Aprendizaje y formacin de personas adultas

Aprendizaje y formacin de personas adultastienne Bourgeois y Jean Nizet.

Pars: Presses Universitaires de France (PUF), 1997

PRIMERA PARTE

La problemticaQu significa aprendizaje adulto? Las personas adultas aprenden de alguna manera especfica? Cmo podemos abordar el problema de la especificidad desde el punto de vista epistemolgico? Cules son los desafos sociolgicos que plantea la historia de la educacin de personas adultas?

El problema del aprendizaje adulto nos remite a otro problema fundamental, el del aprendizaje en general. Qu es aprender? El modelo propuesto en esta obra se inscribe en la perspectiva del paradigma constructivista de Piaget. Este opcin terica no es arbitraria, su marco de referencia es la historia de las teoras del aprendizaje y de formacin. Despus de bosquejar a grandes rasgos esta historia, detallaremos los postulados fundamentales que caracterizan este paradigma. Abordar el problema del aprendizaje en un contexto de formacin, supone que nos interroguemos previamente sobre lo que implica esta contextualizacin. Trataremos de identificar algunas de las caractersticas esenciales de las situaciones de aprendizaje, respecto de otras situaciones de vida vinculadas con el acto de aprender; trataremos de analizar en qu consiste analizar el proceso de aprendizaje.

Captulo primero

El aprendizaje adulto. Hacia una nueva epistemologa

La educacin de personas adultas no es una invencin del siglo XX. Basta releer a los filsofos griegos para convencerse de la extraordinaria actividad de educacin de adultos, ms o menos institucionalizada, que se desarroll en esa poca. Lo que s es reciente es la emergencia, la autonoma y la visibilidad social de la educacin de personas adultas, en cuanto concepto y objeto de estudio cientfico. Esta autonoma ha sido reivindicada con fuerza, tanto por investigadores como por educadores; ha sustentado su legitimidad cientfica y social, atribuyendo una especificidad ontolgica a la persona adulta "aprendiente" respecto de la infancia y de la juventud. La mayora de los grandes conceptos de las ciencias sociales, especialmente, los que se refieren a la educacin de personas adultas tienen su propia historia, la que suele estar estrechamente ligada a interrogantes cientficas, as como tambin a expectativas sociales y polticas, ms o menos explcitas. Esto es lo que trataremos de mostrar en primer lugar; enseguida presentaremos el modelo epistemolgico en que se sustenta la indagacin relativa al aprendizaje adulto.

EMERGENCIA DEL CONCEPTO DE PERSONA ADULTA "APRENDIENTE"

Emergencia del paradigma andraggicoLo relativo a la persona adulta aprendiente y su especificidad no es nueva. Fue el tema central del libro de Lindeman, The meaning of adult education publicado en 1926. Sin embargo, el concepto de persona adulta aprendiente se convirti en el punto central de una importante polmica que se desarroll hacia el final de la dcada de los sesenta, especialmente en Amrica del Norte. En efecto, en torno a este concepto se desarroll entonces el movimiento de la Andragoga, propuesto por Malcom Keyles en su obra histrica de 1970, cuyo ttulo es evocador, The modern practice of adult education, pedagogy versus androgogy. Este movimiento se cristaliz en torno a la distincin entre adulto y joven aprendiente. Este autor y sus seguidores se esforzaron por identificar las caractersticas especficas de la persona adulta que aprende y diferenciarla de la persona joven que aprende. Propusieron tipologas binarias de trminos opuestos. En 1973 M. Knowles, en su obra The adult learner: a neglected species, presenta una serie de rasgos que distinguen a personas aprendientes adultas y jvenes:

Las personas adultas, antes de iniciar una formacin, necesitan saber por qu deben aprender algo.

Las personas adultas tienen una profunda necesidad psicolgica de ser vistas y tratadas por las dems personas como individuos capaces de autogestionarse.

Los grupos de personas adultas son ms heterogneos -ya sea por sus estilos de aprendizaje, por sus motivaciones, necesidades, centros de inters y objetivos.

Las personas adultas asimilan mejor conocimientos nuevos, competencias, valores y actitudes, si estos se presentan en un contexto que permita aplicarlos en situaciones reales.

En fin, son ms sensibles a factores de motivacin intrnseca y no a motivaciones extrnsecas. (Knowles 1973: 70-75)

Es evidente la similitud de este discurso con el que podemos escuchar, frecuentemente, hoy da entre personas que se encargan de formacin de adultos. Knowles deduce de esta caracterizacin de la persona adulta aprendiente, los principios de la andragoga; sta sera, utilizando sus propios trminos, "el arte de ensear a personas adultas", a diferencia de la "pedagoga", concebida como el arte de ensear a nias y nios y adolescentes.

Desde un enfoque sociolgico, si se toma en cuenta el contexto en el que se desarroll (inicio de la dcada de los setenta), se podra formular la hiptesis de que el movimiento de la Andragoga y el paradigma que propone se inscriben en una bsqueda de identidad y de legitimidad de la educacin de adultos, en cuanto mbito de actividad cientfica en el campo de las ciencias de la educacin. El hecho de destacar estos aspectos fundacionales de la andragoga puede interpretarse como una necesidad de identidad y legitimidad cientficas en un terreno de investigacin, tradicionalmente abocado al aprendizaje y a la enseanza en contexto escolar.

Lo anterior permite entrever la diversidad de motivaciones ideolgicas y sociales que subyacen en el paradigma de Andragoga.

Lmites del paradigma andraggicoEste paradigma plantea algunos problemas en los planos epistemolgicos, ticos y tericos. En el plano epistemolgico, el problema mayor reside en la forma en que se han definido los modelos de la andragoga y los de la pedagoga: a ambos se les caracteriza, partiendo de principios de enseanza y de sus destinatarios; la andragoga, por oposicin a la pedagoga es, por definicin, un conjunto de principios relacionados con el quehacer propio de la enseanza:

incorporacin de las necesidades de la persona aprendiente al planificar una accin de formacin;

carcter significativo de las actividades de aprendizaje;

participacin activa de quien aprende en la regulacin de los procesos de formacin, etc.

pero tambin es una labor de enseanza que, por definicin est destinada a un pblico constituido por personas adultas.

Esta concepcin es problemtica, en la medida que su punto de arranque se basa en la oposicin entre andragoga y pedagoga, dando por supuesto que los principios de la andragoga no fueran aplicables en la enseanza de nias, nios y adolescentes, y a la inversa, que los principios de la pedagoga no fueran vlidos para las personas adultas. Tambin resulta incmodo que en el discurso andraggico las referencias a la pedagoga sean sistemticamente connotados en forma negativa.

Desde el punto de vista epistemolgico, el movimiento de Educacin Permanente que se inici en la misma poca en Europa (bajo la gida de Unesco y, en Francia, de Bertrand Schwartz), nos parece ms claro, porque introduce ntidamente la distincin entre dos conceptos. Por una parte, la educacin permanente, remite a una filosofa de la educacin, cuyos principios pedaggicos se oponen al modelo de la educacin llamada "tradicional". Por otra, la educacin de personas adultas, se refiere a un pblico adulto en contraposicin al de la educacin escolar. De un modo explcito, el paradigma de la Educacin Permanente parte de la base que sus principios pedaggicos pueden ser observados, tanto en el mbito escolar como en las prcticas de formacin de adultos. Del mismo modo, desde el punto de vista normativo, la educacin permanente preconiza explcitamente la aplicacin generalizada de sus principios pedaggicos al conjunto del sistema educativo, incluida la enseanza escolar.

Desde la perspectiva tica, el paradigma andraggico tambin plantea algunos problemas. Hacer la distincin entre un modelo pedaggico valorado negativamente, y que slo sera pertinente para la infancia, y un modelo andraggico valorado positivamente que slo sera adecuado para las personas adultas, no puede sino apoyarse en una concepcin globalmente negativa respecto de la infancia, que retoma los esquemas ms arcaicos de la psicologa precientfica de la infancia.

Esta posicin es discutible, no tan slo desde el punto de vista tico, sino que adems es difcilmente defendible en el plano terico y emprico, ya que la argumentacin terica y emprica del discurso andraggico, en que se sustentan las afirmaciones sobre la especificidad de lo que caracteriza a la persona adulta aprendiente y de la andragoga como proceso de enseanza vlida slo para la adultez, son bastante inconsistentes; porque se desentiende de decenas de aos de trabajos de investigacin sobre psicologa y ciencias de la educacin, los que muestran que el nio o la nia aprendiente presenta caractersticas muy similares a la persona adulta aprendiente, y porque los principios del modelo andraggico no son exclusivos de la adultez, sino que son reconocidamente vlidos para la infancia y para la adolescencia. Baste recordar los trabajos de Piaget, Bruner y Ausubel, para no citar sino a los grandes "clsicos" de la psicologa del aprendizaje, quienes muestran, de un modo convincente que la mayora de las caractersticas reservadas por la andragoga a la adultez, tales como "la necesidad de saber", "el concepto de s mismo" o "la voluntad de aprender", desempean una funcin capital en el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia. Lo que afirma el discurso andraggico resulta ms bien especulativo, incluso por momentos, pareciera una profesin de fe, y no alcanza un nivel terico, cientficamente validado por una base emprica.

Este anlisis crtico de la andragoga puede parecer innecesario, sin embargo, sigue siendo difundido en la actualidad y se aplica en el trabajo investigativo y en la formacin de personas adultas. Sorprende la longevidad de este modelo, la que radicara no en su validez cientfica, sino en un proceso de legitimacin de la educacin de personas adultas, en cuanto terreno de investigacin y de experimentacin.

HACIA UNA NUEVA EPISTEMOLOGA DEL APRENDIZAJE ADULTO

Las crticas formuladas al paradigma andraggico podran a su vez ser cuestionadas por negar las diferencias existentes entre personas aprendientes adultas y nios, nias y adolescentes, o por ignorar que un tipo de enseanza es ms adaptado para tal o cual etapa de la vida. Nos parece que desde esta posicin o su opuesta, est fundamentalmente mal planteada la especificidad de la persona adulta aprendiente.

Para superar esta dicotoma, nos parece ms productivo abordar la problemtica del aprendizaje en la formacin de personas adultas desde una teora general del aprendizaje y de la enseanza. Nos referimos a un modelo terico que:

1. se vincula de un modo coherente con una teora general del funcionamiento y del desarrollo cognitivo;

2. describe la naturaleza del proceso de aprendizaje en general, es decir, independientemente de las caractersticas particulares del aprendiente o del contexto de aprendizaje, y

3. permite identificar variables que eventualmente pueden afectar este proceso, as como tambin los mecanismos que pueden modificarlo.

Desde esta teora general de los procesos cognitivos, es posible interrogarse, sin prejuicios, sobre la funcin que desempean algunas variables en diversos contextos de aprendizaje, sobre diferentes objetos y con distintos pblicos aprendientes. Esta aproximacin invita a levantar ciertas barreras -a veces tabes- que desde hace demasiado tiempo aprisionan la investigacin de la educacin de personas adultas.

Superar la dicotoma niez-adultez

Una de las primeras barreras que hay que superar, consiste en la escasa importancia concedida en los estudios del aprendizaje adulto, a los trabajos sobre el aprendizaje de nios y nias. Por ejemplo, en recientes trabajos, que se fundamentan en el modelo de Piaget sobre el conflicto sociocognitivo, se pone en evidencia la funcin positiva de las interacciones sociales en el proceso individual de aprendizaje.

Sin embargo, las hiptesis propuestas en estos trabajos fueron elaboradas y verificadas en un contexto de aprendizaje muy preciso: se trataba de nias y nios aprendientes confrontados a situaciones experimentales o cuasi experimentales. Partiendo de la perspectiva bosquejada ms arriba, cabra preguntarse si siguen siendo vlidas determinadas hiptesis en contextos diferentes, por ejemplo, con personas adultas aprendientes, confrontadas a tareas de aprendizaje conceptual en situacin de formacin. Tambin cabra interrogarse, en un contexto de aprendizaje escolar, cul es la funcin de las variables habitualmente estudiadas en contextos de formacin de adultos - como por ejemplo, el proyecto del aprendiente y cmo es acogido y orientado por quien ensea, o tambin la autoestima del aprendiente y su trayectoria personal-. Del mismo modo, cabra preguntarse cules son los efectos de las prcticas pedaggicas estudiadas en contexto de aprendizaje escolar y, recprocamente, en un contexto de formacin de personas adultas.

Esta aproximacin nos parece capaz de enriquecer considerablemente el estudio del aprendizaje, tanto en personas adultas como en nias y nios. sta invita a quienes investigan, forman o ensean a tomar en cuenta los trabajos realizados sobre el aprendizaje y la enseanza en mbitos diferentes y as, abrir nuevas pistas de trabajo en su propio dominio. Se puede destacar, por lo dems, que de esta manera la investigacin en didctica escolar ha podido enriquecerse considerablemente durante estos ltimos aos, al tratar una problemtica -la de las representaciones-, inicialmente estudiada en el mbito de la educacin de adultos.

Pero tambin hay que reconocer que en los estudios sobre educacin de personas adultas se han considerado variables especficas que no haban sido tomadas en cuenta en lo que respecta el aprendizaje durante la infancia y adolescencia. Es probable que esto haya sucedido por el distinto grado de visibilidad de algunas variables, tales como la trayectoria personal y social de la persona aprendiente, cuyo impacto sobre el aprendizaje ha sido ampliamente estudiado en la educacin de adultos, no as en la educacin escolar. No obstante, desde un enfoque terico y epistemolgico, no existe razn alguna para descartar la incidencia de esta variable en otros contextos de aprendizaje Cmo podra decretarse, a priori que los nios, nias y adolescentes no se diferencian entre s, desde el punto de vista de su trayectoria y que esta variable no afecta su manera de aprender? Del mismo modo, con qu fundamentos se podra decretar que las personas adultas no se diferencian entre s por los diferentes niveles de desarrollo cognitivo, moral o afectivo y que estas variables no afectan tambin su modo de aprender? Estas interrogantes merecen ser planteadas.

La perspectiva que proponemos conlleva importantes desafos. En el plano terico invita a desarrollar nuevas pistas de investigacin y a validar rigurosamente diversas teoras sobre el aprendizaje en contextos especficos. En el plano social e institucional, invita a un dilogo y sinergias significativamente mayores, entre las instancias y las personas que se dedican al estudio de los procesos de aprendizaje y de enseanza en contextos educativos diferentes. Precisamente, invita a la investigacin de educacin de adultos a salir de su ghetto relativo, respecto del conjunto de ciencias de la educacin. Por ltimo, en el plano de las prcticas y de la ingeniera educativas, invita a docentes, formadores e investigadores a concebir, gestionar y evaluar las estrategias educativas para un contexto determinado, y someterlas a un anlisis crtico, tomando en cuenta las caractersticas especficas de cada contexto, de cada pblico y de cada mbito de aprendizaje para los que se desarrollan estas estrategias y que se orientan hacia una teora general del aprendizaje.

Superacin de algunos obstculos tericos y disciplinarios

Otros factores afectan la investigacin del aprendizaje y de la educacin de personas adultas, estos tienen relacin con barreras existentes entre corrientes tericas y entre disciplinas. El aprendizaje, sin dudas, es uno de los fenmenos humanos ms complejos y ms difciles de aprehender, debido a las mltiples y diversas variables e interacciones que intervienen. Esta situacin, terica y disciplinaria reviste una importancia clave por los desafos y consecuencias sociales que involucra, en la medida que la comprensin del proceso de aprendizaje, en su globalidad, condiciona las prcticas de enseanza y de formacin. Hay que constatar, que queda mucho camino por recorrer en esta direccin.

Tomemos un solo ejemplo. Anteriormente evocbamos los trabajos "neopiagetianos" sobre el conflicto sociocognitivo, que evidencian la importancia de las interacciones sociales, en nias y nios pequeos, en los procesos de adquisicin de esquemas operatorios. Esta corriente investigativa que se ha venido desarrollando desde hace cerca de 20 aos, especialmente en Suiza y en Francia. Paralelamente, otra corriente se ha desarrollado en el mismo periodo en los Estados Unidos, la que tambin enfoca la incidencia de las interacciones sociales en los procesos de aprendizaje, se trata de los trabajos sobre "aprendizaje cooperativo". En efecto la problemtica se aborda desde ngulos diferentes. Los neopiagetianos examinan el efecto de las interacciones sociales sobre la adquisicin de esquemas operatorios (conversin de longitudes o de cantidades), mientras que los investigadores del aprendizaje cooperativo se interesan por el impacto de las interacciones sociales sobre los resultados o niveles de logro que obtienen las personas aprendientes en tareas de aprendizaje tpicamente escolares (adquisicin de conceptos o teoras). Otra diferencia: la primera corriente de investigacin se apoya esencialmente en trabajos realizados en situacin de laboratorio; la segunda corriente, realiza sus investigaciones en situacin casi natural de enseanza escolar. Adems, las modalidades de interacciones sociales observadas en el aprendizaje, difieren entre una y otra corriente. A pesar de estas diferencias, o ms bien en razn de ellas, una confrontacin de las hiptesis propuestas por ambas corrientes de investigacin, puede sin lugar a dudas, contribuir a hacer progresar la comprensin de la funcin de las interacciones sociales en el aprendizaje en situacin de enseanza y de formacin. Sera un aporte interesante verificar empricamente si el efecto de algunas modalidades de interaccin social, observadas por los neopiagetianos, en situacin de laboratorio respecto de la adquisicin de esquemas operatorios, se produce tambin en la adquisicin de conceptos en situacin natural de enseanza escolar. Sin embargo, hasta la fecha, este tipo de confrontacin no ha sido llevada a cabo.

CONCLUSIN

Nuestra contribucin consiste en relacionar diversos trabajos o corrientes tericas que se han desarrollado en mbitos cientficos relativamente incomunicados. Nuestro propsito es articular estos diferentes aportes en una estructura coherente y de hacer emerger de esta articulacin aspectos inditos en la investigacin y en las prcticas de formacin.

Trataremos de proponer un modelo general del aprendizaje que se inscriba fundamentalmente en el paradigma constructivista piagetiano del funcionamiento y del desarrollo cognitivo. Sobre la base de este modelo general, nos abocaremos al anlisis de la funcin que desempea un cierto nmero de variables que pueden afectar el proceso de aprendizaje en un contexto de formacin de personas adultas.

Pero, una cosa es comprender el proceso de aprendizaje y otra, es poder extraer conclusiones pertinentes para la prctica pedaggica y para el marco institucional de formacin de personas adultas.

Captulo segundo

Aprendizaje y representaciones en la formacin de personas adultasSi se interrogara a docentes o formadores acerca de lo que significa el aprendizaje, es probable que hubiera un amplio acuerdo respecto de que la persona aprendiente no es una tabla rasa, que acoge los nuevos aprendizajes sobre la base de conocimientos previos, de "representaciones". Ms all de esta convergencia, hay quienes hablaran, tal vez, de estas representaciones como si fueran imgenes que distorsionan la realidad, constituyndose en obstculos que podran "parasitar" la adquisicin de conocimientos cientficos. Para estas personas, la labor del o de la docente o formador consistira en "desmontar" estos conocimientos previos, "errneos", para reconstruir conocimientos "correctos". Otras, por el contrario, se referiran a las "representaciones" de las personas aprendientes como de un material inicial absolutamente indispensable para la construccin de conocimientos nuevos. Para esta segunda categora, ensear o formar consiste, por lo tanto, fundamentalmente en reorganizar estos conocimientos previos para convertirlos en conocimientos nuevos. En ambos casos, se destacara la existencia y la latencia de conocimientos previos de los aprendientes, como un componente esencial del proceso de aprendizaje, componente que desde ahora se trata de tomar en cuenta - ya sea como obstculo o como recurso explotables -.

Si hoy en da ha llegado a considerar como algo trivial la importancia de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje, no es sino muy reciente la amplia incorporacin de este discurso en la formacin de adultos y ms tardamente, en la formacin inicial. Esta evolucin va a la par con la de la investigacin en el mbito de la didctica de la enseanza y de la formacin.

HISTORIA DE UNA PROBLEMTICA

Hacia el final de la dcada de los setenta se comenz a tratar en forma sistemtica el tema de la funcin de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje de personas en situacin de formacin. Como esto todava suele ser ignorado, es el terreno de la formacin de personas adultas, y muy particularmente, en el de la vulgarizacin cientfica, que comenzaron a desarrollarse trabajos sistemticos sobre esta problemtica. Algunos de estos estudios consistan en descripciones sistemticas de representaciones en personas adultas, a propsito de ciertas nociones cientficas, con frecuencia en el mbito de la fsica. Otros, ms ambiciosos, proponan modelos se proponan dar cuenta de la naturaleza de estas famosas representaciones de las personas aprendientes, de su funcin en el proceso de difundir saberes cientficos y de las implicaciones pedaggicas correspondientes.

Estos ltimos trabajos tenan un rasgo comn: destacar la "ruptura epistemolgica" -para retomar la expresin creada por G. Bachelard (1934)- entre saber cientfico y saber comn ("representaciones"). Ruptura en el plano del contenido, inicialmente. Los trabajos descriptivos de esa poca pusieron gran nfasis en destacar la distancia que separa las representaciones de algunas nociones cientficas difundidas por "el hombre de la calle" y estas mismas nociones tal cual son definidas en el mbito cientfico. Desde esta perspectiva las representaciones aparecen ms bien como "falsas", frente a la ciencia. Ruptura en trminos de proceso. Representaciones y conocimientos cientficos aparecen, entonces, como formas de conocimiento muy diferentes en lo que respecta el proceso a travs del cual estos conocimientos se construyen y funcionan, tanto para interpretar lo real como para orientar comportamientos.

Los autores de estos trabajos recomiendan una "pedagoga de la rectificacin" e incluso otros, se refieren a una pedagoga "de la refutacin. Las representaciones, como producto y como modo de conocimiento, son consideradas, de partida, como obstculos para la formacin de conocimientos cientficos. Por consiguiente, se trata de constatar este hecho, y si se quiere conocer la manera en que los saberes cientficos enseados sern efectivamente recibidos y procesados por las personas aprendientes y, sobre esta base estar equipados para hacer las rectificaciones que se impongan. Como lo escribe Roqueplo (1974):

Teniendo en consideracin la importancia que reviste el conocer (dentro de lo posible) las representaciones de las personas que se estn formando: esto resulta indispensable si queremos percibir cmo organizan la enseanza que reciben y cmo rectifican, no slo tal o cual error, sino les errores fundamentales que afectan la arquitectura misma del saber y la significacin de los trminos empleados (1974: 132).Desde esta perspectiva, se trata de tomar en cuenta estas representaciones, no como punto de partida inicial, desde el que podrn elaborarse los conocimientos cientficos, sino nicamente como sntomas que dejan de manifiesto los errores de las personas aprendientes. Por lo tanto, este enfoque permite extirparlas, destruirlas o al menos, corregirlas. Se aprende contra las representaciones y no con ellas.

En este sentido, estos autores se oponen a lo que ellos llaman la "pedagoga de las representaciones". sta, se apoya, de acuerdo con su concepcin, en el aprendizaje que pone nfasis en el carcter espontneo y natural del aprendizaje, considerndolo como un proceso de descubrimiento y de exploracin espontneos e icorporndose en el proceso de crecimiento personal del individuo. La funcin del docente se limitara, entonces, de acuerdo con esta concepcin humanista, a la de un animador que crea un clima favorable -incontestablemente en el plano relacional- para la expansin de las potencialidades personales del sujeto. No debera intervenir directa ni sistemticamente sobre los conocimientos previos del sujeto; debera limitarse a generar un clima en el que el sujeto encontrara, por s mismo, el derrotero del conocimiento.

Las repercusiones de la pedagoga de la "refutacin" son el rechazo radical de una posible generacin espontnea del conocimiento cientfico y de la prolongacin "natural" entre conocimiento emprico ("representacin") y conocimiento cientfico.

El paso [entre conocimiento emprico y conocimiento cientfico] se efecta de un modo discontinuo, hay ruptura entre ambos tipos de conocimiento. [...] Todas las pedagogas que postulan el trnsito de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto,... de un conocimiento inmediato a un conocimiento elaborado sin ruptura entre las dos formas de conocimiento postulan, de un modo inconsciente, la mayora de las veces, una concepcin empirista del conocimiento [...] Lo que ellas toman como una prolongacin, no puede llevarse a cabo sin una ruptura respecto de los conocimientos previos y una mutacin, una reorganizacin completa de los conocimientos (Migne 1969: 76-77).

Podemos agregar, citando a Bachelard (1938):

De hecho, se aprende "contra" un conocimiento previo, "destruyendo" los conocimientos mal hechos [...], tener acceso a la ciencia implica aceptar una mutacin brusca que se contradice con el pasado (1938: 80).

Desde los aos 80, la problemtica de las representaciones en personas aprendientes durante los procesos de aprendizaje ha sido objeto de mltiples investigaciones, relacionadas con la didctica escolar, especialmente, en la didctica de las ciencias. El estudio de Giordan y de Vecchi (1987) deja de manifiesto el grado de esta evolucin; en su propuesta la presentan como una tercera va, entre lo que se vena llamando "pedagoga de las representaciones" (aprender partiendo de representaciones) y su anttesis bachelardiana, la "pedagoga de la refutacin" (aprender contra las representaciones).

Giordan y de Vecchi adoptan el mismo enfoque crtico de Bachelard y sus seguidores, respecto del postulado de una posible continuidad entre representaciones y conocimientos cientficos:

Un nuevo elemento no se inscribe en la lnea de los conocimientos previos; estos representan en la mayora de los casos un obstculo para su integracin, por lo que es necesaria una transformacin intelectual para satisfacer este desajuste (1987: 134).

De acuerdo con estos autores, el acceso al conocimiento cientfico puede compararse con una verdadera mutacin, un salto cualitativo, puesto que no hay una simple continuidad respecto de las representaciones iniciales. Supone, por lo tanto, una intervencin sistemtica del docente, quien no debe contentarse con "contemplar" las representaciones del sujeto y su hipottica transformacin espontnea en conocimientos cientficos.

Sin embargo, Giordan y de Vecchi, aunque reconocen esta ruptura epistemolgica, no aceptan que se expliciten las representaciones de las personas aprendientes, con el nico fin de rechazarlas o descalificarlas y, llegando a utilizarlas como un mero pretexto para hacer una exposicin acerca de los conocimiento cientficos. Ellos proponen que las representaciones iniciales y los conocimientos cientficos sean analizados a travs de una confrontacin dialctica y sostenida, mediante explicaciones relativas tanto al contenido de las representaciones del estudiante como a lo que proponga el docente, de este modo las representaciones irn siendo modificadas por rectificaciones sucesivas y paulatinas. Por lo dems, la persona aprendiente no siempre est preparada para cuestionar y/o abandonar sus representaciones, y esto por muy diversas razones:

No es evidente rechazar un saber previo, ste se resiste, incluso ante argumentaciones muy elaboradas, porque ese saber est vinculado con una estructura coherente ms amplia: la del pensamiento del aprendiente, que tiene su propia lgica y sus propios sistemas de significacin (Giordan y de Vecchi 1987: 132).

Por ltimo, las representaciones no siempre son un obstculo para el aprendizaje, su categorizacin epistemolgica de "error" puede ser extremadamente discutible en algunos casos.

Para Giordan y de Vecchi se trata de aprender contra y con las representaciones que tengan las personas aprendientes. Se trata de problematizar, de desestabilizar los saberes familiares, pero apoyndose en ellos (1987: 135). En este postulado se detecta la filiacin terica y epistemolgica del constructivismo piagetiano, y ms precisamente el paradigma de la "equilibracin". Resumiendo, de acuerdo con este paradigma, los conocimientos previos del sujeto constituyen una matriz, una estructura receptora que permite acoger nuevos elementos de informacin (asimilacin). Cuando estas nuevas informaciones entran en conflicto con la estructura receptora activada, este movimiento de asimilacin puede conducir, en un momento dado, a una transformacin (acomodacin) de la matriz o estructura receptora.

HACIA UNA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Actividad cognitiva del sujeto

El enfoque constructivista se inscribe, antes que nada, en una concepcin cognitiva del aprendizaje, puesto que considera la actividad cognitiva como el centro del proceso de aprendizaje. En oposicin al paradigma behavorista, que durante tanto tiempo ha dominado la escena de la psicologa del aprendizaje, particularmente en el mundo anglosajn, el paradigma constructivista postula la mediacin cognitiva de las interacciones entre el sujeto y su entorno. Es lo que ilustra el clebre esquema "S-O-R" para caracterizar el cognitivismo, la respuesta del sujeto (R) a su entorno no puede ser considerada como una simple funcin de los stimuli (S) ante los que se ve confrontado el sujeto, sino como una funcin de la actividad mental ejercida por el sujeto (O) sobre aquellos estmulos.

Confrontado a una situacin dada - sea sta, por ejemplo, un problema que resolver, un discurso o un comportamiento que interpretar, un fenmeno que explicar, una decisin que tomar, una tarea que realizar o un pronstico que establecer- el sujeto activar una estructura de conocimientos preexistente, almacenada en la memoria de larga duracin, desde la que va a procesar la informacin. Seleccionar la informacin disponible (los estmulos), la procesar y la organizar para conferirle sentido. Es sobre la base de esta construccin mental de la situacin que determinar cul respuesta va a producir. Este paradigma se puede esquematizar as:

Activacin

Seleccin, procesamiento,

orientacin de las conductas

Fig. 1. - La interaccin sujeto - entorno en el paradigma constructivista

Lo recin descrito acerca de la interaccin del sujeto y del entorno, en general, es vlido en situaciones de formacin. Cualquiera sea el dispositivo pedaggico que se utilice, el sujeto aprendiente ejerce una actividad cognitiva sobre la situacin. Puede tratarse de informaciones que le llegan de parte del "enseante", de sus pares o de la tarea propiamente tal, ellas sern procesadas - seleccionadas y organizadas significativamente- por el sujeto sobre la base de sus conocimientos previos que habr activado. Esta confrontacin activa y dinmica del sujeto, con respecto a la situacin, no conduce necesariamente hacia un aprendizaje, aunque s constituye un componente previo obligatorio.

Relacin entre la nueva informacin y los conocimientos previos

Desde una perspectiva constructivista, se hablar de aprendizaje cuando esta confrontacin activa del sujeto frente a nuevas informaciones, provenientes de la situacin de aprendizaje, conduzca hacia una transformacin efectiva de las estructuras de conocimientos previos que han sido movilizados.

Activacin

Seleccin, procesamiento,

orientacin de las conductas

Aprendizaje

Activacin

Seleccin, procesamiento,

orientacin de conductas

Fig. 2. - El aprendizaje en el paradigma constructivista

Se puede constatar que el paradigma constructivista no es coherente con el postulado de la tabla rasa. El sujeto aborda situaciones e informaciones nuevas con las estructuras de conocimientos preexistentes de que dispone, stas son las que orientarn el procesamiento cognitivo de aquellas situaciones y, por ltimo, sus propias conductas. No hay aprendizaje, desde esta perspectiva, si no se efecta la relacin entre esas informaciones y las estructuras de conocimientos previos. En este sentido, el paradigma constructivista tambin es incompatible con la pedagoga de la "refutacin", que consista en no tomar en cuenta los conocimientos previos del sujeto, sino para descalificarlos, destruirlos: llegar a la tabla rasa. Es as como aprender no consiste en sustituir los conocimientos previos por otros nuevos, sino transformarlos en conocimientos nuevos. Por consiguiente, no se puede aprender, sino con los conocimientos previos.

Reorganizacin de los conocimientos previosSi el aprendizaje supone la preexistencia de conocimientos previos y la movilizacin de estos conocimientos en situacin de aprendizaje, estos podrn transformarse siempre y cuando entren en conflicto con las nuevas informaciones, en otras palabras, si la confrontacin de aquellos conocimientos con las nuevas informaciones no conduce a una desestabilizacin significativa de los primeros. Este ruptura del equilibrio va a llevar al sujeto a buscar un nuevo equilibrio, que a su vez le conducir, en un momento dado, a transformar la estructura de conocimiento movilizada.

Estabilidad y plasticidad de los conocimientos son los dos aspectos fundamentales e indisociables en la adaptacin del sujeto con su entorno. La adaptacin es un proceso continuo y dinmico, en tensin entre estos dos aspectos. El sujeto necesita poder ajustar, permanentemente, sus estructuras de conocimientos para enfrentar las situaciones nuevas que le salen al paso. No podra sobrevivir sin aprender. Pero, al mismo tiempo, necesita mantener una cierta estabilidad de esas estructuras para enfrentar el flujo de informacin al que est constantemente sometido a travs de sus interacciones con el entorno. No podra sobrevivir, tampoco, sin una cierta resistencia de sus estructuras frente al cambio.

En una situacin de formacin, deliberadamente, se busca producir aprendizajes, no basta la actitud "contemplativa" respecto de los conocimientos previos del sujeto, con la esperanza de que se transformen por s mismos y con un propsito determinado. Ahora bien, por diversas razones que analizaremos posteriormente, en cada sujeto existen algunas estructuras de conocimientos ms "resistentes" que otras, las que no estar dispuesto a transformar espontneamente. Por ello, habr que intervenir activamente, proponiendo condiciones pertinentes que permitan activar esas estructuras, ponerlas en conflicto frente a nueva informacin, y sobre todo, actuar de un modo tal, que el conflicto cognitivo pueda ser superado mediante una transformacin de las estructuras preexistentes, dentro de lo posible en funcin de los objetivos de aprendizajes esperados. En este sentido, aprender, tambin es actuar contra los conocimientos previos.

EL APRENDIZAJE EN SITUACIN DE FORMACIN

No slo se aprende en situaciones formales de enseanza o de formacin. Desde hace unos 20 aos se ha estudiado cunto se aprende en situaciones laborales o simplemente, en la vida cotidiana. Sin embargo, las situaciones formales son, por esencia, situaciones privilegiadas de aprendizaje, las que se diferencian de las situaciones informales, por su carcter sistemtico, intencional y por su secuencia.

Una instancia para realizar proyectos de formacin

Al iniciar un proceso de formacin, en principio, se tiene el proyecto de aprender algunas cosas, formarse. Al organizar o conducir un proceso de formacin, en principio, se tiene tambin un proyecto de hacer aprender algunas cosas, formar; quizs, si adicionalmente se tenga el propsito de aprender y de formarse a s mismo. Pero qu debemos entender por proyecto de formacin?

Una dimensin conativaUn proyecto de formacin conlleva una doble dimensin: una conativa y otra cognitiva. Conativa, porque como cualquier proyecto de accin, supone la movilizacin de energa impulsada por un deseo, una voluntad, una necesidad de cambio que le confieren sentido y direccin. El proyecto es "un futuro deseado", un compromiso personal.

En un primer nivel, la inversin de energa y recursos en una accin de formacin se inscribe en una perspectiva de cambio en el plano de los conocimientos, considerados en el sentido ms amplio del trmino (saber, saber-hacer o saber-ser). Como aprendiente, si me comprometo en un proceso de formacin, movilizo recursos y energa, porque siento una necesidad, un deseo de conocer; porque espero que esta formacin contribuya a que mis conocimientos pasen del estado actual a un estado esperado; porque estoy buscando un nuevo equilibrio en el mbito de mis conocimientos. Es ste deseo el que va a orientar y motivar mis opciones, esfuerzos y conductas durante esta accin de formacin. Del mismo modo, si como persona encargada de la formacin organizo o conduzco una accin de formacin, es porque tengo el deseo de producir cambios en el plano de los conocimientos de las personas aprendientes, y ser este deseo el que impulse la movilizacin de mis energas y recursos durante la accin de formacin.

Este compromiso del sujeto con una accin de formacin puede tambin estar ligado a otras aspiraciones no directamente vinculadas con el desarrollo de ciertos conocimientos, pero que, sin embargo, son inherentes al acto de formacin. stas pueden ser, por ejemplo, el deseo de aprender por aprender o el deseo de una interaccin social o de un "auto desafo".

Adems, cualquier proyecto de formacin se vincula con algn proyecto ms amplio, tanto en el caso del sujeto aprendiente como en el caso de las personas e instituciones que imparten esta formacin.

Una dimensin cognitivaUn proyecto de formacin no slo es un deseo, adems, es una construccin mental, una representacin, o ms bien, un conjunto articulado de representaciones que completan la accin de formacin. Estn presentes los dos niveles de anlisis evocados ms arriba. En el primer nivel (cfr. figura 3), los recursos y estrategias que escogen las personas aprendientes o las formadoras en este contexto, la forma en que los organizan y ordenan temporalmente, se hacen en funcin de sus representaciones de cambios esperados en el mbito del conocimiento, es decir, de sus representaciones del estado actual y del esperado.

Representacin de cambios esperados

(a nivel de los conocimientos)

Fig. 3. El proyecto de formacin (primer nivel de anlisis)

En el segundo nivel de anlisis (cfr. figura 4), el propio proyecto de formacin se vincula con la representacin de cambios que se cree y espera poder realizar ms all del terreno de la formacin y a travs de la accin de formacin. Estos cambios pueden tener relacin con desafos de muy distinta naturaleza: personales, organizacionales, profesionales, ideolgicos, etc., y se van encajando en el proyecto de formacin y ste, en un proyecto de vida ms amplio.

Es preciso sealar que el postulado de la existencia de estas representaciones relacionadas con algn proyecto de formacin no supone que estas representaciones y sus interrelaciones estn, necesariamente, muy claras ni muy elaboradas en todo momento en la mente de los actores de la formacin. Tampoco hay que suponer que estas relaciones sean estticas. Muy por el contrario, ellas no pueden sino evolucionar en el transcurso de la accin de formacin y ms all de ella. La representacin que se tenga de la accin la orienta, as

como tambin se ve afectada por ella.

Representacin de los cambios esperados

fuera del mbito de la formacin

Fig. 4. El proyecto de formacin (segundo nivel de anlisis)

En conclusin, destacaremos aqu que el proyecto de formacin, es simultneamente, representacin y deseo, y es un elemento fundamental que puede afectar el proceso de aprendizaje en situacin de formacin. An ms, no slo las disposiciones y las conductas de la persona aprendiente, durante el proceso de aprendizaje, son condicionadas por un proyecto de formacin, sino que sucede algo similar con las disposiciones y conductas de los dems actores implicados en la situacin de formacin, estos ltimos tambin pueden afectar el proceso de aprendizaje en cada aprendiente.

Una instancia para confrontar diferentes proyectos de formacin

Hay que tener presente la diversidad de proyectos de formacin que entran en juego en situaciones de formacin. En primer lugar est el proyecto de la persona aprendiente, quien espera resultados tangibles de la accin de formacin, particularmente en lo que concierne el desarrollo de sus conocimientos, e inicia la formacin con algunas expectativas personales, profesionales, sociales. Pero no es el nico actor, estn los proyectos de formacin de cada uno de sus pares, con quienes l o ella interacta. Est la persona responsable de la formacin quien tambin tiene su propio proyecto de formacin, esperando aportar a las personas aprendientes algunos beneficios, que vayan ms all de la formacin; ella tiene una serie de valores y opciones ideolgicas, tiene una representacin de s misma como persona, como profesional y como actor social, tambin es un actor en alguna organizacin, tiene sus propios objetivos y despliega una serie de estrategias. Por ltimo la formacin se inscribe, adems, en el marco de una institucin que tambin tiene su propio proyecto de formacin, ligada a una serie de desafos organizacionales o ideolgicos.

Evidentemente, todos estos proyectos no tienen por qu ser coincidentes, incluso pueden entrar en conflicto. Y, sin embargo, todos estn en la misma situacin de formacin y en ella se confrontan, puesto que los actores que interactan socialmente estn en esa situacin y no otra. Ya decamos que los proyectos de formacin no eran estticos. La diversidad de proyectos en interaccin es, sin duda, uno de los elementos determinantes que contribuyen en la evolucin de cada proyecto. Es, por lo tanto, un elemento fundamental, hay que tomarlo en cuenta para comprender el proceso de aprendizaje. Por una parte, la diversidad afecta el proyecto de la persona aprendiente, quien condiciona su propio proceso de aprendizaje y, por otra, condiciona los procesos de los dems actores, y los cambios de disposicin y conducta de estos, influyen en cada persona aprendiente.

Si la situacin de formacin la caracterizamos como una instancia de confrontacin de mltiples proyectos de formacin, se hace necesario buscar respuestas para una serie de interrogantes, tales como: qu vnculos funcionales pueden establecerse entre el proyecto de formacin de una persona aprendiente con el proceso de aprendizaje? qu efectos pueden producir estas interacciones entre el proyecto de una persona aprendiente con los procesos de aprendizaje de las dems personas? cules son los mecanismos que rigen estas interferencias entre aprendizaje y proyecto(s) de formacin? qu implica todo esto en el mbito pedaggico?

CONCLUSINEn esta primera parte hemos descrito los postulados tericos y epistemolgicos fundamentales en que se sustenta nuestra propuesta, respecto del aprendizaje en personas adultas en situacin de formacin. En vez de basarnos en un postulado a priori como lo sugiere el paradigma andraggico, hemos optado por interrogarnos, tomando como punto de partida un modelo general del aprendizaje, sobre los factores que se dan en el contexto especfico de formacin de adultos y que probablemente afecten el proceso de aprendizaje, as como tambin las implicaciones que sirvan para observar las prcticas pedaggicas en dicho contexto.

En cuanto al modelo terico general del aprendizaje que hemos utilizado, vimos que otorga una importancia central a los conocimientos previos de las personas aprendientes. Este modelo se inscribe fundamentalmente en el paradigma constructivista de Piaget, que valora la actividad cognitiva del sujeto en el marco de sus interacciones con el entorno. Aprender, desde esta perspectiva, supone que la persona aprendiente aborda una nueva situacin de aprendizaje con las estructuras de conocimientos previos activadas y, que a partir de ellas procesa la informacin que surge de la situacin. Al poner en relacin estas estructuras activadas con la informacin, se puede producir un conflicto cognitivo, conflicto que por s mismo puede conducir a una reorganizacin, una transformacin de las estructuras de conocimientos previos. Entonces podremos hablar de aprendizaje. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que se aprende simultneamente con y contra los conocimientos previos de la persona aprendiente. Con, porque no hay aprendizaje sin punto de partida y sin la activacin de las estructuras de conocimientos previos. Contra, porque dichas estructuras no se transforman sin que surja algn conflicto al recibir nueva informacin.

Adems, hemos considerado el aprendizaje en un contexto de formacin, y nos hemos interrogado sobre las caractersticas esenciales de este tipo de contexto y de sus implicaciones tericas necesarias para estudiar el aprendizaje. Hemos destacado que la situacin de formacin es, ante todo, una instancia de encuentro entre diferentes proyectos de formacin: el de las personas aprendientes, el de la persona encargada de la formacin y el de la institucin. Esto implica nuevas interrogantes, acerca de la funcin que desempea el proyecto de formacin de las y los aprendientes respecto del aprendizaje, as como las interacciones sociales entre el sujeto aprendiente y los dems actores involucrados en la situacin de formacin.

SEGUNDA PARTE

El proceso de aprendizaje Captulo tercero

El aprendizaje como construccin de conocimientos

Piaget propuso una teora para el desarrollo de la inteligencia. Su proyecto fue analizar en qu consiste el proceso a travs del cual se construyen y se transforman progresivamente, desde el nacimiento a la adolescencia, las estructuras del razonamiento y del pensamiento, que caracterizan la inteligencia humana. Piaget, para describir las etapas del desarrollo de la inteligencia, utiliza un mecanismo fundamental: la equilibracin. Este mecanismo permite aprehender, en general, los procesos de construccin de conocimientos, sean estos declarativos (los "saberes") o de procedimiento ("saber hacer"), tanto en personas en edad adulta o durante la infancia o la adolescencia.

El propsito de este captulo es recordar las ideas fuerza del constructivismo piagetiano, especialmente, respecto del modelo de la equilibracin, para extraer algunas implicaciones fundamentales en situaciones de enseanza y de formacin. Situaremos este paradigma constructivista en sus relaciones con otros paradigmas que han sido propuestos a travs de la historia de la psicologa del aprendizaje.

UNA TERCERA VA ENTRE EL BEHAVORISMO Y LA PSICOLGA DE LA FORMAEl propio Piaget situ su paradigma con respecto a otras dos posturas tericas que marcaron la psicologa cientfica desde sus orgenes, stas son el behavorismo (o asociacionismo) y la psicologa de la forma (la teora gestltica). Respecto del primero, dice:

Incesantemente el organismo es modificado por el medio ambiente, con slo una excepcin, la de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen a ciertas necesidades instintivas: todo el resto es plasticidad, sin verdadero estructuralismo (Piaget 1964: 166-167).Piaget expresa su desacuerdo respecto de la funcin que, segn l, desempea la experiencia en el desarrollo de la inteligencia.

[El empirismo] tiende a considerar la experiencia como imponindose por s misma, sin que el sujeto la organice, es decir, como si se imprimiera sobre el organismo sin que alguna actividad del sujeto sea necesaria para su constitucin (Piaget 1964: 315- 316).

Analoga, muchas veces expresada por Piaget, en relacin con el lamarckismo en biologa:

Para Lamarck el organismo es indefinidamente plstico, es modificado constantemente por las influencias del medio ambiente; no existen estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras internas capaces de resistir o de establecer alguna una interaccin efectiva con las influencias del entorno (Piaget 1964: 166).Es precisamente sobre este punto que Piaget se aleja del behavorismo y, por la misma razn, se acerca a la gestalt. Piaget califica el empirismo behavorista como genetismo sin estructuras; el constructivismo piagetiano, por el contrario, propone el postulado fundamental de una mediacin a travs de las estructuras cognitivas (perceptual y conceptual) de la relacin entre el sujeto y su entorno. El sujeto no es un mero "acto" movido por el entorno, sino que interacta con l. Este mismo postulado es central en la psicologa de la forma, puesto que el sujeto confrontado a estmulos provenientes de una situacin dada, va activar unas estructuras cognitivas para procesar aquellos estmulos. Esas estructuras activadas funcionarn como estructuras receptoras, como matriz a partir de la que el sujeto "actuar" cognitivamente sobre esos estmulos. Esta actividad cognitiva consiste inicialmente en un trabajo de seleccin, luego organizar las informaciones que considere tiles, enseguida establecer entre ellas relaciones de distinta naturaleza y las estructurar para conferirles algn significado.

Tanto la psicologa cognitiva como la psicologa social cognitiva contemporneas se apoyan en este postulado fundamental y se han abocado, precisamente, a elucidar los mecanismos de procesamiento de la informacin que emplea el sujeto.

Sin embargo, el constructivismo piagetiano se aproxima del behavorismo por la importancia que concede a la dimensin histrica en el desarrollo del individuo, y se aleja de la gestalt e, incluso de la psicologa cognitiva actual, por circunscribir su inters en el aqu y en el ahora del funcionamiento cognitivo. Para Piaget, el behavorismo surge de un "genetismo sin estructura", mientras que la gestalt, de un estructuralismo sin gnesis. Entre ambas posturas, el constructivismo se presenta como una sntesis necesaria entre gnesis y estructura (1964: 167):

Cada gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura [...], toda estructura posee una gnesis (Piaget 1964: 171).

Se puede entonces afirmar que la teora constructivista de Piaget es constructivista, abarcando las dos acepciones habituales que tiene este trmino: constructivista porque postula, lo mismo que la gestalt, una actividad de construccin cognitiva que ejerce el sujeto sobre su entorno; constructivista tambin, porque las estructuras cognitivas desde las que el sujeto construye mentalmente la realidad son tambin construidas y tienen una gnesis.

Desde hace algunos aos el constructivismo piagetiano constituye el paradigma predominante entre las personas especializadas en didctica y entre las que se interesan por el proceso de aprendizaje en situacin de enseanza o de formacin. Existe un riesgo, sin embargo, es el descuidar el aspecto clave en la teora de Piaget, que es una teora sobre la inteligencia, una teora de la gnesis de las estructuras del razonamiento y del pensamiento, es decir, de los esquemas operatorios que caracterizan el desarrollo de la inteligencia humana.

En la teora de Piaget, reconocidamente vlida, cabe sealar la ausencia de descripciones precisas para diferentes tipos de conocimientos, ya que se construye el esquema de conservacin de longitudes o de gravedad del mismo modo que se construye el concepto de densidad o reproduccin social? No obstante, la pertinencia de los principios fundamentales de su teora: la asimilacin y la acomodacin, al ser recontextualizados permiten describir la gnesis de una gran variedad de conocimientos especficos.

ASIMILACIN, ACOMODACIN Y CONFLICTO COGNTIVO

La asimilacin y la acomodacinEn la teora de Piaget, la gnesis de las estructuras cognitivas y sus transformaciones sucesivas se inscriben en un proceso continuo de bsqueda de equilibrio entre el sujeto y su entorno. Este proceso dinmico, Piaget, lo llama "equilibracin" y est constituido, a su vez, por otros dos procesos distintos e indisociables: la "asimilacin" y la "acomodacin". El primero permite que un elemento del entorno (objeto, acontecimiento, personas, fenmenos,...) se incorpore en la estructura receptora del sujeto, llamada estructura de asimilacin, sin que esa incorporacin destruya en ella su calidad de estructura.

La asimilacin consiste, para Piaget, en una faceta fundamental de la inteligencia, cualquiera sea la etapa de desarrollo:

La inteligencia es, en efecto asimilacin en la medida en que incorpora, dentro de sus marcos, datos proporcionados por la experiencia. Ya sea se trate del pensamiento que, gracias al juicio, permite la entrada de lo nuevo en lo ya conocido, convirtiendo as el universo en conceptos que le son propios o en inteligencia sensomotriz, que estructura igualmente lo percibido en esquemas. En cualquier caso, la adaptacin intelectual conlleva algn elemento de asimilacin, es decir, de estructuracin por incorporacin de la realidad externa hacia formas acordes con la actividad del sujeto (Piaget 1968: 12).

Se pueden distinguir dos aspectos esenciales en la nocin piagetiana de asimilacin. En primer trmino, este proceso es una manifestacin de la actividad del sujeto sobre su entorno, porque al incorporar en una de sus estructuras receptoras algo nuevo que proviene del entorno, el sujeto acta sobre aquello, lo transforma, lo procesa, hasta conferirle significado. En segundo trmino, lo propio del mecanismo de asimilacin es que al incorporar el elemento nuevo conduce hacia la conservacin del esquema receptor en tanto estructura.

Si la asimilacin de lo nuevo en la estructura receptora no la destruye, es probable que la modifique. En este caso Piaget se refiere a la acomodacin:

Se produce acomodacin del ciclo de asimilacin [es decir, de la estructura receptora] cuando este ciclo [...], al asimilar B'', es modificado por el elemento nuevo (Piaget 1968: 243).

La acomodacin constituye, entonces, el polo funcional antittico de la asimilacin. Pone en evidencia la actividad de transformacin ejercida por el entorno sobre el sujeto. Al ir incorporando informaciones nuevas del entorno en una estructura receptora dada, necesariamente, llegar un momento en que la transformacin progresiva de sta la convierta en una nueva estructura, ms adaptada a las caractersticas especficas de los elementos que haya asimilado.

La teora piagetiana de la equilibracin se apoya sobre estos dos postulados clave: la necesidad de asimilacin y la necesidad de acomodacin. La acomodacin no es posible si no hay asimilacin. Un elemento nuevo no puede conducir a la transformacin de una estructura, sino a travs de su incorporacin a esta ltima. La estructura no puede adaptarse ms que a un elemento que ella haya asimilado. Inversamente, no se puede concebir la asimilacin sin la acomodacin, es decir, sin una adaptacin de la estructura receptora respecto del elemento que debe asimilar. Y un elemento no podr ser asimilado, sino por una estructura adaptada a sus caractersticas particulares.

El conflicto cognitivo y su regulacinAl considerar la dimensin cronolgica del proceso de equilibracin, la teora piagetiana supone que una estructura puede encontrar, provisoriamente, un punto de equilibrio, en el sentido que permite durante un cierto tiempo asimilar elementos nuevos, sin que por ello la asimilacin tenga necesidad de transformar la estructura. Slo se producirn en ella nuevas transformaciones, nuevas acomodaciones si nuevamente surge algn desequilibrio entre esta estructura y los nuevos elementos que deba asimilar, si esos elementos nuevos entran en conflicto con ella. Este desequilibrio, entonces, requerir encontrar un nuevo punto de equilibrio.

La acomodacin de una estructura es siempre el resultado de una actividad de regulacin del desequilibrio consecutivo a la actividad de asimilacin de esa estructura. Piaget distingue dos tipos de desequilibrio, que exigen acomodacin de las estructuras de asimilacin.

El primero, se refiere a las perturbaciones causadas por alguna "oposicin", una "resistencia" entre los elementos nuevos y la estructura de asimilacin. Esto sucede, por ejemplo, cuando una teora es invalidada o cuestionada por una serie de observaciones.

El segundo tipo se refiere a aquellas lagunas que dejan insatisfechas ciertas necesidades y se traducen en una mala alimentacin del esquema (Piaget 1975: 24). Esto ocurre cuando una estructura de conocimiento resulta insatisfactoria, incompleta y no logra expresar una observacin nueva o indita. No se trata aqu de contradiccin entre la estructura de asimilacin activada y la nueva informacin, sino simplemente, hay una carencia de esa estructura que le impide acoger la informacin. Piaget, advierte que no todas las lagunas son necesariamente fuente de perturbacin cognitiva:Incluso un hombre de ciencias no se siente en lo ms mnimo motivado por la considerable amplitud de lo que l ignora, siempre que se trate de mbitos que no le conciernan (1975: 25)Una laguna se torna fuente de perturbacin cognitiva slo cuando compromete la resolucin de algn problema o la realizacin de alguna accin.

ASIMILACIN, ACOMODACIN Y FORMACIN

Importancia de la asimilacinNo puede haber aprendizaje, sino cuando ha habido asimilacin de informaciones nuevas en una estructura de conocimiento. Esto implica que esta estructura slo podr ser modificada si previamente ha sido activada como estructura de asimilacin. Tampoco hay aprendizaje si la nueva informacin proporcionada al sujeto no ha sido vinculada por l con alguna estructura receptora. Ya estamos en condiciones de formular tres consecuencias importantes respecto del aprendizaje en un contexto de enseanza o de formacin.

1. Una estructura receptora pertinente debe estar disponible para asimilar la informacin nueva. Esto es vlido para el desarrollo de la inteligencia durante la infancia, porque una nia o un nio no puede acceder a un nuevo esquema, si previamente otros esquemas no estn operando. Es la nocin de "estadios" del desarrollo lo que interesa en este punto. Tambin esto es vlido para la enseanza o la formacin. Tomemos un ejemplo un tanto caricaturesco: supongamos que un da me encuentro, con mi formacin en ciencias humanas, obligado a seguir un curso de fsica nuclear; es muy probable que aprenda muy poco, puesto que no dispongo de ninguna estructura receptora pertinente para asimilar las informaciones ante las cuales me encuentro enfrentado. Aqu nos encontramos con el famoso problema de los "prerrequisitos" de la didctica.

2. Aun si el sujeto dispone potencialmente de una estructura receptora pertinente para asimilar informaciones nuevas, ante las cuales se encuentra confrontado, esto no basta, necesita adems que esa estructura est efectivamente activada en el momento de la confrontacin, slo as es esperable que se produzca alguna asimilacin. Hay quienes se remiten, en este punto, a las disposiciones de las personas aprendientes, su atencin o la motivacin, ligadas a la trayectoria personal y a su proyecto de formacin, las que pueden favorecer la activacin de una estructura cognitiva determinada en una situacin determinada. Tambin hay quienes, se remiten a la propia situacin de formacin, especialmente, en lo que concierne las intervenciones de las personas encargadas de la formacin, las que pueden actuar de muchas maneras para activar tal o cual estructura cognitiva de las y los aprendientes. Especialistas actuales en didctica insisten en la importancia de "evocar las representaciones" al inicio de una secuencia de enseanza.

3. A modo de corolario de lo anterior, podemos decir que la informacin que se entregue a las personas aprendientes debe ser asimilable, teniendo en cuenta las estructuras receptoras de que dispongan y que sean capaces de activar en un momento dado. Esto se relaciona con la funcin de "transposicin didctica" de la pedagoga, es decir, el trabajo que realizan docentes o formadores para que sea asimilable el "saber".

El tema de la asimilacin, en cuanto condicin necesaria para la acomodacin es algo, aparentemente, trivial en nuestros das desde una perspectiva terica, sin embargo, sigue siendo un escollo en las prcticas y convicciones corrientes tanto en el mbito de la enseanza como en el de la formacin. Cuntas y cuntos docentes y formadores no actan "como si" bastara con dar informacin nueva a las personas aprendientes, sin preocuparse de su disponibilidad ni de la activacin efectiva de sus estructuras receptoras pertinentes, para que haya aprendizaje? Incluso entre las y los estudiantes universitarios existe una resistencia similar respecto de la asimilacin, hay quienes aseguran que pueden aprender cosas totalmente nuevas sin que tengan vinculacin alguna con lo que ya conocen.

Importancia del conflicto

Si la asimilacin es una condicin necesaria para la acomodacin, no por eso es suficiente. Slo habr acomodacin de una estructura receptora si el proceso de asimilacin ha logrado producir un desequilibrio, un conflicto entre esta estructura y los elementos asimilados, de tal modo que sea necesaria la bsqueda de una nueva adaptacin de la estructura receptora. Esta constatacin implica una exigencia mayor en los mbitos de enseanza y de formacin, significa multiplicar las oportunidades de conflicto cognitivo. En primera instancia se piensa en las interacciones entre las personas aprendientes y las formadoras, como fuente de conflicto para unas y otras. Sin embargo, no se deben descuidar otras fuentes potenciales de conflicto: las interacciones entre los propios aprendientes, la observacin y, por ltimo, la experiencia personal de estos.

Mltiples factores pueden afectar la posibilidad de que emerjan conflictos. Por ejemplo, las personas aprendientes deben estar "en condicin" de abrirse al conflicto cognitivo, es decir, estar dispuestas a cuestionar algunas de sus estructuras de conocimiento, lo que est directamente ligado con su trayectoria personal y con su proyecto de formacin. O bien, las interacciones entre pares slo sern fuente de conflicto cuando existan condiciones vinculadas con la dinmica relacional del grupo, para ello la funcin del o de la docente es capital, puesto que puede actuar sobre los dos factores recin mencionados (el "acondicionamiento" de las y los aprendientes y la dinmica del grupo) y, porque, por su prctica pedaggica puede multiplicar las ocasiones de conflicto, ya sea a travs de la informacin que entregue o por la informacin que sugiera, evocando otras fuentes tales como la observacin y las experiencias de las y los aprendientes.

Importancia de la superacin del conflictoEl que surja un conflicto no garantiza tampoco que la asimilacin conduzca, necesariamente, hacia la acomodacin. El conflicto debe ser regulado por una "reequilibracin mayorante" de la estructura de asimilacin. La perturbacin de una estructura receptora puede regularse restaurando un equilibrio anterior, sin lograr una transformacin "mayorante" que la lleve hacia un nuevo estado, ms adaptado a las caractersticas propias de elemento asimilado. Para las y los docentes interesa saber en qu condiciones las personas aprendientes resuelven el conflicto accediendo a la acomodacin de las estructuras de asimilacin activadas.

CONCLUSIONAprender es construir conocimiento. Desde la perspectiva del constructivismo de Piaget, el aprendizaje se inscribe en el corazn de una bsqueda constante de un equilibrio dinmico entre el sujeto y su entorno. Este proceso presenta dos aspectos distintos, pero indisociables: la asimilacin y la acomodacin. El sujeto en interaccin con su medio ambiente moviliza estructuras de conocimiento almacenadas en su memoria. Sobre la base de estas estructuras activadas, selecciona y organiza las informaciones ante las cuales se ve confrontado, para conferirles algn sentido o, al menos, para determinar cul debe ser su conducta en tal situacin. ste es el mecanismo de asimilacin. Mediante esta actividad cognitiva, el sujeto busca, en cierta medida, cmo "adaptar" su entorno con sus propias estructuras. Este mecanismo puede provocar una perturbacin en la estructura receptora movilizada: ya sea porque la informacin asimilada contradice la estructura receptora o, porque es insuficiente para incorporar la informacin. Al regular esta perturbacin se puede lograr la acomodacin de la estructura receptora, transformando su estado inicial en uno nuevo. A travs de este mecanismo el sujeto adapta sus estructuras disponibles de acuerdo con su entorno.

Este modelo terico permite identificar las condiciones fundamentales para que haya aprendizaje y es por esto, que interpela directamente a docentes y formadores. Ante todo, para que se produzca aprendizaje - transformacin de una estructura previa de conocimientos en una nueva -, una estructura receptora pertinente tiene que haber asimilado nueva informacin. Esto presupone que dicha estructura est efectivamente disponible en la memoria de la persona aprendiente, que haya sido activada en la situacin de aprendizaje y que la informacin presentada sea asimilable. Adems, es necesario que la asimilacin de la informacin nueva provoque un conflicto cognitivo. Por ltimo, es indispensable que este conflicto sea regulado por una reequilibracin mayorante.

Nuestro postulado es que los mecanismos fundamentales de la asimilacin y de la acomodacin no slo son vlidos para efectos de la gnesis de las estructuras de la inteligencia estudiados por Piaget, sino que tambin lo son para efectos de la construccin de otras formas de conocimiento, especialmente, en lo que atae los conocimientos declarativos.

TERCERA PARTE

Factores que intervienen en el aprendizajeHasta ahora hemos estado explorando la naturaleza del aprendizaje, considerndolo como un proceso de transformacin de las estructuras cognitivas, que se articulan en torno a dos procesos fundamentales, distintos e indisociables: la asimilacin y la acomodacin.

Ahora nos interrogaremos sobre los factores que pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje, especficamente, en el contexto de educacin de personas adultas.

Captulo sptimo

Trayectoria de la persona aprendiente y aprendizaje

El compromiso de la persona adulta respecto de su propia formacin se inscribe en una historia, una trayectoria de vida personal. La pregunta central es en qu medida y a travs de cules mecanismos los factores vinculados con esta trayectoria personal interactan en el proceso de aprendizaje? En qu medida la trayectoria personal hace "receptivas" o resistentes a las personas aprendientes? Cabe interrogarse tambin cmo la estrategia pedaggica utilizada por el o la docente, el clima socioafectivo del grupo de estudiantes y de la institucin, pueden modificar el grado de disponibilidad del sujeto de aprendizaje?

LA PROBLEMTICA

La decisin de una persona adulta que se compromete en un proceso de formacin est ligada, de una u otra manera, con un proyecto personal, profesional y/o social. La persona adulta espera recibir a travs de la formacin algunos beneficios inmediatos, que hemos llamado, resultados anticipados: conocimientos, nuevas formas de "saber hacer", un diploma, una red de relaciones sociales, etc. Estas expectativas no siempre explcitas ni conscientes corresponden a aspiraciones ms profundas; es lo que hemos llamado efectos esperados. Puede tratarse de aspiraciones personales (adquirir mayor confianza en s mismo, introducir algn cambio en la trayectoria personal,...), profesionales (conservar el trabajo, adquirir mayor profesionalismo, acceder a otro tipo de trabajo,...), y /o sociales (mantener un compromiso social o poltico o algn cambio en la trayectoria social,...)

El comprometerse en un proceso de formacin se produce, entonces, en momentos muy particulares de la historia del sujeto, son momentos de "quiebre", de mutacin, de ruptura de equilibrio, de "crisis", en el sentido etimolgico del trmino (krisis: del griego, decisin). Se trata de momentos de crisis, especialmente en el plano de la identidad, es decir, de la representacin de s mismo. Es probable que este compromiso se produzca acompaado de una movilizacin bastante intensa, tanto cognitiva como afectiva, y marque la historia del sujeto con una tensin entre un pasado y un futuro.

La problemtica de las relaciones entre formacin y trayectoria del sujeto ha sido ampliamente estudiada, desde dos perspectivas. Una, de ndole "biogrfica", cuyo enfoque es netamente clnico; otra, sociolgica que analiza las motivaciones socioprofesionales que subyacen en la decisin de comprometerse en un proceso de formacin de adultos.

Nuestra perspectiva consiste en interrogarse sobre los diferentes puntos de articulacin posibles entre, por una parte, cada de uno de los sub-procesos que caracterizan la dinmica del aprendizaje, tal como es concebida por el constructivismo, es decir:

1. construccin de las estructuras previas;

2. activacin de estas estructuras en la situacin de aprendizaje;

3. confrontacin de esas estructuras activadas mediante el aporte de nueva informacin, y

4. refuerzo de las nuevas estructuras que puedan emerger de esta confrontacin.

IMPACTO DE LA TRAYECTORIA SOBRE LA DINMICA DEL APRENDIZAJEDisponibilidad de las estructuras de conocimientosPrimer postulado central del paradigma constructivista: el repertorio de conocimientos que posee el sujeto en un momento dado es la resultante de aprendizajes anteriores, realizado por l a lo largo de su trayectoria de vida. Las estructuras de conocimientos que posee el sujeto tiene una gnesis y esta gnesis est ligada a su propia historia.

Por ejemplo, una estudiante abordar el curso de sociologa sobre teoras del poder con las nociones de poder que ha tenido oportunidad de elaborar a travs de su historia personal: experiencias anteriores de formacin, experiencias y observaciones personales, lecturas, etc.

Activacin de las estructuras de conocimiento en situacin de formacinSegundo postulado del paradigma constructivista: el aprendizaje, es decir, la acomodacin de una estructura cognitiva, no se puede efectuar sin que esta misma estructura sea activada desde el inicio como estructura de acogida en el marco de la situacin de aprendizaje. Cules son los factores que pueden condicionar esta activacin? Esta activacin se vincula con la preponderancia de algunas caractersticas del objeto y del contexto. Adems, la activacin est ligada a la preponderancia de la propia estructura inserta en el repertorio cognitivo (heurstica de accesibilidad). En un momento dado, en un contexto dado, ciertas estructuras del repertorio cognitivo son ms accesibles que otras, y son las estructuras a las que se accede con mayor facilidad las que son susceptibles de ser activadas por la categorizacin.

La misma estudiante del ejemplo anterior, en un curso de sociologa del poder, es muy probable que active, utilizando sus conocimientos almacenados en la memoria, su concepcin del poder, y teniendo en cuenta el contexto - se trata de un curso sobre el poder, porque el docente present un caso y pidi a los estudiantes que lo examinaran desde el punto de vista de las relaciones de poder, etc.- (heurstica de la representatividad), pero tambin, quizs, tomando en cuenta la preponderancia de esta concepcin en el sujeto al momento de iniciar el curso - por ejemplo, porque la estudiante acababa de vivir una experiencia que la marc respecto del ejercicio del poder- (heurstica de la accesibilidad).

Las experiencias recientes vividas o que est viviendo el sujeto en su historia personal y la carga emocional que le acompaan, afectarn la preponderancia relativa de las estructuras de conocimientos disponibles en el repertorio cognitivo, en un momento dado.

La dinmica de la asimilacin-acomodacin en situacin de formacinTercer postulado del paradigma constructivista: la acomodacin de una estructura cognitiva consiste en reorganizar la estructura para resolver algn conflicto cognitivo entre esta estructura y la nueva informacin.

No siempre la asimilacin conduce a la emergencia de un conflicto cognitivo. Tampoco la emergencia de un conflicto cognitivo conduce a una reorganizacin cognitiva de la estructura de asimilacin. Algunas estrategias cognitivas (tales como la individualizacin o la generalizacin) pueden, en efecto, permitir que se evite el conflicto, o que se resuelva conservando el estado inicial de la estructura de acogida. Cabe preguntarse, entonces, cundo y cmo intervienen los factores que potencialmente pueden afectar la probabilidad de que emerja un conflicto cognitivo y su resolucin mediante la reorganizacin de la estructura de acogida.

La plasticidad de las estructuras de acogida. Entre los factores que pueden afectar la probabilidad de acomodacin de una estructura de acogida dada, ya hemos mencionado el lazo ms o menos estrecho entre esta estructura, el sistema de valores y la identidad del sujeto. La hiptesis es que mientras ms estrecho sea este lazo, la estructura es menos susceptible de transformarse, debido al "costo" cognitivo, afectivo y social que representara tal transformacin. sta sera una de las razones que explica la "resistencia" al cambio de las estructuras de categoras sociales. Las representaciones que el sujeto posea conciernen diversos grupos sociales (jvenes, cesantes, extranjeros, etc.), u otros objetos de fuerte significacin social y cultural ( la democracia, el poder, la educacin, la sexualidad, etc.) que son estructuras fuertemente enraizadas en su identidad en cuanto persona o como actor social. Se comprende, entones, que este tipo de estructuras sea particularmente poco propicio para la acomodacin.

Nuevamente interviene la trayectoria en el proceso de aprendizaje. De hecho, el lazo entre una estructura cognitiva dada y el sistema de valores e identidad del sujeto es funcin de su trayectoria. Una misma estructura puede constituir un desafo de identidad central para un sujeto y no para otro. La resistencia de esta estructura a la acomodacin ser a priori ms alta en algunas personas que en otras. Esto aparece ntidamente en la formacin de personas adultas cuando se trabaja con grupos muy heterogneos, desde el punto de vista de la insercin profesional de las y los estudiantes.

Tomemos como ejemplo un curso de contabilidad escolar que se imparte en el contexto de una formacin en gestin escolar, cuyos destinatarios son, a al vez, directores de establecimientos y docentes de aula que aspiran ocupar algn da un cargo de direccin en el establecimiento. Las tcnicas de contabilidad tendrn una resonancia bien distinta entre ambos destinatarios. Para los directores actuales los contenidos del curso harn eco con los conocimientos y las prcticas utilizadas a diario en su prctica profesional, lo que no ser el caso para las y los docentes de aula. Es probable que los contenidos activen las estructuras de conocimientos que ocupan un lugar central en la identidad profesional del primer grupo, y no as en el caso del segundo. Los conocimientos activados por ambos grupos de personas representarn en desafo diferente para su identidad profesional, el desafo ser menor para el grupo de docentes de aula que para el grupo de directores, porque su identidad ser menos resistente a priori frente al cambio.

Si la trayectoria puede explicar una variacin de un sujeto a otro, respecto de los lazos involucrados en sus estructuras de conocimientos, tambin puede explicar variaciones diacrnicas en un mismo sujeto. Una estructura de conocimientos es ms resistente al cambio si est ligada a la identidad y al sistema de valores, en la medida en que contribuye a mantener la estabilidad. Sin embargo, la trayectoria de un sujeto puede modificar, precisamente, en un momento determinado la estabilidad de esta identidad y de ese sistema de valores.

Con frecuencia, cuando se produce alguna desestabilizacin, la persona adulta decide comprometerse en un proceso de formacin que le permitir enfrentar las transformaciones de su propia identidad. Por ello es frecuente encontrar entre las personas adultas aprendientes, aqullas que ya han iniciado la desestabilizacin de sus conocimientos y de las prcticas que le acompaan. Vienen en busca de cambios. Por otro lado, la transformacin de estas mismas estructuras puede resultar objetiva y subjetivamente difcil, puesto que estn ligadas estrechamente con la identidad.

Asimilacin de la nueva informacin. Una de las condiciones necesarias para el aprendizaje es el hecho de que la estructura de conocimientos activada por el sujeto se vea confrontada a informacin nueva que puede "perturbarle". En un contexto de formacin de dnde puede provenir esta informacin? Puede surgir de la propia situacin de formacin: puede tratarse de informacin proporcionada por el o la docente o por los pares con los que el sujeto interacta socialmente. Puede ser informacin producida en la interaccin social con estos actores o informacin mediatizada a travs de algn soporte (lecturas, por ejemplo). Tambin puede tratarse de informacin inserta en los contenidos enseados, o informacin recogida de experiencias vividas hic et nunc - aqu y ahora- por el sujeto en el mbito de la formacin. No obstante, hay otras fuentes de informacin que pueden intervenir directamente en la dinmica de la asimilacin-acomodacin. Pensamos, muy particularmente, en la informacin vivenciada por el sujeto fuera del espacio de formacin - ya sea que lo experimentado sea anterior o concomitante al momento de la formacin. De este modo, la trayectoria personal puede afectar la dinmica de aprendizaje, en forma indirecta, mediante el aporte pertinente ligado a lo vivido experencialmente por el sujeto.

Por ltimo, hay otro lazo entre trayectoria y dinmica de asimilacin-acomodacin, ste es la significacin que pueden tener para el sujeto las informaciones que entregue el o la docente en la situacin de formacin. No todas las nuevas informaciones que recibe un sujeto, dentro o fuera de una situacin de formacin, son aprehendidas ni tampoco puestas en relacin con alguna estructura de acogida. Uno de los factores que favorece tomar en cuenta nueva informacin es la pertinencia de su contenido, respecto de lo ya disponible en la estructura de acogida.

La significacin social de nueva informacin puede desempear una funcin importante. Ciertas informaciones que interesen al sujeto, ya sea porque se relacionan con su trayectoria personal o por contextos que le son conocidos, pueden tener mayores probabilidades de ser asimiladas, puesto que la receptividad del sujeto ser tambin mayor. Esta observacin es vlida tambin para el contexto universitario. El hecho de que el o la docente permita estas articulaciones, entre experiencia y teora, confiere an ms relevancia y significacin a los temas que se aborden.

Refuerzo de los aprendizajes

Una nueva estructura de conocimientos, generada por aprendizajes previos puede, durante un tiempo, funcionar como estructura de acogida que permita la asimilacin de nuevas informaciones, sin que por ello esa estructura de acogida se vea perturbada. La equilibracin "mayorante" supone que la nueva estructura generada por una acomodacin de la estructura inicial sea ms pertinente, ms apta para dar cuenta de la nueva informacin, teniendo, adems, un efecto retroactivo que la refuerza. Estos refuerzos pueden ser de diversa ndole, en la medida que una estructura de conocimientos puede ejercer diferentes funciones en las interacciones del sujeto con su entorno, por ejemplo, como matriz para comprender lo real y, permitiendo as, al sujeto formular explicaciones, hacer predicciones,... relacionadas con el mundo que le rodea; como gua orientadora de conductas, puede ser reforzada al permitir al sujeto prever acciones que le sean pertinentes.

Podemos identificar aqu un nuevo punto de articulaciones posibles entre la trayectoria y el aprendizaje, que refuerzan a este ltimo.

IMPLICACIONES PEDAGGICAS E INSTITUCIONALESLa situacin de formacin: un espacio "protegido"Los factores de aprendizaje estn vinculados, antes que nada, con la historia personal del sujeto y con sus caractersticas propias, tanto como persona y como actor social. Es presumible que la persona aprendiente pueda, simultneamente, temer y desear la perspectiva de una transformacin de sus conocimientos, y de su propia identidad. Por una parte, aceptar transformaciones de una estructura de conocimientos que desde hace mucho tiempo est asociada a un modelo de identidad referencial, significa aceptar hacer "duelos": duelo respecto de una visin de mundo, de una manera familiar de pensar y de actuar, duelo - sobre todo - de un modelo de identidad referencial ligado ntimamente a aquella estructura. Tambin significa aceptar "apuestas" frente a lo desconocido, lo incierto; significa despojarse de referencias conocidas y seguras para lanzarse hacia vas inditas de las que se desconoce cmo y dnde acaban. Por otra parte, el modelo de identidad referencial est siendo modificado, la estructura inicial de conocimientos tambin se est desestabilizando por un nuevo modelo de identidad referencial emergente. La inercia de la estructura inicial puede constituir un freno para el movimiento de transformacin que est producindose.

Qu factores pueden facilitar este "trnsito" del sujeto, este salto hacia lo desconocido, ms o menos doloroso y e inseguro? Nuevamente, ciertas disposiciones del propio sujeto van a desempear una funcin importante. Pensamos en su autoestima, en la "solidez" psquica de su "yo". Podramos pensar que tal vez el sujeto tenga baja estima, una imagen negativa de s mismo o un yo vulnerable, en ese caso la perspectiva de una desestabilizacin de su identidad y de sus estructuras de conocimientos ser vivida como una amenaza y, por lo tanto, probablemente el sujeto tratar de no comprometerse en un proceso de aprendizaje que ponga seriamente en peligro su identidad.

Pero hay ms: ciertas caractersticas de la situacin de formacin pueden tambin contribuir a mantener al sujeto en su proceso de aprendizaje, cuando ste ofrece una oportunidad de cuestionamiento de la propia identidad. Por ello la situacin de formacin puede facilitar el proceso de aprendizaje, siempre y cuando se construya y se gestione como un espacio "protegido", en el que la persona aprendiente puede permitirse experimentar visiones de mundo, nuevos modos de pensar y de actuar, sin (demasiados) riesgos para su identidad y su trayectoria. Es posible formular la hiptesis de que lo que motiva las aprehensiones del sujeto frente a transformaciones de sus conocimientos familiares, sera en gran medida el temor a las consecuencias que puedan ocurrir en su vida real, al abandonar las estructuras conocidas y al adoptar otras nuevas. La transformacin de los conocimientos puede, efectivamente, conducir al sujeto hacia una transformacin de su discurso y de sus prcticas. Estas transformaciones, por lo tanto, no estn desprovistas de consecuencias concretas ms o menos importantes. Pueden llevar a hacer opciones que afectan la trayectoria, a hacer afirmaciones pblicas tanto a nivel del discurso como de los actos, que ante sus propios ojos, como para los de los dems, dejan de manifiesto una nueva identidad. Pueden conducirlo hacia cambios concretos de su vida cotidiana, especialmente, respecto de sus relaciones sociales; son cambios que incumben al sujeto, que lo "comprometen" como persona y como actor social, exponindole, incluso, ante la sancin social. Estos cambios presentan adems una cierta irreversibilidad. Lo que est en juego es de gran magnitud, se comprende entonces que el sujeto sienta temor de comprometerse en una dinmica de aprendizaje que pueda llevarlo tan lejos.

Teniendo en cuenta esta problemtica, se puede percibir la importancia que reviste el mbito en que se inscribe el acto de aprender. La situacin de formacin, siendo un mbito protegido, fuera del espacio y del tiempo "reales" de la vida, ofrece al sujeto un escenario donde puede permitirse adoptar otras maneras de pensar y de actuar, literalmente de "representar" ("actuar" como en el teatro) pensando y actuando diferentemente y experimentar, transitoriamente, las consecuencias. Puede permitrselo, precisamente, porque estas consecuencias se experimentan en este espacio relativamente cerrado, que no es el de la vida cotidiana. Esas consecuencias, en principio, nunca sern irreversibles, puesto que no comprometen realmente al sujeto, porque el desafo no es "real". Es la metfora del recinto en que se efecta la formacin, es similar al teatro, en cuanto rea de juego o como laboratorio.

De este modo se produce una cierta transferencia psicoteraputica. En un marco teraputico - este espacio ritualizado, fuera del tiempo y del espacio de la vida real- el paciente pone en escena, re-presenta, en su relacin con el terapeuta las relaciones fundamentales que han constituido su historia personal. Precisamente, es porque las escenifica en este espacio "protegido" que puede permitirse cuestionarlas, aunque sea provisoriamente, pero desde ese instante su eventual transformacin puede iniciarse.

Si el sujeto percibe la situacin de formacin como un espacio protegido, podr permitirse manipular sin (demasiado) riesgo otras formas de pensar, otras lecturas de la realidad, que le sern propuestas o que ser conducido a construir; podr imaginar consecuencias potenciales; podr evaluar en forma comparativa estas nuevas lecturas de la realidad. Tal o cual teora me aclara este o aquel problema concreto? Esta nueva interpretacin me ofrece pistas diferentes de accin que no tomaba en cuenta hasta ahora? stas u otras interrogantes que se plantee el sujeto, en situacin de formacin, le permitirn explorar sin grandes riesgos, puesto que el espacio protegido le proporciona el derecho a la reversibilidad de su pensamiento y de sus actos, el derecho al "error". Derechos que en la vida cotidiana no siempre es posible hacer valer.

En qu condiciones una situacin de formacin puede funcionar como espacio "protegido" de experimentacin intelectual? Proponemos cuatro tipos de condiciones:

Estimular la exploracin de nuevos conocimientos

La persona aprendiente se animar a explorar nuevas vas intelectuales siempre que esta experiencia no le resulte amenazante. Varios elementos pueden contribuir positivamente, entre ellos cabe mencionar:

1. Los dispositivos pedaggicos que permitan al sujeto sentirse en actitud de explorador frente a un nuevo conocimiento (un concepto, una teora o una nueva competencia) y le acompaen de un modo relativamente estructurado.

2. La evaluacin formativa durante la actividad exploratoria.

3. El grupo de pares como punto de apoyo del trabajo pedaggico.

Dispositivos pedaggicos apropiados. Slo mencionaremos dos operaciones fundamentales respecto de la actividad exploratoria, las que pueden ser facilitadas mediante dispositivos pedaggicos. La primera consiste en descubrir los elementos y relaciones esenciales que caracterizan la nueva estructura de conocimientos propuesta, a esta operacin suele llamrsele comprensin. Los dispositivos utilizados se inscriben en esta perspectiva, en su mayora sustentan el proceso de descubrimiento en una lgica inductiva: es a travs de la observacin emprica concreta que el sujeto se encamina, progresivamente, hacia la identificacin de las caractersticas esenciales de la nueva estructura de conocimientos propuesta.

Otra operacin, muy ligada a la anterior, es la aplicacin y la generalizacin, es decir, la transferencia de la nueva estructura de conocimientos hacia nuevas observaciones.

Una cosa es descubrir las caractersticas esenciales de algo, y otra, poder utilizarlas, aplicarlas a una variedad de situaciones concretas que tengan alguna semejanza con aqullas que ya son familiares para el sujeto. De esto se desprende la importancia que reviste el escog