvimento da linguagem e o estímulo a

diversas formas de pensar.

Lou et al (2001) deixam claro que os alunos aprendem bem em conjunto.

A colaboração entre pares, a exposição a múltiplas perspectivas, podem ser

processos importantes para o aluno construir conhecimento. Embora existam

restrições práticas, os participantes de grupos de aprendizagem devem estar

juntos quando usam o computador.

Discutindo sobre a EAD, pode-se apontar vantagens quando esta

modalidade de ensino utiliza o método da cooperação. Stacey (1999)

pesquisou estudantes participantes de um Programa de Mestrado à Distância,

e obteve dados que considerou relevantes a importância do trabalho

cooperativo no ensino online. Sua pesquisa foi classificada em duas categorias

positivas, que chamou de Atributos de Construção Social do Conhecimento e

Atributos de um Contexto de Apoio para o Comportamento Colaborativo.

Ainda dialogando com a autora acima, os Atributos de Construção Social

do Conhecimento aconteceram em virtude da aplicabilidade da Aprendizagem

Cooperativa, pois a necessidade da interdependência entre os sujeitos, a

autonomia na realização das atividades, o rendimento individual e dos

participantes da plataforma online podiam ser vistas do decorrer das tarefas. Já

Atributos de um Contexto de Apoio para o Comportamento Colaborativo, serviu

como um auxílio para que os participantes do Programa de Mestrado

desenvolvessem a autoconfiança. Stacey (1999) também aponta que com a

colaboração técnica na resolução dos problemas de relacionamento as

ferramentas utilizadas, houve uma contribuição para o desenvolvimento de um

grupo mais coeso, estimulando-os a desenvolver competências de forma

afetiva.

Considerando que a comunicação via rede ainda predomina na escrita,

pode-se ver a vantagem a Aprendizagem Cooperativa apoiada na Tecnologia

da Informação e Comunicação. Harasim et al (2000) citam que os

investigadores em Ciências da Educação têm entendido que as redes de

aprendizagem se conectam com as escolas urbanas e rurais em distintas áreas

de um mesmo país ou do mundo, o que contribui para melhorar a redação dos

124

estudantes. Pode-se entender que esta melhora acontece tendo em vista a

necessidade da clareza na comunicação, entre os sujeitos.

Percebe-se assim que a interação entre os sujeitos num clima de

cooperação afeta a sua compreensão e seus processos cognitivos. Lou (2001)

salienta que esta é uma das razões para os feitos positivos da Aprendizagem

Cooperativa quando trabalhada com as TIC´s.

Citando Vecchi e Carmona-Magnaldi (1996), a Aprendizagem

Cooperativa tem a função do que se chama de “fator espelho”, definida por

Saniel (1997) quando explica que questionar um sujeito é, muitas vezes,

reenviá-lo a si mesmo, ativando o componente metacognitivo da

aprendizagem.

A construção do saber é um processo altamente socializado e, no entanto, cada um constrói o seu próprio conhecimento. Temos necessidade dos outros para nos apropriarmos individualmente dos saberes, seguindo o nosso próprio caminho. Temos necessidade dos outros para dar sentido à nossa aprendizagem e para comparar o nosso saber em construção com o dos outros para o comprovar. (VECCHI e CARMONA-MAGNALDI, 1996, p. 251).

A ausência de um grupo presencial foi um dos fatores que manteve a

EAD numa posição inferior ao ensino presencial, visto que este último se apoia

na necessidade da presença física dos participantes, além de um contexto de

aprendizagem para que possa vir a ocorrer.

Os grupos de Aprendizagem Cooperativa em ambientes on-line também

podem apresentar problemas como a falta de iniciativa, mal-entendidos,

conflitos, insucesso na elaboração de trabalhos em equipe, diferentes

abordagens na realização de tarefas, disparidade de atitudes diante de novas

descobertas, além de distintas abordagens sobre o conhecimento.

Contribuindo com o que foi dito, Slavin (1999) afirma que se o

planejamento não for bem consistente no início das tarefas, expondo a

responsabilidade de cada indivíduo, o que ele representa para os demais, pode

resultar em participantes descompromissados, que se apoiam em outros na

busca pelo resultado. Uma estratégia para resolução deste problema é

conceber atividades individuais que, posteriormente, terão de ser

compartilhadas com o grupo de trabalho.

125

Nesse pensamento, sendo concordante ou não desta posição já

marcada pela sociedade, a EAD foi por décadas visto como uma segunda

alternativa, destinado a aprendentes que cercado de inúmeras razões,

buscavam um meio de participar de um ensino de menor qualidade.

A possibilidade da EAD se apoiar em comunidades cooperativas de

aprendizagem através das TIC´s, vem permitindo a mudança desse cenário,

objetivando a construção de um aprendizado visto por novos moldes de ensino,

proporcionando as suas próprias vantagens e benefícios, deixando de ser

comparada com o ensino presencial, mas com as oportunidades que podem

gerar.

Considerando alguns setores da sociedade, que prima a qualidade de

vida, que por inúmeras razões impedem a participação do sujeito num ensino

presencial, a EAD surge neste caso, não como uma alternativa vista como um

ensino secundário, de segunda linha, mas como uma escolha positiva, que

vem atingindo um grau de paridade face à outra modalidade de ensino, que

também possui vantagens e proporciona oportunidades a esse novo

aprendente, desenvolvidas no seio das comunidades de aprendizagem, apoias

nas TIC´s.

Vive-se hoje um movimento social, cultural e socioeconômico cada vez

mais efetivo e a atualização necessita ser permanente. As pessoas precisam

interagir com frequência para estarem minimamente informadas.

Apoiando-se nos trabalhos de Flannery e Gerlach, Schlais e Davis

(2002) enfatizam a importância da Aprendizagem Cooperativa na vida do

sujeito, pois o processo de interação social e de comunicação, além da

autonomia nas tomadas de decisão são características cruciais no atual

mercado de trabalho.

Embora a Aprendizagem Cooperativa apoiada à Tecnologia da

Informação e Comunicação esteja aportada neste crescimento acelerado da

Internet, inundando a experiência cotidiana dos sujeitos, tem-se a necessidade

de encontrar novas propostas pedagógicas e didáticas de ensino que partilhem

com essa nova realidade de se ensinar e aprender, presente numa sociedade

em profunda transformação.

126

No entanto, a Aprendizagem Cooperativa quando apoiada pela TIC´s,

pode ser vista como um campo fértil para a realização dessas novas

experiências e investigações pedagógicas sobre a construção do

conhecimento, além de contribuir com as perspectivas dos sujeitos.

Curiosamente, arrisca-se em afirmar que por vistas a esta necessidade

de transformação, considerando as potencialidades disponibilizadas nas

tecnologias, o ensino no ambiente online, por encontrar as portas abertas e

após adentrar nesse novo universo, levou, de certa forma, a uma discussão

das práticas metodológicas do próprio ensino presencial, como argumenta

Garrison e Anderson (2003).

Como já citado anteriormente, não basta existir um grupo de

aprendizagem com ferramentas sofisticadíssimas para que seja desenvolvido

um trabalho cooperativo. Palloff e Pratt (1999) esclarecem que nem o fato de

existir colaboração entre os integrantes garante que a aprendizagem se

processe de modo adequado e pertinente.

Ainda dialogando com Palloff e Pratt (2001), os autores afirmam que a

aprendizagem maior e mais profunda do sujeito vem por meio da reflexão e da

interação com o grupo, visto que a dependência pelo professor é reduzida, e o

estudante tem a possibilidade de assumir responsabilidades por sua própria

aprendizagem. Mas para isso, os autores ressaltam que o corpo docente

precisa deixar de ir ao controle da disciplina e a capacitar o aluno a tomar a

responsabilidade pelo processo da aprendizagem.

Assim, o ambiente da aprendizagem deve promover a interação, a

colaboração e partilha entre os sujeitos. O papel do professor no

desenvolvimento dessas características é fundamental, pois este deve estar

incluído no contexto do ensino e da aprendizagem, para que capacite os

participantes a construir o conhecimento correto e relevante ao que vem sendo

proposto.

Assegurar a autonomia, a interdependência positiva dos sujeitos, o

rendimento individual, mas também o sucesso da interação social,

características essenciais na Aprendizagem Cooperativa, são fatores que

cabem ao mediador da tarefa estar atento e preparado, pois, ainda que “o mais

importante valor do trabalho seja não o produto resultante da cooperação mas

127

a interação entre os alunos (...) é ela, a cooperação, que os estimula emocional

e intelectualmente” (SANACORE, 1997, p.556).

Tornar a aprendizagem e o ensino à distância tão afetivos quanto ao

presencial, são estratégias que cabem a EAD trabalhar para serem

desenvolvidas.

Em se tratando dos grupos de aprendizagem tradicionais, as pessoas

primeiramente se encontram para depois se conhecerem. Nas comunidades

virtuais, as pessoas se conhecem e depois decidem encontrar-se ou não,

sendo que muitas vezes nunca se encontrarão fisicamente, uma vez que os

participantes podem se dirigir diretamente à área de interesse, estabelecendo

conhecimento posterior com aqueles com os quais se quer identificar

(RHEINGOLD, 1998).

Palloff e Pratt (1999) ressaltam que as pessoas introvertidas apresentam

uma maior facilidade de lidar com o ambiente virtual, haja vista que depõem de

tempo para processar a informação internamente e depois opinar, e ainda

lidam melhor com ambientes silenciosos, enquanto que socialmente

apresentam maiores dificuldades. Essa falta de comunicação face a face evita

que um sujeito identifique a raça, a idade, o país de origem e a aparência física

do outro. Assim, essas características só se evidenciam quando os

envolvimentos querem, tornando-se vantajoso para os que não querem se

identificar.

Neste contexto, considerando que os sujeitos não podem ser vistos,

torna-se impossível formar preconceitos sobre eles antes de se ler o que tem a

dizer.

Porém, ao suprimir os componentes visíveis na maioria das

comunicações pessoais, que podem ser lidas na linguagem não-verbal, tais

como as expressões faciais, a linguagem corporal e o tom de voz, podem

prejudicar na comunicação escrita. Assim, Barksdale (1999) afirma que essas

dificuldades podem resultar em mal-entendidos, os quais, na conversação face

a face, podem ser mais facilmente esclarecidos.

Neste contexto, dialogando com Harasim, Hiltz, Turoff et al (2000), nas

comunidades de aprendizagem em rede é necessário que se tenha um espaço

para os assuntos pessoais e sociais. Se assim não acontece, os participantes

128

tendem a transferir esses aspectos para as discussões dos grupos. Logo, deve

haver a possibilidade de oferecer espaços como café virtual, cuja finalidade é

um diálogo informal, não necessariamente o assunto deva estar vinculado

diretamente ao programa acadêmico, mas, com assuntos diversos, pessoais e

sociais.

Nessa construção de laços sociais, importantes vantagens socioafetivas

e cognitivas para as atividades educativas podem ser vistas. Como já

mencionado anteriormente, a EAD deve buscar estratégias para tornar a

aprendizagem e o ensino à distância tão afetivos quanto ao presencial.

Assim, considerando o já exposto, que atividades cooperativas em

comunidades de práticas, são mais produtivas em ambientes online do que

práticas de ensino que apenas disponibilizam os conteúdos na rede e o

processo de aprendizagem acontece de forma individual, o que pode-se dizer

que os ambientes virtuais de participação e interajuda podem proporcionar a

afetividade entre seus participantes.

2.11 – Limitações da Aprendizagem Cooperativa

O destaque dado ao papel do professor no desenvolvimento de uma

Aprendizagem Cooperativa é fundamental para o sucesso da construção de

uma comunidade de cooperação, que proporcione um clima propício para a

ampliação do conhecimento, além de melhorias em nível científico e sociais.

Competências como autonomia, responsabilidade, criatividade,

liderança, consciência crítica, entre outras, proporcionam ao sujeito não apenas

a possibilidade de conquistá-las, mas o poder de influenciar, através delas, na

construção do conhecimento de uma sociedade, que encontra-se em acelerada

evolução.

Fraile (1998) destaca algumas vantagens da Aprendizagem Cooperativa,

tanto para o participante do grupo, quanto para o mediador das tarefas.

Vantagens como competências cognitivas, destacando a maior produtividade e

rendimento; desenvolvimento do pensamento crítico e criativo;

desenvolvimento de uma linguagem mais elaborada, são conquistadas pelos

129

integrantes, além das competências de atitudes, dentre elas o aumento da

autoestima e a valorização pessoal; desenvolvimento de uma comunicação

eficaz e positiva; desenvolvimento da responsabilidade individual perante o

grupo e a sua própria aprendizagem; integração dos parceiros com dificuldade

de aprendizagem e o aumento das expectativas futuras que tem por base a

valorização das capacidades e esforços apresentados.

Quanto às vantagens para o educador, Fraile (1998) afirma a promoção

de uma aprendizagem ativa através do relacionamento interpessoal, a

obtenção com maior facilidade dos resultados propostos a nível cognitivo,

pessoal e social.

O aumento na motivação dos sujeitos quanto à realização das

atividades, é exposta por Sanches (1994), quando considera a Aprendizagem

Cooperativa um meio de auxiliar a melhora no rendimento escolar, facilitando a

retenção dos conteúdos, obtendo uma compreensão mais profunda dos

assuntos propostos.

Contrapondo-se a Sanches (1994), Mir et al (1998) consideram alguns

insucessos com a Aprendizagem Cooperativa. Para o autor, as dificuldades da

implementação da aprendizagem se relaciona com o modo organizacional das

escolas vigentes, pois se depara com professores arraigados aos conteúdos

programáticos, ao material didático, ao modo como se estruturam os

departamentos curriculares e dificilmente estão dispostos a utilizar

metodologias inovadoras.

Mir et al (1998) dialogam com Fraile (1998) quando consideram que a

criação de situações angustiantes e desilusórias estão relacionada à rapidez

com que os professores buscam para atingir resultados positivos. O

desenvolvimento para estas atividades tem de ser feito progressivamente, com

esforço e disciplina.

Desta forma, se os participantes dos grupos cooperativos não

dominarem um conjunto de procedimento e atitudes, não se empenharem pelo

mesmo objetivo, não estiverem abertos para o aprendizado, usarem de

comportamentos individualistas, e, o mediador das atividades não estiver

preparado nem motivado para tal, buscando soluções rápidas e sem esforço, a

130

Aprendizagem Cooperativa pode ser vista como um recurso ilusório, pois torna-

se difícil obter o êxito esperado.

Na Educação à Distância, a Aprendizagem Cooperativa também não

está livre de obstáculos, dos quais pode-se destacar a falta de habilidade com

a comunicação escrita por parte dos estudantes e professores, por não

dominarem completamente a tecnologia virtual.

Campos et al (2003) afirma que muito das causas de insucesso nesta

forma de aprendizagem reside no fato de que os sujeitos dos ambiente

cooperativos não sabem trabalhar em grupo, possuem heterogeneidade

cultural acentuada e os cenários virtuais educativos são mal elaborados, não

favorecendo a interação entre os aprendizes.

Conflitos interpessoais também estão presentes na Educação à

Distância, pois, assim como estão presentes na aprendizagem tradicional,

entende-se que não haveria diferença num ambiente virtual.

Dialogando com Nunes e Vilarinho (2006, p. 112), os autores explicam

que:

Embora saibamos que os conflitos surgem tanto em situações presenciais de ensino quanto nas online, admitimos que nestas tendem a ser mais fortes, se levarmos em consideração que as pessoas constrangem-se menos por não estarem face a face. Mensagens de indignação, insatisfação e mal-estar revelam-se com frequência no contexto cibernético, e são difíceis de resolver, daí a relevância do estabelecimento de papéis e da definição clara de normas, contando-se com a participação de todos os envolvidos.

O planejamento das atividades também deve ser consistente quando se

trata de Educação à Distância, uma vez que Slavin (1999) afirma que sem

planejamento, alguns participantes do grupo podem elaborar a maior parte do

trabalho enquanto que outros, são ociosos às atividades. Assim, é importante

que se trabalhe a responsabilidade dos sujeitos quanto às tarefas, solicitando

além das atividades grupais, as individuais. Dessa forma, a avaliação tende a

ser não apenas coletiva, mas também singular.

Neste contexto, Joaniquet (2004) discorre que a aplicação da

Aprendizagem Cooperativa não solucionará todos os problemas encontrados

na educação, mas pode ser visto pelo professor e pelos participantes dos

131

grupos cooperativos como uma estratégia para interagir e promover o

conhecimento de uma forma significativa e social.

No entanto percebe-se que o insucesso não está no método em si, mas

na preparação dos seus sujeitos quanto ao método.

Vale destacar que como qualquer outro processo de aprendizagem, o

trabalho cooperativo apresenta suas dificuldades no início da aplicação, pois

exige mudança de comportamento por parte dos participantes e do mediador

da tarefa.

2.12 – A contribuição da Aprendizagem Cooperativa na Educação

Sociocomunitária

“Não basta nascer para ser feliz; o ser humano é responsável pela construção de sua felicidade. E se o poeta diz que a felicidade é feita de momentos, a escola deveria estar ao seu lado promovendo a ampliação desses momentos, cumprindo essa função social e humanitária”. (MORIN, 2001, p.29)

É importante reconhecer que os sujeitos que se ocupam da “práxis

comunitária” são aqueles fazem parte da presente realidade econômica,

política, social e cultural, norteados pelas suas ações teórico-práticas. Esta

participação acontece a partir de diferentes iniciativas, dentre elas, vale citar a

educação, que torna uma das destacadas formas capaz de utilizar a

Aprendizagem Cooperativa ora como uma ferramenta, ora como uma

metodologia, ora como uma estratégia de ensino e aprendizagem.

O constante processo de desenvolvimento do ser humano percorre

todas as instâncias, desde seu nascimento até o cessar de sua vida. Petrus et

al. (2000, p.133) define que,

[...] a educação é global, é social e se dá ao longo de toda a vida. O objetivo da educação é capacitar o indivíduo para viver em sociedade e comunicar-se, porém, é preciso admitir que, em algumas ocasiões, a escola adota certa atitude de reserva frente aos conflitos e problemas sociais dos alunos.

O ambiente escolar, local, social e legalmente representativo da função

de ensinar e educar, se mostra envolvido com interesses pessoais e sociais,

132

visando a formação de um indivíduo capaz de atuar e de se relacionar na

sociedade contemporânea; entendendo, ao menos teoricamente, que o ser

humano necessita das relações interpessoais para o viver. Contudo, e embora

haja diversas pesquisas na área educacional focando o viés das relações

sociais e as suas contribuições para o desenvolvimento humano, na prática do

cotidiano escolar ainda são raras as situações efetivamente planejadas para

contemplar o desenvolvimento psicossocial dos estudantes.

No mais das vezes, a instituição de ensino prioriza a quantidade de

conteúdo depositado nos estudantes, ignorando desta forma toda a

historicidade dos conhecimentos anteriormente construídos pelo sujeito, bem

como sua interpretação destes, e o fato da cultura popular ser tão relevante na

formação indivíduo.

Na visão de Morin (1991) o ser humano é visto como um ser complexo,

cuja capacidade está na auto-organização e em estabelecer relações com o

outro. É através dessa alteridade que o sujeito encontra a sua

autotranscendência, capaz de superar e interferir e modificar o seu meio num

processo de auto-eco-organização, partindo da sua dimensão ética onde reflete

seus valores, objetivos e percepções do mundo.

Fazendo um contraponto com a Aprendizagem Cooperativa, os

pensamentos de Morin contribuem para a aplicabilidade deste recurso como

opção a ser utilizada também na Educação Sociocomunitária.

Este tipo de aprendizagem não é apenas um método ou técnica, mas

uma concepção diferente do processo de ensino e aprendizagem. A meta

proposta é que o indivíduo consiga aprender, desenvolver sua autonomia, além

de se comprometer com a aprendizagem dos seus colegas. E, para que isso

aconteça, a proposta é desenvolver/organizar em comunidades de práticas, a

fim de que se valorizem, desenvolvam e pratiquem competências sociais,

cognitivas, de comunicação e relações interpessoais, além da atuação e da

inserção com o social.

Barata (2000) discorre que a Aprendizagem Cooperativa é um processo

que se apresenta como uma proposta enriquecedora de ensino e

aprendizagem a ser realizado pelo professor. Dessa forma, os sujeitos ao

experienciarem uma vivência prazerosa, formadora e cooperativa de trabalho,

133

poderão compreender que inúmeras habilidades e aprendizagens não se

desenvolvem apenas por meio de uma metodologia de trabalho que explora os

conteúdos somente de forma oral, verticalizada e monológica, mas com uma

ambiência democrática, participava e cooperativa.

Esta metodologia de trabalho aposta por uma concepção global do

aprendente, priorizando sua formação integral como sujeito social ativo,

comprometido com seu ambiente, solidário e preparado para afrontar as

exigências do mundo atual. Da mesma forma como Morin (2001) considera-se

a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana

sugerindo a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e

dos saberes.

A Epistemologia da Complexidade, de autoria do filósofo em questão,

argumenta sobre a integração dos diversos modos de pensar, opondo-se ao

pensamento linear, reducionista e disjuntivo, mas propondo um pensamento

que une e não separa todos os aspectos presentes no universo.

Baseando-se nisso, a Aprendizagem Cooperativa se caracteriza pela

igualdade que tem o indivíduo no processo de aprendizagem e na colaboração,

entendida como a conexão, profundidade e bidirecionalidade que alcança a

experiência, sendo esta uma variável em função do nível de competitividade

existente, a distribuição de responsabilidades, o planejamento conjunto e na

troca de papéis, informações e experiências.

O pensamento acerca do saber, sob a perspectiva da complexidade

contemporânea, como se trata na visão excepcional de Morin, explora novos

ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, mas que podem

servir de eixos norteadores à educação num futuro próximo.

Tais saberes, propostos por Morin (2001), antecedem qualquer guia ou

compêndio do ensino, inserem-se na ideia de uma identidade terrena em que o

destino de cada pessoa joga-se e decide-se em escala internacional, cabendo

à educação a missão ética de buscar e trabalhar uma solidariedade

renovadora, que seja capaz de dar novo alento à luta por um desenvolvimento

humano sustentável.

Edgar Morin também assegura que as condições citadas acima são

primordiais frente à racionalidade dos paradigmas dominadores, que deixam de

134

lado questões importantes para uma visão abrangente da realidade. Por outro

lado, enfatiza de uma forma espantosa como a educação, que visa transmitir

conhecimentos, seja cega em relação ao conhecimento humano. Ao invés de

promover o conhecimento para a compreensão da totalidade, fragmenta-o,

impedindo que o todo e as partes se comuniquem numa visão de conjunto.

A escola deve incentivar a comunicação entre as diversas áreas do

saber e a busca das relações entre os campos do conhecimento,

desmoronando as fronteiras que inibem e reprimem a aprendizagem. Trata-se

da transcendência do pensamento linear que, sozinho, é reducionista.

Transdisciplinaridade é a prática do que une e não separa o múltiplo e o

diverso no processo de construção do conhecimento.

Neste contexto, pode-se afirmar que com a Aprendizagem Cooperativa,

no que se entende por trabalhar juntos, alcança-se objetivos comuns. Assim,

define-se esta prática como um empenho didático do grupo, em que os sujeitos

trabalham para maximizar sua própria aprendizagem e a dos demais. Mas, vale

ressaltar que no trabalho com grupos cooperativos não se vence sem esforço,

além de que requer-se sucessivas instâncias de acompanhamentos, caso

contrário corre-se o risco de gerar grupos de aprendizagem tradicional.

Ainda dialogando com Morin (1991), o destino planetário do gênero

humano é ignorado pela educação, pois esta precisa ao mesmo tempo

trabalhar a unidade da espécie humana, que deve estar presente em todas as

esferas, de forma integrada como a ideia da diversidade.

Para tanto, torna-se necessário educar os obstáculos à compreensão

humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que

procuram colocar em posição secundária aspectos importantes para a vida das

pessoas e das sociais.

Considerando teóricos como Vigotsky (2008) e Bronfenbrenner (2005),

que defendem a questão social e cultural no desenvolvimento do sujeito,

justifica-se a ideia de que os processos de ensino e aprendizagem devem

estender-se para além dos muros da escola.

Observa-se, então, a necessidade de uma educação que ultrapasse os

muros da escola, assumindo compromissos com a formação individual e social.

135

De certa maneira isso vem sendo tratado por diferentes campos da área

educacional, a saber, naqueles da educação formal, não-formal e informal.

Para Machado (2009 p. 141),

[...] a educação formal e não-formal se distingue por sua inclusão ou exclusão no sistema educativo regrado. Assim, por educação formal entende-se o conjunto de processos, meios e instituições específicas ou de instrução que estão diretamente dirigidas ao suprimento dos graus próprios do sistema educativo regrado. O formal é, então, o que se define em cada país e cada momento em suas leis e outras disposições administrativas. O não-formal é o que fica à margem do organograma do sistema educativo graduado e hierarquizado.

Considerações também defendidas por Caro (2009, p. 152) é de que,

A educação não-formal reconhece a pessoa como um ser que pensa, age, sente e que traz consigo uma cultura que precisa ser respeitada para que ele possa crescer e se desenvolver, pois a cultura faz parte da identidade do ser humano e os valores são imprescindíveis em sua formação.

Segundo esta mesma autora (2009) a educação não-formal consiste no

ensino que ocorre fora do ambiente escolar com o intuito de preparar o cidadão

para a vida, favorecendo o desenvolvimento de autovalorização,

espontaneidade, expressão de sentimentos e emoções.

Por educação informal entende-se àquela que ocorre naturalmente sem

o intuito de formar, através das relações do cotidiano com familiares, amigos e

comunidade em geral.

As relações interpessoais, como já assinalado, ainda são pouco

discutidas no ambiente escolar, o qual geralmente trabalha evitando os

conflitos, sem a percepção que eles são essenciais para o desenvolvimento

humano.

Relacionar-se socialmente, de maneira saudável, nos ambientes e

contextos em que o ser humano convive, vem sendo uma árdua tarefa.

Observa-se cotidianamente os impactos negativos que as atitudes de agressão

e de desrespeito, oriundos de uma falta de diálogo, e de deferimento para com

o outro, têm sobre todos os indivíduos, e, obviamente, sobre as crianças e os

jovens. Considera-se, aqui, a importância de que a educação, em qualquer

uma de suas formas, se volte para intervir nessa situação.

136

É nesse sentido que se discute a educação sociocomunitária, a qual visa

a emancipação da comunidade, em que o ser humano encontra-se inserido.

Como afirma Gomes:

É preciso, portanto, compreender que ao se propor o estudo da educação sociocomunitária, a proposta não é feita como hipótese de resolução de todos os problemas sociais e educativos, mas como problematização das possibilidades de emancipação de comunidades e pessoas em constituir articulações políticas, expressas em ações educativas, que provoquem transformações sociais intencionadas. (GOMES, 2009, p.75)

A educação sociocomunitária é um dos meios que se possui para pensar

a complexidade das questões educacionais existentes no interior de uma

comunidade. O grande desafio teórico é, contudo, encontrar formas de

sistematizar este pensar, trazendo à luz e tratando de maneira científica as

inquietações e problematizações, originárias da reflexão sobre essas questões.

E nesse sentido, contemplando a importância das relações sociais para

o desenvolvimento psicossocial dos sujeitos, é que se lança o olhar na

Aprendizagem Cooperativa e da constituição das comunidades de práticas,

como um dos caminhos metodológicos pelos quais essa questão pode ser

tratada.

Novamente citando Morin (2001, p.39):

(...) todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana”.

Sendo assim, pode-se dizer que as possibilidades que a Aprendizagem

Cooperativa e a formação de comunidades de práticas surgem como uma

estratégia de viabilização da Educação Sociocomunitária, entendendo essa

como uma proposta diferenciada, em que o papel do professor como mediador

e a interação entre os estudantes por meio do diálogo, se caracterizam como

aspectos fundamentais, que poderão contribuir não para a reprodução, mas

para a construção do conhecimento.

137

Capítulo 3 – Metodologia

“É verdade que o ambiente influencia o comportamento, mas o ambiente, em parte, é criado pela própria pessoa. Por meio de suas ações, as pessoas desempenham um papel na criação do social e de outras circunstâncias que surgem em suas transações culturais. Assim, na perspectiva da aprendizagem social, o funcionamento psicológico envolve uma interação recíproca contínua entre influências comportamentais, cognitivas e ambientais.” (BANDURA, 2008, p.44).

3.1 – Introdução

Pretende-se neste capítulo, apresentar os procedimentos utilizados na

investigação desta pesquisa, considerando os pontos relevantes e necessários

para responder ao problema e objetivos propostos. Assim, de forma sucinta, o

capítulo estará dividido em quatro itens, a saber: Caracterização da Amostra do

Estudo, discorrendo acerca da turma em que foi feita a intervenção

pedagógica; Descrição do Estudo, referenciando à seleção das técnicas de

investigação, classificando-as em pré-implantação, implantação e pós-

implantação; Instrumentos para recolher os dados aplicados; e, Análise dos

Dados.

3.2 – Caracterização da Amostra do Estudo

O estudo por amostragem acontece em um pequeno grupo de pessoas,

de uma determinada população, que partilham características comuns, com o

qual se pretende realizar estudos de diversas origens. Para Fortin et al (1999),

a amostra é subconjunto de uma população ou de um grupo de sujeitos que

fazem parte de uma mesma população.

Embora a pesquisa tenha sido aplicada para cinco turmas do 3º.

semestre do Curso Superior Tecnólogo em Gastronomia, distribuídas entre os

períodos matutino (duas turmas), vespertino (uma turma) e noturno (duas

turmas), cuja disciplina trabalhada foi Empreendedorismo na Gastronomia,

atribuída no 1º.semestre do ano letivo de 2012, optou-se em construir a

138

amostragem em uma classe com trinta alunos, do período matutino, visto que

esta foi a autorização dada pelos superiores acadêmicos.

O estudo foi realizado numa Instituição Privada de Ensino Superior, na

cidade de Itu/SP, cujo perfil dos alunos é de trabalhadores e estudantes,

oriundos em sua maioria do Ensino Estadual, moradores em diversas cidades

da região e estados.

O curso Tecnólogo em Gastronomia capacita o profissional além das

habilidades práticas de cozinha, mas, com ênfase em habilidades

empreendedoras, como gerir um restaurante ou o seu próprio empreendimento.

Porém, a habilidade social, embora de extrema relevância para este

profissional, é pouco trabalhada. Na maioria das vezes os grupos são impostos

pelas disciplinas práticas de cozinha, em que trata como critério para compor

as equipes, as cidades onde os estudantes residem, justificando a necessidade

de se auto-organizarem quanto à providência dos insumos necessários para se

trabalhar em aula. Com essa imposição, muitos não conseguem se relacionar e

tornam-se apáticos às tarefas propostas.

Tendo em vista que as atividades acadêmicas manifestam desinteresse

em grande parte dos estudantes, e que a indisciplina faz parte do cotidiano das

aulas, optou-se em realizar a pesquisa por acreditar que uma metodologia

diferenciada e inovadora, poderia resgatar esses sujeitos, envolvendo-os em

tarefas prazerosas, levando-os a submergirem e contribuírem com o seu

próprio aprendizado, objetivando sucesso não apenas cognitivo, mas também

social.

Dado que a estratégia em estudo exigia um trabalho contínuo e

sistemático, em virtude do cumprimento do conteúdo programático

estabelecido pela Coordenação do Curso Superior Tecnólogo em Gastronomia,

ficou entendido que a aplicabilidade do método seria necessária em todas as

turmas do terceiro semestre do curso, participantes da disciplina

Empreendedorismo na Gastronomia.

139

3.3 – Descrição do Estudo

As cinco turmas são constituídas aproximadamente por 45 alunos, entre

homens e mulheres, e suas idades variam entre 17 a 65 anos, estudantes do

terceiro semestre do curso superior Tecnólogo em Gastronomia. Em especial,

escolheu-se para análise uma turma de trinta alunos, do período matutino,

conforme autorização da Coordenação e Direção da respectiva instituição de

ensino.

A disciplina ministrada e trabalhada através do modo cooperativo foi

Empreendedorismo na Gastronomia, cuja carga horária é de quarenta horas

mensais, divididas em duas aulas em um único dia da semana. Para a classe a

ser analisada, as aulas aconteceram às sextas-feiras, das 09h20 às 11h.

A ementa da disciplina baseia-se nas características básicas do

empreendedorismo, do perfil do empreendedor, nas condições necessárias

para se abrir um estabelecimento, além da elaboração de um Plano de

Negócios voltado para a área Gastronômica.

Os grupos foram constituídos por livre escolha, sendo que nesta turma,

em especial, 100% dos participantes preferiram trabalhar com os parceiros do

Trabalho de Conclusão de curso, justificando através da afinidade que já

tinham entre si para desenvolver atividades em conjunto.

Visto que os alunos se agruparam com os mesmos participantes do

trabalho final, a exigência da Coordenação foi de que o empreendimento a ser

desenvolvido no Plano de Negócios deveria ter uma tipologia diferenciada do

que seria apresentado no Trabalho de Conclusão do Curso.

Cada grupo trouxe um caderno para registro de todas as atividades

propostas em sala de aula, bem como, o desenvolvimento de cada indivíduo e

as discrepâncias encontradas. Este material ficou durante todo o semestre em

poder da professora, e o mesmo era entregue aos estudantes no início e

recolhido no término das aulas, visto que todas as atividades eram pontuadas,

e tais notas encontravam-se registradas no respectivo caderno.

O estudo foi composto por três fases: pré-implantação, implantação e

pós-implantação.

140

Em todas as fases foram expostos aos sujeitos os objetivos de cada

tarefa e os resultados que se esperava com cada atividade, sempre reforçando

a interatividade entre os participantes, o desenvolvimento da autonomia e a

responsabilidade com o aprendizado individual e da equipe.

A investigação foi autorizada pela direção da instituição de ensino.

Será apresentado, de forma analítica, o desenvolvimento de cada fase e

a apresentação dos resultados obtidos.

a) Fase da Pré-implantação

A primeira fase, chamada de pré-implantação, foi realizada no primeiro e

segundo dia de aula. Englobou a apresentação da Aprendizagem Cooperativa

aos estudantes, o que se esperava de cada sujeito e qual o resultado que se

almejava alcançar com essa nova prática de ensino, além, da discussão do

conteúdo programático.

Fatores como a quantidade de alunos e a disposição de materiais

pedagógicos, foram considerados importantes quanto a escolha do método

Jigsaw2 nas tarefas propostas nas aulas. Esta ferramenta possibilita envolver

todos os sujeitos nas atividades, utilizar estratégias de recompensa, como

notas para avaliação bimestral, além de avaliá-los de forma individual e

coletivamente.

Assim, foi exposto a todos os participantes o método de Aprendizagem

Cooperativa Jigsaw, e, solicitado um caderno para registro de todas as

atividades, bem como, as pontuações – notas avaliativas – dos mesmos.

Uma apostila com seleções de artigos que tratavam do tema

Empreendedorismo foi elaborada pela professora, e posta à disposição dos

estudantes. Este material foi utilizado no decorrer de todo o semestre letivo

para a realização das atividades cooperativas.

O sistema de pontuação foi determinado em conjunto com todos os

alunos presentes, visto que a cada atividade desenvolvida foi atribuído um

sistema de nota acumulativo, que somou com a média do bimestre. A

2 Jigsaw: vide item 2.9.1 do Capítulo 2

141

somatória das notas das atividades cooperativas em sala de aula perfez um

total de 4,0 (quatro) pontos e a nota da avaliação bimestral, 6,0 (seis) pontos.

Dado que os alunos tiveram consciência das propostas da

Aprendizagem Cooperativa, enfatizando que o sucesso ou insucesso individual

estava atrelado ao do grupo, assim como o desenvolvimento da aprendizagem,

as notas foram constituídas nas mesmas condições. Embora todas as

atividades fossem desenvolvidas em grupo, elas exigiam disciplina individual,

pois, caso um integrante fracasse, todos fracassavam, comprometendo a nota

acumulativa do grupo.

Para que os estudantes compreendessem como seria tratado o sistema

de avaliação, foi dado como exemplo: para a próxima aula, todos os alunos

deverão ter realizado a leitura e destacado a ideia central de dois artigos,

sendo que um dos textos está disponível na apostila da professora e o outro

deverá ser retirado da Internet através de uma pesquisa feita pelo próprio

estudante. Na próxima aula, os grupos trabalharão nestes textos e caso um

participante não cumprir com o que foi proposto, o grupo todo perderá a nota.

Nesta fase também foram realizadas a constituição dos grupos, que

conforme descrito anteriormente, foi de livre escolha. Visto que a sala é

bastante heterogênea em relação à idade, sexo, profissões e motivos para

cursar Gastronomia, não encontrou-se dificuldades para obter grupos ecléticos.

Foi possível construir seis equipes de trabalho, divididas em três grupos

com cinco participantes, dois grupos com seis participantes e um grupo com

três participantes.

A professora não determinou uma especificidade total de papéis, mas,

enfatizou a importância de todos em desempenhar funções como encorajar,

estimular e ajudar mutuamente os membros de grupo. Porém, fez-se

necessário a determinação de um líder para representar a equipe e fazer o elo

principal entre a professora e o grupo de trabalho.

A liderança foi trabalhada de forma compartilhada, em que todos, no

decorrer das atividades, puderam desempenhar o papel de líder.

Vale destacar que a professora foi mediadora durante todo o processo

do ensino e da aprendizagem, intervindo nos grupos quando necessário.

142

Nesta fase, os alunos questionaram, criticaram e opinaram acerca do

método.

b) Fase da implantação

A segunda fase, nomeada de implantação, comportou a implementação

do método Jigsaw, durante o processo de ensino e aprendizagem.

Anteriormente a professora já havia determinado com os estudantes

qual era o conteúdo a ser trabalhado na próxima aula. Como regra, todos

deveriam ler o material, retirar a ideia central e construir um glossário das

palavras com as quais tiveram dificuldade.

A ideia do glossário aconteceu quando, na primeira aula cooperativa,

após os alunos terem lido o material em casa, a professora questionou

algumas palavras do texto e ninguém sabia o significado. Nesta oportunidade,

pode-se perceber que havia estudantes que não sabiam fazer uso do dicionário

e nem dispunham de um para estudo. Sendo assim, um pequeno dicionário

passou a fazer parte da exigência na disciplina.

Foram totalizadas dez aulas na metodologia da Aprendizagem

Cooperativa, sendo que através do método Jigsaw, realizaram-se diversos

tipos de atividades, discorridas a seguir:

Os estudantes apresentavam-se com uma leitura prévia de um

artigo definido entre eles e a professora, retirando a ideia central, e

pontos que foram relevantes para cada um. Na aula cooperativa, a

professora iniciava questionando qual foi a ideia central do texto e

discutindo-a com toda a sala. Após, os alunos se reuniam no grupo

de origem, discutiam o texto, socializavam as ideias centrais e os

pontos relevantes. Como avaliação, a professora levantava

questões interpretativas acerca do texto, com vistas à realidade dos

empreendimentos gastronômicos. As respostas ora eram dadas

oralmente, ora eram escritas. Na aula seguinte, as atividades

escritas eram entregues a cada grupo, com as devidas correções e

a exposição na nota avaliativa.

143

Os estudantes apresentavam-se com uma leitura prévia de dois

artigos definidos entre eles e a professora, retirando a ideia central,

e pontos que foram relevantes para cada um. Nesta atividade, o

professor escolhia um aluno de cada grupo, para formar um grupo

chamado de “principal”. Os demais integrantes permaneciam em

seu grupo de origem. Era determinado pela professora qual artigo

ficaria para o grupo principal trabalhar, sendo assim, os grupos de

origem trabalhavam com o outro texto. Questões eram levantadas

para os grupos de origens acerca do material de que dispunham. O

mesmo era feito para os integrantes do grupo principal. Para a

realização desta atividade era estipulado um tempo, cerca de 45 a

50 minutos para o término das atividades. Após, os participantes do

grupo principal retornavam ao seu grupo de origem e socializavam

as atividades que foram desempenhadas e vice-versa. Assim, os

integrantes do grupo de origem preparavam uma síntese entre as

“conversas” dos dois artigos. Na mesma condição, a atividade era

entregue à professora, que na aula seguinte era devolvia a cada

grupo, feitas as considerações e a nota avaliativa.

Textos que complementavam os assuntos expostos em sala de aula

também foram solicitados aos alunos individualmente, sempre

destacando a ideia central e seus pontos relevantes. Quando

reuniam-se nos seus grupos de origem, os textos eram

socializados. Grupos principais eram criados nestas aulas, cuja

finalidade era a partilha dos textos e discussões levantadas pela

professora.

As atividades também foram desenvolvidas com uma explicação

geral do assunto pela professora. Assim, os grupos de origem

realizavam anotações das principais palavras do assunto abordado.

Em seguida, os alunos eram separados em duplas, nas quais

compunham mais palavras acerca do que foi discutido. Após, os

alunos individualmente, realizavam uma atividade escrita,

desenvolvendo sobre o assunto tratado, um texto destacando as

144

palavras principais anteriormente consideradas. Estes resumos

foram corrigidos e entregues aos alunos.

As atividades cooperativas também aconteceram na elaboração do

Plano de Negócios. Aqui os alunos, além de se reunirem em seu grupo de

origem, puderam conhecer e opinar acerca do empreendimento dos colegas de

outras equipes, quando construídos os grupos principais.

No desenvolvimento do Plano de Negócios, visto que a exigência era a

implantação de um empreendimento gastronômico, assuntos quanto à

elaboração do logo, a aplicabilidade das pesquisas de campo, ideias e

sugestões na elaboração de cardápios e preparação dos pratos, foram

discutidas também pela ótica do grupo principal. Vale destacar que havia uma

rotatividade entre os alunos para que sempre fossem compostos grupos

principais com participantes diferentes.

A intenção nesta atividade foi desfazer a cultura anterior da disciplina,

que se pautava na competição do melhor Plano de Negócios, e passou a ser

implantada uma socialização de ideias, embora todos tivessem conhecimento,

que o melhor Plano de Negócios, avaliado desde o nível de socialização da

equipe até a excelência nos resultados, seria tratado como vencedor e

apresentado na Semana de Gestão e Negócios da Faculdade de Gestão e

Negócios e Hospitalidade.

Discussões sobre o andamento das atividades e relacionamento entre

os grupos foram estimulados pela professora. Tais discussões aconteceram em

tempos esporádicos, sempre ao término de uma atividade, quando por motivos

diversos, alguns integrantes reclamavam da falta de cooperação de alguns

membros com as tarefas propostas.

Essas conversas eram tratadas de maneira civilizada, entre os próprios

integrantes de cada grupo, expondo de forma clara onde se encontravam as

dificuldades, e poucas vezes precisaram da intervenção da professora para

obter o sucesso nos relacionamentos.

Em determinados textos a professora solicitava ao grupo que

desenvolvessem questões, que seriam selecionadas e fariam parte da

avaliação bimestral. Estas questões foram socializadas com todos os grupos

da sala e as respostas discutidas com o acompanhamento da professora.

145

Pode-se dizer que houve uma motivação por parte de todos os grupos nesta

atividade, pois deixaram apenas de entender a disciplina como frequentadores,

mas, passaram a fazer parte dela.

As avaliações estiveram presentes em todas as atividades. Pode-se

entender que os alunos acumularam um bom material de estudo durante toda a

Aprendizagem Cooperativa, deixando de estudar toda a matéria na véspera ou

no dia da avaliação, pois com esta nova metodologia, as avaliações foram

diárias, resultando assim no envolvimento e comprometimento de todos com o

conteúdo abordado.

c) Pós-Implantação: resultados alcançados

Esta é a terceira e última fase do estudo. A pós-implantação proporciona

o suporte para apresentar os resultados alcançados.

Esta fase envolveu a apresentação do Plano de Negócios, a aplicação

da segunda prova bimestral e a aplicação de questionários, como pode ser

visto na tabela seguir.

Vale destacar que o Plano de Negócios é um trabalho exigido pelo

projeto pedagógico do curso, visto que o ensino superior em Tecnologia em

Gastronomia, não tem como ênfase apenas a formação operacional de chefes

de cozinha, mas futuros gestores de empreendimentos gastronômicos,

entendido como um fator importante para vida profissional dos acadêmicos.

Como é de exigência da coordenação, os estudantes devem apresentar

o Plano de Negócios, numa linguagem comercial, pois necessitam convencer

investidores de que seu empreendimento é viável.

A participação e a socialização nas apresentações foram

surpreendentes, pois todos os estudantes da turma se envolveram com todas

as apresentações, não se importando com a equipe vencedora, mas em

contribuir com os projetos apresentados.

Outro fator relevante foi que todos estavam com o trabalho impresso e

encadernado, aguardando a chegada da professora em sala, para iniciar as

146

apresentações. Não aconteceram os frequentes relatos de que estavam

terminando a impressão para realizar a entrega dos respectivos trabalhos.

Optou-se por avaliar a eficácia da Aprendizagem Cooperativa, na

segunda prova bimestral, considerando aqui o término da experiência

pedagógica com esta nova metodologia.

A avaliação bimestral ocorreu no final do semestre letivo, em meados do

mês de junho/2012, em que foi possível evidenciar a melhora no nível de

respostas em questões dissertativas. Os alunos apresentaram uma maior

facilidade de interpretação de textos e no discorrer das respostas, com

argumentações mais ricas, expondo também as experiências que foram

relatadas pelos colegas, nas atividades cooperativas.

Todos os acadêmicos foram aprovados na disciplina, e o nível de

ausência em sala de aula foi mínimo, pois, houve um constante trabalho de

conscientização com as equipes e entre as equipes, quanto à responsabilidade

da sua aprendizagem e do colega de equipe, assim como quanto ao sucesso e

o insucesso do grupo.

Os instrumentos utilizados na recolha dos dados se deram através de

quatro questionários: 1) Autoconceito das Competências Sociais; 2) O Conceito

do Trabalho em Grupo; 3) A Representatividade das Atividades Individual e

Grupal quanto a Aprendizagem Cooperativa; 4) A Avaliação do Trabalho

Cooperativo.

Tais questionários foram aplicados no início do segundo semestre, em

agosto/2012. Optou-se por esta alternativa, em virtude da carência do número

de aulas no primeiro semestre, e considerando também pela imparcialidade

dos alunos quanto às respostas, visto que a professora não faz parte do quadro

de docentes do quarto período do curso Tecnólogo em Gastronomia, atual

semestre dos estudantes pesquisados.

Como justificativa, a programação para a aplicabilidade de tais questões

dar-se-ia na última aula do semestre corrente, porém, os estudantes

participaram de uma visita técnica obrigatória às vinícolas de Bento Gonçalves,

no Rio Grande do Sul, como exigência parcial da disciplina de Enologia com o

projeto pedagógico do curso.

147

Em virtude desta necessidade, houve uma antecipação no calendário

das atividades pedagógicas, visto que na semana seguinte aconteceram as

avaliações bimestrais, e, após a “Semana Caminhos da Hospitalidade”, em que

os estudantes participaram de diversas oficinas de aprendizagem, espalhadas

pelo Campus da Faculdade, não mais frequentando as aulas regulares em

sala, mas, preparando-se para o início das férias escolares.

Sendo assim, o quadro 09 sintetiza a aplicabilidade da pós-implantação

dos métodos da Aprendizagem Cooperativa, para a turma do terceiro semestre

matutino do Curso Superior em Tecnologia da Gastronomia.

Quadro 09 – Etapas e instrumentos utilizados para recolher os dados para Análise dos Resultados

Etapas do estudo Período Objetivos

Pré-implantação

Entre os dias 03 e

10/02/2012

Apresentação da Metodologia aos estudantes;

Os resultados esperados;

A disposição do material (apostila) de uso para as atividades;

A solicitação de um caderno para registro das tarefas;

Explicação sobre o método de avaliação;

Definição dos grupos de trabalho.

148

Quadro 09 – Etapas e instrumentos utilizados para recolher os dados para Análise dos Resultados

Etapas do estudo Período Objetivos

Implantação

Entre os meses de

fevereiro e maio/12

Implantação e acompanhamento das atividades cooperativas no rendimento acadêmico dos alunos;

Investigação do funcionamento dos grupos cooperativos;

Investigação da forma como os sujeitos interagiram e vivenciaram a experiência deste novo método de ensino e aprendizagem;

Avaliações estiveram presentes em todas as atividades de Aprendizagem Cooperativa.

Pós-implantação

No início do mês de

junho/12 e início do

mês de agosto/12

Analisando a influência das atividades cooperativas sociais quanto à apresentação do Plano de Negócios;

Analisado a influência e resultados da Aprendizagem Cooperativa nos sujeitos através da Segunda Avaliação Bimestral;

Avaliando o desenvolvimento do trabalho em grupos cooperativos;

Aplicação dos questionários 1, 2, 3 e 4.

149

3.4 – Instrumentos para Coleta de Dados

A fim de captar os dados para análise dos resultados, foram utilizados

como instrumentos questionários elaborados objetivando a pesquisa, dentre

eles: 1) Autoconceito das Competências Sociais; 2) Conceito de Trabalho em

Grupo; 3) A Representatividade das Atividades Individual e Grupal quanto a

Aprendizagem Cooperativa; e 4) Avaliação do Trabalho Cooperativo, pois

entende-se que dessa forma possua validade e confiabilidade nas apurações

dos respectivos dados.

Entende-se por validade “a adequação entre os objetivos e os fins sem

distorção dos fatos” (Ghiglione e Matalon, 2001, p.196). E, conforme Foddy

(1996 p.87), “a verificação da confiabilidade de um instrumento surgirá no

momento da formulação das questões no processo experimental do

recolhimento dos dados”.

Neste contexto, segue a explanação acerca de cada instrumento de

avaliação.

A) Questionário 1: Autoconceito das Competências Sociais

Este questionário, que pode ser visto no Anexo 1, foi elaborado com o

intuito de identificar as deficiências ainda encontradas nas competências

sociais dos estudantes, após o trabalho cooperativo que aconteceu no decorrer

do primeiro semestre de 2012, a fim de desenvolvê-las no semestre vindouro.

Por meio de uma autoavaliação, o estudante respondeu quarenta

questões, atribuindo valores que variam de “1” quando nunca utilizar a

competência destacada na pergunta, “2” quando utilizar muito poucas vezes a

referida competência, “3” quando a utilizar algumas vezes, “4” quando utilizá-

las frequentemente e, “5” quando sempre utilizar as competências

mencionadas.

Portanto, todas as questões classificadas não tem o intuito de somar

pontos, mas de conhecer quais são as capacidades sociais que ainda precisam

ser desenvolvidas nos sujeitos, e assim, entender qual foi a representatividade

150

da Aprendizagem Cooperativa como uma nova metodologia pedagógica, no

decorrer do primeiro semestre de 2012.

Tem-se o objetivo de compartilhar tais informações com a coordenação

do Curso Superior em Tecnologia de Gastronomia, para que os demais

professores possam aderir à ideia e praticar em suas aulas o método

cooperativo, pleiteando no acadêmico além do conhecimento científico, ou

seja, o desenvolvimento social, pois entende-se como primordial não apenas

para o ambiente profissional, mas para a vida em sociedade.

B) Questionário 2: Conceito de Trabalho em Grupo

Pretendeu-se com este questionário, de oitos perguntas abertas, que

pode ser visualizado no Anexo 2, identificar o que os estudantes entenderam

por trabalho em grupo e quais as principais vantagens e dificuldades

encontradas após a intervenção da nova metodologia de ensino, ou seja, após

as atividades realizadas através da Aprendizagem Cooperativa.

Espera-se aqui, encontrar respostas alternativas quanto à valorização do

trabalho grupal, desmistificando a regra da individualidade e competição nos

processos de ensino e aprendizagem.

C) Questionário 3: A representatividade das Atividades Individual e

Grupal quanto à Aprendizagem Cooperativa

As perguntas deste questionário podem ser visualizadas no Anexo 3. O

objetivo proposto é o de analisar qual foi a representatividade das tarefas para

cada estudante, na visão grupal e individual.

A estrutura desse instrumento de análise é composta por três partes: a

primeira parte compõe vinte afirmações relativas a uma avaliação individual,

em que o estudante assinala as opções “nunca”, “às vezes” e “sempre”.

151

A segunda etapa é composta por vinte afirmações relativas a uma

avaliação grupal, sob a óptica individual, em que o estudante, da mesma

maneira, deve assinalar as opções “nunca”, “às vezes” e “sempre”.

Na última fase do questionário é solicitado ao aprendente que liste três

novas competências que adquiriu por realizar as atividades em grupo.

D) Questionário 4: Avaliação do Trabalho Cooperativo

No Anexo 4 podem ser vistas as questões elaboradas, cuja finalidade é

conhecer de forma resumida, o que representou de uma forma geral, as dez

aulas em que puderam ser intervindas pedagogicamente, com a Aprendizagem

Cooperativa, mais precisamente com o método Jigsaw.

Por meio de uma autoavaliação, procurou-se com este questionário,

perceber através de quinze questões fechadas em respostas “sim” ou “não”,

como os alunos reagiram a esta nova metodologia de ensino e aprendizagem.

Objetiva-se também, compartilhar tais informações com a coordenação

pedagógica do Curso Superior em Tecnologia em Gastronomia, a fim de

contribuir com a implantação de uma nova ferramenta de trabalho, não

somente em aulas teóricas, mas, como uma alternativa em aulas práticas de

cozinha, face a necessidade da interação social desse tipo de atividade

profissional.

3.5 – Tratamento dos Dados

Através das respostas dos questionários e planilhas de avaliação

individual e coletiva, os dados foram tratados de acordo com os objetivos

definidos para o estudo.

Por entender a abordagem quantitativa, mais construtiva e estável,

segundo Quivy e Campenhoudt (1992), e a qualitativa de particular relevância

ao estudo das relações sociais e a crescente individualização das formas de

vida e dos padrões biográficos, na visão de Beck (1992), recorreu-se a essas

152

duas estratégias para o tratamento dos dados recolhidos durante a

investigação.

É importante destacar que a aplicabilidade do método foi realizada com

uma turma de trinta estudantes do 3º semestre do curso Tecnólogo em

Gastronomia, porém a amostra do estudo foi realizada com vinte e dois

estudantes, visto que dentre os oito estudantes, alguns transferiram-se para

outras universidades e outros, por motivos particulares, desistiram do curso no

último semestre.

Os questionários 1, 3 e 4 foram tratados utilizando o Office Excel,

exportando os dados para o software SPSS 15. Dessa forma, permitiu-se

elaborar tabelas e gráficos com resultados de autoconceito global e de

diferentes fatores comportamentais.

No entanto, para o questionário 2, visto que as perguntas eram abertas,

procurou-se analisar o conteúdo das respostas, transcrevendo-se os dados que

evidenciaram maior significado para a interpretação das respostas dos

estudantes. Segundo Bardin (1994), a análise nas respostas dissertativas

contribui para ultrapassar a incerteza, isto é, verificar o que realmente está

escrito nas respostas, tornando a sua leitura válida e generalizável, além de

permitir retirar das respostas todas as informações possíveis e pertinentes. O

autor ainda considera como um conjunto de técnicas de análise de

comunicação que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição

do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às mensagens.

Assim, os dados coletados que se mostraram significativos à análise da

pesquisa em questão, foram recolhidos e apresentados em tabelas de

frequência e gráficos, que podem ser vistos no Capítulo 4, item 4.2.

153

Capítulo 4 – Apresentação e Análise dos Resultados

“Enraizada na perspectiva social cognitiva, há a compreensão de que os indivíduos são imbuídos de certas capacidades que definem o que significa ser humano, principalmente as capacidades de simbolizar, planejar estratégias alternativas (antecipação), aprender com experiências vicárias, autorregular e autorrefletir. Essas capacidades proporcionam aos seres humanos os meios cognitivos pelos quais influenciam e determinam o seu próprio destino.” (BANDURA, 2008, p.100)

4.1 – Introdução

Este capítulo destina-se a apresentar e analisar os resultados do estudo

realizado, de acordo com os objetivos propostos no Capítulo 1.

4.2 – Análise dos Resultados

Os resultados apresentados pretendem dar repostas aos seguintes

objetivos:

Averiguar a eficácia da Aprendizagem Cooperativa em grupos

cooperativos, e a possibilidade destes tornarem-se Comunidades de

Práticas e suas possibilidades para a Educação Sociocomunitária;

Analisar a evolução do conceito de trabalho em grupo revelado pelos

alunos da amostra;

Inferir sobre a importância da aplicabilidade da Aprendizagem

Cooperativa nos meios acadêmicos, através do ensino e

aprendizagem;

Para atingir os objetivos propostos procedeu-se ao tratamento e análise

dos dados obtidos a partir da aplicação dos diferentes instrumentos utilizados

para a coleta dos dados.

A desistência do curso e transferências para outras universidades, fez

com a população de trinta estudantes do 3º. Semestre do curso Tecnólogo em

Gastronomia, reduzisse para vinte e dois. Assim, embora a aplicabilidade do

154

método tenha sido realizada com os trinta sujeitos, oito deles não participaram

da pesquisa.

Os resultados que se obtiveram estão apresentados nas subseções a

seguir. É importante destacar que será apresentada uma estatística descritiva

dos dados encontrados.

4.2.1 – Questionário 1: Autoconceito das Competências Sociais

O questionário 1 foi elaborado a partir de quarenta perguntas, cujo a

intenção foi a de identificar as deficiências ainda encontradas nas

competências sociais dos estudantes, após o trabalho nos grupos

cooperativos.

Às questões foram atribuídos valores que variam de “1” quando nunca

utilizar a competência destacada na pergunta, “2” quando utilizar muito poucas

vezes a referida competência, “3” quando a utilizar algumas vezes, “4” quando

utilizá-las frequentemente e, “5” quando sempre utilizar as competências

mencionadas, mas, não tem o intuito de somar pontos, apenas conhecer as

capacidades sociais que precisam ser desenvolvidas e qual foi a

representatividade da Aprendizagem Cooperativa no ensino e na

aprendizagem.

Nas competências sociais é necessário destacar o diálogo, porém, para

se falar em diálogo é preciso que o grupo aprenda a escutar.

Saber escutar não se consegue de repente, nem se nasce sabendo, mas se aprende, como em música se aprende distinguir e a cantarolar uma melodia, a valorizar o acompanhamento orquestral e a interpretar o maestro. (OVEJERO, 1990 p.89).

A princípio, escutar parece ser fácil, porém, cada vez que um indivíduo

se obtém a uma experiência em grupos cooperativos, tende a aplicar essa

habilidade em cinco formas, classificadas por Stigliano e Gentile (2004):

Ignorando: Não se escuta absolutamente nada do que o outro

diz;

Simulando: Se faz que escuta, e responde com expressões do

tipo: “Que bom!”; “Claro!”; “Perfeito!”; “Ah!”

155

Selecionando: Escuta somente as partes da conversa que lhe

interessa;

Atento: Presta a atenção à palavras que estão sendo ditas;

Interessado: Neste caso, a atenção está em compreender o que

está sendo dito. Aqui, o importante não é concordar, mas

compreender a outra pessoa de forma emocional e

intelectualmente. Neste nível, os ouvidos do coração estão

abertos, o sujeito se faz intuitivo, receptivo e sensível, capaz de

desenvolver o sentimento de empatia para com o outro.

Stigliano e Gentile (2004) afirmam que tão importante quanto escutar, o

responder também não é uma tarefa tão simples. Quando existe um debate

num grupo cooperativo, há a tendência desse diálogo acontecer de quatro

maneiras. Vejamos:

Avaliando: se está de acordo ou desacordo;

Interrogando: se realiza perguntas do que escuta;

Aconselhamento: dão conselhos baseados em suas próprias

experiências da que escuta;

Interpretando: aquele que escuta trata de comparar-se com a

outra pessoa, explicando seus motivos, comportamentos e

sentimentos, baseados em seus próprios motivos,

comportamentos e sentimentos.

É necessário ressaltar que é no diálogo que se constrói a vivência do

encontro. Neste contexto, optou-se avaliar a habilidade de “escutar” dos

estudantes entrevistados. A tabela 01 a seguir apresenta a frequência de

dados em que mostra que 90,9% da população respondeu que frequentemente

e sempre tem o hábito de escutar o que as pessoas falam.

156

Tabela 01 – Você tem o hábito de escutar o que as pessoas falam?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Algumas vezes utiliza esta

competência

2 9,1 9,1 9,1

Frequentemente utiliza

esta competência

13 59,1 59,1 68,2

Sempre utiliza esta

competência

7 31,8 31.8 100,0

Total 22 100,0 100,0

Cruzando os dados entre as perguntas 6 e 24, as quais tratam das

habilidades de prestar a atenção e escutar as outras pessoas, conforme tabela

2 a seguir, os números relataram que 50% dos entrevistados sempre ou

frequentemente utilizam as duas competências de forma apropriada, entretanto

podemos notar que somasse a este 27,27% dos entrevistados que escutam

com frequência, mais que só prestam atenção algumas vezes.

Tabela 02 – Cruzamento de dados entre as questões 6 e 24

06. Atenção: você tem o

hábito de prestar atenção na

outras pessoas sem que

elas solicitem?

24. Escutar: você tem o hábito de escutar o que

as pessoas falam?

Total Algumas vezes

utiliza esta

competência

Frequentemente

utiliza esta

competência

Sempre utiliza

esta competência

Nunca utiliza esta

competência

0

0%

1

50%

1

50%

2

100%

Muito poucas vezes utiliza

esta competência

0

0%

0

0%

1

100%

1

100%

Algumas vezes utiliza esta

competência

1

14,3%

4

57,1%

2

28,6%

7

100%

Frequentemente utiliza esta

competência

1

16,7%

3

50%

2

33,3%

6

100%

Sempre utiliza esta

competência

0

0%

5

83,3%

1

16,7%

6

100%

Total 2

9,1%

13

59,1%

7

31,8%

22

100%

Considerando o que já foi tratado anteriormente, os grupos de

aprendizagem cooperativa auxiliam os sujeitos no desenvolvimento de

variáveis sociais, dentre elas, o relacionamento com os demais integrantes.

Assim, a tabela 03 apresenta a frequência dos dados quanto à interação

desses participantes com os demais estudantes da sala de aula.

157

Portanto, pode-se afirmar que 50% dos estudantes responderam entre

frequentemente ou sempre buscam interagir com outros colegas, independente

do grupo em que atuam. Os demais 45,4% estão entre os que algumas vezes

ou muito poucas vezes envolvem-se com pessoas fora do seu convívio grupal.

Apenas um estudante diz que nunca se envolve com pessoas que não são do

seu meio.

Tabela 03 – Você costuma interagir com toda a turma da sala?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca utiliza esta

competência

1 4,5 4,5 4,5

Muito poucas vezes utiliza

esta competência

5 22,7 22,7 27,3

Algumas vezes utiliza esta competência

5 22,7 22,7 50,0

Frequentemente utiliza esta competência

7 31,8 31,8 81,8

Sempre utiliza esta

competência

4 18,2 18,2 100,0

Total 22 100,0 100,0

Contrapondo ao que foi dissertado acima acerca de compreender o

sentimento do outro, mais precisamente sobre os 45,4% da população que

respondeu que algumas vezes ou muito poucas vezes os estudantes interagem

com os demais alunos da turma, quando questionados na pergunta de número

8 do questionário 2, de forma geral, 100% do estudantes relataram que

interagiram com os demais participantes, visto que embora estivessem todos

num mesmo ambiente, quase nunca se conversavam. Destacaram que os

diferentes pontos de vistas foi o fator fundamental para unir os participantes

durante as atividades realizadas nos grupos cooperativos.

A dupla responsabilidade na aprendizagem, ou seja, quando os

estudantes trabalham em grupos cooperativos, tem a necessidade de diluir a

responsabilidade da sua aprendizagem com o grupo. Dessa forma, são

responsáveis pela sua aprendizagem e a dos demais, para que possam

aprender juntos e posteriormente atuar individualmente.

Para que isso seja possível, o desenvolvimento da empatia é

fundamental, visto que é preciso compreender o outro, se colocar no seu lugar

e conhecer suas limitações para auxiliá-lo no seu desenvolvimento.

158

Partindo desse pressuposto, a questão de número 7 trata dessa

compreensão do sentimento alheio. A tabela 04 a seguir aponta que 59,1%

frequentemente ou sempre compreendem o sentimento de outros sujeitos,

facilitando o trabalho cooperativo e atingindo a eficácia nas atividades. Em

contrapartida, 36,6% da população registrou que algumas ou muito poucas

vezes entendem o que o outro sente. Porém, 4,5% respondeu que nunca

procura entender o sentimento da outra pessoa.

Tabela 04 – Você compreende o sentimento do outro?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca utiliza esta

competência

1 4,5 4,5 4,5

Muito poucas vezes utiliza

esta competência

3 13,6 13,6 18,2

Algumas vezes utiliza esta competência

5 22,7 22,7 40,9

Frequentemente utiliza esta competência

9 40,9 40,9 81,8

Sempre utiliza esta

competência

4 18,2 18,2 100,0

Total 22 100 100

Figura 12 – Você participa das atividades sem que os outros solicitem?

9,1% 9,1%

27,3%

45,5%

9,1%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Nunca Muito poucas vezes

Algumas vezes Frequentemente sempre

Iniciativas: você participa das atividades sem que os outros solicitem?

159

Kagan (1990) considera como base da Aprendizagem Cooperativa a

participação ativa dos sujeitos nas atividades.

Considerando a afirmação do autor acima, buscou analisar na Figura 12

a questão número 11, em que trata a respeito das iniciativas de participação

das atividades. No entanto, pode-se afirmar que 54,6% dos estudantes

responderam que frequentemente são proativos na realização de atividades

propostas. Porém, a Figura 12 aponta graficamente que 45,5% algumas vezes,

muito poucas vezes e nunca participam de atividades sem que os outros

solicitem.

Nesse contexto, Joaniquet (2004) considera que os alunos com

capacidades médias e altas são favorecidos quando expõe seus

conhecimentos, além de dispor de estruturas necessárias para saber explicá-

las, o que reforça o seu processo de aprendizagem. Quanto ao estudante de

baixo rendimento, o autor afirma que essa atitude represente a possibilidade de

pedir ajuda dentro de um grupo cooperativo, e ser atendido de uma maneira

particular e imediata. Assim, todos os alunos, independente do nível intelectual

devem-se ajudar, sem que as diferentes capacidades representem um

impedimento nesse relacionamento.

A interajuda entre os sujeitos é outra característica que se faz

necessária para que a atividade seja caracterizada cooperativa. Esta

especialidade se obtém pelos esforços que há em cada sujeito para que os

demais alcancem a meta prevista. Dessa forma, pode-se afirmar que dos

entrevistados, mais da metade tem entendido que tais participações são

necessárias, enquanto que os demais não devem descartar a finalidade disso,

pois promover, melhorar e aprender conjuntamente, apoiados entre si, é que

poderão atingir o objetivo que possuem como grupo.

No cruzamento de dados entre as perguntas de número 18 e 21, das

quais tratam-se de conflitos e negociação com o grupo, como pode ser

visualizada na tabela 05 a seguir, observa-se que 68,18%, dos estudantes

responderam que entre algumas vezes ou frequentemente fogem de conflitos.

Mas, quando questionados se a mesma população entrevistada procura

estabelecer um acordo entre as pessoas, os números foram divididos da

seguinte forma: 13,6% dos entrevistados disseram que muito poucas vezes

160

buscam estabelecer um acordo, em contrapartida, a outra parte, 50%

respondeu que frequentemente ou sempre buscam a negociação.

Tabela 05 – Cruzamento de dados entre as questões 18 e 21

18. Fugir do conflito:

você encontra outras

formas para não se

envolver em

conflitos?

21. Negociação: você procura estabelecer um acordo entre você e outras

pessoas, numa situação de conflito?

Total Muito poucas

vezes utiliza esta

competência

Algumas vezes

utiliza esta

competência

Frequentemente

utiliza esta

competência

Sempre utiliza

esta

competência

Muito poucas vezes

utiliza esta

competência

1

20%

3

60%

1

20%

0

0%

5

100%

Algumas vezes

utiliza esta

competência

0

0%

2

40%

2

40%

1

20%

5

100%

Frequentemente

utiliza esta

competência

1

10%

3

30%

2

20%

4

40%

10

100%

Sempre utiliza esta

competência

1

50%

0

0%

1

50%

0

0%

2

100%

Total 3

13,6%

8

36,4%

6

27,3%

5

22,7%

22

100%

Tais habilidades sociais são essenciais para um bom funcionamento

num grupo cooperativo, embora essas estejam escassas no ambiente

acadêmico. Saber lidar com conflitos e propor uma negociação faz parte

dessas habilidades, que serão posteriormente utilizadas na vida adulta e

profissional desses sujeitos. Aprender a se comportar e se relacionar com as

demais pessoas resulta numa melhor competência interpessoal e na

construção e manutenção das relações pessoais, visto que o seu

desenvolvimento facilitará sua integração no meio escolar, além de melhorar a

saúde psicológica.

Os grupos de trabalho tem sido representativos para a sociedade

moderna, tanto no seu desenvolvimento profissional como nas áreas pessoal,

social, religiosa ou acadêmica, visto que a socialização das pessoas depende

da influência dos grupos de convivência, que contribui para o desenvolvimento

do sujeito e o estabelecimento de normas sociais. Para Johnson e Johnson

(1999a), o trabalho em equipe é evidenciado através da ajuda mútua entre os

participantes, da partilha das informações, ideias e materiais, do apoio na

execução das tarefas e no desenvolvimento das habilidades sociais, pois o

objetivo é maximizar a aprendizagem entre todos os participantes,

independente das suas capacidades.

161

Com isso, os estudantes responderam a questão de número 25, das

quais questiona a preferência dos mesmos em trabalhar em grupo. Na mesma

sequência, a população respondeu a pergunta de número 29, que tratou em

identificar a preferência em executar tarefas individualmente.

As Figuras 13 e 14 a seguir mostram uma irrelevância nas informações,

visto que 59,10% dos entrevistados afirmam que sempre ou frequentemente

preferem realizar suas atividades em grupo. No entanto, ao se tratar do

trabalho individual, 54,6% responderam que frequentemente ou algumas vezes

ainda preferem trabalhar sozinhos.

Figura 13 – Você prefere trabalhar em equipe?

Figura 14 – Você prefere executar suas atividades individualmente?

9,10%

31,8%

22,7%

36,4%

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

40,00

Muito poucas vezes Algumas vezes Frequentemente Sempre

Você prefere trabalhar em equipe?

9,1%

31,8%

36,4%

18,2%

4,5%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

nunca Muito poucas vezes

Algumas vezes Frequentemente Sempre

Você prefere executar suas atividades individualmente?

162

Percebe-se, portanto uma discrepância nas informações, que igualmente

podem ser visualizadas na tabela 06 a seguir, ao cruzar os dados entre as tais

perguntas.

Dos entrevistados, aproximadamente 59,09% responderam que sempre

ou frequentemente preferem trabalhar em equipe. Mas, 77,3% contrapõem

dizendo que ainda dão preferência em executar suas tarefas sozinhos.

Tabela 06 – Cruzamento de dados entre as questões 25 e 39

25. Equipe: você

prefere trabalhar

em equipe?

39. Individualista: você prefere executar atividades individualmente?

Total Nunca utiliza

esta

competência

Muito poucas

vezes utiliza

esta

competência

Algumas

vezes utiliza

esta

competência

Frequentemente

utiliza esta

competência

Sempre

utiliza esta

competência

Muito poucas

vezes utiliza esta

competência

0

0%

0

0%

1

50%

1

50%

0

0%

2 100%

Algumas vezes

utiliza esta

competência

0

0%

2

28,6%

2

28,6%

2

28,6%

1

14,3%

7 100%

Frequentemente

utiliza esta

competência

0

0%

2

40%

3

60%

0

0%

0

0%

5 100%

Sempre utiliza

esta competência

2

25%

3

37,5%

2

25%

1

12,5%

0

0%

8 100%

Total 2

9,1%

7

31,8%

8

36,4%

4

18,2%

1

4,5%

22 100%

No entanto, é necessário ressaltar que o trabalho individual num grupo

cooperativo afetará tanto o êxito quanto o fracasso dos demais sujeitos.

Porém, ao analisar o questionário de número 2, cujas questões foram

elaboradas para respostas abertas, a pergunta de número 5 tratou em querer

saber quais foram as dificuldades encontradas no trabalho em grupo. De modo

geral, os estudantes relataram a falta de comprometimento por parte de alguns

participantes com as atividades propostas, além dos conflitos das ideias,

enfatizando a dificuldade em desenvolver novos pontos de vista.

Considerando que embora a população entrevistada entenda a

importância do trabalho coletivo, ainda a preferência está no desenvolvimento

das tarefas individuais, visto que a tabela 14 apresenta o cruzamento das

questões 18 e 21, onde afirma-se que 54,54% dos entrevistados

frequentemente ou sempre fogem de conflitos. Neste contexto, pode-se

entender que para não se envolver em conflitos, os estudantes preferem

trabalhar sozinhos.

163

Ainda se tratando do questionário de número 2, considerando a questão

de número 5, da qual trata das dificuldades encontradas no trabalho coletivo,

obteve-se como resposta geral que a falta de comprometimento nas atividades

foi um fator relevante destacado pela maioria dos entrevistados.

Contrapondo ao que foi descrito nesta questão, a tabela 07 a seguir,

mostra que 95,4% consideram-se comprometidos com seus afazeres.

Novamente pode-se detectar uma discrepância de informações. Supõe neste

caso que quando se trata de uma autoavaliação em que o parecer é negativo,

nem todos os entrevistados assumem tal responsabilidade.

Tabela 07 – Você se vê uma pessoa comprometida com seus afazeres?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca utiliza esta

competência

1 4,5 4,5 4,5

Frequentemente utiliza esta competência

9 40,9 40,9 45,5

Sempre utiliza esta

competência

12 54,5 54,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

Os trabalhos em grupos cooperativos não acontecem sem esforços e

requer sucessivas instâncias de acompanhamento. Para assegurar o sucesso

na aprendizagem, e para que estes funcionem de forma equilibrada, é condição

necessária que todos os participantes do grupo saibam de que forma podem

contribuir, além de que, a liderança compartilhada é outro fator importante no

desenvolvimento das tarefas.

Objetivando resultados quanto a divisão das tarefas nos trabalhos

coletivos, os estudantes entrevistados relataram que 68,2% deles sempre ou

frequentemente utilizam esta competência. Tais dados podem ser visualizados

na tabela 08 a seguir, percebendo que 31,8% da população confirmam que

poucas ou algumas vezes dividem as tarefas num trabalho grupal.

164

Tabela 08 – Você costuma dividir as tarefas num trabalho em grupo?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Muito poucas vezes utiliza

esta competência

1 4,5 4,5 4,5

Algumas vezes utiliza esta competência

6 27,3 27,3 31,8

Frequentemente utiliza esta competência

7 31,8 31,8 63,6

Sempre utiliza esta

competência

8 36,4 36,4 100,0

Total 22 100,0 100,0

Considerando que o questionário 1 objetivou em identificar as

deficiências ainda encontradas nas competências sociais dos estudantes

depois do trabalho cooperativo, após os dados colhidos pode-se observar

discrepância em algumas informações, principalmente no cruzamento entre

perguntas que tratam do mesmo assunto, do mesmo questionário ou de outros

questionários.

Assim, embora os estudantes conheçam a necessidades de tais

habilidades, como pode ser visto em algumas respostas, nem sempre estão

dispostos ou preparados para desenvolver essas competências sociais.

4.2.2 – Questionário 2: Conceito do Trabalho em Grupo

Este questionário foi elaborado a partir de oitos perguntas abertas, que

pode ser visualizado no Anexo 2, objetivando identificar o que os estudantes

entenderam por trabalho em grupo e quais as principais vantagens e

dificuldades encontradas após a intervenção da nova metodologia de ensino,

ou seja, após as atividades realizadas através da Aprendizagem Cooperativa.

Na questão de número 1 – O que é para você trabalhar em grupo? –

houve uma unanimidade nas respostas, ou seja, 100% dos estudantes

entrevistados responderam que são pessoas ajudando-se mutuamente, na

busca de um objetivo comum.

Quais as principais vantagens que você encontrou por trabalhado em

grupo na disciplina Empreendedorismo na Gastronomia? foi a questão de

número 2. A pesquisa apontou respostas diversas, dentre elas o

165

compartilhamento do conhecimento; a ajuda mútua entre os participantes; a

possibilidade em conhecer as habilidades dos sujeitos; o respeito aos colegas

quanto às diferenças e o tempo suficiente para cada integrante em relação à

execução das tarefas propostas, além da flexibilidade em dividir as atividades.

Assim como foi possível identificar as vantagens, a questão de número 3

baseou-se em querer saber “quais foram as desvantagens encontradas por ter

trabalhado em grupo na disciplina Empreendedorismo na Gastronomia?”. As

respostas mais relevantes trataram da falta de comprometimento por alguns

dos participantes e o conflito de ideias. Vale destacar que alguns estudantes

não conseguiram identificar desvantagens no trabalho coletivo.

Na pergunta de número 4 – Você costuma trabalhar em grupo em outras

disciplinas? –, os vinte e dois estudantes puderam escolher cinco alternativas,

entre elas a) nunca; b) Muito poucas vezes; c) Algumas vezes; d)

Frequentemente e e) Sempre. Dessa forma, 5% respondeu que “muito poucas

vezes” costumam trabalhar em grupos em outras disciplinas; 27% respondeu

que “algumas vezes”; 50% respondeu a opção “frequentemente” e 18%

respondeu que “sempre” costumam trabalhar em grupo.

“Quando trabalhou em grupo cooperativo, na disciplina

Empreendedorismo na Gastronomia, quais foram as dificuldades encontradas

que mais lhe preocupou?”, foi a questão de número 5. De modo geral, os

maiores inconvenientes dissertados pelos estudantes novamente, conforme

questão 3 deste questionário, foram a falta de comprometimento de alguns

membros com as atividades propostas e o conflito das ideias, em especial na

dificuldade em abrir mão da própria ideia para novos olhares.

Analisando a questão de número 6 – “Se fosse possível mudar a

metodologia da aula de Empreendedorismo na Gastronomia, você ainda

optaria em trabalhar em grupo? Justifique sua resposta” – pode-se afirmar que

100% dos vinte e dois estudantes responderam que sim, ainda optariam

trabalhar em grupo, justificando pelo enriquecimento de ideias e praticidade em

dividir e facilidade em realizar as tarefas.

A questão de número 7 – “Você acredita que se outras disciplinas

fossem trabalhadas de forma cooperativa, o desenvolvimento das práticas

sociais (relacionamento, ajuda entre os membros da equipe, responsabilidade

166

com as atividades, responsabilidade com a sua aprendizagem e a do colega do

grupo) entre os alunos seriam melhores desenvolvidas, evitando assim o

individualismo? Justifique sua resposta”. As respostas desta questão foram

claras, pois, 100% da amostra acreditam que sim, se outras disciplinas

trabalhassem de forma cooperativa haveria um melhor desenvolvimento das

práticas sociais, visto que o curso Tecnólogo em Gastronomia preza pelas

atividades coletivas, principalmente nos laboratórios gastronômicos.

A última questão preocupou-se em saber se “Quando você trabalhou de

forma cooperativa na disciplina Empreendedorismo na Gastronomia,

integrando-se com pessoas de outros grupos, que não faziam parte da turma

que você costuma se relacionar no dia a dia em sala de aula, o que mais lhe

surpreendeu nestas atividades? Justifique sua resposta”. Os relatos foram de

surpresa em poder conhecer outras pessoas, embora estivessem todos num

mesmo ambiente, quase nunca conversavam-se. Pontos de vistas diferentes e

a criatividade de outros sujeitos foram fatores que contribuiu para unir ainda

mais a sala de aula durante as atividades realizadas nos grupos cooperativos.

Mediante ao exposto acima, pode-se entender que objetivo proposto

para este questionário, foi encontrar respostas alternativas quanto à

valorização do trabalho grupal, desmistificando a regra da individualidade e

competição nos processos de ensino e aprendizagem, através de grupos

cooperativos, foi alcançado.

4.2.3 – Questionário 3: A representatividade das Atividades Individual e

Grupal quanto a Aprendizagem Cooperativa

Buscando conhecer a representatividade das tarefas para cada

estudante, na visão coletiva e individual, foi proposto um questionário com uma

estrutura composta por três partes, a primeira parte compõe vinte afirmações

relativas a uma avaliação individual, em que o estudante assinala as opções

“nunca”, “às vezes” e “sempre”.

167

A segunda etapa é formada por vinte afirmações relativas a uma

avaliação grupal, sob a óptica individual, em que o estudante, da mesma

maneira, deve assinalar as opções “nunca”, “às vezes” e “sempre”.

Na última fase do questionário é solicitado ao aprendente que liste três

novas competências que adquiriu por realizar as atividades em grupo.

Os dados que compuseram a primeira e segunda parte proposta neste

instrumento de dados foram analisados em tabelas de frequência e gráficos,

que podem ser visualizados a seguir. Posteriormente, foi dissertado as

principais competências que os estudantes entenderam como relevantes ao

realizar as tarefas de forma coletiva, o que compôs a terceira fase deste

instrumento de pesquisa.

A tabela 09 apresenta a satisfação do estudante em pertencer ao grupo

no qual realizou as atividades cooperativas.

Tabela 09 – Senti satisfeito por trabalhar com este grupo?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Às vezes 12 54,5 54,5 54,5

Sempre 10 45,5 45,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

Percebe-se, portanto que 45,5% dos entrevistados sempre estiveram

satisfeitos com a equipe, porém, 54,5% às vezes encontraram a satisfação.

Porém, quando questionados se em outras atividades mudariam de grupo,

18,2% da população informou que mudaria de grupo, contrapondo com 81,8%

dos entrevistados que responderam que às vezes ou nunca mudaram de grupo

para executar as tarefas cooperativas. Essas informações podem ser vistas na

tabela 10, a seguir:

168

Tabela 10 – Em outra atividade você mudaria de grupo?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca 11 50,0 50,0 50,0

Às vezes 7 31,8 31,8 81,8

Sempre 4 18,2 18,2 100,0

Total 22 100,0 100,0

Considerando as perguntas do questionário de número 1 e 2, quanto a

preferência em trabalhar em equipe ou individualmente, e, as dificuldades

encontradas no trabalho coletivo, embora a população entenda a importância

do trabalho grupal, alguns ainda preferem estar sozinhos. O fator “falta de

comprometimento” novamente foi determinante para as respostas, conforme já

citado no questionário 2.

Dessa forma, pode-se compreender que a insatisfação de alguns esteja

pautada nesta falta de comprometimento por parte de determinados colegas de

equipe, visto que, embora insatisfeitos, apenas 18,2% optariam em mudar de

grupo.

Entendendo-se que as estratégicas pedagógicas direcionadas a

Aprendizagem Cooperativa deve pautar na construção do conhecimento, optou

em questionar os estudantes quanto ao aprendizado de novos conceitos, nas

atividades grupais.

Tabela 11 – Aprendi conceitos que não sabia?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Às vezes 1 4,5 4,5 4,5

Sempre 21 95,5 95,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

De forma positiva, a tabela 11 acima mostra que 95,5% dos participantes

dos grupos cooperativos responderam que aprenderam novos conceitos.

Sabendo-se que na Aprendizagem Cooperativa seus membros

compartilham o sucesso e o fracasso das atividades e são responsáveis pelo

rendimento de todos os participantes, a tabela 12, a seguir, apresentou dados

que afirmam que dos vinte e dois estudantes entrevistados, 68,2% disseram

169

que às vezes foram responsáveis pelo sucesso do grupo. Apenas 31,8%

disseram que o sucesso sempre foi de sua responsabilidade.

No entanto, quando perguntado à mesma população acerca da sua

responsabilidade pelo fracasso da equipe, a Figura 15 retrata graficamente que

apenas 13,6% assume tal responsabilidade, enquanto que 86,3% acreditam

que às vezes ou sempre foram os responsáveis pelo insucesso.

Tabela 12 – Fui responsável pelo sucesso do grupo?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Às vezes 15 68,2 68,2 68,2

Sempre 7 31,8 31,8 100,0

Total 22 100,0 100,0

Figura 15 – Fui responsável pelo fracasso do grupo?

Popp (1987), afirma que é importante reconhecer o sucesso do grupo e

mostrar aos seus membros o quanto é válido atingir determinado objetivo que

tinham em comum. Dessa forma, o autor entende que os membros

responsáveis pelo fracasso nas atividades possam ser resgatados.

Promover a motivação e assegurar um ambiente de aprendizagem ativo

pode ser uma estratégia para regastar tais sujeitos. No entanto, para os irmãos

Johnson e Johnson (1993) é crucial que todos os participantes de um grupo

cooperativo sejam treinados nas competências sociais para assim ficarem

aptos a interagir de forma eficaz, buscando o sucesso grupal e atuando com

prevenção quanto ao fracasso nas atividades.

31,8%

54,5%

13,6% 0

10

20

30

40

50

60

Nunca Às Vezes Sempre

Fui responsável pelo fracasso do grupo

170

Em se tratando de motivação, 9 pessoas dos 22 entrevistados afirmaram

que a motivação esteve sempre presente entre todos os participantes,

representando praticamente 40,9%, conforme o cruzamento de dados na

tabela 13. Porém, quando foram perguntados se haviam pessoas

desmotivadas no grupo de trabalho, apenas 8 pessoas ou 36,4% responderam

que não, no entanto 63,7% dos entrevistados consideraram seus colegas às

vezes ou sempre desmotivados nas atividades grupais.

Vale destacar que as pesquisas de Johnson e Johnson (1993)

concluíram que os estudantes com comportamentos desviantes, cujo aqueles

normalmente desmotivados e que contribuem para o fracasso nas tarefas, não

foram treinados acerca das competências sociais, portanto, obtém melhores

resultados com métodos de ensino tradicional, enquanto que estudantes aos

quais foram ensinadas tais habilidades destacam-se em atividades com

métodos de aprendizagem coletiva.

Assim, pode-se entender que antes de aplicar uma metodologia de

Aprendizagem Cooperativa, o ideal é conhecer as competências sociais dos

participantes antecipadamente, desenvolvê-las caso sejam necessárias, para

assim, esperar maior sucesso nas tarefas desenvolvidas.

Tabela 13 – Cruzamento de dados entre as questões 24 e 33

24. A

motivação

esteve

presente

entre todos

33. Nosso grupo teve pessoas desmotivadas

Total Nunca Às Vezes Sempre

Nunca 0

,0%

1

33,3%

2

66,7%

3 100,0%

Às vezes 1

10,0%

7

70,0%

2

20,0%

10 100,0%

Sempre 7

77,8%

2

22,2%

0

,0%

9 100,0%

Total 8

36,4%

10

45,5%

4

18,2%

22 100,0%

Nas atividades cooperativas, todos os integrantes devem ter tarefas

destinadas e serem responsáveis por elas, entendendo que no caso de falhas,

o grupo estará sujeito ao insucesso, visto que todos dependem um dos outros.

Neste sentido, o comprometimento dos sujeitos com as tarefas propostas é

fundamental para contribuir com o sucesso coletivo.

171

Buscando conhecer através da autoavaliação, quanto o estudante,

participante do grupo cooperativo se viu comprometido com os demais, a

questão de número 18 está graficamente representada abaixo:

Figura 16 – Fui comprometido com meu grupo?

Analisando graficamente os dados da Figura 16, pode-se afirmar que

100% os estudantes sempre ou às vezes viram-se comprometidos com o

grupo.

Contrapondo com o que foi exposto acerca do comprometimento com os

demais colegas de equipe, os estudantes relatam que 72,7% deles, às vezes

ou sempre, desejaram trabalhar apenas com alguns sujeitos, conforme mostra

a tabela 14 a seguir:

Tabela 14 – Preferi fazer algumas tarefas apenas com algumas pessoas do grupo?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca 6 27,3 27,3 27,3

Às vezes 12 54,5 54,5 81,8

Sempre 4 18,2 18,2 100,0

Total 22 100,0 100,0

Mas, quando o grupo de vinte e dois estudantes foram questionados se

identificaram-se com todos os participantes, a tabela 14 a seguir mostra que

apenas 4,5% deles não se identificou.

Dessa forma, pode-se entender que embora 95,5% dos estudantes

identificaram-se com seus colegas de equipe, 100% se viram comprometidos

0,0% 9,1%

90,9%

0

50

100

Nunca Às vezes Sempre

Fui comprometido com meu grupo

172

com as atividades, 59,10% preferem executar suas atividades individuais,

conforme dados do questionário 1, questão 39.

Tabela 15 – Identifiquei-me com todos os participantes do grupo?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca 1 4,5 4,5 4,5

Às vezes 11 50,0 50,0 54,5

Sempre 10 45,5 45,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

Ainda considerando a questão de que 100% dos entrevistados afirmam

seu comprometimento com a equipe de trabalho, a tabela 16 a seguir

apresenta uma discrepância de informação quando retrata que 31,8% dos

estudantes tiveram preguiça para realizar as atividades e se apoiam em outros

colegas. Contrapondo também quando 97%, afirmou que a motivação esteve

presente entre todos os participantes, desconsiderando apenas 3 pessoas

desmotivadas.

Tabela 16 – Tive preguiça para realizar as atividades e me apoiei no colega?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Nunca 15 68,2 68,2 68,2

Às vezes 6 27,3 27,3 95,5

Sempre 1 4,5 4,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

Na última fase deste questionário, foi solicitado aos estudantes para que

listassem três competências que adquiriram, de uma maneira geral, por realizar

as atividades em um grupo cooperativo.

Quando está estabelecida a interdependência positiva, os membros do

grupo cooperativo tendem a discutir pontos de vistas diferentes, com posturas

e opiniões diferentes, buscando um acordo. Esta situação leva os participantes

a desenvolver habilidades das quais foram dissertadas pelos estudantes em

questão.

173

Analisando as respostas abertas, o fator comprometimento com as

atividades e com os colegas, responsabilidade e pedir e aceitar ajuda, foram as

competências desenvolvidas mais citadas pelos participantes da pesquisa.

Assim, embora tenha havido algumas discrepâncias nas respostas

fechadas dadas pela população, pode-se identificar através deste instrumento

de análise a representatividade das tarefas coletiva e individual, e as novas

competências adquiridas na formação de um grupo cooperativo.

4.2.4 – Questionário 4: A Avaliação do Trabalho Cooperativo

Através de 15 questões fechadas em respostas “sim” ou “não”, por meio

de uma autoanálise, o questionário de número 4 buscou identificar a reação

dos alunos quanto a esta nova metodologia de ensino e aprendizagem.

Num período de 10 aulas, os estudantes participaram de grupos

cooperativos trabalhando em especial com o método Jigsaw.

Considerando que a Aprendizagem Cooperativa ainda é um método

pouco utilizado nos meios acadêmicos, procurou-se saber dos estudantes logo

na primeira questão, se foi a primeira vez que eles trabalharam com a

Aprendizagem Cooperativa.

Conforme mostra a tabela 17, treze dos vinte e dois entrevistados,

representados por 59,1% responderam que foi a primeira vez que tiveram

contato com a Aprendizagem Cooperativa.

Na sequência, a tabela 18 mostra que 100% dos estudantes viram

vantagens neste novo método de aprender e ensinar.

Quanto a eficácia do método, apenas um, representando 4,5% dos 22

entrevistados não percebeu eficácia no método, como pode ser visto na tabela

19.

174

Tabela 17 – Foi a primeira vez que trabalhou com a Aprendizagem Cooperativa?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 13 59,1 59,1 59,1

Não 9 40,9 40,9 100,0

Total 22 100,0 100,0

Tabela 18 – Você viu vantagens em trabalhar com a Aprendizagem Cooperativa?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 22 100,0 100,0 100,0

Total 22 100,0 100,0

Tabela 19 – Para você o método de trabalho pareceu eficaz?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 21 95,5 95,5 95,5

Não 1 4,5 4,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

Da mesma forma positiva em que 95% dos estudantes responderam no

questionário 3 que aprenderam conceitos que não sabiam, 100% consideraram

o método Jigsaw trabalhado com a Aprendizagem Cooperativa como

vantajoso, pois puderam ter contato com diversos assuntos numa única aula. A

representatividade destes números podem ser vistos na tabela 20 a seguir:

Tabela 20 – Essa forma de trabalho contribuiu para que você tivesse contato com mais assuntos numa única aula. Você vê vantagens nisso?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 22 100,0 100,0 100,0

Total 22 100,0 100,0

Em se tratando de vantagens, Fraile (1998) considera que a

Aprendizagem Cooperativa apresenta vantagens tanto para o estudante,

participante do grupo cooperativo, como também para o professor. No quesito

aluno, o autor disserta acerca das competências cognitivas, dentre elas, o

desenvolvimento do pensamento crítico e criativo além da ampliação de uma

175

linguagem mais elaborada nos debates. Relativamente ao professor, o autor

considera que a Aprendizagem Cooperativa promove uma aprendizagem ativa,

visto que assumindo o papel de facilitador no processo do ensino e da

aprendizagem, permitir-lhe-á uma maior flexibilidade e criatividade na sua

função de formador e profissional do conhecimento.

Ainda dialogando com o autor acima, este faz um alerta, pois trabalhar

com a Aprendizagem Cooperativa pode ser uma desilusão se o professor

espera um sucesso rápido e sem esforço, pois, trabalhar cooperativamente

também apresenta dificuldades como qualquer processo de aprendizagem no

início da sua aplicação.

Considerando a Aprendizagem Cooperativa como uma estratégia de

ensino baseada na interação social, que consiste em estruturar objetivos de

modo que se crie pautas de socialização positivas face às pautas clássica do

ensino competitivo, buscou-se através da questão 5, saber se na prática, o

método contribuiu para que o grupo se unisse em momentos de dificuldades de

relacionamento.

Essa informação foi dada de forma positiva, pois os números apontam

que 100% dos entrevistados consideraram o método eficaz para proporcionar a

união em momentos de turbulência nos relacionamentos. A tabela 21 a seguir

apresenta tal percentual:

Tabela 21 – quando havia dificuldades de relacionamento na sua equipe, o método ajudou para que o grupo se unisse?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 22 100,0 100,0 100,0

Total 22 100,0 100,0

A falta de comprometimento por alguns membros da equipe foi

dissertada por alguns entrevistados no questionário 2, através das questões

abertas.

Essa informação pode ser confirmada na tabela 22, em que aponta que

50% dos entrevistados sentiram-se prejudicados quando um colega não

cumpriu com as responsabilidades nas tarefas propostas.

176

No entanto, embora metade dos estudantes tenha entendido que a falta

de comprometimento com as atividades foi prejudicial, 77,3% contrapõe essa

informação, afirmando que a sua equipe de trabalho funcionou bem, de acordo

com os dados da tabela 23.

Tabela 22 – Você sentiu-se prejudicado quando um colega não cumpriu com as responsabilidades das atividades?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 11 50,0 50,0 50,0

Não 11 50,0 50,0 100,0

Total 22 100,0 100,0

Tabela 23 – A sua equipe funcionou bem?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 17 77,3 77,3 77,3

Não 5 22,7 22,7 100,0

Total 22 100,0 100,0

Houve consequências nas notas dos grupos, tendo em vista a falta de

comprometimento por parte de alguns membros com as atividades propostas.

Conforme mencionado anteriormente, na Aprendizagem Cooperativa os

participantes compartilham seus êxitos e fracassos.

Sendo assim, no início da implantação do projeto, todos os estudantes

foram posicionados acerca das vantagens em trabalhar com a atividade

cooperativa, mas, também conheceram as consequências quanto ao

descumprimento das normas.

Ao serem avaliados, após o desenvolvimento de todo o trabalho, 86,4%

entendeu de forma justa que o descumprimento das normas fosse refletidas

nas notas de todos os integrantes, contrapondo com 03 participantes que não

compartilharam da mesma opinião, representando 13,6% dos entrevistados,

como mostra a tabela 24 a seguir:

177

Tabela 24 – Visto que cada um era responsável pela sua aprendizagem e a do grupo, você entendeu como justo refletir nas notas?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 19 86,4 86,4 86,4

Não 3 13,6 13,6 100,0

Total 22 100,0 100,0

Pode-se entender que a aceitação quanto às consequências refletidas

em todos os participantes, muitas vezes por apenas um deles descumprir as

normas, contribuiu para o desenvolvimento e/ou amadurecimento nas suas

habilidades sociais, competências essenciais para o mundo corporativo.

Face aos momentos decisivos em que vive a sociedade atual, segundo

Ovejero (1990), a escola deve assumir atitudes mais cooperativas e menos

competitivas. A formação de pessoas mais comprometidas com os valores

sociais e os princípios de solidariedade devem ser assumidos nas instituições

de ensino.

Neste mesmo pensamento, Aguado (2000) considera que o meio

acadêmico deve proporcionar além da aprendizagem de conteúdos científicos

específicos, a formação integral dos alunos desenvolvendo competências e

atitudes, que permitam a sua intervenção e transformação na sociedade de que

fazem parte.

Os estudantes responderam na questão de número 11 quanto a sua

percepção na melhora de suas competências sociais. Os resultados podem ser

vistos na tabela 25, a seguir, em que 90,9% dos entrevistados consideraram

um desenvolvimento em suas habilidades sociais.

Esse número se confirma quando a maioria dos alunos responderam a

mesma pergunta cometida no questionário 3, porém com respostas aberta.

Assim, as competências mais dissertadas pelos alunos foram o

comprometimento com as atividades e com os colegas, responsabilidade e

pedir e aceitar ajuda.

Portanto, um dos desafios da escola está em proporcionar aos

estudantes o desenvolvimento destas competências e atitudes que permitam a

sua intervenção e transformação na sociedade da qual fazem parte.

178

Tabela 25 – Você percebeu uma melhora nas suas competências sociais?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 20 90,9 90,9 90,9

Não 2 9,1 9,1 100,0

Total 22 100,0 100,0

O questionário de número 4 também preocupou-se em saber se o

trabalho individual ainda continua sendo a melhor forma de se aprender.

A tabela 26, a seguir, aponta que 90,9% dos estudantes entende que a

melhor maneira de se aprender é através do coletivo. Em discrepância com

essa informação, o questionário 1 apresenta graficamente3 que 58,1% da

população informa que ainda prefere fazer suas atividades individualmente.

Tabela 26 – O trabalho individual, para você, ainda continua sendo a melhor opção para aprender?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 2 9,1 9,1 9,1

Não 20 90,9 90,9 100,0

Total 22 100,0 100,0

Sendo assim, conforme já concluído, pode-se entender que a população

entrevistada compreende a importância em realizar suas atividades grupais,

mas pela falta de comprometimento e por não se sentir confortável em gerar

conflitos e não dispor de habilidades sociais para resolvê-los, limitam-se em

atividades individuais, influenciando assim o desenvolvimento cognitivo do

sujeito.

De acordo com Vigotsky (2007), o meio social é crucial para a

aprendizagem, sendo este o produto da integração dos fatores social e

pessoal. As mudanças na consciência são explicadas pela atividade social e,

portanto, o meio social através de instrumentos (objetos culturais, linguagem e

instituições sociais) influencia no desenvolvimento cognitivo. O autor ainda

afirma que todas as funções mentais superiores se originam no meio social

3 Vide Figura 14: você prefere executar suas atividades individualmente?

179

Dialogando com o autor, Schunk (1997) assegura que a mudança

cognitiva é uma consequência da utilização de instrumentos culturais, das

interrelações sociais e internalizações, e da transformação mental.

Tabela 27: Se todas as disciplinas trabalhassem com a Aprendizagem Cooperativa, você entenderia com uma forma eficaz de ensino e aprendizagem, independente disso refletir nas notas?

Frequência Porcentagem Porcentagem

Válidas

Porcentagem

Acumulada

Sim 21 95,5 95,5 95,5

Não 1 4,5 4,5 100,0

Total 22 100,0 100,0

Optou-se neste instrumento de pesquisa identificar se realmente houve

aceitação do método por parte dos estudantes, questionando-os quanto a

eficácia da Aprendizagem Cooperativa, caso fosse aplicada em todas as

disciplinas.

A tabela 27 aponta que dos vinte e dois estudantes pesquisados, vinte e

um, representado por 95,5% vê o método como eficaz em outras disciplinas.

Dessa forma, segundo os dados colhidos nesse questionário pode-se

entender que embora a Aprendizagem Cooperativa ainda seja um método

pouco utilizado nos meios acadêmicos, a experiência aplicada com a turma do

período matutino, do 3º. Semestre do curso Tecnólogo em Gastronomia, foi

satisfatória. As pesquisas apontam uma aceitação positiva por parte dos

estudantes, em trabalhos cooperativos.

180

Capítulo 5 – Considerações Finais

“As pessoas não aprendem apenas com a sua experiência, mas também observando os comportamentos de outras pessoas. Em aprendizagem vicária permite que os indivíduos aprendam um novo comportamento sem passar pelo processo de tentativa e erro necessário para executá-lo. Em muitas situações, isso as protege do risco de cometer enganos potencialmente fatais. A observação é simbolicamente codificada e usada como um guia para ação futura.” (BANDURA, 2008, p.100-101).

5.1 – Introdução

Este capítulo apresenta as principais conclusões estabelecidas com

base nos resultados obtidos através da utilização dos instrumentos de coleta

de dados, de acordo com os objetivos enunciados e com o problema em

estudo, qual seja, a contribuição da Aprendizagem Cooperativa e das

Comunidades de Práticas no desenvolvimento dos sujeitos, e suas

possibilidades para a Educação Sociocomunitária.

A partir das conclusões se destacam algumas sugestões para futuros

trabalhos de investigação.

5.2 – Principais conclusões do estudo realizado

Considerando os princípios da teoria sócio-construtivista de Vigotsky,

percebe-se que através das atividades sociais de que cada indivíduo participa,

produz-se a aprendizagem cognitiva.

Tal aprendizagem resulta no desenvolvimento da Zona de

Desenvolvimento Proximal e na capacidade que o indivíduo mais competente

tem de interferir nesta zona.

Ao criar sistemas de interação social, por meio de grupos cooperativos,

através da Aprendizagem Cooperativa, com sujeitos mais capazes ensinando,

estabelecendo tarefas partilhadas e favorecendo a participação de outros

181

membros, criam-se excelentes oportunidades de ativação da zona de

construção do conhecimento.

Objetivando encontrar convergências e discrepâncias entre os

resultados do estudo analisados no Capítulo 4, e fundamentar algumas

conclusões procedeu-se à análise que se segue.

O questionário 1 buscou identificar as deficiências ainda encontradas

nas competências sociais dos estudantes depois do trabalho cooperativo.

Após colherem-se os dados, observam-se discrepâncias em algumas

informações, principalmente no cruzamento entre perguntas do mesmo

instrumento de pesquisa com outros questionários. Assim, embora os

estudantes conheçam a necessidades das habilidades sociais e acreditem

possuí-las, como pode ser visto em algumas respostas dos questionários 3 e 4,

nem sempre estão dispostos ou preparados para desenvolver essas

competências.

Buscando conhecer o que os estudantes entendem por trabalho em

grupo, e quais as principais vantagens e dificuldades encontradas após a

intervenção do método cooperativo, aplicou-se o questionário de número 2.

Aqui os números apontaram que os estudantes entendem a necessidade do

trabalho coletivo. Embora a afirmação quanto à “falta de comprometimento” de

alguns membros tenha estado presente em quase todas as respostas, os

sujeitos ainda preferem desenvolver seus conhecimentos de forma social. Mas

essa resposta contradiz informação conseguida no primeiro instrumento de

pesquisa, em que ora 60% respondem que preferem trabalhar de forma

coletiva, ora 55% respondem que dão preferência em executar suas atividades

individualmente.

Buscar conhecer a representatividade das tarefas para cada estudante,

na visão coletiva e individual, e as novas competências adquiridas através do

trabalho cooperativo, foi a proposta do questionário 3.

Muitas discrepâncias foram encontradas nas respostas desse

questionário; porém, quanto às habilidades sociais, os estudantes citam que o

comprometimento com as atividades e os colegas, a maior responsabilidade e

182

o exercício de solicitar e aceitar ajuda foram as competências mais

desenvolvidas nos grupos cooperativos.

Analisando o questionário 4, cujo objetivo foi identificar a reação dos

alunos quanto a esta nova metodologia de ensino e aprendizagem, as

pesquisas mostraram 100% de aceitação quanto à implantação de métodos

cooperativos nas demais disciplinas do curso.

Pode-se, portanto, concluir que os estudantes entendem a necessidade,

conhecem a facilidade e as vantagens de se trabalhar em grupo. Da mesma

forma, conhecem e acreditam possuir habilidades sociais, mas nem todos

estão dispostos ou preparados para desenvolvê-las, o que resulta em fuga dos

conflitos quando estes surgem, em vez de se tentar resolvê-los, conforme

dados da pesquisa. Evidencia-se, desse modo, a ausência das competências

sociais, o que conduz os estudantes a preferirem trabalhar individualmente.

Vale destacar as considerações dos irmãos Johnson e Johnson (1993)

quando afirmam ser crucial todos os participantes do grupo cooperativo serem

treinados nas competências sociais para ficarem aptos a interagir. Ainda

dialogando com os autores, eles afirmam que os alunos com comportamento

inadequado para a abordagem da aprendizagem cooperativa, considerando os

desmotivados e os não comprometidos, não tiveram suas habilidades sociais

treinadas; por isso, têm sucesso no ensino tradicional. Porém, aqueles cujas

competências foram desenvolvidas são bem sucedidos em atividades

cooperativas.

O professor, tido como um mediador de tarefas num grupo cooperativo,

pode ser o facilitador no desenvolvimento das habilidades requeridas. De

acordo com as considerações de Lévy (1998), o professor é visto como um

animador de inteligência coletiva dos grupos de estudantes e como guia para o

processo de aprendizagem individual. O autor entende que a função desse

profissional do conhecimento é o de auxiliar os sujeitos a pesquisar, selecionar

e organizar a informação nos grupos cooperativos. Enquanto atua como

motivador do processo de aprendizagem, o educador também integra e forma

grupos de trabalho em que a discussão, a pesquisa e a execução de tarefas

podem ser exploradas fora do ambiente acadêmico.

183

É importante esclarecer que existem várias diferenças entre os membros

de uma Comunidade de Práticas, CdPs, e os grupos de trabalhos cooperativos.

Elas começam pela liderança, que pode ou não ser o professor. A liderança

preocupa-se em manter a comunidade com um alto nível de energia, sem fazer

uso de comportamento controlador, que aqui não cabe, como não cabe a

preocupação voltada essencialmente para a realização das tarefas. Numa

CdPs preza-se o bom relacionamento, a comunicação é ampla e os tópicos

abordados não estão necessariamente relacionados com a tarefa ou o projeto

de trabalho.

Porém, a principal característica que diferencia um grupo cooperativo

nos moldes acadêmicos de uma CdPs é que nesta última a participação é

voluntária, e a prática das habilidades sociais e o comprometimento dos

participantes com as atividades é fundamental para que ela continue existindo.

Assim, considerando os resultados das pesquisas aplicadas nos vinte e

dois alunos do 3º Semestre do curso “Tecnólogo em Gastronomia”, pode-se

concluir que os estudantes, embora tenham tido sucesso nas atividades de

grupos cooperativos, ainda não se encontram preparados para transformarem-

se numa Comunidade de Práticas. O motivo é a falta de comprometimento e a

ausência de habilidades sociais em alguns momentos nas tarefas propostas.

Implementar uma prática pedagógica inovadora, baseada na teoria

sócio-construtivista de Vigotsky e nos princípios da Aprendizagem Cooperativa,

é viável se os sujeitos forem desenvolvidos socialmente e o professor, que

possui papel de destaque nesse cenário, entender possível a transformação da

Aprendizagem Cooperativa em grupos cooperativos em Comunidades de

Práticas, possibilitando assim a Educação Sociocomunitária.

5.3 – Sugestões para futuras investigações

Há limitações no estudo, já referidas anteriormente. Mas sugerem-se

investigações posteriores sobre o mesmo tema, numa tentativa de ultrapassar

tais limitações e permitir um aprofundamento da realidade estudada.

184

Assim, recomenda-se:

A aplicação da Aprendizagem Cooperativa, com o consequente

estudo dos resultados conseguidos, a alunos do 1º e 2°

Semestres e, posteriormente, do 4° Semestre do curso Tecnólogo

em Gastronomia, possibilitando o acompanhamento do

desenvolvimento das habilidades sociais e do comprometimento

dos estudantes nas tarefas. Assim, seria amenizada uma das

dificuldades mais sentidas neste estudo, e obter-se-ia maior

eficácia nos trabalhos realizados em grupos cooperativos;

A apresentação dessa metodologia de ensino à direção,

coordenação e corpo docente da instituição de ensino,

enfatizando suas vantagens e sinalizando suas limitações;

Uma investigação que envolva a formação de professores com

suficiente conhecimento nesta área, além do acompanhamento

do nível das práticas pedagógicas aplicadas pelo educador;

Um treinamento do corpo docente que possibilite a todos os

professores trabalharem nos moldes desta nova metodologia;

Usufruir da Aprendizagem Cooperativa nas atividades práticas,

em especial nos laboratórios gastronômicos;

Incentivar os professores a construírem grupos cooperativos,

possibilitando o surgimento das Comunidades de Práticas.

Considera-se também importante que os professores compartilhem com

seus colegas de trabalho, não apenas o que irão lecionar, mas novas

estratégias de ensino, a fim de incentivarem os estudantes a novas

competências cognitivas e de atitude, e não apenas de conteúdos científicos.

185

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202

ANEXO 1

203

QUESTIONÁRIO 1

Competências Sociais

Avaliação Individual

De acordo com o seu ponto vista, avalie as suas competências sociais, assinalando com “X” cada questão. Então, assinale para a questão “1” quando você nunca utiliza a competência, “2” quando você utiliza a competência muito poucas vezes, “3” quando você utiliza a competência algumas vezes, “4” quando você frequentemente utiliza a competência e “5” quando você sempre utiliza a competência.

Nome completo do Aluno:________________________________________Idade:______

3º. Sem do Curso Tecnólogo em Gastronomia Turma: 51.311

Período: matutino 1º.Sem/2012

Nunca utiliza esta competência 1

Muito poucas vezes utiliza esta competência 2

Algumas vezes utiliza esta competência 3

Frequentemente utiliza esta competência 4

Sempre utiliza esta competência 5

COMPETÊNCIAS 1 2 3 4 5 1 Pedir ajuda: quando você está em situação de dificuldades, pede

ajuda?

2 Agradecer: você costuma agradecer às pessoas, sempre?

3 Relacionamento: você costuma interagir com toda a turma da sala?

4 Expressar sentimentos: você permite que outras pessoas participem dos seus sentimentos?

5 Curiosidade: você é curioso para aprender coisas novas?

6 Atenção: você tem o hábito de prestar atenção nas outras pessoas, sem que elas solicitem?

7 Compreensão: você compreende o sentimento do outro?

8 Planejamento: você costuma fazer um planejamento antes de agir?

9 Julgamento: você tem o hábito de julgar o outro?

10 Autocontrole: você tem autocontrole em situações de stress?

11 Iniciativas: você participa das atividades sem que os outros solicitem?

12 Dividir: você divide algo que é seu sem que as pessoas solicitem?

204

13 Pedir autorização: você reconhece quando tem que pedir autorização para fazer algo?

14 Ajuda mútua: você ajuda quem precisa sem importar-se com quem é?

15 Fracasso: você reconhece quando fracassa?

16 Inovação: quando usa a sua criatividade, você cria algo inovador a ponto das outras pessoas se surpreenderem?

17 Pressão: num trabalho em grupo, você decide o que irá fazer, mesmo quando os outros querem que você faça outra coisa?

18 Fugir do Conflito: você encontra outras formas para não se envolver em conflitos?

19 Sentimentos: você reconhece os seus próprios sentimentos?

20 Apresentar-se: num ambiente social, você se apresenta às outras pessoas por iniciativa própria?

21 Negociação: você procura estabelecer um acordo entre você e outras pessoas, numa situação de conflito?

22 Elogios: você costuma elogiar outras pessoas quando elas realizam uma atividade que lhe agrada?

23 Perguntas: você tem o hábito de fazer perguntas?

24 Escutar: você tem o hábito de escutar o que as pessoas falam?

25 Equipe: você prefere trabalhar em equipe?

26 Autorrecompensa: você costuma se autorrecompensar, dizendo coisas agradáveis ou comprando coisas a você mesmo?

27 Direitos: você defende seus próprios direitos, independente do que isso venha a causar para outras pessoas?

28 Alerta: você tem o hábito de alertar as pessoas, se percebe que elas estão indo pelo caminho errado?

29 Liderança: você costuma dividir as tarefas num trabalho em grupo?

30 Culpa: você tem o hábito de culpar os outros pelos seus fracassos?

31 Deveres: de um modo geral, você sempre cumpre com seus deveres?

32 Comunicação clara: quando você fala as pessoas entendem?

33 Comprometimento: você se vê como uma pessoa comprometida com seus afazeres?

34 Motivação: você é motivado?

35 Empatia: você tem a capacidade de se colocar no lugar do outro?

36 Confiança: as pessoas podem confiar sempre em você?

37 Timidez: você é tímido? 38 Extrovertido: você é extrovertido?

39 Individualista: você prefere executar atividades individualmente?

40 Criatividade: você é criativo?

205

ANEXO 2

206

QUESTIONÁRIO 2

Conceito de Trabalho em Grupo

Tendo em vista as atividades cooperativas que foram desenvolvidas durante as

aulas de Empreendedorismo na Gastronomia, responda às questões abaixo.

Nome completo do Aluno:____________________________________Idade:____

3º. Sem do Curso Tecnólogo em Gastronomia Turma: 51.311

Período: matutino 1º.Sem/2012

1) O que é para você trabalhar em grupo?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2) Quais as principais vantagens que você encontrou por ter trabalhado em grupo na disciplina “Empreendedorismo na Gastronomia”? __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

207

3) Quais as principais desvantagens que você encontrou por ter trabalhado em grupo na disciplina “Empreendedorismo na Gastronomia”? __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

4)Apenas assinale: Você costuma trabalhar em grupo em outras disciplinas?

a) Nunca

b) Muito poucas vezes

c) Algumas vezes

d) Frequentemente

e) Sempre

208

5) Quando trabalhou em grupo, na disciplina “Empreendedorismo na Gastronomia, quais foram as dificuldades encontradas que mais o preocuparam? __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

6) Se fosse possível mudar a metodologia da aula de “Empreendedorismo na Gastronomia”, você ainda optaria em trabalhar em grupo? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

209

7) Você acredita que se as outras disciplinas fossem trabalhadas de forma cooperativa, o desenvolvimento das práticas sociais (relacionamento, ajuda entre os membros do equipe, responsabilidade com as atividades, responsabilidade com a sua aprendizagem e a do colega de grupo) entre os alunos seriam melhor desenvolvidas, evitando assim o individualismo? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

8) Quando você trabalhou de forma cooperativa na disciplina “Empreendedorismo na Gastronomia”, integrando-se com pessoas de outros grupos, que não faziam parte da turma com que você costuma se relacionar no dia-a-dia em sala de aula, o que mais o surpreendeu nestas atividades? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

210

ANEXO 3

211

QUESTIONÁRIO 3

A representatividade das Atividades Individual e Grupal quanto à Aprendizagem Cooperativa

Tendo em vista as atividades cooperativas que foram desenvolvidas durante as

aulas de Empreendedorismo na Gastronomia, assinale o que na sua avaliação,

representou tais atividades no grupo de que você fez parte.

Nome completo do Aluno:__________________________________Idade:______

3º. Sem do Curso Tecnólogo em Gastronomia Turma: 51.311

Período: matutino 1º.Sem/2012

AVALIAÇÃO INDIVIDUAL NUNCA ÀS

VEZES SEMPRE

1 Senti-me satisfeito por trabalhar com este grupo.

2 Aceitei todas as responsabilidades que a mim foram atribuídas.

3 Aprendi conceitos que não sabia.

4 Auxiliei meus colegas sem que pedissem ajuda.

5 Fui responsável pelo sucesso do grupo.

6 Fui responsável pelo fracasso do grupo.

7 Solicitei ajuda quando precisei.

8 Recebi ajuda quando solicitei.

9 Busquei convencer as pessoas quanto ao meu ponto de vista.

10 Em outra atividade mudaria de grupo.

11 De forma geral, o grupo me agregou valor.

12 Identifiquei-me com todos os participantes do grupo.

13 Preferi fazer algumas tarefas apenas com algumas pessoas do grupo.

14 Colaborei para que o grupo tivesse união.

15 Algumas vezes perdi o "foco" nas atividades realizadas.

16 Tive a intenção de desistir das tarefas.

17 Tive preguiça para realizar as atividades e me apoiei no colega.

18 Fui comprometido com o meu grupo.

19 Agreguei valor para o meu grupo.

212

20 Serei bem aceito por este grupo em outras atividades.

AVALIAÇÃO DO GRUPO NUNCA ÀS

VEZES SEMPRE

1 O nosso grupo conseguiu realizar as atividades propostas.

2 Todos os alunos participaram de todas as atividades.

3 Todos tiveram o direito de expor suas ideias e opiniões.

4 A motivação esteve presente em todos.

5 A ajuda entre todos sempre esteve presente nas atividades.

6 Todos se respeitaram.

7 Houve perda de tempo nas atividades.

8 Algumas pessoas quiseram dominar as atividades.

9 A liderança foi compartilhada.

10 Encorajamos uns aos outros.

11 Algumas pessoas quiserem desistir das atividades.

12 Todos aprenderam conjuntamente.

13 No nosso grupo teve pessoas desmotivadas.

14 Algumas pessoas se recusaram a participar de algumas tarefas.

15 Enquanto alguns trabalhavam, outros apenas assistiam.

16 Algumas pessoas faltaram bastante nas aulas das atividades.

17 No nosso grupo teve participante que não contribuiu com nada.

18

Tivemos colega que não contribuiu com as atividades, mas, chegamos num acordo e colocamos o nome dele no trabalho final.

19 Seu grupo aprovou as atividades realizadas em conjunto.

20 Houve muitas reclamações quanto às atividades realizadas.

De uma maneira geral, liste 03 novas competências que você adquiriu por realizar as atividades em um grupo cooperativo.

1

2

3

213

ANEXO 4

214

QUESTIONÁRIO 4

Avaliação do Trabalho Cooperativo

Visto que houve interferência pedagógica através da Aprendizagem

Cooperativa na disciplina Empreendedorismo na Gastronomia, ministrada no

decorrer do primeiro semestre de 2012, assinale “sim” ou “não” para classificar

as suas respostas.

Nome completo do Aluno:__________________________________Idade:______

3º. Sem do Curso Tecnólogo em Gastronomia Turma: 51.311

Período: matutino 1º.Sem/2012

Avaliação do Trabalho Cooperativo SIM NÃO

1 Foi a primeira vez que trabalhou com a Aprendizagem Cooperativa?

2 Esta forma de trabalho contribuiu para que você tivesse contato com mais assuntos numa única aula. Você vê vantagens nisso?

3 Você se sentia motivado quando tinha que auxiliar o seu colega de grupo?

4 Você se sentia gratificado quando um colega o auxiliava numa atividade?

5 Quando havia dificuldades de relacionamento na sua equipe, o método ajudou para que o grupo se unisse?

6 Você sentiu-se satisfeito quando suas opiniões foram acatadas pelos seus colegas de grupo?

7 Você sentiu-se desamparado pela sua equipe em algum momento das atividades?

8 A sua equipe funcionou bem?

9 Visto que cada um era responsável pela sua aprendizagem e a do grupo, você entendeu como justo isso refletir nas notas?

10 Você viu vantagens em trabalhar com a Aprendizagem Cooperativa?

11 Você percebeu uma melhora nas suas competências sociais? (relacionamento, responsabilidades, etc.)

12 Você sentiu-se prejudicado quando um colega não cumpriu com as responsabilidades das atividades?

13 Para você, o método de trabalho pareceu eficaz?

14

Se todas as disciplinas trabalhassem com a Aprendizagem Cooperativa, você entenderia como uma forma eficaz de ensino e aprendizagem, independente disso refletir nas notas?

15 O trabalho individual, para você, ainda continua sendo a melhor opção para se aprender?