APRENDIZAJE SERVICIO (ApS)

Educación y compromiso cívico

Josep M. Puig {coord.), Roser Batlle, (arme Bosch, Maribel de la Cerda, Teresa Climent, Mónica Gijón, Mariona Groell,

Xus Martín, Alex Muilm, José Palos, lauro Rubio, Jaume Trilla

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Aprendizo¡e servicio: e¡emplos y definiciones

Maribel de la Cerda Mariona Graell

Xus Martín Álex Muñoz

Josep M. Puig

Cuando nos comiene explicar el significado d e un nuen> concepto. acos­tumbramos a seguir alguno de los dos caminos siguientes: dar c:jemplos con­cretos que describan con cl;nidad lo que designa el conc<'pto o bien definir con precisión las cat·acterísticas que delimitan la naturaleza de la realidad

que nos ocupa. En las páginas que siguen vamos a explicat· el signi~icado del apmuliwjP spruirio usando ambas estrategias: eje mplificar y definir.

Alicer la presentaci!Ín de ambos procedimientos, nos dat·e mos cuenta

de inmediato de que sobre aprendizaje sen·icio sabemos bastante más de

lo que creíamos. Veremos que d esigna tlll tipo de actividad pedagógica que con toda probabilidad nos resultará cercana. Conocemos, hemos vivirlo o quizás impulsado experiencias iguales o muy semejantes. ,\dcnüs, \Tt-cmos

también que los componentes del aprendizaje servicio son muy familiares: todos sabemos a qué nos referimos al hablar de aprendizaje v, aunque d

término sen·icio nos incomode un poco, pronto lo solucionamos al acet~ cario a voluntadarlo. solidaridad o compromiso cívico. El aprendizaje sen·i­cio est;í ~i>rmado por componentes que conocemos, aunque su uuiún crea

una metodología educni,·a nue\·a' m;ís potente que cuak1uier;t de sus dos

elementos por separado. En ddiniti\·a, \amos a ejemplificar y definir algo que quiz<is hemos

,.¡,·ido v que cst<Í formado por componentes conocidos. Vamos a empren­

der una tarea qne no es complicada, que nos rccord;tr;í ejemplos v fijar;Í características del aprendizaje scn·icio ,., sobre todo, nos dará idea d e la

enormt' importancia cducath·a que puede llegar a tener. Par<1 lle,·ar a ca bo

la doble tat-ca de ejentplificar ~· definir d aprendizaje setTicio , empezare­mos citando ,·arias experiencias, luego compararemos algunas definiciones

\' acabaremos ellllllltTando los principales denwntos que entran cn .juq.('o

en esta metodología pcdag<igic:1.

16 AmNOIIlJ! SUVICIO (Ar$)

Un precursor y seis experiencias

Quizás el mejor libro para ver cómo se abre camino la idea central del aprendizaje servicio sea Las escuelas dPl mañana, dejohn Dewey (1918). De la mano de una pedagogía centrada en la relación entre la educación y la vida, entre la educación y las necesidades de la comunidad, entre la edu­cación y la realidad cotidiana de la sociedad en la que viven y van a vivir los jóvenes, Dewey va dando mayor dimensión a los conceptos que construye: primero, el aprender haciendo y no sólo leyendo libros; luego, la actividad intelectual y moral que reproduce las condiciones de la realidad física y social; p~ra alcanzar, finalmente, la actividad que se inserta en la vida de la comunidad y llegar incluso a la actividad que se realiza en favor del mayor bienestar de la comunidad. De entre los múltiples ejemplos que plasman estas ideas, algunos están ya en el ámbito de lo que hoy llamamos aprendi­zaje servicio: los alumnos que diseñan y constntyen barracones de madera para diferentes usos escolares, los que cultivan jardines de la comunidad, los que analizan la calidad de la leche y llevan a cabo campañas sobre higiene, los que aprenden economía doméstica, nociones de cocina y diri­gen una cantina donde sirven comidas baratas, los alumnos de los grados superiores a los que se les asignan algunos pequeños para que cuiden de ellos (Dewey, 1918, pp. 93, 99, 186-187, 207-215, 218). Un conjunto de ejemplos en los que se entrelaza la búsqueda de beneficio para la comunidad, el apren­dizaje práctico y la formación cívico-moral. El inicio del aprendizaje servicio sin usar todavía el concepto.

En la actualidad en múltiples países, y en muy diferentes circunstan­cias, se están desarrollando experiencias de aprendizaje servicio que parten del impulso inicial de pioneros como John Dewey. En ellas veremos cómo trabajar con diversas edades, con temáticas distintas, modos diferentes de organizar la actividad apropiados a los ámbitos educativos formales y no formales, pero en todos los casos inspirados en una pedagogía activa, par­ticipativa, crítica, CÍ\ica, transformadora y esperanzada.

Rehabilitar pisos La Murga es un proyecto impulsado por Escoltes Catalans, que nacto hace diez años fruto de la inquietud de unos monitores que se plantea­ron llevar la solidaridad al ámbito del cuarto mundo (Vila, 2007). En esta iniciativa, durante un campo de trabajo de cinco días en Semana Santa, una veintena de jóvenes rehabilitan pisos que se encuentran en mal estado y en los que viven personas en situación de pobreza. Con el pro­yecto se persiguen dos finalidades fundamentales. Por un lado, se pre­tende mejorar las condiciones de vida de personas en situación de exclusión social a partir de la reforma de sus vh·ie ndas. A la vez. se con-

AmNOI1AJ! Sf!VICIO: fi!MflOS Y OHINICIONfS

tribuye a sensibilizar a los jóvenes sobre la existencia de esta realidad mostrándoles sus características y causas, fomentando la solidaridad y un

espíritu crítico que empuje a querer cambiar las cosas. La primera fase de la experiencia se corresponde con el trabajo que

realiza el equipo del proyecto en relación con la planificación y organiza­ción. En este período se prepara la parte más técnica: se determina el alo­jamiento, se establece el contacto con los servicios sociales para fijar los pisos que se deben rehabilitar y se mantienen las reuniones necesarias con los grupos interesados en participar. Una vez concretados los participantes, se realiza con los jóvenes una formación previa al servicio. A partir de un dossier integrado por doce actividades, los monitores trabajan con los

jóvenes la sensibilización sobre las desigualdades y el conocimiento de la existencia de pobreza en las ciudades.

Paralelamente se inicia el contacto con los se rvicios sociales, un monumento fundamental para el éxito del proyecto. Desde el equipo del proyecto se trabaja conjuntamente con el asistente social del barrio para precisar algunos temas relacionados con la logística y la organización (con­cretando aspectos como el número de participantes, el número de pisos que rehabilitar, las fechas del campo de trabajo o el sitio donde se alojarán los voluntarios). Además, en esta fase del proyecto y unas semanas antes del servicio, se completa la formación de los jóvenes con una jornada desti­nada a realizar una yincana por Barcelona y una charla con el asistente

social. Una vez resueltas las cuestiones logísticas, organizativas y realizada la

formación de los voluntarios, se produce el primer contacto con los desti­natarios del servicio. El asistente social acompaña a los participantes a visitar los pisos. Este encuentro inicial contribuye a propiciar el conoci­miento entre los habitantes y los jóvenes, a la vez que permite que los receptores del senicio puedan ofrecer su criterio en relación con la reha­bilitación, determinando, por ejemplo, qué habitaciones son prioritarias o de qué color se pintarán las paredes.

Finalmente, el proceso culmina con el propio campo de trabajo. Durante la mañana del primer día, después del encuentro inicial entre los diferentes grupos y la instalación en su alojamiento, tiene lugar una reu­nión en la que se les explica la organización y se procede a la distribución en grupos. Por la tarde, los jóvenes van en busca del material para pintar y se desplazan hasta los pisos en los que harán el servicio. Una vez en las viviendas, se inicia el trabajo de rehabilitación: vaciar las habitaciones. tirar muebles y objetos viej os, limpiar y pintar, y volver a ponerlo todo en su sitio. Es el momento de la convivencia con los habitantes de los pisos, con los que se establece una relación cordial hasta la despedida. Es interesante des­tacar que, a partir del trabajo, los j óvenes tienen la oportunidad de entrar en contacto directo con la problemática sobre la que previamente . se

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18 APilNDIIAH IHVICIO (APS)

habían informarlo, lo que potencia los aprendizajes v los procesos de refle­xión, y da un mayor significado al sen·icio.

Mientras dura la experiencia, la reflexión con los diversos agentes implicados tiene lugar en diferentes momentos. Los monitores, aunque promueven los procesos reflexivos durante el transcurso de la experiencia, no valoran el provecto hasta la noche del último día, cuando repasan exhaustivamente con los participantes cómo ha ido. Al finalizar la partici­pación, se les pasa un cuestionario sencillo a los chicos v chicas para que valoren el campo de trabajo. Finalmente, también se contacta con el asis­

tente social para que ofrezca la visión de los habitantes sobre la experiencia. La Murga es una iniciativa que intenta contribuir a la educación para

la transf01mación social a partir de la metodología del aprendizaje sen·icio. Una metodología que pe•·mite combinar la sensibilización y la formación , con el servicio a la comunidad y la mejora del entorno, fomentando valo­res como el compromiso, la solidaridad, la participación ciudadana v la acción comunitaria.

leer con la ayuda de los mayores El apadrinamiento de la lectura es una experiencia de aprendiz~je sen'icio de ayuda entre iguales que se implementa en la Escuela Virolai de Barce­lona (De la Cerda, 2007). Los niños y niñas de sexto de p1imaria se comier­ten en padrinos de los alumnos de primero v, durante siete u ocho sesiones, los más pequeiios leen con la avuda de los mayores. Con esta propuesta educativa se pretende trabajar la lectura, a la vez que se ofí·ece una aten­ción individualizarla a los alumnos mediante la tutoría entre iguales.

Para empezar hablando de lo que hacen los alumnos, es necesario dis­tinguir los tres momentos esenciales de la experiencia. En la primera sesión los pequeños invitan a sus padrinos a un reft·igerio y los alumnos de sexto regalan un punto de libro y escriben una dedicatoria en el libro de sus apa­drinados. Este encuentt·o inicial se corresponde con uno de los momentos más significativos para los participantes, , .a que las parejas tienen la opor­tunidad de conocerse y de establecer el primer contacto en un ambiente distendido, agradable v lleno de emoti\'idad para amhas partes.

En las sesiones consecuti,·as, se produce el proceso de tutorización v ayuda entre iguales. L1na \'CZ a la semana, pad1·inos v apadrinados se encuentran y leenjuntos. Durante la lectura los padrinos han de plantear y realizar diferentes acti,·idades propuestas por las maestras. Formular pre­

guntas de comprensión, buscar conjuntamente en el diccionario palabras que no se entienden o trabajar los textos a travfs de juegos son algunos ejemplos de las tareas encargadas a los alumnos de sexto. Con el tramcurso de las sesiones y, gracias a las inten·enciones del profesorado. los padrinos aprenden diferentes cuestiones relacionadas con la función docente a tra-

AmNDIZAH SliVICio: !J!MPLOI v DlfiNICIDN!S

vés del trabajo educativo con sus apadrinados. El refuerzo positivo , el apoyo, la paciencia o la construcción conjunta del conocimiento se con­vierten en algunos de los rasgos pedagógicos de la ayuda entre iguales. Por otra parte, fruto de la relación y la interacción, se manifiestan actitudes y valores esenciales. Y es que, además de ofrecer un servicio de tutorización y acompañamiento con referencia a la competencia lectora, los alumnos de sexto se transforman en referentes de los de primero, se va construyendo una relación basada en la confianza y la amistad y se ponen en juego valo­res, como son la responsabilidad, el compromiso, el afecto y la compren­sión. La reflexión durante la actividad se propicia a partir de las inten•e nciones de las maestras al final de cada sesión para promover el diá­logo y el análisis conjunto, pero también se sistematiza a través de unos car­nés en los que cada niño tiene que valorar cómo ha ido la sesión utilizando unas pegatinas de diferentes colores.

La última sesión del apadrinamiento se corresponde con el cierre de la experiencia. En esta sesión, también con un elevado grado de significa­ción y emotividad, se realiza una valoración conjunta de la actividad. Los padrinos leen a sus apadrinados un texto en el que explican cómo han vivido el proceso de enseñanza, a la vez que los pequeños entregan un breve escrito para sus compañeros de sexto agradeciéndoles su ayuda.

Por lo que se refiere al profesorado, en este tipo de actividades adquiere dos funciones fundamentales . La primera está relacionada con la puesta en marcha del proyecto y se corresponde con todo el trabajo previo a la ayuda entre iguales. Nos referimos a la coordinación entre docentes de diferentes cursos, a los procesos de planificación de la actividad, así como a los aspectos de organización y logística de la propuesta educativa. En esta fase es muy importante que las maestras de los dos cursos implicados esta­blezcan conjuntamente las parejas para que la interacción entre iguales sea favorable y positiva. La segunda función se desarrolla durante el transcurso de las sesiones, y es que en los procesos de tutoría entre iguales, los docen­tes adquieren un papel básico y esencial, convirtiéndose en guías y diri­giendo el proceso de enseii.anza y aprendizaje entre el alumnado.

Para finalizar, cabe destacar las potencialidades de este tipo de prácticas educativas y los aprendizajes que de ellas se desprenden. Para los alumnos, la acti\idad se convierte en una propuesta moti\·adora e interesante, ya que les permite trabajar la lectura de forma innovadora y conjuntamente con compañeros de la escuela. Los alumnos de primer curso mejoran s11 com­petencia lectora al disponer de una ayuda individualizada. Los de sexto aprenden enseñando, a la vez que consolidan conocimientos y adquieren recursos propios de la función docente. Además, a partir de la participa­ción en la actividad, se establecen vínculos de amistad y afectivos entre grandes y pequei1os, y se ponen en práctica valores y actitudes que consi­deramos esenciales. Esta propuesta ofrece la posibilidad de que los mayores

20 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

inicien una relación de cuidado y de responsabilidad hacia alguien más pequeño, y de que los alumnos de primero cuenten con un referente que los acompañe en su proceso de aprendizaje, con todo lo que esto implica. Por todo lo explicado, podemos decir que el apadrinamiento es una prác­tica de aprendizaje servicio de ayuda entre iguales con enormes posibilida­des pedagógicas.

Análisis y acción social La preocupación del profesorado del Colegio Sant Ignasi' por la formación integral de sus alumnos está en el origen de la experiencia que aquí reco­gemos: la asignatura análisis y acción social. En ella se funden la acción soli­daria y el aprendizaje curricular, y se trata de una de las apuestas más explícitas de la escuela para favorecer la toma de conciencia cívica en los jóvenes. La asignatura se cursa en primero de bachillerato, dispone de una hora semanal en el horario lectivo, tiene una programación curricular dife­renciada de la clase de tutoría y es evaluada en diferentes momentos del curso. Además, requiere la dedicación de una tarde semanal a actividades de servicio en alguna entidad social.

Las finalidades de análisis y acción social giran en torno a dos aspec­tos: la toma de conciencia respecto de situaciones de injusticia y el com­promiso social. Así, la asignatura se estructura en dos partes bien diferenciadas: el análisis social, donde se desarrollan de forma explícita los contenidos curriculares, y la acción social, a partir de la cual cada joven se implica en una tarea solidaria fuera del centro.

El análisis social se lleva a cabo en clase durante la hora semanal dis­ponible para la asignatura. A partir de lecturas, debates, reflexiones escritas, comentarios de artículos de prensa, visionados de experiencias significati­vas y otros recursos que introduce el profesor, se trabajan temas vinculados a situaciones de pobreza en el estado del bienestar. En estas sesiones se prioriza la adquisición de información significativa relativa a las problemá­ticas que se tratan y el trabajo sobre contenidos relevantes que aporten ele­mentos para el análisis y el debate. El equilibrio entre reflexión individual y diálogo colectivo permite a los jóvenes construirse un pensamiento pro­pio, que verán enriquecido con su experiencia semanal de participación en una entidad social.

La acción social se lleva a cabo en alguna de las entidades que la escuela ofrece. Habitualmente los alumnos se agrupan por parejas, aunque tam­

bién pueden realizar la actividad de servicio individualmente. La finalidad

l. El Colegio Sant Ignasi es un centro dr la Compañía de Jesús, situado <"n el barrio de Saniá de Barcelona, y abarca desde educación inrantil hasta bachillerato.

APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS Y DEFINICIONES

es que todos ellos vivan una experiencia de inmersión en la realidad social, en la confianza de que la vivencia genere procesos de reflexión indivi­dual. Esta parte de la asignatura requiere seleccionar un número impor­tante de entidades que permitan realizar un servicio de calidad y que estén dispuestas a acoger a chicos y chicas de dieciséis años. El hecho de que los jóvenes puedan elegir el lugar donde van a intervenir es un elemento importante que la escuela cuida con esmero. Así, durante las primeras sesiones de acción social, el profesor de la asignatura explica el sentido de la experiencia que se propone, los objetivos que se persiguen, el trabajo que se espera de los jóvenes y los ámbitos de intervención (personas con disminuciones, infancia y personas mayores). Después presenta una por una las entidades y las plazas disponibles. Para ello pide colaboración a los alumnos de segundo de bachillerato, que acuden a explicar su experiencia

de acción social del curso anterior. La participación de los alumnos y de las alumnas en las entidades suele

concretarse en tareas de animación de tiempo libre, refuerzo en activida­des deportivas o colaboración en la realización de distintos talleres. Ade­más, cada ámbito requiere de servicios específicos: ayuda en los desplazamientos de personas con disminuciones físicas, refuerzo escolar en las entidades que trabajan con niños y niñas, o acompañamiento en el domicilio en aquellos recursos destinados a personas mayores.

La experiencia de servicio es compartida informalmente con los com­pañeros que asisten a la misma entidad y de manera formal en diversos momentos de la asignatura. A final de curso se lleva a cabo una actividad explícita de reflexión individual y colectiva sobre la intervención de los alumnos en las entidades, los aprendizajes que han adquirido y las viven­cias que el contacto con cada realidad les ha proporcionado. Capacidad de análisis, reflexión, responsabilidad y seriedad en la acción social son ele­mentos que se recogen en la evaluación de la asignatura. Con todos los matices que cada experiencia concreta requiere, la asignatura de análisis y acción social supone en la inmensa mayoría de los casos una relación cer­cana con personas que tienen una vida muy diferente, encuentros que los

jóvenes casi nunca pasan por alto.

Ninguna entidad sin web En esta experiencia, alumnos de segundo de bachillerato, en una asigna­tura en la que se trabajan los entornos digitales, elaboran portales interac­tivos para las entidades sociales sin ánimo de lucro que lo necesiten. La iniciativa surge de una propuesta realizada por la Fundación Hospital de Santjaume y Santa Magdalena de Mataró, en el marco de la Agenda por la Solidaridad, después de detectar la carencia de recursos de las entidades para crear sus propias páginas web. La propuesta se dirigió al Instituto de

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22 AI!ENDIZIJE SERVICIO (APS)

Educación Secundaria Miquel Biada, ya que en él se imparten asignaturas relacionadas con la informática. Asimismo, la experiencia recibió el soporte del Instituto Municipal de Educación a través del programa de aprendizaje servicio'.

Los objetivos que se pretenden lograr con la implementación del pro­yecto son tres. El primero es conseguir que las entidades tengan una página web, con lo que se ofrece una respuesta eficaz a una necesidad con­creta. El segundo objetivo es implicar al alumnado en estas entidades, y es que a través de su colaboración en la elaboración de las webs, los jóve­nes tienen la oportunidad de conocer las entidades, su ámbito de interven­ción, y ofrecerles un servicio adaptado a sus necesidades y características. Finalmente, con el proyecto se pretende que Jos alumnos apliquen los conocimientos informáticos que han aprendido en el aula.

Por Jo que se refiere a la temporalización dentro de la asignatura, el proyecto ocupa parte del segundo trimestre y todo el tercero, a razón de dos horas por semana. El primer paso para iniciar la propuesta se corres­ponde con la creación de los grupos de trabajo. Los alumnos se distribu­yen por parejas o tríos que se mantienen durante el transcurso de la actividad. En esta fase, el profesor presenta las entidades a los alumnos para que cada grupo escoja una. Una vez hecha la selección y distribu­ción, los diferentes grupos preparan un listado de preguntas dirigidas a su entidad, con la finalidad de obtener información relevante, que posterior­mente incluirán en la web. Los alumnos y alumnas preguntan acerca de cuestiones como quiénes son, dónde están, cuáles son sus objetivos o si

tienen algún logotipo que adjuntar en la página. Una vez elaborado el cuestionario, cada grupo de trabajo se desplaza

a la entidad correspondiente donde se encuentra con los responsables. En

esta primera visita, los jóvenes formulan las preguntas que llevan prepara­das y toman nota de otras informaciones que las entidades aportan. Ade­más, a través de este encuentro los participantes pueden conocer el funcionamiento, el entamo fisico y las personas que trabajan en las entida­des. En este punto y, relacionado con el trabajo en red, es importante des­tacar la necesidad de que se elija a una persona referente en cada entidad. Esta persona se convertirá en una figura esencial, ya que facilitará a Jos alumnos la información necesaria a la vez que Jos acompañará a lo largo del proceso de creación de la web.

Una vez obtenida la información necesaria, se inicia el proceso de

aprendizaje técnico requerido e imprescindible para poder llevar a cabo el servicio de forma satisfactoria. Se trabaja con e l programaría que ofrece

2. El profesor que dirige la experiencia en el centro e~ .Joan Snrolla. Se pu<"d<" \Ísitar la pági­na web de la asignatura en http:/ /blors.xlfr.rnt/ dip;itnl/

APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS Y DEFINICIONES

el Área de Participación Ciudadana del Ayuntamiento, y los alumnos, con la ayuda del profesor, se familiarizan con el sistema de gestión de conte­nido que proporciona esta herramienta. Los alumnos trabajan también aplicaciones de retoque de imágenes. Una vez adquiridas _las nociones esenciales, confeccionan los portales para las entidades. En esta fase del proceso de creación, la comunicación con los referentes se convierte en una cuestión central y continua, con la finalidad de que los portales elabo­rados respondan a las expectativas de cada entidad. Destaca también en este punto el apoyo y soporte del profesor, el cual acompaña a los alumnos en la confección de las webs y en el proceso de aprendizaje. El proyecto cul­mina con un acto público de presentación de los portales en el que se con­cede un diploma a cada alumno en reconocimiento a su aportación. También tiene lugar una celebración conjunta entre las entidades y los

alumnos. Esta experiencia ofrece al profesorado la posibilidad de enseñar la

materia de forma útil y significativa, pero a la vez permite trabajar valores relacionados con el trabajo en grupo y el servicio a los demás. Por lo que se refiere al alumnado, la intervención en esta actividad resulta enriquece­dora, ya que Jos participantes se convierten en agentes activos y autónomos en el proceso de creación de las webs al adquirir el rol de administradores del portal. Finalmente, la experiencia resulta también muy positiva para las entidades, que obtienen un recurso muy ütil a la vez que se aproximan y

dan a conocer entre los jóvenes.

Cuidar del medio ambiente Ecoauditoría en el Aula es un proyecto en el que colaboran el Centro Medioambiental l'Arrel, el Ayuntamiento de Sant Jmm Despí y algunas escuela~ de la ciudad. El proyecto es un encargo de la Consejeria de Medioambiente en colaboración con la de Educación (Rubio y Arroyes, 2006, pp. 64-82) . La experiencia pretende responsabilizar a los niños y niiias de primaria sobre la necesidad de cuidar del medio ambiente a través de acciones cotidianas que podemos reali1.ar todos los días. El proyecto incluye un conjunto de acciones para identificar la problemática medioambiental del centro y una inten·ención para conseguir su mejora. El proyecto se desa­rrolla en seis etapas: sensibili1.ación y organización , investigación y diagnóstico, definición de un plan de acción, realización de la propuesta, seguimiento y evaluación v, finalmente, organización de una fies t,'1 sostenible.

La sm;ihiliz.nrión y mgnniznción es la primara etapa que se lleva a cabo junto a los alumnos. Con anterioridad las entidades participantes habrán organizado conjuntamente la acti\idad. La etapa se centra en la presenta­ción del proyecto y la inmersión en la temática medioambiental. Este pro­ceso de toma de conciencia se realiza con la an1da de dinámicas. que

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24 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

permiten al alumnado comprender la problemática ambiental más pró­

xima y promover el desarrollo de actitudes y comportamientos sostenibles. Se introducen en la temática a través de casos hipotéticos y posteriores pro­cesos de reflexión, que paso a paso les ayudarán a darse cuenta de los errores ambientales que entre todos provocamos.

La investigación y el diagnóstico es la segunda etapa del proyecto, en ella los alumnos estudian la situación medioambiental del centro educativo y hacen un diagnóstico de sus deficiencias. En esta etapa se les enseñan los vectores relevantes en una descripción medioambiental, así como los méto­dos de obtención de datos y recogida de información sobre cada uno de

ellos. Los resultados se analizan, para formular después un diagnóstico que se reflexiona y debate en grupo. Será entonces el momento de empezar a pensar las formas de acción para mejorar su realidad escolar.

Ésta es la tarea que se lleva a cabo en la tercera etapa: definición de un

plan de acción. Cuando los niños y niñas tienen todos los datos del análisis medioambiental de la entidad educativa, están en disposición de idear un conjunto de actuaciones que llevar a cabo en el centro. Se trata de medi­das para una mejora medioambiental que deben ser coherentes con las problemáticas encontradas en la institución. Unas medidas que los alum­nos se comprometen a impulsar.

Una vez que han definido el plan de acción, se disponen a realizar la

propuesta. En este momento los profesionales del Centro Medioambiental I'Arrel no están implicados de forma directa en el centro como en la fase de sensibilización, diagnóstico y definición del plan, sino que es el alum­nado y profesorado los que dan continuidad al proyecto. Los alumnos han de organizarse, buscar tiempo y espacio para desarrollar los compromisos que hicieron en la etapa anterior. El centro y el profesorado apoyarán las acciones que se programen, como, por ejemplo, la realización de campa­ñas informativas, de ahorro de energía y agua, de aprovechamiento del papel, de recogida selectiva de la basura, de sellado de ventanas, entre otras. En cualquiera de estos casos, se trata de acciones que se deben reali­zar contando con la colaboración de todos los que asisten al centro.

La quinta etapa, la de seguimiento y evaluación, se lleva a cabo durante toda la implantación del plan acordado, aunque en el tramo final adquiere mayor relieve. Al finalizar el tiempo de aplicación convenido, los profesio­nales de I'Arrel revisan los compromisos pactados, las actividades realizadas a lo largo de este periodo y redactan un informe que se dará a conocer en forma de artículo publicable.

Finalmente, sólo queda celebrar con todos los alumnos participantes y los ciudadanos en general el desarrollo del proyecto en la Fiesta de la Sos­tenibilidad. Es una fiesta abierta, un espacio para descubrir, participar y compartir medidas y hábitos de consumo responsable de forma lúdica y divertida. Con este evento se da por finalizado el proyecto.

APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPlOS ! DEFINICIONES

Jóvenes Guío La realidad que nos rodea es cada vez más compleja, van apareciendo retos que nos obligan a adaptarnos a nuevas situaciones. En este caso, nos ubi­camos en la ciudad de Mataró, población cercana a Barcelona, con un notable aumento de población inmigrante que desborda, tanto a las administraciones como a las entidades educativas. En este contexto se sitúa el proyecto Jóvenes Guía. Surge del programa de Nueva Ciudadanía del Ayuntamiento de Matará. La propuesta educativa atiende a las necesidades de los centros educativos. En concreto, a la lucha contra los guetos que se forman entre los alumnos de un mismo centro, especialmente visibles

durante los recreos. Un proyecto pensado para evitar que los alumnos inmigrantes se queden aislados por mucho tiempo. Pretende ser una herramienta para impulsar la socialización de los jóvenes recién llegados al centro. El proyecto aspira a lograr una mejor relación entre los jóvenes del centro y los que acaban de llegar. El joven guía -un alumno completa­mente socializado- hace de puente entre los recién llegados y el centro. Se buscan formas de acogida que favorezcan los vínculos entre los alumnos.

En primer lugar se propone el proyecto a los alumnos de entre pri­mero y tercero de secundaria. Antes del servicio, se realiza una formación específica a los voluntarios que deseen participar. La formación que reci­ben los jóvenes guía es básicamente la necesaria para acoger a los alumnos nuevos: habilidades sociales y un buen conocimiento del centro. Al final del curso, se realiza una celebración en la que participan representantes de la ciudad y donde se explica la importancia de la tarea que van a realizar los jóvenes guía.

El proceso del servicio se pone en marcha cuando el alumno inmi­grante entra en el centro. El profesorado se encarga de formar parejas ade­cuadas entre jóvenes guía y alumnos inmigrantes. A lo largo del proceso de ayuda, el recién llegado se va situando y adaptando, puesto que el joven guía lo presenta a los compañeros y lo ayuda a integrarse, lo conduce por el espa­cio físico del centro, le da a conocer el equipo directivo y el claustro, las nor­mas, las características más importantes del centro, los horarios y calendarios del curso. Conforme el alumno inmigrante se integra, eljoven guía va abandonando su función. Es un proceso de una duración indeter­minada que dependerá de las necesidades del joven recién llegado. El joven guía deberá asegurarse de que haya asimilado los elementos necesarios para moverse adecuadamente por el centro. Por lo tanto, el proceso depende de cada joven, del modo en que el alumno inmigrante se adapta al centro y de cómo realiza el joven guía el servicio A lo largo de todo el proyecto, se produce una continua evaluación y reflexión en la que se analizan los pro­blemas que van surgiendo. Este proyecto potencia la participación activa de los jóvenes y favorece la integración de los adolescentes, formando a los aco­gedores y dando respuesta a una necesidad de los recién llegados.

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26 APREMDIZAII SERVICIO (AP5)

Promo(ionar la donadón de sangre El proyecto Donación de Sangre y Educación para la Ciudadanía es una propuesta educativa que el Banco de Sangre y de Tejidos de Cata­luña presenta a las entidades educativas que quieran trabajar en favor de la promoción de la donación de sangre'. Es una propuesta de aprendi­zaje servicio que pretende cubrir la necesidad de donaciones de sangre que tiene el sistema hospitalario. Los participantes recibirán formación en los ámbitos médico-científico, comunicativo y de valores, y se les pedirá que diseñen y lleven a cabo una campaña de promoción de dona­ción de sangre.

El proyecto se presenta a las entidades educativas, tanto del ámbito for­mal como no formal, que quieran llevar a cabo la iniciativa. El proyecto ha de ser flexible y adaptable a los distintos requisitos de los centros. Para cada centro educativo, se acuerda un espacio curricular y un tiempo determi­nado para desarrollarlo, Durante este tiempo se lleva a cabo la formación, se preparan las acciones de servicio -que se realizan normalmente los días previos y el mismo día de la donación de sangre- y, por último, se valora, y quizás se celebran, los resultados de la acción.

No hay un modelo estándar de desarrollo del proyecto, aunque suele tener las siguientes fases:

l. Formación científico-médica, comunicativa y de valores. Se realiza mediante la participación del alumnado en las diversas actividades que se les proponen.

2. Diseño y preparación del servicio. Se decidirán las acciones que selle­varán a cabo, como, por ejemplo: escoger un eslogan y utilizarlo para sugerir la donación de sangre, utilizarlo en carteles y jlyers, redactar cartas de invitación a donar sangre que se difundirán por el barrio, realizar programas en las radios o televisiones locales, preparar entrevistas para realizar un buen reportaje de lo que suceda a lo largo de la jornada de donación de sangre, o las que en cada caso se acuerden con el grupo clase participante.

3. Ejecución del servicio. Los jóvenes realizarán la difusión previa al día de la donación de sangre y las acciones propias del mismo día de la donación. Es el momento en que llevan a cabo las acciones que habían concretado en la fase anterior.

4. Valoración del proyecto desarrollado. Se realizan actividades de refle­xión sobre el desarrollo del proyecto y, si es posible, se celebran los resultados y el Banco de Sangre da las gracias por el esfuerzo rea­lizado.

3. www. aprrnmtalf5"servei. org/indnc. php 'rm=06&idC=886; www. bancsang. nfl/ m•dia/ pdf/ Revista_ Donar_juliol08.pdf, wruw.afm"nmtatg.smlei.orglindfx.php,rma06&idC-886 [Consulta: abril 2009].

APIEND\ZAJE SEiVIOD: EJEMPLOS Y DHIMICIDMES

El impacto transformador del proyecto no queda sólo en las acciones que realizan los propios participantes, sino también en el cambio de con­ciencia social respecto de la donación de sangre, así como de la función del

propio Banco de Sangre.

Nueve definiciones En el anterior apartado hemos mostrado el significado del aprendizaje ser­vicio presentando algunos ejemplos relevantes. Tal como adelantamos, ahora nos toca acercamos a esta metodología a través de su definición. Se trata de füar sus características básicas, aquellas que permiten dilucidar si estamos o no ante una experiencia de aprendizaje servicio. Sin embargo, el número de definiciones de aprendizaje servicio es enorme. Es algo en parte extraño, pues parece que se debería llegar a un cierto acuerdo, y en parte normal, porque cada grupo acaba destacando lo que mejor describe su práctica. En realidad, la situación es bastante sencilla: el aprendizaje ser­vicio se define desde múltiples posiciones en función de la mirada de cada colectivo, pero todas ellas acaban señalando algunos elementos esenciales que siempre se repiten. Esto es lo que vamos a mostrar de un modo muy limitado, pero suficiente. En las páginas siguientes vamos a reproducir algu­nas definiciones, veremos qué rasgos destacan en cada una de ellas y, final­mente, comprobaremos en qué medida se repiten los mismos ra~gos en el resto de las definiciones. Esta operación nos permitirá establecer los com­ponentes del aprendizaje servicio, que no son propiamente una definición, pero que nos permitirán caracterizarlo con cierta precisión. Veamos pri­mero nueve definiciones de entre las muchas a las que se puede acceder:

l. Maryland Student Service Alliance (1994, p. 10): la educación basada en el aprendizaje servicio vincula el aprendizaje académico con el servicio que llevan a cabo los estudiantes y que proporciona un beneficio a la comunidad. Los proyectos de aprendizaje servi­cio deben integrar preparación académica, actividades de servicio

y reflexión estructurada. 2. Writing@CSU': los profesionales del aprendizaje servicio ponen

énfasis en los siguientes elementos al formular una definición de

aprendizajP sm;icio: • El aprendizaje servicio involucra a los alumnos en actividades

de servicio a la comunidad y les proporciona experiencia para

su desarrollo personal y académico.

4. Centro de Escritura de la Universidad Estatal de Colorado. hllf!.//writing.roloiiatudu/ gui­

df.</t•arhing/.<m•irt_lmrning/dtjinitimufm [Consulta: marzo 2009].

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28 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

• El aprendizaje servicio surge al producirse <<un equilibrio entre los objetivos del aprendizaje y los resultados del servicio». El aprendizaje servicio se diferencia de unas prácticas profesiona­les o de un voluntariado en su <<intención de beneficiar por igual al proveedor y al receptor del servicio, además de asegurar la igualdad de enfoque, tanto en el servicio que se proporciona como en el aprendizaje que está ocurriendo».

• Los objetivos del aprendizaje servicio están vinculados a las necesidades reales de la comunidad, que han sido definidas a su vez en cooperación con los socios comunitarios y los receptores de los servicios.

• En un contexto de aprendizaje servicio, los materiales del curso trasladan información sobre el servicio al estudiante, y el servi­cio a su vez fomenta el diálogo académico y la comprensión.

• El aprendizaje servicio provoca la participación de los alumnos en un proceso tripartito: preparación en el aula mediante la explicación y análisis de teorías e ideas; actividad de servicio que surge del aula y que dota al aula de un contexto; y reflexión estructurada que vincula la experiencia del servicio con los anteriores objetivos específicos del aprendizaje.

3. Points of Light Institute': el aprendizaje servicio es un método educativo que entrelaza el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. Satisface objetivos de tipo educativo a través de experiencias de la vida real a la vez que implica a los jóve­nes como recurso para beneficiar a sus escuelas y comunidades. Guiados por los profesores y los líderes de la comunidad, los jóve­nes tratan necesidades reales de la comunidad mediante la plani­ficación y ejecución de proyectos de servicio estrechamente vinculados al currículo. Este aprendizaje práctico mejora la com­prensión, los logros académicos, la ciudadanía y el desarrollo de la personalidad, además a menudo resulta útil a aquellos alumnos a los que los modelos educativos tradicionales no han proporcio­nado respuesta. El aprendizaje servicio es educación en acción; es el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades de resolu­ción de problemas; es enfrentarse a asuntos reales, como el ham­bre, la indigencia y la diversidad; y es valorar a las personas de todas las edades como ciudadanos que tienen talentos que ofrecer.

4. Ministerio de Educación de la Argentina (Tapia, 2005, p. 10): el aprendizaje senicio puede definirse como un sen1cio solidario

5. Points of Light lnstitute . wunu.fminlsoflighl .org/nPiworh/.l'Oulhfnmily/ Whnl_is_Srn•ia_ únming.rfm [Consulta: marzo 2009] .

APRENDIZAJE SERVICIO: EIEMPLOS 1 DEfiNICIONES

protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesida­des reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente de forma integrada con el currículo, en fun­ción del aprendizaje de los estudiantes.

5. National and Community Service•: el aprendizaje servicio es un método por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a tra­vés de la activa participación en un servicio cuidadosamente orga­nizado, que se dirige y busca las necesidades de la comunidad; que coordina . una escuela primaria, secundaria, la universidad o un programa de servicio a la comunidad con la comunidad; que con­tribuye a desarrollar la responsabilidad cívica; que esta integrado en el currículo académico de los estudiantes para fortalecerlo o se integra en los componentes educativos de los servicios comunita­rios en los que están implicados los participantes; que destina tiempo previamente programado para que los estudiantes o parti­cipantes reflexionen sobre la experiencia de servicio.

6. Centro Promotor de Aprendizaje Servicio': el aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y tareas de servicio a la comunidad en una sola actividad bien articulada, que toma la forma de un proyecto educativo pensado para que los par­ticipantes aprendan enfrentándose a necesidades reales sobre las que es posible intervenir con posibilidades de mejorar la situación.

7. Campus Compact•: el aprendizaje servicio es un método de ense­ñanza que combina el servicio a la comunidad con la instrucción académica para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, así como la responsabilidad cívica. Los programas de aprendizaje ser­vicio comprometen a los estudiantes en un servicio comunitario bien organizado y pensado para paliar las necesidades locales, mientras desarrollan destrezas académicas, sentido de responsabi­lidad cívica y compromiso con la comunidad.

8. Eylery Gilers (1999, pp. 3-12): el aprendizaje servicio es una forma de educación basada en la experiencia, en la que el aprendizaje se produce a través de un ciclo de acción y reflexión gracias al cual los estudiantes trabajan con otros compañeros en un proceso de aplicación de lo que han aprendido a los problemas de la comu-

6. Ley de fideicomiso de los Servicios Sociales Nacionales y Locales estadounidenses (National and Community Senice Trust Act) (1993) . ""'""·Ü'amantúm~<.org/aboul/sm•i<f_kaming.hlml [Consulta: noviembre 2004]. 7. Centro Promotor de Aprendi1.aje Servicio. wrmv.afrrrnmlnlgP-<PrVPi.org/indnc.phprcm-02 [Consulta: marzo 2009]. 8. Campus Compact. National Center for Community Colleges. ummuompnrl.org/mourr,;SLrrs· dPjiniliom.html [Consulta: febrero 2005] .

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30 AP!ENOI!IIE SERVICIO (APS)

nidad y, al mismo tiempo, reflexionan sobre la experiencia de per­seguir objetivos reales para la comunidad e incrementar su propia comprensión y destrezas; es decir, desarrollan de manera conexa las múltiples dimensiones humanas -intelectuales, afectivas y prác­ticas- y cultivan la responsabilidad cívica y social.

9. Wikipedia•: el aprendizaje senricio es un método de enseñanza, aprendizaje y reflexión que combina el currículo académico en un aula con el senricio positivo a toda la comunidad, normalmente proporcionado por jóvenes. Como metodología de enseñanza, encaja en la filosofía de la educación basada en la experiencia. Concretamente, integra el senricio positivo a la comunidad con la instrucción y reflexión destinada al enriquecimiento de la expe­riencia educativa, la enseñanza de responsabilidad cívica, el fomento del compromiso cívico a lo largo de toda la vida y el for­talecimiento de las comunidades a favor del bien común.

Si se analizan las anteriores definiciones, veremos un conjunto de rasgos que tienden a repetirse en todas ellas. Aunque en ciertos casos encontramos algún elemento que aparece raramente -reciprocidad, peda­gogía crítica, participación en la toma de decisiones, etc.-, los rasgos más frecuentes son los siguientes: responder a necesidades sociales orea­lizar una acción en beneficio de la comunidad, aprender algo, realizar un senricio, vivir una experiencia significativa, llevar a cabo actividades de reflexión, colaborar con otras instituciones sociales y establecer con ellas vínculos de partenariado y, por último, contribuir a la formación para la ciudadanía. En el cuadro 1 se puede apreciar en qué medida coinciden las distintas definiciones en los rasgos que destacan.

Tras haber considerado algunas experiencias ejemplares y analizado las distintas definiciones y aproximaciones teóricas, y sin pretender dar una nueva definición de aprendizaje senricio, creemos que resulta posible des­cribirlo a partir de cuatro bloques temáticos: la esencia, la pedagogía, el trabajo en red y las finalidades del aprendizaje servicio.

• La esencia del aprendizaje senricio pretende señalar sus elementos más básicos e imprescindibles: dar respuesta a necesidades reales de la sociedad, llevar a cabo un servicio de utilidad y obtener durante el pro­ceso aprendizajes vinculados al currículo y aprendizajes informales.

• La pedagogía del aprendizaje senricio quiere hacer explícitos sus principales dinamismos formativos: basarse en la experiencia real vivida por los jóvenes, impulsar la participación, organizar procesos de cooperación durante la realización de la actividad, prolongar las

9. http://m.wikiprdia.org/wiki/Seruia_lmnring [Consulta: marw 20091 .

Cuodro 1

APUNOIZAIE SliVIOO: EJEMPlOS Y DEFINICIONES

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acciones con momentos de reflexión que permitan la toma de con­ciencia de lo vivido y, por último, buscar el éxito del proyecto, así

como su reconocimiento y celebración. • El trabajo en red en el aprendizaje senricio apunta a las condiciones

esenciales para lograr una correcta organización e implantación en el territorio: entidades educativas que han asumido en su ideario esta metodología y están dispuestas a abrirse a la colaboración con otras instituciones; entidades sociales que junto a sus funciones habitua­les quieren ofrecer a los jóvenes posibilidades de senricio a la comu­nidad y, en tercer lugar, personas encargadas de dinamizar el proceso y los puntos de encuentro que pueden impulsar el apren­

dizaje senricio en el territorio. • Las finalidades del aprendizaje ser:oicio pretenden dilucidar los motivos

más hondos que promueven la realización de actividades de esta naturaleza: impulsar la educación en valores a través de su práctica, favorecer el compromiso cívico y la educación para la ciudadanía y usar el conocimiento como una herramienta al senricio de la mejora de la vida de todos los individuos y de la comunidad. Buena parte de estos temas van a ser tratados en el resto de los capítulos de esta obra.

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32 APifNDIZAI! I! RVIOO (ApS)

Acerca de los autores

Maribel de la Cerda es pedagoga y becaria en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

Mariona Graell es pedagoga y profesora ayudante en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

Xus Martín García es profesora titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

Álex Muñoz es pedagogo, trabaja en Minyons Escoltes i Guies de Cata­lunya y colabora como formador de monitores de tiempo libre en la Fun­dació Pere Tarrés.

Josep M. Puig Rovira es catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

Los cinco son miembros del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, en sus siglas en catalán).

Aprendizaie servicio y necesidades sociales

Mónica Gijón Casares

Los proyectos de aprendizaje servicio suponen una nueva oportunidad para que jóvenes, entidades sociales e instituciones realicen una aporta­ción crítica a la sociedad. La metodología de aprendizaje servicio pone especial énfasis en el análisis y la comprensión de problemas y necesida­des sociales, y permite a los jóvenes implicarse en su resolución de manera creativa. En definitiva, nos encontramos ante un tipo de proyec­tos que entiende las necesidades sociales como oportunidades para ino­cular retos cívicos que pueden incidir en la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

En el presente capítulo presentaremos el análisis de necesidades socia­les como estímulo de la capacidad crítica y la iniciativa solidaria. Analiza­remos, en primer lugar, la idea de necesidad socia~ en segundo lugar, presentaremos las razones por las que los centros deberían abrirse a la rea­lidad y sus necesidades; en tercer lugar, presentaremos la idea de reto cívico en los proyectos de aprendizaje servicio; y finalmente, explicaremos cómo pueden despertar los docentes esa mirada crítica en un proceso de toma de conciencia que impulse a los jóvenes a una acción solidaria

Necesidades sociales: punto de partida en el aprendizaje servicio

Los proyectos de aprendizaje servicio tienen un punto de partida común, la mirada crítica a la realidad social. A continuación, nos adentraremos en el concepto de necesidad social y sus características, así como la razón por la que los proyectos de aprendizaje servicio la sitúan en el punto de partida.

¿Qué son las necesidades sociales? El concepto de necesidad social es un concepto complejo y difícil de definir que ha ido evolucionando con el propio proceso social. l.a noción de nece­sidad social forma parte del lenguaje habitual de las ciencias sociales y polí­ticas, y se ha empleado en disciplinas tan diferentes como la educación, la

54 APRENDIZAJE S!RVIOO (APS)

política o la economía. En ocasiones, se ha utilizado de forma generalizada y ambigua, sin analizar sus causas, sin determinar sus características y sin definir sus límites. En otras palabras, las medidas para satisfacer tales nece­sidades se han utilizado de forma ideológica o partidista.

Las necesidades sociales están íntimamente ligadas a lo que se consi­dera útil y positivo para el desarrollo personal y la integración social. Sin duda, la idea de necesidad tiene que ver con los mínimos que una deter­minada sociedad considera imprescindibles para conseguir una cierta cali­dad de vida. En el momento en que hay carencias que limitan esa autorrealización individual y colectiva, o no se dan los medios para conse­guir esas aspiraciones, estaríamos ante una necesidad. Si esa situación afecta a un grupo de personas, entonces la definiríamos como una necesi­dad social.

La insatisfacción de necesidades puede provocar que haya grupos que vivan procesos de exclusión social. Existe abundante teoría sobre la exclu­sión social, aunque es frecuente definirla como el proceso por el cual los individuos o los grupos quedan fuera, es decir, son total o parcialmente excluidos de la participación plena en la sociedad en la que viven. Como vemos, la exclusión social es un concepto estrechamente ligado a la noción de necesidad que tiene varias dimensiones. García Roca destaca varias de ellas: una dimensión estructural o económica definida como la carencia de recursos económicos y las dificultades de acceso al mercado de trabajo; una dimensión contextua!, que tiene que ver con la falta de integración familiar y comunitaria; y finalmente, una dimensión subjetiva o personal, que tiene que ver con la ruptura de la comunicación, la difi­cultad para dar sentido a la propia vida y la erosión de las capacidades per­sonales ( García, Pérez y Romero, 1992). Cuando los procesos de exclusión se prolongan en el tiempo, pueden conducir a procesos de desestructura­ción y marginación graves.

En las sociedades contemporáneas los grupos en situación de riesgo de exclusión social son también cambiantes y dependen de la génesis de nuevas necesidades; algunos de ellos son las personas sin hogar, parados de larga duración, las personas toxicómanas y con dependencia a otras sus­tancias, personas con enfermedades mentales graves o personas en situa­ción irregular. No es objeto de este capítulo analizar los procesos y factores que determinan la exclusión; sin embargo, conviene apuntar que la exclu­sión y la marginación no son «Culpa» de grupos que no saben adaptarse a la dinámica social, sino consecuencia de un modelo económico y social injusto. En ese sentido, las personas y grupos que viven estas situaciones pueden experimentar miedo, desorientación, inmadurez o culpabilidad, así como actitudes desafiantes o agresivas -fundamentalmente contra ellos mismos-. Desde los proyectos de aprendizaje sen.icio conviene alejarse de posturas victimistas y culpabilizadoras, y acercarse a una comprensión glo-

APRINDIZAJ! SERVIOO Y NECESIDADES SOOAL!S

bal, tanto de los factores que pueden causar esas situaciones como de las circunstancias concretas que viven las personas'.

Closificoción de necesidades Para una mayor comprensión de los conceptos de necesidad y exclusión socia~ veremos ahora diferentes perspectivas de clasificación y jerarquización de

las necesidades sociales. Son muchas las formas en las que se han organizado y clasificado las

necesidades sociales: genuinas o naturales y superfluas o artificiales; bioló­gicas y sociales; necesidades individuales y externas; necesidades instru­mentales, funcionales o intrínsecas. Una de las más conocidas es la diseñada por Abraham H. Maslow, que define una escala jerarquizada _de necesidades, de modo que para sentir las necesidades de orden supenor es necesario tener cubiertas las de orden inferior. En el escalón más bajo se encontrarían las necesidades fisiológicas, como el hambre o la sed. Cuando están cubiertas, se empiezan a sentir las necesidades de seguridad y de pro­tección contra los daños externos. En un nivel superior se encontrarían las necesidades de aceptación social, como el afecto, el amor, la pertenencia Y amistad. A continuación aparecerían las necesidades de autoestima y reco­nocimiento. Finalmente, encontraríamos las necesidades de autorrealización

(Maslow, 1954). . Entre las clasificaciones clásicas de necesidades cabe destacar la reali-

zada por B. Malinowski (1981). El autor detalló un listado de necesidad~s básicas universales y los procedimientos y estrategias culturales para saus­facerlas. Su teoría está estructurada en tres niveles. En primer lugar, se encuentran las necesidades básicas, impulsos de supervivencia como el parentesco, el bienestar, la protección, el crecimiento o_I_a salud, q_ue los grupos resuelven con herramientas como la reproducc10n, el ab~go, la seguridad, la ejercitación o la higiene. En segu?~o lugar, las ~eces1dades que tienen un carácter cultural como la integrac10n, la econom1a o la o~a­nización comunitaria, que se resuelven con herramientas de la \ida s~c-ml como la cooperación, la distribución de bienes, las leyes o la educaCion. Finalmente, las necesidades que facilitan la integración, que se resuelven con el conocimiento, la religión y la magia. Para el antropólogo, todas las instituciones de una cultura deben proporcionar mecanismos específicos

para satisfacer esas necesidades.

l. Castcl (1992) distingue tres zona• 0 moment05 para determinar si una situaci?n es o n~l

1 • 'n soc·1at La zonll dt' inteamrión en la que se ,;ve una estabilidad en las n~laoones fanu-

exc liSIO • .,. ' • bTd di Jx liares, sociales y laborales; la wnn d• r•llfn,.m/Ji/idrrd, en la que se produce la mesta 1 1 . ~ ~ ~ rdl }' relacional y se produce una débil protecdón social! fi•~a.lmente, la ::mw d' r.u:bwon, t n la que se da un pro~resh·n aislamiento social de grupos e tndiVlduos.

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56 APIENDIIAJE SERVICIO (APS)

Los trabajos de Maslow y Malinowski apuntan a dos amplios modos de clasificar las necesidades: por un lado, aquellas que tienen un carácter más i~dividual y q~e resp~nden a_vivencias su~etivas, y por otro, aquellas que tienen un caracter mas colectivo y social.

Finalmente, con relación a los modos de considerar las necesidades sociales, conviene citar el trabajo de Bradshaw (1972), que estableció una tipología muy útil en las ciencias sociales: las necesidades normativas esta­blecidas por parte de un gmpo de expenos o científicos sociales sob~e los nivel_es teóricamente deseables de satisfacción; las necesidades expresadas, mamfestadas en forma de demanda; las necesidades percibidas 0 experi­mentadas, basadas en la percepción y la conciencia de la necesidad por parte del gmpo afectado; y finalmente, las necesidades comparativas, fmto ~e la comparación entre gmpos. Tal y como este autor ha señalado, con­~ene tener en cue~ta el ~do de conciencia por parte de las personas que Sienten una necesidad, as1 como los procedimientos, métodos y técnicas para su diagnóstico y evaluación.

Satisfacción de necesidades El aná~isis de ~ecesidades sociales está relacionado con las formas en que las s~Cledade~ Intentan satisfacer y resolver sus carencias. La capacidad de plamficar acoones que mejoren las aspiraciones humanas es, sin duda, uno de los motores más importantes de la evolución humana. Si analizamos ~sos modos de satisfacción, podremos comprobar que las necesidades son magotables: es decir, los individuos y los gmpos crean recursos para satis­facer necestdades que cuando están resueltas permiten la aparición de nuevas necesidades.

Cuando las necesidades sociales no se resuelven, nos encontramos ante un problema social que obliga a las instituciones a intervenir sobre la realidad. En las sociedades contemporáneas, los ciudadanos exigen al Estado los medios necesarios para evitar la exclusión y favorecer la inte­~ción soci~l de los colectivos excluidos. Los estados tienen la responsabi­lidad de arucular y dar respuesta a las diferentes demandas sociales y ~egurar una igualdad de oportunidades y mayor garantía de justicia social. Sm embargo, veremos a lo largo del capítulo que la resolución de necesi­~ades no depende exclusivamente de las instituciones públicas o privadas, smo que es responsabilidad de toda la comunidad.

. Las necesidades sociales y la exclusión social tienen que ver con caren­Cias Y con los medios para superarlas, pero ¿es lo mismo una necesidad fmto de la sociedad de consumo que una necesidad básica para la vida? Ver_emos a continuación que las necesidades evolucionan con el proceso soctal. Durante los años setenta, las necesidades sociales se consideraban desde una concepción mayoritariamente economicista y eficientista, se

AmNDIZAIE SERVICIO l NECESIDADES SOOALES

pensaba que la satisfacción de necesidades tenía que ver exclusivamente con la pobreza, el aumento de recursos materiales y con una buena gestión de la Administración. Años posteriores se introdujeron los conceptos de equidad y calidad de vida en los análisis y se empezó a pensar que las nece­sidades no podían resolverse con recursos materiales, sino con cambios profundos en las dinámicas sociales orientadas hacia una mayor justicia social. El protagonismo en la satisfacción de necesidades se ampliaba a otros agentes sociales, no solo a la Administración. Desde los años noventa se ha introducido en los análisis el concepto de empoderamiento como varia­ble que tener en cuenta para conseguir una mayor justicia y equidad, el protagonismo no es exclusivamente institucional y de entidades privadas, sino que se tiene en cuenta la opinión y las capacidades de las personas y colectivos afectados por una necesidad o que se hallan en situación de

exclusión social (Carballo de la Riba, 2007). El concepto de necesidad social es pues un concepto complejo y diná-

mico que tiene un alto carácter temporal y contextua!. Las necesidades se constmyen socialmente y parece difícil llegar a un consenso, no es posi­ble compararlas entre países, ni siquiera entre territorios de un mismo Estado, dado los diferentes riunos y velocidades en la dinámica social. Tam­poco parece posible generalizar, ya que mientras aparecen necesidades de nueva generación en sociedades postindustriales, hay contextos en los que las necesidades de alimentación básica son todavía un horizonte lejano. Esta perspectiva puede conducirnos a una trampa en el análisis de las nece­sidades: pensar que son una cuestión relativa a los valores de cada contexto y que las medidas para buscar soluciones son también relativas a la cir­cunstancia histórica y social. Aunque haya algo de cierto en estas afirma­ciones, no podemos olvidar que las necesidades sociales están íntimamente ligadas a las nociones de derechos fundamentales, de justicia social y de digni­dad humantL Por ello, las necesidades ni son neutrales, ni lo es la forma de

mirar a analizar y actuar sobre ellas. Conviene alejarse de algunos supuestos erróneos que aparecen fre-

cuentemente en el análisis de los problemas sociales. Ballester destaca la cuestión del individualismo, es decir, conviene rechazar las posturas que sostienen que toda necesidad se produce y se expresa en una esfera indivi­dual, sin tener en cuenta las herramientas socioculturales y morales de una colectividad que permiten a los individuos afrontar los problemas y adap­tarse a los contextos en los que viven. El autor también alerta del peligro del objetivismo, que reduce la cuestión de las necesidades sociales a un pro­blema de método y medida, cuantificable y limitado a la aplicación de un instmmento. Desde esas posturas, las necesidades se reducen a datos y esta­dísticas de lo considerado aceptable y a presupuestos específicos en fun­ción de baremos sociales (Ballester, 1998, pp. 63-76). A estos dos supuestos habría que añadir, en las sociedades capitalistas, el peligro de la mercanti-

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58 APIUOI!AJI SIIYICIO (APS)

lización de las necesidades, es decir, que se interpreten las necesidades sociales y los mecanismos para satisfacerlas exclusivamente como necesida­des de consumo que pueden resolverse en términos de compra-venta.

Hemos intentado definir el concepto de necesidad y exclusión social y hemos visto que la satisfacción de necesidades ha evolucionado considera­blemente con el progreso social. Veremos a continuación cómo las necesi­dades pueden ser también una oportunidad de pensar, imaginar y desarrollar posibilidades para la acción solidaria.

Abrirse o lo realidad: lo mirado desde los centros socioeducotivos

El aprendizaje servicio apunta a una idea central: la mirada critica a las necesidades sociales para realizar una contribución positiva a la realidad. Una mirada que supone para los centros y entidades socioeducativas un importante ejercicio de apertura a los problemas y necesidades del exte­rior. Apuntaremos a continuación algunas razones y características de esa apertura de los centros a la realidad.

¿Por qué los centros socioeducativos deben mirar a la realidad? Los centros socioeducativos deberían mirar más a la realidad para ayudar a los jóvenes a involucrarse en la construcción de una sociedad más justa. Desarrollaremos a continuación algunas razones por las que las entidades socioeducativas deberían mejorar esa función social de la escuela.

Partir de necesidades sociales supone centrar la mirada en aquellos aspectos que no funcionan en la sociedad que nos rodea y en las situacio­nes de las personas que sufren carencias. Abrirse a las necesidades de los otros es un ejercicio que permite superar una cierta tendencia al indivi­dualismo, es decir, la mirada al exterior en los proyectos de aprendizaje ser­vicio tiene un importante componente altruista que permite relativizar ciertos intereses y obsesiones de la sociedad de consumo. Esa mirada tiene un potencial altamente personalizador y concreto: no se mira hacia fuera en abstracto, sino que se mira para comprender a los sujetos y las circuns­tancias que los envuelven, las consecuencias del modelo de desarrollo eco­nómico desigual, los efectos del cambio climático o los problemas cotidianos de los grupos excluidos en nuestra sociedad.

Mirar la realidad permite a los jóvenes trascender de ciertos intereses individuales para implicarse en un interés colectivo. Los proyectos de aprendizaje servicio les permiten descubrir otros intereses, más allá de los intereses mercantilizados de nuestra sociedad y descubrir inquietudes soli­darias que se pueden compartir. No se trata sólo de abandonar los propios intereses y aficiones, sino de descubrir otras realidades y dar sentido a gus-

APRENDIZAJE SERYI(IO Y NECESIDADES SOUALES

los personales que se pueden utilizar en bene~cio ~~ otros. En definitiva, la metodología del aprendizaje servicio permite a JOVenes, educadores Y docentes implicarse en la definición y puesta en marcha de un reto colec-

rn·o que vaya en beneficio de terceros. . . . . . -La metodología del aprendizaje servicio IDVIta a. saltr a lo~ JOVenes de

intereses egoístas para implicarse en intereses colectivos y les Impulsa a la acción solidaria. Ante las dificultades y problemas humanos, no q~eda otra opción que actuar y comprometerse en acciones concretas de_ meJora. Los jóvenes miran a Ja realidad no como soció!ogos o exper~~s, smo desde su experiencia concreta y ofreciendo su parucular aportaCion. Que lo.s cen­

tros miren y analicen las necesidades sociales supone ~a~ la. oport~mdad a alumnos y alumnas de interpretar y participar en la dmamtca soctal. Aun­que el análisis de necesidades es el punto de partida. de los proy_ectos de aprendizaje servicio, no todos los recorridos para abn~se ~ ~a reahdad son iguales. A veces es necesario preguntarse de manera.mdtVIdua~, ~~ otras necesitamos que nos ayuden a mirar y que nos indtquen postbthd~~es. Veremos en el apartado «La toma de conciencia: el impulso pedagogtco de Jos proyectos de aprendizaje servicio» (p. 65) cómo pueden facilitar esa toma de conciencia los docentes.

Superar esa tendencia al egoísmo e implicarse en un inte.rés colee~ para realizar acciones solidarias permite ava~zar en un~ cahdad de VIda común. La mejora de la sociedad pasa por paltar las necesidades de los gru­pos excluidos y marginales no sólo porque disminuye el. riesgo y aumenta Ja calidad de vida de unos cuantos, sino porque beneficia a toda la comu­nidad. Los proyectos de aprendizaje no son sólo una herra.mien~ de las instituciones para solventar los problemas de ciertos colecu_vos, _smo que son un instrumento pedagógico que puede aumentar la conCienCia de per­tenencia a una sociedad, construir un tejido social fuerte y suponer una fuente de compromiso con la mejora de la calidad de vida de todos.

¿Cómo deben mirar la realidad los centr~ socioe~ucativos? . _. Las razones por las que Jos centros soctoeducauvos deben abnrse cnuca­mente a la realidad son fundamentalmente educativas, pero ¿qué postura deben mantener cuando miran al exterior? A continuación desarrollare­mos algunas actitudes deseables de los centros para abrirse al entorno: por un lado, una mirada abierta, libre de prejuicios y etiquetas; y, por otro, una mirada crítica y valiente, con voluntad de transformación social.

Los centros socioeducativos no pueden mirar las necesidades del entorno de cualquier modo; no se puede mirar para etiq\tetar, ni para sen­tirse en una falsa zona de seguridad, ni para quedarse paralizado o desmo­ralizado. La mirada hacia el exterior debe ser una mirada franca y libre, adecuada a la edad de Jos jóvenes, pero abierta a la complejidad de los pro-

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60 APR!NDIZIJE SERVICIO (APS)

blemas sociales. La escuela mira al exterior no para dictar cátedra, sino para reaprender lo aprendido. Se trata más bien de una mirada empírica, que no repite un discurso enciclopédico, sino que se implica en la mejora de la realidad. En ese sentido, veremos en el capítulo destinado al apren­dizaje que los proyectos de aprendizaje servicio no se inician con un inte­rés teórico o académico, sino que el punto de partida es siempre una inquietud que proviene de los problemas sociales.

Esa actitud permite a los centros salir de su tradicional autarquía educativa. Las dinámicas internas y las tareas de la vida cotidiana ocupan gran parte de la rutina de los centros educativos. La escasa tradición escolar de conectarse con el entorno y trabajar con otras entidades ha dificultado la mirada de los centros a otros problemas y necesidades que no sean los propios. Con la metodología de aprendizaje servicio es posi­ble aprender valores y conocimientos mirando fuera de nosotros, otor­gando un papel educativo a otros agentes y dando protagonismo a los grupos y personas que sufren algún tipo de exclusión o necesidad social. Los movimientos de renovación pedagógica ya apuntaron la necesaria relación entre escuela y entorno; autores como Dewey o Freinet indica­ron que las experiencias de los jóvenes en contacto directo con el entorno eran una oportunidad de participación activa en la vida social y de avanzar hacia una sociedad más democrática (Dewey, 2004; Freinet, 1990). La metodología de aprendizaje servicio refuerza esa idea, espe­cialmente con la posibilidad de realizar contribuciones solidarias y cívicas a la realidad.

Si mantener una mirada abierta es importante, veremos a continua­ción la relevancia de mantener una mirada crítica y valiente. Los proyectos empiezan con una pregunta de interés que no es neutral, que presta aten­ción a temas controvertidos y comprometidos ante los que no es posible permanecer impasibles. Podríamos decir que en el inicio de los proyectos de aprendizaje servicio hay una mirada valiente y comprometida que no pasa por alto las injusticias o los abusos, que denuncia las violaciones de derechos humanos y que se implica en los conflictos sociales. En definitiva, los proyectos de aprendizaje servicio son una oportunidad para que los jóvenes puedan posicionarse ante la realidad. Esta postura conecta con ciertas tradiciones pedagógicas que muestran la importancia de detectar las cosas que no van bien para transformarlas. Autores como Bean y Apple han ilustrado que las experiencias de participación educativa son más exi­tosas cuando la comunidad toma conciencia de las cosas que no funcionan. La implicación colectiva permite la transformación del entorno escolar en una comunidad más democrática y participativa (Apple y Beane, 1997). Sin embargo, en los proyectos de aprendizaje servicio, las aportaciones de los jóvenes no van en beneficio exclusivo de la comunidad educativa, sino de toda la sociedad.

~m~Dil~lE SERV\l\0 1 ~ElESIU~OES SOl\mS

En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio conectan con las aportaciones de la pedagogía critica, que pretenden despertar en los alum­nos y alumnas su rol de agentes críticos. Autores como Freire o Giroux y MeLaren apuntan a que la pedagogía debería propiciar las condiciones para que los jóvenes sean conscientes de su relación con el proyecto de construcción de la democracia. Para Giroux, la pedagogía no sólo es una oportunidad de mirar críticamente la sociedad, sino de proporcionar las habilidades y conocimientos para transformar el entorno y asumir la res­ponsabilidad de intervenir en el mundo. La democracia no puede funcio­nar si los ciudadanos no disponen de criterio propio, de autonomía e independencia, cualidades imprescindibles en la educación de los jóvenes, como lo es su contribución a las decisiones de la vida cotidiana (Freire, 1970; MeLaren y Kincheloe, 2008). Para la pedagogía crítica, los alumnos y las alumnas no son meros espectadores, sino que tienen un importante papel en la reforma institucional y en la política gubernamental. En este sentido, destaca la dimensión política del ejercicio de la tarea docente. Los centros socioeducativos son espacios óptimos para trasladar la inquietud y el compromiso en la transformación del mundo. En los proyectos de aprendizaje servicio la crítica no se queda en palabras vacías, sino que conecta con una manera valiente de mirar el mundo y se concreta en un com-

promiso en primera persona.

Mirar poro actuar: los retos cívicos en los proyectos de aprendizaje servicio

La metodología de aprendizaje servicio permite transformar las necesida­des sociales en buenas oportunidades para el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable, pero ¿cómo se construyen esos retos cívicos? A conti­nuación analizaremos con detalle los retos en los proyectos de aprendizaje servicio, cómo pueden contrarrestar algunos de los males de la sociedad contemporánea, y el alto componente ético, político y científico de las

acciones de servicio.

¿Qué es un reto en los proyectos de aprendizaje servicio? Hemos visto que la escuela y las entidades sociales deben mantener una actitud abierta y valiente para mirar la realidad. Sin embargo, los centros socioeducativos no pueden limitarse únicamente a mirar. El aprendizaje servicio sería un proyecto efímero si sólo se encargara de educar la mirada; más bien al contrario, debe materializarse en retos para los jóvenes.

Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio son oportunidades para expresar la creatividad, el potencial y la pasión en cualquier ámbito de

6\

62 AmNDIIAJE SERVICIO (AISJ

la vida. Para los jóvenes, se trata de un desafío en el desarrollo de solucio­nes alternativas ante los problemas sociales, es decir, una oportunidad de comprometerse en acciones de servicio para conseguir un mundo más justo Y solidario. Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio se deri­van de las inquietudes e interrogantes que genera la propia dinámica social. Por ello, no pueden resolverse de forma fácil, requieren una mirada comph:ja, un esfuerzo de comprensión globaJ y una puesta en marcha multi­disciplinar por parte de todos los agentes implicados. Cuando esos retos tienen un alto componente solidario y social, se convierten en actividades fuertemente motivadoras, acciones que generan una pasión consciente en el gmpo que las desarrolla.

Los proyectos de aprendizaje servicio deben contener retos asequi­bles, enriquecedores y educativos para los jóvenes. Una actividad rutinaria no es un reto, sino una repetición monótona de acciones sin sentido. Un reto es una acción fuera de lo común para cualquiera de sus protagonistas, por ello requiere el esfuerzo y la dedicación de quien lo desarrolla. Para que ~na acción de servicio tenga éxito, es necesario constancia y perseve­rancia por parte del grupo; los retos no son acciones puntuales e incone­xas que puedan improvisarse en un solo día.

. Los retos implican una alta dosis de creatividad e imaginación para qu1enes los desarrollan. Las acciones de servicio requieren ideas frescas y originales que permitan a los jóvenes desarrollar la intuición solidaria. Prestar atención a los colectivos que sufren necesidades sociales y procesos de exclusión social permite a los alumnos y alumnas agudizar el ingenio en el diseño de acciones coherentes y atractivas.

Los retos permiten que sus protagonistas experimenten en pri­~era persona vivencias motivadoras: se trata de experiencias que legi­timan Y dotan de sentido a las acciones concretas. Los retos son similares a las experiencias críticas que algunos autores de la antropo­logía educativa definen como acontecimientos que envuelven a toda la comunidad convirtiéndose en una experiencia de crecimiento colec­tiva (Woods, 1997).

El proceso de construcción de un reto cívico en los proyectos de aprendizaje servicio implica tres momentos diferenciados:

l. El momento inicial que supone adoptar la idea, es decir, el pro­ceso por el cual los jóvenes hacen propio ese reto e imaginan acciones posibles para su consecución.

2. El desarrollo y puesta en marcha de las acciones, el momento en que los jóvenes se enfrentan a las ideas, modifican el diseño inicial y lo lle\'an a cabo en primera persona.

3. El proceso de consecución, momento en el que se beneficia la colecthidad y los jóvenes pueden disfrutar de la satisfacción que supone ser capaz de conseguir tm reto.

APRENDIZAJE SIIYICIO T NIUSIDlDES SOCilliS

Retos que pueden contrarrestar algunos malestares contemporáneos El desarrollo de retos cívicos y solidarios puede ayudar a contrarrestar algu­nos de Jos males de la sociedad contemporánea. Los avances en materia política, tecnológica o sanitaria han mejorado la calidad de vida y el acceso a derechos; sin embargo, algunos de esos avances han generado numero­gs contradicciones y malestares en la sociedad contemporánea.

Entre quienes cuestionan estos avances cabe destacar los trabajos de Habermas y su crítica de la racionalización del mundo de la vida por parte de una suerte de lógica instrumental y burocratizadora que invade las rela­ciones interpersonales (Habermas, 1982, 1984, 1987). Para el autor, el mundo de la vida se compone de tres elementos: la cultura, la sociedad y la personalidad. El primero hace referencia a las pautas interpretativas o suposiciones básicas sobre la cultura y su influencia sobre la acción; el segundo, a las pautas apropiadas de relaciones sociales; y el tercero, al modo de ser y comportarse de las personas. Para el autor, se ha producido una «coloni­zación,. del mundo de la vida por elementos simbólicos característicos del sistema social, concretamente el poder y el dinero. En definitiva, la lógica mercantilista del sistema económico ha teñido las relaciones interpersona­les, la cultura y los individuos.

Charles Taylor (1994 y 1996) analiza esas contradicciones desde una perspectiva ética, señalando la desorientación y la pérdida de identidad del hombre moderno. Para el autor, la modernidad ha provocado tres formas de malestar en Jos individuos y los grupos. En primer lugar, el individua­lismo y la primacía del éxito personal. Aunque Jos derechos individuales son un logro de la civilización moderna, han traído consigo un excesivo interés en el yo y un olvido de la pertenencia al grupo. En palabras del autor, vivimos una generación narcisista que lleva a la pérdida de sentido. Otra de las causas de malestar en la modernidad es la primacía de la razón instrumental, es decir, la lógica de la eficiencia y la productividad máxima parece ser la mejor medida del éxito, sin tener en cuenta otros aspectos como el compromiso o la gratuidad. Finalmente, otra de las causas de malestar es la pérdida de libertad de los individuos en favor de un excesivo control y tutela exterior -administraciones, organizaciones, corporaciones, fuerzas de seguridad, etc.-. A mayor control y tutela por parte del Estado, menor participación del ciudadano, que se enfrenta solo a un vasto Estado burocrático.

El sociólogo Bauman define la situación que vivimos como modnnidad líquida, en donde las instituciones, las formas de organización social y las relaciones se caracterizan por ser excesivamente fluidas. Para el autor, las nociones de individualidad y emancipación, características de la moder­nidad contemporánea, se han <<desintegrado .. en favor de una mayor flui­dez y sensación de libertad. La desintegración social y la falta de acciones colectivas son para el autor un efecto colateral de esa idea de fluidez y levedad

63

64 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

que tiñe las relaciones. En su opinión, esa desintegración social es la con­secuencia de una nueva técnica de poder que proviene de la falta de compromiso. Los vínculos se caracterizan por una cierta fragilidad, vulnera­bilidad y transitoriedad, aspectos que aumentan la sensación de desinte­gración social. Por otro lado, el autor señala que en la sociedad de consumo, la seducción ha sustituido a la represión como medio de control social. De esta forma, la idea de libertad se encarna especialmente en la noción de libertad de consumo (Bauman, 1999, 2006, 2007).

Reforzar los lazos entre los miembros de una comunidad, disminuir el peso del yo y evitar las instrumentalización de las relaciones puede conse­guirse con proyectos y retos grupales. Implicarse en retos cívicos permite experimentar valores, otorga un nuevo sentido a la idea de participación y compromiso, y facilita la construcción de una comunidad más crítica, justa y comprometida.

Retos con un alto potencial científico, ético y político La concreción de los retos cívicos en la metodología de aprendizaje servi­cio lleva implícita una dimensión científica, política y ética, que tiñe las acciones de los jóvenes en diferentes momentos de la realización del pro­yecto

Con relación a la dimensión científica de los proyectos, conviene desta­car que partir de las necesidades sociales implica ya una epistemología de la construcción del conocimiento. Algunos autores han señalado que el conocimiento debe estar orientado a solucionar problemas de la vida coti­

diana, es decir, el cocimiento debe tener un carácter eminentemente prác­tico para resolver problemas (Dewey, 2004; Molinos, 2002). Esta oportunidad permite alejarse de postulados epistemológicos más tradicio­nales y obsoletos. Así, en los proyectos de aprendizaje servicio, el conoci­miento no se construye en una esfera lejana a la realidad, inaccesible, sólo interpelada y cuestionada por interlocutores expertos, sino que se cons­truye con los jóvenes participantes en un proyecto y con los protagonistas de la acción solidaria.

Con relación a la dimensión política, los proyectos de aprendizaje servi­cio pueden contrarrestar la desmotivación y apatía de los jóvenes frente a la política a través de la denuncia y el compromiso que puede generar una acción solidaria. En los últimos tiempos, la reflexión sobre la filosofía polí­tica se enmarca en dos amplias tradiciones teóricas, que implican dos modos distintos de entender la ciudadanía. En primer lugar, el comunita­rismo, que acentúa la noción de pertenencia al grupo y reclama identida­des no desarticuladas, y en segundo lugar, el liberalismo, que acentúa la noción de justicia entendida como acceso a derechos y responsabilidades individuales. Los filósofos más representativos de ambas tendencias han

APRENDIZAJE SERVICIO Y NECESIDADES SOCIALES

elaborado principios teóricos algo abstractos difíciles de plasmar en la rea­lidad. En los proyectos de aprendizaje puede materializarse lo bueno de ambas tradiciones, el sentido de colectivo y la idea de justicia. La demo­crácia no se agota en la rehindicación de derechos ni en el ejercicio de deberes, sino que se amplía con la experiencia de la participación, el com­promiso y la implicación en las cuestiones sociales. Qué mejor ejercicio de participación que implicarse en el análisis crítico de las necesidades y en el desarrollo de retos solidarios. En ese sentido, proyectos educativos como el aprendizaje servicio refuerzan la perspectiva de educación como acción política orientada al desarrollo de competencias cívicas, como la delibera­ción pública, la reflexión, la participación y compromiso en las realidades

cotidianas. Los proyectos de aprendizaje servicio están impregnados de una

importante dimensión ética, que es fuente de desarrollo moral para quienes los desarrollan. La reflexión ética profundiza en la noción de bien y de jus­ticia, es decir, en lo que se considera bueno y justo para los individuos de una sociedad. En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio tienen como punto de partida la toma de conciencia de las necesidades sociales y enfrentan a los jóvenes con lo que consideran justo para los colectivos que sufren necesidades o procesos de exclusión social. Esta dimensión ética asegura que los proyectos no dependan de modas o poderes públicos, sino de una reflexión ética sobre lo justo y lo bueno para las personas. Los pro­yectos de aprendizaje servicio están estrechamente relacionados con los mínimos que se consideran exigibles en una sociedad, así como con la

capacidad ética de ponerse en el lugar del otro.

lo tomo de conciencio: el impulso pedagógico de los proyectos de aprendizaje servicio

Parece que una mirada crítica y valiente a la realidad es el impulso necesa­rio para experimentar el cuidado y la responsabilidad que lleva implícito un reto cívico. Pero ¿cómo impulsar esa mirada crítica?, ¿cómo convertirla en reto?, ¿cómo ayudar a los jóvenes a ser conscientes de la realidad y movi­lizarlos en una acción social transformadora? Veremos a continuación el modo en que los educadores y docentes pueden traducir esas ideas en

prácticas pedagógicas concretas. La toma de conciencia de las necesidades sociales en los proyectos de

aprendizaje servicio implica tres movimientos pedagógicos en el ámbito

de la reflexión, de los sentimientos y de la acción. • En primer lugar, tomar conciencia implica un proceso de descubri­

miento de las necesidades sociales y las consecuencias que suponen

para los miembros de una comunidad.

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68 ArrEMOIZAIE SEtYICIO (APS)

simulaciones o breves representaciones que permitan a los jóvenes viven­ciar las emociones de las personas con problemas sociales, siempre con el máximo respeto y evitando caer en prejuicios y estereotipos.

La comprensión implica también una aproximación social y política para dar sentido a los acontecimientos sociales. El análisis de las necesidades sociales y la propuesta de acciones de mejora deben permitir a los jóvenes comprender la complejidad de las relaciones entre el sistema económico y social. Comprender el papel de los estados y las grandes corporaciones, las consecuencias de una economía de carácter neoliberal, el papel de los movi­mientos migratorios o los verdaderos motivos que se ocultan tras los conflic­tos bélicos. A este respecto, los ejercicios de comprensión crítica invitan a los alumnos a analizar críticamente situaciones controvertidas. El educador puede utilizar reportajes periodísticos de denuncia social y trabcyos de inves­tigación para facilitar esa aproximación. En ciertas edades es posible impli­car a los jóvenes en procesos de investigación para facilitar esa actitud de reivindicación y toma de conciencia. Es conveniente que en este tipo de acti­vidades el educador permita a los jóvenes una primera aproximación indivi­dual a la realidad y un debate posterior para que los alumnos y alumnas sean conscientes de la evolución de los propios posicionamientos.

Legitimidad de las acciones La toma de conciencia de las necesidades debe conducir a la acción de los jóvenes. Ya vimos en el apartado anterior que las acciones deben concre­tarse en retos éticos, científicos y políticos que permitan contrarrestar algu­nas fuentes de malestar contemporáneo. Descubrir y comprender las necesidades sociales, así como las circunstancias de sus protagonistas, lleva implícito el reconocimiento de la dignidad, de la justicia y de la diversidad de proyectos personales y colectivos.

Si a lo largo de este trabajo hemos alertado de la importancia de no etiquetar ni juzgar las diferentes circunstancias sociales, en el diseño de los retos el educador debe velar especialmente para que las acciones se alejen de estereotipos, sean redundantes o pobres de sentido ético y solidario. las acciones y los retos en los proyectos de aprendizaje servicio tiene sentido si se diseñan, ejecutan y valoran de manera colectiva, es decir, los proyectos de aprendizaje servicio deben inocular en los jóvenes la idea de que juntos es posible mejorar la sociedad en la que viven. En ese sentido, el educador debe velar para que tanto los jóvenes que desarrollan el proyecto como las personas que stúren necesidades y carencias participen con igual protago­nismo en el diseño y ejecución de las acciones solidarias. De nada sirve rea­lizar un intenso proceso de toma de conciencia si las acciones diseiiadas son individualistas o tienen un alto carácter asistencial. De igual modo, es importante que el educador ayude a los jóvenes a idear y ejecutar retos que

AliENOIZAIE SERVICIO Y NECESIDADES SOCIALES

contengan acciones posibles y realizables, enmarcadas en un diseño res­ponsable y solidario, que reconozca derechos y también responsabilidades a todos los agentes sociales.

Finalmente, sólo nos queda destacar que conviene que el educador permita a los jóvenes reflexionar en cada paso del diseño y ejecución. La crítica, la responsabilidad, la acción solidaria no fluyen, no aparecen por azar, necesitan espacios para la interiorización y la reflexión. Los educado­res tienen un importante papel a la hora de dirigir esa mirada, de facilitar esa comprensión compleja y de atravesar las acciones con un sentido de jus­ticia y responsabilidad.

En el cuadro 1 se detallan las acciones pedagógicas que el educador puede realizar para facilitar la toma de conciencia de las necesidades socia­les y procesos de exclusión social en los proyectos de aprendizaje servicio.

Conclusión

A lo largo de este capítulo nos hemos acercado a la idea de necesidad social y a algunas de sus características en los proyectos de aprendizaje servicio. Hemos analizado algunas de las razones por las que los centros y entidades socioeducativas deben conectar la realidad que les rodea, y hemos visto que debían aproximase de forma crítica y valiente a las necesidades sociales. Asimismo, hemos comprobado la importancia de convertir 'esas necesida-

Cuodro l. Toma de cOIKienda

• listados de preguntas. • Análisis de la prensa. • Encuestas. • Ejercicios de clarifica­

ción. • Debates. • Encuentros con enti­

dadesyONG.

• Análisis de casos. • Presentación de testi­

monios y experiencias. • Ejercidos de simula­

ción. • No-velas, cuentos,

narraciones. • Películas. • Reporttjes periodúli­

cos. • Documentales. • 'frabajos de investiga­

ción.

•• • • .¡,..·~ • ~

t ... :.,. .~ ~,. ... ; •

• Acciones colectivas. • Acciones posibles.. • Acciones solidarias. • Acciones reflexivas.

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70 APIINDillJI SUYICIO (Ap$)

des en retos, y cómo esos retos podían ser oportunidades para contribuir a la mejora de la sociedad y superar algunas contradicciones de la sociedad actual. Por último, hemos repasado algunas sugerencias y prácticas peda­gógicas para que los educadores y docentes faciliten la toma de conciencia de las necesidades sociales.

En los últimos años, las realidades económicas, sociales y humanas han hecho patente la presencia de nuevas necesidades que requieren soluciones creativas. Esta realidad social compleja, caleidoscópica y sistémica no puede resolverse con l9s esfuerzos aislados de unos cuantos, sino que se hace nece­sario articular, trabajar conjuntamente y repartir responsabilidades. Los pro­yectos de aprendizaje servicio parten de la toma de conciencia de las necesidades sociales y son una buena oportunidad para intervenir crítica­mente en la sociedad y ejercitarse en una ciudadanía responsable y solida­ria. Veremos en los capítulos siguientes cómo se concretan los aprendizajes y los servicios a la comunidad en los proyectos de aprendizaje servicio.

Acerco de lo autora

Mónica Gijón Casares es profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barce­lona y miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, en sus siglas en catalán) de la misma universidad. Colabora con el Centro Promotor de Aprendizaje Servicio. Entre sus publicaciones, cabe destacar la obra Encuentro.~ cara a cara (Graó, 2004).

4 El servicio en el oprendizo¡e servicio

Roser Batlle

El servicio a la comunidad es uno de los elementos identificadores del aprendizaje servicio y, desde el punto de vista pedagógico, el que confiere más personalidad a esta metodología. El concepto de servicio es rico en matices e interpretaciones y, por este motivo, también se presta a múltiples confusiones y polémicas. Sobre éstas existen muchas opciones abiertas que en la experiencia práctica no generan tanta controversia como en la discu­sión teórica. Al parecer, es posible desarrollar proyectos genuinos de aprendizaje servicio con un abordaje muy diverso del componente servicio.

El objeto de este capítulo es analizar diferentes reflexiones y puntos de vista sobre el servicio a la comunidad, con la finalidad de clarificar las prio­ridades de los diferentes enfoques, pero sin intención de marcar unos lími­tes demasiado estrechos a una práctica educativa y social cuya flexibilidad es, precisamente, uno de sus valores más preciados.

De lo tomo de conciencio o lo movilización

Hay una visible diferencia entre la sensibilidad y el compromiso, entre la conciencia y la acción. Frente a las injusticias sociales, las desigualdades entre hombres y mujeres, los prejuicios entre comunidades o las amenazas al planeta todos podemos tener un momento de lucidez, de indignación, de crítica o incluso de denuncia, pero no todos nos levantamos del sofá para hacer algo.

En una sociedad anclada en la búsqueda del máximo bienestar, la des­movilización de la población adulta se traduce en el pasotismo de los adolescentes. Sin embargo, también en esta sociedad se generan continua­mente iniciativas esperanzadoras, que traspasan la frontera de la toma de conciencia a la acción comprometida.

Los adolescentes de una asociación juvenil' local analizan cada verano una necesidad social de su entorno cercano, discuten las causas y las con-

l. Se trata de la experiencia del Grup de Polinya, un centro ele educación en el tiempo libre de una población cercana a Barcelona.

72 APIENOIIAJE IEIVICIO (APS)

secuencias y se ponen manos a la obra para contribuir, de alguna manera, a mejorar la vida del pueblo. El último verano decidieron intervenir en el patio del instituto, que estaba bastante abandonado y no resultaba nada acogedor para los estudiantes y profesores. De la crítica habitual (••Qué patio más feo», «No hay derecho», «Nos merecemos algo más») pasaron a la acción. Durante semanas se prepararon para saber cómo ajardinar y embellecer el patio; posteriormente llevaron a cabo un trabajo de mejora que fue valorado y aplaudido por el vecindario. Los adolescentes transfor­maron un pedacito de realidad que no funcionaba, que no estaba bien o que, sencillamente, era mejorable para el bien de todos. Comprobaron así cómo es posible movilizarse y generar cambios.

Lo que persigue el aprendizaje servicio es precisamente la moviliza­ción, la capacidad de hacer cosas para cambiar el entorno, para producir mejoras ... y las ganas de saber más para desempeñar bien esta tarea.

El aprendizaje servicio no se queda en la detección de una necesidad social, no se conforma con una conciencia pasiva de las necesidades que nos rodean. Esta conciencia pasiva, por otro lado básica y previa a cual­quier grado de compromiso posterior, podría fomentarse sin mayor com­plicación con los recursos didácticos usuales: una exposición motivadora sobre un tema impactante, una buena película, la presencia de un testi­monio para compartir su experiencia con el alumnado, una dinámica de grupo incisiva y reveladora ... todo ello es positivo y necesario, pero, sin embargo, insuficiente para el aprendizaje servicio.

La conciencia debe dar paso al compromiso activo, incluso cuando éste parezca una aportación muy pequeña con respecto a la necesidad social a la que da respuesta. Una acción aparentemente insignificante, pero con sentido, puede formar mejores ciudadanos que una crítica brillante y estéril, que no genera movimiento ni implicación alguna.

Un concepto polisémico

De todos es sabido que el término servicio se aplica a muchas cosas que no tienen nada que ver. Así, entre otras situaciones, discutimos si en tal país es o no obligatorio el servicio militar; en el restaurante, preguntamos dónde está el servicio; nos informan a qué hora es el servicio religioso; constata­mos la calidad de los servicios públicos de nuestra ciudad, y felicitamos a una amiga que ha montado su propia empresa de servicios.

El término puede utili1.arse correctamente en sentido militar, reli­gioso, público o comercial. En todos estos sentidos dispares subyace, no obstante, la idea de cosa útil, necesaria o que interesa por un motivo u otro.

También es necesario distinguir entre un arlo rívico, espontáneo y pro­pio de la buena ciudadanía (por ejemplo, atender a un vecino que tiene

El IEIVICIO EN El APIENOIIAIE IEIVICJO

dificultades para atravesar la calle, cursar una denuncia a las autoridades municipales o asistir a una manifestación) de lo que es un servicio a la comu­

nidad, que implica una actividad programada, de una cierta duración y compromiso sostenido por parte de los participantes.

En un sentido social, el servicio se entiende conceptualmente como una acción solidaria y desinteresada a favor de la comunidad. Éste es el concepto que utilizan los movimientos sociales y de voluntariado, así como los programas e iniciativas de servicio cívico o servicio civil. Como paraguas conceptual, admite diversos matices, puede enfocarse desde diversos pun­tos de vista, que marcarán prioridades éticas, políticas o pedagógicas dis­tintas, por ejemplo con relación a la obligatoriedad y a la ausencia de

remuneración. Existe un cierto consenso internacional a la hora de diferenciar volun­

tariado y servicio cívico, actuaciones ambas identificables con el concepto de servicio a la comunidad:

• El voluntariado se refiere, sobre todo, a una actuación altruista y desin­teresada en favor del bien común, que se realiza en el tiempo libre de la persona y que es compatible con la práctica laboral normal en otros ámbitos. Sería el caso, por ejemplo, de un empleado de la banca que dedica una o dos tardes a la semana a colaborar como voluntario en un hospital, sin recibir por ello ninguna remune­ración. Es, por tanto, una práctica limitada en el tiempo, de rela­tivamente poca intensidad. No representa la actividad principal de la persona, aunque requiera un fuerte compromiso.

• El servicio cívico o servicio ciudadano voluntario, por el contrario, representa un período de la vida intenso destinado a una causa social, que la persona escoge voluntariamente y que es hasta cierto punto incompatible con una actividad laboral normal, por lo menos a tiempo completo. Por esta razón, la persona que realiza este tipo de servicio suele recibir algún tipo de compensación económica, no considerada como un salario. El servicio ciudadano voluntario es un período organizado de compromiso significativo y una contribu­ción en la comunidad local, nacional o mundial, reconocido y valo­rado por la sociedad con una mínima compensación monetaria para el participante (Sherraden, 2001). Frecuentemente, el servi­cio cívico, en tanto que política pública, se ha originado como alter­nativa al servicio militar o bien como consecuencia de la desaparición de éste.

Una de las confusiones entre ambas prácticas es que tanto en una como en otra a los participantes se les suele llamar voluntarios. Por esta razón, en algunos países se empieza a denominar miemhros a los partici­pantes del servicio cívico nacional.

73

APRINDIIAJE IERYICIO (APS)

En el aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad se sitúa en una tercera vía, diferente a las dos anteriores, porque se \incula específica­mente a la formación de la persona. Situados en esta metodología desta­camos tres enfoques, que no son opuestos ni excluyentes, sino que colocan acentos particulares sobre una misma idea de servicio a la comunidad:

• El servicio a la comunidad como actividad de voluntariado. • El servicio a la comunidad como intervención ciudadana. • El servicio a la comunidad como responsabilidad social.

Para aclarar las pequeñas diferencias entre estos tres enfoques, tal vez sea útil esclarecer previamente la antinomia que subyace en ellos: me refiero a la antinomia del deber de servir frente al derecho a servir.

• El servicio a la comunidad mtendido como Mtividad de voluntariado pone el acento en el deber de servir, se enfoca como ayuda desinteresada a los demás, a la cual uno se siente moralmente obligado. Es el enfo­que predominante en lo que popularmente se entiende por volun­tariado y en él la causa a la cual se sirve es la prioridad para aquellos que ejecutan el servicio. Las prácticas de aprendizaje servicio, así orientadas, priorizan los valores y actitudes prosociales asociados al hecho de desarrollar un servicio: empatía, altruismo, sensibilidad social, capacidad de compromiso ...

• El servicio a la comunidad como intervmción ciudadana pone el acento en el derecho a realizar un servicio, y éste se interpreta sobre todo como expresión genuina de madurez democrática y de participa­ción activa. Es el enfoque predominante en las iniciativas de inter­vención ciudadana, en las cuales la prioridad está en el protagonismo de aquellos que realizan el servicio. Las prácticas de aprendizaje servicio así orientadas priorizan las actitudes, habilida­des sociales y valores ¡·elacionados con el ejercicio de la ciudadanía activa: espíritu crítico, autonomía, creatividad. trabajo en grupo, toma de decisiones, capacidad organizativa ...

• El servicio a la comunidad como responsabilidad social tiende a combinar los otros dos enfoques, porque en la antinomia deber de servir frente a derecho a servir, ambos acentos tienen una justificación ética impecable. Bajo esta orientación, el servicio se asocia directa­mente al valor de la solidaridad, por lo cual frecuentemente se cali­fica de solidario', pero se evita la tentación mesiánica priorizando el significado humilde pero comprometido de la palabra contribuir.

Contribuir es un debt>r CÍ\ico: d~jar el mundo algo mejor de como

2. Por ejemplo. en Argentina v en el País Vasco se prefiere trarlucir el conceplo original Jl'rt•i· rtA-IRllrnin~como ~aprenrliz~jc y sen·ido solidario•) y no sólo como .. aprt•nrfizaje senicio».

El SERVICIO EN El APRENDIZAJE SERVICIO

lo hemos encontrado; y es un derecho: participar en democracia. Contribuir no es salvar el mundo ni arreglar todos los problemas, sino aportar alguna mejora.

Justificaciones del servicio

La bondad de realizar un servicio desinteresado a favor de la comunidad es incuestionable. Muchas razones, de todos los colores políticos, morales, sociales o sentimentales apoyan sin vacilaciones esta práctica. Creemos que los argumentos justificativos pueden agruparse en cuatro perspectivas: antropológica (el servicio como altruismo); política (el servicio como par­ticipación); ética (el senicio como relación interpersonal); educativa (el servicio como práctica del aprendizaje).

La perspectiva antropológica: el servicio como altruismo Ayudar es un mecanismo básico en la evolución humana: es la base de la humanización. Actualmente no podríamos concebir una sociedad en la cual sus miembros sólo estuvieran dispuestos a competir y nunca a cooperar o a ayudar al más débil. Nos parecería no sólo una sociedad bestializada, des­humanizada, sino incluso inviable. Nada nos hace pensar, en un mundo globalizado, que sea posible la supervivencia de la especie humana sin un fuerte componente de altruismo, es decir, <<sin la diligencia en procurar el bien ajeno aún a costa del propio'••. Sin embargo, esta reflexión no era evidente a finales del siglo XIX. El impacto de la obra de Darwin y de la teo­ría de la selección natural de las especies había puesto el acento en la bús­queda del beneficio individual como fuerza instintiva y despiadada en el reino animal, y por consiguiente, en la importancia que este instinto podía tener entre los seres humanos. Se abrió entonces una polémica sobre el alcance real del altruismo, un comportamiento que aparecía como «contra natura» en el discurso darwiniano del origen de las especies.

¿Cuál de los dos (individualismo o altruismo) era el comportamiento más presente en la naturaleza y que, por tanto, mejor predecía la evolución de los seres humanos? ¿Hasta qué punto el altruismo no era una manifes­tación restringida a las relaciones de consanguinidad, es decir, a la familia, a los «más iguales>> al mismo individuo? Thomas Huxley y Piotr Kropotkin fueron dos importantes paladines de estas dos posturas.

Huxley llevó las ideas de su viejo amigo Darwin hasta su extremo lógico, al argumentar que el altruismo era poco frecuente y que, cuando aparecía,

3. Diccionario rle la Real Acarlemia Española, 22.' edición.

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«Siempre• estaba vinculado con el parentesco consanguíneo. Kropotkin consideraba las cosas de una manera radicalmente distinta. Según él, se podía rastrear el altruismo (que llamaba «ayuda mutua») en todo el mundo, y nada tenía que ver con las relaciones de parentesco (Dugatk.in, 2007).

La polémica no cuestionaba la bondad o necesidad del altruismo para la sociedad humana. Todo lo contrario. El mismo Huxley insistía en que el progreso ético de la humanidad tenía que ver con la superación de los ins­tintos animales, del individualismo feroz: el altruismo no debería limitarse a ser un acto sólo concebible dentro de los estrechos límites de la familia.

En cualquier caso, tanto si consideramos el altruismo un elemento consustancial a la naturaleza humana como si creemos que no lo es, pero lo necesitamos para separarnos del resto de los animales y para el pro­greso de la humanidad, está claro que juzgaremos convenientes y desea­bles los comportamientos que lo manifiestan. Y, sin duda alguna, realizar un servicio útil a la comunidad se encuentra dentro de esta categoría de comportamientos.

La perspectiva política: el servicio como participación La actual globalización, más económica que política, nos ha alcanzado con unas prácticas democráticas adormecidas por el desarrollo de la sociedad de consumo y del mercado total, con altos índices de pasividad y desinterés político hacia los asuntos colectivos y el bien común, y con ciudadanos más próximos al perfil de clientes que al de ciudadanos activos y participativos.

La participación del ciudadano se ha ido circunscribiendo a la asunción de los deberes que le corresponden, al derecho a voto y al pago de los impues­tos. Se trata, pues, de una participación pasiva, aportada más que nada como «contraprestación .. a los servicios que se espera obtener del Estado.

Una democracia debilitada y un Estado del bienestar incapaz de resol­ver todas las demandas de la población avivan la conciencia de que hay que estimular la participación ciudadana, para recuperar el sentido más com­prometido y esforzado del concepto participación. Es decir, no sólo aspirar legítimamente a opinar, influir, votar y decidir el gobierno que quere­mos, sino también aspirar a compartir responsabilidades. Este sentido más comprometido de la participación se identifica con el humanismo cívico:

Se llama TPfruhlicanismo o humanismo cívim a una tmdirión qw recorw.la teo­ría política de Occidente y que considera al homhn? como ciudadano. En la his­toria de la.f ideas "Jlresenta el paradigma altnnativo al liberalismo que, por decirlo de mant'Ta breve y algo mluccionista, mtiende al homlm como indivi­duo. El npuhlicanismo erre qttf! el si'T humano se autorrealiza a travPs de la par­ticipación y tiene una concepción sustantiva de la esfera ptÍhlica, afin a un sentido fuerte del deber. Por el contrario, ellihi'Talismo .fe centra en el individuo, un ser movido por el disfrute de sus di'Tl!chos y qw .fe inclina ya por el espacio

h )\t11t\O \~ \l mmm1\ )\t11tiO

privada, ya por el manejo de sus intt'Te.sPs en la esje:ra del mmado. Lo público es un ámbito de significación secundario. (Béjar, 2000, p. 223)

Parece urgente reconstruir el concepto de ciudadanía integrando en él la participación activa en la sociedad y desvinculándolo de ese sentimiento reflexivo y apacible

que induce a cada ciudadano a aislarse de la masa de sus semejantes y a man­tmme aparte con .m familia y sus amigos; de sue:rte que después de furmar una pequeña sociedad para su uso particular, abandona a sí misma a la grande. (Tocqueville, 1990, p. 89)

Una sociedad formada por ciudadanos activos y comprometidos encie­rra una gran riqueza, es lo que se reconoce como capital social. El capital social comprende aspectos como la pertenencia a redes, el conjunto de relaciones sociales, institucionales y personales que permiten afrontar las crlsis, los valores y las normas que orientan las acciones, los recursos dis­ponibles para los miembros de una comunidad ... En definitiva, es un fac­tor de protección frente a las adversidades y un factor de promoción de la cohesión social. Poniendo un símil, el capital social sería a la sociedad lo que la resiliencia representa a la persona.

Un ejemplo de capital social en el ámbito local lo encontramos fre­cuentemente en municipios cuya población está muy organizada, donde es frecuente pertenecer a más de una asociación, la vida cultural y social es muy activa, las personas se conocen y se ayudan ... Cuando aparece una situación inesperada, como, por ejemplo, la llegada masiva de inmigrantes con pocos recursos en un panorama laboral incierto, la ciudadanía se organiza, se reparten responsabilidades, se asume que es una situación delicada a la que todo el mundo debe aportar soluciones, y qt1e el respeto a la dignidad, la integración y la convivencia son el mejor de los caminos. El capital social es, por tanto, un indicador de calidad democrática.

Realizar un servicio a la comunidad es una manera sencilla y concreta de aumentar el capital social y mejorar la calidad democráúca de nuestras sociedades. Por todo ello, el aprendizaje servicio enlaza con la tradición republicana del sentido del deber y la importancia del compromiso per­sonal en los asuntos sociales.

La perspectivo ético: el servicio como relación interpersonol La estricta ética de la justicia no nos lleva directamente a justificar el servi­cio desinteresado a la comunidad. Éste se vincula a la ética del cuidado, que entiende el mundo como una red de relaciones de responsabilidad, de encuentros interpersonales, en la que todos debemos procurar el mayor

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78 API!NDIZAJ! S!IVICIO (APS)

bien para todos, atendiendo a las diferencias -lo que es justo para unos, tal vez no lo es para otros- y pasando a la acción.

El ser humano es fundamentalmente un ser de cuidado más que un ser de razón o de voluntad[ ... ]. Las humanas y los humanos ponen y han de poner cuidado

en todb: cuidadb por la vida, por el cunpo, por el espíritu, por la natura/na, por la salud, por la persona amada, por el que sufre y por la casa. Sin el cui­dado la vida jlerPce. (Boff, 2001, p. 77)

El valor de la fraternidad es el motor de la ética del cuidado. Pero la fraternidad no es un valor de moda. La potente antinomia libertad/igual­dad hace que la fraternidad pase desapercibida como aspecto que se debe valor:ar, defender o cultivar. Parece no tener capacidad movilizadora, a dife­rencia de sus hermanas republicanas.

~ fmgunta ~ ~ a la .fraternidad se está desa'ITUllando también en la re~ xron de la polJtologza contemporánea, porque se empieza a tomar conciencia de que la libertad y la igualdad, que habían sidb anunciadas junto a la fraterni­dad dumnte la Revolmión francesa como 1'1 tríptico que interfmtaha la idea de una política nueua, de los derr.chos humanos, han rell'gadb a la fraternidad. El haber descuidado la fraternidad frrobahlemente ha pflt!Sto dificultades a la rea­lización de la igualdad y la libertad. F..stos dbs últimos principios se volvieron principios constitflCionaks, han dadb origtm a partirlos políticos, se volvieron dere­chos. En cambio la fraternidad no tuvo la misma evolución, y hoy se comienuz a pensar en este olvido -por ello hablo del principio olvidado-, como el mueble que time solo dos patas, pero es necesaria la tercera pata•.

la étic~ d~l cuidado y e~ ~lor de la fraternidad nos mueven a ser gene­rosos, no solo JUstos. El semc1o a la comunidad es una manera de cultivar la generos~dad y la con~cción de que el otro es también mi hermano, por tanto, me tntereso por el, sus problemas son también mis problemas y el hecho de que pueda superarlos es también una ayuda para mí mismo.

Lo perspectivo educativo: el servicio como prácticas de aprendizaje Duran~- las últimas décadas hemos asistido a una fuerte preocupación por la ec:tucac1on en valores y. más recientemente, por la educación para la ciudada­ma: ~ue aparece como nuevo paradigma donde ubicar buena parte de la edu­cacion moral: el medio ambiente, la interculturalidad, la salud, la solidaridad ...

Sin embargo, las tendencias actuales sobre educación de la ciudadanía en el ámbito formal (Pagés, 2004), en el mejor de los casos, han convertido las aulas en laboratorios de participación y ejercitación de habilidades

4 .. •Entrevista a Antonio M. Bagp;io•. Palabra Nun.•a. Rn•i.<ta tU> la Arrhidióa.<is df [.11

Habana, 159. Cmdad de La Habana, t'nt'ro dt' 2007, <WWW.palabmnue\·a.nt'L/contt'ns/0701/000103-l.htm>.

El S!RVICID EN H APRUOIIAJE S!RVI(ID

democráticas. Asambleas de clase, delegados, reparto de responsabilida­des, así como discusión de dilemas, role-playings, y otros recursos didácti­cos ... han estimulado la toma de conciencia del alumnado, las capacidades dialécticas, el análisis de las injusticias y su denuncia. Además todo esto se ha desarrollado de manera transversal, en espacios destinados a tutorías o en algunas asignaturas concretas, que contaban con profesorado motivado.

Pero, en general, no se ha contemplado lo que parece evidente: que participar en frroJI'ctos y actividades que supongan un beneficio a la comu­nidad es una hi'TTamienta l'sencial de formación para cualquier joven[ ... ] Se trata de un recurso qttl' debería garantizarse en el proceso dtl formación dtl todos los jóvenes y qul', hoy por hoy, no I'Stá asegura®'.'

Dicho de otra manera: no es posible educar en valores sin practicarlos. Educar para la ciudadanía, para el respeto al medio ambiente, para la inter­culturalidad ... exige superar el marco estrictamente academicista del trabajo sólo en el aula. En este sentido, la realización de un servicio a la comunidad ofrece una oportunidad magnífica de concretar la formación en valores, redescubriendo el efecto educativo de hacer alguna cosa para alguien o para todos. Una manera de superar el egocentrismo y crecer como persona.

Por otro lado, y desde una óptica bastante diferente, el servicio a la comunidad aparece también como una estrategia didáctica adecuada para la actual preocupación por el desarrollo de competencias. Si la competen­cia es un saber aplicado, es evidente que, para desarrollarse y ser evaluada, necesita espacios de aplicación, es decir, de prácticas.

En una facultad de veterinaria los alumnos de los últimos cursos orga­nizan, cada dos semanas, un servicio de veterinaria en uno de los barrios más desfavorecidos de la ciudad. Es un barrio con muchos animales, sobre todo perros, que se utilizan para vigilar las chabolas en ausencia de sus amos. El bajo nivel cultural y las condiciones muy precarias de las vivien­das producen tma situación sanitaria bastante caótica, en la que son fre­cuentes círculos viciosos de enfermedades contagiosas entre animales y personas. Pues bien, para la profesora que coordina este proyecto, más allá de los valores solidarios que se promueven, se ofrece al alumnado una opor­tunidad magnífica de tratar animales en contextos reales, una oportunidad que los jóvenes ciertamente valoran y agradecen, convencidos de que serán mejores veterinarios por el hecho de haber \ivido esta experiencia".

5. RMJta df F.ducnrión. número extraonlinario 2003: ·Ciudadanía y educación. Seis preguntas !!Obre la ciudadanía)' educación para la ciudadanía en E.•paña•. Respuesla.• del GREM dt' la Univt'rsidad de Barcdcna. INCE-MEC 2003. 6. & trat:t de la t'xperiencia de aprendizaje senicio de la Facultad de Vt'terinaria de la Universidad dt' Bueno< Aires, qu<' se lle\'3 a cabo inintemtmpidamente dt'l'de hace cuatn> at1os en el barrio de Los Pilt-tom·s de esta ciudad.

79

80 APIUDI!AJE SIIYICIO (APS)

La argumentación es bastante sencilla y contundente: l. Desarrollar y evaluar competencias requiere hacer prácticas. 2. Puestos a hacer prácticas, éstas pueden ser reales o simuladas. 3. Puestos a que sean reales, mucho mejor desde el punto de vista de

las competencias, éstas pueden ser de utilidad para el propio alumno o bien de utilidad social.

4. Siempre será mejor, desde el pun to de vista de la educación en valores, que sean de utilidad social.

5. Hacer un servicio a la comunidad es una buena práctica para desa­rrollar y evaluar competencias.

Características del servicio en el aprendizaje servicio

Hemos visto que el concepto smlicio admite muchos significados divergen­tes. Por ello es necesario enfocar los rasgos que adquiere en la metodología educativa del aprendizaje servicio. Destacamos cinco características, cada una de ellas con un valor educativo y social particular:

• Realización de un tra!J<Yo. • Conciencia y libre decisión. • Gratuidad. • Reconocimiento. • Significación.

El servicio a la comunidad es un trabo¡o enfocado a los demás Es un acto de producción de alguna cosa que antes no existía. Se trata de ren­dir cuentas sobre un resultado concreto y tangible que se quiere alcanzar, un resultado que es esperado por la población destinataria. Sea como sea, se trata de un tra!J<Yo. Y para nuestros niños y jóvenes, que apenas tienen obligacio­nes domésticas, que muchas veces ni siquiera se hacen la cama ni se lavan su propia ropa, la situación de trabajar para otros es absolutamente insólita.

El aprendizaje servicio renueva el valor educativo del trabajo de la tra­dición pedagógica de Freinet y Makarenko, y permite ejercitar competen­cias básicas en contextos reales, lo cual, sin duda, es una fortaleza para los procesos de inserción social y laboral de la población juvenil.

En el aprendizaje sen.icio, además, el sen.icio no sólo debe ser un autén­tico trabajo, sino que debe estar bien hecho. Su asociación con el aprendizaje exige que el resultado del servicio sea incluso mejor de lo que sería estricta­mente necesario. Por ejemplo, en un proyecto de constmcción y colocación

7. Es frecuente que las asociaciones rnl'"<lioarnbil'"ntales hagan este tipo <le propuestas a fas e!\Cuela• e institutos situa<lns c.-n 7.tmas ml'"di terránea• afl'cladas por esta plag-a..

El SU'IICIO IN ll APtENDIZIJE SEriiC IO

de agas-nido', los pájaros no distinguen si están bien o mal construidas, si las piezas de madera están bien clavadas o si se han serrado cuidadosamente. Es más, incluso puede ser que en cajas mal hechas aniden muchos pájaros, con lo que se alcanza bastante bien el objetivo que se perseguía, que era luchar contra la procesionaria del pino y contribuir a conservar el bosque.

Pero esto no sería aceptable para el aprendizaje servicio. Precisamente para aprovechar al máximo su potencial formativo, el servicio ha de ser un trabajo de calidad, no nos podemos conformar con mediocridades.

El servicio a la comunidad es libre y consciente En el aprendizaje sen.icio los chicos y chicas son conscientes, desde el pri­mer momento, de que van a hacer un servicio a la comunidad, y desean hacerlo. El servicio debería partir de la detección de una necesidad social, que se convierte en reto cívico y genera el compromiso libre de afrontarlo, en lugar de archivarlo en la memoria o esquivarlo.

Tampoco puede improvisarse en el último momento. Por ejemplo, si preparamos una obra de teatro para aprender dicción, no se convierte rápidamente en aprendizaje servicio por el hecho de buscar unas cuantas personas par.1 que nos miren y pensar así en el «servicio cultural>• que les estamos ofreciendo. Si programamos un ciclo de teatro para residencias de ancianos de la ciudad, la cosa está mejor. Pero en el aprendizaje servicio hay que empezar explicitando la doble intención de aprender dicción y tra­bajar con los abuelos, lo cual significa que la obra se decide también en función de los gustos, necesidades y limitaciones de éstos.

Sin embargo, la decisión libre por parte de los chicos y chicas suscita no pocas controversias: ¿Se puede obligar a los hombres a ser generosos? Ésa es una de las claves para construir una ciudadanía moral (Béjar, 2001). Los centros educativos que practican aprendizaje servicio resuelven esta polémica de maneras diversas:

• Algunos no dan opción a evitar el servicio, argumentando que se trata de una metodología de trabajo (como también lo son, por ejemplo, el trab.Yo de campo, la celebración de fiestas populares, las colonias escolares o el método global de lectura y escritura) y forma parte del proyecto educativo del centro. En este sentido, se informa previamente a las familias de la manera de hacer del cen­tro, buscando su comprensión, consentimiento y aprobación.

• Otros centros organizan el aprendizaje servicio de manera que los alumnos puedan escoger distintos niveles de compromiso. Por ejemplo, permitiendo que en un proyecto de ciclo de teatro para residencias de abuelos, los alumnos más reacios a comprometerse directamente puedan realizar la parte de trab.Yo indirecto, como la selección de las obras, los decorados, un análisis sobre la tipo-

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82 APRENDIZIJE SERVICIO (AP$)

logía de los ancianos acogidos en las residencias de la ciudad o las entrevistas a los responsables de estas instituciones. En este caso, los centros educativos valoran que sería contraproducente obli­gar a los chicos a una relación con los abuelos que no desean.

Sin embargo, el miedo a obligar está más presente en la fantasía de los edu­cadores que en la práctica educativa cotidiana con los niños y adolescentes.

No nos ha pasado nunca que un alumno rechazara hacer el servicio a la comu­nidad ~ecía una profesora de formación profesional-. La verdad, no sé qué haríamos si esto ocurriera. Tal vez tendríamos que ofrecerle una actividad alter­nativa. Pero como nuestra práctica de aprendizaje servicio está ya tan arraigada en el centro, y el servicio a la comunidad está tan publicitado y prestigiado entre los mismos alumnos, es poco probable que esto ocurra'.

Como quiero que los alumnos realicen el servicio voluntariamente, bien con­vencidos y contentos, siempre doy a escoger entre hacer el servicio, de más de 40 horas, o bien hacer un trabajo escrito, que sólo les llevará tres tardes resol­verlo -comenta otra profesora de secundaria-. De 90 alumnos que tenemos cada curso, la vez que tuvimos más adolescentes reticentes, que escogieron hacer el trabajo escrito, sólo fueron tres".

El servicio o lo comunidad es gratuito En principio, en el aprendizaje servicio el semcto se realiza sin esperar nada a cambio. Es desinteresado, altruista, responde a un deber moral, y se justifica por sí solo sin tener que recurrir a la idea de reciprocidad. Esto es lo que diferencia a este tipo de servicio de las prácticas en empresas como metodología de aprendizaje. Pero ¿es realmente posible la gratuidad total? Vamos a analizar dos paradojas.

En primer lugar, ¿acaso no existe una ganancia a nivel personal? Hay también un beneficio para el que desempeña el servicio. Esto es especial­mente cierto para los jóvenes que participan. Ellos aprenden una multitud de habilidades y competencias. Algunas están relacionadas con la tarea que tienen que llevar a cabo, otras con el hecho de que deben trabajar concer­tadamente con otras personas y consigo mismos, cuando el sentido de rea­lización personal y una mayor conciencia construyen la autoestima. Éste es un valor claro para el que proporciona el servicio (Pawlby, 2003).

8. Experiencia de aprendizaje senicio dt' la Escuela Sok Non de Barrdnna. 9. Experi.-ncia de aprendizaje s.-nido dd C.-ntro de EstndiosJoan XXIII. de L'Hospitalet de Llobregat.

El SERVICIO EN El IP!EMDIZAIE SERVICIO

En el aprendizaje servicio la gratuidad absoluta no es posible, porque los chicos y las chicas reciben aprendizaje a cambio de servicio. Y el apren­dizaje es, sin duda, un enriquecimiento personal. Pero además, necesita­mos que esta ganancia no sea una sorpresa a posteriori, sino que sea un elemento tan consciente y tan buscado como el servicio. De esta manera,

los chicos y las chicas podrán sentirse agradecidos y, por lo tanto, podrán superar el peligroso paternalismo de sentirse ,<Jos generosos proveedores

de servicios a aquellos que los necesitan••. En segundo lugar, existen algunas experiencias de aprendizaje servicio

en las cuales los jóvenes protagonistas reciben algún tipo de beca o com­pensación económica. Se trata normalmente de prácticas enmarcadas en

proyectos de inclusión social. De hecho, los jóvenes no cobran la beca por el servicio que desempeñan, sino por el proceso de formación global en el que se inscriben, dentro del cual se contempla una parte de servicio a la

comunidad:

Los jóvenes forman grupos de seis y tienen que escoger a una persona adulta del barrio para que los acompañe en sus estudios, actuando como tutor. Se reú­nen una vez por semana durante dos horas para trabajar sobre las tareas que traen desde la escuela y también para compartir un espacio grupal, como requi­sito para cobrar la beca [ ... ] Cada uno de los participantes elige trimestralmente una tarea comunitaria: revista barrial, carteleras, colaboración con la biblioteca, acciones de promoción de la salud, de los derechos humanos ... Para nosotros este punto es muy importante: con las tareas comunitarias buscamos un com­promiso social de parte de los jóvenes, ellos aceptan esto y lo viven muy positi­

vamente'".

Finalmente hay que tener en cuenta que, como en cualquier otra acti­vidad voluntaria, en algunos proyectos de servicio a la comunidad podría ser razonable que los participantes recibieran algún tipo de compensación material o económica, por ejemplo, para compensar los gastos de despla­

zamientos o cosas similares. Todas estas situaciones no cuestionan el valor altruista del servicio,

sino que matizan el concepto de gratuidad, el cual no debería convertirse en un valor absoluto, bajo el riesgo de caer en un puritanismo insostenible

e indeseable.

JO. Se trata de un proyecto impulsado en Argentina por la Fundación SES en colaboración con la empresa Autopistas del Sol; en este proyecto el aprendizaje servicio funciona como una herramienta d.e inclusi<)n social para jóvenes d. e entorno desfavorecido: nnow.Jundsrs.

org.ar

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84 AmNDilAJ( SUYICJO (APS)

El servicio o lo comunidad requiere reconocimiento y reciprocidad Un buen servicio requiere reconocer al otro como persona con dignidad, no como destinatario pasivo de aquello que queremos entregarle. Se trata de una persona o un grupo de personas que tienen voz y opinión acerca de lo que se les ofrece.

Reconocimiento es lo contrario de cosificación, deshumanización, asistencialismo, paternalismo, alienación. Reconocer al otro es conside­rarlo la persona con la que me encuentro. El reconocimiento se abre a la reciprocidad: quien recibe también es capaz de donar.

Por eso, es importante que los proyectos de aprendizaje servicio enfati­cen en el compartir más que en el dar, lo que ayudará a que los estudiantes puedan reconocer conscientemente cuánto aprenden y cuánto reciben de los receptores de la acción solidaria. y no sólo cuánto dan. En este sentido, un proyecto de aprendizaje servicio no tiene sólo proveedores y receptores de un servicio: todos son actores protagónicos que dan y que reciben. Algu­nos reciben mejores condiciones de vida; otros, experiencia y conocimien­tos, pero todos se enriquecen en el recíproco don de sí (Tapia, 2006).

Sin embargo, la reciprocidad no siempre es obvia. Es más inmediato y evidente lanzarse a un servicio a la comunidad sin tener en cuenta esta dimensión. Pero la naturaleza educativa y de transformación social del aprendizaje servicio exige cuidar este aspecto, sin el cual fácilmente el ser­vicio derivaría en asistencialismo hacia determinados colectivos en lugar de promover su dignidad y su desarrollo.

Por lo tanto, además del intercambio implícito, puede ser importante explicitar elementos visibles de intercambio y de reconocimiento mutuo: por ejemplo, en un proyecto de enseñar informática a personas mayores o alejadas de las nuevas tecnologías, es perfectamente posible encontrar cosas concretas (historias del barrio o de sus pueblos, recetas de cocina, remedios caseros, canciones y bailes, maneras de arreglarse la ropa ... ) que estas personas puedan enseñar a los jóvenes.

Por otro lado, muchas veces es posible dar la vuelta a una demanda unidi­reccional. Por ejemplo, en una ocasión los maestros de una escuela de élite solicitaron a los de una escuela situada en un barrio bastante pobre poder hacer un proyecto de servicio con ellos, para que los niños con recursos se sen­sibilizaran sobre la situación de los más desfavorecidos. Pero los maestros de la escuela pobre reconvirtieron la propuesta y sugirieron unir esfuerzos para hacer algo todos juntos, a favor de los ancianos más desprotegidos. De esta manera, los niños y niñas de ambas escuelas participaron de un proyecto común. Y, además, se pidió a los ancianos que también contribuyeran, logrando una auténtica red de intercambio, donde todos daban y todos recibían".

JI. Se trata de un proyecto impulsado por la Funrlaciún Gente Nue\'a, rle Barilnche (Argentina): !l<t<t>.fundariongmlm11PI'fi.Mg

El SERVICIO EN El APRENDIZAJE SERVICIO

~ servicio o lo comunidad es significativo y produce satisfacción Las experiencia~ de aprendiz~je servicio suelen producir un alto grado de satisfacción entre los jóvenes participantes. Esta satisfacción se relaciona con la sensación de sentirse útil, de producir felicidad en los demás, de notar el agradecimiento, de hacer cosas importantes ...

•La experiencia de participar me ha parecido muy gratificante, muy novedosa. A nivel personal, yo aprendí muchas cosas, sobre todo paciencia, porque la gente mayor tarda un poco en hacer las cosas. Al final del curso, tienes una gran

recompensa[ ... ]» •El proyecto me parece increíble, porque no es sólo la acción y el bien que haces con tu participación, sino que la comunicación con las personas y la motivación

que tienen te llena como persona[ ... ]» •Yo he dado clases a personas de entre 20 y 70 años del comedor social de mi ciudad y ha sido una experiencia muy gratifican te, Quizás en algún momento ha sido más complicado porque necesitan más apoyo por su situación, pero te sen­tías muy bien al pensar que habías podido ayudarles en algo•".

Frecuentemente, los proyectos de aprendizaje servicio desmontan el tópico de que los jóvenes no conocen ni quieren conocer otra felicidad que no sea la material, superficial e individualista. En realidad, los últimos estu­dios sobre juventud demuestran lo contrario: el92,3% de los jóvenes espa­ñoles entre 15 y 29 años cree que ser feliz es •crecer como persona». También se pone de manifiesto que los jóvenes con un grado más alto de felicidad son los que están más dispuestos a arriesgarse para defender valo­res como los derechos humanos, la paz, la lucha contra el hambre o el

medio ambiente Qavaloy, 2004). El servicio a la comunidad proporciona a los chicos y chicas una expe­

riencia educativa impactante: la oportunidad de experimentar la felicidad generosa y la satisfacción de poder aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en proyectos reales y útiles. De esta manera, el aprendizaje, y no sólo el servicio, se convierte en profundamente significativo.

Confusiones y riesgos más frecuentes

Aunque el concepto de servicio a la comunidad se defina y se enfoque con nitidez, su aplicación genera algunas confusiones en las prácticas de apren­dizaje servicio, que pueden ir acompañadas de ciertos riesgos.

12. Estos testimonios son de tres jóvenes que participaron en el proyecto de aprendir.dje ser· vicio Conecta joven, impulsado por la Fundación E.•plai: www.confrlajoum.arg

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86 APIEIDIZAJI SIIVICIO (ArS)

Confusiones más frecuentes relativos al servicio Hay varios factores que a veces provocan confusiones en el concepto de servicio y que conviene aclarar. Sin embargo, la clarificación conceptual no debería conducirnos a un exceso de celo, a un «fundamentalismo». Que una práctica sea de servicio a la comunidad no significa que sea, necesariamente, excelente. Podemos identificar nítidamente un servicio mediocre, poco sistematizado, de poca intensidad ... y eso no traiciona­ría su identidad de servicio a la comunidad, si acaso lo situaría como práctica mejorable.

Las tres confusiones más frecuentes son: • Quién hace exactamente el servicio: muchas veces se confunde la auto·

ría cuando el proyecto de aprendizaje servicio lo impulsa una enti­dad social, porque se suele entender que la parte de aprendizaje es la de los jóvenes que participan, pero la parte del servicio es la fina­lidad social de la misma entidad. En definitiva: como se trata de una entidad de servicio a la sociedad, cualquier aprendizaje que fomente entre los jóvenes será «aprendizaje servicio». Por ejemplo, aunque parezca incoherente, una asociación que trabaja para la inclusión social de los chicos y chicas del barrio puede desarrollar proyectos lúdicos, dramáticos, culturales o creativos en los cuales los jóvenes nunca hacen nada por los demás. En este caso, no hay aprendizaje servicio por parte de los jóvenes.

• La simple difusión como servicio: como muchas prácticas educativas o trabajos de investigación son difundidos por diversos medios -se publican, se filman, aparecen en los medios de comunicación-, a veces se interpreta este hecho como que ya se ha facilitado un ser­vicio a la sociedad por el mero hecho de divulgarlo. En realidad, en estas prácticas, la necesidad social o demanda del servicio pue­den ser inexistentes o incluso excesivamente indirectas. Un caso típico son los espectáculos (teatro, danza, corales ... ). Natural­mente, muchos grupos artísticos pueden trabajar con una dimen­sión de aprendizaje servicio, pero el hecho de actuar delante de un público no es suficiente, porque tiene que existir una necesidad social detectada y una planificación del servicio en función de los destinatarios.

• Los límites del servicio m cuanto a la proximidad de los destinatarios. ¿dónde empieza la alteridad? Es frecuente encontrarse con dos pos­turas antagónicas: dar por bueno un servicio que se hacen a sí mismos los miembros de un grupo (por ejemplo, el aprendizaje cooperativo en el aula) o bien no dar por bueno ningún senicio que se haga dentro de la escuela (por ejemplo, que los chicos y chi­cas mayores cuenten cuentos a los niños de infantil). Es cierto que es dificil poner límites, pero ambas posturas son extremas. La única

(L SIRVICIO IN ll APRENDIZAJE SERVICIO

orientación es considerar que una actividad puede considerarse ser­vicio a la comunidad cuando los beneficiados no son el círculo fami­liar, de amistades o de afectos. O por lo menos, no son sólo ni principalmente estos colectivos.

Los riesgos sociales y filosóficos en los prácticos de servicio Un servicio a la comunidad es una práctica democrática delicada, no exenta de riesgos, que adquiere una especial importancia cuando los pro­tagonistas son niños y jó,-enes, quienes son más vulnerables, muestran una mayor tendencia al maniqueísmo y una mayor dificultad para separar lo utópico de lo viable.

Un determinado servicio a la comunidad puede ser sencillamente con­traproducente. Y un buen servicio a la comunidad puede ser arruinado cuando se interpreta y se vive con una actitud incorrecta.

En el contexto educativo del aprendizaje servicio los riesgos sociales y filosóficos más frecuentes son:

• Mesianismo: a veces por un exceso de ingenuidad y otras veces por fanatismo, se puede generar la fantasía de creer que salvaremos el mundo o que la acción tendrá una importancia extraordinaria. Como los niños y jóvenes son vulnerables a este tipo de fantasías, hay que ir con cuidado de no crear expectativas desproporciona. das.

• Autosuficiencia: creer que nosotros solos podemos realizar el servicio sin colaborar con las entidades o instituciones del entorno; o creer que un servicio donde los jóvenes lo hacen todo es más interesante y educativo -bajo el pretexto de un protagonismo juvenil mal en ten· dido- que un servicio donde es necesario trabajar en red y entenderse con otras personas.

• Impnulmcia: plantearse servicios demasiado complejos para el nivel de comprensión, madurez emocional o capacidad fisica y condicio­nes de seguridad de los chicos y chicas. Hay que ajustar muy bien el servicio para que sea razonable con menores de edad.

• Frivolidad: llevar a cabo proyectos sociales que generen expectativas e ilusión en el entorno y después dejarlos colgados porque no se ha planteado la necesidad de la continuidad. Esto es especialmente grave cuando afecta a personas vulnerables, como ancianos o per· sonas en situación de marginación o soledad.

• Asistnl.cialismo: pensar el servido en clave caritativa o de manifesta­ción de la generosidad personal y grupal, sin tener suficientemente en cuenta la perspectiva de reciprocidad (se recibe tanto o más de lo que se da) ni la perspectiva de promoción y dignidad de las per­sonas destinataria~.

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88 AmNDIIll! SERVICIO (APS)

Tipología de servicios

Puesto que los servicios que pueden desarrollarse no sólo son muy varia­dos, sino que admiten muchas mezclas entre sí, es más práctico pensar en tipologías (agrupaciones frecuentes de servicios) que en clasificaciones, lo que nos obligaría a seguir una lógica y simetría demasiado estrictas.

Tipología por temas Ordenaremos, pues, los servicios por temas, o lo que es lo mismo causas: sociales, culturales, medioambientales ... esquematizando un poco para no hacer una lista interminable, pero también permitiéndonos alguna licen­cia en la lógica si así resulta más fiel a la realidad. Con estos criterios, una tipología posible podría ser la siguiente:

• Acompañamiento a la formación: enseñanza de conocimientos y habi­lidades a otras personas, como, por ejemplo, refuerzo escolar, clases de idioma para emigrantes, introducción a las nuevas tecnologías para colectivos alejados del entorno digital ...

• Ayuda prórima:. apoyo, acompañamiento o ayuda directa a personas que tienen dificultades, como, por ejemplo, colectivos en riesgo de exclusión, personas inmigradas, personas con discapacidades físicas o psíquicas, o que padecen situaciones de "iolencia, abusos, adic­ciones ...

• Relación intngmmzcional: impulso de proyectos conjuntos entre generaciones de jóvenes y mayores, como, por ejemplo, proyectos de recuperación de la memoria histórica para difundirla entre la población o cualquier otro tipo de proyecto con acento intergene­racional.

• Preservación rúl medio ambiente: recuperación de zonas amenazadas o deterioradas, reciclaje, ahorro energético, protección o cuidado de la fauna y flora del territorio, señalización de caminos, sensibiliza­ción medioambiental de la población ...

• Participación ciudadana: actividades interculturales, campañas cívicas, procesos participativos. movilizaciones y reivindicaciones populares o barriales, teatro para la toma de conciencia y sensibilización ...

• Con.~ervación del patrim~nio cultural: tareas de conservación del patri­monio arquitectónico, mta.s turísticas, acti\idades de difusión y sen­sibilización de la población respecto de la riqueza cultural, artística o patrimonial del territorio ...

• Solidaridad y coofN'mción: campañas de defensa de los derechos humanos, causas humanitarias, proyectos de cooperación al desa­rrollo, proyectos de intercambio con asociaciones, escuelas o insti­tutos de países en desarrollo ...

El SERVICIO EN EL APIEHOIIIJE SERVI(IO

• Promoción de la salud: difusión de estilos de vida saludables y preven­ción de riesgos, por ejemplo, sobre alimentación, adicciones, ejer­cicio físico, infecciones y contagios, medidas de higiene Y saneamiento en los barrios, campañas de donación de sangre ...

• Medios b comunicación: proyectos de sensibilización, difusión, denuncia, etc., de cualquier tipo, a través de la radio, prensa, tele­visión, Internet, en los cuales el acento dominante es el uso de estos medios para provocar una mejora en el entorno.

Tipología por a((iones Por otro lado, hay que tener en cuenta que cada tema bien puede ser tra­tado con acciones muy diferentes (Maryland Student Service Alliance, 1995, p. 8), a veces se priorizan algunas o incluso otras veces todo el servi­cio se estmctura como una acción monocolor.

• Acciones indiJ?.ctas: son servicios que se realizan en el aula o sobre el terreno, pero no comportan contacto directo con la población beneficiada. Por ejemplo, recoger ropa, libros o alimentos para destinarlos a una población que los necesita; hacer una tómbola, una campaña económica o una colecta para contribuir a una

causa. • Acciones dirn:tas: son servicios que comportan contacto directo con

los destinatarios. Por ejemplo, contar cuentos a niños y niñas más pequeños; participar en recitales de canto coral en residencias y hospitales, enseñar alguna habilidad o conocimiento útil a algún colectivo que lo necesita ... En esta categoria también entrarían las acciones sobre el terreno de conservación de la naturaleza, tales como limpiar de basura una zona, señalizar un itinerario, colocar

cajas-nido ... • Acciones de roncientiwción, difu-~ión f! intm1ención cívica: son servicios

orientados a sensibilizar a la población en general sobre un pro­blema, injusticia, conflicto, o destinadas a influir en las políticas públicas para mejorar algún aspecto de la calidad de vida. Por ejem­plo, realizar una campaña de difusión sobre la posible desaparición de una zona verde; publicar artículos o realizar un vídeo sobre la problemática de la xenofobia.

Para acabar

Como hemos visto, las posibilidades de aplicar el servicio a contextos de aprendizaje son infinitas. En resumen, el valor educativo del servicio parte

de las convicciones siguientes:

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90 APRENDIZAJE SERVICIO (Ar5)

• En primer lugar, el verdadero éxito de la educación consiste en for­mar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículo personal.

• En segundo lugar, los niños y jóvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. Los niños y jóvenes pueden contribuir a hacer un mundo mejor arreglando el parque cercano a su escuela; aliviando la sole­dad de los abuelos o contando cuentos a niños más pequeños.

• Y en tercer lugar, resulta que, además, hacer un servicio a la comu­nidad, ayudar a los otros, es uno de los métodos de aprendizaje más eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria.

Son cosas chiquitas.

No acaban con la polm!za,

no nos sacan del subdesarrollo,

no socializan los 111l!dios de producción,

y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá.

Pero quizá desencadenen la alegria de hacer; y la traduzcan en actos.

Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad

y cambiarla aunque sea un poquito, es la única manera de probar

que la realidad es transformable.

(Eduardo Galeano)

Acerco de lo autora

Roser Batlle es pedagoga, especializada en educación en el tiempo libre, educación en valores y aprendizaje servicio. Está vinculada a la Fundación Esplai y la Fundación Zerbikas, y es emprendedora social de Ashoka para la difusión del aprendizaje servicio en España.

El aprendiza¡e en el aprendiza¡e servicio

Laura Rubio Serrano

El aprendizaje es, tal y como su nombre indica, uno de los elementos clave en los proyectos de aprendizaje servicio. Éste se concreta en el desarrollo de competencias que permiten comprender la realidad, analizar las nece­sidades sociales y realizar un servicio de calidad. Es por ello que, en el diseño y la implementación de actividades de aprendizaje servicio, es fun­damental que los aprendizajes no queden supeditados al azar. Deben ser planificados, sistemáticos, conscientes y, en la medida de lo posible, vincu­lados a los contenidos curriculares. En este marco, el capítulo parte de una reflexión sobre el sentido de los aprendizajes en este tipo de proyec­tos; repasa algunas de sus principales aportaciones pedagógicas; propone una clasificación de las competencias transversales promovidas; presenta los diferentes momentos, espacios y agentes para aprender; y aporta algu­nas pistas para su introducción en las instituciones educativas.

Aprendizaje servicio: más que un servicio o lo comunidad

Cualquier experiencia vivida puede convertirse en fuente de nuevos apren­dizajes, de todo se aprende, todo lo que se vive contribuye de alguna manera a la formación de la persona. No es diferente el caso del servicio a la comunidad. En el momento en el que se lleva a cabo una tarea volunta­ria dirigida a la mejora de la calidad de vida de aquellos que más lo nece­sitan, está claro que se aprende y mucho, aunque este aprendizaje no esté planificado ni previsto de antemano. En este caso, se puede hablar de aprendiZ<Yes de carácter informal, cuyo sentido y uso posterior depende de uno mismo. Porque muchas veces no llegan a hacerse conscientes, estos apren­dizajes acostumbran a perder por el camino parte de su potencial pedagó­gico. Ello no hace peligrar en ningún momento la calidad al servicio prestado, al fin y al cabo aprender no tiene por qué ser el objetivo perse­guido en una actividad de voluntariado.

En los proyectos de aprendizaje servicio la cosa cambia radicalmente. Desde el primer momento la finalidad tiene una doble dirección: servir y aprender. En el capítulo anterior, se hacía énfasis en la utilidad social que ha de regir este tipo de actividades. Se resaltaba, por lo tanto, el servicio

92 APRENDI!IJE SERVICIO (APS)

que realizar; un servicio que debe ser auténtico y dar respuesta a las nece­sidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. En las páginas que vienen a continuación, se pretende destacar el otro elemento clave del binomio, el aprendizaje, subrayando así el valor pedagógico de la ¡:>ro­puesta. Y es que, a través del aprendizaje servicio se abren múltiples opor­tunidades de aprendizaje para todos los agentes implicados en el proyecto.

En las actividades de aprendizaje senicio, los aprendizajes ayudan a comprender la complejidad de la realidad donde se va a actuar; diagnosti­car y analizar las necesidades sociales a las que se pretende dar respuesta; realizar un servicio de calidad adecuado a dichas necesidades; y tam­bién, revisar la propia acción y mejorarla en un futuro. De esta manera, en el aprendizaje servicio lo que se aprende se caracteriza por ser con textual, porque parte de situaciones reales y permite enfrentarse a problemas y retos sociales; vivencia), porque exige la implicación directa y personal de los chicos y chicas en todas y cada unas de las fases del proceso; e integral, puesto que favorece el desarrollo de diferentes dimensiones de la persona. En definitiva, la propuesta educativa en cuestión motiva a los alumnos a aprender y permite que su aprendizaje sea útil y significativo.

Es por todo ello que, en el aprendizaje servicio, resulta imprescindible que haya un aprendizaje planificado, sistemático y consciente (Puig y otros, 2007, p. 21). En primer lugar, planificado, porque el aprendizaje servicio requiere incorporar, por parte de los educadores, una preocupación y una voluntad claras por favorecer el aprendizaje, que además debe estar aso­ciado al servicio que se pretende dar. En este sentido, es necesario pensar qué contenidos se van a desarrollar; éstos serán de carácter más o menos académico según la institución que promueva el proyecto en cada caso. En segundo lugar, debe ser sistemático, porque en el aprendizaje servicio los jóvenes aprenden antes, durante y después de la realización del servicio. Esto supone que han de quedar claramente delimitados los momentos, espacios, agentes y recursos para que los chicos y chicas aprendan a lo largo de todo el proceso. Finalmente, el aprendizaje ha de ser consciente, porque los alumnos deben conocer y participar de los objetivos previstos, así como también esforzarse por reflexionar sobre todo aquello que han aprendido. Así pues, como en cualquier otra situación educativa, resulta interesante reservar un tiempo y un espacio para evaluar y autoevaluarse acerca de los aprendizajes adquiridos a través nel proyecto.

Lo complejidad de los aprendizajes en el aprendizaje servicio

El aprendizaje servicio se caracteriza, frente a otras propuestas educativas, por el hecho de hacer posible una mayor diversidad y calidad de los apren­dizajes. Dicha riqueza recae fundamentalmente en su capacidad de supe-

El APRENDIZAJE EN El APRENDIZAJE SERVICIO

rar la rlistancia entre aspectos polarizados a lo largo de la historia de la edu­cación. En definitiva, consigue que algunas antinomias pedagógicas pue­dan ser entendidas no como polos opuestos o contradicciones irresolubles, sino como elementos en diálogo que se convierten en aspectos comple­mentarios entre sí (Quintana, 1988). A continuación, el repaso de algunas de estas antinomias sirve para destacar la complejidad y potencia formativa de

los aprendizajes en esta propuesta educativa.

Teoría y práctica Es clásica la distancia pedagógica existente entre la teoría y la práctica, tam­bién numerosos los intentos por acercarlas. El aprendizaje servicio es, en esta dirección, una iniciativa clara e interesante. Se parte de problemas rea­les de la práctica; el conocimiento conceptual, académico o teórico, se toma como referente y se enmarca en la realidad. A su vez, el conocimiento se aplica y mejora la práctica; lo que se aprende se puede transferir a la rea­lidad en forma de acción y permite dar un servicio de calidad a la comuni­dad. Finalmente, el ejercicio de la práctica a través del servicio motiva y dota de sentido al aprendizaje, le aporta experiencia vital, lo vuelve signifi­cativo, genera nuevos aprendizajes y también abre interrogantes no previs­tos. Es así como podemos hablar de una relación circular entre teoría y práctica que no se conforma con su simple conexión. En el aprendizaje ser­vicio teoría y práctica se integran configurando una nueva dimensión'. De esta forma es como el aprendizaje servicio consigue resolver la fragmenta­ción entre la experiencia práctica de servicio a la comunidad y la for­mación en conocimientos, habilidades y actitudes. La idea de fondo es clara y contundente, «aprender, sirve; y servir, enseña» (Tapia, 2001 ).

Contenidos y competencias En los últimos tiempos, el discurso pedagógico ha ido poniendo cada vez más énfasis en el desarrollo de competencias. La tradición de un currículo parcelado por materias, así como también la vigencia de propuestas meto­dológicas y evaluadoras de carácter transmisivo perpetúan, en muchas oca­siones, el peso preponderante de los contenidos a pesar de las nuevas exigencias sociales. De nuevo, seguramente no tenga por qué tratarse de

l. Andrew Furco. director hasta el 2007 del SeiVice-Leaming Research & Development Center de la Universidad de California (Berkelcy), se refiere a la •esfera violeta• como la principal aportación del aprendizaje servicio. El autor representa una buena experiencia académica como una esfera azul. A su vez, una esfera roja significa una necesidad real de la comunidad. Su integración origina una esfera violeta que, como el aprcndi1.aje seiVicio, favorezca que lo que sucede en la comunidad se aprenda d<"ntro de la escuela y viceversa.

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94 APIEMDIZAJI SERVICIO (APS)

una verdadera antinomia; contenidos y competencias pueden y deben con­vivir en el seno de las actividades educativas. En este sentido, quizás lo más interesante del aprendizaje servicio es su enfoque globalizador, que lo con­vierte en una magnífica metodología para adquirir competencias, inte­grando capacidades, habilidades, conocimientos y valores que se movilizan para resolver situaciones reales de manera eficaz (Zabala y Amau, 2007); porque adquirir competencias no significa olvidar los contenidos, pero tampoco conformarse con su mera memorización o aplicación de forma instrumental. Sin contenidos informativos y conceptuales es imposible ser competente. La competencia implica comprensión y transferencia de estos conocimientos a la vida real; exige interpretar, relacionar, transferir los saberes a la resolución de problemas, en definitiva, actuar de una manera consciente y reflexiva ante la realidad.

Conciencio e imprevisibilidod Otra posible disyuntiva podría darse entre los aprendizajes conscientes y aquellos que tienen lugar de manera casi imprevisible. En ocasiones, se han valorado de manera muy positiva las actividades en las que se aprende por «ÓSmosis•, de una manera poco consciente, incluso poco sistemati­zada. Bajo esta perspectiva, se interpreta que la actividad educativa está impregnada de aprendizajes que se desarrollan de manera natural y, por ello mismo, más profunda. Desde la postura contraria, se aboga por la necesidad de que cualquier actividad escolar prevea, sistematice y trabaje conscientemente todos los aprendizajes que se pretenden desarrollar. En este marco, el aprendizaje servicio vuelve a acercar dos extremos aparen­temente opuestos. Por un lado, se destaca la importancia de que los aprendizajes, tanto curriculares como no curriculares, sean planificados, sistematizados, trabajados y evaluados de manera intencional por parte del educador; también que el alumno incorpore y dote de sentido estos apren­dizajes de manera consciente. Por otro lado, es necesario reconocer que la propia complejidad de esta actividad conlleva múltiples aprendizajes cola­terales que, a pesar de no estar previstos desde un primer momento, enri­quecen la propuesta.

Análisis y síntesis El aprendizaje servicio parte y se enfrenta a retos y problemas sociales complejos, superando visiones simplificadas de la realidad. Mirar y trabajar la realidad desde su complejidad implica, al igual que en el trabajo por pro­yectos, una tarea de investigación en la que se combinan el ejercicio de aná­lisis y el de síntesis. Comprender e intentar resolver problemas sociales implica llevar a cabo sn análisis integral, teniendo en cuenta el contexto en

EL APRENDIZAJE EM El APRENDIZAJE SEIYIOO

el que se desarrollan, las diferentes dimensiones que los conforman, así como las relaciones que los unen (Martín, 2006, p. 52). Pero profundizar en cada uno de los condicionantes de esta realidad no puede significar en nin­gún caso perder de vista la idea de conjunto. Un ejercicio de síntesis posi­bilita una mirada global y transversal de la realidad, poniendo de relieve que ésta no puede ser abordada desde un único punto de vista. El aprendizaje servicio favorece que los jóvenes se aproximen a la realidad y los principales problemas de su entorno de una manera analítica y a la vez global, permi­tiendo el desarrollo de las competencias relativas al pensamiento crítico.

Rozón y emoción Tradicionalmente, las actividades escolares han estado tildadas de trab¡yar de manera prioritaria la dimensión cognitiva y racional de sus alumnos, olvi­dando otros aspectos fundamentales para su desarrollo. En este marco, el reconocimiento de la dimensión emocional ha ido abriendo paso a una mirada más integral de la persona. Desde esta perspectiva más integradora, el aprendizaje servicio consigue trabajar de manera intrínsecamente relacio­nada pensamiento y emotividad. Este tipo de experiencias permite el desa­rrollo de aprendizajes fruto de una actividad serenamente reflexiva y crítica, necesaria para el análisis y la comprensión de la realidad en la que se va a actuar. Pero el aprendizaje servicio es una manera no solamente de dotar de sentido al aprendizaje, sino también de aportar emociones y sentimientos. En este tipo de proyectos el aprendizaje se vive, se siente, hace vibrar; en defi­nitiva: remueve e interpela a la persona en proceso de formación. Es así como se funden saber y pasión, cabeza y corazón, una combinatoria intere· sante que permite a la vez el desarrollo personal e intelectual.

Gencios y humanidades Otro de los eternos enfrentamientos a lo largo de la historia de la huma­nidad lo han protagonizado las ciencias y las humanidades. Es así como materias, carreras, profesiones e incluso personas, se han clasificado según este criterio, como si de dos polos antitéticos se tratara (Snow, 1987, pp. 14-24). También ha marcado, en muchas ocasiones, un claro desprestigio de las humanidades frente a las ciencias. Esta separación se ha traducido en el ámbito pedagógico en asignaturas y actividades que proporcionan de manera diferenciada uno u otro tipo de saber, como dos maneras de acer­carse y entender el mundo necesariamente divorciadas. Tal y como ya se ha destacado, el aprendizaje servicio aborda problemas sociales complejos que requieren de una aproximación científica, a la vez que humanística. En este sentido, uno de sus potenciales recae en la capacidad de generar aprendizajes transversales e interdisciplinarios que, además, pueden ser

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96 APRENDIZIJE SIIVICIO (APS)

trabajados y evaluados desde las diferentes materias escolares. Un buen proyecto de aprendizaje servicio debería ser capaz de desarrollar de manera integrada contenidos propios de las llamadas ciencias «duras• (matemáticas, biología ... ), así como aspectos relativos a las ciencias huma­nas (el análisis de una novela, una canción o una obra de arte)•. Una vez más, el valor añadido está en la combinación de ambas.

Ciencia y valores Este apartado no podría terminar sin hacer referencia a la también cono­cida antinomia entre ciencia y valores. Este dualismo, históricamente rei­vindicado por los autores positivistas, ha pretendido reducir el conocimiento racional al campo de las ciencias experimentales, defen­diendo, de esta manera, la neutralidad de la ciencia. Pero esta propuesta no ha quedado exenta de críticas; concebir una ciencia libre de valores sig­nifica no reconocer los intereses sobre los que el conocimiento científico se fundamenta, tampoco el sentido que éste otorga a la ,.¡da y el compor­tamiento social'. El aprendizaje servicio proporciona experiencias que destacan la conexión entre dos elementos intrínsecamente unidos, ciencia y valores. En este tipo de proyectos el conocimiento científico da res­puesta y se pone al servicio de una necesidad social sentida, se utiliza para salir de uno mismo, solidarizarse, ayudar a otros ... En este sentido, conocer y valorizar no sólo se vuelven elementos indisociables, sino que, al unirse, multiplican el valor pedagógico de la actividad.

¿Qué se aprende en el aprendizo¡e servicio?

Si el aprendizaje servicio es una actividad que tiene sentido en el seno de cual­quier institución educativa es porque una de sus principales aportaciones es la mejora de los objetivos pedagógicos que se proponen. Estos objetivos difie­ren fundamentalmente según el ámbito educativo en el que cada institución desarrolla su tarea. En los centros de educación formal, el aprendizaje servi­cio posibilita trabajar contenidos relativos a las diferentes materias y propios del currículo escolar (hechos, conceptos, habilidades, procedimientos, valo­res ... ). En las organi1..aciones de educación no formal, los proyectos de apren­dizaje servicio permiten desarrollar contenidos de aprendizaje diversificados

2. Cathryn Berger Kaye, a•e•ora norteamericana de aprendi1.aje servicio, en su obra Thf Compl,t• Guide to .'inltirf úarning t>jemplifica las po•ibilidadt>• de trabajo sobre aspecto• cit>ntí­fic~s y humanísticos a tra\'é• de los pro~·ecto• de aprendiz;!je •er.icio. 3. E•ta .. , la línt>a dt> pensarnit>nto qut> dt>•arrolla la e•cut>la o teoría crítica dt> Fr.rnkfurt.

EL IPRENOIZIJE EN H lfiENDIZIJI SIIVICIO

y relacionados con el ideario de la institución, que inciden de manera espe­cial en la formación de actitudes y valores de sus participantes.

Pero, tal y como ya se ha destacado, quizás lo más interesante del apren­diZ<Y~ servicio es que sus aprendizajes no quedan relegados únicamente a contenidos, sino que permiten el desarrollo de competencias para la vida, atendiendo a las diferentes dimensiones de la persona. En el cuadro 1 se pre­senta una clasificación de estas competencias, válida para los diferentes ámbi­tos educativos. En ella se recogen los principales aprendizajes de los proyectos de aprendizaje servicio desde una mirada transversal e integradora'.

Coodro l. Competencias y OJJeOOizojes en el aprendizaje seMcio

• Autoconocimiento y autoestima. • Autonomía. • Compromiso y responsabilidad. • Esfuerzo y constancia. • Eficacia personal y empoderamiento. • liderazgo.

Tolerancia a la frustración, resiliencia.

• Comunicación y expresión. • Perspectiva social y empalia. • Diálogo. • Resolución de conflictos. • Sentimiento de pertenencia a la comunidad. • Prosocialidad y hábitos de convivencia.

• Curiosidad y motivación ante una realidad compleja y cambiante. Conciencia y comprensión de retos y problemas sociales complejos.

• Análisis y síntesis de la información, revisión de causas y consecuencias. • Apertura a otras ideas. • Comprensión critica y juicio reflexivo.

Superación de prejuicios preconcebidos. • Toma de decisiones independientes en cuestiones morales. • Conexión del aprendizaje con la experiencia personal.

4. Esta propuesta e•t..-1 elaborada a partir de las aportaciones de autore• como Eyler y Gilers; Andrew Furco la clasificación de la Fundación SES (Smtentabilidad, Educación}' Solidaridad, D!ltrwjund.!f.!.org.nr), de Argentina, basada en lo• cuatro pilares de la educación presentados en el Informe Jacqut>s Delors; y, ftnalmt>nte, la propuesta que aparece t>n la (;tLia dr but.~ara: nfm'­nmlai!{P st'IVI'i, del Centro Promotor dt> Catalmia, <WWW.aprenentatgeser.-ei.org>.

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98 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

. , .. ~-{-~'-'-~;;:;¡;::::;;;a·~~~~ • Imaginación y creatividad para el diseño de proyectos. • Emprendibilidad e implicación para planificar, organizar, desarrollar y eva-

luar propuestas. • Trabajo en equipo. • Iniciativa en la búsqueda e implementación de respuestas o soluciones. • Reflexívidad en los procesos, conclusiones y posibilidades de mejora. • Difusión y transferencia de ideas y proyectos.

~M-~7 . , -~-~JM·"·-~·~:-., ···~··· -,~-r,~i[-• Conciencia y comprensión de cuestiones sociales y acciones políticas. • Conocimiento de la riqueza del contexto comunitario comprometido en la

transformación. • Participación en la comunidad y cuestiones públicas. • Compromiso con el servicio comunitario. • Responsabilidad ciudadana. • Aficiones y capacidades puestas al servicio de otros. • Importancia de la igualdad, justicia social y necesidad de cambio.

• Conciencia de las opciones vocacionales. • Habilidades profesionales concretas propias de la acción de serncio. • Preparación para el mundo del trabajo. • Comprensión de la ética del trabajo.

Competencias personales En primer lugar, las competencias personales son las dirigidas a la constnic­ción de una personalidad madura, autónoma y responsable. Han de permi­tir que los chicos se conozcan y reconozcan en situaciones diversas, desarrollen una concepción positiva de sí mismos, construyan su manera de ser y sean capaces de tener y actuar basándose en criterios propios. En defi­nitiva, las competencias personales capacitan para la constnicción y el con­trol de la manera de vivir de uno mismo. En este sentido, el aprendizaje servicio favorece que, a través de su implicación en el proyecto, los jóvenes se comprometan y responsabilicen de su propia vida y las cuestiones sociales que les interpelan. Paralelamente, incide para que sean cada vez más autó­nomos y puedan llevar a cabo sus acciones con mayor iniciativa y criterio.

Competencias interpersonoles En segundo lugar, las competencias interpersonales son aquellas que destacan la dimensión social de la persona y la necesidad de una comivencia saludable y

El APRENDIZAJE U El APRENDIZAJE SUVIOO

armónica. Se trata de que los jóvenes superen posturas individualistas y ego­céntricas, interaccionen con sus iguales y otras personas del entorno y desarro­llen el sentido de alteridad. A través de las competencias interpersonales, uno se siente y actúa como miembro de la comunidad a la que pertenece, creando actitudes favorables a las personas y la convivencia en general. Los proyectos de apren<iiz<Ye servicio constituyen no sólo un espacio para la comunicación e intercambio con otras personas, sino también para el desarrollo de actitudes prosociales (en contraposición a las conductas de carácter antisocial).

Competencias para el pensamiento crítico En tercer lugar, las competencias para el pensamiento crítico responden a la necesidad de comprender el mundo desde toda su complejidad, valo­rarlo críticamente y comprometerse con su mejora. Es decir, capacitar a los jóvenes para recabar información sobre realidades concretas, buscar la raíz de los problemas personales y sociales, considerar los diferentes elementos que están en juego en cada caso y contrastar las distintas perspectivas posi­bles para, finalmente, estar en disposición de emitir juicios y actuar críti­camente al respecto. El hecho de que en el aprendizaje servicio se trabaje a partir de situaciones problemáticas reales favorece el desarrollo de este tipo de competencias. Los chicos deben analizar la necesidad social que se pretende abordar, sus causas, efectos y posibles vías de solución o mejora, rehuyendo de visiones parciales y de respuestas poco realistas.

Competencias poro lo realización de proyectos En cuarto lugar están las competencias que capacitan para la toma de ini­ciativa en la definición y puesta en práctica de proyectos personales o colec­tivos que, en este caso, se concretan en proyectos solidarios. Se trata, pues, de trabajar con los chicos actitudes y comportamientos dirigidos a la toma de decisiones y resolución de problemas con iniciativa, creatividad y de manera emprendedora. El aprendizaje servicio favorece claramente este tipo de competencias desde el momento que ofrece a los chicos la opor­tunidad de convertirse en los únicos protagonistas del proyecto, propo­niendo, analizando, decidiendo, actuando y evaluando a lo largo de todo el proceso. Además, como cualquier otro proyecto colectivo, éste genera múltiples y diversas habilidades relativas al trabajo en equipo, competencia transversal necesaria en diferentes ámbitos de la vida.

Competencias poro lo ciudadanía y lo transformación social En quinto lugar, aparecen las competencias para la ciudadanía y la trans­formación social, que pretenden formar a ciudadanos actiYos, re~petno~o~

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100 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

y solidarios, que se conviertan en los verdaderos autores del cambio y mejora de su entorno. Todo ello supone conocer los derechos y asumir los deberes para estar en disposición de poder ejercer una ciudadanía res­ponsable y participativa. También tomar conciencia de las principales pro­blemáticas y retos sociales, la necesidad de cambio y las acciones políticas generadas en esta dirección. Desde los proyectos de aprendizaje servicio, los alumnos deben analizar el contexto comunitario en el que viven y com­prometerse en su desarrollo, transformación y mejora. De esta manera, se reconoce su papel activo en la tarea de conseguir que la sociedad sea cada vez más digna, inclusiva, cohesionada y equitativa.

Competendas vo(adonales y profesionales Por último, están las competencias relacionadas con la preparación para el mundo del trabajo. Su desarrollo supone la exploración de las diferentes opciones del mercado laboral, la revisión de los propios intereses y aptitu­des para el desarrollo de una profesión y la formación para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo de manera eficaz. En este marco, el aprendizaje servicio acerca a los alumnos a situaciones reales y les per­mite poner en práctica habilidades profesionales concretas a través de la acción de servicio. Estas experiencias aportan criterios en la toma de deci­siones del futuro laboral, también ponen a prueba las aptitudes propias de la profesión. Éste último es el caso de los proyectos de aprendizaje servicio en el ámbito universitario (Martínez, 2008).

Aprender en el aprendizaje servicio: momentos, espacios y agentes educativos

Siempre es un buen momento para aprender en los proyectos de aprendi­zaje servicio. De hecho, esta propuesta educativa destaca por saber aprove­char la dimensión pedagógica de cada una de sus fases y repartir los aprendizajes a lo largo de toda la actividad. En el aprendizaje servicio, apren­der no significa obtener resultados, sino implicarse en el proceso. De la misma manera, el proceso en sí se convierte también en uno de los princi­pales aprendizajes de la propuesta.

En los proyectos de aprendiza,je servicio, los jóvenes aprenden antes, durante y después de la realización de la acción de servicio; y, a través de cada uno de estos momentos, el aprendizaje supone un viaje de ida y vuelta entre el aula y la realidad (Tapia, 2006, p. 75). Así, se aprende dentro y fuera de la institución educativa, convirtiendo los diferentes medios y per­sonas implicadas en agentes educativos que se encadenan, superponen y retroalimentan entre sí. En el aprendizaje servicio, los chicos aprenden a

El APIINDIZIJI IN El APIINDIZIJI SIIVICIO

partir de la propia práctica y reflexión, el trabajo en equipo con sus igua­les, la guía y acompañamiento por parte del educador y las aportaciones de todas y las personas con las que interactúan a través del proyecto.

A continuación, tomando como referencia los tres momentos, se exponen las principales características del proceso de aprendizaje que lle­van a cabo los jóvenes en una experiencia de aprendizaje servicio. Para cada uno de ellos, se concretan los espacios de trabajo, los agentes educa­tivos implicados y, de forma especial, el sentido que adquiere este aprendi­zaje en cada caso.

Aprender antes, preparar el servicio El inicio del proyecto es, sin duda, un momento crucial para el desarrollo de nuevos aprendizajes. Habitualmente, este trabajo se da en la institución educativa a través de sesiones de clase u otro tipo de actividades. En este caso, es la figura del educador la encargada de generar un clima o diná­mica que motive a los alumnos para el aprendizaje y el proyecto en su con­junto. A partir de ahí, las tareas que debe realizarse están claras: explorar la comunidad, descubrir necesidades sociales concretas y analizar la situa­ción problemática que se pretende abordar.

En esta fase del proceso, a pesar de que se acostumbra a trabajar desde la institución educativa, aprender supone estar en contacto directo con la realidad. También, interactuar con los compañeros en la planificación del servicio que se va a realizar y para el cual se requiere una formación explícita. Dicho de otro modo, los jóvenes deberán conocer el ámbito de actuación, las características de sus destinatarios y las cuestiones técnicas de la tarea en cuestión. Así pues, en este primer momento, aprender sig­nifica estar motivado, investigar, trabajar en equipo y prepararse para ofre­cer un servicio de calidad.

Aprender durante la a((ión de servido, aprender hadendo5

Resulta evidente que el momento de llevar a cabo el servicio es fuente de múltiples y diversos aprendizajes. El conocimiento adquirido en el centro se pone al servicio de la comunidad para ser aplicado a una necesidad con­creta. Los chicos y chicas aprenden en situaciones reales, no escolarizadas, que les permiten conocer otros medios y agentes educativos (sobre todo entidades u organizaciones sociales).

En este momento, el conocimiento lo aporta fundamentalmente la propia acción, que no permite respuestas rutinarias y obliga a llevar a cabo un constante ejercicio de reflexión sobre la práctica. También proviene del

5. La idea de fondo es el lmrning úy doing difundido por John Dewey.

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y solidarios, que se conviertan en los verdaderos autores del cambio y mejora de su entorno. Todo ello supone conocer los derechos y asumir los deberes para estar en disposición de poder ejercer una ciudadanía res­ponsable y participativa. También tomar conciencia de las principales pro­blemáticas y retos sociales, la necesidad de cambio y las acciones políticas generadas en esta dirección. Desde los proyectos de aprendizaje servicio, los alumnos deben analizar el contexto comunitario en el que viven y com­prometerse en su desarrollo, transformación y mejora. De esta manera, se reconoce su papel activo en la tarea de conseguir que la sociedad sea cada vez más digna, inclusiva, cohesionada y equitativa.

Competencias vocacionales y profesionales Por último, están las competencias relacionadas con la preparación para el mundo del trabajo. Su desarrollo supone la exploración de las diferentes opciones del mercado laboral, la revisión de los propios intereses y aptitu­des para el desarrollo de una profesión y la formación para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo de manera eficaz. En este marco, el aprendiz;ye servicio acerca a los alumnos a situaciones reales y les per­mite poner en práctica habilidades profesionales concretas a través de la acción de servicio. Estas experiencias aportan criterios en la toma de deci­siones del futuro laboral, también ponen a prueba las aptitudes propias de la profesión. Éste último es el caso de los proyectos de aprendizaje servicio en el ámbito universitario (Martínez, 2008).

Aprender en el aprendizaje servicio: momentos, espacios y agentes educativos

Siempre es un buen momento para aprender en los proyectos de aprendi­zaje servicio. De hecho, esta propuesta educativa destaca por saber aprove­char la dimensión pedagógica de cada una de sus fases y repartir los aprendizajes a lo largo de toda la actividad. En el aprendizaje servicio, apren­der no significa obtener resultados, sino implicarse en el proceso. De la misma manera, el proceso en sí se comierte también en uno de los princi­pales aprendizajes de la propuesta.

En los proyectos de aprendizaje servicio, los jóvenes aprenden antes, durante y después de la realización de la acción de servicio; y, a través de cada uno de estos momentos, el aprendizaje supone un viaje de ida y vuelta entre el aula y la realidad (Tapia, 2006, p. 75) . Así, se aprende dentro y fuera de la institución educativa, convirtiendo los difere ntes medios y per­sonas implicadas en agentes educativos que se encadenan, superponen y retroalimentan entre sí. En el aprendiz.Ye senicio, los chicos aprenden a

El IPIENDIZIJE EN ELIPIENOIIAIE SEIVICIO

partir de la propia práctica y reflexión, el trabajo en equipo con sus igua­les, la guía y acompañamiento por parte del educador y las aportaciones de todas y las personas con las que interactúan a través del proyecto.

A continuación, tomando como referencia los tres momentos, se exponen las principales características del proceso de aprendizaje que lle­van a cabo los jóvenes en una experiencia de aprendizaje servicio. Para cada uno de ellos, se concretan los espacios de trabajo, los agentes educa­tivos implicados y, de forma especial, el sentido que adquiere este aprendi­zaje en cada caso.

Aprender antes, preporor el servido El inicio del proyecto es, sin duda, un momento crucial para el desarrollo de nuevos aprendizajes. Habitualmente, este trabajo se da en la institución educativa a través de sesiones de clase u otro tipo de actividades. En este caso, es la figura del educador la encargada de generar un clima o diná­mica que motive a los alumnos para el aprendizaje y el proyecto en su con­junto. A partir de ahí, las tareas que debe realizarse están claras: explorar la comunidad, descubrir necesidades sociales concretas y analizar la situa­ción problemática que se pretende abordar.

En esta fase del proceso, a pesar de que se acostumbra a trabajar desde la institución educativa, aprender supone estar en contacto directo con la realidad. También, interactuar con los compañeros en la planificación del servicio que se va a realizar y para el cual se requie re una formación explícita. Dicho de otro modo, los jóvenes deberán conocer el ámbito de actuación , las características de sus destinatarios y las cuestiones técnicas de la tarea en cuestión. Así pues, en este primer momento, aprender sig­nifica estar motivado, investigar, trabajar en equipo y prepararse para ofre­cer un servicio de calidad.

Aprender durante lo acción de servicio, aprender hociendo5

Resulta evidente que el momento de llevar a cabo el servicio es fuente de múltiples y diversos aprendizajes. El conocimiento adquirido en el centro se pone al servicio de la comunidad para ser aplicado a una necesidad con­creta. Los chicos y chicas aprenden en situaciones reales, no escolarizadas, que les permiten conocer otros medios y agentes educativos (sobre todo entidades u organizaciones sociales).

En este momento, el conocimiento lo aporta fundamentalmente la propia acción, que no permite respuestas rutinarias y obliga a llevar a cabo un constante ejercicio de reflexión sobre la práctica. También proviene del

5. La idea de fondo es el fpnrn ing by tloing difundido por.John Dewey.

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102 AmNDIIAJf sERVICio (ArS)

trabajo junto a otros compañeros, la tarea de guía por parte del educador, el acompañamiento desde la entidad social y, por supuesto, la interacción con las personas a las que va dirigido el servicio. El sentido del aprendizaje se puede resumir bajo el lema de «aprender haciendo y hacer apren­diendo>> . Los jóvenes aprenden por inmersión; se trata no sólo de cambiar la realidad, sino también de dejarse transformar por ella.

Aprender después, dar sentido al servido Una vez realizada la acción de servicio, todavía es posible seguir apren­diendo. La vuelta al centro educativo pone de relieve que la realidad ha impactado a los jóvenes en las diferentes dimensiones de su persona. Expresar y reflexionar sobre lo aprendido a través de espacios más o menos formalizados, junto al educador y los compañeros, permite revisar la pro­pia acción, poner nombre a los aprendizajes y volver relevantes los objeti­vos pedagógicos de la institución. Además, la tarea de servicio realizada suele promover intereses, dudas o interrogantes, lo que abre nuevas puer­tas al aprendizaje. En este último momento, aprender representa dotar de significado, evaluar y, si es posible, optimizar lo aprendido. En definitiva: motivarse para nuevos aprendizajes.

Introducir el aprendizaje servicio en lo institución educativo

Ya se ha puesto de relieve, más arriba, que el aprendizaje servicio es una propuesta innovadora e integradora que permite desarrollar contenidos de aprendizaje propios de los diferentes ámbitos educativos. Desde este punto de vista, su introducción en los centros no debería visualizarse como una actividad ajena a la tarea que realizan habitualmente. El aprendizaje servi­cio aporta la posibilidad de redimensionar y dar proyección social a los objetivos y contenidos pedagógicos de las instituciones educativas.

La clave del éxito para que esto ocurra recae, fundamentalmente, en tres aspectos diferenciados: la ubicación de la experiencia de aprendizaje en un espacio temporal específico dentro de la dinámica de la institución; la identificación de las oportunidades de aprendizaje que suscita la activi­dad; y la integración de la propuesta en el proyecto educativo del centro. La concreción de cada uno de estos elementos dependerá básicamente de si el centro que impulsa la actividad es de educación formal o no formal.

En primer lugar, ubicar la experiencia en un tiempo y un lugar significa que la experiencia de aprendizaje servicio quede bien situada en el conjunto de la institución (Puig y otros, 2007, p. 58). Por un lado, parece ser que la flexibilidad que caracteriza las instituciones de educación no formal tam­bién está patente en el momento de ubicar la experiencia. Existen múlti-

El APifNDIIAJE fN EL IPIENDIZlJf SfiVICIO

pies posibilidades al respecto, sobre todo teniendo en cuenta la temática de la entidad que desarrolla el proyecto. En el caso de una entidad de edu­cación en el tiempo libre, por ejemplo, las actividades de aprendizaje ser­vicio pueden ubicarse en los campos de trabajo, los centros de interés o la realización de talleres.

Por otro lado, la estructura y organización de las instituciones de edu­cación formal obligan a ser más concretos, aunque siguen siendo diversas las posibilidades. El centro puede ubicar el proyecto de aprendizaje servi­cio en el espacio de tutoría, el crédito de síntesis, los trabajos de investigación, pivotando en una única materia, de manera interdisciplinaria o como prác­ticas de ciudadanía (desde la asignatura o transversalmente).

Por último, los actuales espacios de encuentro entre instituciones de dife­rentes ámbitos generan también nuevos modelos para la organización de acti­vidades de aprendizaje servicio. Éste es el caso de los proyectos comunitarios, los planes educativos de entorno o las propuestas de ciudad educadora.

La segunda tarea clave es la de identificar las opurtunidades de aprendizaje que ofrece el proyecto en cuestión. Resulta más o menos sencillo cuando la experiencia de aprendizaje servicio se lleva a cabo desde una institución de educación no formal. Al fin y al cabo, los aprendizajes que se pretenden subrayar están referidos a la formación de actitudes y valores de sus parti­cipantes; y todos los proyectos de aprendizaje servicio son ricos en este tipo de contenidos. La dificultad, en este ámbito, acostumbra a presentarse por la falta de sistematización de dichos aprendizajes.

Ya en el caso de las instituciones de educación formal, identificar opor­tunidades de aprendizaje debería traducirse en apuntar las posibles cone­xiones curriculares que ofrece el proyecto. Algunas son realmente obvias; otras, por el contrario, requieren de una mirada atenta, creativa y trans­versal. Y es que, aunque no resulta obligatoriamente necesario que todos los aprendizajes estén vinculados al currículo escolar, se considera que los pro­yectos de aprendizaje servicio de mayor calidad son aquellos que identifi­can los principales contenidos curriculares en juego y generan redes que los integran en tomo a la acción de servicio (Tapia, 2006, p. 77).

La articulación curricular puede llevarse a cabo desde una o varias asignaturas. Así, los proyectos de aprendizaje servicio suelen a ser fácil­mente vinculables a las materias de tutoría, ética o educación para la ciu­dadanía, por lo mismo que se ha argumentado para el ámbito de lo no formal. A pesar de ello, es deseable que éstas no sean las únicas conexio­nes posibles. Las matemáticas o la asignatura de lengua extranjera tam­bién pueden ser áreas en las que identificar aprendizajes relativos a este tipo de proyectos. En realidad, la propuesta más interesante para la intro­ducción del aprendizaje servicio en la institución escolar es la del trabajo interdisciplinario, con la implicación de tantas materias y profesores como sea posible. El cuadro 2 pretende ejemplificar las posibilidades en esta

104 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

dirección. Para ello, se recupera una de las experiencias de aprendizaje servicio presentadas en el primer capítulo de este mismo libro".

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6. Concretamente, el proyecto que lleva por nombre Donación de Sangre )' Educación para la Ciudadanía, promovido por el Banco de Sangre y Tejidos de Cataluña.

El APRENDIZAJE EN H APRENDIZAJE SERVICIO

El ejemplo en cuestión sirve para visualizar la conexión de contenidos curriculares de diferentes materias alrededor de un proyecto de aprendi­zaje servicio en un curso determinado. En el centro de la plantilla, se sitúa el título de la experiencia, así como una breve definición que integra los objetivos de aprendizaje y servicio que se persiguen. Alrededor se distribu­yen las diferentes materias implicadas y, para cada una de ellas, se selec­cionan los posibles contenidos y competencias que pueden trabajarse, tomando como guía el proyecto curricular. Se trata de ver, en cada caso, qué aprendizajes propios de la asignatura están relacionados con la pro­puesta, cuya aplicación debe contribuir a mejorar la calidad del servicio. En este esquema, la educación para la ciudadanía y la tutoría deberían ver­tebrar el proyecto, pues ambas permiten abrir espacios de reflexión para dotar de sentido el proyecto de aprendizaje servicio.

Por último, introducir el aprendizaje servicio en los centros supone integrar la propuesta en sus proyectos educativos, porque es así como se ase­gura la flexibilidad necesaria para el ajuste de tiempos, espacios y equi­pos de trabajo que requiere un proyecto interdisciplinario de estas características. Pero, sobre todo, porque ello implica que existe un acuerdo para llevar a cabo la experiencia y que ésta se siente como pro­pia, lo que la convierte en un rasgo identificativo de la institución. En realidad, ésta es la manera de que el aprendizaje servicio garantice su continuidad en el tiempo y adquiera sentido en el seno de los centros educativos.

Acerca de la autora

Laura Rubio es profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Edu­cación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona y miem­bro del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, en sus siglas en catalán) de la misma universidad. Además colabora con el Centro Pro­motor de Aprendizaje Servicio de Cataluii.a.

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