Aprendizaje integrado de contenidos y lengua Cristina ... · Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas

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El texto final puede consultarse en:

Escobar Urmeneta, C. (2016). Aprendizaje integrado de contenidos y

lengua. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.85-111).

Madrid: Síntesis.

Aprendizaje integrado de

contenidos y lengua

Cristina Escobar Urmeneta

El Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas o AICLE (CLIL, en

sus siglas en inglés) es la etiqueta que se ha generalizado en Europa para designar aquellos programas no universitarios en los que una lengua ex-

tranjera (L2) se utiliza como vehículo de enseñanza-aprendizaje de conte-

nidos disciplinares a aprendices con competencias en desarrollo en dicha lengua. Por ejemplo, el alumnado hispanohablante que aprende música

en francés, ciencias en alemán o matemáticas en inglés en educación se-

cundaria. Dos características propias del AICLE – denominado progra-

mas bilingües en algunas Comunidades Autónomas de España-- hacen que este enfoque sea considerado como potencialmente favorecedor de

los procesos de adquisición/aprendizaje de la lengua meta:

a) El aumento del tiempo de contacto con la L2. Así, en un centro esco-


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lar donde se imparte una asignatura AICLE, el número de horas de contacto con la L2 se duplica. En un centro donde se ofrezcan dos

asignaturas AICLE, las horas se triplican con respecto a un centro

convencional. Dado que la investigación demuestra que el número de

horas de contacto con una lengua extranjera es un factor que influye de forma determinante en el aprendizaje, un programa AICLE resulta,

en principio, una estrategia a tener en cuenta.

b) La calidad de la interacción en L2. En contextos naturales, los aprendices de primeras y segundas lenguas se esfuerzan prioritaria-

mente en decir aquello que quieren decir en un determinado momen-

to, utilizando para ello todos los recursos verbales y no verbales que tienen a su disposición. Sus mensajes son evaluados de forma priorita-

ria según su veracidad, y en segundo término según la corrección

morfosintáctica o fonética del enunciado. Como resultado de la retro-

alimentación o feedback que reciben de sus interlocutores en forma de demandas de clarificación, retornos con reformulación, etc. los

aprendices de lengua en un entorno natural mejoran poco a poco su

capacidad de construir enunciados más precisos, adecuados al contex-to, y también –si la retroalimentación es ajustada y ofrecida de forma

adecuada-- progresivamente más respetuosos con la normativa.

En contra de todas las evidencias disponibles sobre cómo se aprenden

las lenguas extranjeras el aula convencional de LE aborda una progresión

puramente gramatical, tal como revelan la mayoría de los manuales esco-

lares. Bajo este paradigma, un docente desinformado y a la vieja usanza diría que un enunciado que formula una hipótesis sobre “qué pasará si

hacemos este experimento” no puede enseñarse en primer curso de secun-

daria, dado que ‘los condicionales’ es una ‘estructura’ que conviene abordar solo cuando las formas de presente, pasado y futuro están bien

afianzadas (¡ejemplo real!).

Por el contrario, en los programas AICLE la planificación se organiza en

torno a la comprensión y comunicación de mensajes con contenido curri-cular, y la progresión del programa es conceptual. Para ello, docente y

alumnado ponen en funcionamiento todos los recursos verbales y no ver-

bales que tienen a su disposición. Esta atención prioritaria al contenido como objeto de discusión en el aula AICLE provoca la emergencia de

numerosas secuencias interactivas de problematización del contenido

imbricadas con secuencias de atención a la forma lingüística y al discurso (o sea, si quieres decir esto y quieres que te entendamos bien, es mejor

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que lo digas de esta forma). Este tipo de secuencias interactivas, donde la forma se problematiza en relación al contenido del mensaje, y donde la

veracidad del mensaje tiene un estatus superior a la corrección morfosin-

táctica son dinamizadoras del aprendizaje de la lengua extranjera y guar-

dan semejanza con aquellas que se observan en contextos naturales de aprendizaje de lenguas.

Por todo ello, no solo la cantidad de contacto con la L2 es superior en

los programas AICLE. También la calidad de las interacciones es con frecuencia superior. O al menos, distinta y complementaria de la del

buen aula de LE. Para ello el docente AICLE sitúa el contenido del men-

saje disciplinar en el centro de la discusión, introduce apoyos lingüísticos en el diseño de las tareas y construye andamios interactivos para que (a)

los aprendices consigan decir aquello que quieren decir en L2, y (b) ade-

más lo hagan de forma progresivamente más precisa y adecuada al con-

texto. Es decir, más en consonancia con la forma de ‘decir’ de la discipli-na.

Aunque la investigación disponible avala la eficacia de los programas

AICLE, la ejecución de los mismos no está exenta de problemas. Algunos

de los detectados en España son la inadecuada cualificación científica, i/o

lingüística i/o didáctica del docente AICLE que suele conllevar la triviali-

zación de los contenidos, la baja densidad de situaciones propicias para el

aprendizaje de la L2, en resumen, la inadecuación de la propuesta peda-

gógica a los ritmos y características personales de los aprendices. La au-

sencia o inadecuación de proyecto lingüístico de centro, uno de cuyos

indicadores es falta de colaboración entre los especialistas en L2 y los

especialistas en contenidos. Por último, cabe estar en guardia sobre la

utilización del AICLE como elemento segregador del alumnado entre

diferentes centros y dentro de un mismo centro escolar. Así, no es infre-

cuente observar como el alumnado de origen migrante es excluido por

defecto del programa AICLE del centro en aras de un supuesto beneficio

para el mismo alumno, ignorando el alto valor simbólico que la sociedad

española atribuye a este tipo de programas.

4.1. Conceptos clave


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Andamiaje: en la conversación con finalidades educativas el docente introduce pequeños ajustes, según se presentan los problemas, que ayu-

dan a los aprendices a comprender y formular aportaciones relevantes y

así conseguir las metas de la actividad. Es decir a co-construir la conver-

sación en L2. Determinados tipos de tareas (Gibbons 2002) tienden a ge-nerar mayor densidad y calidad de andamios, pero en último caso son las

decisiones online que el docente adopta hic et nunc para resolver o crear

un problema las que crean ocasiones de aprendizaje. Algunos ejemplos propios de aulas AICLE son: formular preguntas de guía, ofrecer un

enunciado inacabado, ofrecer alternativas o dar pistas para ayudar a llegar

a una conclusión. La utilización eficiente de estrategias de andamiaje ‘ad hoc’ es una característica esencial de la Competencia Interactiva Escolar.

Apoyos a la comprensión y la expresión: En este capítulo se utilizan

los términos ‘apoyo’ o ‘soporte’ para designar el conjunto de adaptacio-nes que persiguen la comprensión de los conceptos meta, y/o la produc-

ción por parte del alumnado de mensajes de contenido disciplinar cuando

las ayudas han sido previstas, y por tanto incluidas en el diseño de las tareas y de los materiales docentes. Por ejemplo, un glosario; una ilustra-

ción etiquetada; un texto con espacios que deben completarse (figuras

4.10 y 4.11); o un texto que sirve de modelo para elaborar otro del mismo género, pero de diferente contenido; también el desglose de una tarea

compleja en tres tareas consecutivas más simples (figura 4.11). Mientras

que reservamos el término ‘andamiaje’ para designar el despliegue de

estrategias conversacionales decidido online según aquellas se manifies-tan como necesarias.

Atención al contenido: cuando el foco principal de la actividad y/o de fragmentos de una secuencia conversacional es la apropiación por parte de

los aprendices de un determinado concepto, habilidad o procedimiento

disciplinar (figura 4.11).

Atención al discurso y a la lengua: cuando el foco principal de la ac-

tividad didáctica y/o de una secuencia conversacional es la toma de con-

ciencia (awareness) por los aprendices de una determinada característica lingüística o discursiva. No se trata de ejercicios tradicionales mecánicos

sino de avivar la conciencia de los hablantes sobre cómo se usa la lengua

en las actividades de comunicación. Véase ejemplo de figura 4.1.

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Aula de contenidos disciplinares: En relación a programas AICLE cuando se habla de ‘contenidos’ o de ‘saberes disciplinares’ o ‘curricula-

res’ nos referimos a las áreas del currículo no etiquetadas como de ‘len-

gua’. Por ejemplo, las áreas de ciencias naturales, música, historia, educa-

ción física, etc.

Competencia Interactiva Escolar (CIE): Capacidad del docente y

del alumnado para utilizar la conversación de aula para generar oportuni-dades de aprendizaje de la L2 y del contenido. Véase ‘Andamiaje’ y ‘Mo-

delado’.

L2: En este capítulo, la lengua vehicular objeto de aprendizaje.

Lengua determinada por el contenido: del inglés Content-

Obligatory Language (Snow et al. 1989) aquellos ítems de lengua o dis-curso que resultan esenciales cuando se aborda un contenido disciplinar

concreto. Incluye, al menos, la terminología (beaker, pippete, mix), el

género textual (lab report) y formas lingüísticas imprescindibles (If we mix XX and YY we shall obtain Z). Se utiliza también el término Lengua

compatible con el contenido (Content-Compatible Language) para de-

signar aquellos ítems lingüísticos que no son imprescindibles, pero sí en-cajan bien cuando se aborda un contenido determinado. Por ejemplo, si

en botánica se estudia cómo el tráfico rodado está afectando los árboles de

la alameda de nuestro pueblo, la SD puede concluir con el envió de una

carta a una institución explicando la situación y reclamando acciones con-cretas. En este caso, el aprendizaje de las características del género episto-

lar formal no es imprescindible, pero está justificado, o sea, es compatible

con la SD de botánica.

Moldeado y (re-) modelado de los enunciados: El buen docente AI-

CLE acepta aquellos enunciados de los alumnos que son correctos desde

el punto de vista del contenido, y los retorna en forma de enunciado bien formado, más exacto, completo o complejo. O bien da pistas a los alum-

nos para que ellos mismos construyan interactivamente con el andamiaje

del docente y/o de los compañeros un enunciado mejor. El moldeado y (re-)modelado de los enunciados propuestos por el alumnado es una ca-

racterística esencial de la CIE, a menudo ausente de numerosas aulas AI-

CLE.


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Proyecto lingüístico de centro: Documento que explicita la forma cómo el centro escolar gestiona las diferentes lenguas de uso escolar y

asegura su aprendizaje.

Retos comunicativos: Compárense las siguientes correspondencias de términos de las CCNN en español, francés e inglés: proteína / protéine /

protein; clorofila / chlorophylle / chlorophyll; virus / virus / virus; acanti-

lado/ falaise /cliff. El uso de la L2 como lengua vehicular introduce gra-dos variables de opacidad en el discurso escolar, no solo a nivel léxico

sino también discursivo que pueden dificultar la comprensión de los con-

ceptos y la comunicación de los mismos por parte de los estudiantes. Apoyos y andamios son esenciales para superar estos retos.

Retos cognitivos: En los ejemplos del ítem anterior se puede observar

que la L2 no es el único obstáculo en la comprensión, ni siquiera el más importante. La dificultad que presenta el concepto falaise puede superar-

se con una fotografía, mientras que comprender qué es un virus o una

protéine supone un reto cognitivo de alto nivel. El docente AICLE necesi-ta casi siempre adaptar sus estrategias docentes a las características del

aula en L2, pero no renuncia a la consecución de las competencias propias

del área curricular. Esto plantea a los estudiantes retos cognitivos impor-tantes pero atractivos. Asequibles, siempre que se cuente con apoyos y

andamios que les ayuden a superarlos.

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Figura 4.1. Un ejemplo de tarea para promover la atención a la lengua en la SD

Rainforests (CLIL-SI, 2006)

4.2. ¿Dos lenguas extranjeras para todos los europeos?

Dados resultados poco satisfactorios en competencia comunicativa

que obtienen los estudiantes de países europeos donde el contacto con la L2 queda confinado a una asignatura de dos a cuatro horas semanales

(España, Francia, Reino Unido, por ejemplo), el Consejo de Europa


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(2002) promueve los programas AICLE como una estrategia de dos por uno encaminada a conseguir que toda la ciudadanía europea –y no solo las

élites-- sea competente en, al menos, dos lenguas extranjeras, además de

la(s) suya(s) propia(s), lo cual debería redundar en una mayor cohesión

europea y en beneficios económicos. Por tanto, la democratización de la educación plurilingüe exige la superación de enfoques elitistas y la adop-

ción de estrategias donde el aprendizaje de/en una lengua extranjera sea

asequible a todo el alumnado interesado en cursarla, y no solo para aque-llos que ya poseen mejores niveles de competencia comunicativa en la L2.

Para ello los programas deben:

1. Promover de forma explícita el mantenimiento y desarrollo de la len-gua o lenguas primeras del aprendiz, y la consideración y puesta en valor de las formas culturales que las lenguas primeras del aprendiz

aportan a la comunidad. Esta característica incluye la adopción de es-

trategias que garanticen el aprendizaje por parte de los aprendices de

la terminología propia del área en la(s) lengua(s) primera(s), y exclu-ye a aquellos programas de colonización lingüística que, de forma ex-

plícita o velada, aspiran a la sustitución de una(s) lengua(s) por

otra(s).

2. Organizar y desplegar un enfoque auténticamente integrado, con un doble foco de atención pedagógica: el aprendizaje del contenido y

aprendizaje de la lengua que lo vehicula.

3. Procurar a los aprendices, sea cual sea su nivel de partida, toda la

ayuda necesaria para comprender, discutir, construir, co-construir y

apropiarse de mensajes de contenido académico en la lengua meta adoptada como vehicular (Adaptado de Escobar Urmeneta 2011:

205-206).

El AICLE comparte numerosas características con otros tipos de pro-gramas de cambio de lengua entre familia y centro docente. En ocasiones

estos enfoques se diferencian entre sí más por tradición terminológica que

por los principios pedagógicos que los sustentan. Así el término de ‘in-

mersión lingüística’ se suele utilizar cuando la lengua vehicular es una lengua de minorías presente en el entrono social del centro escolar. Por

ejemplo, la inmersión en catalán en Cataluña, en Euskera en el país Vas-

co, o en francés en Canadá. Asimismo, el término ‘content-teaching’ se utiliza en EEUU para de-

signar los programas de acogida lingüística de alumnado no anglófono,

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generalmente de origen migrante. Por otra parte, numerosas universida-des europeas ofrecen programas de grado que integran lengua y contenido

en educación superior o ICLES (ILCHE, en sus siglas en inglés) que aspi-

ran al desarrollo de la competencia profesional propia de la especialidad,

y simultáneamente el de la competencia comunicativa de la L2, especial-mente en el contexto profesional específico tales como la dirección de

empresas, o la medicina.

Por último, los programas formativos ofrecidos en una lengua de uso internacional a personas adultas de diversas procedencias -denominados

en inglés English Medium Instruction o EMI-- se diferencian de los enfo-

ques AICLE, AICLES y de inmersión lingüística en que en ellos la L2 es vehículo, pero no objeto de aprendizaje. Un ejemplo podría ser un Máster

en ingeniería ofertado en inglés a alumnado internacional por una univer-

sidad española o italiana u holandesa.

La toma de conciencia sobre la calidad potencial de las interacciones que emergen en las aulas de contenido ha provocado que numerosos do-

centes de lengua extranjera planifiquen sus clases según los criterios AI-

CLE, es decir, partiendo de un contenido cultural rico y potencialmente interesante, para después planificar tareas donde se aprenden hechos,

conceptos o estrategias relacionadas con la temática elegida, a la vez que

se ofrecen apoyos para una mejor comprensión y expresión de los mensa-jes. Por ejemplo, el mito de Robin Hood se puede utilizar como punto de

partida para explorar en L2 las formas de vida de la alta Edad Media.

Asimismo, una visita escolar a un recurso natural o cultural cercano orga-

nizada por otros departamentos puede servir para profundizar en L2 en la comprensión de un aspecto concreto de los observados en dicha visita.

Este enfoque de las clases de lengua extranjera ‘rico en contenidos’ (Es-

cobar Urmeneta, 2012) excluye secuencias del tipo ‘un día en la vida de …’ o ‘el horóscopo’, burdas excusas para abordar una forma lingüística

concreta (presente, futuro, etc.) sin ningún contenido real. Por el mismo

motivo también excluye la utilización de temáticas inicialmente relevantes

tales como ‘la lluvia ácida’ o ‘la experimentación con animales’ cuando el tema se trivializa para, una vez más, poner cuestiones de gran relevancia

científica y social al servicio de una práctica gramatical (la voz pasiva, por

ejemplo), en realidad, descontextualizada. Con frecuencia se utiliza la dicotomía AICLE-Contenidos (Content-

Driven CLIL) en oposición a AICLE-Lengua (Language-Driven CLIL)

para distinguir los enfoques donde el AICLE se implementa en una clase de contenidos disciplinares (primer caso), de los enfoques ‘ricos en conte-


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nido’, donde el AICLE se implementa en un aula de lengua extranjera. Cabe tener en cuenta que en este último caso, los probables beneficios del

aumento en horas de contacto con la L2 desaparecen, mientras la calidad

potencial de las interacciones se mantiene (Sin embargo, conviene ser

cautos. Véase sección 4.5). El enfoque rico en contenidos es compatible y complementario de modelos de planificación, como por ejemplo, los pro-

yectos, las web-quests, etc.

4.3. Un día en el aula AICLE de secundaria

El proyecto lingüístico del IES Atlántida incluye tres materias AICLE

que se planifican de forma coordinada: la tecnología, las matemáticas y el inglés. A continuación asistiremos a seis secuencias de una sesión de

clase en el aula de tecnología que puede servirnos para familiarizarnos

con algunos de los principios subyacentes a la didáctica del AICLE.

Secuencia 1. El inicio de la sesión.

Las mesas del aula de tecnología están organizadas para grupos de seis. Las herramientas de trabajo en sus vitrinas aparecen rotuladas con su

nombre en L1 y L2. De las paredes del aula cuelgan carteles elaborados

por los alumnos con frases en L2, tales como ‘What do you think about

this?’; ‘Wow! This is interesting!’; ‘Could you, please, help me with this?’; ‘I’m not sure about this’, que los alumnos puede consultar para

incrementar la cantidad y la calidad de sus interacciones en L2. Los

alumnos van entrando en el aula y dejan sus cosas en su mesa de forma despreocupada. La mayoría de los alumnos están fuera de los sitios asig-

nados, charlando de sus cosas, cuando Tomás, el profesor de tecnología,

entra en clase:

1. T: Good morning Sandra, what a nice sweater you’re wearing today!

2. S: Thank you.

3. T: Oh! Iñaki, what’s this bandage you’re wearing?

4. I: Ayer me caí y tuve que ir a urgencias. Esta tarde iré al traumatólo-

go.

5. T: Oh dear. I’m sorry to hear this. But everything’s gonna be alright,

OK?

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6. I: Yes yes. OK.

El profesor saluda de manera informal a los estudiantes que va encontran-

do a su paso ofreciéndoles así la oportunidad de participar en breves inter-

cambios que ayudan, entre otras cosas, a mejorar las relaciones sociales.

También pone cuidado en utilizar los nombres de pila para enviar un men-

saje de personalización en la comunicación. Tomás se dirige al alumnado

prácticamente siempre en L2 pero acepta con naturalidad que los alumnos

le respondan en L1 (turnos 3 a 5) (Nussbaum, 2009). En algunas ocasio-

nes este proceder anima al estudiante interpelado a cambiar a la L2 sin

que el profesor lo solicite expresamente (6).

A continuación, se dirige a todo el grupo mediante una rutina de inicio de

clase repetida a diario que tiene como objetivo captar la atención de los

alumnos y situarlos en el contexto AICLE (7 a 9):

7. T: (Proyectando la voz y paseando la mirada de lado a lado de la cla-

se) Class, class, class!

8. C: Yes, yes, yes.

9. T.(cambia de tono) Good morning class! (pausa)

10. C. (coro poco sincronizado) Good morning.

11. T. Everyone seated please (gesto con brazos y manos en sentido des-

cendente; los alumnos se van sentando; las conversaciones bajan en

intensidad). (pausa) Nice. (sonrisa). Thank you.

12. V: Profe, we neeed today el dossier de science?

13. T: No, Vero. Today we’ll not be needing the science dossier.

La rutina oficializa el comienzo de la sesión, aunque, como hemos visto

en los turnos anteriores, las oportunidades de aprendizaje de la L2 para los

alumnos empezaron con antelación. Una alumna formula una pregunta

de procedimiento (12) en un inglés incipiente pero eficaz. Este es un in-

dicio de que la puesta en marcha del contexto AICLE está funcionando. El

profesor responde aportando la información solicitada, y aprovecha su

turno para hacerlo mediante una oración completa y bien formada. O sea,


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aprovecha un intercambio real para ofrecer una retroalimentación consis-

tente en aceptar y moldear el enunciado del alumno de forma conversa-

cionalmente aceptable. Con este cuidado proceder consigue crear una

secuencia de aprendizaje potencial de la lengua meta, a la vez que evita

amenazar la imagen de la alumna y ponerla evidencia. Seguidamente,

Tomás, como es habitual asigna de forma aleatoria los diferentes roles

(secretary, organizer, evaluator, etc.) a los miembros de los grupos.

Secuencia 2. Presentación de objetivos: En la pizarra electrónica apa-

rece proyectada una diapositiva donde se lee ‘Levers’ y fotografías de

diferentes tipos de palancas. En una nueva diapositiva aparece destacada la palabra ‘GOALS’ (objetivos).

1. T: Esta semana vamos trabajar con palancas, levers. Primero aprende-

remos a hacer una palanca. (Diapositiva donde se lee: 1. Learn to ma-

ke a lever). También aprenderemos cómo funcionan las palancas

(Diapositiva: 2. How does a lever work?). Y por último empezare-

mos a pensar en un guión para filmar un tutorial sobre cómo hacer

una palanca en casa, y explicar su funcionamiento a niños de primaria

(Diapositiva 3. Let’s make a tutorial on levers). Tenemos mucho tra-

bajo que hacer. ¿Alguna pregunta? Good. Let’s start.

Tomás presenta los objetivos de la semana utilizando la pizarra digital.

Conocer los objetivos de aprendizaje sitúa a los alumnos en un papel de

agentes de su propio aprendizaje. Este trimestre ha decidido formularlos oralmente en L1, mientras que los proyecta en L2. Piensa que la utiliza-

ción puntual de la L1 en clase puede ser muy positiva si se realiza con

criterios claros y de forma no de forma invasiva. Concretamente, en acti-vidades relacionadas con la fijación de objetivos y la co-evaluación de la

consecución de los mismos la L1 , en este estadio del curso, redunda en

una participación de mayor calidad por parte de los alumnos, ya que en-

tienden qué hacen y por qué. La planificación anual del centro prevé la utilización mayoritaria del inglés para comunicar y negociar los objetivos

en el próximo trimestre.

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Secuencia 3. Tomás informa a la clase de que visionarán un vídeo (4’) para aprender a montar una balanza. La primera parte del vídeo presenta

de forma eminentemente visual diferentes tipos de palancas y sus utilida-

des en la vida diaria. La segunda, da instrucciones sobre cómo montar un

modelo de palanca: la balanza. Varios alumnos solicitan visionar el vídeo una segunda vez: lo han encontrado difícil de entender. En esta segunda

ocasión Tomás detiene la imagen a demanda para clarificar y complemen-

tar la explicación. Para ello utiliza un modelo de balanza preparado con antelación idéntico al que tendrán que montar los alumnos. La solicitud de

los alumnos denota una cultura de aula en la cual el profesor comparte

parcialmente con ellos el proceso de toma de decisiones. Mediante la utilización de un tutorial de los muchos disponibles en in-

ternet, el profesor ha evitado agotar a los alumnos (y a sí mismo) con una

larga explicación profesoral. Con ello, además, habitúa a los alumnos a

diferentes formas de hablar la L2. Una vez concluida la segunda proyección, el profesor inicia una revi-

sión de los pasos a seguir:

1. T: OK. Let’s see if we all remember what we have to do.

2. First step? (pausa)

3. What’s the first thing we need to do? (pausa larga)

4. Do we need to glue the numbered squares on the piece of wood or

do we need to cut out the numbered squares first? (pausa breve) Ro-

sa?

Dada la dificultad de obtener respuesta, Tomás formula y reformula su pregunta con diferentes estrategias, haciendo la tarea del alumno progre-

sivamente menos costosa y, sobre todo, menos arriesgada. Entre cada

pregunta y su reformulación hace una pausa para dar tiempo a los alum-nos a comprender la pregunta y preparar su respuesta. Dado que, a pesar

de las reformulaciones, ningún aprendiz ofrece una respuesta, Tomás no-

mina a Rosa:

5. R: Cut the squares.

6. T: Thank you, Rosa. First, we cut out the numbered squares

(escribiendo en la pizarra). Right?

7. OK. What do we do next?


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Rosa responde y el profesor acepta el contenido de su respuesta, retorna a

la clase el enunciado de la alumna, reformulado en una versión completa y

bien formada, y lo escribe en la pizarra para una futura referencia. El profesor continua elicitando la información de los alumnos, hasta que

todas los pasos aparecen escritos en la pizarra.

Secuencia 4. El profesor llama a los secretaries que recogen el material de la actividad para repartirlo entre sus grupos. Cada kit está preparado

para dos estudiantes, e incluye el material de construcción (esquema de

construcción de la balanza, cartulina, plantilla, panel de marquetería, etc.), y un tarjetón guía (roadmap) donde se detallan instrucciones para

realizar diversas pesadas, así como preguntas y textos incompletos desti-

nados a guiar a los estudiantes a inducir la ecuación que explica las pesa-das.

Secuencia 5. Los organizers disponen el material en el centro de la mesa. Los estudiantes comienzan a elaborar sus balanzas trabajando en tándem.

Las tres parejas del grupo se ayudan cuando surgen dudas. Mientras, el

profesor circula por los grupos, haciéndose accesible a los alumnos. Una vez que se ha asegurado que todas las parejas trabajan con comodidad,

comienza una segunda ronda de visita a los grupos en la cual invita a los

tándemes de estudiantes a familiarizarse con los contenidos del tarjetón o

roadmap con la finalidad de acompañarlos en el inicio de una ruta que les hará progresar desde ser capaces de utilizar la balanza como objeto físico,

a conceptualizar la noción de palanca y, se espera, a inducir a la ecuación

que explica su funcionamiento. Para ello les guía verbal (en inglés) y no verbalmente (gestualidad y simbología matemática). En las figuras 4.2. y

4.3. observamos cómo las alumnas se orientan al material a la vez que

escuchan con gran atención la explicación personalizada del docente. Mientras, Tomás pone cuidado en que no se le escape la solución: prefiere

que sus alumnas disfruten del placer del ‘descubrimiento’.

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Figuras 4.2. y 4.3. El profesor guía a un tándem de alumnas en la uti-

lización de la balanza.

Secuencia 6. Tal como viene haciendo desde principio de curso, 10’ antes

de que concluya la clase el profesor inicia las rutinas de cierre. Primero

proyecta una diapositiva donde se leen las dos actividades principales de la clase de hoy, e invita a los alumnos a completar un informe de progre-

so en su libreta respondiendo a las cuatro preguntas habituales: What did I

do today? What did I learn today? What was hard? What did I like best?

La práctica recurrente hace que algunos estudiantes completen la activi-dad con celeridad. Una alumna levanta la mano ofreciéndose a leer su

informe. El profesor acepta. Después nomina a Manuela, que está en un

punto intermedio de su informe, y utiliza su turno de retroalimentación para ayudarla con la construcción de una oración que se le ha atascado.

Los evaluators completan una ficha de evaluación sobre el trabajo del

grupo donde entre otras cosas dejan constancia del nivel de colaboración entre los miembros del grupo, o del esfuerzo que han hecho para hablar en

L2 siempre que ha sido posible.

Secuencia 7. El profesor proyecta una nueva diapositiva con las tareas para el día siguiente: es obligatorio acabar el informe (individual), que

debe ser enviado al Moodle de la clase y la balanza (en tándem) que debe

ser presentada el próximo día. De forma voluntaria, los alumnos pueden intentar completar actividades del roadmap, que estará disponible en el

Moodle. Por último, con la ayuda de un icono novedoso y divertido re-

cuerda a los alumnos que deben dejar el material en orden. Los organi-zers se ocupan de que así sea. Suena la campana. La figura 4.4. presenta

el resumen de actividades de la sesión.


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Actividad Secuencia Duración en

minutos

Rutinas de iniciación y presentación de obje-

tivos y contenidos. 1 y 2 10

Visionado de vídeo y reconstrucción de las

instrucciones. 3 10

Trabajo en tándem en el seno de los grupos, y atención personalizada del profesor.

4 y 5 30

Rutinas de finalización. 6 y 7 10

Figura 4.4. Resumen de actividades de la sesión

Actividad 4.1.: ¿Qué actividades de las presentadas en el aula de AI-

CLE-contenidos (tecnología) podrían haber encajado en una clase de in-

glés previa? ¿Y de qué forma podrían haberse abordado estas actividades

en el aula de AICLE-lengua para maximizar las oportunidades de apren-dizaje de la L2 en ambas clases?

Actividad 4.2.: Supongamos que en nuestro centro no se dispone de

un programa AICLE, pero el profesorado de lengua extranjera considera

que los principios pedagógicos subyacentes a las buenas prácticas AICLE son valiosos y aplicables al aula de L2. Bajo esta premisa, revise la sesión

AICLE presentada en la sección 4.3. y proponga las modificaciones que

se estimen oportunas para adaptar la sesión a un contexto de aula de len-

gua extranjera rica en contenidos.

Actividad 4.3: Revise el siguiente listado y seleccione los rasgos que

ha observado en esta sesión o que considera probable que emerjan en el futuro próximo, según la planificación a la que hemos tenido acceso.

¿Qué aspectos de la sesión deberían mejorarse? Código:

Rasgo de fuerte presencia.

Rasgo de presencia moderada.

Rasgo de escasa presencia.

Ø Rasgo no observable.

o Tipo de enfoque pedagógico

Experiencial.

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Por indagación.

Por descubrimiento guiado.

Por proyectos.

Resolución de problemas

Interactivista.

Manipulativo.

Reforzado por la tecnología (technology-enhanced, por ejemplo Web-

Quests).

…

o Gestión de la clase

Utilización de rutinas que crean una cultura de aula y ayudan a los

estudiantes a situarse con facilidad en la corriente discursiva vehicu-

lada en L2, y así funcionar de forma más eficiente.

Presentación novedosa de algunas rutinas.

Alternancia de formatos de participación (gran grupo, pequeño grupo,

tándem).

Atención docente personal y grupal.

Cesión de responsabilidades al alumnado.

Utilización de técnicas de aprendizaje colaborativo.

…

o Estrategias para favorecer la comprensión de la L2 y de los concep-

tos en L2 Exposición a diferentes hablantes y formas de hablar la L2.

Utilización de recursos, material docente y apoyos para favorecer la

comprensión de la lengua y de los conceptos.

Procedimientos de andamiaje profesor-estudiante para favorecer la

comprensión de los conceptos vehiculados en L2.

Procedimientos de andamiaje estudiante-estudiante para favorecer la

comprensión de los conceptos vehiculados en L2.

…


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o Estrategias para favorecer la participación

Utilización de recursos y ajustes conversacionales para favorecer la

participación del alumnado en la co-construcción del discurso escolar.

Combinación de formatos de autoselección de los alumnos con la

nominación, garantizando así la atención y la participación verbal de

todo el grupo.

Utilización de apoyos o ayudas a la producción en L2.

Utilización de juegos o actividades con un elemento lúdico.

Conversaciones individuales con los alumnos.

Protección y potenciación de la imagen del aprendiz.

…

o Retroalimentación

Retroalimentación basada principalmente el moldeado y (re-) mode-

lado de los enunciados de los aprendices.

Retroalimentación principalmente valorativa.

Retroalimentación focalizada en el discurso y la adecuación.

Retroalimentación focalizada en la morfosintaxis y la pronunciación.

Retroalimentación focalizada en el contenido.

…

o Gestión del plurilingüismo Utilización ocasional de la L1 por parte del profesor.

Utilización mayoritaria de la L2 por parte del profesor.

Aceptación de la utilización de la L1 por parte del alumnado.

Incentivación de la utilización de la L2 por parte del alumnado.

Introducción progresiva de la L2 para todas las finalidades.

Prohibición explícita o implícita de utilización de la L1 por parte del

alumnado.

Utilización incoherente de las diversas lenguas comunes en el aula.

…

19

o Planificación y organización del tiempo y del espació

Planificación equilibrada entre input / producción.

Planificación equilibrada entre tareas grupo-clase, tareas en tándem o

pequeño grupo y tareas individuales.

Variedad de tipología de actividades

Organización del espacio ajustada a las necesidades de las actividades

propuestas.

Procedimientos de evaluación insertados en las tareas.

…

o Recursos para obtener y difundir la información

Disponibilidad y utilización de recursos en línea como fuente de in-

formación sobre el contenido alternativa al profesor y al libro de tex-

to.

Disponibilidad y utilización de recursos en formato papel y en línea

como fuente de información sobre la lengua.

Utilización de recursos en formato papel como fuente de información

sobre el contenido alternativa al profesor y al libro de texto.

Utilización de las TIC como herramientas facilitadoras.

Utilización de las TIC para ganar eficiencia en la gestión de la comu-

nicación escolar.

Utilización de las TIC como herramientas de comunicación y/o pro-

yección hacia otros hablantes de la L2.

…

4.4. Guía de planificación en y para el aula AICLE

El profesorado de cualquier área curricular realiza numerosos ajustes pedagógicos para presentar los contenidos disciplinares de forma que

puedan ser comprendidos, integrados y finalmente utilizados por el alum-


20

nado. En el aula AICLE, además, se precisa de una cuidada planifica-ción lingüística que evolucione en paralelo a la planificación disciplinar.

A continuación se presenta una breve guía de planificación de secuencias

didácticas (SD) (proyecto, unidad, tarea o sesión) que incide en esta se-

gunda cuestión. Conviene, sin embargo, tener siempre tener presente que en la planificación de materias AICLE-contenidos es condición sine-qua-

non partir de una propuesta de calidad desde el punto de vista de la didác-

tica específica de la materia en cuestión, la cual aquí se aborda solo de forma lateral. Esta guía de planificación se organiza en epígrafes nume-

rados correlativamente. La realidad confirma que la mejor forma de plani-

ficar es la cíclica, donde la planificación de estadios posteriores implica la revisión de los redactados anteriormente, y viceversa.

4.3.1. Determinación de los objetivos de la secuencia.

Los objetivos que nos trazamos para una SD nos guían en la selección y priorización de contenidos y el diseño de actividades. Son, así mismo,

el punto de parida del diseño de los procedimientos de evaluación.

Partiendo del currículo vigente se seleccionan o especifican los objeti-

vos de aprendizaje --es decir, las competencias meta que nos proponemos

para la unidad, tarea, etc.-- de la materia curricular, y aquel o aquellos

objetivos referidos a la comunicación en lengua extranjera que derivan directamente de los primeros.

Se reformulan los objetivos disciplinares adecuándolos al contexto AICLE. Para ello se reescriben utilizando verbos i/u otros términos de

tipo discursivo como los que aparecen en las figuras 4.4. y 4.5. Esta ter-

minología permite visibilizar la lengua como parte intrínseca del objetivo

disciplinar, y de esta forma favorecer un enfoque auténticamente integra-do. La figura 4.6. presenta algunos ejemplos de objetivos disciplinares,

con su correspondiente re-escritura para un aula AICLE.

Anotar; Anunciar; Argumentar; Chatear; Comparar; Comunicar oralmente; Con-cluir; Contar; Conversar; Debatir; Definir; Deletrear; Describir; Discutir; Escri-

bir; Escuchar; Etiquetar; Evaluar; Explicar; Expresar acuerdo o desacuerdo; In-

formar; Justificar; Leer; Llegar a acuerdos; Narrar; Nombrar; Opinar;

21

Pedir/Tomar/Ceder la palabra; Persuadir; Preguntar; Presentar oralmente; Pro-

nunciar; Recomendar; Redactar; Re-escribir; Responder; Resumir oralmente.

Figura 4.4. Algunos verbos discursivos utilizados en la planificación AICLE

Anuncio publicitario; Aviso; Cómic; Diálogo; Blog; Conversación exploratoria; Críticamente; Correo electrónico; De forma apropiada; En voz alta; Entrada de

enciclopedia; Explicación científica; Informe de (laboratorio); Guión; Informe;

Lluvia de ideas; Mensaje de texto / de voz; Oralmente; Página web; Por escrito;

Propaganda política; Reclamación; Relato; Reportaje; Transcripción; Valoración.

Figura 4.5. Términos y locuciones útiles para presentar acciones discursi-vas de forma precisa

Objetivo en su formulación original Objetivo reformulado para aula

AICLE

1. Observar una flor hermafrodita

recogida por el aprendiz y reco-

nocer las partes de la flor utili-

zando un boceto rotulado como

fuente de información.

1. Observar, dibujar, nombrar y eti-

quetar los órganos de una flor na-

tural hermafrodita recogida por el

aprendiz utilizando un boceto ro-

tulado como fuente de informa-

ción.

2. Identificar los órganos responsa-

bles de la reproducción de la flor

y formular hipótesis sobre la re-

lación entre forma y función.

2. Conversar para compartir in-

formaciones sobre los órganos

responsables de la reproducción

de la flor y, conjuntamente, for-

mular y anotar hipótesis sobre la

relación entre forma y función.

3. Entender la relación que hay entre

forma y función de los órganos

florales.

3. Redactar un texto explicativo-

científico que describa las partes de la flor y explique la relación

que hay entre forma y función de

los órganos florales.


22

4. Comprender qué es una flor y

conocer la importancia de las

flores para la preservación de las

plantas.

4. Definir qué es una flor y justifi-

car la importancia de las flores

para la preservación de las plan-

tas.

5. --- 5. Co-evaluar dos textos utilizando

la rúbrica facilitada y re-escribir

el texto para mejorarlo.

6. Observar las características de los

retratos femeninos pintados por

…, y pintar un retrato femenino a

la manera de este pintor o pinto-

ra.

6. Observar las características de los

retratos femeninos pintados por

…, pintar un retrato femenino a la

manera de este pintor o pintora, y

explicar oralmente los rasgos en

común entre el retrato original y

el propio.

7. Conocer y respetar las reglas de

juego del baloncesto.

7. Conocer y respetar las reglas de

juego del baloncesto y ser capa-

ces de justificar oralmente las de-

cisiones arbitrales y sus conse-

cuencias.

Figura 4.6. Objetivos disciplinares reformulados para un aula AICLE

Comentarios sobre la figura 4.6.

– Además de la utilización de los términos ‘nombrar’ (oralmente) y

‘etiquetar’ (por escrito), el ej. 1 concreta la acción de ‘observar’ en

un producto no lingüístico, el dibujo, que sirve al alumno como un

primer estadio de abstracción, y al docente como fuente de informa-ción sobre el nivel inicial de comprensión que el estudiante posee del

concepto ‘flor’.

– El ejemplo 5 muestra cómo el aula AICLE incluye un importante tipo

de objetivo, a menudo relegado en las aulas de contenidos en L1: la

revisión y reescritura del texto científico-escolar.

– Por último, no todos los objetivos aceptan su reformulación mediante

un verbo discursivo, aunque, en general, sí pueden complementarse

23

con alguna acción discursiva que enriquezca el objetivo primigenio (ej. 6 y 7).

En cualquier caso, una vez formulados, conviene comprobar que los objetivos propuestos son equilibrados. En un aula AICLE-Contenidos

siempre debe identificarse –al menos- un objetivo de comunicación. En

un aula AICLE-Lengua siempre debe identificarse –al menos- un objetivo disciplinar. Equilibrados también significa que deben reflejar activida-

des de interacción oral y escrita, comprensión y expresión oral, y com-

prensión y expresión escrita. También, y dado que un aula AICLE inclusiva aspira al éxito educati-

vo del 100% del alumnado, el docente debe asegurarse que los objetivos

son realistas y alcanzables por el total de estudiantes que forman la clase.

Esto no significa que debamos rebajar las expectativas para todos. Signifi-ca que los objetivos deben ser graduables, y en ocasiones, adaptados a

aprendices y grupos de aprendices con perfiles y necesidades educativas

diferenciadas.

Actividad 4.4. Clasifique los verbos discursivos de la figura 4.5. se-

gún correspondan a actividades de (a) interacción oral/escrita, (b) produc-ción oral, (c) producción escrita o (d) más de una categoría.

Actividad 4.5: Siguiendo los criterios de la sección anterior, ¿son

equilibrados los objetivos 1 a 5 de la SD sobre la flor propuestos en la figura 4.4.? ¿Qué recomendaciones le haría a la profesora de la asignatu-

ra para conseguir una propuesta más equilibrada?

4.3.2. Identificación de los criterios de evaluación

En la mayoría de manuales donde se orienta al profesorado sobre la

planificación de actividades, el apartado de evaluación aparece en último lugar dando así a entender que es el que se aborda en último término.

Esto no es y no debe ser así, dado que la evaluación consiste, en gran par-

te, en determinar en qué grado se han logrado los objetivos propuestos. Por este motivo objetivos y criterios de evaluación deben diseñarse de

forma conjunta. En este sub-apartado nos ocuparemos de la identifica-


24

ción de los criterios de evaluación, y pospondremos para un estadio poste-rior la reflexión sobre las tareas y ejercicios de evaluación. Comencemos.

Tomando los objetivos como punto de partida, se elabora un listado

de criterios que concretan dichos objetivos en conductas observables y

definibles mediante descriptores graduables. Por tanto, útiles para detec-tar desde una producción excelente a una producción estándar o escasa-

mente competente.

Actividad 4.6. La figura 4.7. presenta una propuesta de criterios de

evaluación referidos a objetivos presentados anteriormente. Señale cuáles

de los criterios propuestos se refieren principal o exclusivamente a aspec-tos de contenido, cuáles a lengua, y cuáles aspiran a evaluar de forma

integrada contenido y lengua.

Objetivo AICLE Criterios de evaluación derivados

1. Observar, dibujar, nombrar y eti-quetar los órganos de una flor natural

hermafrodita recogida por el aprendiz

utilizando un boceto rotulado como

fuente de información.

1. El dibujo incluye todos los ele-

mentos relevantes de la flor.

2. Etiqueta correctamente los ór-

ganos de la flor. 3. Nombra oralmente (con o sin

apoyo escrito) todos los órganos

estudiados.

4. Pronuncia de forma comprensi-

ble la terminología empleada.

5. Entrega del dibujo rotulado de

manera apropiada en tiempo y

forma. 2. Conversar para compartir in-

formaciones sobre los órganos respon-

sables de la reproducción de la flor y, conjuntamente, formular y anotar hipó-

tesis sobre la relación entre forma y

función.

El aprendiz …

1. Toma y cede su turno de habla

de forma apropiada. 2. Explica de forma inteligible a

los compañeros de equipo todas

las informaciones relevantes so-

bre el tipo de flor asignada.

3. Contribuye a resolver los pro-

blemas de comprensión y expre-

sión de los conceptos que sur-

gen durante la tarea mediante

demandas u ofrecimiento de

aclaraciones.

25

4. Reconoce explícitamente la va-

lía de las aportaciones de los

compañeros.

3. Redactar un texto explicativo-

científico que describa las partes de la

flor y explique la relación que hay entre forma y función de los órganos

florales.

1. El texto cumple con todas las

formalidades (título, autoría y

fecha, extensión, tipografía). 2. La descripción de los órganos

de la flor sigue un procedimien-

to ordenado, de fuera a dentro.

3. La descripción utiliza la termi-

nología precisa y la forma de

expresarse propia de la botánica.

4. La descripción de cada órgano

relaciona forma y función del

órgano correspondiente.

5. El texto resultante está organi-

zado en párrafos y es legible e informativo.

6. La ortografía del texto ha sido

revisada mediante un corrector

automático.

Figura 4.7. De los objetivos a los criterios de evaluación.

El redactado de los criterios de evaluación para el aula AICLE debe

incorporar tanto criterios de evaluación referidos al contenido disciplinar, como a la competencia comunicativa, de forma tan integrada como sea

posible. La utilización de verbos u otros términos discursivos apuntada en

la sección anterior facilita enormemente esta tarea. En cualquier caso, como en cualquier otro tipo de planificación didáctica, el docente debe

asegurarse que los criterios de evaluación son 100% congruentes con los

objetivos programados.

Actividad 4.7: Revisar los objetivos de aprendizaje 4 a 7 de la fi-

gura 4.7., proponer uno o varios criterios de evaluación para cada objeti-

vo y prever una actividad donde se pueda observar el grado de consecu-ción de los mismos.

Resulta verdaderamente complicado y seguramente estéril intentar redac-tar objetivos y criterios de evaluación sin considerar de forma simultánea

el tipo de tareas que contribuirán a la consecución de dichos objetivos, y


26

que podrán aportar datos para la evaluación. Así, para el objetivo 1 (Fi-gura 4.6.) la concreción del la objetivo ‘observar’ en un producto (dibujo)

aporta datos necesarios para evaluar si el alumno conoce o no las partes de

la flor.

Asimismo, los criterios correspondientes al objetivo 2 se han redactado después de haber tomado la decisión de llevar a cabo una actividad coope-

rativa de grupos de expertos /grupos base (véanse el funcionamiento de

este tipo de tareas en un aula AICLE en Escobar Urmeneta y Nussbaum, 2008).

4.3.3. Selección de contenidos disciplinares

Para un profesor de contenidos esta fase no se diferencia apenas de la

planificación de una secuencia didáctica estándar. Un criterio importante

en la selección de contenidos es su relevancia internacional. Aunque cualquier contenido o tarea puede ser observado desde una perspectiva

cosmopolita y abordado en cualquier lengua, algunos contenidos son más

propicios que otros para ser abordados en una L2. Así, si la UD sobre problemas medioambientales del barrio concluye con la redacción de una

carta a la Agence européenne pour l'environnement / European Environ-

ment Agency / Europäische Umweltagentur, la utilización de la L2 queda

mejor justificada que si la carta se dirige al concejal del distrito.

Actividad 4.8. ¿Cuáles de los siguientes contenidos abordaría usted

de forma preferente en un aula en L1, o en un aula en L2? ¿Para qué con-tenidos considera usted que la lengua vehicular es indiferente? ¿Para qué

contenidos considera usted que la lengua vehicular no es indiferente?

La célula; la política exterior de Estados Unidos durante el último si-glo; La lluvia ácida; La experimentación con animales; La música barro-

ca; El Jazz; El cancionero popular castellano; Los impresionistas; El

modernismo; La génesis de la Unión Europea; La colonización de África; La alimentación saludable; El desarrollo industrial de la comarca; Las

campañas napoleónicas; El funcionamiento de las instituciones de la

Comunidad Autónoma. La influencia romana en España. El tratado de los Pirineos. El ADN. El feudalismo. La guerra de las Malvinas.

https://en.wikipedia.org/wiki/European_Environment_Agency

https://en.wikipedia.org/wiki/European_Environment_Agency

27

4.3.4. Identificación de lengua determinada por el contenido

Es evidente que la elección de los contenidos disciplinares implica la

necesidad de abordar un tipo de lengua concreta que viene determinada por el contenido, y sin la cual éste no se puede afrontar. Cuando se men-

ciona la Lengua determinada por el contenido lo primero que suele venir

a la mente del especialista en ciencias, música, matemáticas, etc. es la terminología, y a la del especialista en L2, la morfosintaxis. Prever los

retos comunicativos que terminología y morfosintaxis propondrán a los

alumnos es necesario, pero insuficiente. A continuación se presentan de

forma no exhaustiva diversas formas de entender y clasificar aquellas cuestiones lingüísticas que pueden constituir una amenaza o una oportuni-

dad para el aprendizaje integrado. Esta clasificación, encaminada a la

acción, puede contribuir a conceptualizar y abordar la planificación lin-güística de manera menos restrictiva y más eficaz. No siempre es necesa-

rio ni conveniente saturar la planificación introduciendo con calzador

ítems correspondientes todas o la mayoría de de las categorías que se pre-sentan en esta sección. En cualquier caso, durante un curso escolar es de

esperar que, de una u otra forma, todas ellas hayan sido abordadas.

– Actividades de lengua: El MCER clasifica las actividades que reali-zan los usuarios de las lenguas en tres grandes categorías: recepción,

producción e interacción. Las actividades de recepción incluyen el

escuchar y la lectura; Las de producción, la expresión oral y la escri-tura; La interacción incluye la interacción oral o conversación, y la in-

teracción escrita. Por ejemplo un intercambio de mensajes en un chat.

Al planificar, el docente AICLE debe ser consciente de qué lengua

necesitarán sus alumnos comprender, en una explicación de clase o una lectura del libro de texto; qué lengua van a necesitar producir en

una presentación oral o en un trabajo escrito, y qué lengua precisarán

para llevar a término actividades en tándem o en pequeño grupo. En general, el rango y la dificultad de la lengua que los estudiantes nece-

sitan comprender es superior a aquella que precisan producir.

– Género discursivo: Nos referimos al tipo de texto conversacional,

oral o escrito que esperamos que los aprendices comprendan y/o gene-


28

ren. Algunos ejemplos de géneros escolares utilizados en aulas AI-CLE son la explicación académica; las instrucciones de uso de un

equipamiento; el debate escolar; el informe de laboratorio; la defini-

ción; la conversación exploratoria; la narrativa o la argumentación.

Cada género tiene sus propias reglas de funcionamiento. Piénsese, por ejemplo, entre las diferencias que se dan entre un texto donde se des-

cribe un paisaje desértico y una receta de cocina, a nivel léxico, mor-

fosintáctico y de estructuración del texto. Algunos aprendices son ca-paces de captar intuitivamente las características específicas de cada

tipo de texto. Muchos otros no, y por ello es preciso focalizar la aten-

ción ocasionalmente de los aprendices en las características formales de los textos de manera que mejoren su comprensión y faciliten su

producción.

– La terminología específica abarca el léxico; los grupos de palabras –colocaciones— , frases comunes y convenciones lingüísticas que

tienden a aparecer juntas, que resultan indispensables para abordar un

tema determinado. Ejemplos tomados de varias áreas de conocimien-to: accidente geográfico; acuarela; biodiversidad; cadena trófica;

compás de dos tiempos; desemboca en; fenotipo; inecuación; mayor

que; sistema de ecuaciones; metros por segundo; punto de apoyo; ri-ma consonante; Etc.

– Lenguaje académico/escolar de uso general, que incluye léxico, colocaciones, frases comunes y convenciones lingüísticas propias de

los géneros escolares, que son transversales a temas y áreas de cono-

cimiento. Muchas de estas expresiones tienen su equiavlente en el lenguaje de la calle. Así, en el lenguaje coloquial se tiende a decir ‘me

parece que’, mientras que en un registro académico-formal es preferi-

ble la forma ‘en mi opinión’. Incluiremos en esta categoría elementos

tan diversos como los verbos y nombres referidos a acciones que no son propias de una única área de conocimiento (clasificación, clasifi-

car, requerir, desencadenar, proceso, causar, fue la causa de que …);

los conectores que expresan adición, contraste, causa, consecuencia, etc. (por lo tanto, sin embargo, es más, debido a); la fraseología que

sirve para abrir, hacer progresar o cerrar un texto (En primer lugar;

Para concluir; ¿Alguna pregunta?; Gracias por su atención), y otros

29

tipos de locuciones de difícil clasificación (En mi opinión; Es conve-niente; Es condición necesaria pero no suficiente).

Tal como sucede con los géneros discursivos, existen estudiantes que

parecen absorber y ser luego capaces de utilizar este tipo de jerga sin

dificultad. Para muchos otros constituyen una verdadera “lengua extranje-ra” en sí misma y por lo tanto precisan de enseñanza específica.

– Lengua necesaria para la gestión de la tarea: la gestión de una tarea entre dos o más co-participantes exige un tipo de lengua que depende

estrechamente de la tipología de dicha tarea. Pondremos tres ejem-

plos: Si los estudiantes están trabajando en tándem en internet, nece-sitarán utilizar la terminología común al trabajo en internet: click he-

re, scroll down, screenshot, let’s return to the previous screen, etc. Y

si el trabajo se desarrolla una aplicación concreta, por ejemplo de re-

solución de problemas geométricos, también precisarán utilizar la terminología concreta del programa utilizado. Si por el contrario, la

tarea consiste en ordenar un conjunto de tarjetas para obtener un texto

coherente sobre los volcanes, entre otras cosas probablemente necesi-tarán decir cosas como: Esta va aquí porque … ; Esta es el segunda.

Esta es la última. Aquí no va porque …; Y si la tarea consiste en fa-

bricar una balanza, es probable que los alumnos necesiten decir cosas del tipo de: pásame la sierra; vamos a mirar el plano; ten cuidado.

Es evidente que un análisis de necesidades afinado de este tipo de

lengua y su presentación y práctica en el aula contribuyen enorme-

mente a incrementar el uso de la lengua meta en el trabajo en peque-ños grupos, tanto en cantidad, como en calidad.

– Formas gramaticales determinadas por el tema y género discur-sivo: Con frecuencia un género discursivo determina la preeminencia

de una forma gramatical determinada. Así, las instrucciones suelen

requerir imperativos; la descripción de un paisaje precisa de tiempos

de presente; un informe de laboratorio requiere de la utilización de pasados y el establecimiento de una hipótesis se formula en condicio-

nal. En el aula AICLE, a diferencia de muchas aulas de LE, la aten-

ción se focaliza prioritariamente en la forma o formas relevantes para ese tema y en ese texto específico. En una descripción de un paisaje

en inglés, por ejemplo, focalizaríamos las terceras personas de singu-

lar y plural de los verbos que sirven a dicho texto, sin necesidad de revisar o practicar el paradigma completo del presente simple.


30

– Estrategias interactivas que facilitan las relaciones interpersonales,

la colaboración y la comunicación intercultural. El trabajo colabora-tivo y otras formas de promover la interacción de calidad entre apren-

dices se abordan a menudo desde la perspectiva de las actitudes o de

la motivación. Lo cierto es que la colaboración o las relaciones perso-nales de calidad se construyen a través de la lengua. Por ello es im-

portante ofrecer a los aprendices formas verbales (y no verbales)

apropiadas de tratarse con respeto (Por favor; Gracias); de repartir el trabajo (¿Quién va a hacer cada tarea?); de reclamar o ceder el turno

(Ahora me toca a mí; Te toca a ti); de interesarse por lo que piensan

los demás(¿Y tú qué opinas?; ¡Qué interesante!), de proponer ideas

(¿Por qué no hacemos…?); de solicitar una justificación (¿Y esto por qué); de expresar acuerdo o desacuerdo (Mm. Y si en lugar de eso hi-

ciéramos …); de compartir los pequeños éxitos (¡Somos un buen

equipo!); o darse ánimos cuando las cosas no van del todo bien (La próxima vez nos saldrá mejor).

En resumen, despertar la conciencia de los aprendices-conversadores

sobre cómo la utilización que hacemos del lenguaje influye en las relacio-

nes personales, y ofrecerles la lengua necesaria para participar en las con-versaciones de manera que la exploración conjunta y crítica del tema sea

posible es también función del profesor AICLE.

¿Y acaso no lo es de cualquier docente?

4.4. Selección, diseño y secuenciación de tareas de aprendizaje:

introducción de ajustes y apoyos

Según Mohan,

A language is a system that relates what is being talked about

(content) and the means used to talk about it (expression). In subject

matter learning we overlook the role of language as a medium of learn-

31

ing. In language learning we overlook the fact that content is being

communicated (1986:1).

El doble foco de la enseñanza AICLE exige que las actividades y los materiales de enseñanza aprendizaje superen la dicotomía entre procedi-

mientos para la enseñanza de la lengua y procedimientos para la enseñan-

za de contenidos curriculares señalada por Mohan. En efecto, actividades y materiales deben aspirar a promover un pensamiento crítico de alto va-

lor cognitivo, y simultáneamente ofrecer oportunidades reales de comuni-

cación entre los aprendices. Sin embargo, aspirar de forma simultánea a que los aprendices logren de forma simultánea altos retos cognitivos y

comunicativos puede crear un estrés contraproducente tanto en el docente

como en el alumnado.

La matriz de la figura 4.8. (Coyle, 2002) ayuda a comprender como se puede compensar la dificultad de las tareas graduando los retos cognitivos

y comunicativos.

Reto cognitivo bajo

Reto

comunicativo

bajo

1

2

Reto

comunicativo

alto

4

3

Reto cognitivo alto

Figura 4.8. Matriz de retos cognitivos y comunicativos. Fuente: Coyle,

2002. Así, en la bibliografía tradicional se indica que el ámbito de actuación

preferente en el aula AICLE se sitúa en los cuadrantes 2 y 4. También

que el cuadrante 3 puede representar una dificultad excesiva para los aprendices. En el primer punto estamos de acuerdo. Sobre el segundo, la

investigación demuestra que ante retos doblemente exigentes, los aprendi-

ces abordan de forma disociada las dificultades de uno u otro tipo de ma-nera instintiva. Por ejemplo, ante un problema complejo que debe ser

resuelto, primero traducen a la L1 la información que han recibido en L2.

Después, realizan el trabajo cognitivamente exigente en L1 para, final-

mente, verter a la L2 la solución hallada. Otros ejemplos de la misma ruta L2 L1 L2 son la memorización de información compleja o el cálculo


32

mental. Por último, el lector convendrá que las actividades que encajan en el cuadrante 1 tienen poco sentido en cualquier tipo de aula, AICLE o

no.

4.4.1. Tareas que funcionan en el aula AICLE o las múltiples uti-

lidades de una bola de papel

En esta sección presentaremos tres actividades que

tienen en común la utilización de una bola de papel.

Con ellas pretendemos ilustrar algunas de las caracterís-ticas que poseen las buenas tareas AICLE.

Figura 4.9.

Encestar una buena pregunta. Uno de los objetivos del área de ciencias

es que los estudiantes aprendan a formularse buenas preguntas sobre la

naturaleza que nos rodea, por ello es frecuente que una secuencia didácti-

ca comience organizando una lluvia de preguntas que formulan los apren-dices. En el trabajo subsiguiente se exploran las preguntas propuestas y se

refinan progresivamente para convertirlas en preguntas ‘científicas’. De

hecho, formular una buena pregunta es una habilidad esencial no solo de la persona científica, sino del ciudadano crítico y responsable.

En el aula AICLE es difícil que al inicio de una SD los alumnos puedan

generar buenas preguntas, y aun más arduo que las puedan generar en L2. Si este es el caso, una posible solución es que formulen sus preguntas en

L1 y el profesor las retorne en L2 y las anote en la pizarra. A continua-

ción, las propuestas se estudian, critican y reformulan en lo que se refiere

al contenido, de forma que emerjan progresivamente preguntas más certe-ras.

Ahora propondremos una alternativa festiva a este procedimiento: se pide

a los alumnos que escriban su pregunta en una hoja de papel de tamaño DINA4, invitándoles a que lo hagan en L2. Si no recuerdan una o más

palabras, pueden escribirlas en L1. También pueden escribir en L1 la pre-

gunta completa si no saben cómo formularla en L2, ya que en este estadio

el contenido prevalece sobre la L2. A continuación, pedimos a los estu-diantes que hagan una bola con el papel (figura 4.9.) y que se sitúen en

círculo en torno a un cesto. A la voz de ¡ya!, todos los alumnos lanzan su

33

bola procurando encestarla. El profesor (o también los mismos alumnos) recoge las bolas, selecciona las preguntas que pueden dar más juego, in-

cluyendo alguna de estudiantes que raramente se autoseleccionan para

participar en las discusiones de aula, corrige los probables errores de

lengua o las traduce, y por último las presenta a discusión para estudiar, criticar y reformular su contenido.

Además del buen rato que los alumnos pasan, y de proporcionarles la oportunidad de salir de la posición de ‘sentados’ y moverse, este procedi-

miento tiene la ventaja de involucrar a todos y cada uno de los estudian-

tes. Porque ¿qué adolescente se auto-excluirá de pensar y escribir una buena pregunta para intentar encestarla después?

Formular y comprobar hipótesis: ayudados por imágenes fijas que pro-

yectamos en la pizarra digital, proponemos a la clase el siguiente experi-mento mental: si lanzamos desde una altura dos hojas de papel exacta-

mente iguales, ¿Cuál llegará antes al suelo? ¿Y por qué? Y si arrugamos

en forma de bola una de las hojas, dejamos la otra igual y repetimos el experimento, ¿Cuál llegará antes al suelo? ¿Y por qué? Una vez formula-

das las preguntas, dejamos un tiempo para que los grupos de alumnos

discutan sobre el problema (probablemente en L1 o mezclando L1 y L2). Seguidamente les pedimos que redacten sus conclusiones. Como apoyo,

proyectamos en la pizarra las opciones de la figura 4.10. Los alumnos

escogen, copian y completan las dos hipótesis que consideran correctas.

Escoge y copia la mejor opción, y completa el texto.

Experimento 1

– Si desde una altura de 2 m. lanzamos dos hojas de papel exactamente

iguales, las dos llegarán al suelo aproximadamente al mismo tiempo porque …


34

– Si desde una altura de 2 m. lanzamos dos hojas de papel exactamente

iguales, una de ellas llegará al suelo unos segundos antes porque …

Experimento 2

– Si desde una altura de 2 m. lanzamos una hoja de papel estirada y una hoja de papel exactamente igual pero arrugada, las dos llegarán

al suelo aproximadamente al mismo tiempo porque …

– Si desde una altura de 2 m. lanzamos una hoja de papel estirada y

una hoja de papel exactamente igual pero arrugada, la hoja estirada llegará al suelo unos segundos antes porque …

– Si desde una altura de 2 m. lanzamos una hoja de papel estirada y

una hoja de papel exactamente igual pero arrugada, la hoja arrugada llegará al suelo unos segundos antes porque …

Figura 4.10.

El profesor solicita a varios grupos elegidos al azar que comuniquen sus hipótesis a la clase. Por último, se procede a comprobar la hipótesis: con

la ayuda de una escalera o tarima segura se invita a dos o tres grupos a

realizar el experimento. Dado que las hipótesis formuladas por algunos

alumnos no se suelen cumplir, el experimento es un buen punto de partida para explorar y/ o revisar los conceptos de gravedad, rozamiento y resis-

tencia al aire, y de caída en el vacío.

Una simulación. Esta tercera actividad es una simulación diseñada para

que los estudiantes comprendan el problema de la inequidad social.

Pedimos a los estudiantes que escriban su nombre con letra clara en una

hoja de papel DINA4, y que la arruguen hasta formar una bola. Coloca-mos un cesto junto a la pizarra y anunciamos que, sin moverse de sus

sillas, a la voz de ¡ya! deberán lanzar las bolas e intentar encestarlas.

Todos los estudiantes que logren encestar obtendrán un sobresaliente. Aquellos que no acierten el tiro, habrán suspendido la práctica, lo cual

probablemente comportará la satisfacción de los que se sientan cerca de la

cesta, y las protestas y solicitud de cambio de criterio de los estudiantes sentados al fondo de la clase. Este es el punto de partida para una discu-

sión donde se exploran conceptos como el privilegio, y la movilidad so-

cial. (Fuente: www.buzzfeed.com).

http://www.buzzfeed.com/

35

4.4.2. Tareas que funcionan en el aula AICLE

Podría argumentarse, con razón, que las actividades presentadas en las

secciones anteriores son simplemente buenas actividades de aprendizaje,

igualmente válidas en un aula en L1. Cabe (contra-)argumentar que la docencia AICLE de calidad es, antes que nada, docencia de calidad. ,

Además, cabe señalar que estas tareasreúnen condiciones que las hacen

óptimas en un contexto AICLE. Revisaremos ahora algunas de estas ca-racterísticas.

– El objetivo de hoy es … Compartir los objetivos y promover la auto

y co-evalaución fomentan la autonomía del aprendiz, el sentido críti-co y la metacognición.

– Dibuja la flor. Las actividades manipulativas como dibujar, la cons-trucción de modelos (del sistema respiratorio, de un fenómeno geo-

gráfico), máquinas (una palanca, un molino de viento, un reloj de sol)

u otros objetos (ábaco, instrumento de percusión, cometa, tangram (Corredera y Martínez-Ciprés, o 2015), los experimentos de laborato-

rio son un excelente principio sobre el que construir progresivamente

saberes de un mayor nivel de abstracción. La manipulación puede ex-

tenderse a textos de lectura, por ejemplo, con piezas, cartas o tarjeto-nes que se combinan, ordenan, clasifican o jerarquizan.

– Apruebas si encestas. Los juegos de rol y simulaciones, donde repre-sentan problemas sociales, matemáticos o científicos (véase un ejem-

plo de simulación sobre la propagación del sonido en Eixarch, 2014),

los estudiantes tienen la oportunidad de experimentar la realidad des-

de una perspectiva diferente.

– Todos ganan. O sea, todos preguntan. Actividades que garantizan

que todos y cada uno de los estudiantes tienen oportunidad de partici-par y de consultar sus dudas sin poner su imagen en peligro. El buzón

de preguntas anónimas del tipo consultorio de la Srta Francis (Agony

Aunt). Los manuales sobre el modelo SIOP (Echeverria et al. 2010) contienen numerosos ejemplos de actividades de este tipo.


36

– Grupos expertos, grupos base y otras actividades de de inversión de roles propias del aprendizaje cooperativo o colaborativo, tales co-

mo la lectura en pareja o los divertidísimos dictados a la carrera

(running dictation). Estas estrategias sitúan al aprendiz alternativa-

mente en el papel de maestro y de alumno, y constituyen una alterna-tiva real a la omnipresente presentación de contenidos tradicional por

parte del docente.

– Cuerpo, mente y voz trabajando a una. Todas las actividades anterio-

res suelen exigir movimiento por parte de los alumnos dentro o fuera del aula, es decir participación no solo intelectual y verbal, sino tam-

bién corporal, estimulante del aprendizaje en todos los casos, y espe-

cialmente adecuada para el alumnado de perfil menos escolástico.

La extensión de este capítulo solo permite la presentación de un número

reducido de tipos de actividades. Confiamos que la identificación de los

criterios de selección presentada a lo largo del capítulo le sea útil al lector para descubrir o inventar muchas otras.

Actividad 4.9. Animamos al lector a revisar manuales escolares para localizar actividades presentadas para las clases de lengua extranjera que

pueden ser útiles en un aula AICLE. Aquí le ofrecemos algunas pistas:

– Actividades de comunicación mediada por ordenador con los mismos

compañeros de clase, o con estudiantes radicados en otra ciudad o país.

– Actividades de lectura acompañadas de tareas guiadas para organizar

la información de forma visual. – Juegos clásicos para desarrollar la competencia interactiva: crucigra-

mas orales, versiones del Tabú o del Quién es quién, jugados con ter-

minología, conceptos, obras, autores o personajes relevantes.

– Actividades que generan altos niveles de atención a la lengua y el discurso, por ejemplo, el dictogloss (Swain, 1995), reponer la parte

del texto que falta, completarlo o rectificarlo, por ejemplo, después de

visionar un vídeo.

En realidad, en el aula AICLE pueden utilizarse cualquier tarea siem-

pre que se introduzcan los ajustes necesarios. Dedicaremos la siguiente

37

sección a observar de qué forma se puede guiar a los estudiantes a llevar a cabo una tarea que conlleva altos retos cognitivos y comunicativos.

4.4.3. Un ejemplo de secuenciación: Think and Discuss

Visitaremos un centro donde una profesora de matemáticas y un pro-fesor de inglés trabajan en tándem. Esto significa que planifican conjun-

tamente las clases de ambos. Por ejemplo, conjuntamente deciden que en

el aula de LE los alumnos recibirán entrenamiento en técnicas de aprendi-zaje cooperativo. El profesor de matemáticas invitará a los alumnos a

aplicar en su asignatura las estrategias aprendidas. También diseñan con-

juntamente los materiales que se utilizan en clase de matemáticas, como

por ejemplo la tarea Think and discuss (véanse los pasos 1 a 3 y 5 de la tarea en la figura 4.11.).


38

Figura 4.11. Apoyos lingüísticos en Think and discuss. Fuente: Palla-

rés, 2010:49.

39

Analizaremos ahora las características de la tarea cuyo objetivo es que alumnado de tercer curso de secundaria aprenda a utilizar sistemas de

ecuaciones e intentaremos extraer los principios pedagógicos AICLE que

han orientado el diseño de la misma.

1. La tarea no aspira exclusivamente a enseñar un procedimiento, la

mecánica de resolución de de sistemas de ecuaciones, para automati-

zarlo, sino que sitúa su objetivo en fomentar un pensamiento mate-mático de alto nivel, guiando a los alumnos en el proceso de razona-

miento.

2. Se informa a los estudiantes del objetivo de la actividad y de la razón por la cual se propone. Con esta decisión se aspira a que los estudian-

tes sean co-partícipes del proceso de liderazgo de su propio aprendiza-

je.

3. Es una tarea de interacción en equipo, diseñada según los principios del aprendizaje cooperativo. Así, todos los miembros del equipo se

benefician de un entorno ‘seguro’ donde pueden realizar sus contribu-

ciones en L2 o en L1 sin que su imagen quede expuesta ante toda la clase. Este enfoque promueve aprendizajes de alto nivel entre los es-

tudiantes con competencias más elevadas en inglés y/o en matemáti-

cas ya que con frecuencia actúan como tutores de compañeros con competencias más limitadas. También se benefician de las explica-

ciones los estudiantes con competencias más limitadas o que presen-

tan un problema concreto de comprensión o expresión, ya que pueden

recibir una explicación ad-hoc de sus propios compañeros. 4. La tarea incita a los estudiantes a poner en práctica una conversación

exploratoria en la que deben llegar a acuerdos. Los acuerdos del gru-

po serán defendidos ante la clase por el estudiante al que corresponda el papel de ‘reporter’, un papel que, como los otros, rota de sesión en

sesión. Con ello se garantiza que todos los miembros del equipo, es

decir, todos los estudiantes del grupo-clase dispongan de oportunida-

des de presentar en público los resultados del trabajo en equipo. 5. La actividad está diseñada para guiar el razonamiento de los estudian-

tes a través de seis estadios bien diferenciados tipográficamente.

6. Cada estadio de la actividad se corresponde con una doble actividad, cognitiva y discursiva (remember/retell; observe/describe; dis-

cuss/solve; reflect/write), que muestra a los alumnos como construir

su pensamiento matemático con palabras en la interacción. Es decir, el


40

material docente asume el principio de que pensamiento y lengua son las dos caras de una misma moneda y se construyen conjuntamente.

7. En cada estadio los estudiantes disponen de apoyos lingüísticos en

forma de frases incompletas que pueden utilizar para construir su ra-

zonamiento en lengua meta. 8. Los estudiantes oficializan sus acuerdos anotando las respuestas con-

sensuadas en una hoja de papel. Es decir, el producto de la conversa-

ción (la solución consensuada) se concreta en un documento escrito al cual se puede retornar, y que puede ser posteriormente evaluado por el

propio autor, el docente o por otros estudiantes.

9. La organización de la página, la numeración y la tipografía ayudan al aprendiz a diferenciar la tipología textual (estándar para lo que dice el

docente vs. cursiva para aquello que puede decir el aprendiz), y a lo-

calizar las informaciones más relevantes (negrita y subrayado).

10. El redactado es muy cuidadoso en la forma como se dirige a los estu-diantes, y opta por combinar el uso del imperativo, propio de las ins-

trucciones en inglés, con una modalidad propositiva cuando ofrece

sugerencias en lo que se refiere a la lengua. Con ello, el texto se con-vierte en un buen modelo sobre el que los estudiantes pueden cons-

truir algunos aspectos de su competencia pragmática en inglés.

En resumen, al diseñar este material el tándem de profesores matemá-

ticas-inglés ha tenido en cuenta un conjunto de criterios que permiten

superar la aproximación a la enseñanza disgregadora denunciada por

Mohan, y encarar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en un contexto AICLE con posibilidades de éxito. La investigación lleva-

da a cabo sobre estudiantes que mientras utilizan este material así lo con-

firma. (Escobar Urmeneta y Walsh, 2015; Pallarés, 2010). Los diez criterios apuntados pueden servir de punto de partida para la

adaptación o el diseño y de nuevos materiales AICLE.

4.5. ¿Es buena esta actividad?

La mejor de las planificaciones es aquella que consigue que en el aula

AICLE emerja una interacción de calidad, generadora de un doble apren-

41

dizaje curricular y lingüístico. Las actividades sugeridas en la sección anterior lo son solo en potencia. Para confirmarlo, necesitamos aplicar la

‘prueba del nueve’ del aula AICLE: poner en práctica la actividad que

deseamos evaluar, grabar en vídeo la ejecución de la misma, y visionar la

grabación con sentido crítico. Este ejercicio, no fácil de llevar a cabo, aporta una gran cantidad de información al docente y le ayuda a mejorar

porque le ayuda a comprender cuál es el resultado de sus acciones.

En las investigaciones del equipo LED, la vídeo-grabación de clases y el análisis de transcripciones nos ha permitido comprender que una activi-

dad, a priori, anodina puede despertar el interés de los alumnos y una par-

ticipación entusiasta. También que un mismo tipo de actividad puede ge-nerar oportunidades de aprendizaje de muy diferente calidad.

Las actividades de verdadero-falso son a menudo catalogadas como

actividades poco interesantes, sin embargo en numerosas ocasiones hemos observado su utilización por profesorado AICLE. A continuación, presen-

tamos una versión algo simplificada de dos fragmentos procedentes de

dos aulas de ciencias de centros educativos de características similares, en las que se lleva a cabo la corrección de una actividad de True-False asig-

nada previamente como deberes (Escobar Urmeneta & Evnitskaya, 2013).

Observaremos entre ambas algunas similitudes, y también diferencias importantes.

4.5.1. Adivina, adivinanza …

En la fragmento 4.5.1. asistimos a una clase sobre ‘Materials’ de 1º de

bachillerato. Participan Sol, la profesora, Arnau (ARN), y la mayoría de

estudiantes (SS) de la clase. En el turno 1 la profesora lee el enunciado

en cuestión.

1 SOL: Steel has become the most used metal.

2 SS: True. False. True. False. (estudiantes de forma simultánea) 3 SOL: What? (finge toser) What? (señala “True” en la pantalla)

4 SS: (varios estudiantes siguen gritando ‘True’, ‘False’)

5 SOL: E:: (sonríe y se mueve rítmicamente) E::m 6 ARN: Es false.

7 SOL: It’s TRUE.


42

6 SS: ¡UUUUH! (muestran satisfacción) 9 SOL: Ok? It’s true (asiente con una sonrisa)

10 SOL: (continúa la actividad leyendo el siguiente ítem).

Observamos que Sol obtiene inmediatamente la respuesta entusiasta de la mayoría de la clase. Con su actitud cálida y desenfadada es capaz de

mantener el interés del alumnado y de conseguir su participación, algo

que otros profesores del grupo no consiguen. Las pistas que ofrece me-diante recursos verbales y no verbales (tos fingida, aparentar no haber

oído, señalar hacia la columna correcta) muestran su interés en que los

alumnos tengan éxito. Sin embargo, el despliegue de recursos no consi-gue que se profundice en el contenido académico objetivo del ejercicio.

Tampoco obtiene una respuesta lingüístico-discursiva que vaya más allá

del ‘true/false’. La actividad se ha convertido en una adivinanza con un

potencial limitado de generar aprendizajes científicolingüísticos.

4.5.2. La palabra más útil en manos del docente AICLE

Asistimos ahora a una clase sobre ‘Cells’ de 1º de ESO. Participan

Mar, la profesora, Jaume (JAU), Joan (JOA) y la mayoría de estudiantes

(SS) de la clase. En el turno 1 la profesora cede el espacio interactivo a

JAU que es el encargado de leer el enunciado.

1 MAR: JAU, the first one?

2 JAU: (lee) Amoebas have a nucleus and a cytoplasm. Eeeeh 3 MAR: Is it true or false?

4 SS: (varios estudiantes) True, True. No false. No false false. True,

true. True

5 MAR: WHY? Is true or why is false? You have to TELL me why 6 SS: (varios estudiantes) It’s true. It’s true. It’s true

7 MAR: Why it’s true?

8 JOA: Becauuuse 9 JAU: I found iiit (ha encontrado la solución en el libro)

10 JOA: They aaaare

11 MAR: (mira a JAU, sonríe y niega con la cabeza) No no. This is not a reason

12 JOA: They aaaare Eukaryotic cells

43

13 MAR: Very good. (asiente) Amoebas aaare or have got eukaryotic cells. So…

14 ARN: It’s

15 MAR: They have got a nucleus and a cytoplasm. It’s true

La reacción de los alumnos es similar a la que hemos observado en el

fragmento anterior: aventuran respuestas sin razonarlas. Sin embargo, en

los turnos 5 y 7 la profesora explicita que es necesario justificar la res-puesta que se defiende. Para ello Mar utiliza dos palabras clave: ‘why’ y

‘tell’ que resalta con su intensidad de voz (transcripción en mayúsculas) y

la repetición. Jaume (9) responde a la demanda de la profesora aportando un argumento de autoridad: ¡ha encontrado la respuesta en el libro! A lo

cual la profesora (11) responde explicitando la falta de rigor científico de

dicha justificación, limitando el impacto afectivo de la corrección con una

sonrisa. Mientras tanto, Joan a lo largo de los turnos 8, 10 y 12 construye con esfuerzo una justificación válida. Mar acepta su contribución (13) y la

devuelve remodelada en forma de doble enunciado completo y detallado

(13 y 15).

4.5.3. Conclusión

Las clases de Sol y Mar presentan numerosas coincidencias: ambas

profesoras se hacen entender y fomentan y consiguen la participación entusiasta del alumnado, algo difícil de conseguir especialmente en los

grupos de bachillerato. Sin embargo, también observamos diferencias

relevantes entre ambas fragmentos: la justificación verbal de la respuesta que de forma intensa y repetida exige Mar (You have to TELL me why)

consigue elicitar de sus alumnos un razonamiento aceptable desde el pun-

to de vista de la disciplina, y una cierta variedad de formas discursivas

evidenciando una interacción de calidad potencialmente generadora de aprendizajes curriculares y lingüísticos que no observamos en el aula

donde se estudian los materiales.

Por último, revelaremos que la competencia comunicativa acreditada por Sol (C2 del MCER) es superior a la de Mar (B2). Este hecho nos per-

mite concluir que la competencia comunicativa en la L2 del docente AI-

CLE es condición necesaria pero no suficiente para ejercer una docencia AICLE de máxima calidad.


44

4.6. Resumen

El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua puede suponer una

estrategia eficiente para el aprendizaje de lenguas de uso internacional.

Para ello el programa AICLE en cuestión debe estar rigurosamente plani-ficado y ejecutado por profesorado bien formado que sabe adaptarse al

contexto social, y a las necesidades que los aprendices hacen patentes en

el día a día. La colaboración interdisciplinar y la elección y adaptación del material docente forman parte esencial de la planificación, pero el

mejor material resulta improductivo, si el docente no es capaz de hacer

emerger una interacción de calidad potencialmente generadora de apren-dizajes curriculares y lingüísticos.

En este punto, la competencia interactiva escolar del docente y no so-

lo su competencia comunicativa en L2 son determinantes. Un docente

interactivamente competente es capaz de desplegar un amplio abanico de recursos destinados a tres objetivos principales: la comprensión de los

mensajes (lengua y contenido) por parte de todos los aprendices (aunque

no necesariamente todos los alumnos comprendan a la vez, ni en el mismo grado); el fomento y el logro de la participación de todo el alumnado en la

conversación pedagógica (ídem); y el moldeado y (re)modelado de las

producciones de los estudiantes, proponiendo y retornando versiones de sus enunciados completas y bien formadas, u ofreciendo andamiaje sufi-

ciente para que los mismos aprendices construyan dichas versiones mejo-

radas.

La vídeo-grabación de clases AICLE y su posterior análisis por parte del tándem formado por el docente-contenidos y docente-LE es esencial

para determinar el grado de consecución de los objetivos docentes, y por

ello es un instrumento de enorme valor formativo para el propio (tándem) docente y para toda la comunidad educativa.

45

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¡ALERTA!

Este texto es un borrador avanzado.

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Aprendizaje integrado de contenidos y lengua Cristina ... · Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas