Aprobación del Diseño Curricular

GobernadorDr. Héctor Icazuriaga

AUTORIDADES

VicegobernadorJudit Forstmann

Presidente Consejo Provincial de EducaciónProf. Silvia Esteban

Vicepresidente Consejo Provincial de EducaciónProf. Hebe Buonomo

Director Provincial de Educación PolimodalLic. María del Carmen Perriard

Director Provincial de Educación PrivadaProf. Héctor Acosta

Director Provincial de Educación General BásicaProf. Marta Galindo

Directora Provincial de Educación InicialProf. Adriana Verzino

Directora Provincial de Regímenes EspecialesProf. Adriana Reyes

Directora General de AdultosProf. Norma Ficher

Vocales Consejo Provincial de EducaciónProf. Catalina E. Eterovic

Prof. Carlos SuárezProf. Miguel Ángel Del PlaProf. Juan Ramón Aquino

Sr. Osvaldo Polo

Secretaría Coordinación EducativaLic. Paulino Javier Freije Fernandez

Secretaría General del Consejo Provincial de EducaciónProf. Andrea Luna

Director Provincial de Educación SuperiorProf. Adrián Bertolyotti

Director Provincial de EvaluaciónProf. Patricia De Zan

Implementación del Diseño Curricular

GobernadorDr. Sergio Acevedo

AUTORIDADES

VicegobernadorCarlos Sancho

Presidente Consejo Provincial de EducaciónProf. Ingrid Bordoni

Vicepresidente Consejo Provincial de EducaciónProf. Horacio Arozarena

Director Provincial de Educación PolimodalProf. María del Carmen Perriard

Director Provincial de Educación PrivadaProf. Héctor Acosta

Director Provincial de Educación General BásicaProf. Myriam Sallen

Directora Provincial de Educación InicialProf. Violeta Paccot

Directora Provincial de Regímenes EspecialesProf. Adriana Reyes

Directora General de AdultosProf. Norma Ficher

Vocales Consejo Provincial de EducaciónProf. Marcelo Foresta

Prof. Marisa OlivaProf. Miguel Ángel Del PlaProf. Juan Ramón Aquino

Sr. Osvaldo Polo

Secretaría Coordinación EducativaProf. Roberto Borselli

Secretaría General del Consejo Provincial de EducaciónProf. Brígida Riveros

Director Provincial de Educación SuperiorProf. María Laura Gáspari

DISEÑ O CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓ N GENERAL BÁSICA

Comisión Curricular

Coordinación GeneralProf. María del Carmen BañosProf. Gladis Beatriz Perdomo

Lic. Gabriela Ivonne Rodríguez

Formación Ética y CiudadanaProf. María Laura Baranda

Prof. Gladis QuirozDr. Juan Carlos Marichelar

InglésProf. Raquel FortezaProf. Mirta Guillén

Lengua y LiteraturaProf Myriam PachecoProf. Norma Quiróz

MatemáticasM.N.N Cristina GonzálezProf. Gabriela Rodríguez

Prof. Julia CorralesProf. Mónica PauletteProf. Ricardo Indiveri

TecnologíaIng. Gerardo Drewniak

T. Mónica Jaramillo

Equipo de especialistas

Ciencias NaturalesProf. Gabriela Argüello

T. Héctor DaensProf. Norma Dávila

Ciencias SocialesProf. Adriana AlbarracínProf. Azucena NavarroM.N.N. Berta GiménezProf. Daniel Jaremchuck

Prof. Graciela CostaProf. Isidora Tapia

Prof. Jorge Quiroga

Educación ArtísticaProf. Alicia ZanotoM.N.N. Nilda AzarProf. Susana Ayala

M.N.D. Susana EspinozaProf. Silvia Kos

Educación FísicaProf. Marcelo Varas

Prof. Oscar Bambicha

Agradecimiento a todos los que intervinieron con trabajos o aportes para la construcción del Diseño Curricular desde el año 1995

Dr. Néstor Carlos KirchnerDr. Carlos Hugo Muratore

Daniel NotaroDn. Carlos Rodriguez

Eduardo A. ArnoldIng. Daniel Marchesini

Ing. Hernán SpottiIng. José Luis PortoIng. Ricardo Jaime

Lic. Alicia ReyLic. Federico de Palomera

Lic. Gladys MuñozProf. Adriana HerzigProf. Adriana MedinaProf. Alberto SalgadoProf. Alicia CarrizoProf. Alicia Simoes

Prof. Alicia Vellano de ReyProf. Ángela Gentile

Prof. Armando LehmannProf. Betina Conesa

Prof. Betina MuruzábalProf. Carlos D' Amico

Prof. Casimira Castro de FernándezProf. Celeste SirimarcoProf. Erlinda Verazai

Prof. Estela DíazProf. Fátima Villanueva

Prof. Felisa GordilloProf. Gladys ÁvilaProf. Gladys MataProf. Gloria Reto

Prof. Graciela Zapico

Prof. Héctor YbañezProf. Hilda Mierez

Prof. Horacio FuentesProf. Irma Giménez de Chinchilla

Prof. Isabel TolosaProf. Julio CantínProf. Leo Molina

Prof. Liliana CastroProf. Luis Alonso

Prof. Mabel VelázquezProf. Marcelo BoccelliProf. Marcelo Salomón

Prof. María del Carmen HerediaProf. María Elina Reynoso

Prof. María Julia CamporroProf. María Laura Gáspari

Prof. Mariana Tudanca

Prof. Marta ToroProf. Nellys BetancourtProf. Nélida ChazarretaProf. Nidia QuinterosProf. Noemí Roldán

Prof. Norberto FornesProf. Norma Beramendi

Prof. Norma WilcheProf. Oscar CaballeroProf. Pamela BorroniProf. Roxana Agulló

Prof. Silvia Daniela RodríguezProf. Silvia GallardoProf. Silvia RodríguezProf. Silvia Wendel

Prof. Marisa Salaberri

Prof. Susana BölkeProf. Susana DantasProf. Teresa Torres

Prof. Verónica FiorentinoAlejandro James

Ariel AcostaCarolina BelmonteEnedina Hernández

Fabián AgarzúaGabriela Barrionuevo

Gloria De ArreguiInés María Garcia

José AndradeJuan Carlos Orellana

Juliana GonzálezKarina Fredes

Liliana SantillánMarcelo González

María Fernanda GonzálezMaría Rosa SassettiMario CampillayMartín EcheverriPablo VázquezRolando BarriaRossana AimarSandra V. DíazSandra Vera

Silvina AlmadaSusana Iturrioz

Susana RodríguezTeresa García

Tito Pérez

Y a todas aquellas personas que de una manera u otra colaboraron en la concreción del Diseño Curricular

INDICE

Presentación del Documento

Marco GeneralLineamientos de la Política Educativa Provincial

Principios educativos provincialesNivel Inicial. Contexto Institucional

La institución educativa como construcción histórica y socialEl Nivel Inicial en la actualidad

Estructura curricularLa gestión de las instituciones educativas del 2º ciclo del Nivel Inicial

El Proyecto Educativo InstitucionalRelaciones entre el Jardín de Infantes, la familia y la comunidad

El Proyecto Curricular InstitucionalLa profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricularEvaluación institucional

ArticulaciónEncuadre Pedagógico Didáctico

El currículo y la acción educativaQué se aprende y qué se enseña en el nivel

La complejidad del contenido escolarLa organización de los contenidos

¿Qué se entiende por áreas de conocimiento?¿Cuáles son las áreas definidas para el nivel?¿Qué se entiende por contenidos transversales?¿Cuáles son los contenidos transversales definidos para el nivel?

Orientaciones didácticasAlgunas características del juegoEl juego en el contexto escolarLos rasgos del juego en el contexto escolarEtapas de la enseñanza

Etapa de planificaciónEtapa de desarrollo en el aulaEtapa de evaluación

Adaptaciones curriculares, una estrategia para atender la diversidadLa evaluación pedagógica didáctica como articuladora de los procesos de enseñanza y aprendizaje

La evaluación pedagógica didáctica en el nivelEstrategias e instrumentos de evaluación

Los registros para recoger informaciónEl informe evaluativo

Bibliografía

Las ÁreasCiencias NaturalesCiencias SocialesEducación ArtísticaEducación FísicaLenguaMatemáticaTecnología

5

99

1111131415161719

2325262828282930323232333434373738

394041424344

1

PRESENTACIÓ N

Este documento de Diseño Curricular Provincial desde los inicios de su construcción ha mantenido como línea de trabajo constituirse como un diseño abierto. Considerado como un proceso continuo, que pretende la articulación con diversas iniciativas de las instituciones y el rol normativo que cumple la política educativa, para la mejora constante de los procesos de enseñanza y deaprendizaje.

A partir del año 1995 en la provincia se inició este proceso con la participación colectiva de equipos técnicos y de capacitación, docentes, directivos y supervisores, lo que constituyó un modo de indagación sistemática de la realidad institucional como punto de partida para la construcción de diversos significados; compartiendo propuestas teóricas, recepcionando aportes y consensuando decisiones curriculares entre los actores antes mencionados. Este proceso se realizó de un modo dinámico, complejo y participativo. Es por ello que se considera al currículo como proceso de construcción continua, un proyecto que se concreta a largo plazo.

Se le asigna una importancia fundamental al proceso curricular, donde se considera tanto la elaboración y la construcción social que se resuelve en esta presentación, como el proceso de puesta en práctica de este documento en las aulas, siendo ambos aspectos, diseño y desarrollo, dimensiones complementarias de un mismo proceso curricular. El desafío en la provincia es dar continuidad a estas líneas de trabajo, tomando los aportes, sugerencias, demandas, inquietudes y propuestas de los equipos docentes, por ello en el año 2.003 se llevaron a cabo instancias de validación y estrategias de capacitación en sintonía con este documento. Durante el 2.004/05 se llevará a cabo la etapa de instalación del Diseño, la cual se concretará mediante acciones de asesoramiento y acompañamiento a los equipos de gestión para que se concrete en las aulas.

Fortaleciendo estas acciones es que el presente documento es acompañado por cuadernillos de “Aportes al Desarrollo Curricular” para las diferentes áreas de conocimiento, que intentan tender un puente entre lo explicitado en este documento y sus concreciones en la institución y en el aula, a través de diferentes orientaciones, propuestas didácticas, y otras sugerencias. De esta forma se plantea la posibilidad de no crear un vacío entre el deseo, la intención o la prescripción y la práctica; siendo una de las formas posibles de superar este vacío la adopción de una actitud de investigación sobre el mismo proceso curricular.

Este documento curricular consta de dos partes: la primera, el “Marco General”, compuesta por tres capítulos: En el primer capítulo encontrará aspectos concernientes a la política educativa provincial donde se define el posicionamiento frente a la educación escolar, la persona y ciudadano que se aspira formar para participar de una sociedad democrática y pluralista y el rol que ocupa la escuela en la concreción de este mandato, teniendo como puntos de partida los principios de equidad y calidad de la educación. En el segundo capítulo, se explicitan aspectos fundamentales del nivel inicial, su finalidad, función, estructura curricular, etc., lo que permitirá repensar las características de los mismos desde una perspectiva renovadora. Asimismo se hace referencia a las instituciones educativas consideradas como construcciones históricas y sociales, teniendo en cuenta sus particularidades; se brindan algunas orientaciones en cuanto a su organización y gestión cuya aspiración es que funcionen como disparadores para enriquecer los Proyectos Institucionales. En el tercer capítulo se presenta el encuadre pedagógico didáctico, donde se explicitan lineamientos teóricos que enmarcan las prácticas educativas. Por ello se definen conceptos como: enseñanza, aprendizaje, sujeto que aprende, contenido escolar, competencias, evaluación y orientaciones

1Nivel Inicial

didácticas. Es intención de este encuadre posibilitar que cada institución elabore y desarrolle propuestas de enseñanza acordes a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, enmarcadas en las prescripciones presentadas.

En la segunda parte se encuentran por orden alfabético la presentación de cada una de las áreas de conocimiento, donde cada una consta de un capítulo que contiene la explicitación de: el enfoque epistemológico, el para qué se enseña dicha área en el nivel, las expectativas de logro, los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos que se han tenido en cuenta, la caracterización de los ejes y la propuesta de organización de contenidos, las orientaciones didácticas para la enseñanza y los lineamientos de evaluación.

Esperamos que el presente documento de Diseño Curricular sea considerado y utilizado como una herramienta de trabajo indispensable para los equipos docentes en las instituciones en un marco de discusión crítica y creativa, pues somos concientes que la puesta en marcha de este Diseño Curricular para nuestra provincia es una responsabilidad compartida por todos los actores involucrados en el proceso curricular.

2 Nivel Inicial

5Nivel Inicial

PRINCIPIOS EDUCATIVOS PROVINCIALES

La normativa en la que se enmarca el Diseño Curricular de la Provincia de Santa Cruz, se constituye a partir de las bases constitucionales y legales, propias de una sociedad democrática. Democracia entendida como forma de vida que implica el compromiso de un estado de derecho de darle contenido sustancial a través de la definición y sistematización de políticas por parte de sus gobernantes. Se toma como punto de partida la Constitución Nacional que en sus artículos 5,14 y 75 inciso 18, determinan los principios en los que se basa el sistema educativo. Estos artículos delinean las notas características de la educación de nuestro país: el federalismo, la libertad de enseñar y aprender; la participación y el pluralismo; la unidad y la apertura, notas que son reafirmadas en los artículos 3, 81 y 82 de la Constitución Provincial.

1La Ley 24.195/93, “Ley Federal de Educación”, expresa la finalidad del Sistema Educativo

Argentino:

“... posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar por decisión existencial su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente.”

2

La misma ley enuncia los Principios, Derechos y Criterios de la política educativa argentina, a partir de esta base y teniendo en cuenta la Ley 263/61, “Ley de Educación Provincial” se configura la política educativa en Santa Cruz. Este documento es la explicitación fundamentada del proyecto educativo que se debe ofrecer a los alumnos en las instituciones educativas. Es el Estado Provincial el responsable de garantizar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que aquí se prescriben para toda la población en el sistema educativo.

Hoy más que nunca la educación es indispensable para que la sociedad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad, solidaridad, reconocimiento del otro y justicia social. En la provincia de Santa Cruz, sobre la base de los principios de equidad y calidad, la escolarización es una de las herramientas para lograr que todos los ciudadanos se apropien de estos valores.

Al generar condiciones de aprendizaje, en relación con las competencias que son necesarias para la participación plena en la sociedad, se fortalece el mejoramiento de la calidad de la educación.

Toda acción educativa tiene como base una concepción de hombre, sociedad y cultura que se aspira alcanzar en un contexto socio histórico determinado. Es por ello, que se hace imprescindible clarificar las vinculaciones de estos conceptos con la educación escolar para orientar las prácticas educativas en todo el territorio santacruceño.

ineamientos de la Política Educativa ProvincialL

1 En el capítulo 2, artículo 62 En el Título II, cap 1, art. 5

6 Nivel Inicial

La educación es una función humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado garantiza como un servicio social. Los alumnos como protagonistas de la cultura y de la acción educativa, deben ser considerados en la escuela como personas capaces de desear, amar, actuar y pensar, de relacionarse y participar de un proyecto común para mejorar su calidad de vida y la de los demás. La escolarización debe garantizar que los alumnos se desarrollen integralmente de manera autónoma y responsable, que sean capaces de realizar su proyecto de vida, reconociendo valores y sentidos que los proyecten más allá de sí mismos. Contribuye también al desarrollo de su identidad y en su formación como sujetos, miembros de una sociedad pluralista y democrática.

La función de la escuela es la formación de personas capaces de vivir y convivir en sociedad. A través de la construcción y reconstrucción de conocimientos de los alumnos, desde el respeto de sus saberes previos y de la interacción con otros, se debe promover el desarrollo de competencias para el ejercicio de una ciudadanía reflexiva, crítica y responsable. De esta forma se favorece laconsolidación de la vida democrática y la transformación de la realidad, a partir de actitudes de convivencia social, pluralista y participativa; sobre la base del fortalecimiento de la identidad nacional, las idiosincrasias locales, provinciales y regionales, con la participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes reconocidas y distintas organizaciones sociales.

La escuela debe responder a las múltiples demandas que la sociedad le plantea. Su responsabilidad es que los alumnos desarrollen las bases culturales para comprender el sentido de los cambios que se producen en la sociedad y posean herramientas para transformarla. La cultura es un sistema dinámico en permanente proceso de cambio, se conforma por un conjunto de prácticas sociales que la configuran, de saberes, tradiciones, ideologías, creencias y valores propios de una sociedad concreta.

El servicio educativo en esta provincia es abierto e integral. Abierto porque está dirigido a todos

los niños, adolescentes, jóvenes y adultos sin distinción de género, grupo étnico o religión; porque

posibilita el acceso, permanencia y egreso de todos por igual, independientemente de su situación

socio-económica familiar; respetando la diversidad. Es integral dado que considera al sujeto que

aprende en todas las dimensiones de su personalidad inmerso en un contexto familiar, comunitario y

sociocultural articulando los diferentes niveles del sistema educativo.

ineamientos de la Política Educativa ProvincialL

9Nivel Inicial

La estructura del sistema educativo argentino divide a la escolaridad obligatoria en distintos niveles. Los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cumplimiento de las necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo. Se corresponde con las necesidades individuales de las etapas del proceso psico-evolutivo, articulado con el desarrollo psico-físico-social y cultural. Las características de los niveles, ciclos y regímenes especiales que integran la estructura del sistema educativo deberán profundizarse en forma gradual a fin de cumplir los objetivos, facilitar el pasaje, la continuidad, como así también asegurar la movilidad

3horizontal y vertical de los alumnos.

La Educación Inicial como primer nivel del sistema de educativo participa, en sentido amplio, del papel que la sociedad le asigna a la escuela es por ello que este documento comienza definiendo qué es la institución educativa y qué función debe cumplir en relación con los diferentes contextos socio históricos. A partir de allí se analizarán las modificaciones para arribar a la función que en la actualidad se le asigna al Nivel Inicial.

LA INSTITUCIÓ N EDUCATIVA COMO CONSTRUCCIÓ N HISTÓ RICA Y SOCIAL

Al hablar de escuela, en términos de institución, se alude a un tipo de organización que a través del tiempo ajusta su actuación a las necesidades concretas de la sociedad y a través de la cual procura concretar la función que la sociedad asigna a la educación. La institución escolar no se concibe como un producto acabado sino como una práctica; como un movimiento permanente de construcción y de-construcción colectiva.

EL NIVEL INICIAL EN LA ACTUALIDAD

Se considera al Nivel Inicial como un espacio institucionalizado de enseñanza y aprendizaje, donde juego, socialización y alfabetización se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte de los alumnos favoreciendo el desarrollo de competencias educativas.

4 Como institución encargada de la educación de niños tiene la responsabilidad de la

conservación, producción y distribución del conocimiento en la primera infancia.

Los objetivos del mismo son:

a Favorecer el proceso de maduración del niño /a en lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo y los valores éticos.

b Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.

c Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

d Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia. e Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de

orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

3 C.F. Ley 24.195, Cap. I, Art. 12.4 A partir de aquí donde dice niño deberá entenderse que nos referimos tanto a los niños como a las niñas.

10 Nivel Inicial

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

Enseñar en este nivel supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y con el contexto sociocultural, conservando lo mejor de su tradición: el juego y la socialización. Los CBC del Nivel Inicial reflejan estas transformaciones en dos ideas centrales:

! la legitimación del conocimiento, especificando contenidos escolares para cada una de las áreas curriculares o disciplinas.

! la preocupación de que se produzca una distribución equitativa del conocimiento, desde el Nivel Inicial.

5Teniendo en cuenta lo anterior, la principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo

integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la matrícula especialmente en las zonas rurales y suburbanas. La Educación Inicial constituye una clara apuesta a la mejora de la calidad del sistema educativo y a una auténtica igualdad de posibilidades.

La función educativa del nivel se centra en posibilitar al niño situaciones de aprendizaje adecuadas para la integralidad de su desarrollo, facilitando de este modo la progresiva comprensión de la realidad, la integración con grupos de pares y con otros adultos, y la posibilidad de construcción de nuevos aprendizajes. Teniendo como desafío demostrar que las situaciones de enseñanza propuestas en él difieren en calidad y cantidad de las posibilidades de aprendizaje espontáneo que el niño podría alcanzar como fruto de su proceso de desarrollo.

Este nivel posee funciones propias que le confieren identidad y otra a través de la cual asume una función propedéutica. Las funciones propias son: la socialización y la alfabetización. La socialización implica la transmisión, apropiación y recreación de las necesidades que surgen en la convivencia en sociedad: pautas, hábitos, modelos normativos, valores, modos de interacción, como

6la transmisión de toda la herencia cultural. Comparte esta función con la familia y con otros agentes sociales, diferenciándose de éstas por el carácter educativo de su propuesta, ya que su tarea está

7orientada hacia objetivos previstos y por lo tanto tiene dirección, intencionalidad y sistematización.

La alfabetización, en sentido amplio, se define como el desarrollo de las capacidades representativas propias de las competencias simbólicas, que se inician de modo fundante en esta etapa.

Socialización y alfabetización son procesos que se desarrollan de manera simultánea y conllevan a que la acción educativa que realiza el Nivel Inicial se comprometa a brindar la oportunidad y el derecho al juego y a la palabra, para propiciar el desarrollo de capacidades simbólicas y críticas que son necesarias para enfrentar los desafíos de una sociedad en continua transformación.

El Nivel Inicial es una unidad pedagógica compuesta por dos ciclos: primer ciclo denominado Jardín Maternal- se extiende desde los 45 ( cuarenta y cinco) días hasta los tres años y el segundo ciclo denominado Jardín de Infantes- se extiende desde los tres hasta los cinco años inclusive.

5 Resolución N° 30/93 Consejo Federal de Educación.6 Documento elaborado por los Supervisores de Nivel Inicial Zona Sur dependiente de la Dirección Provincial de Educación Inicial: “Aportes para la elaboración del Diseño Curricular del Nivel Inicial”, año 1999.7 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Currícula: Diseño Curricular para la Educación Inicial, Marco General, 1999.

11Nivel Inicial

8ESTRUCTURA CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL

Se entiende por estructura curricular la matriz básica que permite organizar los contenidos a enseñar dando unidad de sentido a la propuesta pedagógica. Para ello organiza y secuencia los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo definiendo las relaciones entre ellos.

Las particularidades que el nivel posee imponen la necesidad de definir una estructura 9

curricular flexible y abierta, dado que sólo se prescriben los espacios curriculares de Educación Física y Música con tiempos asignados en el nivel. En relación con las restantes áreas de conocimiento cada institución educativa, a partir de las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular Institucional, define la estructura curricular en relación con el equipo docente y los cargos asignados.

Para pensar la estructura curricular es necesario que cada institución tenga en cuenta los siguientes criterios:

! Las áreas de conocimiento se deben abordar de manera articulada tomando en consideración el modo peculiar que el niño tiene de percibir la realidad como un todo global e integrado, colaborando con el conocimiento y comprensión de la realidad en la que vive. Por ello se recupera el valor de las unidades didácticas y proyectos de trabajo como configuraciones didácticas que posibilitan este tratamiento.

! Las áreas de conocimiento deben tener una distribución de tiempo equitativa para el desarrollo de los contenidos en relación estrecha con las finalidades, funciones y objetivos del nivel sin perder de vista que los contenidos no deben ser abordados de manera fragmentada. En relación con esto se debe tener en cuenta que la duración de cada período lectivo es la que fija el calendario escolar promulgado anualmente por el Consejo Provincial de Educación, respetando el mínimo de 180 días de clase.

LA GESTIÓ N DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL 2° CICLO DEL NIVEL

La gestión escolar es la práctica tendiente a procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos

institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional con vistas a conseguir procesos de calidad y mejoramiento de las instituciones educativas. En un ámbito de

autonomía institucional tanto la escuela como los actores involucrados en ella cuentan con espacios de

decisión que, en la medida en que operan sobre las condiciones concretas del establecimiento,

favorecen una gestión de calidad. Se entiende a la autonomía como la capacidad de una institución para

elegir las estrategias más convenientes a su propuesta de trabajo, para generar modelos institucionales que permitan dar respuestas adecuadas a la diversidad de las demandas que recibe.

La organización constituye una dimensión de la institución escolar y comprende aquellos

aspectos que estructuran, moldean, facilitan o dificultan las prácticas pedagógicas, determinando un

estilo de funcionamiento. Las formas en que se organiza la institución suelen indicar cómo se regula la

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

8 Considerando la actual oferta educativa provincial lo prescripto a continuación en el presente documento se refiere al 2° ciclo del Nivel Inicial.9 Un espacio curricular se caracteriza por: delimitar un conjunto de contenidos educativos seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un período de tiempo escolar dado y articulados en función a criterios que le dan coherencia interna; adoptar alguna forma de organización específica (materia, taller, proyecto, entre otros); delimitar el trabajo de enseñanza; construir una unidad autónoma de evaluación de aprendizajes; y estar a cargo de uno o más docentes, con formación específica en el o los campos de conocimiento que incluye y que trabajan en forma conjunta.

convivencia, las prácticas escolares cotidianas, las concepciones que circulan, tanto individuales como

institucionales, revelando la historia, los mandatos, el estilo, los modelos pedagógico didácticos que se 10

sustentan; es decir, la cultura institucional. Esta se conforma por un conjunto de normas, creencias y valores compartidos por los miembros de la institución que se manifiestan en diversas actividades. La cultura institucional debe guardar coherencia.

Dentro de la dimensión organizacional se presentan las cuestiones, nociones y conceptos relativos a la estructura formal: los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, los múltiples objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de los espacios. Existen ciertos aspectos que moldean con más fuerza la compleja trama de procesos curriculares que se desarrollan en la escuela, por ello se torna imprescindible que dichos aspectos estructurantes: el tiempo, el espacio y los agrupamientos sean considerados especialmente para que potencien la propuesta curricular de la institución.

El tiempo estructura, marca, contiene y limita los procesos vividos en la institución. Se trata de considerar el tiempo escolar como un recurso, transformando la organización rígida en unidades de tiempo didácticas, flexibles y variables. Esto contribuye a imprimir en la institución nuevos ritmos en el tiempo escolar.

Es necesario construir un espacio institucional flexible, respondiendo a las necesidades del desarrollo del currículo, un espacio que favorezca el desplazamiento de los miembros de la institución, así como su interacción y comunicación. La posibilidad de estructurar la institución como centro de recursos para el aprendizaje permite brindar a los alumnos distintas posibilidades de trabajo. Organizar el espacio supone considerar tanto los elementos delimitadores externos (edificio y ubicación) como los internos (equipamiento y material didáctico). El espacio debe estar adaptado a los principios y objetivos institucionales.

Históricamente, la organización en las instituciones educativas se ha caracterizado por la distribución de los alumnos en grupos homogéneos, de acuerdo con criterios de edad, género, entre otros, a los que se les asignaba un docente. Se hace necesario encontrar nuevas formas de agrupamiento que superen la rigidez de los primeros, para favorecer el trabajo en la construcción de aprendizajes en y con la diversidad. Es preciso que la escuela plantee criterios de agrupamientos que posibiliten elegir la forma que mejor se adecua a las intenciones educativas de cada situación particular. Pensar agrupamientos flexibles implica no circunscribirlos sólo al contexto áulico. Se trata de dinamizar las relaciones interpersonales de la escuela pasando de las relaciones verticales a relaciones horizontales, que favorezcan los intercambios entre docentes del mismo año, docentes de distinto año y/o ciclo, docentes de diferentes niveles, como así también la interacción entre alumnos y docentes.

Será a partir de la gestión y de las formas de organización institucional que se posibilitará que los proyectos no se presenten como elementos aislados, sino que se inscriban en un proyecto mayor que los incluya: el Proyecto Educativo Nacional y el Diseño Curricular Provincial, los cuales se materializan en un conjunto de políticas que prescriben y orientan los proyectos de cada institución. Al pensar en la transformación y organización, resulta imprescindible considerar al Proyecto Curricular Institucional (PCI) como el instrumento que permita a los docentes, articular las prácticas del aula enmarcadas dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

12 Nivel Inicial

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

10 Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propias. Se entiende por cultura institucional, aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afecta a esa institución y de las prácticas de los miembros de ese establecimiento, orientando e influenciado las decisiones y actividades de todos los actores que actúan en ellas.

13Nivel Inicial

Se define a la gestión curricular como el conjunto de procesos de toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten promover y posibilitar las prácticas pedagógicas. Es necesario que la misma se constituya en un proceso integral amplio y participativo de los actores escolares que se concrete en la elaboración del PEI, herramienta fundamental de la gestión, para generar procesos de innovación escolar. El PEI se constituye en el eje vertebrador de toda la vida institucional. El PCI necesariamente tiene que tomar en cuenta aspectos de la organización escolar ya que esta adquiere relevancia y se abre como un campo clave de la gestión escolar. En la medida en que los docentes avanzan en la elaboración curricular, habrán de analizar la organización de la escuela y hasta qué punto esa organización posibilita o dificulta su desarrollo y puesta en marcha.

El Proyecto Educativo Institucional

El PEI es el instrumento de la gestión que brinda el marco para la actuación institucional; permite recoger la explicitación de principios y acuerdos que servirán para dirigir y orientar de modo coherente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en una institución escolar. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Su construcción, desarrollo y evaluación es un proceso continuo que a partir del diagnóstico inicial, recorre el camino entre el Jardín de Infantes que se tiene y el que se quiere lograr, constituyéndose en una instancia autónoma de participación y capacitación continua.

La escuela debe asumir el compromiso con un sistema de valores básicos para la vida y para la convivencia; es decir la incorporación explícita en los proyectos educativos y curriculares, de los valores éticos que favorecen y hacen posible una vida más humana en sociedad; valores capaces de dar sentido a los proyectos personales de vida de los alumnos.

El PEI permite el abordaje de la institución como totalidad, en la medida que apunta a definir el perfil pedagógico didáctico, identificar, explicitar, comprender y transformar los diferentes ámbitos y procesos de la vida de la institución. Prevé y jerarquiza, pone en marcha y evalúa las acciones que llevan a alcanzar los objetivos propuestos en relación con los distintos proyectos específicos que de él se desprenden.

Es necesario que la participación de cada uno de los actores de la escuela sea un elemento constitutivo desde el inicio del proceso de construcción del proyecto, a partir de la coordinación del equipo directivo quienes determinan la estructura organizativa y configuran modelos propios de gestión y organización.

Las orientaciones generales, la programación curricular y el reglamento institucional son los tres componentes del PEI: Las orientaciones generales: expresan principios y líneas de acción que son consensuadas y asumidas por los miembros de la institución acerca de la educación en general y del Jardín de Infantes en particular.

La programación curricular (PCI): es el conjunto de acuerdos básicos sobre el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco el Diseño Curricular Provincial que especifica y contextualiza las prescripciones que en él se explicitan.

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

14 Nivel Inicial

El reglamento institucional: comunica el conjunto de reglas y procedimientos, así como las normas de convivencia que se establecen a los efectos de organizar el funcionamiento institucional.

Las finalidades del PEI son: poner en práctica el diseño curricular teniendo en cuenta la realidad del contexto y el carácter propio del Jardín de Infantes; dar respuesta educativa a las expectativas del medio sociocultural y desarrollar transformaciones educativas en una búsqueda permanente de mejorar la calidad.

Para que un proyecto no se convierta en una formalidad a cumplir y sea un instrumento que contribuya a mejorar la práctica, encauzándola y orientándola permanentemente hacia los resultados deseados, debe adoptar las siguientes características:

! Adecuación: la tarea y la organización de la institución deben ser adecuadas a las condiciones de su propia realidad y la de su entorno. Es por ello que cada institución necesita conocer las necesidades y demandas de la comunidad en que está inserta, como así también definir en el PEI las características del sujeto que aprende, según el nivel y el ciclo, en función al contexto socio político cultural, regional y local, los procesos cognitivos y otros aspectos que den cuenta de la caracterización del mismo.

! Flexibilidad: las acciones que se desarrollen durante la puesta en marcha del proyecto deben ajustarse de acuerdo con la implementación del mismo.

! Viabilidad: se deben tener en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades de acción pedagógico didácticas.

! Participación: debe adoptar una metodología que permita la participación de todos los miembros de la institución en todas las etapas.

Relaciones entre el Jardín de Infantes, la familia y la comunidad

Se considera a la familia desde la unidad y la diversidad. Ante los cambios que se fueron produciendo en la estructura y organización familiar la escuela debe asumir una mirada problematizadora del mundo social. Cada vez con mayor frecuencia se observa que los alumnos conviven dentro de un modelo familiar diferente del considerado tradicional (madre, padre, hijo).

La construcción y desarrollo del PEI puede y debe dar lugar a las familias en la acción educativa. Participar en la vida institucional significa algo más que invitarlas a reuniones escolares, actos, a conformar la asociación cooperadora, o para informarles progresos y actividades que realizan los alumnos en el Jardín. En realidad hace falta que la familia tenga voz en la institución para que la participación sea legítima y ello implica un cambio en las relaciones de la vida escolar.

Generar formas de participación implica que la institución educativa deberá tomar decisiones con relación a cómo, en qué y a través de qué medios va a participar la familia. La relación de ésta con el Jardín requiere de un trabajo deliberado, que permita una cooperación gradual entre ambos. Las familias en conocimiento y aceptación del PEI, participan activamente en él y se comprometen en sus logros y también evalúan sus dificultades. Se trata de reconocer cuáles son las responsabilidades específicas que tienen tanto las familias como la escuela en la educación de los alumnos, lo que supone articular y sumar los esfuerzos que en cada ámbito se realizan. La participación tiene que ver con recibir información, poder opinar, ejecutar, decidir y que las acciones que se lleven a cabo tengan incidencia en la vida escolar.

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

15Nivel Inicial

Como todo vínculo social, esta relación, escuela, familia y comunidad, incluye momentos de conflicto y de consenso, situaciones de mayor y mejor comunicación que otras. Esta es una relación particular que no puede ser pensada por fuera de los procesos sociales y de las condiciones históricas en las que se gesta, por el contrario, es precisamente esa contextualización la que permite vislumbrar la existencia de conflictos, la posibilidad de otras modalidades, la idea de que el vínculo entre escuela y familia pueda ser modificado. Por ello es importante que la institución organice y dedique tiempos orgánicos específicos para lograr una relación fluida y armónica con las familias y la comunidad circundante.

Las organizaciones intermedias (bibliotecas populares, asociaciones vecinales, clubes, etc) pueden cooperar en el desarrollo del PEI en la medida que vinculen al Jardín de Infantes con el mundo del trabajo, los problemas comunitarios, las posibilidades de desarrollo. De esta manera podrían contribuir a que el Jardín re-construya su propia identidad, como institución social y como organización particular en el contexto de una comunidad determinada.

Proyecto Curricular Institucional

El PEI es el punto de partida para que los equipos docentes generen su propia propuesta en materia de proyecto curricular, ya que es el instrumento por el cual la escuela establece una serie de acuerdos acerca de los aspectos y circunstancias que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, constituyéndose en el encuadre pedagógico-didáctico del accionar institucional.

11El PCI o programación curricular institucional es la instancia de adecuación del currículo

prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es de mayor complejidad y requiere más tiempo de tratamiento.

Por ser la primera instancia del desarrollo curricular donde se operativizan y cobran sentido tanto los grandes marcos curriculares (nacional y provincial), como los acuerdos y lineamientos institucionales construidos por los equipos docentes y la comunidad educativa, es que se considera al PCI como un instrumento dinámico que permite a los docentes articular las prácticas del aula con el marco más amplio del PEI.

La construcción del PCI se realiza tomando como parámetro las finalidades explicitadas en este documento, a partir de allí cada institución diagnostica los logros alcanzados por sus alumnos, como requisito indispensable para establecer la “brecha” existente entre lo que los alumnos saben y lo que se espera que aprendan según lo prescripto en el Diseño Curricular. El conocimiento preciso de la distancia que media entre estos dos polos permite tomar decisiones estratégicas en la institución sobre:

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11 En el documento se entienden como sinónimos el PCI y Programación curricular, por lo que se utilizarán indistintamente.

16 Nivel Inicial

! Para qué y qué enseñar. A partir de los objetivos generales de la institución se podrán definir las intenciones educativas en el marco de la Programación Curricular dando respuesta al para qué enseñar en el ciclo, en cada uno de los años y áreas considerando las definiciones de este documento en función del contexto y de las características de los alumnos de la institución. Se hacen explícitas las relaciones entre las expectativas de logro planteadas en este documento, el PEI, el PCI y los lineamientos de evaluación de cada área. Una vez explicitadas las intenciones educativas se priorizan los contenidos de la enseñanza que son los que han de permitir la consecución de dichas intencionalidades.

! Cuándo enseñar. Una vez determinados los contenidos y las intenciones generales, se requiere acordar criterios referidos a cuándo enseñarlos, es decir a su secuenciación y organización. Una vez contextualizadas las expectativas de logro por ciclo y por año los equipos docentes deben secuenciar, contextualizar, ordenar y distribuir temporalmente los contenidos de cada una de las áreas.

! Cómo enseñar. Responder a esta pregunta supone establecer criterios consensuados con respecto a las orientaciones didácticas, se definen las modificaciones para poner en marcha el PCI teniendo en cuenta los aspectos estructurantes de la institución, así como la selección, elaboración y uso de materiales curriculares u otros recursos didácticos.

! Qué, cuándo y cómo evaluar. Se determinan los criterios generales de evaluación de los aprendizajes de los alumnos y en consecuencia la realización de ajustes en el PCI. Aquí se explicitan los criterios de evaluación de los aprendizajes por área, la determinación de las estrategias e instrumentos de evaluación y los momentos de los mismos.

La programación curricular debe ser una herramienta útil para que el docente oriente su accionar durante el proceso educativo, permitiéndole ajustar las previsiones realizadas en el inicio del período escolar, en función de los logros o dificultades que surjan durante el desarrollo curricular. La equidad y la calidad de la educación se logrará en la medida en que se achique la brecha existente entre el currículo prescripto y el que se enseña y aprende en la escuela y en el aula, promoviendo metas comunes y básicas de aprendizaje y diferencia en los caminos para alcanzarlas atendiendo a la diversidad. Asimismo organiza el diseño del proceso de enseñanza, teniendo en cuenta el para qué, qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar, en relación con un grupo específico de alumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular, actuando el PCI como organizador de la tarea en el aula.

La profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricular

La docencia es una profesión. No se aprende a ser docente en el simple ejercicio del desempeño ni por imitación. Requiere de una preparación específica para el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Asimismo, la docencia es un trabajo porque se desarrolla en instituciones especializadas sujetas a determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan la práctica profesional.

El docente como profesional tiene sin duda una responsabilidad pública y su trabajo consiste en enseñar saberes que contribuyan al desarrollo integral del alumno en cuanto persona y en cuanto ciudadano capaz de participar en una sociedad pluralista y democrática. Esto implica que el docente incorpore en su práctica explícitamente los valores éticos que hoy se consideran fundamentales para la formación de la persona, constituyendo de esta forma un sistema de valores básicos para la convivencia, como son la paz, el bien, la verdad, la libertad, la solidaridad, el reconocimiento del otro y la justicia social.

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17Nivel Inicial

La profesión docente es compleja pues en la actualidad no alcanza con dominar el contenido de un área y ser un experto en el diseño, implementación y evaluación de prácticas educativas. En la escuela de hoy se demanda que el docente desempeñe las siguientes funciones: gestor de la

12información, guía de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, modelo de actuación. Para cumplir estas funciones necesita saber los contenidos escolares ,ser un experto en el tratamiento didáctico de los mismos y estar comprometido moralmente con la educación de los alumnos. Este compromiso implica comprometerse con la institución educativa en la que se desempeña y con sus pares en relación con el sistema básico de valores consensuados.

El reconocimiento de la complejidad de la tarea, los avances en los campos de conocimiento y el desafío de formar integralmente al alumno, demandan que su formación sea permanente. La necesidad de tomar decisiones en diferentes instancias de diseño, desarrollo y evaluación curricular genera en los docentes una constante búsqueda y ampliación de conocimientos que les permita contextualizar su trabajo, fortaleciendo de esta forma su autonomía profesional. Este es sólo un aspecto del desarrollo de su profesionalidad, desarrollo que debe profundizarse y extenderse a la escuela y a la comunidad.

En el ámbito escolar, la elaboración del PEI y del PCI es colectiva y requiere de la constitución de equipos de trabajo, esta modalidad permite llevar adelante la elaboración y concreción de los proyectos específicos. El trabajo en equipo supone un proceso colectivo en donde distintos actores institucionales se reúnen conformando un grupo de trabajo, en el que cada uno aporta su experiencia personal, conocimiento y capacidad profesional con miras a lograr objetivos comunes, ello implica un sentido de pertenencia y la responsabilidad compartida de las acciones que se emprenden.

Dentro de la dinámica de trabajo de los equipos se presentan situaciones de conflicto y consenso donde la negociación se convierte en la estrategia clave para llegar a la construcción de acuerdos institucionales. Esta modalidad de gestión requiere una implementación adecuada y el sostén por parte del equipo directivo de la institución ya que, es su responsabilidad la conducción del equipo educativo, no sólo coordinando las actividades docentes, sino proponiendo alternativas válidas para ejecutar lo acordado por todos. Es necesario implementar en una institución abierta y participativa alternativas para posibilitar un trabajo conjunto del equipo educativo asignando tiempo para reunirse y tomar decisiones colectivas para poder interactuar con mayor libertad.

Evaluación institucional

En el marco de la gestión institucional la evaluación implica el proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca de la institución, diseñar estrategias y tomar decisiones. En este sentido es necesario resignificar la evaluación como un

13proceso integrador de las variables que atraviesan el funcionamiento de la institución de acuerdo a

14criterios establecidos con anterioridad.

ivel Inicial: Contexto InstitucionalN

12 No se lo entiende como “el docente ejemplar”, sino como aquel que es coherente entre el decir, el sentir y el actuar.13 Pueden considerarse como variables la cultura institucional, las distintas formas de comunicación y organización escolar, el vínculo del docente con el conocimiento y la transposición didáctica, la autonomía, etc.14 Los criterios hacen referencia a las dimensiones del objeto evaluado que se consideran importantes, en el caso de la evaluación institucional el objeto evaluado es el Proyecto Educativo Institucional. Algunos ejemplos de criterios posibles para evaluarlo son: el clima institucional, la coherencia entre el PEI, el PCI y los Proyectos Específicos, etc.

18 Nivel Inicial

La evaluación se transforma en una práctica inherente al desarrollo e implementación del PEI y del PCI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de las prácticas se realizará a partir de criterios elaborados en relación con estos. Seguidamente las decisiones deben tender a elaborar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales. La evaluación es una actividad continua que enriquece el desarrollo del PEI y el funcionamiento de la institución, por eso es importante hacer uso adecuado de la misma teniendo como eje el para qué de la evaluación que incluye:

! Conocer la situación de partida de la institución, de todos sus componentes organizativos y funcionales.

! Facilitar la formulación de un modelo de actuación contextualizado a la institución, en relación con la información obtenida.

! Detectar de modo permanente las dificultades y/o fortalezas que surjan en el desarrollo del PEI.

! Regular el proceso de desarrollo continuo del mismo, propiciando y facilitando la consecución de los objetivos previstos.

! Valorar los resultados obtenidos al final del período fijado para potenciar las fortalezas y trabajar sobre las dificultades y de esta forma reorientar el PEI.

Los procesos de evaluación articulan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por ello es necesario construir una cultura evaluativa, que suponga incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros y lograr el crecimiento institucional. La autoevaluación institucional -que incluye la autoevaluación de cada uno de los miembros de la comunidad educativa- es una herramienta que favorece la propia regulación y control de la escuela en su conjunto. Por ejemplo cuando las autoridades evalúan su propio desempeño, la pertinencia y la responsabilidad en el cumplimiento de los proyectos llevados a cabo, las decisiones que será necesario tomar para mejorar las prácticas educativas de la institución.

De acuerdo con el momento en el que se evalúe se distinguen diferentes funciones, las que no pueden pensarse en forma fragmentada sino formando parte de un mismo proceso. Es necesario que las instituciones educativas elaboren o revisen criterios consensuados de evaluación antes de iniciar cada ciclo lectivo los que operarán como puntos de referencia para valorar la calidad de la tarea institucional.

El equipo docente evalúa para conocer el punto de partida o las características de la situación inicial de la institución, esta es la base para tomar decisiones sobre la programación o diseño del PEI y el PCI. Esta indagación tiene un carácter permanente ya que ante una nueva situación emergente se requiere el análisis del estado inicial de la misma. Tradicionalmente se ha identificado esta función con el diagnóstico que se realizaba a comienzo de año, lo que se propone es considerar la evaluación como un proceso de diagnóstico contínuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido. La evaluación procesual o contínua implica la obtención de datos rigurosos a lo largo del proceso educativo de la institución, lo que permitirá tomar decisiones para incidir en la mejora de las situaciones evaluadas o prever posibles situaciones problemáticas. Proporciona información para la mejora constante de la actividad organizativa y curricular. La evaluación integradora permite valorar la articulación de los logros institucionales y analizar en perspectiva el desarrollo de un proyecto

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19Nivel Inicial

desde la instancia inicial de la planificación hasta la instancia final de cierre y culminación del mismo. Puede ser parcial o final, es la evaluación de tipo global que remite a todos los aspectos implicados en el PEI y tiene la ventaja de poder analizarlo con más profundidad o proponer mejoras para un proyecto futuro. Las decisiones que se tomen facilitarán la continuidad o no del mismo.

ARTICULACIÓ N

Articulación significa enlace, continuidad de cada nivel educativo, ciclo y regímenes 15

especiales entre sí; supone coherencia interna, comunicación de doble vía para facilitar la coherencia pedagógico didáctica y para que en la práctica se asegure la continuidad del proceso educativo, respetando la especificidad de cada uno. Es una condición necesaria del sistema educativo cuya finalidad es especificar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad en los estudios,

16como así también asegurar la movilidad de los alumnos dentro del sistema colaborando a su permanencia en este.

La articulación vertical se facilita si existe un proyecto consensuado entre niveles, si se comparten fundamentos y concepciones del marco teórico y se acuerdan enfoques pedagógico didácticos coherentes, sustentados desde la política educativa que se refleja en el Diseño Curricular de cada nivel y en las prácticas que los concretan. Esta articulación se puede concretar en el ámbito institucional a través de estrategias tales como:

! Desarrollo de proyectos conjuntos que los atraviesen. ! Definición de criterios comunes para el abordaje pedagógico didáctico en la misma área

curricular en diferentes niveles, ciclos y años. ! Elaboración de instrumentos de evaluación y desarrollo del seguimiento de los alumnos a

través de los diferentes ciclos y niveles. ! Participación conjunta en la elaboración de normas de convivencia en las instituciones que

contienen más de un nivel escolar. ! Uso compartido y simultáneo de los espacios y los tiempos, para posibilitar las integraciones y

diversidad de agrupamientos entre alumnos y docentes de distintos niveles y/o ciclos. ! Seguimiento de los alumnos en el pasaje de una institución a otra, especialmente entre el

último año del Nivel Inicial y el primer año de la EGB. ! Establecimiento de circuitos de información que posibiliten el acceso a ellos por parte de

todos los actores de la institución y de otras instituciones y/o niveles de gestión. ! Desarrollo compartido de proyectos con otras instituciones, teniendo en cuenta la

continuidad en los criterios de enseñanza al momento de definir dichos proyectos pedagógicos, con el fin de elaborar propuestas curriculares que puedan ser desarrolladas dentro de un marco didáctico articulado o integrado.

En la articulación entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB se constituyen como aspectos sustantivos la articulación institucional, la articulación curricular, la articulación de las prácticas docentes y la articulación de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles. La articulación entre estos dos niveles debe tener en cuenta especialmente los contenidos a enseñar y la forma de hacerlo. La continuidad en los enfoques de enseñanza y el aprendizaje puede garantizar la congruencia de la gestión curricular entre uno y otro nivel. Así también, es necesario tener en cuenta

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15 Para mayor información remitirse al Acuerdo N° 038/99 del CPE, Santa Cruz.16 CF Ley 24.195, Art. 9 y 12.

20 Nivel Inicial

los aspectos estructurantes tiempo, espacio y agrupamientos- que se modifican notablemente en ambos niveles.

Una herramienta muy útil para materializar la articulación entre estos niveles es el registro narrativo. Al asegurar la continuidad del seguimiento del proceso pedagógico, permitirá al maestro valorar los distintos aspectos vinculados con la evolución de los procesos de aprendizaje que va desarrollando el niño. Se considera importante incluir en estos registros aquellas habilidades lingüísticas, no lingüísticas y cognitivas que los alumnos han desarrollado o adquirido al finalizar el Nivel Inicial por considerar que las competencias comunicativas se articulan de modo directo con todas las áreas de conocimiento ya que permiten el acceso a los textos y a conocimientos producidos en ellas.

Para favorecer la articulación entre el Nivel Inicial y el primer año de la EGB es necesario:

! Generar, en el ámbito institucional, espacios de trabajo compartido entre los docentes de Nivel Inicial y los del primer año de la EGB, con el fin de aunar criterios que superen la discontinuidad internivel para potenciar los aprendizajes de los alumnos.

! Considerar las expectativas de logro planteadas para el Nivel Inicial como punto de partida para la planificación de los aprendizajes del primer año de la EGB.

! Elaborar conjuntamente entre los docentes de ambos niveles criterios comunes para planificar situaciones de enseñanza y de aprendizaje que impliquen su continuidad y profundización.

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23Nivel Inicial

EL CURRÍCULO Y LA ACCIÓ N EDUCATIVA

El currículo articula la teoría educativa y la práctica pedagógica a través de un proyecto político pedagógico. Para que este no quede sólo en la prescripción, es necesario considerar al currículo como proceso, al incluir las acciones de los actores en los diferentes ámbitos -político, institucional y áulico- lo prescripto no se conserva de forma estable a lo largo de los procesos curriculares sino que se va redefiniendo, por lo tanto el currículo resulta transformado. Son los docentes en las instituciones, quienes interpretando y dando forma al diseño curricular en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, posibilitarán su materialización mediante el desarrollo curricular

Esta idea se operativiza a través de la consideración del diseño curricular como abierto, que enuncia en términos generales los principios y prescripciones sobre las finalidades de la educación escolar (expectativas de logro y contenidos) y sobre el plan de acción más adecuado para conseguir estas finalidades (orientaciones didácticas y lineamientos de evaluación), permitiendo tener en cuenta los múltiples factores presentes en cada situación educativa particular. De este modo se posibilitan las adaptaciones curriculares cuya responsabilidad última es competencia exclusiva e irrenunciable de las instituciones educativas y de los equipos docentes, brindándoles mayor autonomía y confiriéndoles mayor responsabilidad como profesionales de la enseñanza.

Para comprender el currículo es necesario tener en cuenta algunos aspectos teóricos que forman parte de la acción educativa que sirven para su análisis y comprensión.

La acción educativa es un proceso dialéctico que se articula desde la interacción dinámica entre docente, alumno y conocimiento inmersos en una institución educativa particular y en un contexto social e histórico determinado.

ncuadre Pedagógico Didáctico del Nivel InicialE

“El curriculum es una tentativa para comunicar losprincipios y rasgos esenciales de un propósito educativo,de forma tal que permanezca abierto a discusióncrítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

Stenhouse, 1984

AD

C Contexto Social

ContextoInstitucional

24 Nivel Inicial

La ausencia de alguno de estos componentes vacía de sentido los procesos de enseñanza y de aprendizaje e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Estos procesos son interdependientes y adquieren características particulares en el contexto escolar. La enseñanza como práctica social implica una intervención pedagógica intencional y sistemática; el aprendizaje como proceso cognitivo y construcción autónoma del alumno se inscribe en la interacción docente-alumno y alumno-alumno, siendo ésta una actividad culturalmente mediada.

La intervención pedagógica se propone que el alumno se apropie significativamente de conocimientos previamente seleccionados a través de procesos críticos y reflexivos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

Se hace necesario configurar una nueva mirada pedagógica de la infancia, desde una concepción renovada de la misma donde no es posible hablar de “la” infancia sino que “las” infancias se refieren siempre a tránsitos múltiples y diferentes. Esta concepción contempla las particularidades del tiempo histórico y el espacio social que le toca habitar a los niños, las condiciones sociales y económicas de las familias y comunidades; el análisis, el reconocimiento y el respeto de las diferentes culturas y orígenes y la consideración de los procesos y modificaciones de los grupos familiares.

Estas consideraciones modifican el modo de entender al sujeto que aprende en el Nivel Inicial, reconociendo que cada uno posee características propias que a su vez evidencian la diversidad entre ellos y un desarrollo psicológico común, que permite comprender que cada uno recorre a su manera y a su ritmo la historia de su propio desarrollo. Es por ello que los procesos de enseñanza se sostienen en el concepto de ayuda justa lo que supone que los alumnos requieren una intervención pedagógica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje.

El alumno es activo en la construcción de sus aprendizajes ya que realiza una acción cognitiva que le permite seleccionar información relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee. Esta actividad no puede llevarse a cabo de manera solitaria, sino que requiere de la relación con otros, la cual es posible a través de un proceso de comunicación entre todos los actores de la acción educativa.

Así pues, la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada en el proceso de 17

construcción del alumno, una intervención que va creando zonas de desarrollo próximo (ZDP) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Éstas delimitan el margen de incidencia de la acción educativa, siendo la responsabilidad del docente ampliarlas o generar otras nuevas. El docente es quien “sostiene” y “andamia” los esfuerzos y logros de los alumnos en la medida en que puedan apropiarse por sí solos de los nuevos conocimientos. Una manera de materializar este sostén es creando “puentes cognitivos”, que permitan al alumno pasar de un conocimiento incorrecto o menos complejo a otro

18correcto o más complejo.

Es función del docente crear situaciones que permitan a los alumnos lograr un grado óptimo de desequilibrio entre los conocimientos que posee y los contenidos escolares previamente seleccionados en el PCI. Es necesario que dichas intervenciones generen en ellos conflictos cognitivos y/o sociocognitivos que produzcan desequilibrios y provoquen la necesidad de revisar sus propias

ncuadre Pedagógico Didáctico del Nivel InicialE

17 La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. (Vigotsky, 1978)18 Para ampliar consultar Ausubel, 1970

25Nivel Inicial

ideas, reorganizarlas y ajustarlas. A partir de la resolución del conflicto se modifican los esquemas de conocimiento que poseía y se obtiene un nuevo aprendizaje, interiorizando los instrumentos de la cultura y adquiriendo capacidades más complejas en su actuación externa compartida con otros.

Es decir que la situación de aprendizaje en el contexto escolar se considera como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. El aprendizaje significativo exige que el alumno desarrolle estrategias cognitivas de modo tal, que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas y situaciones, previamente no experimentados.

Tres son las condiciones que debe tener en cuenta el docente para que el aprendizaje sea significativo: que posea significatividad lógica, es decir que el contenido no sea arbitrario, ni confuso; que posea significatividad psicológica, es decir que el material sea comprensible desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende; y que el alumno posea una actitud favorable para aprender,

19componente motivacional, emocional y actitudinal que debe estar presente en todo aprendizaje. Cuando se dan estas condiciones es que se plantea que los alumnos aprenden significativamente al integrar los nuevos conocimientos, modificar y establecer relaciones entre los esquemas de conocimiento que ya poseían, conformando una estructura más compleja

QUÉ SE APRENDE Y QUÉ SE ENSEÑ A EN EL NIVEL

La escuela es una institución social que toma sentido en las relaciones que entabla con la sociedad en su conjunto. Visto así, analizar el sentido del conocimiento escolar es indagar en las relaciones que lo ligan, lo unen y lo diferencian de la cultura y de la sociedad. Es preciso destacar que la escuela tendría poco sentido sin este conocimiento ya que está en el centro de la actividad cotidiana y de las interacciones entre docentes y alumnos.

El contenido escolar designa el conjunto de saberes cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias previstas.

El desafío de la escuela es crear las condiciones para posibilitar el desarrollo de capacidades orientadas al logro de competencias. El desarrollo y la formación de competencias no es disciplinar, sino que es responsabilidad de todas las áreas de conocimiento. Este es el caso, por ejemplo, de la argumentación que ocupa un lugar destacado porque, al tiempo que permite desarrollar la capacidad de construir razonamientos coherentes y argumentos fundados en buenas razones potencia las habilidades lingüísticas y comunicativas relacionadas con el ejercicio del pensamiento crítico desde todas las áreas de conocimiento.

Los contenidos escolares se consideran esenciales para desarrollar competencias y capacidades. Las competencias son relevantes porque consideran las necesidades sociales y culturales, son pertinentes porque permiten contextualizar los aprendizajes asumiendo las diferencias en los puntos de partida construidos desde integraciones de saberes previos y en diferentes grados. Es así que la escuela debe lograr que los alumnos desarrollen competencias y capacidades para que puedan

20desempeñarse como sujetos críticos, responsables y creadores en diferentes situaciones y contextos de

.

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19 Ausubel, 1976.20 Perkins D., define los desempeños de comprensión como actividades que requieren que los alumnos usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensión.

26 Nivel Inicial

la vida social y personal, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y asumiendo las decisiones tomadas para transformar la realidad.

Las competencias son estructuras complejas que integran diferentes tipos de capacidades. Una clasificación no exhaustiva hace referencia a las capacidades: intelectuales, prácticas y sociales. Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, representaciones, conceptos y otras abstracciones. Las capacidades prácticas refieren a un saber hacer; si bien implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática. Las capacidades sociales requieren la participación de la persona como miembro de un grupo en los ámbitos de referencia próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la cotidianeidad.

De este modo serán contenidos escolares todos aquellos que posibiliten el desarrollo de estas y otras capacidades. El contenido escolar implica un recorte, hecho desde criterios que legitiman su incorporación a los procesos intencionales de enseñar y de aprender, estos recortes se relacionan con

21diversas transformaciones que el conocimiento sufre hasta convertirse en contenido a enseñar.

Las competencias y capacidades que la política educativa provincial plantea para que los alumnos adquieran y desarrollen en el Nivel Inicial se concretan en las expectativas de logro. Estas explicitan las intencionalidades educativas de este nivel. Deben ser consideradas como principios fundamentales de la enseñanza que recuerdan constantemente la responsabilidad pública asumida por la institución educativa, es decir, “para qué se enseña lo que se enseña”, cuya concreción es a largo plazo. Además facilitan la determinación de los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos escolares en el desarrollo curricular constituyendo un horizonte para la gradualidad de los logros.

LA COMPLEJIDAD DEL CONTENIDO ESCOLAR

Los contenidos escolares son el reflejo de la complejidad del saber cultural, por ello pueden ser analizados y valorados tomando en consideración más de una dimensión, lo que implica integrar en la propuesta curricular los conceptos propios de cada área, los procedimientos de apropiación y producción del conocimiento, actitudes, normas y valores.

22 23 24La dimensión conceptual se refiere a hechos, conceptos y principios que constituyen el

eje vertebrador de las distintas disciplinas o áreas de conocimiento. Ni el aprendizaje de hechos ni la comprensión de conceptos pueden aislarse del resto de los contenidos.

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. La dimensión procedimental comprende estrategias, habilidades, reglas, técnicas, métodos, destrezas, algoritmos y estrategias heurísticas que se emplean para producir, construir el conocimiento en cada disciplina o área, o para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen estrategias cognitivas generales para abordar diferentes campos conceptuales, modos de creación, de

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21 Dichas transformaciones constituyen distintos niveles de mediación: 1) Del conocimiento erudito o científico al currículo prescripto y los textos escolares y 2) del currículo prescripto al currículo en acción. En este último el mediador es el docente y la escena en donde se desarrolla la situación didáctica en la que interjuega la triangulación didáctica: el docente, el alumno y el contenido, inmersos en un contexto determinado.22 Datos discretos o específicos. Información factual23 Nombre que designa un conjunto de objetos, hechos o símbolos. Forman una jerarquía, red o mapa.24 Relaciones de cambio (causa-efecto o de covariación)

27Nivel Inicial

habilidades instrumentales que posibilitan el “saber hacer”, el “saber actuar” y “el saber utilizar ” entre otros. El saber hacer implica una conceptualización para que pueda ser generalizado a otras situaciones. En este sentido el “saber cómo” suele implicar un “saber qué”. Los procedimientos deben tener como finalidad aprender cómo construir conocimientos. Esta dimensión no debe confundirse con la metodología didáctica del docente, ni con las actividades de aprendizaje de los alumnos.

25 26 27La dimensión actitudinal comprende valores, actitudes y normas. En esta dimensión se

pueden distinguir los valores éticos, comunes a todas las áreas, por ejemplo solidaridad, reconocimiento del otro y las actitudes propias de cada campo disciplinar, como por ejemplo necesidad de validación en las ciencias, reconocimiento de la provisionalidad del conocimiento. Esta dimensión impregna la totalidad del proceso educativo y ocupa un papel central en todo acto de aprendizaje. Remite a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario, del conocimiento científico-tecnológico y de la expresión y la comunicación.

Que los contenidos escolares puedan ser vistos desde esta triple dimensión no implica que todo contenido tenga que ser tratado con la misma profundidad en las tres categorías. Más bien se advierte la posibilidad de reflexionar sobre la complejidad del contenido. Cabe, no obstante, en determinados casos, tratar conjuntamente las tres dimensiones, por ejemplo:

ncuadre Pedagógico Didáctico del Nivel InicialE

25 Son aquellos que hacen que algo sea digno de ser apreciado, deseado y buscado que implica una exigencia de realización. Son principios o ideas éticas que permiten elaborar juicios sobre las conductas y su sentido.26 Son predisposiciones que impulsan a actuar de determinada manera, compuesta de elementos cognitivos (creencias) afectivos (valoraciones) y del comportamiento (tendencias a responder).27 Son criterios o pautas, concretas de actuación en determinadas situaciones o en situaciones específicas.

Área

Dimensiones del contenido

Lengua Fórmulas sociales convencionales: para solicitarpara agradecerpara saludarpara entrar o salir

El conocimiento y uso de las fórmulas sociales, comenzando por las más sencillas (por favor, gracias, buenos días...) que tengan relación con el contexto cotidiano del niño.

Respeto por los turnos de intervención en las conversaciones y escucha atenta en éste, como en otros intercambios orales con el docente y/o los compañeros.

Conceptual Procedimental Actitudinal

Ciencias Sociales El patrimonio cultural de la comunidad: objetos, edificios, tradiciones, relatos, creencias y otras manifestaciones culturales.

Reconocimiento de diferentes instituciones dedicadas a preservar el patrimonio cultural.

Inicio en la valoración del patrimonio cultural.

28 Nivel Inicial

LA ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos en el Nivel Inicial se presentan organizados en áreas de conocimiento, como así también se presenta una propuesta de contenidos transversales, en ambos casos se toman como base los CBC, los Acuerdos Federales y Provinciales, las inquietudes, demandas, requerimientos y sugerencias de los docentes realizadas durante las instancias de capacitación iniciadas desde el año 1995 hasta la fecha en la provincia.

En este documento los contenidos de cada área se presentan organizados por ejes, que constituyen una unidad de significado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los contenidos. El eje es un concepto abarcativo de las problemáticas a presentar en las diferentes áreas, que opera como organizador del proceso educativo, permitiendo la articulación de las mismas.

Este documento no prescribe una organización curricular fija para su enseñanza; el orden establecido en cada una de las áreas es una entre otras posibles, por lo cual la organización de la secuencia será planteada de acuerdo a criterios que respondan a principios de sistematización establecidos por cada institución.

¿Qué se entiende por área de conocimiento?

Las áreas representan, en algunos casos, un conjunto de disciplinas que guardan entre sí afinidad, tanto por su naturaleza temática como por su tratamiento metodológico. Es unidad que incluye pluralidad de saberes posibilitando el abordaje de los mismos de manera articulada. Un currículo organizado en torno a áreas significa un esfuerzo por relacionar conocimientos provenientes de campos disciplinares diversos, con el objetivo de proporcionar una experiencia de aprendizaje más significativa y globalizada para el sujeto que aprende. La propuesta propicia que los docentes seleccionen contenidos adecuados a cada contexto sociocultural facilitando el desarrollo de proyectos curriculares.

La organización de contenidos en áreas que aparece en este diseño curricular no implica que las mismas se trasladen al desarrollo curricular con una asignación horaria fragmentada para su tratamiento. Las prácticas del Nivel Inicial están basadas en el enfoque globalizador, el cual implica que los niños perciben la realidad de un modo global, no fragmentado; que dicha realidad se presenta como un todo complejo, en el que ocurren fenómenos diversos que mantienen relaciones entre sí y que su conocimiento reclama una mirada integrada desde la visión de las distintas disciplinas.

¿Cuáles son las áreas definidas para el nivel?

! Lengua.! Matemática.! Ciencias Sociales.! Ciencias Naturales.! Educación Física.! Educación Artística: Lenguajes: teatral, plástico visual, expresión corporal -danza y música.! Tecnología.

ncuadre Pedagógico Didáctico del Nivel InicialE

29Nivel Inicial

En este documento los contenidos de cada una de las áreas se presentan organizados para el segundo ciclo. Cada institución deberá elaborar la propuesta de secuenciación de contenidos por año en función de las particularidades de su realidad.

La organización en áreas se orienta por criterios de selección, organización y secuenciación donde confluyen aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos específicos que se organizan según los objetivos del nivel o ciclo. Estos son:

! Significatividad social y contextualización de los contenidos. Se extiende a valores que hacen a los derechos humanos para posibilitar a todos su realización como personas, siendo miembros activos de la sociedad, al respeto y cuidado del medio ambiente que forma parte de nuestro patrimonio cultural. Tiende a recuperar la historia de la comunidad considerada valiosa y representativa de su identidad, incorporando los cambios producidos por las demandas de la realidad social, cultural y personal.

28! Complejidad creciente. Se entiende al currículo en espiral, lo cual implica la estructuración

de todas las áreas atendiendo a algunas condiciones fundamentales: consideración del nivel de desarrollo cognitivo del alumno, disposición de los contenidos ordenados de los específico a lo complejo de forma gradual y progresiva. Esta característica se concreta a través de una organización de contenidos en torno a ejes, que permite vertebrar y dar direccionalidad al desarrollo de todas las cuestiones a abordar; asimismo permite establecer la secuenciación de contenidos, teniendo en cuenta la complejidad que le es propia tanto para orientar las propuestas didácticas como para las operaciones del pensamiento requeridas para el aprendizaje. La ventaja en esta organización de contenidos es la progresiva expansión en niveles más comprensivos y complejos.

! Coherencia con la lógica disciplinar interna del contenido. Existe un orden lógico aceptado en cada disciplina por cada comunidad científica que hace necesario estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en su conocimiento.

! Pertinencia de los contenidos propuestos en relación con las capacidades de los alumnos para

poder apropiarse de los mismos en función de su nivel de desarrollo. Esta pertinencia no debe ser entendida como una limitación, sino que está en relación con la distancia óptima entre lo que los alumnos pueden aprender y los contenidos que se procura enseñar.

¿Qué se entiende por contenidos transversales?

Los contenidos transversales son aquellos contenidos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con conceptos, procedimientos y actitudes de interés general. Se construyen a través de los aportes de las distintas áreas de conocimiento y de la convivencia institucional. Una escuela que eduque en valores para la vida y para la convivencia es aquella capaz de traducir esos valores en propuestas educativas que “atraviesen” e “impregnen” los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los ámbitos de intervención.

Los contenidos transversales, en el transcurso de la escolaridad obligatoria, contribuyen a formar alumnos capaces de construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y, a partir de los mismos, elaborar juicios críticos de la realidad en la que viven e intervenir para su

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28 Bruner, 1972

30 Nivel Inicial

transformación y mejora. Dentro de una sociedad plural y de contrastes es necesario que la escuela consensue partir de un sistema de valores básicos e irrenunciables, que constituyan la base y el fundamento de una convivencia democrática. Estos valores son los ya expresados en la Declaración de los Derechos Humanos.

Su tratamiento requiere enfocar la acción educativa de manera global con el aporte de diferentes disciplinas y con una lógica espiralada, ya que pueden ser abordados con diferentes niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos de los alumnos, los intereses, necesidades y cuestiones relacionadas con las particularidades de cada institución escolar. Su enseñanza debe ser asumida como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente y propiciada a través de todas las actividades en las que participan los alumnos.

Se trata de elaborar propuestas de trabajo en la que los alumnos aborden un problema cotidiano o de la realidad social utilizando como herramienta los aprendizajes que hayan adquirido en las áreas de conocimiento, transformando esos aprendizajes en instrumentos útiles para analizar y comprender la realidad y adoptar valores y actitudes en relación con la problemática desarrollada. En ese sentido estas propuestas son evaluables al generar situaciones didácticas donde los alumnos puedan transferir los conocimientos y capacidades adquiridos a contextos reales y cotidianos iniciándolos en el análisis y comprensión de la realidad.

Cuáles son los contenidos transversales definidos para el nivel

En el Nivel Inicial es necesario considerar que:

! Son transversales aquellos contenidos que aportan al desarrollo de las competencias comunicativas y al inicio del aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lógico,

reflexivo y crítico porque se requieren como condiciones básicas para el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas de conocimiento. En relación con las competencias comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir son macrohabilidades que se emplean en todas las áreas de conocimiento. Es fundamental promover la comprensión y la producción de discursos orales y escritos, desde cada una de las propuestas didácticas, para desarrollar las capacidades de representación y comunicación. En relación con el inicio del aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lógico,

crítico y reflexivo: se refiere a la capacidad de reflexionar sobre los propios conceptos, afirmaciones e inferencias, a la búsqueda de fundamentos de lo que se presenta como dado, y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones.

! Son transversales aquellos contenidos que aportan al conocimiento y comprensión de los

problemas socialmente relevantes, emergentes en el contexto social y cultural. Estos problemas o conflictos atentan contra el sistema de valores básicos que reclaman con urgencia que la institución asuma un posicionamiento ético alternativo y constructivo que no siempre resulta fácil. Se pueden señalar como significativas las siguientes:

Problemáticas relacionadas con la violencia: se basan en la violencia manifestada en las situaciones de injusticia, las cuales pueden surgir como resultado de directos e injustificados atentados contra los derechos humanos.

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31Nivel Inicial

Problemáticas relacionadas con el consumo: se basan en complejos procesos de manipulación y despersonalización provocados por la publicidad y los medios de comunicación de cuya influencia surge un consumismo desmedido que se apoya en el predominio de “tener cada vez más” por encima de las necesidades básicas reales.

Problemáticas relacionadas con la salud: se basan en situaciones que ponen en riesgo la salud de las personas, tanto en lo físico como mental o psicológico. Por ejemplo: la falta de alimentación, la carencia de higiene, la contaminación, etc.

Problemáticas viales: se basan en situaciones relacionadas con el tránsito y con el riesgo que este puede implicar para la seguridad de las personas. Problemas que generan con frecuencia actitudes y situaciones de agresividad y de falta de solidaridad en las relaciones cotidianas.

Problemáticas relacionadas con la desigualdad: se manifiestan en la presencia de prejuicios y discriminaciones basados en diferencias de raza, sexo, clase social o cualquier otro tipo de características individuales y sociales.

Estas problemáticas son algunas de las posibles, por lo que no se prescribe su tratamiento. Las problemáticas que cada institución aborde surgirán a partir de las demandas y necesidades de cada contexto.

! Son tranversales los contenidos que aportan al desarrollo de la Educación en valores. Se articulan con Formación Ética y Ciudadana que recorre los tres ciclos de la EGB como transversal. Su abordaje propone trabajar una serie de contenidos vinculados con los comportamientos y actitudes sociales y afectivos, los que inciden paulatinamente en la construcción de valores y en el desarrollo moral de los niños. En este sentido, en la implementación de propuestas didácticas, el docente a través de la observación y de sus intervenciones deberá promover en los alumnos conductas que orienten el afianzamiento de la autonomía, el aliento de la propia iniciativa y el fortalecimiento de la autoestima y confianza en los demás. A partir de este trabajo el docente aportará a la construcción de la identidad social e individual de los alumnos, como así también a la resolución de conflictos de modo adecuado, al sostenimiento de sus ideas y deseos sin dañar y desvalorizar a los otros, incentivando intercambios de ayuda mutua, cooperación y solidaridad con los otros.

De este modo el Nivel Inicial contribuye con los compromisos que la escuela tiene, como institución social, con la realización y transmisión de valores tales como el respeto por la diversidad cultural, la solidaridad, la equidad y la dignidad de las personas. Los valores antes mencionados junto a otros valores, como la aceptación y comprensión progresiva de límites, pautas y normas, reconocidos por el consenso social y contenidos en las declaraciones acerca de los derechos humanos, demandan que el Jardín de Infantes elabore un PCI que ofrezca la posibilidad a los alumnos de apropiarse de conocimientos y adoptar actitudes favorables al desarrollo de la convivencia democrática. De este modo, desde el Nivel Inicial la educación en valores es una herramienta curricular generada para plantear la necesidad de un trabajo coherente e integrado en el plano de los conocimientos y en las prácticas como base moral necesaria para el ejercicio de la ciudadanía.

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32 Nivel Inicial

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO

El juego en la infancia es una actividad espontánea sin un fin posterior, que no sea más que la propia satisfacción de quien la ejecuta, es a través de él donde el niño se expresa integralmente manifestando sus necesidades, deseos e intereses. El juego le ofrece al niño un marco o escenario psicológico dentro del cual se siente seguro para actuar, para expresar sus ideas y dispuesto a cambiarlas si el contexto interactivo le ofrece alternativas mejores. Es un medio por el cual los niños se expresan y comunican con los otros, exploran sus capacidades motrices, indagan el ambiente y desarrollan sus capacidades creadoras e imaginativas, toman conciencia de sus posibilidades y sus límites, afianzan su identidad y autonomía personal.

Al jugar, se finge que se dominan conocimientos y habilidades que todavía no se poseen y esta ficción es una forma de ir penetrando en mundos desconocidos ya que el origen del juego es la acción por sobre el significado. El juego constituye el motor del desarrollo, en la medida que es potencialmente

29creador de zonas de desarrollo próximo, es un escenario donde se produce la representación del conflicto cognitivo, favorece el desarrollo del pensamiento y del lenguaje y es la forma inicial de la actividad cognoscitiva del niño.

En ese sentido y en relación con las orientaciones didácticas es importante clarificar el lugar que ocupan el conocimiento y el juego en el contexto del Jardín y en ese marco, esclarecer la relación entre el juego, la enseñanza, el aprendizaje y el sentido de la inclusión de las áreas de conocimiento, a fin de no despojar a la niñez de su derecho a la apropiación de contenidos escolares. En función de cómo se conceptualice juego y actividad de enseñanza estarán unidos o disociados. Si jugar es una descarga de

energía como postulaban las primeras teorías psicológicas sobre el juego infantil- conviene relegarlo a los momentos de recreo o patio. Pero si se considera desde una perspectiva sociocultural como mediador entre los esquemas de conocimiento con que cuenta el niño y los marcos conceptuales del

mundo cultural en que está inmerso el juego permite abordar campos de conocimiento desconocidos, ya que representa una forma natural de intercambio entre el niño y lo que quiere conocer. Así se entiende al juego en este documento.

EL JUEGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

El juego se manifiesta de formas diferentes en el contexto escolar y fuera de él. Esta diferencia está dada por la particular relación referida a la intervención de los distintos participantes de una situación lúdica, incluyendo el papel de los adultos, el de los niños y el lugar de los resultados previstos e

30imprevistos.

El juego en el contexto educativo posee una intencionalidad, la que hace que deje de ser juego para transformarse en actividad lúdica sin dejar de lado la riqueza que aporta a las situaciones didácticas. Esta intencionalidad educativa es lo que se propone el docente y se manifiesta en la organización de la situación didáctica. Es el contenido y las características del sujeto que aprende los que indicarán qué tipo de situación didáctica es la mejor en cada ocasión, para cada contenido y para

31cada grupo de niños. En este sentido se pueden distinguir tres tipos de situaciones didácticas:

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29 Para ampliar consultar Baquero, 1996.30 Aportes para la elaboración del Diseño Curricular de Nivel Inicial, año 1999, Dirección Provincial de Nivel Inicial y Supervisión del nivel Zona Sur.31 Malajovich, A. Y otros: “Recorridos didácticos en la Educación Inicial”, 2000, Bs As.

33Nivel Inicial

! La situación lúdica: donde la iniciativa del juego es de los niños, prima la libertad de elección de qué, del cómo y con quién jugar. Se caracteriza por ser una situación no estructurada, el docente provee únicamente los materiales o la disposición del aula como espacio físico.

! La situación de aprendizaje con elementos lúdicos: el problema a resolver se plantea en forma de juego. (ej. Juego de cartas). Es una situación estructurada.

! La situación de no juego: se trata de situaciones estructuradas donde los alumnos carecen de oportunidades para decidir cómo, qué y con quién realizar la acción. Pueden sentir placer (ej.: escuchar un cuento, dibujar, cantar una canción, etc.)

Esto implica que las situaciones lúdicas y otras situaciones didácticas que el docente organice son algunas de las posibles formas de enseñanza que se pueden usar en el Nivel Inicial para propiciar aprendizajes.

LOS RASGOS DEL JUEGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Los rasgos que caracterizan al juego en el contexto educativo son: la estructura del juego y sus reglas, los modos de operar de los jugadores, las condiciones que regulan en el Jardín la posibilidad

32de jugar y las decisiones e intervenciones del maestro en el juego.

Cuando se habla de la estructura que asume el juego, esta se refiere al formato del mismo y la posibilidad de traspasar el dominio de la situación lúdica del maestro a los niños. Cuando el maestro conoce el formato del juego, puede modificarlo en función de los saberes de sus alumnos y le adscribe contenidos escolares, transformándolo en situación de enseñanza. En este marco, resultan de singular importancia algunas de las variables vinculadas con la organización de la situación de enseñanza, tales como el tiempo, el espacio, las relaciones cara a cara, la posibilidad de variar, entrar y salir de la propuesta, etc. Los niños necesitan conocer el juego para poder jugarlo, es decir tiempo y oportunidad para conocer el formato, para modificarlo al recrear las reglas, las acciones y los conocimientos puestos en práctica.

En el juego se definen reglas que están presentes en todas las acciones lúdicas y le dan sentido. Para los niños el seguimiento de las reglas del juego es a la vez convencional y ficcional. Cuando las reglas son convencionales (externas), ellos pasan por diferentes etapas de comprensión de las mismas y las adaptan en función de sus posibilidades. Pero además introducen modificaciones a las reglas externas o convencionales de estos juegos y generan situaciones en las que se puede repetir y recomenzar cuantas veces se desee sin correr el riesgo de ser sancionado por cometer errores. En situaciones de interacción social con sus pares los alumnos se sienten obligados a ser lógicos y a hablar con sentido al tener que coordinar sus acciones con las de otros. Dentro del juego se establece un marco de comunicación y colaboración entre jugadores, esta situación facilita el intercambio de puntos de vista y el surgimiento de un área de desarrollo potencial, como un espacio en el cual unos niños enseñan a otros, de forma sencilla y no coactiva.

Las condiciones del juego pueden ser contextuales y organizativas, tienen que ver con conocer el formato del juego, la posibilidad de compartir con otros los esquemas conceptuales que aparecen en las situaciones de juego y la existencia de ciertas condiciones externas como el tiempo, el espacio, el tamaño del grupo que permiten desplegar las ideas y el intercambio verbal de carácter lúdico. Una segunda condición es la intención del jugador.

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32 Sarlé Patricia M.: “Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la Educación infantil.”, 2001, Bs As.

34 Nivel Inicial

Los modos de operar que tienen los jugadores con la actividad que realizan marcan la diferencia entre juego y no juego. Es el niño quien juega y pone en acto el juego. Al poder hacerlo, tiene la posibilidad de transformar cualquier actividad en juego, variando sólo la intención desde la cual la realiza. Estas transformaciones expresan su capacidad cognitiva, emocional y social y les permiten de alguna manera, emanciparse de la limitación que puede provocarles la situación de enseñanza.

Las intervenciones del maestro frente a las situaciones de juego son la disponibilidad, especialmente para resolver problemas y la observación, para analizar y conocer los modos de expresión infantil y en algunos casos explorar sus saberes previos. Otras posibles formas de participación del maestro son: como generador del escenario de juego y como facilitador de la apropiación del juego por parte de los alumnos.

En relación con las consideraciones expuestas se desprenden las siguientes orientaciones 33

didácticas, atendiendo a las distintas etapas de la enseñanza:

ETAPAS DE ENSEÑ ANZA

Etapa de planificación

! Coherencia entre el Diseño Curricular, el PCI y las planificaciones áulicas. En función del Diseño Curricular las instituciones educativas reelaboran su PEI y PCI. A partir de las expectativas de logro y de los ejes planteados en el diseño curricular los docentes elaborarán las planificaciones didácticas enmarcadas en el PCI, para lograr el desarrollo procesual del currículo.

34! Estructuración del trabajo en unidades didácticas y proyectos. El trabajo por unidades

didácticas y proyectos son configuraciones didácticas que permiten presentar los contenidos en recortes organizados de la realidad, promoviendo la convergencia de sus distintas dimensiones y una perspectiva que da cuenta de su complejidad. Ambas configuraciones parten de problemas, preguntas y cuestiones que deberán ser investigados con el compromiso y la participación de todo el grupo. Las unidades didácticas no son temas, sino configuraciones didácticas que posibilitan articular saberes de distintos campos disciplinares de modo organizado para indagar ambientes,

35hechos y eventos significativos de la realidad. Presentar los contenidos en recortes organizados de la realidad posibilita comprender el mundo desde una mirada totalizadora, sin perder de vista la complejidad de las relaciones y los fenómenos que lo constituyen. Asimismo, permite a los alumnos organizar la realidad partiendo de la observación, e indagando los significados de los aspectos no observables. El mero contacto con la realidad, no garantiza su comprensión, es necesario realizar recortes de la realidad significativos que puedan transformarse en situaciones problemáticas planteadas para favorecer la indagación, la interpretación y el análisis crítico.

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33 En la práctica estas etapas no se trabajan en forma disociada, sino que se interrelacionan. En este documento esta presentación persigue una finalidad analítica a los efectos de una mayor comprensión del lector docente.34 Éstas no son las únicas configuraciones didácticas posibles para plantear la planificación de la enseñanza, sino que son las que se sugieren por las razones que en dicho apartado se explicitan.35 En actuales desarrollos didácticos de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial se plantea la selección de contextos o recortes del ambiente. Existen múltiples y encontradas posiciones entre las relaciones que vinculan los conceptos de realidad social y ambiente. En este documento se entiende que la realidad social incluye el concepto de ambiente. Considerando a este último como categoría didáctica propicia para la indagación de la misma.

35Nivel Inicial

Los proyectos de trabajo son modos de organizar los procesos de enseñanza abordando el estudio de una situación problemática para los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes formulados por estos. Los proyectos están relacionados con la realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivación y la contextualización de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos y propicia su aplicación a otras situaciones. Contribuyen a la integración entre el saber y el saber hacer, organizando la actividad de los alumnos alrededor del diseño, elaboración y evaluación de un producto o la resolución de un problema.

Las unidades didácticas, los proyectos y otras formas de presentar la propuesta didáctica, suponen entre otras cuestiones considerar:

Los saberes previos de los alumnos como punto de partida de los nuevos conocimientos, dentro del continuo proceso de enseñanza. El docente indaga los conocimientos que los alumnos han construido en su experiencia escolar y extraescolar y a partir de ellos plantea situaciones que los lleven a construir nuevos aprendizajes.

36Las intenciones educativas: a partir de las expectativas de logro planteadas en el diseño curricular y las planteadas en el PCI, el docente selecciona y especifica la intencionalidad pedagógica.

Los contenidos: al considerarse esenciales para la adquisición y el desarrollo de capacidades y competencias se hace imprescindible, para su enseñanza, reorganizarlos a partir de los ejes presentados en el Diseño Curricular y contextualizarlos. La contextualización se logra realizando recortes de la realidad que permitan la articulación de contenidos de una o más áreas de conocimiento. La relación entre contenidos de una misma área y de distintas áreas de conocimiento contribuye a la construcción de conocimientos amplios y profundos ya que cuantas más relaciones se puedan establecer entre estos más se enriquecerán los esquemas de conocimiento. La relación entre los contenidos se debe establecer de modo sustantivo, no forzado. Otro aspecto a tener en cuenta es su complejidad que implica considerarlos en todas sus dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal).

Las actividades: en su planificación se debe tener en cuenta el tiempo, el espacio, los agrupamientos, los recursos y las estrategias metodológicas en relación con las intenciones educativas planteadas y los contenidos previstos para el desarrollo del aprendizaje.

La evaluación: Seleccionar y organizar las actividades de evaluación de proceso y de los logros de aprendizaje de los alumnos coherentes con las intenciones educativas propuestas. Para ello es necesario precisar criterios claros de evaluación y seleccionar los instrumentos pertinentes. En el caso particular, de los contenidos transversales es responsabilidad de todos los docentes de la institución que el logro de los aprendizajes de los mismos se garantice para todos los alumnos del Nivel Inicial. Por ello es necesario establecer criterios consensuados y seleccionar instrumentos de evaluación que permitan realizar el seguimiento de los procesos y logros de los aprendizajes de estos contenidos transversales.

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36 Esta denominación intenta generalizar las diferentes formas en que la intencionalidad pedagógica se enuncia en las planificaciones docentes (objetivos, propósitos, etc.)

36 Nivel Inicial

! Atención a la diversidad. Tiene en cuenta el respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje para que cada alumno realice su propia construcción a través de la participación activa y personal. Por lo tanto, es necesario elaborar secuencias de enseñanza y evaluación acordes a esos ritmos. De esta manera la diversidad adquiere una resignificación vinculada a la necesidad de atender a los alumnos que se van diferenciando en su escolaridad a partir de las características de su contexto personal, familiar o social y de sus distintas formas de aprender.

También es importante considerar estrategias de enseñanza destinadas a alumnos que presenten necesidades educativas especiales teniendo en cuenta que se realicen las adaptaciones curriculares pertinentes. En este caso la evaluación de los aprendizajes deberá ser parte de un proceso más complejo de adecuaciones curriculares que implica la formulación de un plan educativo personalizado con alcance a mediano y largo plazo, el cual será decidido por el equipo formado por docentes y profesionales, el consenso de los padres de los alumnos y, supervisado por la Dirección Provincial de Regímenes Especiales-Educación Especial.

! Resolución de situaciones problemáticas. Los problemas constituyen un desafío para los alumnos ya que requieren poner en acción sus conocimientos previos y desarrollar estrategias para construir nuevos. La resolución de problemas es una estrategia didáctica que se utiliza en las diferentes áreas de conocimiento, aunque implica el aprendizaje de procedimientos y estrategias específicos en cada una de ellas. Permiten plantear obstáculos a superar, desafíos, la conquista de algo nuevo cuya resolución posibilita al alumno adquirir nuevos saberes, recurriendo a procedimientos y conocimientos con los que aún no cuenta. Las situaciones problemáticas se vinculan con la intencionalidad pedagógica y los intereses de los alumnos, condición necesaria para que estas situaciones resulten significativas y el conocimiento escolar se acerque a su vida cotidiana.

! Consideración explícita de la transversalidad de los contenidos que aportan al desarrollo de:

Las competencias comunicativas y del pensamiento lógico, reflexivo y crítico: en todas las áreas se emplean estas habilidades y capacidades para aprender contenidos específicos por lo tanto se propiciará el desarrollo en todas las actividades propuestas.

Los problemas socialmente relevantes: de este modo los contenidos de las áreas de conocimiento enmarcados, por ejemplo en unidades didácticas y proyectos de trabajo, resultarán enriquecidos y contextualizados desde la realidad que los alumnos viven, consiguiendo un mayor nivel de significatividad además del desarrollo de los problemas mencionados como contenidos escolares.

La educación en valores: las prácticas cotidianas del aula y la participación institucional constituyen instancias para el aprendizaje de valores como la solidaridad, la libertad, la vida, el amor, la paz, el respeto por las diferencias creando un clima de convivencia favorable para un aprendizaje autónomo de los contenidos y creando condiciones de trabajo que permiten la atención a las necesidades de los alumnos. Reconocer la especificidad de estos contenidos, no implica un tratamiento aislado y fragmentado de las prácticas docentes planificadas para la tarea educativa; ya que éstos se ponen en evidencia en las relaciones y vínculos que los alumnos establecen con sus pares y ellos mismos, con los docentes y adultos significativos, como en su relación con el conocimiento.

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37Nivel Inicial

Etapa de desarrollo en el aula:

Estructuración de las actividades de los alumnos. Un alumno es activo cuando elabora nuevos significados. La actividad puede y debe ser intelectual y emocional y no se identifica exclusivamente con acción física. Se deben proponer situaciones en las que los alumnos puedan paulatinamente reconocer la finalidad de su acción, para que comprendan qué se requiere de ellos y de este modo las situaciones adquieran sentido.

A través de la experiencia los niños conocen el ambiente, por lo tanto es necesario proponer actividades perceptivas donde los niños puedan observar, manipular, identificar y comparar.

Para lograr una construcción colectiva del conocimiento, es deseable favorecer la confrontación y discusión de ideas con otros y el respeto por las opiniones y producciones de sus compañeros. De este modo se facilitará la comunicación y el intercambio de experiencias, opiniones y modos de resolución.

Organización de un entorno afectivo y seguro. Los niños de este nivel necesitan un ambiente de aprendizaje que les permita explorar nuevos dominios y alcanzar nuevos logros. Un clima afectivo proporciona al alumno la seguridad para manifestarse y comunicar sus ideas, vivencias, sentimientos y conflictos, en un intercambio permanente con sus pares y adultos en la progresiva conquista de ámbitos de autonomía personal responsable. La tarea de aprendizaje escolar debe resultar para los alumnos una actividad que le genere curiosidad, alegría y los entusiasme con el saber por lo que el docente buscará promover una actitud placentera ante el aprendizaje

Reconocimiento de la potencialidad del error como indicador de procesos constructivos del pensamiento en constante evolución y como espacio privilegiado para desarrollar paulatinamente la reflexión sobre el propio aprendizaje.

Etapa de evaluación

! Con respecto a la evaluación en proceso: para que una tarea en proceso sea evaluable y para que la evaluación sea comprendida y compartida por docentes y alumnos es necesario que:

Se exprese con claridad la finalidad que se persigue con la tarea o logro de aprendizaje esperado. Los alumnos deben tener claro qué se espera lograr. La comparación de las representaciones del alumno y del docente sobre el alcance de la tarea y el mutuo ajuste antes de emprenderla y durante su ejecución disminuye el riesgo de fracaso y permite a los docentes acordar criterios de evaluación.

Se planifique y se ajuste la ejecución de la tarea.

! Con respecto a la evaluación de los logros de aprendizaje: en el transcurso de los procesos de enseñanza y de aprendizaje existen diferentes momentos en los que se evalúan logros parciales. Se evalúan los logros de una clase, de una unidad didáctica, los aprendizajes alcanzados en las diferentes etapas de ejecución de un proyecto, etc. Entonces, el docente tendrá en cuenta que la evaluación de los logros de aprendizaje no está referida sólo a la evaluación final de un período escolar; ésta es sólo un caso. Para este tipo de evaluación es necesario:

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Definir claramente el aprendizaje esperado y comunicarlo a los alumnos. Éstos deben saber para qué hacen lo que hacen y qué se espera de ellos. Las intenciones educativas al finalizar una unidad didáctica o un proyecto son referentes a tener en cuenta para describir y comunicar los aprendizajes esperados.

Elaborar situaciones de evaluación coherentes con las intenciones planteadas en las diferentes tareas y con las características de las actividades de aprendizaje propuestas.

ADAPTACIONES CURRICULARES, UNA ESTRATEGIA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

Hoy la escuela se debe organizar de tal modo que garantice la aceptación y valoración de las diferencias, promoviendo el desarrollo pleno de los alumnos. Entre los elementos condicionantes para la aplicación de este documento y las adaptaciones curriculares se considera necesario tener en cuenta las características socioeconómicas y culturales del entorno, según sean éstas, serán los márgenes de flexibilidad para favorecer la autonomía de los equipos de gestión. En este sentido la escuela debe generar propuestas pedagógico-didácticas distintas, que tomen en cuenta las diferentes características de los alumnos que acceden a ella.

La “atención a la diversidad” tiene en cuenta que cada alumno construye sus propios aprendizajes a través de su participación activa y personal, de manera que los ritmos seguidos y la mayor o menor profundidad de los procesos emprendidos dependerán principalmente de las capacidades y características de los mismos alumnos. En este sentido la escuela debe promover los cambios necesarios que posibiliten abordar los logros y dificultades que los alumnos presenten en el transcurso de la escolaridad. Es por ello, que surge la necesidad de organizar la acción educativa considerando el diseño curricular como parámetro y a través de él determinar las ayudas que el alumno con diversas necesidades educativas requiere para acceder o superar al mismo. El proyecto de la escuela debe construir un entorno educativo rico en propuestas, flexible y abierto, que ofrezca variadas oportunidades para aprender, con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno.

Estas adecuaciones a las diferentes situaciones, grupos y personas a los que está destinado el currículo pueden abarcar a toda la institución, ser necesarias solamente en la programación del aula o tener un carácter individual. A su vez, pueden no ser fijas, sino transitorias y cambiantes y dar respuesta desde lo más simple a lo más significativo.

Las estrategias que se implementan en las escuelas para concretar lo expresado se denominan adaptaciones curriculares, estas son un medio para atender a la diversidad posibilitando de esta forma la atención a todos los alumnos, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales de manera permanente. Pueden definirse como una secuencia de acciones sobre el currículo escolar diseñado para una población dada, que conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (para qué, qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial. Asimismo, las adaptaciones del currículo pueden entenderse a lo largo de todas las acciones educativas, que van desde los pequeños cambios que el docente introduce en su práctica para adecuar la enseñanza a las dificultades o logros que van experimentando sus alumnos, hasta las modificaciones extremas. Se trata de una estrategia que opera en todo momento para realizar modificaciones mínimas necesarias para atender a la diversidad. Las adaptaciones más frecuentes son las que forman parte sustancial de la tarea docente cotidiana.

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39Nivel Inicial

LA EVALUACIÓ N PEDAGÓ GICO DIDÁCTICA COMO ARTICULADORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑ ANZA Y DE APRENDIZAJE

La evaluación de los aprendizajes es un proceso sistemático de recolección y análisis de información destinada a describir la realidad y emitir juicios de valor que facilitan la toma de decisiones fundamentadas para reorientar la práctica pedagógica. Como proceso complejo implica una trama de acciones y decisiones que, en diferentes momentos, ofrece información acerca del aprendizaje de los alumnos. En este sentido la evaluación brinda continuamente un diagnóstico de situación.

Desde una dimensión didáctica, la evaluación es inherente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se suscitan en la escuela. Es parte integrante de los procesos de interacción entre alumnos y docentes. Al evaluar los aprendizajes se obtiene también información relevante acerca de los procesos de enseñanza para adecuar la intervención pedagógica según las necesidades y características del grupo con el fin de mejorar los distintos procesos.

La evaluación de los aprendizajes cumple con una función social, históricamente asignada a la escuela, y a los docentes en particular, se realiza en un contexto de valores sociales, por personas y con instrumentos que no son neutrales, ya que entra en juego la subjetividad de quien evalúa. Si bien la subjetividad es inherente a la tarea de evaluar lo que se debe evitar es la arbitrariedad, y para ello es

37necesario precisar criterios claros. Estos criterios no sólo evitan la arbitrariedad, sino que permiten focalizar qué es lo importante de ser enseñado y aprendido, son necesarios en todo proceso evaluativo y en todas las fases de este proceso. Deben ser relevantes, explícitos y públicos. A partir de los criterios

38seleccionados el docente elaborará indicadores que le permitirán constatar una situación determinada.

Al pensar la evaluación como articuladora de los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden identificar diferentes funciones. En la práctica no es posible fragmentarlas, sino que en su conjunto conforman el proceso mismo de la evaluación.

En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje, los docentes evalúan para conocer las características de la situación inicial, de los diferentes puntos de partida. Esta evaluación sirve de base para tomar decisiones y no culmina al finalizar el Período Inicial sino que tiene un carácter permanente ya que cada nuevo conocimiento a abordar requerirá conocer lo que el alumno ya sabe. Tradicionalmente se ha identificado esta función con el diagnóstico que se realizaba a comienzos del año o de una unidad didáctica. Lo que se propone es considerar a la evaluación como un proceso de diagnóstico continuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido.

La evaluación procesual o continua brinda información relevante orientada a mejorar y/o ajustar los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. Permite a docentes y alumnos comprender los progresos y dificultades en el aprendizaje, como así también las potencialidades y los obstáculos que ofrece la propuesta didáctica. Por su carácter regulador, en la medida en que se obtiene información, ésta permite tomar decisiones tendientes a modificar o mantener el curso de la acción didáctica adoptada y a los alumnos les permite tener mayor autonomía en su propio proceso.

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37 Los criterios de evaluación son los aspectos o dimensiones del objeto, proyecto o proceso evaluado que se consideran más relevantes.38 Los indicadores son señales a través de las cuales se aprecia la presencia o ausencia de un determinado fenómeno; es decir constituyen rastros, huellas, pistas a través de las cuales se puede concluir que se está frente a la presencia de una determinada situación.

Nivel Inicial

La evaluación integradora permite valorar la articulación de los logros de los aprendizajes. Esta evaluación puede ser parcial o final pero siempre implica valorar niveles cualitativos de integración de saberes y competencias. Por otra parte, sirve como una de las bases para tomar decisiones en cuanto a certificación y/o promoción en relación estrecha a las particularidades de cada nivel y/o ciclo. La utilidad de la misma es que tanto alumnos como docentes puedan saber qué han aprendido y cuánto han progresado.

LA EVALUACIÓ N PEDAGÓ GICA DIDÁCTICA EN EL NIVEL

La evaluación del aprendizaje de los alumnos persigue diferentes propósitos:

Comprender los procesos y comprobar los logros de los aprendizajes. Para evaluar el aprendizaje real de los alumnos es necesario obtener información relevante relacionada con los saberes previos y las condiciones socioculturales del contexto en el que viven, para conocer cuál es el punto de partida de cada alumno en relación con el abordaje de los nuevos contenidos. La evaluación deberá centrarse en los avances logrados por los alumnos. No todos los alumnos evidencian el mismo nivel de competencia en las distintas áreas del conocimiento, será tarea del docente valorar el esfuerzo que cada alumno realiza para superar las dificultades que algunas áreas le presentan. En relación con ello será necesario realizar un seguimiento responsable observando y detectando las dificultades específicas en los procesos de aprendizaje de los alumnos, como así también los resultados logrados por cada uno de ellos y su relación con las expectativas de logro. La evaluación de los alumnos posee un carácter integral.

Reorientar la tarea educativa del docente. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos permite analizar las prácticas docentes realizando los ajustes necesarios.

Revisar las prácticas educativas institucionales. La evaluación de los alumnos da cuenta del compromiso asumido por la institución en relación con los aprendizajes esperados.

Utilizar la evaluación como un elemento relevante para la comunicación entre la institución y la

familia. La información sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos a través de instancias adecuadas constituye el nexo fundamental entre la institución y la familia. Por ejemplo, la confección de informes para comunicarles los progresos y obstáculos que se manifestaron durante el período.

En el Nivel Inicial las prácticas de evaluación se caracterizan por ser realizadas en equipo. Contar con la colaboración de la totalidad del equipo docente, y de criterios públicos, ayuda a ampliar y resignificar los distintos puntos de vista para reorientar la planificación de la tarea.

Los docentes evalúan priorizando aquello que privilegian a la hora de enseñar. Lo privilegiado está fuertemente determinado no sólo por lo que se prescribe curricularmente sino por las representaciones sociales que los maestros tienen acerca de la función que cumple el nivel educativo donde enseñan. En el caso particular de este nivel lo privilegiado, antes de la aparición de los CBC, era la función socializadora que implicaba valorar los componentes personales de los niños y sus adquisiciones sociales. A partir del nuevo mandato explicitado en la Ley Federal de Educación se instala

39en el nivel una función que resignifica la anterior: la alfabetización. Es por ello que la evaluación de los alumnos se realiza teniendo en cuenta el proceso de apropiación de contenidos escolares en sus tres dimensiones y las características del desarrollo afectivo social de los niños.

ncuadre Pedagógico Didáctico del Nivel InicialE

39 Ver el sentido de la alfabetización en la función educativa del Nivel Inicial enunciada en el Capítulo 2. Nivel Inicial: Contexto Institucional de este documento.

40

41Nivel Inicial

40Evaluación no debe confundirse con acreditación ni con promoción ya que la evaluación no

implica necesariamente y como proceso unívoco la acreditación de los conocimientos ni su verificación para la promoción. En el Nivel Inicial los alumnos son promovidos automáticamente a los

grupos o años superiores. El docente debe dejar constancia, bajo la forma de un Informe Final, de los aprendizajes logrados por los alumnos en su paso por el nivel. Esta constancia, a la que deben tener acceso los padres, tiene una función diagnóstica y de orientación didáctica, ya que le servirá al docente para dar continuidad a la tarea con los alumnos a su cargo, como así también a quienes le preceden. Es por ello, que en este documento, en el apartado lineamientos de evaluación de cada una de las áreas, se presenta un cuadro donde se vinculan explícitamente las expectativas de logro con los aprendizajes esperados. Esta forma de presentación tiene la finalidad de que los docentes al evaluar consideren lo prescripto curricularmente como los aprendizajes básicos a lograr en cada una de las áreas, que informan acerca del nivel de logro con que los alumnos ingresan al primer año de la EGB.

Si bien se ha enunciado que la promoción en el nivel es automática pueden presentarse situaciones en las que se evalúe la conveniencia de que el alumno permanezca otro año en una sección. Esta decisión surgirá del análisis conjunto de profesionales de la salud y/o docentes integradores, con la familia y la institución educativa. En el caso de decidir la permanencia se tendrá en cuenta la conveniencia o no de continuar en la misma sección y/o institución escolar.

En el proceso de evaluación es importante dar participación, de diferente modo, a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa: docentes, alumnos, familias y otros miembros de la institución pueden aportar elementos valiosos al momento de tomar decisiones en función de criterios establecidos.

Los alumnos evalúan su desempeño personal y como integrantes de un grupo desde sus propias posibilidades. Evalúan avances y logros como los obstáculos y dificultades, proponiendo alternativas de superación a las mismas. Es necesario que los docentes estimulen y creen condiciones para generar un ámbito propicio de diálogo, escuchando y observando sus apreciaciones verbales, gráficas y gestuales que dan cuenta de las valoraciones y los juicios que pueden aportar en relación con su propio proceso y la tarea.

Los docentes evalúan el aprendizaje de los alumnos, el desempeño propio y el de los colegas, y las condiciones institucionales en el marco de la tarea. Lo hacen para comunicar a los alumnos las sugerencias para superar los obstáculos, los logros alcanzados y el beneficio que pueden obtener de ellos; a los padres para que conozcan los avances de sus hijos y los obstáculos a los que se enfrentan en el proceso de aprendizaje; a los colegas en relación a qué y cómo se desarrollaron los contenidos en el año y cómo se desempeñaron los alumnos individual y grupalmente. A las autoridades a fin de informarles los logros obtenidos y las dificultades que se presentaron durante el año y para valorar conjuntamente la coherencia en el desarrollo del PEI.

Estrategias e instrumentos de evaluación

Se pueden emplear distintas estrategias e instrumentos para evaluar los procesos de aprendizaje. Esto dependerá del contenido a evaluar, de la etapa del año, del área de conocimiento que se enseñe, del nivel educativo en el que se trabaje, de las condiciones institucionales, entre otras

ncuadre Pedagógico Didáctico del Nivel InicialE

40 El Consejo Provincial de Educación en el Acuerdo 257/00 define: acreditación como el reconocimiento del logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados en un período de tiempo determinado; promoción como el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos.

42 Nivel Inicial

variables. Si se tienen en cuenta los alcances y las limitaciones de los distintos instrumentos que se utilizan, y su grado de coherencia, con las estrategias propias de la enseñanza, se pueden combinar diversos instrumentos de evaluación que permitan abordar procesos educativos complejos en el aula.

Existe una amplia variedad de instrumentos, a modo de síntesis se mencionan algunos de los más utilizados en el Nivel Inicial: los que se basan en la observación, como los registros anecdóticos, las listas de cotejo, registros de observaciones, entre otros y los basados en la información que es proporcionada por el niño y su contexto familiar, por ejemplo los cuestionarios, las entrevistas, los sociogramas, etc.

Observar significa darle significado a aquello que se observa, comprenderlo y otorgarle un sentido. Observar es un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por

41un proceso terminal u organizador. Es explorar intencionalmente intentando descubrir el significado de lo que ocurre, registrando con lenguaje apropiado las situaciones observadas para luego interpretarlo.

Para poder comprender lo que se observa es indispensable tener conocimientos teóricos sobre los conceptos que subyacen en las diferentes áreas del conocimiento y disciplinas, además de los conocimientos de la psicología infantil y la psicogénesis de algunas nociones. Se debe establecer una lógica entre lo que los niños piensan y lo que hacen, es una tarea compleja poder interpretar e intervenir adecuadamente valorando los esfuerzos que hacen para comprender el mundo.

A través de la observación el docente puede reconocer aquellos aspectos comunes y particulares de los alumnos que integran el grupo a su cargo en relación con los logros y dificultades del proceso de aprendizaje. El primer momento de la observación requiere describir lo ocurrido, evitando emitir opiniones o conclusiones, diferenciando los hechos observados de sus propias inferencias. Esto permitirá una mayor objetividad al interpretar los registros para emitir un juicio de valor.

Las oportunidades para observar conductas significativas son múltiples. Es aconsejable observar a los niños tanto en actividades estructuradas como en aquellas menos estructuradas, el ambiente debe acondicionarse de manera que permita la mínima intervención del docente en dichas actividades. La observación debe acompañarse de un registro escrito para que pueda aprovecharse y utilizarse fructíferamente. Resulta de utilidad enriquecer el registro escrito de la observación con trabajos de los alumnos, fotografías y otros documentos.

Además de la observación del docente a cargo del grupo, es importante tomar en consideración los aportes de los colegas, los directivos y la familia.

Los registros para recoger información

Existen diferentes tipos de registros para recoger información que pueden ser utilizados por los docentes: los no estructurados, por ejemplo: registros de actividades, de eventos, de anécdotas individuales y grupales, etc.; cuya característica es la de ser descriptivos aunque el docente realice una síntesis de lo observado. Y los estructurados, que son aquellos que se utilizan para registrar aprendizajes específicos o situaciones particulares, que se construyen en forma de grillas, cuadros de doble entrada o parrilla.

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41 Postic M. Y De Ketele J. M. Observar las situaciones educativas, Narcea, Madrid, 1988.

43Nivel Inicial

El informe evaluativo

El informe evaluativo es una de las maneras posibles de expresar los logros y las dificultades del alumno, cuyo seguimiento se ha realizado durante un determinado lapso de tiempo. Contiene una descripción sintética de las particularidades del niño, de sus características personales, su forma de relacionarse con el grupo, sus preferencias; además desarrolla explícitamente los aprendizajes que realizó el alumno durante determinado tiempo escolar.

Este informe se confecciona en distintas etapas del año escolar: al finalizar el periodo de iniciación, en la mitad del año y al finalizar el mismo. En el primer informe evaluativo se deberá consignar el perfil del alumno en lo que se refiere a sus características particulares y expresar aquellas cuestiones relacionadas con la integración grupal, el establecimiento de vínculos con sus pares, maestros y otros adultos que interactúan con él, explicitando los conocimientos previos, en relación con los contenidos, que el docente haya relevado en esta primera etapa.

El informe que se realiza en la mitad del año deberá contener las modificaciones, progresos y dificultades relacionadas con los aprendizajes que ha experimentado el alumno desde el periodo inicial hasta ese momento, destacando los aprendizajes logrados en cada una de las áreas trabajadas, información relevada por los docentes a cargo del grupo. En esta etapa se deberán explicitar las características de las intervenciones pedagógicas con la intencionalidad de promover cambios en el aprendizaje de los alumnos.

El informe final es el que explicita con más detalle los logros alcanzados por el alumno durante el año escolar, así como las dificultades que se han presentado en el aprendizaje de los contenidos enseñados.

La primera destinataria de dicho informe es la familia, quien lo recibe periódicamente en forma escrita. Al finalizar el año se les entrega el legajo completo del niño incluyendo este informe que deberá ser entregado a la sala inmediata superior, a la nueva institución y/o nivel al que el niño ingrese. Lo que favorecerá, entre otros aspectos, la articulación entre niveles.

En el pasaje de una sección a otra en una misma institución los docentes deben informar a los colegas que recibirán a ese grupo de alumnos sobre los aspectos más importantes del trabajo realizado y sobre los aprendizajes apropiados durante el año. Detallando en especial sobre aquellos alumnos que presentan características particulares que sean necesarias destacar. Es imprescindible que además de socializar esta información en una reunión, se la consigne por escrito para sistematizar los registros informativos del grupo, favoreciendo la articulación vertical.

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44 Nivel Inicial

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iencias NaturalesC

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FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

La ciencia es una forma de interrogarse acerca de la realidad para permitir anticiparse y conocer las interacciones que se producen en la naturaleza de manera dinámica y continua. La ciencia como parte de la cultura de una época está fuertemente influenciada por valores políticos, económicos e históricos en sus conocimientos y teorías.

El conocimiento científico, combinación dinámica de métodos, procesos, actitudes y 1

productos está en continua evolución y revisión de sus paradigmas. La producción científica es una actividad que ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente más amplias y ajustadas acerca de la naturaleza y de los fenómenos que en ella ocurren, validadas por los saberes de la comunidad científica del momento.

La producción de conocimientos y la multiplicidad de vertientes de la ciencia hacen necesario que la escuela asuma como propósito la “alfabetización científica”, como un aspecto del desarrollo de competencias y capacidades en el alumno que le permitan formarse y desenvolverse como ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables, capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte. Entendemos la alfabetización científica, como la apropiación de un conjunto de competencias, que les permitan a los niños la aproximación a los conocimientos, procedimientos y actitudes para aprender determinados aspectos de la ciencia en el ámbito escolar. Es decir, a las habilidades básicas de escritura y aritmética es necesario añadirle la adquisición de nuevas estrategias relacionadas con el uso, selección y comunicación de la información y su aplicación a problemas reales. En la medida que el alumno logre internalizar y utilizar estas estrategias podrá convertirse en aprendiz permanente y desarrollará la curiosidad y el interés acerca del mundo que lo rodea.

El conocimiento científico esta íntimamente ligado a los problemas o situaciones que le dieron origen, a las preguntas que se propusieron responder y a la evolución de ese conocimiento a través del tiempo. Las actividades científicas en la escuela tienen como propósito que los alumnos accedan al conocimiento de los modelos básicos de la producción científica, tomando como base los conocimientos que los niños han construido en sus experiencias cotidianas, para permitirles su progresiva modificación y profundización a fin de acceder a nuevos conocimientos.

La distancia entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar es inevitable, pues ambos se producen en distintos contextos. Para permitir la aproximación de los niños a los modos de producción de las ciencias es necesaria una adaptación del conocimiento científico al conocimiento escolar. Debe existir un proceso de transposición didáctica para permitir su enseñanza.

Nivel Inicial

1 Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico general, con sus leyes y técnicas para su aplicación, predominante en un momento histórico, a través del cual, los científicos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo

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2 Nivel Inicial

PARA QUÉ ENSEÑ AR CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL.

Como queda expresado en el marco general de este documento “La educación es una función

humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado garantiza como un servicio social” y es la escuela la encargada de la adquisición y desarrollo de determinadas capacidades y competencias en el sujeto que aprende. La enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial asume el compromiso de promover una aproximación de los niños a modelos básicos de las actividades científicas, que le permitan comprender determinados fenómenos e intervenir en ellos.

Como resultado de sus percepciones, vivencias y representaciones el niño construye conocimientos espontáneos relacionados con los fenómenos. La interacción con el medio lo pone desde pequeño en contacto con entidades y procesos que ocurren en la naturaleza, que son el punto de partida para comenzar a plantearse interrogantes. La enseñanza de los contenidos de las Ciencias Naturales debe partir de las experiencias cotidianas, para profundizar y modificar lo que el niño ya sabe permitiéndole acceder a nuevos conocimientos y desenvolverse en forma cada vez más autónoma. De esta manera se inicia al alumno en la formación de competencias y capacidades de pensamiento, acción y valoración del entorno natural y de las interacciones que en él ocurren. Hacer ciencia en el Jardín de Infantes permite al niño interactuar con los objetos, describir, comparar, observar, ponerse en contacto con distintas fuentes de información, seguir procedimientos más sistemáticos, experimentar y poner en común los resultados obtenidos.

Indagar el ambiente permite el conocimiento y la comprensión de todo aquello que conforma la realidad significativa para el niño, que está al alcance de su percepción y experiencia y que tiene sentido para él. Es brindarle la oportunidad de construir conocimientos partiendo de la exploración de los objetos y fenómenos que lo rodean. Se trata de promover el desarrollo de un conjunto de capacidades que aproximen al niño a los patrones básicos de funcionamiento natural y a formas de trabajo más sistemáticas y creativas.

El ambiente es definido como el resultado de la interacción de los sistemas naturales y sociales que configuran el marco en el que se desarrolla la existencia del hombre y de la comunidad a la que pertenece. El niño forma parte del ambiente y éste forma parte de él, en un entramado de relaciones en continuo cambio y movimiento. El ambiente es complejo y diverso, resulta inabarcable en su

2totalidad, por lo tanto es necesario seleccionar contextos específicos a fin de convertirlos en objeto de estudio. El desafío que debemos enfrentar es el de convertir el ambiente en objeto de conocimiento, se trata de elegir un recorte que conserve su complejidad y que a la vez sea abordable por niños pequeños, donde puedan “mirar lo conocido con otros ojos” y aproximarse a otros contextos no tan conocidos.

En síntesis, en la medida que el Jardín de Infantes contribuya a dar repuesta a los interrogantes de los niños los ayudará a sistematizar, profundizar y organizar la información para permitirles comprender las características de los seres vivos, materiales y fenómenos, valorar su propia capacidad; reforzar la confianza en sí mismo como indagador crítico del ambiente, capaz de averiguar, descubrir relaciones, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades; serán cada vez más autónomos en relación con el adulto; pondrán a prueba sus ideas; se animarán a anticipar el efecto de ciertos cambios; trabajaran cooperativamente.

2 En Recorridos Didácticos Serulnicoff, Kaufmann. “se denomina contexto al recorte del ambiente convertido en objeto de estudio, en un proyecto de trabajo”

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3

EXPECTATIVAS DE LOGRO

! Iniciarse en la comprensión del entorno natural, desarrollando la observación, descripción y comparación de materiales, organismos y procesos para enriquecer y complejizar los

conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en él.

! Iniciarse en la clasificación de materiales, procesos y seres vivos partiendo de las semejanzas y diferencias a fin de poder discriminar los patrones comunes y diferenciales que permiten agruparlos, aproximándolos a los conceptos de unidad y diversidad.

! Iniciarse en la explicación de cómo ocurren los cambios que se producen en su cuerpo, en los seres vivos que lo rodean, en los materiales y en los fenómenos naturales, a fin de adquirir una concepción dinámica del ambiente.

! Iniciarse en el conocimiento de las interrelaciones que se producen entre los distintos seres vivos, materiales y fenómenos que componen el ambiente, valorando su entorno y las interacciones que en él ocurren para formarse como ciudadanos críticos respetuosos y responsables de su cuidado.

! Iniciarse en la exploración directa de situaciones, seres vivos y fenómenos buscando información que le permita describir y comprender como funciona la realidad para iniciarlo en la indagación de su entorno de manera más sistemática.

! Interactuar con los materiales, plantearse interrogantes, anticipar posibles resultados y ponerlos a prueba a fin de lograr el desarrollo progresivo de exploraciones sistemáticas que

describan y expliquen como ocurren los hechos observados de una manera más rica,

organizada y compleja para aproximarlos a los modelos básicos de producción científica escolar.

! Iniciarse en el registro, organización y comunicación de la información logrando progresivamente la autonomía en relación al adulto.

! Iniciarse en el conocimiento y cuidado de su propio cuerpo y el de los otros adquiriendo paulatinamente hábitos y nociones que les permitan mantener la salud y prevenir accidentes.

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4 Nivel Inicial

CRITERIOS DE SELECCIÓ N, ORGANIZACIÓ N Y SECUENCIACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

El conocimiento científico es una construcción social, por lo tanto debemos no sólo posibilitar el acceso a la información sino también a los procesos involucrados en su construcción y legitimación. La formación de una actitud científica (dimensión actitudinal) se vincula con el modo de construcción

del conocimiento (dimensión procedimental) y este “saber hacer” se gesta en la interacción con un particular objeto de conocimiento (dimensión conceptual).

En el Jardín de Infantes el eje de trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente, por lo tanto los contenidos seleccionados brindan herramientas que ofrecen a los niños la posibilidad de conocer distintos recortes y explicar la realidad. La adecuación del currículo a las demandas de conocimiento propias de nuestra región atiende especialmente a la significatividad social y a la contextualización de los contenidos, para posibilitar a los alumnos su realización como personas, siendo miembros activos de la sociedad, valorando su entorno y formándose como ciudadanos críticos, respetuosos, y responsables de su cuidado.

El ambiente puede constituirse en el objeto de estudio en el Nivel Inicial, esto implica que los contenidos se seleccionan en función de su pertinencia para permitir una aproximación de los niños a los modelos básicos de las actividades científicas escolares. Los aspectos del ambiente a abordar exigen la selección de aquellos contenidos, en sus tres dimensiones, que permitan explicar la porción del ambiente que se está analizando y la construcción de categorías conceptuales. Estas categorías, en las cuáles puedan incluir la nueva información, le permitirán al niño organizar, jerarquizar y articular los conocimientos, que van siendo incorporados y su posterior integración y relación con otros. Este modo de entender la organización de los contenidos permite avanzar del conocimiento espontáneo hacia la construcción de conocimientos más complejos, teniendo en cuenta la complejidad creciente de los contenidos.

La selección, organización y secuenciación de los contenidos se realiza según las expectativas de logro del ciclo de acuerdo a la articulación de: la concepción sobre el objeto de conocimiento, la concepción acerca del modo en que el sujeto aprende ese conocimiento y la relevancia social en torno a la transmisión y adquisición del objeto de conocimiento.

La manera de abordar los contenidos a partir de un recorte será explicitado con mayor detenimiento en las Orientaciones Didácticas.

La dimensión actitudinal busca expresar los rasgos de actitud científica que se pretende alcanzar. Supone la formación de valores en relación al ambiente tanto desde la conceptualización como desde la forma de construir ese conocimiento.

La selección de los contenidos lleva a la formación de actitudes referidas al conocimiento y a su forma de producción. La valoración y la aceptación de reglas en la observación del medio natural, la indagación, la confrontación, la experimentación sobre los objetos y materiales del ambiente y la reflexión, permitirán al alumno iniciarse en el conocimiento y le posibilitarán la adquisición de valores propios de la sociedad así como el uso adecuado y conservación del ambiente.

La dimensión procedimental debe ser trabajada desde el primer año del segundo ciclo en diferentes oportunidades, a través del abordaje de distintos recortes y durante el desarrollo de distintas

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actividades. Este proceso intenta consolidar los aprendizajes que involucran contenidos referidos a las actividades científicas. Los contenidos procedimentales pueden ser enseñados durante el desarrollo de diferentes actividades. A medida que aumenta la capacidad de comprensión se produce una resignificación de los conocimientos en niveles sucesivos de tratamiento, permitiendo una apropiación de los contenidos en función del nivel de desarrollo del alumno.

La interdependencia mutua entre las dimensiones procedimental y conceptual, establece que no se pueden aprender los conceptos, comprendiéndolos, sin utilizar los procedimientos. Por lo tanto para trabajar la dimensión procedimental se ha establecido una organización estrechamente vinculada con la dimensión conceptual. En el cuadro se enuncian diferentes procedimientos relacionados con la indagación del ambiente como: búsqueda y registro de la información; exploración de hechos o fenómenos; interpretación de la información obtenida tanto en la búsqueda de información como de la exploración; formulación de problemas que intentan responder a la pregunta ¿cómo ocurren los fenómenos?; y por último, comunicación de: la información obtenida, las exploraciones realizadas, y los problemas planteados.

Nivel Inicial

iencias NaturalesC

6 Nivel Inicial

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES ORGANIZADORES

La dimensión Conceptual se presenta organizada por ejes. Se seleccionaron tres ejes, cada uno de los cuáles organiza los contenidos de las Ciencias Naturales en función de un concepto estructurante. Estos conceptos son nociones con alto poder de integración multidisciplinar que tipifican y organizan los campos conceptuales. Los conceptos estructurantes son comunes a todas las disciplinas y configuran un soporte a partir del cuál se relacionan e integran los demás conceptos. Estos metaconceptos funcionan como organizadores de un conjunto de contenidos y las relaciones que se establecen entre ellos conforman un entramado conceptual.

Para el Nivel Inicial se propone entonces trabajar a partir de los siguientes ejes: Interacción,

Unidad -Diversidad y Cambio que permiten articular la amplia gama de contenidos de las Ciencias Naturales y las relaciones posibles entre ellos. La finalidad no es enseñar cada uno de los ejes como contenidos en sí mismos sino que el docente, al preparar la propuesta didáctica, los utilice como organizadores que enriquezcan la diversidad y la globalidad conceptual. La indagación del ambiente permite abordar en el aula, el estudio de los seres vivos y lo fenómenos naturales, desde una perspectiva globalizada donde los contenidos son seleccionados en función del contexto a trabajar o de un tema específico pero en donde todos los componentes, plantas, animales, materiales, están en constante interacción, lo organizan y le otorgan identidad.

EJE UNIDAD-DIVERSIDAD

En la naturaleza coexisten grupos muy diversos de sistemas, con características y componentes diferentes, que implican distintos funcionamientos y procesos. La idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten agrupar los elementos en función de sus semejanzas. La diversidad permite hallar las características diferenciales dentro del mismo grupo, es decir la variedad de formas, tamaños y comportamientos.

Para la enseñanza es importante tener en cuenta las propiedades comunes de cada uno de los componentes que forman parte del ambiente, como así también aquellas características que permiten diferenciarlos. Por ejemplo: todos los seres vivos poseen características comunes que le permiten agruparlos como tal (unidad) .Todos crecen , se reproducen, obtienen energía, interactúan con el medio, pero los animales y las plantas realizan estas funciones involucrando diferentes estructuras (diversidad).

Es necesario que el niño pueda verse a si mismo y a los demás como una estructura independiente, que adquiera conciencia de sí como un sistema que forma parte del ambiente pero difiere de él. Describir su cuerpo, el de los demás y otros seres vivos (vegetales, animales) que lo rodean, le permitirá interpretar similitudes y diferencias para ir construyendo la idea de unidad estructural y diversidad biológica.

EJE INTERACCIÓ N

La influencia mutua que se establece entre los elementos que forman parte del ambiente provoca modificaciones que involucran la aparición de propiedades nuevas. El ambiente representa un proceso de relación y cambio donde no existen factores únicos que expliquen efectos determinados sino un conjunto de múltiples variables que se interrelacionan. No se puede abordar el estudio del

iencias NaturalesC

7

ambiente de manera lineal sino que debe abarcarse, dentro de las posibilidades de los niños, de una manera compleja y diversa para que se comprenda el ambiente como un entramado de relaciones. Las plantas poseen distintas estructuras (raíz, tallo, hojas) que poseen características (color, forma, tamaño) relacionadas con la función que cumplen absorción, nutrición, sostén y transporte. El alumno debe comprender cómo las características que poseen las distintas estructuras tienen estrecha relación con la función que desarrollan y el hábitat. Por ejemplo la vegetación de la estepa patagónica posee características propias diferentes a las del bosque andino en estrecha relación con las condiciones climáticas.

El estudio de los materiales y sus diferentes características (textura, dureza, brillo, permeabilidad, densidad) se relaciona con su comportamiento (solubilidad, transmisión de calor y electricidad, flotabilidad etc.) y estas propiedades a su vez permitirán comprender cómo estas características influyen en su respuesta ante distintas situaciones experimentales.

EJE CAMBIO.

El ambiente esta en continuo cambio como resultado de su evolución o modificación a lo largo del tiempo, dentro de un orden y con cierta organización. La idea de cambio permite una concepción dinámica de la realidad que favorece la interpretación de las sucesivas transformaciones de los sistemas. Esta idea vinculada con la caracterización del espacio y el tiempo, permite al alumno comprender cómo la modificación en algunos de los elementos que componen el sistema puede alterar su funcionamiento. Por ejemplo: a partir del estudio de los materiales se propone que exploren algunos cambios que ocurren en los mismos, permitiendo la aproximación a la idea de cambios reversibles e irreversibles (trituración de papel, cocción de alimentos). Otro ejemplo que permite a los niños comprender los cambios es indagar las modificaciones corporales que experimenta la persona a lo largo de su vida (crecimiento y desarrollo).

Nivel Inicial

8 Nivel Inicial

Eje

Unid

ad -

Div

ersi

dad

Eje

Inte

racc

ión

Eje

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entre

las

estruct

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tre

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!C

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ones

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nci

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naci

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lo

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s hábita

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n c

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tinto

s am

bie

nte

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nie

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DIM

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L

9Nivel Inicial

!C

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s gru

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ción, r

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gic

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cter

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as

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y

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cter

ístic

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y pro

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s:

form

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ura

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d,

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ida

d,

flo

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ifere

nci

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s util

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para

la

su

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nci

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aci

onadas

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ract

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las

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reci

mie

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istin

tos

tipos

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lasi

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e acu

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ura

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!C

ara

cter

ístic

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regió

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pie

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(d

ifere

nci

as

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mili

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solu

bili

dad

(solu

ciones

y

mez

clas)

, flo

taci

ón

(rela

ció

n

em

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-peso

),

abso

rció

n,

reflexi

ón

de

la

luz,

co

nducc

ión

de

calo

r-

elec

tric

idad, r

esis

tenci

a, t

ransp

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ción

en

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ón

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las

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s:

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am

bie

nte

s su

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ivenci

a

y ex

tinci

ón.

!M

ejora

mie

nto

y c

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ón d

el a

mbie

nte

.!Va

riaci

ones

en e

l uso

de

los

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os

según l

as

esta

ciones

y h

ora

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ral

!M

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caci

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am

bie

nta

les

pro

voca

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el

hom

bre

: agricu

ltura

, ganader

ía y m

iner

ía.

!A

dapta

ciones

de

los

sere

s vi

vos

a

dis

tinto

s am

bie

nte

s: a

lgas,

arb

ust

os,

hie

rbas y

árb

ole

s, a

ves y

mam

ífero

s.

!Va

ria

cio

nes

est

acio

na

les

y a

da

pta

cio

nes

morfoló

gic

as en

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tinto

s am

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nte

s.!D

istin

tos

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de

crec

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repro

ducc

ión:

gajo

s, sem

illas,

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.C

onse

cuen

cias de

la v

ariaci

ón e

n la

inte

nsi

dad d

e la

lu

z, e

tc. p

ara

el c

reci

mie

nto

y fl

ora

ción.

!D

istin

tos

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de

estrate

gia

s adapta

tivas

para

la

dis

per

sión d

e se

mill

as:

sem

illas

ala

das,

fruto

s se

cos,

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s ca

rnoso

s.

!C

am

bio

s re

vers

ible

s e

irre

vers

ible

s en

los

mate

riale

s natu

rale

s:

putref

acc

ión,

com

bust

ión,

reci

claje

, cocc

ión d

e alim

ento

s.!Pe

rcep

ció

n

de

los

ob

jeto

s co

n

dis

tinta

s in

tensi

dades

de

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Cam

bio

s pro

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dos

por

el

tiem

po lo

nuev

o y lo

vie

jo.

!Res

pues

ta d

e lo

s m

ate

riale

s a la

s acc

iones

de

una

fuer

za:

(ruptu

ra,

def

orm

aci

ón,

estir

am

iento

, et

c.);

se

gún la

inte

nsi

dad d

e la

fuer

za e

jerc

ida.

Eje

Unid

ad -

Div

ersi

dad

Eje

Inte

racc

ión

Eje

Cam

bio

10 Nivel Inicial

!Exp

lora

ció

n

acti

va

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stem

áti

ca

d

e

los

com

ponen

tes

del

am

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nte

:anim

ale

s,

veget

ale

s,

mate

riale

s y dife

rente

s am

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nte

s natu

rale

s.!Exp

lora

ción,

com

para

ción

y anális

is

de

las

estruct

ura

s de

los

anim

ale

s, v

eget

ale

s, m

ate

riale

s y

am

bie

nte

s natu

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s.

!In

tera

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s dife

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s anim

ale

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eget

ale

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s y

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fin

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crib

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ístic

as

com

unes

que

le p

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itan c

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l co

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de

unid

ad.

!C

om

para

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n

del

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co

n

los

dem

ás

mam

ífero

s.!In

tera

cció

n c

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s dife

rente

s anim

ale

s, v

eget

ale

s,

mate

riale

s y

fenóm

enos

a

fin

de

des

crib

ir

las

cara

cter

ístic

as

dife

rente

s que

le p

erm

itan c

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ruir e

l co

nce

pto

de

div

ersi

dad.

!C

lasi

fica

ción

de

los

dis

tinto

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anis

mos

y m

ate

riale

s en

funci

ón d

e la

s pro

pie

dades

com

unes

y

dife

renci

ale

s.!In

terp

reta

ción d

e la

info

rmaci

ón a

fin d

e es

table

cer

com

para

ciones

entre

cara

cter

ístic

as

de

org

anis

mos,

fe

nóm

enos y m

ate

riale

s.!Fo

rmula

ción d

e pre

gunta

s que

per

mita

n e

xplic

ar

"cóm

o son" lo

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iencias NaturalesC

12 Nivel Inicial

DIMENSIÓ N ACTITUDINAL GENERAL DEL Á REA

Iniciarse en:

! La participación activa en la resolución de problemas del ambiente.! El interés y la valoración de los aportes y actividades de los otros.! La moderación en el uso y consumo de objetos y materiales de su entorno.! Actitudes de apertura hacia la indagación sobre la realidad.! En la curiosidad: realización de observaciones precisas producidas por su motivación y su

curiosidad, provocando actividades intelectuales constructivas.! La interrogación sobre diferentes situaciones que se les presenten buscando posibles

alternativas para resolverlas.! La valoración del intercambio de ideas.! La defensa de sus propias opiniones ante pares y adultos.! La aceptación de las opiniones de los demás.! La ayuda y colaboración en la resolución de conflictos.! La valoración de las normas construidas cooperativamente.! La cooperación con los otros para efectuar una tarea coherente según un proyecto común.! La autonomía respecto del adulto y pares en relación a los juicios valorativos.

iencias NaturalesC

13

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

“Existen pocos lugares en el mundo donde aún es posible encontrar un escenario natural que nos permita viajar imaginariamente al origen de los tiempos. Uno de ellos es la Patagonia. Entre sus imponentes montañas, en su desolada estepa y a lo largo de sus solitarias costas, se “escucha” permanentemente el silencio de lo eterno”.

Marcelo D. Beccaceci

La ciencia es una forma de interrogarse acerca de la realidad para permitir anticiparse y conocer los procesos que se dan en la naturaleza de manera dinámica y continua. El conocimiento como construcción social va siendo incorporado parcialmente por el niño a partir de la cultura. Las teorías infantiles casi siempre resultan incompletas desde el punto de vista de las interpretaciones que de los mismos hechos y fenómenos hace la ciencia escolar. Por eso la enseñanza de la Ciencias Naturales en el Nivel Inicial debe permitir su reelaboración y, partiendo de lo que el niño ya sabe, generar situaciones que le permitan construir conocimientos.

Para promover nuevos aprendizajes es imprescindible que los contenidos a trabajar y las actividades propuestas por el docente sean movilizadoras del interés de los alumnos en torno de aquello que se pretende convertir en objeto de enseñanza. Es necesario transformar las experiencias cotidianas de los niños en situaciones de aprendizaje, que le permitan desarrollar estrategias personales de pensamiento. Se trata de generar una secuencia de actividades que tome como punto de partida los conocimientos que el alumno ha construido, ya que son los sistemas de interpretación y de lectura desde los cuales los niños otorgan significado a las situaciones de aprendizaje escolar. Las teorías infantiles son las que guían la interacción del niño con la realidad y de la misma manera que ocurre con la construcción de conocimientos científicos se irán modificando en la medida que se atribuyan nuevos significados a las entidades y sus funcionamientos. Cabe destacar que estos conocimientos son siempre aproximaciones porque el conocimiento nunca esta acabado.

Las actividades propuestas deben promover “la acción” en el aprendizaje que implica necesariamente una “acción de carácter psicológico” que le permita otorgar significados y no una mera “acción física”. Se trata de una acción que tiene como finalidad la construcción de conocimientos y no a una simple manipulación de objetos o materiales. “Una propuesta de

3enseñanza es activa cuando favorece la construcción de nuevos significados”. En este proceso es fundamental que el docente asuma el desafío de generar actividades que promuevan una mirada más compleja del ambiente y motiven las ganas de conocer en los alumnos, favoreciendo actitudes de curiosidad, duda, formulación de interrogantes.

A continuación se presentan algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias naturales:

SOBRE LOS CONTENIDOS

Como ha quedado expresado el ambiente es el resultado de las interacciones de los sistemas en los que se desarrolla la existencia del hombre. El ambiente es complejo y diverso y se hace necesario seleccionar contextos que permitan convertir determinados recortes en objeto de estudio. Se trata entonces de elegir un recorte que conserve su complejidad pero que sea abordable por los alumnos. Esto exige seleccionar para su estudio aquellas variables que resulten significativas para que el alumno

Nivel Inicial

3 Weissman Hilda Didáctica de las Ciencias Naturales .1999.

iencias NaturalesC

14 Nivel Inicial

pueda comprender los contenidos que queremos abordar. El recorte implica una selección del objeto de estudio en su complejidad, es decir elegir qué contenidos van a ser trabajados en él. No se puede abordar el ambiente en toda su complejidad pero es necesario que al seleccionar aquellas variables a analizar se muestre que hay otras que están relacionadas pero se dejan de lado porque de otro modo el ambiente se hace inabordable. Al presentar el ambiente a los alumnos es conveniente tener en claro que es lo que se va a mirar, no se puede mirar “todo de todo” por eso hay que elegir aquello que aporta más al contenido que se desea que los niños construyan.

El recorte determina la porción del ambiente a estudiar, una mirada sobre un aspecto, que debe ser posteriormente integrado con las miradas sobre otros aspectos a fin de que los niños puedan establecer integraciones. Al trabajar un recorte en la sala es importante tener en cuenta la diversidad de elementos que forman parte de él, como así también la idea de que dichos elementos presentan características comunes.

Las ideas que fundamentan el trabajo de indagación del ambiente se basan en definirlo como 4

una categoría de labor didáctica. Abordar el ambiente no consiste en fabricar una realidad infantil para ser conocida por los alumnos sino que, a través de situaciones reales, puedan aproximarse al conocimiento de los animales, los vegetales, los materiales y los fenómenos. La función del nivel es ofrecer al alumno la posibilidad de construir estrategias de aprendizaje, por lo tanto la tarea del docente es proporcionar las claves de lectura para interpretar el ambiente, y hace necesario establecer criterios que guíen la selección de contextos, contenidos y estrategias de enseñanza.

Al seleccionar contextos se debe tener en cuenta que éste permita múltiples conexiones, que esté ligado al ambiente en su totalidad, que su abordaje resulte un verdadero desafío, que conserve su complejidad (ajustada selección de variables), que le permita aproximarse a contextos no tan conocidos y que tenga un adecuado nivel de contextualización. También se debe tener en cuenta que exista variedad en los contextos, que respondan a los intereses y posibilidades de los alumnos, y que sean actualizados y no estereotipados. Una vez elegido el contexto deben seleccionarse los contenidos a trabajar, los cuáles deben estar al servicio de su conocimiento.

Hay que ampliar lo que los niños ya conocen a fin de que ellos puedan ir construyendo categorías conceptuales en las cuales puedan incluir la nueva información. Estas categorías se pueden definir como entidades conceptuales que constituyen la base de datos que permitirán a los alumnos organizar la información. Por ejemplo cuando se estudian los animales, se trabaja con características comunes que permite agruparlos en función de sus semejanzas. Si la propuesta es además que los alumnos diferencien distintos tipos de animales se debe recurrir a las diferencias entre distintos grupos. Una vez que el niño ha construido estas categorías podrá incluir o excluir de ellas a otros organismos. Por ejemplo diferenciar animales diurnos de nocturnos; domésticos y salvajes que existen hoy y que se han extinguido, acuáticos o terrestres, etc. Cada vez que se reciba nueva información ésta será incorporada dentro de la categoría conceptual que corresponda. De este modo el alumno podrá no sólo ampliar su información sino también acceder a nuevos contenidos que le otorgan relevancia a la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel Inicial.

Es necesario abordar de modo integrado la enseñanza de los contenidos en sus dimensiones conceptual, actitudinal y procedimental aunque algunas propuestas puedan focalizar el aprendizaje en una de sus tres dimensiones. Un mismo procedimiento puede ser trabajado a través del estudio de distintos conceptos, por ejemplo la comparación o la diferenciación se puede realizar a partir del4 Frabboni 1980 en “Recorridos didácticos”

iencias NaturalesC

15

estudio de los vegetales y sus características, los animales y sus distintas estructuras corporales. Favorecer la utilización de diferentes procedimientos, como la observación periódica y sistemática o la construcción de distintos tipos de registro, tiene gran valor para conocer el ambiente. Del mismo modo cuando se aborda cualquier conocimiento en su dimensión conceptual y procedimental, se puede trabajar la valoración y la aceptación de reglas pues le posibilitaran al alumno la adquisición de valores propios de la sociedad.

SOBRE LAS ACTIVIDADES

Incluir un apartado sobre las actividades en Ciencias Naturales tiene como propósito presentar diferentes tipos de intervenciones didácticas, que serán seleccionadas por el docente, en función de su pertinencia con el contenido, las características del grupo y la edad de los alumnos.

Para permitir al niño comprender determinados fenómenos, describir como son los seres vivos, cómo interactúan en la naturaleza e interpretar los cambios que se producen en ella, una propuesta de intervención pedagógica debe estar originada en una necesidad provocada por un interés o deseo y además permitir organizar y estructurar las acciones del alumno. De acuerdo con las intenciones propuestas para abordar los contenidos se pueden seleccionar las actividades teniendo en cuenta su funcionalidad.

Si la intención es conocer cómo el niño explora las propiedades de los objetos y materiales, pueden ser útiles actividades abiertas de exploración y observación donde la intervención del maestro consiste sólo en preparar un material y animar al alumno a que interactúe libremente sin establecer consignas que puedan restringir su acción. Estas actividades permiten al maestro obtener información útil sobre estrategias de exploración y búsqueda en el alumno.

Si el propósito fuera organizar la observación buscando los métodos más pertinentes para obtener información, conseguir que descubra algunas transformaciones que ocurren en la naturaleza, lograr que aprendan a buscar y usar objetos adecuados para conseguir alguna finalidad, se requieren actividades semidirigidas, donde la intervención del maestro es de acompañamiento y orientación, y exigen seguimiento de las acciones del alumno, pero no le obligan al docente a establecer una frecuencia interactiva muy intensa. Si la intención de la actividad es la de desarrollar contenidos que le permitan al alumno adquirir nueva información, es decir, ampliar sus conocimientos a fin de que puedan ir construyendo categorías conceptuales en las cuales incluir nueva información son necesarias actividades controladas. Si el maestro se propone que los niños aprendan que tienen en común las plantas, de la estepa patagónica o de la zona costera, o del bosque andino patagónico, puede preparar fotos, figuras, herbarios que presentará a sus alumnos para que ellos describan las diferentes estructuras que observan. La intervención del docente se realiza mediante un proyecto prefijado y pautado, donde su intervención está dirigida a focalizar la atención del alumno hacia determinados atributos.

Estas diversas modalidades, que van desde restringir el campo de actuación del alumno a un campo determinado hasta aquellas que admiten cierto grado de incertidumbre, permiten al maestro recoger y sistematizar las experiencias realizadas con sus alumnos y al niño realizar descubrimientos de manera activa. Hacer hincapié en las actividades del niño y afirmar que este otorga significado a los objetos de lo real a partir de sus posibilidades cognoscitivas, no quiere decir que el alumno pueda construir por si solo cualquier objeto de conocimiento sin necesidad de la intervención del docente en dicho proceso. Todo itinerario didáctico coherente para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el

Nivel Inicial

iencias NaturalesC

16 Nivel Inicial

Nivel Inicial debe contener los tres tipos de actividades. El momento y la modalidad de trabajo serán seleccionados de acuerdo con las intenciones educativas.

El hecho de llevar una mascota (conejo, pecera, hámster); o mirar por la ventana como esta el tiempo, no implica necesariamente que se estén trabajando contenidos de Ciencias Naturales. El tratamiento de los contenidos exige diseñar actividades que en su conjunto garanticen la construcción de conocimientos. Los materiales didácticos interesantes ó llamativos, no necesariamente reúnen la condición de ser fácilmente comprensibles, ni tampoco la de promover actividades que favorezcan la construcción de nuevos significados. Volviendo al ejemplo de las mascotas del aula, podrían diseñarse actividades destinadas a la descripción de las estructuras corporales, número y tipos de apéndices (patas, alas, cola), cobertura del cuerpo, tipo de alimentación y requerimientos para su crecimiento y desarrollo.

Es necesario que los recursos utilizados presenten las siguientes condiciones:

! Que se correspondan con los intereses de los alumnos, pero también que sean coherentes, claros y precisos en función de aquello que se pretende enseñar.

! Que sean pertinentes en función del contenido, y brinden herramientas útiles para promover el aprendizaje. Muchas veces para simplificar el tema y hacerlo más comprensible se eliminan relaciones que se establecen entre los conceptos, impidiendo que el alumno adquiera el real significado del contenido que se pretende enseñar.

! Que el alumno pueda comprenderlos desde sus propios esquemas asimilativos y en función de la calidad y el conocimiento que ya tienen.

En muchos casos cuando estas condiciones no se cumplen, se busca realzar la actividad intentando agregarle elementos que se suponen llamarán la atención del alumno. Sin embargo estos agregados no necesariamente ayudan a la construcción del conocimiento que se propone, por el contrario se transforman en elementos distractores que lo confunden aún más. Cada vez que se les presenta un experimento, o cualquier otra situación referida a un conocimiento de Ciencias Naturales, ellos las interpretan desde sus propios esquemas es así, como frente a un mismo hecho, explicación o situación experimental, diferentes alumnos pueden “ver o interpretar” diferentes cosas. Es desde estas ideas espontáneas que los niños miran el mundo, pues son sus marcos asimilativos que les permiten conocer, por lo tanto debe existir una relación de significado entre los modelos de interpretación que posee el alumno y la nueva información, sólo a partir de lo que ya conoce es posible desarrollar estrategias tendientes a que modifique sus ideas.

Si uno de los propósitos esenciales de la enseñanza es promover un aprendizaje significativo, las actividades deben orientarse para que el alumno pueda establecer conexiones sustantivas entre lo que se pretende enseñar y lo que ya se sabe. Este tipo de aprendizaje supone que lo aprendido es incorporado a una red de significados que implica un proceso lento y gradual que comienza en el Nivel Inicial. Así el aprendizaje involucra una revisión, modificación y enriquecimiento de sus conocimientos previos, asegurando tanto su funcionalidad como la memorización comprensiva de lo aprendido. Se puede considerar que un aprendizaje es funcional cuando permite explicar procesos que ocurren en los seres vivos o en el ambiente y ser transferido a otras situaciones. Es imprescindible entonces que toda propuesta de enseñanza a desarrollar en el Nivel Inicial, parta de aquel conocimiento que el niño trae para que el nuevo contenido adquiera sentido pues le permite al alumno explicar los objetos y hechos.

iencias NaturalesC

17

Cuando se trabaja la observación de animales, vegetales, materiales o fenómenos que ocurren en la naturaleza, no se puede olvidar que las observaciones que los niños realizan tienen implícita una teoría, que como resultado de su interacción con el ambiente ha sido incorporada y determina sus observaciones, favoreciendo o no las interpretaciones que de los contenidos a enseñar hace la ciencia escolar. Por ejemplo los alumnos, por lo general, piensan que el suelo es fundamental para la vida de los vegetales. El hecho de conocer estas ideas, le permitirá al docente realizar una selección ajustada de materiales a través de los cuales intentará que los alumnos puedan comenzar a dudar de estos conocimientos. Materiales como germinadores, plantas que se desarrollan en el agua (algas), le permitirán comprender que la tierra es el sustrato a partir del cuál se obtiene el agua y los nutrientes pero no es un requerimiento esencial para la vida de las plantas.

En otros casos el trabajo que se proponga permitirá que los alumnos amplíen y enriquezcan algunas de sus ideas. Por ejemplo cuando se llevan a la sala distintos tipos de frutos (regionales o comúnmente usados como alimentos) de diferentes formas, tamaños, colores, texturas; a la vez que se abordan las diferencias entre la estructura externa e interna, se contribuye a trabajar contenidos procedimentales, como la descripción, la diferenciación y clasificación, además de enriquecer sus conocimientos acerca de los frutos.

Como queda expresado, la importancia que tiene indagar lo que los alumnos conocen acerca de un determinado contexto exige seleccionar estrategias específicas, a fin de conocer sus esquemas asimilativos, para poder diseñar actividades acordes con las características del grupo, la edad y el contenido que se espera trabajar. Diseñar situaciones de indagación a base de preguntas no siempre resulta suficiente para saber cuáles son sus conocimientos en relación con determinado hecho o fenómeno, dado que los alumnos tienen dificultad para expresar verbalmente lo que piensan. En algunos casos, los dibujos que realizan para representar un hecho o fenómeno pueden aportar mucha más información sobre sus ideas que sus explicaciones. En otras ocasiones, una actividad exploratoria puede ser muy valiosa para obtener información sobre algunas ideas de los alumnos. Viéndolos manipular objetos muchas veces se puede “ver” como piensan acerca de los mismos, y las estrategias de manipulación que han desarrollado. Plantear un problema y esperar las soluciones, que el alumno proponga en acción, le permite al docente inferir cómo interpreta el problema “leyendo su acción” y tratando de reconocer los esquemas de asimilación que pone en juego para intentar resolverlo.

Diferentes tipos de actividades que favorecen la construcción de conocimientos.

La actividad del alumno es su principal fuente de información y debe surgir en respuesta a una o varias preguntas o a situaciones problemáticas y estar motorizadas por un desafío que no pueda resolverse solo con la información que él ya posee, para permitirle involucrase directamente con los objetos, fenómenos o procesos que intenta conocer.

La Observación debe transformarse en objeto de enseñanza, los alumnos deben aprender qué y cómo observar de acuerdo con la intención que se proponga el docente. Los alumnos aprenden a través de la observación, pero para desarrollar este procedimiento deben ofrecerse espacios efectivos, es necesario enseñar a sistematizar las observaciones brindándole por un lado parámetros precisos de observación y por otro, diferentes tipos de materiales que puedan ser analizados desde dichos parámetros. Por ejemplo cuando se observan los distintos árboles de la plaza es necesario orientarlos hacia los atributos que se quiere describir, como: color de las hojas, tamaño, como se distribuyen a los largo del tronco, forma y color del tronco, forma de la copa, presencia o ausencia de

Nivel Inicial

iencias NaturalesC

18 Nivel Inicial

las hojas según la altura del año etc., de manera de poder caracterizar los distintos árboles y hallar aquellos atributos comunes y diferentes. Algunas de estas características puede ser usadas para describir las plantas si visitamos un vivero de manera que el alumno pueda ir elaborando formas de observación más sistemáticas. En las primeras actividades de observación el docente deberá hacer mayor hincapié en qué observar pero, una vez que el alumno va adquiriendo destrezas relacionadas con la observación podrá realizarlas de manera más autónoma.

Se debe tener en cuenta que no todos los alumnos miran lo mismo, sino que centran su observación en aspectos diferentes, por ello es necesario que el docente elabore consignas que guíen la observación, seleccione los materiales, organice el espacio, los tiempos y la dinámica y prevea la necesidad o no del registro de lo observado.

Las salidas permiten mirar lo conocido con otros ojos o tomar contacto con lugares menos conocidos. Cuando el alumno sale al encuentro del ambiente deben seleccionarse cuidadosamente los aspectos en los que se va a centrar el trabajo. No se puede observar “todo de todo” por eso las actividades deben planificarse de acuerdo con las características del espacio y la información que es posible relevar. En una misma salida pueden abordarse contenidos de dos o más áreas o focalizar la mirada sólo sobre un aspecto. Es necesario que el docente visite previamente el lugar, lo recorra, y seleccione cuidadosamente aquellos aspectos en los que los alumnos deberán focalizar la mirada. Es necesario que la salida este incluida dentro de un itinerario didáctico, que esté precedida por actividades que la organicen y que se planteen previamente los interrogantes a responder. Por último debe quedar previamente establecido cómo registrar las observaciones (dibujos, fotos, recolección de material, etc.) y complementar la visita con actividades que favorezcan la puesta en común, la organización y la sistematización de la información relevada.

Los videos, la lectura de imágenes, fotos y gráficos suele ser un recurso que permite tomar contacto con realidades lejanas en el espacio y en el tiempo. Suponen la observación y la descripción y pueden complementar otras actividades como la observación directa o el relevamiento de datos obtenidos en distintos recorridos. Por ejemplo, de la visita a la veterinaria se pueden relevar algunos datos acerca de algunos tipos de peces, pero quizá resulta pertinente que los alumnos se pongan en contacto con otro tipo de especies que viven en otros lugares con características diferentes a las observadas. Estas actividades permiten realizar inferencias que serán completadas y confrontadas con otras. El docente debe formular las preguntas adecuadas, guiar la lectura de las imágenes o los gráficos y completar las observaciones que los alumnos realizan. Algunos autores proponen presentar a los alumnos al final del segundo ciclo, textos informativos, como así también películas y videos, sobre todo porque estos materiales pueden trabajarse en distintas actividades.

Las actividades con informantes son importantes para el conocimiento de determinados aspectos o roles. Hay personas que desempeñan diferentes funciones, o que pueden contar sus experiencias, y permiten a los alumnos vivenciar otras realidades. Por ejemplo la charla con el veterinario, el médico, la entrevista a un abuelo, puede enriquecer los conocimientos que los niños tienen acerca de los requerimientos de determinados animales, la prevención de algunas enfermedades y el cuidado de la salud, o saber como era la realidad natural cuando el abuelo era niño. Es importante que las encuestas, entrevistas o los datos a recabar de las historias de vida, sean previamente elaborados, se establezcan qué preguntas van a proporcionar información relevante, cómo se van a formular las preguntas, cómo se van a recolectar los datos obtenidos y cómo esos datos serán registrados para permitir construir la información con posterioridad y trabajar sobre ella. Es necesario que el docente mantenga charlas previas con los informantes a fin de orientar la información a brindar a los alumnos.

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La exploración guiada, como actividad de aprendizaje, supone la manipulación orientada por preguntas o interrogantes que permitan interactuar con el objeto de conocimiento, describirlo, sistematizar la información obtenida, anticipar posibles respuestas, comprobar sus anticipaciones, y comunicar sus resultados. De la misma manera que para la observación es necesario que el docente guíe con preguntas o interrogantes las actividades de los alumnos, la exploración requiere la selección adecuada del material en función de las preguntas que se pretenden responder, y la guía del docente para provocar los estímulos que desencadenen la interacción. El niño por si sólo no puede explorar los materiales, los organismos o los fenómenos sistemáticamente, sino que es el docente el encargado de organizarlas a fin de obtener información que guíe a nuevas preguntas o desencadenen nuevas actividades. Es importante pautar los tiempos y los pasos, así cómo asegurar momentos de reflexión, sistematización e institucionalización (puesta en común) de los resultados obtenidos. Por ejemplo cuando se explora con los alumnos los distintos métodos de separación de los sistemas materiales, es necesario que a partir de las experiencias se elabore una pequeña síntesis. Esta recapitulación permitirá comprender cómo las características de los distintos materiales determinan el método más adecuado para su separación.

La reflexión o institucionalización son fundamentales durante el desarrollo de las actividades o al finalizar las mismas. Es importante que el docente se reúna con los alumnos, para obtener información sobre las acciones realizadas, compartir ideas, confrontar resultados, sacar conclusiones y evaluar los contenidos alcanzados. Cuando se retoman las ideas que los alumnos tenían al comenzar la secuencia didáctica y se las compara con los nuevos conocimientos adquiridos o las nuevas explicaciones elaboradas, se les permite conceptualizar y sistematizar la información, así como reflexionar sobre las acciones y resultados.

Debe existir necesariamente un momento de conclusión o cierre, el docente debe diseñar específicamente actividades destinadas a la reflexión y sistematización de la información relevada y arribar a algunas conclusiones a fin de generar un espacio donde reaparece el contexto en toda su dimensión, permitiendo cerrar lo aprendido, comparar lo que sabía con lo nuevo, y volver a mirar el trabajo realizado.

Un aspecto que los docentes no pueden desatender es la autorreflexión sobre la intervención pedagógica, pues les permite revisar sus representaciones acerca del tema tratado y las actividades propuestas a los alumnos, como también detectar aquellas ideas que subyacen en su práctica. Esta revisión es útil tanto en el momento de indagar las ideas de los alumnos, como a la hora de diseñar cada actividad, seleccionar material, etc.; para no reforzar errores, y para poder aproximarse a una interpretación de lo que los alumnos saben acerca de un tema.

PARA TENER EN CUENTA.

Habitualmente en las prácticas educativas se pone el énfasis en los aspectos de observación y demostración. Este fuerte carácter experimentalista refuerza el pensamiento mágico y finalista de los niños, ya sea por que el contenido seleccionado no es adecuado a la etapa del pensamiento infantil (elevado grado de abstracción), por lo fraccionado de las actividades, o por el tipo de explicación que se utiliza para comprender el fenómeno.

Este pensamiento finalista se refuerza en el alumno cuando se explican fenómenos o procesos invocando “propósito o fines” como factores causales de los procesos naturales explicita o

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implícitamente. Por supuesto la biología no atribuye ningún propósito al organismo cuyas funciones se están investigando. Es decir no existe una relación “medio-fines” en los seres vivos como producto de un plan “deliberado” por parte de algún agente, por ejemplo, es un error decir que las plantas situadas en interiores se inclinan hacia la ventana para obtener más luz y así incrementar el proceso de

fotosíntesis. Este tipo de explicación implica un beneficio (incrementar la fotosíntesis) derivado de una función (inclinarse hacia la luz). En realidad las plantas crecen diferencialmente hacia la luz debido a la presencia de ciertas hormonas que se producen en mayor grado del lado opuesto a la fuente lumínica provocando un crecimiento diferencial. Otro ejemplo es el relacionado con la evolución de los seres vivos donde de algunas explicaciones se infiere erróneamente que, los seres vivos cambian

para sobrevivir en un determinado ambiente. En este tipo de explicación el beneficio (sobrevivir) es el resultado de una función (el cambio). En realidad, la supervivencia en aquellos individuos mejor adaptados en una especie ocurre debido a la reproducción diferencial.

Al realizar una afirmación funcional en biología, se provoca en el alumno que infiera erróneamente que existen propósitos latentes, objetivos o metas en los seres vivos, estructuras o fenómenos cuando esto no es así.

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

La evaluación permite establecer relaciones y correspondencias entre las hipótesis que el docente elabora como conocimiento escolar deseable con la evolución de las ideas de los alumnos y las reformulaciones permanentes que surgen en la dinámica de dichas relaciones. Para evaluar la adquisición de los contenidos es esencial conocer cuál es la lógica sobre las que se basan las estructuras de pensamiento. Como los contenidos se van adquiriendo gradualmente, la evaluación debe concebirse en etapas y como un proceso continuo donde se obtiene información sobre los logros y dificultades de los alumnos. La evaluación como análisis y seguimiento de la propia actividad del alumno constituye la base para su comprensión, se incorpora y acompaña en forma dinámica al proceso de enseñanza y constituye un eje vertebrador y generador de reformulaciones permanentes.

En el área de ciencias naturales la evaluación queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qué enseñar ciencias naturales en el nivel inicial y en las Expectativas de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación debería permitir conocer si los alumnos están adquiriendo y desarrollando las capacidades de comprensión del entorno natural; la clasificación de materiales y seres vivos; el conocimiento de algunas interacciones; la exploración directa a partir de dichas interacciones; y el registro, organización y comunicación de la información necesarias para ser capaces de enriquecer y complejizar los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente; discriminar los patrones comunes y diferenciales que permiten agrupar los materiales y los seres vivos; interpretar cómo ocurren los cambios; sistematizar las indagaciones, y así valorar su entorno y su propio cuerpo.

Para ello es importante tener presente cuáles son los aprendizajes que aporta la enseñanza de las ciencias naturales y qué se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.

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Nivel Inicial

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1

FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio a la realidad social, entendida como el conjunto de las relaciones que los hombres establecen entre sí y con el medio que los rodea. La Economía, la Ciencia Política, la Sociología, la Antropología, la Historia y la Geografía, entre otras, son las disciplinas que conforman el área.

Si bien cada una de estas ciencias focaliza su atención en un aspecto particular de la realidad social, plantear un abordaje desde el área implica adoptar una perspectiva que integra conceptos y procedimientos aportados por las disciplinas que la conforman. La finalidad de esta integración es facilitar la comprensión de un determinado aspecto de la realidad social como una totalidad, es decir, como un conjunto de elementos diversos que interactúan de un modo particular en cada contexto socio-histórico.

La realidad social es, por lo tanto, un objeto de estudio complejo. Un abordaje posible que permita atender a esta complejidad puede ser pensar la realidad social a partir de una serie de ideas

1 organizadoras.

En primer lugar, puede decirse que los fenómenos y procesos que constituyen la realidad social no son consecuencia mecánica de determinados factores que operan siempre de la misma manera. La realidad social es, en cambio, una construcción social, es decir, es el resultado del trabajo y la intención de los hombres que a diario interactúan y cuyas relaciones se materializan en el espacio.

En segundo lugar, el sujeto de la realidad social es un sujeto colectivo. Tradicionalmente, las Ciencias Sociales se ocuparon sobre todo de los grandes personajes, de los hombres importantes. Pero desde los nuevos enfoques epistemológicos surgidos en el siglo XX, se empezó a considerar a algunos actores sociales que habían estado ausentes como objeto de conocimiento: los campesinos, las mujeres, las comunidades religiosas, los trabajadores, las comunidades indígenas, y muchos otros. Esto no significa dejar de lado o abandonar por completo el protagonismo de ciertos individuos cuyas acciones tuvieron cierta trascendencia social. Ambos tipos de acciones, las colectivas y las

2individuales, son importantes para comprender la realidad social.

En tercer lugar, en toda sociedad se puede distinguir una diversidad de grupos sociales, que piensan y actúan en función de diferentes ideas, valores e intereses. La idea de diversidad se relaciona con la de conflicto. Este concepto hace referencia a los problemas que surgen en una sociedad como resultado de la presencia de intereses diversos y muchas veces contradictorios. Los conflictos y la búsqueda de soluciones constituyen motores fundamentales del cambio social.

La realidad social es dinámica, sufre constantes transformaciones. Por ello su estudio exige identificar tanto los cambios como las permanencias que se manifiestan en la vida social. Los cambios y las permanencias permiten hablar de procesos de diferente duración: los de corta duración, los de mediana duración y los de larga duración.

Nivel Inicial

1 Serulnicoff, Adriana. “Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las ciencias sociales”, en La educación en los primeros años, nº 3, Bs.As., Ediciones Novedades Educativas.2 Gojman, Silvia. “La historia: una reflexión sobre el pasado, un compromiso con el futuro.” En Didáctica de las Ciencias Sociales. Bs.As., Paidós Educador, 7ª Reimpresión, 1997, p.49.

iencias SocialesC

2 Nivel Inicial

Por último, se debe tener en cuenta que no todas las personas perciben la realidad de la misma manera. Los individuos construyen representaciones diversas a partir de su historia personal, del grupo social al que pertenecen, de sus características culturales, etc. Se puede reconocer entonces la existencia de una multiperspectividad o múltiples percepciones de la realidad, que configuran el modo de actuar de las personas.

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3

PARA QUÉ ENSEÑ AR CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

Uno de los propósitos de la enseñanza del área en el Nivel Inicial es enriquecer y ampliar el conocimiento que los niños tienen de la realidad social. Para ello se propone un abordaje didáctico

3que toma como eje la indagación del ambiente.

Los niños toman contacto con la realidad a través de variadas situaciones, y dan sentido a sus observaciones a partir de sus propios esquemas de representación. Estos esquemas son los instrumentos cognitivos que los niños han ido construyendo en su interacción con el medio, y a través

4de los cuales otorgan significados a las nuevas situaciones que se les presentan. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial se propone enriquecer estos significados a través de experiencias didácticas que permitan confrontar, profundizar y ampliar lo que los alumnos ya conocen; y, al mismo tiempo, adquirir nuevos saberes sobre fenómenos y procesos de la realidad desconocidos por ellos.

El docente cumplirá en este sentido un rol importantísimo: deberá pensar y seleccionar aquellos interrogantes que favorezcan la confrontación entre lo que sus alumnos ya conocen y lo que se espera que conozcan, y sobre todo deberá lograr que los niños hagan propios estos interrogantes, de manera que estos se conviertan en promotores de nuevos aprendizajes.

A través de la enseñanza de las Ciencias Sociales, el docente tratará de lograr que sus alumnos se inicien en la adquisición y el desarrollo de las capacidades y competencias necesarias para observar y explorar la realidad social; para buscar, seleccionar y registrar información; para elaborar respuestas a los interrogantes planteados y para comunicar los conocimientos aprendidos.

La enseñanza de las Ciencias Sociales se propone, a través de la indagación de contextos socioculturales diversos, estimular el interés en los alumnos por conocer culturas diferentes, desarrollando al mismo tiempo actitudes de respeto y valoración frente a lo distinto. Esta indagación posibilitará además establecer comparaciones que les permitirán reconocer y valorar aspectos propios de su cultura.

Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes abrirán también una puerta para descubrir el pasado y reconocer sus huellas en el presente. Conocer a qué jugaban los padres y abuelos, qué trabajos realizaban, cómo era antes el lugar donde ellos viven, contribuirá a desarrollar gradualmente en los alumnos la idea de que las cosas no han sido siempre como son ahora, y también que hay costumbres, tradiciones, instituciones, etc., que tienen una larga permanencia en el tiempo.

El enriquecimiento y la complejización del conocimiento que los niños tienen de la realidad social contribuirá, además, a iniciar la formación de ciudadanos críticos, respetuosos, responsables y comprometidos, capaces de insertarse creativamente en la sociedad de la que forman parte.

Nivel Inicial

3 Alderoqui, Silvia. “Una didáctica de lo social: del Jardín de Infantes a tercer grado” En Aisenberg, B., y Alderoqui, S. (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós Educador, 7ª reimpresión, 1997. 4 Carretero, Mario. Constructivismo y educación. Buenos Aires, AIQUE, 7ª edición, 1997, p.21-22.

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4 Nivel Inicial

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Se espera que al finalizar el Nivel Inicial los alumnos logren:

! Reconocer algunas características del ambiente de la zona en que viven, a partir de la indagación de las formas en que las personas aprovechan los recursos naturales y transforman el espacio.

! Iniciarse en el reconocimiento de la importancia del ambiente para el desarrollo de la vida humana, y de la necesidad de participar en su cuidado y mejoramiento.

! Iniciarse en el reconocimiento de la diversidad cultural a partir de la indagación sobre diferentes creencias, costumbres, instituciones, trabajos y otras manifestaciones culturales presentes en su comunidad y/o en otras comunidades.

! Iniciarse en el desarrollo de valores de aceptación y respeto frente a formas de pensar, vivir y actuar diferentes a las propias.

! Iniciarse en el conocimiento de algunos aspectos del pasado para fortalecer el sentimiento de pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.

! Iniciarse en el desarrollo de actitudes de autoestima, respeto, responsabilidad y cooperación, necesarias para la convivencia y la participación en acciones colectivas.

! Comenzar a observar, seleccionar, registrar y comunicar información acerca de la realidad.

iencias SocialesC

5

CRITERIOS DE SELECCIÓ N, ORGANIZACIÓ N Y SECUENCIACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

Para la definición de los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos 5

se han considerado aspectos disciplinares, psicológicos, pedagógicos, políticos y culturales.

! Significatividad lógica: este criterio se refiere a la coherencia de los contenidos a aprender en relación a la lógica propia de cada una de las disciplinas que conforman el área. Esto implica reflexionar acerca del sentido que adquieren los contenidos en el marco del enfoque teórico presentado en líneas generales en la fundamentación.

! Significatividad psicológica: se refiere a la pertinencia de los contenidos en relación con las capacidades cognitivas de los niños. Se trata de reflexionar acerca de las posibilidades que tienen los alumnos de aprender significativamente los contenidos que se les presentan.

! Complejidad creciente: la selección de contenidos deberá tener en cuenta un abordaje gradual de complejidad creciente a lo largo del nivel. Esto significa que para el comienzo del Nivel se seleccionarán aquellos contenidos de menor complejidad, para luego poder acceder progresivamente a conceptos más complejos y de mayor generalidad.

! Significatividad social y contextualización: la selección de los contenidos deberá atender algunas demandas o problemáticas que tengan sentido para la sociedad actual. De esta manera se promoverá la formación de ciudadanos informados, reflexivos, críticos y participativos frente a las demandas sociales más relevantes.

Nivel Inicial

5 Gojman, Silvia, y Segal, Analía. “Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias Sociales: La “trastienda” de una propuesta.” En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Teorías con prácticas. Bs.As., Paidós Educador, 7ª Reimpresión, 1997, p.81-82.

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6 Nivel Inicial

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE CONTENIDOS

A continuación se presentan los contenidos seleccionados para el Área de Ciencias Sociales. Los contenidos se han organizado en torno a tres ejes: “Las actividades humanas y la organización de los espacios”, “Diversidad de formas de organización social” y “Las historias personales y familiares y la historia de la comunidad ”.

Es necesario aclarar que esta forma de organización no significa que los contenidos de cada eje deberán trabajarse en forma separada y en el orden en el que se presentan. Por el contrario, los docentes deberán trabajar los ejes en la sala articuladamente, a partir de las ideas organizadoras presentadas en la fundamentación. El docente será quien seleccione en cada unidad didáctica o proyecto cuáles son las ideas que trabajará con más fuerza.

EJE: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIÓ N DE LOS ESPACIOS

Los contenidos de este eje pretenden iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas relaciones entre los componentes sociales y naturales presentes en el ambiente. Los elementos naturales de un lugar condicionan las actividades humanas que allí se desarrollan, y al mismo tiempo las personas transforman y organizan el espacio en función de una diversidad de necesidades e intereses.

En el Nivel Inicial, una puerta de entrada para estudiar estas relaciones puede ser iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas formas que tienen las personas de aprovechar los recursos naturales de la zona en que viven y en otros espacios. El concepto de recurso natural ofrece una alternativa interesante para trabajar la interrelación sociedad-naturaleza. Este concepto se refiere a aquellos elementos de la naturaleza que son valorados, apropiados y utilizados por las sociedades

6humanas para satisfacer sus necesidades.

En el Jardín de Infantes se puede comenzar a trabajar con los niños en la identificación de algunos de los recursos naturales que se aprovechan de la zona en que viven, estableciendo al mismo tiempo algunas relaciones entre estos recursos y los trabajos que realizan las personas. En algunos casos, el petróleo representará una alternativa significativa para iniciar este abordaje; en otros casos podrán ser los paisajes, las ovejas, los peces o los árboles de cereza. A partir de este reconocimiento, se podrá indagar con los niños acerca de algunos de los trabajos necesarios para el aprovechamiento de los recursos, las necesidades e intenciones de los actores sociales involucrados, y otros aspectos.

En la medida en que las personas aprovechan los recursos naturales, transforman el ambiente. En el Nivel Inicial se podrá iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas de estas transformaciones, por ejemplo un campo cultivado, un alambrado, un camino, un puente, una ciudad, y muchas otras. También se propiciará en los alumnos el establecimiento de algunas relaciones entre las transformaciones observadas y las actividades que realizan las personas.

De esta manera los niños podrán comenzar a reconocer algunas características propias de los espacios urbano y rural: tipos de construcciones, actividades que se realizan, medios de transporte que se utilizan, y otras. Se podrán iniciar también en el establecimiento de algunas relaciones entre ambos espacios, por ejemplo, que en la ciudad consumimos productos que vienen del campo, o que en el campo se utilizan herramientas que se compran en la ciudad.

6 Gurevich, Raquel. “Conceptos y problemas en Geografía”. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. Didáctica de las Ciencias Sociales 2, Bs.As., Paidós Educador, 1998, Cap. 6, p.162.

iencias SocialesC

7

Muchas veces, los fenómenos naturales provocan inconvenientes de mayor o menor magnitud en la vida de las personas. La probabilidad de que en una zona ocurra un fenómeno natural que pueda afectar a la población recibe el nombre de riesgo natural. Las nevadas, las erupciones volcánicas, las inundaciones, las heladas, son ejemplos de riesgos naturales que pueden afectar a la región patagónica. Cuando estos fenómenos ocurren, pueden provocar serios problemas a la población. En el Nivel Inicial se podrá iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunos problemas provocados por los fenómenos naturales, y además podrán tomar contacto con algunas organizaciones que ayudan a la población en caso de desastres.

Nivel Inicial

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EJE: DIVERSIDAD DE FORMAS DE ORGANIZACIÓ N SOCIAL

En los distintos espacios y a través del tiempo las sociedades humanas han generado diversidad de formas de organización social en respuesta a las necesidades e intereses de sus miembros.

Los contenidos de este eje proponen abordar la diversidad de formas de organización social a través del estudio de los grupos sociales, las instituciones y los distintos tipos de trabajos. Con este abordaje se pretende conocer y comparar los diferentes modos en que los miembros de una sociedad se organizan para satisfacer sus necesidades, para establecer normas de convivencia y resolver sus conflictos, y para mejorar la calidad de vida.

Los miembros de una comunidad participan de diversos grupos sociales e instituciones. Estos interactúan entre sí, y en ellos las personas cumplen diferentes roles y funciones.

En el Nivel Inicial los alumnos podrán tener un acercamiento a las diversas instituciones de su comunidad. A través de salidas a los hospitales, centros comunitarios, clubes, iglesias, medios de comunicación; y/o de entrevistas a personas que forman parte de estas instituciones, los alumnos podrán establecer comparaciones entre ellas y así comprenderán mejor sus funciones.

Se propondrán situaciones en las que los alumnos puedan vincular las instituciones sociales y los trabajos de las personas con las necesidades de la comunidad. De esta manera, se pretende que desarrollen actitudes de valoración y respeto frente a la diversidad de formas en que las sociedades se organizan para satisfacer sus necesidades.

Nivel Inicial

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EJE: LAS HISTORIAS PERSONALES Y FAMILIARES Y LA HISTORIA DE LA COMUNIDAD

Este eje se propone acercar a los alumnos al conocimiento de algunos aspectos de la historia de la comunidad a la que pertenecen. Este acercamiento les permitirá conocer algunas costumbres, tradiciones, leyendas, espacios sociales, juegos, propios de su comunidad, a través del reconocimiento de su larga permanencia en el tiempo y de que algunas de esas manifestaciones culturales son compartidas por sus familias y las de sus compañeros.

Las historias personales y familiares ofrecen una buena posibilidad para que los alumnos puedan establecer algunas comparaciones entre las historias propias y las de sus pares, identificando aspectos en común y también las diferencias. Al mismo tiempo, los niños podrán establecer algunas vinculaciones entre la historia personal y familiar y la historia de la comunidad, por ejemplo cómo era la escuela en tiempos de sus padres y abuelos, qué trabajos realizaban, a qué jugaban, a qué fiestas concurrían, etc.

En la medida en que los alumnos profundicen la indagación del pasado lograrán reconocer en el presente las huellas de otras épocas, y aprenderán a obtener información a partir de ellas. Los edificios antiguos, los monumentos históricos, los objetos conservados en museos y lugares públicos, cobrarán frente a la mirada indagadora de los niños una nueva dimensión temporal que enriquecerá su visión del entorno. Esta situación será propicia para que los alumnos reconozcan el valor del patrimonio histórico y comiencen a comprometerse con su preservación y difusión.

El docente tratará de crear las situaciones didácticas necesarias para que los alumnos puedan identificar las manifestaciones culturales propias de su comunidad, las huellas del pasado en su entorno, y puedan también preguntarse acerca de cómo era la vida en otros tiempos, pudiendo identificar aspectos de cambio y permanencia en relación con el presente.

Por otro lado, a través de la indagación sobre la vida de algunos personajes destacados de la historia nacional, los alumnos podrán aproximarse al conocimiento de algunos hechos importantes de nuestra historia, y de las características de la vida cotidiana en otras épocas.

Nivel Inicial

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iencias SocialesC

13

DIMENSIÓ N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL Á REA

! Inicio en la exploración y observación del ambiente.

! Inicio en la descripción de fenómenos del ambiente.

! Inicio en la formulación de interrogantes sobre el ambiente.

! Inicio en la formulación de anticipaciones.

! Inicio en la búsqueda de respuestas a los interrogantes planteados.

! Inicio en la obtención de información a través de salidas, entrevistas, lectura de objetos, cuadros, fotografías y otros tipos de fuentes.

! Inicio en el registro de información a través de dibujos, croquis, grabaciones, fotografías, filmaciones, etc.

! Inicio en la sistematización de la información para ser comunicada a través de maquetas, dramatizaciones, exposiciones, folletos, confección de objetos, etc.

! Establecimiento de algunas conclusiones a partir de la información recopilada.

! Establecimiento de algunas relaciones de semejanza y diferencia entre distintos elementos del ambiente.

! Inicio en la elaboración de secuencias temporales.

Nivel Inicial

iencias SocialesC

14 Nivel Inicial

DIMENSIÓ N ACTITUDINAL GENERAL DEL Á REA

! Interés en la indagación del ambiente.

! Inicio en la valoración del ambiente y en el compromiso con su conservación.

! Inicio en la aceptación, respeto y solidaridad frente a formas de pensar, vivir y actuar diferentes a las propias.

! Inicio en la valoración y respeto frente a las ideas, opiniones y producciones de los compañeros.

! Inicio en la valoración del trabajo en grupo.

! Inicio en el desarrollo del sentimiento de pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.

! Inicio en la valoración del patrimonio cultural.

! Inicio en la valoración de la participación y de la cooperación como medios para alcanzar objetivos comunes.

! Inicio en el respeto y aceptación de las normas que regulan la convivencia en el Jardín de

Infantes y en la comunidad.

! Valoración y cuidado de materiales y objetos personales y colectivos.

iencias SocialesC

15

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Tal como se ha dicho anteriormente, en el Nivel Inicial se propone la indagación del ambiente como eje de abordaje didáctico de las Ciencias Sociales. El ambiente es complejo, diverso, e inabarcable en su totalidad. Por lo tanto, para convertirlo en categoría didáctica y poder abordar su estudio con niños pequeños es necesario establecer recortes a partir de los cuales organizar proyectos

7de trabajo en las salas.

La selección de recortes ofrece al docente la posibilidad de diseñar propuestas que permitan a los alumnos complejizar su conocimiento acerca del ambiente. Para ello, los docentes deberán ofrecerles la posibilidad tanto de profundizar lo que ya saben como de acceder a nuevos conocimientos. Se deberá evitar, por lo tanto, ofrecer a los niños visiones simplificadas o versiones infantilizadas de la realidad, ya que estas no contribuyen a promover nuevos aprendizajes.

Otro aspecto a tener en cuenta para lograr el propósito de enriquecer los conocimientos de los niños es el carácter dinámico del ambiente. El ambiente no permanece siempre igual, sino que sufre continuos cambios. Por lo tanto el docente deberá seleccionar contextos que ofrezcan a sus alumnos una visión actualizada y no estereotipada del ambiente. Si al trabajar por ejemplo el recorte “Las actividades en las estancias santacruceñas”, se presenta una imagen de las estancias dedicadas solamente a la cría de ovejas, se estará ofreciendo una imagen que no refleja los cambios que se han producido como resultado de la prolongada crisis de la producción lanera. Mientras numerosas estancias cierran, otras diversifican cada vez más sus actividades productivas. La oferta de servicios para el turismo, por ejemplo, constituye una actividad cada vez más difundida en las estancias. El abordaje de este tema en el Jardín de Infantes debe dar cuenta de estas transformaciones.

Si bien algunos recortes ofrecen potencialmente la posibilidad de trabajar gran cantidad de contenidos, es necesario renunciar a la idea de abordarlos con exhaustividad, ya que generalmente este tipo de abordaje deriva en una indagación superficial que no contribuye al aprendizaje de nuevos conocimientos. Para evitar esto, es necesario que el docente realice una selección de contenidos que permita focalizar la atención de los niños sobre determinados aspectos del recorte definido.

Es importante que el conocimiento del docente acerca del recorte que pretende trabajar sea lo más amplio posible, ya que esto le permitirá realizar una mejor selección de contenidos, plantear actividades que favorezcan una comprensión más profunda, y evaluar mejor los aprendizajes de sus alumnos. En aquellos casos en que el docente considere que sus conocimientos son incompletos o insuficientes para llevar adelante una propuesta didáctica, deberá recurrir a los medios necesarios para profundizar y ampliar sus saberes (consultando bibliografía específica, entrevistando a especialistas en un área, visitando instituciones y recabando información, etc.).

El proceso de selección de recortes y de contenidos a trabajar tiene como marco general los lineamientos y contenidos presentados en este documento. Pero es el docente quien realiza esta selección, teniendo en cuenta además variables tales como su intencionalidad pedagógica, los objetivos institucionales, las particularidades del entorno social al que pertenece el Jardín de Infantes, las características del grupo de alumnos, etc. La información recopilada en años anteriores, las entrevistas con padres y el diagnóstico de los grupos orientarán al docente respecto de cuáles podrán ser las propuestas didácticas más enriquecedoras para sus alumnos.

Nivel Inicial

7 Kaufmann, Verónica, y Serulnicoff, Adriana. “Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en el Nivel Inicial”. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didácticos en el Nivel Inicial.

iencias SocialesC

16 Nivel Inicial

MOVILIZAR EL INTERÉS DE LOS ALUMNOS

Una práctica habitual de los docentes del Jardín de Infantes consiste en diseñar propuestas didácticas que toman como punto de partida los “emergentes” grupales, los cuales se presentan como

8intereses genuinos de los alumnos. Con este objetivo se proponen experiencias didácticas a través de las cuales se pretende que los alumnos manifiesten espontáneamente sus preferencias personales, gustos y opiniones. Una dificultad que plantea este tipo de abordaje es que muchas veces no favorece más que un aprendizaje superficial del recorte seleccionado, ya que los niños se limitan a repetir lo que “ya conocen” sobre ese tema, dejando de lado la posibilidad de profundizar y ampliar sus conocimientos. Este abordaje, además, limita la variedad de recortes que se pueden trabajar en la sala, ya que si las propuestas van a quedar reducidas a aquello que los alumnos ya conocen, hay una gran cantidad de recortes que pueden quedar al margen de la enseñanza escolar.

En el enfoque didáctico aquí propuesto se sugiere enriquecer y profundizar la mirada sobre el ambiente. Para lograr este propósito no alcanza con generar intercambios orales en la sala acerca de lo que ya se conoce. Lo importante es que el docente indague la información que poseen sus alumnos a los efectos de plantear situaciones problemáticas que sean significativas para ellos. De esta manera tendrá más posibilidades de captar el interés de sus alumnos, y al mismo tiempo podrá favorecer la construcción de nuevos conocimientos.

El hecho de que no sean los alumnos los que planteen su interés en cierto tema no significa que potencialmente no pueda llegar a interesarles. Los niños manifiestan en esta edad (3 a 5 años) una gran curiosidad por conocer, y el docente debe aprovechar al máximo este potencial. Para ello deberá buscar la manera que los alumnos hagan suyas las preguntas que vertebran una propuesta didáctica, de modo que se involucren en las actividades propuestas y puedan construir nuevos conocimientos. Movilizar el interés, estimular la curiosidad, generar la duda, crear la necesidad de hallar respuestas, son desafíos clave que requieren de la capacidad, la creatividad y el compromiso del docente.

LOS INTERROGANTES COMO VERTEBRADORES DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

En el Jardín de Infantes el trabajo con las Ciencias Sociales no debe limitarse únicamente a la enumeración de elementos que forman parte del entorno que rodea a los niños. El objetivo debe ser más amplio, tratando de que los alumnos puedan lograr niveles de descripción cada vez más complejos, que impliquen el reconocimiento de aspectos antes no conocidos, y el establecimiento de algunas relaciones entre ellos.

Para lograr esto, será conveniente que los docentes organicen sus propuestas didácticas en torno a situaciones problemáticas que favorezcan la construcción de nuevos conocimientos. Para ello, deberán presentar uno o varios interrogantes que se convertirán en vertebradores de la propuesta

9didáctica, dando sentido y unidad a las diferentes actividades que la componen. Por ejemplo ¿cómo se informaban las personas en la ciudad y en el campo antes de que se inventaran la radio y la televisión? ¿A qué jugaban los abuelos cuando eran chicos? ¿De dónde vienen los productos que se venden en los supermercados? ¿Cómo consiguen las noticias y las fotos las personas que trabajan en el diario?8 “La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial”, Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y la enseñanza de las Ciencias Sociales. Bs.As., A-Z Editora, 1996. 9 Kaufmann, Verónica, y Serulnicoff, Adriana. “Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en el Nivel Inicial”. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. P.45

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Para que las situaciones problemáticas motoricen nuevos aprendizajes, será necesario que los alumnos tengan que resolverlas mediante la construcción de nuevos conocimientos. Para que el desafío se produzca, será necesario que los conocimientos que los alumnos ya poseen sean insuficientes para resolver la situación planteada. Pero al mismo tiempo, los desafíos propuestos deberán ser abordables para los niños, de manera que puedan involucrarse en su resolución y

10mantener el interés hasta la finalización de la propuesta.

Es muy importante que los interrogantes propuestos sean ricos y abiertos, de modo que ofrezcan la posibilidad de arribar a respuestas variadas que permitan ampliar lo que los alumnos ya conocen. Generalmente, de un interrogante o situación problemática se desprenden muchos otros que permitirán el abordaje de diferentes aspectos del recorte seleccionado. El docente deberá seleccionar entre estos interrogantes aquellos que sean más pertinentes en función de sus propósitos y características del grupo.

Por ejemplo, si se pretende indagar las transformaciones que sufre un producto desde que se obtiene la materia prima hasta su consumo, se puede trabajar el recorte “El camino de la madera: de los

bosques a nuestros hogares”. A partir de este recorte, se podría definir un recorrido didáctico en torno a los siguientes interrogantes:

¿Para qué se utiliza la madera? ¿Qué objetos de madera tenemos en nuestras casas? ¿Dónde se obtiene la madera? ¿Qué trabajos son necesarios para obtenerla? ¿Quiénes los realizan?¿En qué zonas de nuestra provincia hay bosques? ¿Qué tipo de maderas se obtiene de ellos? ¿Para qué se usan? ¿Se trae madera de otros lugares? ¿De dónde? ¿Cómo llega la madera a la ciudad? ¿En qué se transporta? ¿Qué transformaciones sufre la madera antes de ser llevada a las fábricas?¿Dónde se fabrican objetos de madera? ¿Quiénes los fabrican? ¿Qué máquinas utilizan?¿Dónde se compran los objetos de madera que elaboran las fábricas?

A través de este inventario de preguntas se pretende mostrar un abanico de posibilidades de trabajo, pero esto no implica que necesariamente deban trabajarse todas en profundidad. Como ya se ha dicho antes, el docente es quien en definitiva selecciona las más pertinentes en función de sus propósitos de enseñanza. Lo importante es que los interrogantes seleccionados se constituyan en un camino para lograr los propósitos de una propuesta didáctica.

La propuesta del docente deberá ser lo suficientemente flexible como para modificar, si es necesario, algunos de los interrogantes propuestos, dejar otros de lado, o incorporar nuevos. Esto dependerá de las decisiones que se tomen a medida que se vaya desarrollando la propuesta.

LAS ACTIVIDADES

El propósito de complejizar la visión de los niños sobre el recorte del ambiente elegido para trabajar, y los contenidos seleccionados para abordar aspectos específicos de ese contexto, son los principios generales que orientan al docente a la hora de diseñar y llevar a cabo las actividades.

Nivel Inicial

10 Serulnicoff, Adriana. “Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las Ciencias Sociales”, en 0 a 5. La Educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas. P.11

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Las actividades deberán ser variadas, y posibilitarán a los alumnos ponerse en contacto con diversos modos de obtener información: observación; salidas; lectura de imágenes y objetos; indagación en diarios, libros y revistas; y entrevistas. No obstante, el docente deberá tener presente que las diferentes actividades entramadas en un itinerario didáctico, y no en forma aislada, son las que permitirán a los alumnos complejizar su mirada sobre el ambiente.

El tipo de actividad dependerá de los contenidos que se quieran trabajar. Si por ejemplo se selecciona el recorte “El puerto y sus funciones”, se podría plantear como actividad inicial un intercambio oral en torno a preguntas tales como ¿para qué sirven los puertos? ¿dónde paran los barcos cuándo terminan su viaje? ¿qué tipo de embarcaciones conocen? ¿para qué se usan? y otros interrogantes.

Otra actividad podría ser organizar una salida para recorrer el puerto. A través de ella los alumnos observarán las construcciones que lo forman, las máquinas utilizadas, qué tipo de embarcaciones se encuentran amarradas, qué trabajos se están realizando, etc. Es importante que antes de la salida el docente comparta con sus alumnos los interrogantes básicos que van a orientar la observación.

Se puede organizar también una entrevista con un trabajador del puerto que les comente sobre las diferentes tareas que allí se realizan, los diferentes tipos de embarcaciones que reciben, los problemas que a veces se presentan en su tarea, etc.

Otra alternativa sería proponer una indagación para averiguar si el puerto cumplió siempre la misma función, si siempre recibió el mismo tipo de barcos, si su fisonomía fue siempre la misma, etc. Para ello se podría llevar a cabo entrevistas a antiguos vecinos de la comunidad, comparar fotografías actuales con fotografías antiguas, visitar (en caso de que existieran) monumentos relacionados con la actividad del puerto en el pasado, etc.

Para sistematizar la información registrada a través de las diferentes actividades se puede realizar en la sala una dramatización que permita recrear alguna de las situaciones relacionadas con el funcionamiento del puerto.

Algunas actividades podrán estar dirigidas específicamente a trabajar procedimientos. Un procedimiento que se puede enseñar, por ejemplo, es la lectura de objetos. A través de preguntas que orienten la observación, el docente ayudará a sus alumnos a obtener información de un traje, de una construcción, de una herramienta. El docente buscará además, a través de estas preguntas, que sus alumnos establezcan relaciones entre esos elementos y el contexto social en el que cumplen o cumplieron una función.

Para favorecer la comprensión del ambiente no basta con recopilar información. Es necesario enseñar a los alumnos a sistematizar la información obtenida (realización de murales, dramatizaciones, confección de maquetas, exposiciones orales, y otras). Para ello el docente deberá prever actividades en las que los alumnos procesarán la información para luego comunicarla. De esta manera, los niños aprenderán que es necesario reelaborar la información para lograr que otro la entienda. La instancia de procesamiento y comunicación de la información, además de ser muy útil para que los alumnos reorganicen sus esquemas de pensamiento, sirve para que el docente pueda apreciar qué lograron aprender sus alumnos.

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LA INDAGACIÓ N DEL PASADO

La clave de trabajar el pasado histórico con niños pequeños es trabajar la información sin infantilizarla. El relato debe ser pertinente respecto de la intencionalidad pedagógica del docente, sin

11que esto implique deformar los hechos aún cuando se empleen palabras fáciles.

Si el docente se propone desarrollar un relato histórico, este tiene que ser apropiado en función de lo que se pretende que aprendan los niños. Por ello es fundamental que el docente construya un relato teniendo en cuenta un eje organizador. Por ejemplo, si se pretende trabajar los tiempos de la Independencia, se podrá focalizar el trabajo en las dificultades que tuvieron los patriotas para equipar a sus ejércitos. Este foco permitirá reflexionar sobre el enorme esfuerzo que realizaron los patriotas para lograr el triunfo sobre los españoles, al tiempo que permitirá establecer vinculaciones entre las guerras de independencia y aspectos de la vida cotidiana en esa época: los grupos sociales, los trabajos de las personas, las costumbres, etc.

Para lograr despertar el interés de los alumnos en el pasado lejano, el docente deberá presentar situaciones que generen asombro, curiosidad, admiración, ya que una narración emotiva ayudará mucho a captar el interés de los alumnos. El docente deberá construir además un relato que incorpore la duda y el conflicto, ya que estos aspectos contribuyen a que los hechos lejanos en el tiempo cobren significatividad frente a los ojos de los niños. Este tipo de abordaje contribuye a visualizar las acciones humanas como resultado de las intenciones de las personas.

Nivel Inicial

11 “La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial”, Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y la enseñanza de las Ciencias Sociales. Bs.As., A-Z Editora, 1996. pp.50-51

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20 Nivel Inicial

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

En el área de Ciencias Sociales, la evaluación tiene como marco las intenciones educativas explicitadas en el Para qué enseñar Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación deberá permitir conocer si los alumnos están adquiriendo las capacidades necesarias para iniciarse en la interpretación de la realidad y para tomar decisiones que les permitan participar en ella de manera creativa.

Para ello es importante tener presente cuáles son los aprendizajes que aporta la enseñanza de las Ciencias Sociales, y qué se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel. En función de lo planteado, se proponen los siguientes aprendizajes:

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22 Nivel Inicial

BIBLIOGRAFÍA

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“La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicia”. Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.). Los CBC y la enseñanza de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, A-Z Editora, 1996.

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Documentos oficiales

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Los CBC en la escuela. Nivel Inicial. Buenos Aires,

1996.

Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

Fundamentar el área de Educación Artística en el Nivel Inicial implica hablar del arte, su relación con la cultura y sus aportes específicos a la formación integral del hombre en el contexto escolar.

El arte es un conocimiento particular y simbólico, objeto de juicio estético que ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen.

El lenguaje del arte es una herramienta del pensamiento y un medio para el intercambio social y cultural; las producciones artísticas son fuentes de identificación de las personas con su grupo cultural, y les permiten reconocerse como perteneciente a medios culturales comunitarios y regionales.

El arte constituye una dimensión vital de la experiencia humana, activa la sensibilidad, articula la visión del hombre sobre el mundo y captura el momento. Transporta al hombre al mundo de la fantasía y, entendido como lenguaje, permite exteriorizar la experiencia, aportando a un despliegue más integral de las percepciones, representaciones y capacidades cognitivas.

Cada lenguaje artístico tiene su particular campo disciplinar en relación con el tipo de códigos o signos que emplee, los modos y medios con los que construya el discurso y una forma característica para la apreciación crítica de productos culturales desde la descripción hasta su interpretación y valoración.

El desafío de la educación artística hoy es dotar de contenidos organizados coherentemente para el desarrollo de propuestas didácticas apropiadas a cada campo disciplinar que la compone, y generar experiencias integradoras de aprendizaje significativo, con un enfoque globalizador que valore el desarrollo de las capacidades artísticas por sobre la experimentación de técnicas descontextualizadas del conocimiento general del arte.

La educación artística tiene un papel importante en el desarrollo de las capacidades creativas y expresivas. Hablar de expresión es hablar de una capacidad del ser humano que se desarrolla en forma gradual a través del aprendizaje.

Situados en el contexto específico de la escolaridad y de la educación artística, decir expresión refiere a una determinada calidad de representación o manifestación que configura un proceso en el que intervienen, una intención: deseo o necesidad de expresar; una selección de significados: qué expresar; una selección de medios: con qué expresar; y un determinado uso de medios: cómo expresar.

La educación artística debe brindar situaciones de enseñanza que favorezcan el desarrollo expresivo y creativo de los niños, entendiendo a la creatividad como la capacidad de imaginar, seleccionar, jerarquizar y combinar elementos de la realidad con un estilo particular y propio. Educar para la creatividad es promover aprendizajes mediante los cuales los alumnos logren decidir, ampliar sus intereses, aceptar nuevas ideas, desenvolverse en forma autónoma, expresar todo tipo de pensamiento y reflexiones sobre lo que les provoca conflicto.

1Nivel Inicial

La enseñanza de los Lenguajes Artísticos en el Nivel Inicial pretende brindar las herramientas necesarias para que el niño pueda iniciarse en el uso de los mismos como vehículo de conocimiento del mundo y vía de expresión, comunicación y representación construyendo, mediante la exploración y utilización de sus códigos, modos y medios, producciones artísticas propias individuales y grupales. Le permite iniciarse en el desarrollo de su sensibilidad estética y en la reflexión crítica, mediante la percepción multisensorial e indagación de la realidad, cuestionando los mensajes que las producciones propias y ajenas contienen.

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2 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

PARA QUÈ ENSEÑ AR EDUCACIÓ N ARTÍSTICA EN EL NIVEL INICIAL

Los niños a esta edad son naturalmente creativos, inquietos, investigadores, hacen uso permanente de la expresión a través de sonidos, imágenes, acciones y movimientos, se vinculan con el mundo de la realidad o de la fantasía, pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas auténticas vinculadas con su propia situación de vida, sus emociones y afectos. Reciben estímulos permanentes de la realidad que los circunda, los que les proporcionan sensaciones que tejen el lazo con esa realidad exterior.

El Nivel Inicial debe brindar a los alumnos, a través de la Educación Artística, oportunidades para el desarrollo de la percepción multisensorial como vía de acrecentamiento del campo imaginativo y de la fantasía. Las diversas experiencias artísticas les posibilitarán que tomen contacto con la realidad, disfruten, comprendan, reflexionen y produzcan, a través de la improvisación, el juego, la creación, expresando y comunicando sus ideas y sentimientos.

A través de la educación artística los alumnos se iniciarán en la exploración y utilización de los elementos del código, modos y medios de cada uno de los lenguajes artísticos con el fin de ampliar sus posibilidades creativas. Asimismo comenzarán a desarrollar la sensibilidad estética a partir de la apreciación reflexiva de producciones propias, ajenas o de la realidad social y cultural.

Las diversas experiencias artísticas permitirán a los niños iniciarse en la valoración y respeto por las posibilidades de expresión, comunicación y representación que cada uno de los lenguajes le ofrece.

3Nivel Inicial

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Que el alumno logre iniciarse en:

! La exploración y utilización de los códigos, modos y medios de los lenguajes artísticos, mediante la percepción multisensorial para ampliar sus posibilidades de expresión, comunicación y representación.

! La producción artística individual y grupal, transformando y construyendo modos personales de representación, mediante la utilización creativa de los códigos, modos y medios de los diferentes lenguajes para ampliar la imaginación y la fantasía.

! .La apreciación de producciones artísticas de diverso tipo mediante la reflexión sobre diferentes intenciones y significados presentes en las mismas para ampliar su percepción de la realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad estética.

! La valoración de las experiencias artísticas mediante la participación activa, la cooperación, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros en un clima de trabajo placentero.

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4 Nivel Inicial

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CRITERIOS DE SELECCIÓ N, ORGANIZACIÓ N Y SCUENCIACIÒ N DE LOS CONTENIDOS

En la dimensión conceptual se incluyen saberes vinculados con los campos disciplinares específicos de cada lenguaje y/o del mundo de la vida cotidiana, los que constituyen el soporte fundamental para aproximar a los alumnos al conocimiento de la realidad, permitiéndole que amplíen su universo significativo.

En la dimensión procedimental los mismos se definen como secuencias de acciones que se realizan con fines de aprendizajes específicos. Pretenden facilitar la actuación y la adaptación a situaciones nuevas en las que el alumno pueda aplicar sus conocimientos enriqueciendo sus competencias en dominios específicos propios de los códigos, modos y medios de cada lenguaje artístico.

La dimensión actitudinal, se compone por las actitudes, normas y valores que reflejan los ideales que se desean alcanzar.

La selección, organización y secuenciación de los contenidos responde a criterios determinados en el encuadre pedagógico-didáctico de este documento:

! Significatividad social y contextualización de los contenidos: la significatividad radica en brindar la posibilidad de acceder al conocimiento de la expresión no lingüística para desarrollar la totalidad de las potencialidades que la persona tiene como ser social evitando la marginación intelectual. La validez del conocimiento artístico, se funda en su vinculación con las necesidades e intereses de aprendizaje del contexto social. La contextualización se logra particularmente con la identificación, recuperación y valoración del patrimonio histórico y cultural de la Provincia de Santa Cruz.

! Complejidad creciente: se refiere a la profundidad y extensión de los contenidos con el fin de brindar comprensión y calidad a los mismos. El proceso de complejización se podría graficar como un movimiento espiralado, que parte de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, produciendo un crecimiento simultáneo en los dominios cognitivo, técnico y cultural del alumno hasta conformar las competencias esperadas al final del nivel.

! Coherencia con la lógica disciplinar interna del contenido: respondiendo a la lógica interna del conocimiento artístico los contenidos seleccionados se abordan, profundizan y complejizan a partir de la lógica interna de cada una de las disciplinas que conforman el área.

! Pertinencia de los contenidos propuestos en relación con las capacidades de los alumnos: por medio de la misma se otorga un sentido de relevancia con el fin de que el alumno en la escuela acceda a experiencias artísticas significativas y coherentes para adquirir y desarrollar sus competencias estéticas. Esta coherencia se fundamenta en la relación entre los contenidos y las expectativas de logro y su adecuación al nivel psico -evolutivo y cultural de los alumnos.

5Nivel Inicial

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES ORGANIZADORES

Los ejes organizadores del área de educación artística son:

1 Exploración y utilización de códigos, modos y medios. 2 Producción artística. 3 Apreciación de producciones artísticas.

Se han planteado estos tres ejes para facilitar la organización y comprensión de los contenidos de los lenguajes. En la práctica estos ejes funcionan en forma interrelacionada ya que cuando el niño explora y utiliza los códigos, modos y medios al mismo tiempo se apropia de ellos, produce y aprecia lo producido.

La elección de los ejes enunciados precedentemente responde a la convicción de que la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Artística que abarque estos tres procesos: exploración, producción y apreciación, posibilitará la formación de personas alfabetizadas en los lenguajes artísticos, capaces de producir, apreciar y cuestionar la realidad.

El proceso de creación artística alude a un sistema complejo que parte de la percepción como medio para el enriquecimiento del mundo interno (imágenes mentales, imaginación, fantasía, emociones, recuerdos) y la exploración y el conocimiento del mundo externo (información acerca del ambiente físico, social y cultural). Esta información perceptual alimentará las futuras producciones artísticas del alumno, mediante las cuales comunicará, expresará y representará sus ideas, pensamientos o sentimientos.

Este proceso se completa a través de la reflexión acerca de las producciones propias, de los otros o con otros, retroalimentando así su mundo interno y el conocimiento del mundo externo.

EJE EXPLORACIÓ N Y UTILIZACIÓ N DE CÓ DIGOS, MODOS Y MEDIOS

El aprendizaje de los lenguajes artísticos en este nivel se produce esencialmente mediante exploraciones multisensoriales, a través de situaciones o actividades lúdicas, los niños vivencian, experimentan, comparan los códigos, modos y medios de los lenguajes artísticos para así poder apropiarse de ellos y utilizarlos en producciones individuales y grupales, ampliando su sensibilidad y capacidad expresiva, comunicativa, reflexiva y de representación.

EJE PRODUCCIÓ N ARTÍSTICA

Se organizan los contenidos relacionados con la utilización de los códigos, modos y medios en producciones que le permitan al alumno expresarse creativamente, ampliar la imaginación y la fantasía seleccionando los recursos necesarios para tal fin.

EJE APRECIACIÓ N DE PRODUCCIONES ARTÍSTICAS

Se organizan los contenidos relacionados con la apreciación de producciones artísticas a partir de la reflexión sobre diferentes intenciones y significados presentes en las mismas con el fin de desarrollar en el alumno la sensibilidad estética y ampliar su capacidad de percepción de la realidad social y cultural.

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ducación ArtísticaE

DIMENSIÓ N ACTITUDINAL GENERAL DEL Á REA

Inicio en:

! El respeto por las normas y/o acuerdos construidos cooperativamente, adhesión a los proyectos y realizaciones individuales y grupales, aceptación del error propio y de otros y valoración por el intercambio de ideas.

! La valoración y confianza en sí mismo.

! El respeto por los otros, por sus ideas, emociones y sentimientos, por el espacio y tiempo ajenos.

! El gusto por la creación individual, grupal y la de otros.

! La aceptación de las posibilidades y diferencias expresivas en uno mismo y en los otros.

! La cooperación en el cuidado y mantenimiento de elementos, materiales y objetos personales y colectivos.

! La valoración, apreciación y reflexión acerca del patrimonio cultural propio y de otras regiones, países y épocas.

7Nivel Inicial

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La enseñanza de los lenguajes artísticos en el Nivel Inicial aborda las posibilidades de expresión individual y colectiva de los niños, que por la etapa de desarrollo en la que se encuentran, hacen uso permanente de sus capacidades expresivas, comunicativas y de representación, aspecto constitutivo de la propia identidad.

El docente propiciará:

! Experiencias artísticas incorporando componentes lúdicos, creativos, que contribuyan a generar el placer por la propia realización.

! Posibilitará la experimentación, exploración, vivencia, manipulación, comparación y utilización de códigos, materiales, herramientas, soportes, técnicas de cada lenguaje tanto en forma libre como sistemática.

! Promoverá la producción artística grupal, generando condiciones necesarias para la actividad creativa, el desarrollo de actitudes de confianza, seguridad, respeto y el reconocimiento de producciones o soluciones diferentes.

! Ofrecerá actividades de diseño y concreción de proyectos artísticos personales y grupales acordes a los intereses y necesidades de los alumnos.

! Planteará propuestas tendientes a la integración de los diferentes lenguajes que le permitan al alumno ampliar y enriquecer sus capacidades de expresión, comunicación y representación.

! Ofrecerá contactos con las distintas manifestaciones artísticas culturales de todos y cada uno de los lenguajes, propiciando la reflexión sobre las intenciones y significados que contengan las mismas.

! Evitará las ejercitaciones repetitivas y rutinarias que pudieran desalentar el desarrollo de las disposiciones expresivas de los niños.

! Preparará el espacio físico, el mobiliario y los materiales adecuados a la actividad seleccionada, teniendo en cuenta que estos son factores importantes que facilitarán la producción artística del niño.

ducación ArtísticaE

8 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N DEL ÁREA DE EDUCACIÓ N ARTÍSTICA

En el área de Educación Artística la evaluación queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el para qué enseñar Educación Artística en el Nivel Inicial y en las Expectativas de Logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación debería posibilitar conocer si los alumnos están adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de expresar, comunicar y representar a través de los diferentes lenguajes artísticos, produciendo y comprendiendo mensajes con diferentes intenciones y en situaciones comunicativas tan diversas como se presentan en la sociedad.

Para ello es imprescindible tener presente cuales son los aprendizajes que aporta la enseñanza de los diferentes lenguajes artísticos y qué se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel Inicial.

9Nivel Inicial

10 Nivel Inicial

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ducación ArtísticaE

El área de educación artística se compone de los siguientes lenguajes:

! Plástico visual! Música! Teatral ! Expresión corporal-danza

En el marco de los lineamientos generales del area se presentan a continuación las especificaciones de cada uno de ellos.

11Nivel Inicial

LENGUAJE PLASTICO-VISUAL

FUNDAMENTACIÓ N DEL LENGUAJE

La expresión plástica es inmediatamente posterior a la expresión hablada y anterior a la escrita; pintar, dibujar, modelar, pegar, entre otras, son infinitas posibilidades para que los niños se manifiesten y encuentren lugar para la libre elección, para producir modificaciones y para gozar durante el proceso creativo.

La expresión plástica entendida como lenguaje es desde la primera infancia un medio de comunicación que tiene como objetivo que el niño exteriorice su mundo interno, su personal modo de ver y de sentir, estableciendo una relación consigo mismo y con el mundo exterior.

El lenguaje plástico visual es el lenguaje que comunica, expresa y representa en imágenes visuales bidimensionales y tridimensionales mediante formas, colores y texturas.

La alfabetización en este lenguaje le brindará al alumno de Nivel Inicial la posibilidad de desarrollar la percepción visual y táctil, de explorar y descubrir las texturas, colores y formas en los objetos de su entorno, de conocer y utilizar códigos, modos y medios propios para la construcción de imágenes plástico visuales.

PARA QUÉ ENSEÑ AR MÚSICA EN EL NIVEL INICIAL

El niño accede al lenguaje plástico visual durante la primera infancia, en forma espontánea entra en contacto con su propia capacidad de hacer imágenes e interpretarlas, lo que le brinda placer, curiosidad y asombro. La vida cotidiana constituye la primera fuente de estímulos y aprendizajes en relación a la construcción, comprensión y decodificación de imágenes.

La enseñanza del lenguaje plástico visual en el Nivel Inicial procura la alfabetización visual del niño, propiciándole un espacio de encuentro con los códigos, modos y medios del lenguaje de la imagen y con diversas producciones culturales; lo que lo introducirá al uso consciente de un lenguaje mediante el cual podrá crear formas simbólicas y acceder a formas simbólicas creadas por otros.

La alfabetización visual le ofrecerá al alumno la oportunidad de servirse del lenguaje plástico visual como vehículo para la expresión y la comunicación, y como vía de construcción de conocimientos y experiencias que le permitan construir significados acerca de la realidad que lo rodea y comprender lo que esa realidad significa para otras personas, ampliando así las posibilidades de su condición humana.

El aprendizaje de los modos y medios propios de este lenguaje pone al alcance del alumno, recursos que contribuyen a obtener trazados más precisos y organizados en función de la intención con que los ejecuta, a conquistar las formas incipientes y lograr esquemas más diversos como consecuencia de la observación y asimilación de un campo visual más extenso, a usar el color, a incrementar el sentido del espacio bidimensional y el tridimensional.

Las propuestas didácticas plástico visuales favorecen al desarrollo integral del alumno en las áreas sensitivas, cognoscitivas, afectivas, psicofísicas, en todas sus dimensiones.

Que el alumno se exprese con mayor riqueza no depende exclusivamente de la utilización de variadas técnicas y materiales sino del descubrimiento de las propias posibilidades que cada una en si

ducación ArtísticaE

12 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

misma y la combinación de ellas le brindan a la hora de construir una imagen plástico visual. Muchas veces la enseñanza de distintas técnicas y la utilización de diversos materiales se ha convertido en un fin en sí mismo, en lugar de considerarse como “medio para” ofrecerle al niño posibilidades de desarrollo sensitivo, cognitivo y motriz, como así también para el enriquecimiento de sus expresiones.

A partir de todo lo expuesto podemos enunciar las funciones de la expresión plástica visual, importantes para el desarrollo integral del alumno de este nivel:

a función comunicativa: le sirve para decir algo o influir en alguien. b función simbólica: dice algo de una manera diferente de cuando usa el lenguaje oral o escrito. c función emotiva: puede expresar afecto y tomar conciencia de ese sentimiento. d función lúdica: se divierte, siente gusto y está contento por las acciones. e función creativa: fábula y manipula libremente los elementos de su expresión plástica.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Que el alumno se inicie en:

! La exploración y utilización de los códigos, modos y medios del lenguaje plástico visual mediante la percepción visual y táctil para ampliar sus posibilidades de expresión, comunicación y de representación

! La producción artística individual y grupal transformando y construyendo modos personales de representación mediante la utilización creativa de los códigos, modos y medios del lenguaje plástico visual para ampliar la imaginación y la fantasía.

! La apreciación de producciones artísticas de diverso tipo mediante la reflexión sobre diferentes intenciones y significados presentes en ellas para ampliar su percepción de la realidad cultural, social y desarrollar su sensibilidad estética.

! La valoración de las experiencias artísticas mediante la participación activa, la cooperación, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

Es preciso aclarar que se han planteado estos tres ejes para facilitar la organización y comprensión de los contenidos del lenguaje, pero en la práctica éstos funcionan de forma relacionada, ya que cuando el alumno explora y utiliza los códigos, modos y medios, al mismo tiempo se apropia de ellos, produce y aprecia lo producido.

La dimensión actitudinal es tan importante como las dimensiones conceptual y procedimental para permitir el logro de las propuestas planteadas.

13Nivel Inicial

14 Nivel Inicial

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

En cuanto al espacio físico y el ambiente

A través de la actividad plástico visual el alumno de Nivel Inicial realizará un verdadero despliegue de su personalidad, se expresará, se comunicará, investigará y experimentará con diversos códigos, modos y medios. Por lo que la actitud del docente y el ambiente de trabajo serán factores muy importantes a tener en cuenta para que el niño logre producciones artísticas significativas individuales y grupales, disfrutando de las posibilidades que el lenguaje le ofrece.

Las actividades creadoras requieren para su desarrollo de un clima de afecto y espontaneidad para que sean realmente satisfactorias y beneficiosas para el niño, por lo que el docente realizará mejor su tarea si brinda a sus alumnos un trato cálido y afectuoso, favoreciendo así el logro de un clima de trabajo distendido propicio para la creación artística.

Una vez seleccionada la actividad, para que ésta sea productiva, una de las condiciones a tener en cuenta es la preparación del espacio, el mobiliario y los materiales con los que se trabajará.

En cuanto al docente y su tarea

El docente hará una selección de propuestas acordes con lo que los niños saben y necesitan, lo que pueden y lo que quieren, que no deje al alumno librado solamente a su espontaneidad, sino que lo ayude, sin interferir en su labor y de acuerdo con sus necesidades, a una mejor expresión.

Al pensar en las propuestas plásticas tendrá en cuenta que para que éstas promuevan aprendizajes deben estar organizadas en secuencias progresivas, a fin de que desarrollen y profundicen el trabajo sobre los contenidos propuestos.

Finalmente, el docente evaluará los productos desde el punto de vista expresivo y no estético, pero será el proceso el que brindará mayores elementos de evaluación.

Las exploraciones y actividades plásticas a realizar en el Jardín de Infantes estarán pensadas para enriquecer la imaginación, la expresión, la comunicación de los alumnos y los primeros acercamientos a las diversas producciones culturales.

Desde diferentes situaciones lúdicas que abarquen experiencias y actividades libres y sistemáticas se propiciará la realización de trabajos de observación de objetos, ambientes, personas, animales, plantas, paisajes, y su incorporación a la representación en el espacio bidimensional y tridimensional.

Se tendrá en cuenta que para lograr cualquier imagen plástico visual el niño enfrenta diferentes desafíos relacionados con lo que quiere representar y con el uso de materiales y herramientas. Por lo que el docente deberá utilizar las imágenes que traen los niños, ya que partiendo de éstas se enriquecerán las opciones expresivas personales y del grupo.

Para que el alumno se exprese libremente tendrá que conocer las posibilidades que ofrece tal o cual material, herramienta, soporte, técnica, y cuáles son las características particulares que le permitirán plasmar su idea en producciones plástico visuales.

ducación ArtísticaE

18 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

Cada técnica tiene variadas posibilidades de resolución, es decir, diferentes procedimientos esenciales en el trabajo plástico, tales como: la exploración, la observación, la construcción, la identificación. Asimismo la utilización de diversas técnicas y modos de organización del espacio visual favorecerá la formación de la mirada en el niño, para ampliar su campo perceptivo y enriquecer sus propias producciones. La importancia de trabajar varias veces con una misma técnica o procedimiento favorece la apropiación de resoluciones, que el docente potencia en el momento de la reflexión final, al formular preguntas y alentar el intercambio de ideas entre los alumnos.

Al brindar posibilidades de uso de un nuevo material o una herramienta, el alumno tendrá que explorarlo suficientemente a fin de descubrir sus distintas propiedades para recurrir al uso de ellos cuando lo necesite. Conocerá esas diferencias y semejanzas a partir de utilizarlos y reflexionar acerca de sus propias acciones. De este modo, por ejemplo al dibujar, podrá realmente optar por uno u otro material y herramienta anticipando cómo quedará su trabajo.

El docente propondrá actividades de observación de producciones realizadas anteriormente, tanto espontáneas como las elaboradas en el marco de proyectos. De esta observación podrán surgir comentarios acerca de la imagen lograda, dificultades respecto a esa producción, soluciones encontradas en ese momento y también la necesidad de volver a trabajar sobre esa misma imagen.

El docente guiará estos momentos con preguntas pertinentes a los problemas que se presenten en cada grupo, teniendo en cuenta que no todos los trabajos necesitan ser reelaborados y que las opiniones del docente o los alumnos al respecto no necesariamente serán coincidentes.

El docente deberá ser muy respetuoso con las opiniones y el gusto particular de cada niño. A lo largo del año escolar les mostrará una diversidad de imágenes tendiente a que, los alumnos mediante la apreciación puedan comenzar a familiarizarse con la realidad social y cultural favoreciendo además el desarrollo de la sensibilidad estética. Por ejemplo, al mirar la naturaleza o un cuadro se hará hincapié en las formas, colores, relaciones entre unas y otras formas, unos y otros colores. Al observar imágenes tridimensionales -una escultura- se tratará de mirarlas desde cerca o más lejos, sentados, parados, comparando lo que se ve de una u otra manera. Los recuerdos o las sensaciones que producen estas observaciones podrán ser tomados en el momento de la reflexión.

Como muchos niños no tienen la oportunidad de conocer o disfrutar de producciones de diferentes artistas, el Jardín debe brindar esta oportunidad y poner al alumno en contacto con manifestaciones culturales, ya sea a través de las visitas a museos, talleres, o promoviendo la presencia en el Jardín de distintos creadores visuales como artistas plásticos, artesanos, publicistas, vestuaristas, ceramistas entre otros. Esto le permitirá familiarizarse con su cultura y con la de otros sistemas culturales.

En la organización de estas experiencias se tendrá en cuenta que cada alumno privilegia ciertos aspectos de la obra, por lo que la guía del docente en la observación y reflexión se basará en lo percibido por cada uno.

Las actividades plástico visuales también pueden ser recursos para ciertas propuestas de otras áreas de conocimiento. Esto no es un problema si el docente es consciente de que el contenido que está trabajando no es del lenguaje plástico visual. Lo importante es que sepa que con esta acción no está enseñando las cuestiones relativas al lenguaje artístico sino, otra cosa.

19Nivel Inicial

Es fundamental que el docente del Nivel Inicial considere que el alumno de este Nivel es capaz de comenzar a descubrir diferentes intenciones y significados presentes en imágenes plástico visuales.

Todo proyecto de aprendizaje debe estar fuertemente dirigido a lograr producciones artísticas tendientes a desarrollar la imaginación y las posibilidades creativas de expresión, comunicación y representación del alumno .Por lo que cualquier búsqueda en este campo implica básicamente explorar, experimentar, producir y pensar.

ducación ArtísticaE

20 Nivel Inicial

21Nivel Inicial

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GLOSARIO

Código: del mismo modo que al escribir utilizamos los signos propios del lenguaje escrito como las letras, las palabras, los puntos y las comas, en el lenguaje plástico visual para realizar una composición también necesitamos los códigos o signos propios de este lenguaje, es decir el punto, la línea, la forma, el color, la textura ya sea en el espacio bidimensional o en el espacio tridimensional.

Espacio: toda imagen ocupa un determinado lugar o espacio que puede ser plano (bidimensional) o con volumen ( tridimensional).

Espacio bidimensional: superficie limitada de dos dimensiones planas. Diseño sobre una superficie plana sin sugerencia de profundidad. La producción de imágenes plástico visuales se concreta en el espacio bidimensional a partir de técnicas tales como el dibujo, la pintura, el collage y el grabado entre otras.

Espacio tridimensional: espacio propio de la experiencia cotidiana en el cual ancho, alto y profundidad son las dimensiones determinantes, como una nueva variable que juega en la imagen. La producción de imágenes plástico visuales se concreta en este espacio desde la escultura a partir de técnicas tales como el modelado y la construcción.

Línea: surge de la realización de un trazo continuo sobre una superficie. Estos trazos tienen distintas características como su extensión: línea corta- larga, su dirección: línea horizontal-vertical-diagonal u oblicua, su forma: recta-curva- ondulada-quebrada.

Forma: nace de la combinación de líneas que delimitan una zona en una superficie bidimensional, o de la combinación de volúmenes que delimitan una zona en el espacio tridimensional.

Forma abierta: fenómeno de percepción que tiende a estructurar formas incompletas o insinuadas de contornos no continuos o partes sumidas en la oscuridad( fusión de figura-fondo).

Forma cerrada: se considera así a aquella cuyo contorno es contínuo, dándole carácter de independencia con respecto al fondo.

Color: los pigmentos que utilizamos cuando pintamos son sustancias que tienen la propiedad de producir determinados colores al ser mezclados con otras sustancias.

Textura: es la calidad de una superficie, cuyas características podemos percibir mediante el tacto: textura táctil y / o la vista: textura visual.

Modos: son procesos de acción mediante los cuales se utilizan y transforman los materiales para dar existencia concreta a la imagen. Se refiere a técnicas y procedimientos para la expresión plástica visual, tales como: Dibujo, Pintura, Grabado, Collage en el espacio bidimensional

Escultura: Modelado y Construcción en el espacio tridimensional

Medios: se refiere a todo tipo de recursos en cuanto a materiales, herramientas o soportes que se utilizan para la expresión plástica visual.

ducación ArtísticaE

22 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

Material: es aquello con lo que construimos la imagen, por ejemplo: témpera, arcilla, cajas, etc.

Herramienta: medio que permite la transformación de los materiales y el desarrollo de las técnicas, por ejemplo: pincel, rodillo, esponja, punzón, tijera, etc.

Soporte: superficie utilizada como base para realizar una imagen plástica visual, por ejemplo: papel, cartón, tela, madera, etc.

23Nivel Inicial

MÚ SICA

FUNDAMENTACIÓ N

La música es una forma de comunicación y expresión que el niño conoce desde antes de nacer, es un lenguaje tan natural para el hombre como lo es la lengua materna.

Todos los bebés demuestran interés por los sonidos, los escuchan atentamente, interpretan su mensaje y los reproducen cada vez con mayor fidelidad. La percepción auditiva es natural en el hombre desde antes de su nacimiento; luego la radio, la televisión, las computadoras, la publicidad callejera, los sonidos del entorno, entre otros, hacen que éste reciba señales sonoras que continúan estimulándola constantemente.

Desde los primeros años el niño interactúa con el entorno sonoro: se expresa con la voz, el cuerpo, los objetos; explora todo lo que produce sonido y es capaz de identificar personas, vehículos, programas televisivos, por ejemplo, al asociarlos auditivamente sin necesidad de verlos. Si alguien canta suma su voz al canto y, a medida que reconoce canciones, entona las palabras que le son familiares sobre todo en los finales de versos o estrofas. Ese interés por los estímulos sonoros y musicales es, sin duda, el generador de la futura musicalidad del niño.

En la escolaridad no se pretende formar músicos ni que el niño aprenda los códigos específicos de la lecto - escritura y las técnicas musicales sino que se acerque progresivamente a este lenguaje y adquiera, en forma gradual, la capacidad para utilizar la música como medio de expresión y comunicación; despertar su sensibilidad por las actividades artísticas; impregnar de música su interioridad y su vida promoviendo la estimulación temprana de las potencialidades expresivas y el acceso a la experiencia y apreciación de producciones musicales.

A través de propuestas lúdicas que le permitan el vivenciar y explorar, el descubrir y realizar, el producir y expresar, el apreciar y comunicar, se puede llevar adelante todo un proyecto musical que facilitará en los alumnos la evolución de sus capacidades naturales y la construcción progresiva del conocimiento de la música, sin perder de vista que vivenciar, gozar y disfrutar son esencia y parte fundamental de la tarea.

PARA QUÉ ENSEÑ AR MÚ SICA EN EL NIVEL INICIAL

La música tiene claros propósitos como objeto de conocimiento, medio de expresión y comunicación, fuente de sensibilización y estímulo para la producción creativa.

Una de las funciones de la educación musical temprana es el enriquecimiento de la percepción y la motricidad relacionadas con la discriminación auditiva y la ejecución musical, como asimismo de las potencialidades expresivas y comunicacionales del niño. Ello demanda experiencias de movimiento corporal, de concertación instrumental y vocal, así como de identificación de relaciones sonoras y musicales. Estas metas se edifican sobre la experiencia cotidiana con la música.

Teniendo noción clara de los procesos y propósitos, comprendiendo la naturaleza dual de la música y su uso como medio de desarrollo intelectual y emocional, se podrán desarrollar actividades adecuadas a las experiencias vividas por el niño en su ambiente, permitiéndole organizar sus

ducación ArtísticaE

24 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

percepciones dentro de conceptos musicales, adquirir procedimientos básicos en las áreas vocal e instrumental y desarrollar actitudes positivas en relación con la percepción musical y la producción.

Jerome Bruner señala tres modos de aprendizaje formas de elaborar y representar la información del medio:

1 enactivo, a través de la acción y el manipuleo. 2 icónico, a través de la organización perceptual y de la imagen auditiva, kinestésica y visual. 3 simbólico, a través de las palabras y de otros símbolos.

Al reconocer estas tres formas de conocimiento se ubican en su lugar los aspectos preverbales de la inteligencia, los que adquieren importancia no solo como forma de conocimiento para el niño antes de que haya adquirido el símbolo, sino también como base para el aprendizaje posterior de sistemas simbólicos. Los modos de conocimiento enactivo e icónico son en realidad la forma mediante la cual el niño conoce la música.

Desde Jacque-Dalcroze a la actualidad se plantea el hacer y escuchar antes de encontrar el

símbolo correspondiente, como una experiencia gustosa, orientada hacia el desarrollo de las competencias musicales de “hacer” y “entender” la música a través de actividades fundamentalmente de carácter lúdico, que respondan a las características evolutivas, necesidades e intereses de los alumnos del Nivel Inicial.

Los propósitos de la educación musical se insertan en el diseño curricular del Nivel Inicial colaborando con el desarrollo integral del alumno. Así, podemos referirnos a:

! Las ejecuciones de traducción corporal de estímulos musicales que colaboran en el aprendizaje de las dimensiones espaciales y en el uso del propio cuerpo como asimismo de la coordinación psico motriz a través de los modos de acción.

! Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretación de canciones que, al requerir el uso expresivo de la palabra hablada o cantada, así como la producción de fórmulas verbales aplicadas a ritmos o melodías, contribuyen al desarrollo expresivo de la lengua materna.

! Las discriminaciones auditivas que fomentan el conocimiento del mundo circundante, en cuanto a sus componentes sonoros, y afianzan nociones temporales -cuál sonido apareció antes y cuál después-, espaciales -localizar el sonido lejos, cerca- y a la aplicación de comparaciones tendientes a la adquisición del concepto de número como más menos o igual que...

! El carácter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimientos o melodías, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas ayuda a la interacción con compañeros y maestros y al aprendizaje de la vida en grupos.

! El aprendizaje de la música como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisición verbal de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman, relacionarlos para formar motivos musicales palabras- y frases -ideas con sentido completo-; ambas se refinan como forma de comunicación luego de un proceso de exploración, manipulación, organización perceptual y utilización.

25Nivel Inicial

En función de lo explicitado anteriormente es importante resignificar el valor educativo de las actividades musicales de los niños, no limitándose a la vinculación de las mismas sólo al desarrollo afectivo y al aspecto lúdico o a la utilización frecuente de la música sólo como soporte de otros aprendizajes o como acompañamiento de áreas de conocimiento como por ejemplo fijar hábitos, acompañar traslados, como “telón de fondo” para “tranquilizar”, para “ambientar”.

Por otra parte, se considera que la institución escolar debe ser el ámbito que permita a los niños tomar contacto con productos musicales diferentes a los que escucha cotidianamente en su hogar o a través de los medios masivos de comunicación, tendiendo a desarrollar en ellos la apreciación, apuntando a que, cuando sean adultos consumidores de música, puedan elegir, diferenciar y ser críticos.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Que el alumno se inicie en:

! La vivencia, exploración y utilización de los códigos, modos y medios de la música como campo de conocimiento específico a través de experiencias lúdicas diversas que le permitan emplearla como medio de expresión y comunicación, tendiendo al desarrollo de la sensibilidad musical, el sentido rítmico y el sentido melódico.

! La elaboración de producciones creativas a través de la participación activa en experiencias musicales que le permitan el desarrollo de su potencialidad creadora.

! La apreciación de producciones propias, conjuntas, de otros y de diferentes épocas y lugares, reflexionando acerca de lo escuchado, valorando la música como manifestación de la cultura.

! La valoración de las experiencias artísticas mediante la participación activa, la cooperación, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

ducación ArtísticaE

26 Nivel Inicial

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28 Nivel Inicial

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

La presentación propuesta, a través de un cuadro en el que se enuncian de manera sintética y articulada los contenidos de cada eje, el que se podría utilizar como referente orientador para la planificación de la tarea diaria, junto a una posterior especificación de los mismos enmarcándolos en las dimensiones conceptual y procedimental, responde a una necesidad fundamentalmente organizativa tendiendo a la clarificación de los mismos, pero sin desconocer que en la práctica interactúan de manera indivisible unos con otros. La actividad musical en el Nivel Inicial debe respetar la unidad: haciendo música, conociéndola, apreciándola y disfrutándola se logrará la construcción del conocimiento musical. Este proceso se completa con la dimensión actitudinal, tan importante como las anteriormente enunciadas para permitir el logro de las expectativas planteadas.

Cabe destacar que se propone la incorporación de un eje transversal denominado la escucha sonora y musical por considerar que todos los contenidos deben articularse a través de la audición y la percepción, considerando permanentemente la diferencia entre oír, porque se cuenta con el aparato auditivo, y escuchar como acto intencional, prestando atención y rechazando voluntariamente los elementos ajenos a la audición.

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29Nivel Inicial

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s dado q

ue

la e

scuch

a, l

a p

roducc

ión y la

apre

ciaci

ón c

om

ple

tan e

l pro

ceso

artic

ulá

ndolo

.

Ver

“Aportes

para

el D

esa

rrollo

Curr

icula

r”1

30 Nivel Inicial

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lora

ción in

div

idual

de

posi

bili

dades

de

pro

ducc

ión de

otros

sonid

os

voca

les e

imita

ción d

e la

s re

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aci

ones

de

otros.

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lora

ción de

las

posi

bili

dades

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z habla

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canta

da

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iante

el u

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ecto

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la m

ism

a.

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naci

ón in

div

idual y

gru

pal d

el re

per

torio.

!In

terp

reta

ción d

e ca

nci

ones

util

izando la

audic

ión in

terior.

!Exp

lora

ción, dis

crim

inaci

ón, re

conoci

mie

nto

y u

tiliz

aci

ón d

e lo

s in

stru

men

tos

de

uso

habitu

al e

n e

l niv

el.

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udic

ión y re

conoci

mie

nto

de

otros in

stru

men

tos.

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ole

cció

n, e

xplo

raci

ón, s

elec

ción y u

tiliz

aci

ón d

e m

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riale

s so

noro

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rucc

ión d

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!Exp

lora

ción d

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roduct

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e so

nid

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!Exp

lora

ción y

exp

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e dife

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s m

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r so

nid

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rente

s m

edia

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es

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otros-

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ar, fr

ota

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dir,

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r, e

ntrec

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ones

.

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ión c

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ones

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s co

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ensi

ón c

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al

Dim

ensi

ón p

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dim

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ones

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illas,

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31Nivel Inicial

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ágen

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32 Nivel Inicial

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inco

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rucc

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e arg

um

ento

s que

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s y

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, te

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l des

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rític

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pro

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iones

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pia

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musi

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rente

s m

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ones

artís

ticas.

33Nivel Inicial

Eje transversal: La escucha sonora y musical

La escucha sonora y musical se plantea transversalmente por considerar que todos los contenidos se articularán a través de la audición y la percepción, teniendo en cuenta las diferencias existentes entre oír y escuchar:

Con relación a la audición musical específicamente, la selección que realice el docente y el acierto de las propuestas de escucha sonora y musical que proponga, generará mejores hábitos de atención y percepción en los alumnos los que, de esta manera, serán auditores sensibles, más entrenados y estarán en mejores condiciones para apropiarse del hecho musical y sus elementos; considerando asimismo que escuchar y producir son dos actividades complementarias que se “educan” la una a la otra a la vez que son inseparables.

2La orientación de la percepción permite la clarificación del mundo sonoro exterior y muestra la magnitud de los cambios y resultados esperables en la educación auditiva

Relación entre

Acto internacional, prestar a tención voluntar iamente eliminando las interferencias.

Acto natural supone la integridad del sistema auditivo.

Oír Escuchar

2 El Diccionario DURVAN de la Lengua española define:Percepción :“sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos y a perceptividad: “propiedad especial de los elementos constitutivos del sistema nervioso de transformar la impresión transmitida en sensación”.

ducación ArtísticaE

34 Nivel Inicial

ORIENTACIONES DIDÁ CTICAS

El espacio físico y el ambiente

Con relación al espacio físico: para predisponer un buen trabajo con la música es necesario contar con un espacio físico adecuado en el que los sonidos de “afuera” no interfieran con lo que se intenta percibir y discriminar, donde puedan apreciar los resultados de las producciones grupales e individuales, escuchar para ampliar la percepción y mejorar la escucha, en el que pueda haber lugar para el silencio cuando sea necesario.

Indudablemente no en todos los ámbitos se cuenta con espacios que reúnan las condiciones planteadas, pero siempre es posible adecuar el ambiente destinado a la actividad musical utilizando diferentes elementos que permitan su “acustización”, como por ejemplo paneles aislantes con material descartable de embalaje, cortinas pesadas en las aberturas, etc.

La necesidad de contar con este tipo de espacio físico se plantea no sólo para lograr un clima de trabajo propicio, sino como ámbito que permita crear nuevos hábitos de escucha y comunicación.-

Con relación al clima de la clase: para compartir con los niños un momento musical se requiere estar dispuesto a divertirse, a dejarse llevar por lo inesperado, a reencontrarse con el deslumbramiento, lo mágico, la posibilidad de asombro. Debe generarse un clima que estimule la creatividad afianzando la autoestima, valorando las propuestas, ideas, aportes, gestos o iniciativas propias y de los otros, favoreciendo las respuestas expresivas en un ambiente de ayuda y cooperación.

EL DOCENTE Y SU TAREA

El docente debe ser un “consumidor” placentero de música, que pueda realizar ejecuciones corporales o instrumentales precisas y de calidad, que pueda cantar una melodía comprometido emocionalmente con el sentido de la misma transmitiendo ese sentir a los niños, logrando así un “ida y vuelta” en la comunicación e interpretación musical. Es importante que recuerde que él será el “modelo musical” que el alumno va a imitar y que la variedad de propuestas y elementos musicales que emplee, como asimismo la soltura con que los utilice, serán nuevos aportes para el disfrute musical de sus alumnos.

Con el propósito de estimular la creatividad y contrarrestar los estereotipos y convencionalismos es necesario ofrecer materiales y recursos variados.

Conocer las características evolutivas de los niños a su cargo y permanecer atento a fin de detectar el “estado anímico” grupal es fundamental ya que el mismo puede condicionar el éxito de las

“Desde la música, es un lugar. Desde la institución educativa, es un espacio que se asigna, edilicio y disciplinar. Metros cuadrados que hablan de adhesión y respeto, de reconocimiento y sensibilidad. Y de la decisión institucional para que la música escolar crezca en el lugar que necesita y merece.

Judith Akoschk

ducación ArtísticaE

35Nivel Inicial

propuestas. Al planificar la tarea el docente preverá la posibilidad de realizar adecuaciones de las mismas en función de las necesidades e intereses del grupo en ese momento, como asimismo el contar con los elementos o recursos necesarios para organizarlas.

Conocer e interpretar previamente los contenidos que va enseñar es fundamental, ya que el docente obrará como mediador entre éstos y el alumno, estableciendo estrategias y propuestas metodológicas que le faciliten la incorporación de nuevos saberes y la articulación de los contenidos seleccionados construyendo la base para el conocimiento y el desarrollo perceptivo, permitiendo la creación de las condiciones para la producción y la apreciación sonora y musical.

La principal ocupación de los niños en sus primeros años es el juego; a través del mismo ponen en acción sus sentidos, se conectan con el mundo, adquieren experiencias y conocimientos que les permiten explorar, a través de la vivencia de propuestas diversas, diferentes formas de expresión interactuando con sus pares y con los adultos.

Cada actividad, secuencia de actividades, unidad didáctica y/o proyecto, están conformados por diferentes momentos dentro de los cuales se destacan el inicio, desarrollo y cierre. En este último es cuando se produce la revisión del trabajo realizado dando lugar a nuevas posibilidades, nuevas propuestas didácticas, capitalizando los logros obtenidos y determinando las dificultades presentadas para retomarlas en clases siguientes dando continuidad y evolución a los aprendizajes.

Es fundamental que las propuestas didácticas sean coherentes con los contenidos a abordar, permitiendo un aprovechamiento eficaz de las mismas, las que deben secuenciarse y organizarse en función de la temática seleccionada. Por lo cual no será igual el diseño de propuestas de exploración de diferentes materiales para la sonorización de un cuento, que las de aprendizaje de una canción o las de escucha y apreciación de una obra musical.

Tiempo, espacio, el grupo total o parcial, la selección y la distribución de los materiales, son

aspectos a tener en cuenta cuando se proyectan y planifican las propuestas didácticas. Asimismo puede considerarse que la presencia de objetos, láminas, diapositivas, personificaciones con títeres, dramatizaciones, sirven de soporte para la concreción de imágenes significativas, con la intención de ayudar al alumno en la percepción y comprensión de alguna propuesta en particular.

Una de las condiciones a tener en cuenta en la selección y organización de contenidos es la significatividad que éstos tienen para los alumnos. Serán significativos en la medida que permitan que el niño interactúe con los mismos, fundamentalmente a través de la vivencia y la percepción, incorporándolos a sus esquemas de pensamiento tendiendo al desarrollo del modelo percepción- imitación- improvisación que le permitirá el enriquecimiento de su inteligencia musical.

Es importante tener en cuenta asimismo, la relación de los saberes o conocimientos previos de los alumnos con los nuevos contenidos, tendiendo a que logren resolver situaciones problemáticas cada vez más complejas a fin de favorecer su desarrollo musical como un espiral que se expande hacia arriba, en el cual los mismos problemas son abordados en niveles sucesivos, pero son resueltos más completamente en cada nivel superior.

En la actividad musical, los contenidos procedimentales pueden observarse como los predominantes debido a que el conocimiento musical se construye sobre la base del hacer, para lograr el “saber hacer” y el “saber” tanto motriz como cognitivo.

ducación ArtísticaE

36 Nivel Inicial

“Los procedimientos motrices son fundamentales para el dominio corporal y de los objetos y no deben ser menospreciados, concediéndole al saber hacer el mismo valor adjudicado a otros tipos de

3contenidos”.

Por ejemplo: saber cómo se toman los palillos para obtener mejor sonido en instrumentos de parche, placas, etc. o saber disponer varios instrumentos para ejecutarlos con mayor eficacia; cómo realizar un soplo más controlado en aerófonos; cómo “colocar” la voz para enriquecer el timbre y mejorar la emisión vocal; explorar diferentes modos de acción con un mismo instrumento para diversificar las respuesta sonoras, etc..

Por su parte los procedimientos cognitivos requieren de una secuencia de acciones y decisiones internas; se vinculan con los símbolos, las representaciones, ideas, imágenes, conceptos, etc. Son los que sustentan la concreción de las tareas que requieren del pensamiento y apuntan a la

4formación de procesos superiores. Se refieren a destrezas cognitivas, estrategias de estudio.

Por ejemplo: el reconocimiento y discriminación de rasgos distintivos del sonido; la comparación entre diferentes estilos musicales; la clasificación de instrumentos sonoros y musicales de acuerdo a su materia vibrante; la identificación de diversos instrumentos después de la audición de una grabación orquestal, etc.

En la práctica cotidiana es frecuente trabajar las dimensiones conceptual y procedimental, dado que la enseñanza de un procedimiento conduce al aprendizaje de conceptos y viceversa. Por ejemplo: al intercambiar baquetas blandas y duras en la ejecución de un metalofón, se podrán producir cambios de registro y timbre. Los alumnos podrán discriminar en primer lugar estas diferencias. Luego podrán relacionar el efecto de una y otra baqueta en la placa percutida. Finalmente podrán deducir que la baqueta blanda atenúa el ataque, en consecuencia, el sonido producido será más grave que el otro producido por la baqueta dura, que le agrega componentes agudos. Estas relaciones permiten construir conceptos que darán pie a nuevos procedimientos,

5motrices y cognitivos, cada vez más complejos.

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

En el Área de Educación Artística, la evaluación queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qué enseñar Educación Artística en el Nivel Inicial y en las Expectativas de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación posibilita conocer si los alumnos están adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de comunicarse, expresarse y representar a través de los diferentes lenguajes artísticos, produciendo y comprendiendo mensajes con diferentes intenciones y en situaciones comunicativas tan diversas como se presentan en la sociedad.

Para ello es imprescindible tener presente cuáles son los aprendizajes que aporta la enseñanza de los diferentes lenguajes artísticos y qué se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el Nivel Inicial.

3 Malajovich- Windler (19954 (Op. Cit.).5 Judith AKOSCHKy Eufonía Nº 7 Editorial GRAO

ducación ArtísticaE

37Nivel Inicial

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38 Nivel Inicial

LENGUAJE TEATRAL

FUNDAMENTACIÓ N

Resulta verdaderamente innovador el hecho de considerar el teatro en cuanto lenguaje artístico dentro del Área de Educación Artística en el Nivel Inicial, ya que si bien siempre estuvo presente en la vida de los Jardines de Infantes, no se encontraban explicitados sus contenidos y alcances. Su incorporación merece una definición tanto para fundamentar este lenguaje dentro del área de conocimiento como para establecer las causas de su significatividad.

El lenguaje teatral es de carácter complejo debido a la multiplicidad de signos y elementos constitutivos de otras disciplinas artísticas que se fusionan a través de su código esencial que es la acción. El teatro emplea signos visuales y auditivos. El actor desarrolla su acción en sincronía con el resto de los signos del espectáculo compartiendo el mismo tiempo y espacio con los espectadores.

El espectáculo resulta siempre un modelo estético complejo en el que el niño participa como espectador o productor.

El lenguaje dramático en cuanto a esencia del lenguaje teatral está permanentemente presente en los juegos de los niños pequeños. La improvisación de circunstancias y personajes a través de la acción es recurrente y su experimentación pone en juego la percepción, la expresión, la comunicación, la creatividad y la reflexión a través de la vivencia.

La pantomima, el circo, las obras de títeres, los espectáculos de máscaras, el teatro de objetos, el teatro de sombras o de siluetas son algunas de las variadas manifestaciones teatrales que se presentan frecuentemente en el medio sociocultural y más especialmente en las instituciones del Nivel Inicial y que ofrecen la posibilidad del ejercicio reflexivo sobre estas producciones.

El teatro en la calle o en las salas, las tragedias o las comedias, la actuación en vivo o mediatizada por el cine y la televisión, la escenografía, el maquillaje, la iluminación, el vestuario, la composición sonora del espectáculo son ejemplos de la diversidad de manifestaciones relacionadas con el quehacer teatral que se integran al patrimonio cultural regional y universal.

PARA QUÉ ENSEÑ AR ESTE LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL

El teatro se ve, se oye, se realiza a través del movimiento de la acción y despliega un campo privilegiado para la exploración de las coordenadas tiempo-espacio, el ejercicio de la oralidad, la gestualidad y la imaginación, articulando los contenidos del mundo interno con las referencias que aporta el mundo natural y social.

El juego dramático está presente de manera insoslayable en la actividad de los niños ya sea a través de la imitación o de la improvisación libre o pautada. El desarrollo de modos y medios de representación propios de esta disciplina ofrece la posibilidad de dotar de contenidos específicos del campo del arte a actividades dramáticas que se realizan en las instituciones del Nivel Inicial.

El teatro como lenguaje artístico es el que representa de manera más completa la experiencia humana, ya que integra, a través de la acción; la multiplicidad de códigos del arte. En este sentido

ducación ArtísticaE

39Nivel Inicial

permite la vivencia de circunstancias, en distintos escenarios y la experimentación de roles y conflictos de una variedad ilimitada para el desarrollo de competencias interpretativas-comunicativas.

Otra cualidad del discurso teatral y particularmente de su aspecto dramático es la posibilidad que ofrece de reflexión a partir de la acción y su metalenguaje.

La producción reflexiva de discurso teatral permite ampliar la percepción de la información del mundo interno y externo; el desarrollo de la expresión y la comunicación a través del juego.

Pero no es con la intención de entrenar actores ni producir espectáculos que el lenguaje teatral se incorpora al área de Educación Artística en el Nivel Inicial, ni como recurso expresivo para el tratamiento de contenidos de las otras áreas, sino que se orienta a contribuir con el desarrollo cognitivo, físico, afectivo y social de los niños y sobre todo a explorar el universo de códigos a través de la acción física.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Que el alumno se inicie en:

! La exploración y utilización de los códigos, modos y medios del lenguaje teatral, mediante la percepción multisensorial para ampliar sus posibilidades de expresión, comunicación y representación.

! La producción teatral individual y grupal, transformando y construyendo modos personales de representación, mediante la utilización creativa de los códigos, modos y medios del lenguaje teatral para ampliar la imaginación y la fantasía.

! La apreciación de producciones teatrales de diferentes épocas y lugares mediante la reflexión acerca de intenciones y significados presentes en ellas para ampliar su percepción de la realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad estética.

! La valoración de las experiencias dramáticas y teatrales mediante la participación activa, la cooperación, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

La organización de contenidos a través de los siguientes ejes no implica su desarrollo por separado sino que se articulan en la práctica.

La dimensión actitudinal se integra a la dimensión conceptual y procedimental para permitir el logro de los propósitos planteados.

ducación ArtísticaE

40 Nivel Inicial

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41Nivel Inicial

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42 Nivel Inicial

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43Nivel Inicial

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El espacio físico y el ambiente

Los juegos dramáticos pueden adaptarse a todo tipo de espacio físico. El patio o la sala son buenos lugares para el desarrollo de estas actividades. Se conseguirán mejores resultados si se crea un clima de intimidad, sin observadores ocasionales que puedan inhibir a los alumnos o condicionar las producciones.

Para desarrollar dichas actividades es importante contar con un espacio amplio y despojado de objetos donde los alumnos puedan jugar las escenas y otro donde el resto pueda mirar, ser espectador.

Cuando los juegos dramáticos den paso a juegos teatrales que requieran del uso de elementos escenográficos, vestuario o utilería; se preverán lugares para guardarlos y conservarlos de forma tal que estos recursos se encuentren a mano y no entorpezcan ni le quiten dinamismo a la actividad.

Se preferirán los sitios más iluminados para determinar el espacio escénico y los de menos luz para el público.

Siempre es conveniente tener un retablo o la posibilidad de improvisar uno para las

representaciones con títeres o muñecos.

Es importante que el ambiente sea fundamentalmente de confianza y entusiasmo para permitir que los alumnos sientan valoradas sus producciones dramáticas y estén motivados para involucrar el cuerpo en la acción.

El docente y su tarea

La enseñanza del lenguaje teatral en el Nivel Inicial se basa en actividades que los niños realizan espontáneamente y en otras propuestas por el docente. Por lo tanto será conveniente que el docente posibilite el desarrollo de aquellos temas o situaciones que los niños presenten y que adecue la propuesta didáctica a sus intereses.

Incorporar juegos y actividades de dramatización permite un acercamiento al hecho teatral como forma de representación organizada, favoreciendo la experimentación de los elementos del código teatral y la integración del resto de los lenguajes artísticos.

Es conveniente que el docente participe activamente en los juegos dramáticos pero intentando paulatinamente que los niños protagonicen e ideen nuevas circunstancias.

Propiciar la rotación de roles técnicos así como la activa participación en diálogos, imitaciones e improvisaciones; promueve el trabajo cooperativo, la expresión y la comunicación desde diferentes perspectivas de producción.

Es necesario motivar también la creación de historias, personajes y situaciones dramatizables y el uso flexible del espacio y de variados materiales (trajes, objetos máscaras, música, muñecos, entre otros).

ducación ArtísticaE

44 Nivel Inicial

Se preferirán los diálogos improvisados a los memorizados y se propondrá la reiteración de algunas escenas para fijar estructuras básicas que posibiliten una representación con público.

En este nivel se produce esencialmente mediante la exploración multisensorial y lúdica; vivenciando, experimentando, comparando, seleccionando los códigos (elementos constitutivos), modos y medios (cómo y con qué) de los lenguajes artísticos para poder así apropiarse de ellos y utilizarlos en producciones individuales y grupales ampliando sus capacidades de expresión, comunicación y representación.

Con respecto al docente, este resulta necesario para generar el escenario del juego; los espacios, los materiales y la estructura del guión a ser jugado en las dramatizaciones y también para facilitar la apropiación del mismo por parte de los niños. Desde el diseño, el maestro es el que anticipa las posibles intervenciones que tienen por objeto dinamizar los procesos cognitivos, afectivos y sociales. A la vez, es el que conoce y en caso de ser necesario explicita, el recorte del contenido disciplinar seleccionado. Durante el juego, sus intervenciones sostienen la trama argumental que se desarrolla y moviliza el espacio de la realidad que puede quedar estancado por pertenecer a zonas de conocimiento menos desarrollado o simplemente desconocidas por los alumnos. Al finalizar el juego, el maestro es quien lleva el registro y la memoria de lo actuado. Esto permite que cada juego retroalimente al siguiente, y que se complejicen.

El docente facilitará la apropiación de los juegos dramáticos y teatrales iniciados, diseñados y conducidos por él, hacia un juego cada vez más autónomo y sostenido por los alumnos, en el que sus intervenciones pasan a tener un lugar menos protagónico. Junto con el rol activo de líder natural del juego, el maestro debe encontrar la manera para que los niños asuman un mayor protagonismo. Su presencia, cercana al niño, asegura la estabilidad del ambiente, la seguridad y la información que se puede llegar a necesitar para resolver los diferentes problemas que se suceden a lo largo del juego, hasta posibilitar un dominio de la situación por parte del niño.

El docente permitirá el desarrollo de la acción cuando está surja espontáneamente y actuará como animador cuando esta decaiga. La forma más común de animar una improvisación es proponer conflictos apropiados a la edad de los alumnos. De esta manera se puede imprimir dinamismo a las escenas que en esta etapa de desarrollo son lineales.

La observación y reflexión acerca de las producciones propias y de las realizadas con otros o por otros, permitirán que el alumno comience a apreciar las manifestaciones artísticas desarrollando la sensibilidad estética.

ducación ArtísticaE

45Nivel Inicial

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46 Nivel Inicial

GLOSARIO

Estructura dramática: sistema integrado por el entorno, la acción el conflicto, el personaje y el texto. Estos componentes se encuentran relacionados en los juegos dramáticos y siempre están presentes en cualquier circunstancia teatral; son básicos para estructurar el drama.

Drama: es la acción en la que participa el actor. por lo tanto el drama es la acción que los actores desarrollan ante los espectadores que asumen las convenciones de la ficción.

Acción física: código fundamental del teatro. Movimiento originado en una necesidad del personaje que persigue un objetivo en el contexto de la estructura dramática. Esta breve explicación plantea la diferencia entre acción y movimiento puro o coreográfico de forma tal que pueda diferenciarse su valor semántico. Esto quiere decir que la acción emplea movimiento pero adquiere sentido en razón de la necesidad y el objetivo que animan al personaje en la circunstancia que se representa.

Movimiento: componente dinámico de la acción.

Personaje: sujeto del drama. La composición de personajes ofrece grados de complejidad diversos. Pueden distinguirse niveles diferentes tales como la actuación de roles cercanos o lejanos, personajes fantásticos, verosímiles o con un profundo desarrollo psíquico y físico, pero más allá de la complejidad en la elaboración del mismo, el actor es siempre un personaje para el espectador. El sujeto que realiza una acción en un contexto dramático (juego, imitación, improvisación) será el personaje de la escena para quienes lo observen y participen como público aceptando las convenciones del espectáculo.

Entorno: contexto en el que se desarrolla la ficción. El entorno no es la escenografía sino la idea que el sujeto tiene del lugar donde se localiza el drama. El interior de una casa o una calle son ejemplos de entornos. Es la convención espacial que los actores comparten entre ellos y con el público para la localización de la escena en la ficción.

Conflicto: fuerzas en pugna que constituyen la sustancia del drama. Se distinguen tres tipos de conflictos: con el otro, con uno mismo y con el entorno.

Texto oral: palabra hablada.

Texto escrito para ser representado: piezas literarias del genero dramático. Libreto que contienen las instrucciones para representar un drama. Los diálogos, las acciones y otras indicaciones que su autor propone se someten a la mediación de un elenco que lo realiza con un sentido particular y siempre diferente.

Texto escénico: conjunto de signos de naturaleza diversa: imágenes, sonidos, movimientos, palabras, acciones (entre otros); que componen un discurso espectacular al ser presentado a un público.

ducación ArtísticaE

47Nivel Inicial

LENGUAJE CORPORAL - DANZA

FUNDAMENTACIÓ N DEL LENGUAJE

El alumno de Nivel Inicial transita por una etapa primordial en el desarrollo corporal, social, intelectual, y psíquico de los seres humanos. Este período se caracteriza por rápidos procesos de maduración y por la construcción de los primeros aprendizajes escolares que resultan fundamentales tanto para los procesos de individualización y socialización, como para aquellos que se sucederán a lo largo de la vida.

En el campo de la educación, y especialmente en el nivel inicial, se reconoce cada vez más la importancia de un crecimiento integral y equilibrado de los aspectos intelectuales, afectivos y físicos del niño en armonía con su medio. El mundo que rodea al niño, el entorno social y cultural, toma mayor significado al pasar por el universo propio - nuestro cuerpo, nuestros sentidos -, que generan genuinas emociones e ideas, al conectarse de forma subjetiva con la relativa objetividad de la realidad y del conocimiento ya socializados.

El lenguaje corporal - danza, a través de la sensopercepción, la improvisación y la composición, se configura como una disciplina artístico pedagógica, en la que se potencia la interacción del cuerpo con el medio que lo rodea, mediante un estilo propio.

Los niños en sus actividades cotidianas, se vinculan con los movimientos de su cuerpo y van adquiriendo un conjunto de saberes relacionados con sus acciones corporales, que les permite crecer y desenvolverse en forma cada vez más autónoma. El cuerpo, sus posibilidades expresivas, el espacio y el tiempo en los que actúa, constituyen los canales fundamentales para conferir significado a las acciones humanas.

El lenguaje corporal parte de las posibilidades de movimiento naturales a todo ser humano, de todas aquellas acciones que progresivamente vamos desplegando al establecer vínculos con los demás, con los objetos de la naturaleza y los objetos e instrumentos de nuestra cultura - expresión corporal cotidiana - para convertirse en danza, cuando los movimientos se organizan de cierta manera, en situaciones específicas, con determinados códigos estéticos, respetando los particulares perfiles de cada niño.

Lo esencial y común a todas las formas de danza es que es un lenguaje artístico, un vehículo de comunicación de la subjetividad, de estados emocionales, ideas, conceptos, a través del cuerpo; organizado en forma rítmica, espacial, temporal y tónicamente.

A diferencia de otros lenguajes artísticos, en la danza, el producto no se diferencia del intérprete: el creador, lo creado y la obra son una misma cosa. El medio de expresión está en sí mismo, su propio cuerpo; el medio de comunicación es el movimiento corporal y el mensaje se constituye desde lo que se quiere decir, el contenido y cómo se elige decirlo, la forma, propia de la danza.

PARA QUÉ ENSEÑ AR ESTE LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL

El lenguaje corporal - danza, como disciplina artístico pedagógica adaptado a las necesidades y posibilidades del sujeto de nivel inicial, y articulado con otras áreas de conocimiento, permite explorar y construir creativamente a través del cuerpo, para que descubran el placer por el

ducación ArtísticaE

48 Nivel Inicial

movimiento como un medio de comunicación y expresión. Esta actitud creativa adquiere su valor semántico en el contexto cuerpo, espacio, tiempo y energía.

A partir de las primeras experiencias corporales, los niños del Nivel Inicial, establecerán maneras de percibir, reaccionar, y establecer relaciones significativas con su cuerpo y el cuerpo de los otros. La exploración sensorial de sí mismo y del entorno, constituirán la base para la construcción de un mundo sensible, que le permitirá conocerse y conocer a los otros y enriquecer los vínculos necesarios para apropiarse del mundo que lo rodea.

La actividad lúdica está siempre presente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los niños pequeños. Los juegos de exploración del cuerpo, del espacio y de materiales diversos, realizados en forma individual o en grupo, potencian la aceptación de la propia imagen, de la imagen de los otros, y la desinhibición.

La danza tiene posibilidades expresivas y comunicativas, está asociada a un carácter distensionador, agradable y sociabilizante; Permite utilizar los recursos expresivos del cuerpo en movimiento y desarrollar aspectos de coordinación y perceptivos para crear un mensaje estético. La actitud corporal, el gesto, la mirada, el espacio que ocupa el cuerpo al bailar, permiten transmitir mensajes cargados de ideas, sensaciones, sentimientos. Dentro del lenguaje corporal, en el Nivel Inicial, cuando se realizan actividades de danza se debe dejar en segundo plano la perfección técnica, de esta manera los niños podrán adquirir confianza, para elaborar y estructurar sus propias danzas, con placer y disfrute por esta producción.

Al apreciar, como espectadores del fenómeno artístico, las diversas manifestaciones expresadas desde este lenguaje y reflexionar sobre ellas, podrán comprender a la danza como una manifestación artística y un patrimonio cultural al cual todos tienen derecho.

Los niños en el Nivel Inicial tendrán la oportunidad de aprender cómo es el cuerpo, cómo se mueve, cómo siente y qué se puede transmitir a través del movimiento.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Que el niño se inicie en:

! La exploración y utilización de los códigos, modos y medios propios del lenguaje corporal mediante la sensopercepción y el movimiento del cuerpo, para ampliar sus posibilidades de expresión, comunicación y representación.

! La producción artística individual y grupal, transformando y construyendo modos personales de representación mediante la utilización creativa de los códigos, modos y medios del lenguaje corporal para ampliar la imaginación y la fantasía.

! La apreciación de expresiones con el cuerpo y producciones de danzas de diferente época y lugares, mediante la reflexión acerca de intenciones y significados presentes en las mismas, para ampliar su percepción de la realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad estética.

! La valoración de experiencias artísticas mediante la participación activa, la cooperación, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros en un clima placentero.

ducación ArtísticaE

49Nivel Inicial

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50 Nivel Inicial

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53Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

En cuanto al espacio físico y el ambiente

Es importante tener en cuenta el espacio físico donde se va a desarrollar la tarea: la sala, el salón de música, el patio, el gimnasio; cada uno de estos espacios, por sus características intrínsecas, condiciona la actividad y las respuestas, a la vez que bien aprovechados se permiten enriquecer la actividad. Otro aspecto a considerar son las características del piso donde se va a desarrollar la actividad, se aconseja el uso de pisos flexibles, que no sean resbaladizos y trabajar sobre colchonetas, si el mismo es frío. La existencia de un ambiente rico en estímulos, las clases provistas con material diverso como pelotas, cintas, telas, aros, colchonetas, sogas, papel, imágenes, tizas, música etc., aplicados a tareas adecuadas, son de utilidad para nutrir la imaginación de los niños.

En cuanto al docente y su tarea

Dadas las características de la disciplina y del Nivel que se trata, para trabajar el Lenguaje Corporal Danza, se aconseja utilizar la modalidad de taller y el método inductivo, esto es, conocer desde lo particular y concreto a lo general y abstracto, desde lo cercano a lo lejano.

El docente actúa fundamentalmente como posibilitador de experiencias, búsquedas, descubrimientos e inventos; trata de brindar estímulos que provoquen las ganas, el interés, la imaginación de sus alumnos, de guiarlos para que esto se exprese corporalmente; puede encontrar soportes que enriquezcan la experiencia de las vivencias corporales tanto en la utilización de estímulos excitativos, fuertes, y suscitativos, suaves; sonoros, musicales y objetales.

La utilización de la música, sonidos y ruidos de la naturaleza o el entorno siempre deben incluir su relación con el silencio. Vale mencionar las relaciones básicas existentes entre: movimiento - quietud, sonido silencio. Por ejemplo, cuando se propone a los niños mover distintas partes del cuerpo, acompañando el ritmo de una banda sonora y luego se les solicita que se queden quietos y escuchen “el silencio”.

El docente “pone su cuerpo” en la tarea, acompañando, como apoyo; se involucra con sus afectos y emociones, pregunta, indaga, se enriquece con lo que sus alumnos pueden aportar; muchas veces será, por ejemplo, “el oso” que trata de apoderarse de la miel, o el puente por el que atraviesan sus alumnos, o prestará su cuerpo para que los niños traten de levantarlo o se trepen a él.

En lo que refiere a las consignas de trabajo, las mismas deben ser presentadas en forma precisa, clara y concisa. La palabra constituye el momento inicial de la actividad que funciona como información, dato, motivación y la palabra posterior es el instrumento para reflexionar con los niños. Hay consignas que sólo se verbalizan, otras que se muestran corporalmente, otras que no dicen ni muestran qué movimientos realizar, como la presencia de objetos, que invita por sí sola a la acción corporal, la consigna, también, puede estar implícita en un texto que se lee o una música que se escucha.

Es importante utilizar todos los recursos que se tengan a disposición y enfatizar aquellos que le produzcan más placer al docente, y le den más sentido a su presencia. Hay maestros que cantan, otros que se mueven con más soltura, otros que son imaginativos con los objetos.

54 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

Para poder crear, es necesario un clima propicio de comprensión, de contención afectiva y de confianza; a través de distintos juegos de desinhibición los niños paulatinamente pueden aceptar el contacto corporal y tomar conciencia del “otro”. Hay que tener claro que estas actividades deben plantearse gradualmente, evitando en las primeras clases la angustia o la incomodidad originada por el contacto corporal no deseado, o por una excesiva rapidez en la evolución de las mencionadas propuestas y deben tender a que los niños expresen sus vivencias sin fines competitivos, ni valorativos, todas las aportaciones son válidas e importantes, no hay ninguna mejor que otra.

Los objetos constituyen un recurso fundamental para la sensibilización y a la vez un estímulo que invita a la acción, están cargados de afecto y significado con respecto al niño mismo y su vínculo con las personas; permiten la exploración, promueven la imaginación, despiertan el interés e invitan a jugar con él; lo importante es que éstos no se transformen en adorno del movimiento de los niños. Es interesante buscar en los objetos cotidianos aquellos, que por su forma, color y textura, comprometan a profundizar los contenidos de la tarea. Muchas veces el objeto es necesario para poder representar una idea, y en otras se lo explora como estímulo para el movimiento. Las fotos o los dibujos de personas en diferentes posturas son estímulos visuales que permiten realizar indagaciones, imitándolas y creando a partir de ellas otras nuevas. Una posibilidad para abordar la utilización de los mismos es que los niños, en primera instancia, manipulen, reconozcan e identifiquen su uso social cotidiano y que luego inventen e imaginen otros usos.

En cuanto a la noción de espacio, que los niños logren apropiarse del espacio y puedan organizarlo mejor para enriquecer su lenguaje expresivo es un aspecto significativo en el aprendizaje de este lenguaje; para lograr este objetivo, el docente debe observar las conductas corporales ya existentes en los niños, con respecto a cómo se mueven en el espacio en las actividades cotidianas: si lo recorren con soltura, si transitan espacios libres de objetos o de personas, si les gusta estar cerca de otro o del grupo, si accionan sin dificultades, si frente a obstáculos los sortean, los utilizan, etcétera. A partir de estas observaciones, el docente, planifica sus actividades que ayuden a los niños a internalizar los espacios físicos y el espacio que ocupa el propio cuerpo, para que a través de estas vivencias puedan ir construyendo nuevas maneras de apropiación del espacio en movimiento.

Cada clase debe ser una experiencia única e irrepetible. Aún cuando la incentivación puede ser la misma, en cada grupo surgirán los emergentes que caracterizarán la tarea para ese día. Un emergente puede ser una actitud corporal, un movimiento, etcétera, lo que demanda al docente plasticidad para modificar su propuesta en función de lo que puede observar en el acontecer grupal, plasticidad para improvisar, para acompañar al grupo en su característica del momento, es decir para sentirse libre y poder alimentar la libertad de sus alumnos.

En todas las clases se pasa por momentos de:

! Apertura, desarrollo y cierre de la actividad.! Contrastes de movimiento y reposo.! Climas diferentes.! Acción y observación del hacer.! Actividades individuales y grupales.! Exploración libre y pautada.

55Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

Es importante tener en cuenta que, más allá del contenido que se aborda, hay algo que deberá estar siempre presente, es el momento que podríamos llamar de “bailar por el hecho de bailar”, ya que muchas veces perseguidos por lo que se debe aprender o enseñar se pierde lo más artístico de la tarea: bailar sólo por el placer de hacerlo.

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

En las actividades expresivas con el cuerpo se debe evaluar el progreso de ajuste a los objetivos puesto que se considera entre los mismos, el placer y la libertad que cada uno de los niños a su manera encuentra en la realización de la actividad.

La estrategia para cerrar cada proceso parcial y evaluar es la observación de cada experiencia directa utilizando como andamiaje a la palabra, lo que nos permite arribar a una evaluación final.

56 Nivel Inicial

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57Nivel Inicial

GLOSARIO

Códigos, modos y medios: Del mismo modo que al escribir utilizamos los signos propios del lenguaje escrito, en el lenguaje corporal para realizar una danza, también necesitamos de códigos o signos propios de este lenguaje: el tiempo, el espacio y la dinámica. El medio de expresión está en sí mismo, el propio cuerpo; el modo de comunicación es el movimiento corporal y el mensaje se constituye desde lo que se quiere decir, el contenido y cómo se elige decirlo, la forma, propia de la danza.

Esquema corporal: El esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como intuición global o como el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean.

El enriquecimiento de la imagen se trabaja a través de la sensopercepción, que permite desarrollar la conciencia del propio cuerpo a través de los sentidos y de la percepción. Las sensaciones pueden clasificarse en: interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas.

Tono muscular: es un estado permanente de ligera contracción en la cual se encuentran los músculos estriados, tanto en reposo como en movimiento.

Espacio: Se puede definir al espacio como el lugar donde los sujetos se mueven.

La orientación espacial: permite la localización del propio cuerpo con respecto a la posición de los objetos como para colocar esos objetos en función de donde estemos situados.

La estructuración espacial: permite situar los objetos con relación a los demás, a partir de relaciones espaciales: cerca/lejos, arriba/abajo, adelante/atrás, a un lado/al otro.

La organización espacial: posibilita al niño distribuir el espacio partiendo de la orientación y estructuración espacial.

Tiempo: El tiempo respecto al movimiento está relacionado con la duración que implica realizar una acción motríz, duración corta, menor tiempo; duración larga, mayor tiempo. Si ejecutamos una acción motríz con un soporte musical, diremos que “estamos en el tiempo” siempre y cuando exista una coordinación entre la acción y la velocidad de la pulsación de la música.

La orientación temporal: permite adquirir la noción temporal y los conceptos significativos para aprender a orientarse en el tiempo.

La estructuración temporal: Orden: define la sucesión que hay entre los acontecimientos que se producen unos a continuación de otros. Duración: es la medida del intervalo temporal que separa dos puntos de referencia.

La organización temporal: el ritmo.

Estos dos elementos, espacio y tiempo coexisten siempre como factores inseparables del movimiento.

ducación ArtísticaE

58 Nivel Inicial

Dinámica Calidades de movimiento: están determinadas por la manera en como la energía es empleada cuando se mueven las diferentes partes del cuerpo, en el tiempo y en el espacio.

Comunicación:Intrapersonal: es la comunicación con uno mismo.Interpersonal: es la comunicación que se establece entre dos personas. Grupal: es la comunicación que se da entre tres o más personasDialogo corporal: se refiere a una determinada relación en los trabajos de pareja. Rol pasivo: requiere relajación y entrega a su compañero, para poder ser “manejado” por éste. Rol activo: es el que hace “sentir” al compañero el movimiento que nos propone lograr.

Los estados anímicos:El gesto: se entiende como gesto al movimiento expresivo, de intensidad variable del cuerpo.La actitud corporal: es aquello que nos quiere dar a entender la persona, si está triste, aburrida, alegre…

Improvisación:La improvisación surge de la espontaneidad del movimiento en la búsqueda de respuestas personales; es una construcción que se nutre de las imágenes productivas y reproductivas provenientes del trabajo previo, nunca sale de la nada.Imágenes reproductivas: son las imágenes captadas de la realidad de la manera más fiel posible.Imágenes productivas: se construyen a partir de las imágenes reproductivas. Constituyen la base sobre la que se construye la fantasía.

Danza:Podemos definir la danza como el arte de producir y de organizar los movimientos en un tiempo y un espacio determinado, ligados a una época y a un lugar dado, con el fin de experimentar y comunicar un mensaje.

Coreografía: Es el resultado final de la ordenación de las acciones motoras en frases.Frase de movimiento: cada frase de movimiento es una unidad que posee un principio, un desarrollo y un final. Una frase puede ser repetida varias veces, o ser combinada con otras frases.

Incentivación:Son todos los estímulos que motivan al niño a la búsqueda de respuestas corporales; la incentivación será adecuada en tanto surja como respuesta a una selección, en función del objetivo que se persigue. En nuestra tarea hay un énfasis en la incentivación mediante el lenguaje oral, imágenes, situaciones, y el lenguaje musical, sonidos, canciones, trabajos con distintos instrumentos y la propia voz del docente.

ducación ArtísticaE

59Nivel Inicial

BIBLIOGRAFÍA GENERAL DEL ÁREA

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DOCUMENTOS

Ministerio de Educación de la Nación. CBC Nivel Inicial.1995.

Ministerio de educación de la Nación. Material Curricular de apoyo. Diseño y planificación.

Diseño Curricular Ciudad de Buenos Aires.

Diseño Curricular. Río Negro.

Diseño Curricular. Santa Fe.

Diseño curricular. Ciudad de Mendoza

BIBLIOGRAFÍA DEL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL

Nun de Negro, Berta. La Educación Estética del Niño Pequeño. Magisterio. 1995.

Read, Herbert. Educación por el arte. Piadós.1955.

Pérez Ulloa, Iris. Didáctica de la Educación Plástica. El Ateneo . 2000.

Brand- Spavkin- Chapato y otros. Artes y escuelas. Paidós. 1998.

Ferreras- Labastía-Nicolini. Culturas Estéticas Contemporáneas. Puerto de Palos (2001)

Crespi-Ferrario. Léxico técnico de las Artes Plásticas. Eudeba .1998.

Dondis Donis. La sintaxis de la Imagen. Introducción al Alfabetismo Visual. Gustavo Gilli SA. 1998.

Spravikin Mariana, Educación Plástica en la Escuela, un lenguaje en acción. Novedades Educativas . 1998.

González, Jorge. Gorrión esta vez. Aportes a la Educación Inicial. Aique .1997.

Nun y otros. Educación Plástica. Novedades Educativas. 1999.

ducación ArtísticaE

60 Nivel Inicial

Alvarado Ana Murano Graciela. El taller de Plástica en la Escuela. Teoría y Práctica Troquel.1990.

Malajovich Ana (compiladora) BRAND, Ema. Recorridos didácticos en la educación inicial. Cap. Experiencias Plásticas en el Jardín. Piados. 2000.

Vario, Adriana. Fundamentos de la Enseñanza Inicial. Plástica. Fundamentos .1998.

BIBLIOGRAFIA DE MÚ SICA

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Akoschky, Judith. Artes y escuela. ED. Piados.1998.

Akoschky, Judith. Cotidiáfonos, instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Ed. Ricordi.1988.

Aronoff, Frances. La música y el niño pequeño. Ed. Ricordi. 1974.

Arte y Educación.Publicación de Arte y Educación, S.A., 1995.

Eisner, Elliot. Educar la visión artística. Ed. Paidós Educador.

Eufonía nº 7. Didáctica de la música . Procedimientos de Educación Musical. Ed.Grao.1997.

Frega, Ana Lucía. Música para maestros. Ed. Marymar. 1978.

Frega, Ana Lucía. Planeamiento y evaluación de la educación musical. Ed. Ricordi.

Furnó, Ferrero, Lanfranchi, Quadranti. El planeamiento de la enseñanza musical. Ed. Ricordi. 1979.

Gainza, Violeta Hemsy de. Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Ed. Eudeba, Bs. As.1977.

Gainza, Violeta Hemsy de . La iniciación musical del niño. Ed. Ricordi. Gardner, Howard. Arte, mente y cerebro. Ed. Piadós. 1987.

Garmendia, Ema . Educación audioperceptiva . Ed. Ricordi.

Gianni, Carlos en Educación Musical: Entre ritmos, líneas y emociones. Novedades Educativas.

Hardgreaves, David. Infancia y educación artística. Ed- Morata.1991.

Malbrán, Silvia . El aprendizaje musical de los niños. Actilibro.1991.

Paynter, John .Oír, aquí y ahora. Ed. Ricordi. 1991.

Saitta, Carmelo . Apuntes de cátedra. Universidad Nacional de la Patagonia Austral . 2001.

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61Nivel Inicial

Schaffer, Murray . Cuando las palabras cantan. Ed. Ricordi. 1970.

Schaffer, Murray. El rinoceronte en el aula. Ed. Ricordi. 1971.

Schaffer, Murray. El compositor en el aula. Ed. Ricordi. 1965.

Schaffer, Murray. El nuevo paisaje sonoro. Ed.Ricordi. 1969.

Schaffer, Murray. Limpieza de oídos. Ed. Ricordi. 1967.

Swanwick, K. Música, pensamiento y educación. Ed. Morata. 1991.

Veltri, Alicia L. Apuntes de didáctica de la música. Ed. Daiam. 1969.

Willems, Edgard. La preparación musical de los más pequeños. Eudeba. 1967.

Willems, Edgard. Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba. 1961.

BIBLIOGRAFÍA DEL LENGUAJE TEATRAL

Brook, P. El espacio vacío. Península. Barcelona 1973.

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Gisbert, J. Introducción al método de las Acciones Físicas. Cuadernillos de divulgación. Instituto Nacional de Estudios de Teatro, Bs. As 1986.

Grotowski, J. Hacia un teatro pobre. Siglo XXI. México, 1984

Knebel, M. Poética de la pedagogía teatral. Madrid. Cincel, 1989

Pavis, P. Diccionario del Teatro. Bs. As. 1984.

Tales, J. y otros. Elementos para una semiótica del texto artístico (poesía, narrativa, teatro, cine). Madrid, cátedra, 1978

Serrano R. Dialéctica del proceso creador del actor. México, Cartago de México, 1982.

Signorelli M. El niño y el teatro. Eudeba. Bs. As.1978

Stanislavski C. Obras Completas. Quetzal. Bs. As. 1977

VEGA ROBERTO. Escuela, teatro y construcción del conocimiento. Santillana. Bs. As. 1996.

BIBLIOGRAFÍA LENGUAJE CORPORAL - DANZA

Castañer Balcells, Marta. Expresión corporal y danza. Publicaciones Inde. Barcelona. (2000).

ducación ArtísticaE

62 Nivel Inicial

ducación ArtísticaE

Eisner, Elliot. Educar la visión Artística. Ediciones Paidós . (1995).

Falcoff, Laura. Bailamos? Experiencias integradas de música movimiento para la escuela. Editorial

Ricordi. Buenos Aires. (1994).

Gadner, Howard. Arte mente y Cerebro. Paidós . Buenos Aires. (1987).

García Ruso, Herminia María. La danza en la escuela. Publicaciones Inde Barcelona. (1997).

Gardner, Howard. Educación artística y desarrollo humano. Ediciones Paidós. Barcelona. (1994).

Garófano Checa Caveda. Desarrollo de la expresividad corporal. Publicaciones Inde. Barcelona.

(1997).

Garófano Virginia Arteaga Checa, Milagros. Las actividades coreográficas en la escuela. Publicaciones Inde . Barcelona (1997).

Grondona Leticia Diaz, Norberto. Expresión corporal: su enfoque didáctico. Editorial Nuevo Extremo . Buenos Aires . 2° edición (1999).

Jaritonsky, Perla Gianni, Carlos. El lenguaje corporal del niño preescolar. Editorial Ricordi. Buenos Aires. (1998).

Kalmar, Débora Harf, Ruth Terigi, Flavia y otros. Artes y escuela. Paidós . Buenos Aires. (1998).

Kon, Victor. Arte y educación. Publicaciones de arte y educación S.A.

Laban, Rudolf. Danza educativa moderna. Ediciones Paidós . Barcelona. (1984).

Leese, Sue Packer, Mónica. Manual de Danza: la danza en las escuelas. Cómo enseñarla y aprenderla. Editorial Plus Vitae .Madrid .(1982).

Stokoe, Patricia Harf, Ruth. La expresión corporal en el Jardín de infantes. Ediciones Piados. Buenos Aires. (1980).

Stokoe, Patricia Sirkin, Alicia. El proceso de la creación en el arte. Editorial Almagesto. Buenos Aires. (1994).

Stokoe, Patricia. Expresión corporal, guía didáctica para el docente. Editorial Ricordi. Buenos Aires. (1978).

FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

La sociedad ha experimentado a lo largo de las últimas décadas importantes cambios, donde el conocimiento es considerado como construcción histórico social que se va elaborando, conservando y transformando a partir de los requerimientos que plantean las demandas personales, culturales, sociales y económicas. Es así que la consideración y valoración de la educación física, también ha variado y continuará variando con el progreso del conocimiento y la transformación de las sociedades, esto a su vez, va modificando la relación del hombre con su cuerpo. Por tal motivo se comprende y justifica que esta disciplina, haya ido respondiendo a lo largo de su historia a diferentes modelos y/o concepciones.

En la actualidad, y en el contexto del currículo escolar para el Nivel Inicial y la EGB, la educación física es la disciplina que se ocupa del tratamiento pedagógico de las formas que el movimiento humano adopta en nuestra cultura y sociedad, como el juego motor, la gimnasia, el deporte, la vida en la naturaleza y al aire libre, y la natación. Se trata de saberes construidos y legitimados socialmente; son referentes culturales de donde se extraen los contenidos, para ponerlos, a través de una educación corporal, a disposición de los alumnos de manera significativa y útil de acuerdo al grado de complejidad y especificidad de cada nivel de escolarización.

La educatividad y educabilidad del cuerpo otorgan a los contenidos motores la identidad de un “saber a enseñar”. Es tarea de la escuela transmitir este saber, explorar y desarrollar toda su potencia para la formación de competencias educativas. Este cuerpo en la educación física, comporta un gran significado individual y social, y es educativo en tanto la experiencia corporal de los alumnos este orientada al conocimiento de su cuerpo, al desarrollo de su capacidad de acción y relación, como así también al mejoramiento funcional de su organismo. De esta manera,“los niños aprenden a relacionarse con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque estos constituyen dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las

1personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y ser” .

Ello implica que durante todo el proceso de escolarización, los alumnos adquieran y desarrollen capacidades corporales (coordinativas, condicionales y habilidades) y a través de ellas, competencias para resolver problemas corporales y competencias comunicativas, lúdicas y deportivas, lo que les permitirá la construcción de su propia corporalidad y disponibilidad corporal. Personas que aprendan a interpretar, comprender y reflexionar sobre sus propias acciones.

Como se expresa en el marco general de este documento, dichas competencias deben ser consideradas como principios orientadores de la enseñanza y son un horizonte para la gradualidad de los logros en los ciclos y los niveles.

Esto significa asumir una perspectiva de la educación física, desde el punto de vista de la construcción de lo corporal. Su enseñanza no puede concebirse como un mero hacer ni reducirse a un conjunto de ejercicios, sino que debe considerar los conceptos, los valores, los sentidos, que las distintas prácticas corporales portan.

ducación FísicaE

1Nivel Inicial

1 C.B.C. para la educación general básica. M C y E. N. República Argentina 1995

PARA QUE ENSEÑ AR EDUCACIÓ N FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL

2La educación física como práctica social escolar orientada hacia la adquisición y

apropiación de múltiples habilidades, se basa en la premisa de que el niño es parte del medio que lo rodea. Por lo tanto rescata la importancia de las interacciones sociales y con el entorno, constituyéndose, en esta etapa dinámica y fundamental para el proceso de formación de la persona, en una vía de excelencia para iniciar el desarrollo sistemático de las capacidades corporales y de la construcción de los primeros aprendizajes escolares. Estos resultaran fundamentales en los procesos de individuación y socialización, para los aprendizajes que se sucederán a lo largo de la vida.

De este modo, la Educación Física en el Nivel Inicial a través del tratamiento pedagógico de las configuraciones del movimiento, tendrá en cuenta el desarrollo de las capacidades perceptivas o coordinativas, condicionales, y las habilidades y destrezas para que los alumnos adquieran las siguientes competencias:

! resolución de problemas corporales y motores;! comunicación, expresión y lúdicas.

Desde este planteo, y desde numerosas y variadas experiencias corporales, se brindará a los alumnos distintas oportunidades para la valoración de su cuerpo y sus acciones, para construir una relación inteligente con su cuerpo y con el de los otros, como así también el afianzamiento, adquisición y superación de sus capacidades y habilidades. Con ellas actuará para alcanzar una mejor integración social y un mayor protagonismo en su medio, y se iniciará en la reflexión sobre sus posibilidades corporales.

A partir de este tratamiento pedagógico el concepto de cuerpo, se analiza desde la noción del ser social, por lo tanto será un cuerpo social que esta influenciado por todas las variables que lo circundan y constituyen y a su vez está en íntima relación con “lo vivido”. Es el cuerpo que descubrimos, construimos y valoramos permanentemente, en relación con los otros y desde su interior.

De esta manera, el docente de educación física pone a los alumnos a resolver y afrontar 3

situaciones y problemas motores inherentes a las diversas configuraciones de movimiento, que son altamente significativas al corresponderse con sus posibilidades evolutivas; favorecen también los aprendizajes propios de la edad, estrechamente vinculados con la experiencia lúdica, resultando esenciales para :

! el conocimiento de sí mismo, del entorno y de los otros;! la conquista de una progresiva disponibilidad corporal;! autonomía personal;! intervención social.

ducación FísicaE

2 Nivel Inicial

2 La práctica social se define como un conjunto de actividades o acciones dirigidas a transformar o modificar una determinada situación concreta, que conduce a producir cambios sociales, culturales, etc.3 Conjunto de saberes y haceres de contenidos que se extraen de la cultura de la sociedad como configuraciones o formas de movimiento personal, social y culturalmente significativas

Los docentes de educación física son los responsables de realizar las adaptaciones curriculares del saber público, cultural y socialmente legitimado. Cuya intención será organizarlos con fines, formativos y educativos, para ponerlos al servicio de la construcción de la relación de cada alumno con su propio cuerpo y el de los demás. En nuestra sociedad los juegos motores, la gimnasia y las actividades en la naturaleza, no son prácticas educativas por sí mismas, pero permiten extraer de ellas un conjunto de conceptos, procedimientos y valores de alto contenido educativo. Es por ello que dado su significatividad cultural y social permiten en este nivel ser utilizado como ejes disciplinares.

Principalmente en esta etapa, entender la lógica interna de la práctica de la enseñanza de la educación física, comienza por ubicar y comprender a los niños dentro de una situación social escolar, y no tomándolos de forma aislada. En esta etapa, cualquier propuesta pedagógica que se ofrezca a

4los alumnos deberá involucrarlos globalmente, como “totalidad actuante” , esto es, ofreciendo propuestas integrales en su accionar y comprometiendo en lo posible todas sus capacidades.

Otro aspecto clave a tener en cuenta, es el tratamiento lúdico de la enseñanza, lo que permite a los alumnos la posibilidad del disfrute, la autonomía y le otorga mayor significatividad a las actividades. Desde este planteo didáctico se favorece el aprovechamiento de la resolución de problemas motores, para los cuales no hay una sola respuesta válida y prefijada, sino varias posibilidades de resolución efectiva. Y desde el punto de vista de los alumnos, estos capitalizan el valor lúdico en experiencias y respuestas significativas y originales apropiándose de los aprendizajes.

ducación FísicaE

3Nivel Inicial

4 Representa un modo de relación consigo mismo, con el entorno y con los otros, llenos de significación.

4 Nivel Inicial

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CRITERIOS DE SELECCIÓ N, ORGANIZACIÓ N Y SECUENCIACIÓ N DE CONTENIDOS

El criterio general de la organización disciplinar es el de dar prioridad a la acción y por lo tanto esta tiene que estar presente en las dimensiones conceptuales y procedimentales.

Sin embargo, esto no implica reducir la práctica de la educación física a un mero hacer motriz o psicomotriz en el Nivel Inicial, sino promover un conjunto de producciones basadas en la práctica reflexiva de las actividades corporales y motoras, que permitan a los alumnos el enriquecimiento constante de sus desempeños y la elaboración de conceptos que faciliten la compresión y enriquezcan su accionar en el entorno donde se desenvuelven.

De acuerdo al marco general de este documento se tienen en cuenta los siguientes criterios:

! Significatividad social y contextualización de los contenidos: Los contenidos seleccionados constituyen elementos significativos de nuestra cultura corporal y motriz, con los que los alumnos deben interactuar, orientados por los docentes, para desarrollar capacidades que permitan la formación de competencias, su adquisición y desarrollo son consideradas un derecho para los alumnos, y su apropiación, determina la posibilidad de realizarse como personas y miembros activos de la sociedad.Estos están orientados de acuerdo a las demandas de la realidad social, cultural y personal, y teniendo en cuenta las situaciones geográfica y climáticas de la Provincia de Santa Cruz, no siendo estos un obstáculo para la concreción de los mismos.

! Complejidad creciente de los contenidos: La selección de los contenidos fundamentales del área, deben tener continuidad y progresión a lo largo de los diferentes ciclos y niveles, este criterio facilitara los alumnos, avanzaren el aprendizaje de conocimientos cada vez mas complejos, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo evolutivo.

! Coherencia del contenido con la lógica disciplinar interna: Los contenidos educativos están imbuidos de contenidos disciplinares de naturaleza diferente. La educación física tiene una lógica interna y unos modos de desarrollo que le son propios. Apropiarse de estos contenidos implica comprender esta lógica y su modelo de desarrollo especifico, por lo tanto, la comprensión de los contenidos educativos estará facilitada si estos se organizan y secuencian de forma tal que su lógica interna y desarrollo se hagan comprensibles.

! Pertinencia de los contenidos propuestos en relación con las capacidades de los alumnos: la pertinencia tiene su razón de ser en la evolución de las capacidades y habilidades motoras que pueden desarrollar los alumnos en relación con los contenidos de los juegos, la gimnasia y la vida en la naturaleza. Estos se plantearan desde las habilidades habituales y las habilidades y destrezas; tendiendo a la construcción y combinación de esquemas motores básicos. De esta manera, se establecerá una distancia óptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos a enseñar y a aprender.

La organización de contenidos se desarrollara en torno a ejes, con un carácter disciplinar y pedagógico-didáctico, los cuales permitirán avanzar en la direccionalidad de las problemáticas establecidas. Estos son: los juegos motores, la gimnasia y la vida en la naturaleza.

ducación FísicaE

5Nivel Inicial

Los ejes permiten una organización dinámica de los contenidos y una permanente articulación entre los mismos. En la practica educativa se interrelacionan constantemente, por lo tanto, los docentes podrán establecer vínculos entre ellos y con otras áreas curriculares , también acentuar la intención de enseñanza en alguno particular.

ducación FísicaE

6 Nivel Inicial

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE CONTENIDOS

EJE: LA GIMNASIA

Se puede decir, que la gimnasia es reconocida y valorada prácticamente en todos los ámbitos de la sociedad, y todas las personas de alguna manera pueden dar una aproximada idea de lo que esta implica. Esta afirmación evidencia la importancia y significación social y cultural que ella posee en relación con el placer por el movimiento corporal y la salud.

La gimnasia comprende a todo ejercicio o movimiento que posibilita la mejora de la relación de las personas con su cuerpo, su movimiento, el medio y los demás. Constituyendo una configuración del movimiento caracterizada por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades y ejercicios con fines determinados.

La gimnasia en este nivel, permite el aprendizaje sistemático e intencionado de movimientos vinculados con:

! La formación corporal y motora, tanto en sus aspectos instrumentales como expresivos.! La salud, a través del desarrollo de capacidades orgánicas y musculares, perceptivas y

motoras.! La socialización, en la medida en que “el otro” sea valorado en las clases.! Lo intelectual, lo emocional y lo lúdico, si se permite o promueve la aparición de la inventiva y

La creatividad en la construcción de posibilidades de estar con el propio cuerpo en el mundo.

La gimnasia se diferencia de el juego, el deporte y la vida en la naturaleza, no obstante aporta al mejoramiento de las formas corporales y de movimiento que se utilizan en dichas configuraciones, también colabora a corregir problemas e insuficiencias corporales y motoras, y brinda a la persona un bagaje de conceptos y procedimientos que le servirán para lograr una mejor calidad de vida.

Desde este eje se pretende poner acento en el conocimiento corporal y sus posibilidades de movimiento, ampliando el repertorio y potencial motor de los alumnos, a partir de los grados de desarrollo inicial en distintos entornos; el dominio de los objetos en forma individual y con los otros, la utilización correcta de los esquemas básicos en actividades cotidianas y fundamentalmente en la resolución de situaciones problemáticas.

Completando esta idea, lo antes mencionado contribuye a la construcción de una disponibilidad corporal, entendida como la posibilidad de ajustar la actuación corporal diversa y cambiante, que se enriquecerá más aún si se tienen en cuenta los principios básicos de amplitud, riqueza y variabilidad del movimiento.

El aporte de la gimnasia al aprendizaje escolar se centra fundamentalmente en el conocimiento del propio cuerpo, de la postura, las habilidades y destrezas, y el de las capacidades corporales y orgánicas, el resultado de la integración de estos aspectos es la relación inteligente con el propio cuerpo en la acción en el contexto social.

ducación FísicaE

7Nivel Inicial

8 Nivel Inicial

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9Nivel Inicial

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EJE: JUEGOS MOTORES

El juego es una acción y una práctica humana que facilita la asimilación de los aprendizajes, permite el despliegue de los procesos mas generales del ser humano desde los primeros años de vida, posibilitando al niño constituirse en un miembro de la sociedad y de la cultura en la que vive.

Los juegos representan un valor cultural y social, a los que se les puede asignar el carácter de 5

“tradiciones públicas” dando lugar a la progresiva socialización del niño, es decir el pasaje de la centración a la descentración, la inclusión de los otros como personas con deseos y voluntad propios, potenciada en el ejercicio de la negociación y acuerdo de reglas y en acciones de cooperación y oposición en los juegos.

Uno de los factores esenciales del juego es la búsqueda del placer, el que obtienen los niños al apropiarse simbólicamente de una situación real que los afecta, posibilitando el rol activo y protagónico recreando escenarios de la realidad, guiado por sus necesidades e intereses dando lugar a la libertad de elección. Sólo hay juego cuando las personas deciden convertirse en jugadores creando la situación de juego.

Por lo tanto el valor del juego no debería basarse en los aprendizajes específicos que pueda promover. Sin ser, estrictamente, producto de los juegos, los aprendizajes infantiles requieren una dialéctica del juego y de lo real, una armonía entre las formas propias elaboradas por los niños y el ajuste de esa forma a los datos que le proporciona la realidad. Todo juego precisa de tres condiciones para desarrollarse: satisfacción, seguridad y libertad.

El juego es una necesidad de todas las personas y fundamentalmente en la etapa de la infancia, que la escuela y la educación física en particular deben respetar, favorecer y enseñar a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta expansión de las posibilidades lúdicas ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la imaginación y la comunicación ampliando sus capacidades de comprensión e integración con el entorno.

En el Nivel Inicial por medio del juego los alumnos asumen comportamientos motores impregnados de simbolizaciones, donde se muestran tal cual son en relación con los demás y con el medio.

En este nivel las propuestas didácticas donde se aborde el juego motor tendrán en cuenta la maduración individual y grupal, sin apurar la evolución de los planteos didácticos, respetando las fases del juego propias del nivel. De esta manera el juego simbólico dará paso progresivamente al juego de reglas, los juegos personales de carácter egocéntricos se transformaran en juegos cooperativos y los acuerdos grupales facilitaran la socialización.

Los juegos motores están representados por las experiencias de las habilidades, destrezas y el despliegue de las capacidades y necesidades motoras, orgánicas y perceptivas, simbólicas, imaginativas, expresivas, comunicativas y creativas, en la resolución de las situaciones lúdicas-motoras, en un marco que respete y potencie tanto el desarrollo censo-motor, la autonomía personal y la creación de esquemas de acción y de decisiones personales.

ducación FísicaE

10 Nivel Inicial

Stenhouse.L: Investigación y desarrollo del curriculum.1984.5

Dentro de este eje están incluidos los juegos con el propio movimiento y con los otros, la postura y el equilibrio; con ritmos y coreografías; rondas con situaciones y objetos reales y/o imaginarios; con coordinaciones globales y segmentarias y en relación con el espacio.

Los juegos motores permiten esencialmente, la experiencia de elaboración, negociación y acuerdos para fijar igualdad de condiciones para todos, respeto por sí mismo y por los otros y la percepción e inteligencia de la lógica interna de los juegos. También dan lugar a la exploración, programación y utilización de esquemas de acción personales y grupales, la experimentación para la utilización de formas y/o de situaciones de cooperación y oposición, la práctica de actitudes positivas desde el reconocimiento personal y de los otros, y la serenidad frente a la victoria y la derrota.

ducación FísicaE

11Nivel Inicial

12 Nivel Inicial

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:*

EJE: VIDA EN LA NATURALEZA

La realización de variadas prácticas en el medio natural, proporciona un repertorio de oportunidades para que los alumnos se apropien activamente del entorno. Esto implica aprender a relacionarse en él, desarrollar conocimientos y habilidades básicas para hacerlo confortable, agradable y disfrutable.

Prácticamente todas las acciones motoras pueden realizarse en el marco de la naturaleza, esta ofrece un variado escenario geográfico, que posibilita con nuevas adaptaciones, el enriquecimiento de los patrones motores ya adquiridos en la vida cotidiana y escolar.

El tratamiento de los contenidos de este eje, en actividades sistemáticamente organizadas y significativas para los niños, y en combinación con otras áreas posibilita que a temprana edad exploren, experimenten, convivan y aprendan en la naturaleza.

Esto implica que en el contexto educativo, desde el Nivel Inicial, se comience el proceso de poner al alumno en contacto con el medio natural, permitiendo ampliar sus posibilidades de relacionarse con distintos contextos, que no siempre están a su alcance, optimizando la valoración de los mismos y el sentido de pertenencia.

Finalmente las prácticas en la naturaleza y al aire libre significan experiencias de convivencia que destacan necesidades de cooperación y de resolución de problemas y conflictos.

El tratamiento de este eje disciplinar tiene una doble intencionalidad; el desarrollo de las capacidades corporales en el medio natural y la contribución en el inicio de la formación ecológica de los alumnos. Teniendo en cuenta la preocupación actual de la sociedad por el deterioro del medio ambiente, es importante que la educación física desde este nivel proyecte prácticas intencionadas, que posibiliten a los alumnos observar y comprender que son parte de dicho problema y que también pueden colaborar creativamente en la solución del mismo.

ducación FísicaE

13Nivel Inicial

14 Nivel Inicial

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:*

DIMENSIÓ N ACTITUDINAL GENERAL DEL ÁREA

! Placer e interés por la actividad corporal.

! Interés en el cuidado del propio cuerpo y el de sus compañeros.

! Búsqueda del disfrute a través de las actividades y el juego en distintos contextos.

! Aceptación y valoración de su propio cuerpo, de sus posibilidades y limites en la acción motora.

! Apreciación de la propia realidad corporal a través de diversas sensaciones, situaciones y medios.

! Interés por la exploración, experimentación y el descubrimiento.

! Fortalecimiento de los sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo.

! Apreciación y valoración de su desempeño corporal en el ámbito escolar y en la vida cotidiana.

! Interés y valoración en el trabajo cooperativo.

! Interés por conseguir cada vez un mayor control de su cuerpo y el de los objetos.

! Aceptación del oponente como compañero de juego.

! Inicio en el respeto por las reglas y las consignas.

! Predisposición y aceptación para la modificación de las reglas.

! Confianza y seguridad en las propias posibilidades de expresión, comunicación y acción.

! Aceptación de las diferentes posibilidades y resultados en el juego.

! Interés por la autonomía personal.

! Interés en el cuidado del medio ambiente.

! Iniciación en el respeto y la valoración por el hábitat natural.

! Iniciación en el sentimiento de pertenencia al grupo.

! Inicio en la valoración y respeto de actitudes y normas que favorezcan la convivencia.

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15Nivel Inicial

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Las prácticas de las clases de educación física en el Nivel Inicial se orientan con el propósito de posibilitar la mayor expresión de la disponibilidad corporal y social, respetando las características personales y culturales de los niños y favoreciendo la integración grupal.

En todas las intervenciones pedagógicas se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

! Se crearan condiciones y situaciones problemáticas donde los alumnos controlen, decidan y resuelvan autónomamente.

! Se posibilitará la iniciación en la participación del alumno en la propuesta, ejecución, valoración y reflexión de las prácticas y de sus progresos.

! Se priorizarán situaciones de enseñanza significativas, partiendo de los saberes previos de los alumnos. El carácter de las consignas deberá ser abierto y problematizador, buscando no estereotipar las respuestas motoras sobre los distintos problemas planteados.

! Se facilitará la actividad exploratoria de los alumnos; de esa manera se podrá observar como actúan y se aproximan ante distintas situaciones y objetos sin condicionamientos externos lo que permitirá ser uno de los marcos referenciales para la elaboración de propuestas de actividades y estrategias de enseñanza, adecuándolas a las posibilidades, intereses y necesidades de sus alumnos.

! Se potenciará la comunicación y el diálogo en las relaciones alumno-alumno, alumno-docente enmarcado en un clima alegre, distendido, motivador y contenedor, donde todos estén incluidos.

! Otro aspecto importante de la comunicación como estrategia de enseñanza es propiciar oportunidades para que los alumnos se expresen sobre sus acciones en las actividades en que participaron, reconstruyan lo vivido y lo actuado y reflexionen sobre todo ello.

En la etapa del ingreso al Nivel Inicial, los niños de acuerdo a sus posibilidades, ya han adquirido ciertos niveles de desarrollo en los patrones de ejecución básicos y de dominio corporal de manera natural, a través de la imitación o del ensayo y error.

El medio social-cultural ha condicionado la adquisición de distintas habilidades que deberán ser tenidas en cuenta y vinculadas en el momento de orientar y programar los planteamientos de enseñanza. Por tal motivo es necesario comenzar el desarrollo de la programación a través de una propuesta basada en las habilidades habituales, para luego continuar con el tránsito permanentemente del tratamiento entre las habilidades y destrezas básicas, siendo estas la base y sustento para la conquista y apropiación de las competencias, que le permitirán al niño interactuar socialmente resolviendo problemas corporales, comunicacionales y lúdicos.

En relación con la evolución de los aprendizajes de las habilidades y destrezas motoras, y la utilización de ellas en diferentes actividades y juegos, estos admiten tres etapas. Una primera, donde las estrategias de exploración del alumno frente a la situación o problemática de movimiento a

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16 Nivel Inicial

resolver, le permiten las adaptaciones iniciales, la actividad esta centrada en las informaciones provenientes del exterior.

La segunda etapa se relaciona con los procesos de elaboración tanto individual como grupal, de respuestas más eficientes de adaptación al problema, estando la actividad centrada en la regulación del acto y los controles propioceptivos, dando evidencias de progresivas regulaciones.

La tercera etapa está caracterizada por la apropiación de formas codificadas de movimientos, muy próxima a las configuraciones del mundo adulto, las cuales tienen una gran significación social para el niño. En esta etapa su atención se va desplazando progresivamente del propio cuerpo a las relaciones del cuerpo con los otros y con el entorno, donde poco a poco se procura un mayor afinamiento de la respuesta motora.

Desde el punto de vista didáctico, la educación física en el Nivel Inicial en relación con la enseñanza de los procedimientos pone mayor énfasis en la primera etapa, sin excluir las otras, pretendiendo también la adquisición de habilidades más complejas y el planteo de codificaciones básicas.

La dinámica planteada no establece a priori una secuencia preestablecida; si bien el alumno va a afrontar fundamentalmente la etapa de exploración, también puede afrontar otras etapas de nivel superior, como la elaboración y como se ha dicho, aún la de codificación. Por otro lado el pasaje de una fase a la otra puede hacerse en una clase o requerir tiempos prolongados; un alumno puede alcanzar provisoriamente una fase y necesitar regresar a la anterior; puede también precisar explorar un contenido y estar en una fase más avanzada en relación a otros.

El planteo pedagógico de las situaciones a resolver enmarcado dentro de los ejes organizadores de contenidos, deberá tratarse con la complejidad lógica de las configuraciones sociales del movimiento, es decir que en cada situación problemática planteada se articularán las acciones de los alumnos con:

! Temáticas socio-culturales pertinentes.! Un marco regulador con diferentes reglas. ! Aspectos tácticos,! Elementos comunicativos y expresivos.! Competencias prácticas, intelectuales y sociales (saber hacer y ser con los otro).! Capacidades orgánicas y psíquicas.

En un principio se aconseja centrar la enseñanza con un diagnóstico sobre la propia disponibilidad corporal de los alumnos, es decir las distintas posibilidades y capacidades propias de estas edades y las características grupales. Para tal fin las actividades deberían ser variadas, utilizando distintos elementos convencionales y no convencionales e imaginarios.

Desde la Gimnasia en el Nivel Inicial, las actividades se orientaran para permitir que los alumnos conozcan su propio cuerpo, su propio movimiento y posibilidad de expresarse corporalmente a través de planteos didácticos de resolución de una amplia gama de situaciones corporales personales y con los otros, estas acciones darán la posibilidad de relacionar distintas partes del cuerpo a través de conceptualizaciones durante y al final de las distintas tareas que se le propongan.

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17Nivel Inicial

Algunas sugerencias metodológicas serían actividades y juegos de desplazamientos representando y comparando ser distintos animales o personajes fantásticos, etc. Engancharse entre compañeros con diferentes partes del cuerpo realizando distintas formaciones (tren, ciempiés, avión, etc.).Representación de canciones con contenidos que posibiliten la expresión corporal de manera global y segmentaria.

El conocimiento corporal a través de las posturas se llevará a cabo buscando eficiencia y economía en las mismas, en situaciones estáticas y dinámicas, respetando las características corporales de cada alumno y facilitando la comprensión de aquellas posturas inconvenientes, teniendo en cuenta el cuidado de la salud. También a través del trabajo expresivo y del dominio de los tonos se aportara a la construcción postural.

En relación con el dominio de los objetos: debe haber una gran variedad de ellos con la intención de enriquecer la mayor cantidad de experiencias coordinativas y expresivas. Las capacidades condicionales no tendrán un tratamiento específico sino que se ejercitarán a través de las actividades orientadas al desarrollo de las habilidades, las destrezas y las posturas.

Los juegos tienen gran importancia en el niño a esta edad, por el placer y las emociones que provocan al asumir un rol protagónico. La estructura de reglas , la posibilidad de cumplir distintos roles, la implicancia de poner a prueba el desarrollo de las habilidades y destrezas y la capacidad de esfuerzo, son aspectos que se combinan en el juego, los cuales reciben un tratamiento pedagógico didáctico para facilitar el desarrollo de las competencias.

El planteamiento de los juegos motores en este nivel, se orientará desde los juegos exploratorios y espontáneos a juegos organizados y con reglas, desde la iniciativa y la experiencia del alumno integrada a la propuesta del docente.

El tratamiento de las reglas deben abordarse como un proceso que tenga en cuenta la aceptación de las mismas, la construcción y el respeto en un marco de acuerdos. Las actividades de debate, reflexión y acuerdo de normas, llevado a cabo por los alumnos con la orientación y coordinación del docente, cobran en este sentido gran importancia, los introduce en la construcción y participación de los marcos normativos y sociales. En los juegos reglados se va dando paulatinamente la apropiación de las normas y reglas , cuya aceptación y respeto favorecen la adquisición de la libertad y responsabilidad social. Algunas sugerencias metodológicas referidas al tratamiento de la regla es comenzar con juegos con la menor cantidad de ellas por ejemplo “ La mancha congelada” primeramente jugar sin sol y en una segunda instancia agregarles variables como dos o mas manchas o soles. Otros aspectos importantes son no dar a conocer demasiado pronto las reglas , proponer distintas situaciones problemáticas para que los niños busquen soluciones , para que propongan y acuerden otras reglas u otras maneras de hacer el juego, reflexionen sobre el juego y se expresen espontáneamente.

Desde el eje de vida en la naturaleza es importante que los alumnos tengan la oportunidad de interactuar en el ámbito natural, protagonizando experiencias significativas, explorando, descubriendo y apropiándose así de las posibilidades que le ofrece el mismo en nuestra provincia. Apropiarse del medio implica aprender a desempeñarse en él, para hacerlo confortable, confiable, agradable, disfrutable e iniciarse en el respeto y la preservación del mismo. El tratamiento de los contenidos de este eje, se abordará pensando en un compromiso progresivo teniendo en cuenta el

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18 Nivel Inicial

esfuerzo físico por un lado, y también los aspectos comprendidos en lo afectivo, seguridad, confianza en sí mismo e integración social.

De acuerdo a lo citado anteriormente el planteo de la progresión de las actividades sugeridas será: caminatas cortas, caminatas largas con mayor grado de dificultad y con distintas intencionalidades, excursiones de medio día y de todo el día, prolongaciones de jornadas, convivencias y campamentos.

Con respecto a la convivencia y al aprovechamiento de las posibilidades y las propias dificultades que se encuentran en el medio natural, sería importante no tomar medidas que simplifiquen y limiten demasiado las prácticas de los niños, teniendo previstos los márgenes de seguridad para cada situación en particular.

En cuanto a las actividades en el medio acuático posibilitan abordar los contenidos desde un medio diferente al habitual, donde las actividades que se plantean serán facilitadoras de nuevas vivencias motoras y desafíos corporales, que requieren distintos niveles de exploración, tales como: estar en el agua, descubrir y jugar, moverse, deslizarse, sumergirse, equilibrarse, experimentando nuevas sensaciones y resolviendo nuevos problemas, lo que ampliará su repertorio de conocimientos que podrán ser transferidos a situaciones de la vida cotidiana en relación con el medio acuático. Su desarrollo está condicionado a la disposición de la infraestructura, el tiempo y la seguridad necesarios; requiere por lo tanto, un tratamiento institucional particularizado.

Los conocimientos tratados en los ejes disciplinares del nivel inicial se relacionan y tienen su continuidad en el desarrollo de los contenidos ejes de la E.G.B .La correspondencia de los mismos esta dada de la siguiente manera:

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19Nivel Inicial

Gimnasia.

Juegos motores.

Vida en la naturaleza.

Las actividades en el medio acuático están subsumidas en los ejes anteriores.

Ejes Nivel Inicial Contenidos ejes nivel EGB

Conocimiento para el aprendizaje de la postura.Conocimiento para el aprendizaje de las capacidades corporales y orgánicas.Conocimiento para el aprendizaje de las Habilidades y destrezas.

Conocimiento para el aprendizaje del juego y la regla.

Conocimiento para el aprendizaje en el medio natural.

Conocimiento para el aprendizaje en el medio acuático.

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

De acuerdo a lo planteado en el encuadre pedagógico didáctico de este documento, la evaluación es considerada un elemento fundamental e inseparable de la práctica educativa, y se entiende como: un proceso complejo y sistemático, que implica la recolección y análisis de información destinada a describir la realidad y comprobar los resultados de las acciones de enseñanza, y emitir juicios de valor que faciliten la toma de decisión fundamentada, para reorientar y mejorar la calidad de la práctica educativa.

En este sentido la evaluación es una acción básicamente valorativa e investigadora y de esta manera facilitadora del cambio educativo y del desarrollo profesional docente.

La educación física en el nivel inicial adopta este enfoque, y desde su práctica pedagógica didáctica se ocupa no solo de evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino todos los aspectos que integran la enseñanza, como la propia práctica profesional y el contexto institucional.

La evaluación inicial o diagnóstica tiene como finalidad obtener información sobre la situación de partida de los alumnos en un proceso de enseñanza, de descubrir la diversidad del alumnado y sus respectivos intereses, y de adecuar dicha realidad a las posibilidades del alumno y a sus conocimientos previos.

La evaluación del proceso, se realiza durante el desarrollo de las unidades didácticas, y permite llevar a cabo las modificaciones que se consideren pertinentes, poniendo en marcha el proceso de retroalimentación, que orienta la toma de decisiones en cuanto a la continuidad de lo programado o la necesidad de cambios y ajustes. Se basa en la observación sistemática del alumno a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, contribuyendo a lograr un aprendizaje significativo, y a aprender a aprender, pues le informa al alumno sobre su propio proceso.

La evaluación integradora se lleva a cabo con la información de las observaciones incidentales y registros sistemáticos en distintas etapas, pudiendo ser en cada clase, unidad didáctica, cuatrimestre, año y ciclo. Las valoraciones obtenidas de cada alumno en relación con el aprendizaje, determinan el grado relativo de la consecución de logros, en la etapa correspondiente. Dicha valoración nos permite evaluar el proceso de enseñanza, e informar tanto a los padres como a la institución, los aprendizajes alcanzados.

Esta es una consecuencia lógica de la evaluación continua que han seguido los procesos de enseñanza y de aprendizaje, convirtiéndose la evaluación integradora en el primer elemento que debe aportarse a la evaluación inicial o diagnóstica ante un nuevo proceso educativo.

La evaluación nos permite corroborar el proceso de apropiación de los contenidos y competencias escolares, dando lugar a las adecuaciones en el proceso de enseñanza, que facilitan un progreso en el aprendizaje real y significativo en los alumnos.

La evaluación debe ser continua, es decir estará en constante construcción con la propia dinámica del proceso de enseñanza, no se limita solo a tomar datos preestablecido con cierta temporalidad, sino que esta abierta a cualquier dato y acontecimiento que pueda recoger de cada situación de clase.

ducación FísicaE

20 Nivel Inicial

La evaluación permite al docente registrar los progresos individuales y grupales de los alumnos, apreciar sus dificultades, su disponibilidad corporal y motora en distintas situaciones, la posibilidad de resolver problemas para proponer situaciones progresivamente más complejas en relación con las repuestas de los alumnos, esto aportará datos específicos en la toma de decisiones

6para modificar y adaptar la intencionalidad pedagógica y las estrategias didácticas.

Se deben considerar como factores muy importantes a tener en cuenta en los progresos de los alumnos, la relación con los aspectos madurativos y la interacción de éste con el medio social en el que se desenvuelve, esto permitirá considerar las diferencias individuales y diseñar actividades adecuadas a las características de los mismos.

La evaluación a proponer será a partir de la variabilidad de situaciones donde se planteen distintos niveles de dificultad, para que los alumnos resuelvan el problema planteado de acuerdo a sus posibilidades.

Se consideraran los aspectos cualitativos de ejecución, ya que se manifiesta en el niño a esta edad un progreso paulatino y significativo. Por lo tanto, es importante evaluar cómo evolucionan los alumnos a partir de las propuestas individuales y grupales, teniendo en cuenta sus posibilidades iniciales. Para ello se diseñarán diferentes situaciones de evaluación a fin de observar los progresos, considerando muy útil que la evaluación inicial se incluya al comienzo de cada planificación, integrándola en las mismas actividades de la clase, basándose en los conocimientos y habilidades específicas, que son básicos para el desarrollo de la misma unidad.

También dentro de este tipo de evaluación se considera valioso integrar las manifestaciones de los alumnos; teniendo en cuenta sus comentarios, lo que aportara material para modificar y mejorar las estrategias didácticas.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación debería permitir conocer si los alumnos están adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de:

! Respetar las reglas.! Interactuar grupalmente.! Modificar y crear estrategias de acción .! Interpretar el sentido del juego.! Dominar su cuerpo en distintas situaciones y medios! Expresarse gestualmente.! Combinar acciones simultáneas.! Aprovechar, corregir y utilizar distintas posturas.! Explorar las posibilidades del medio natural.

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21Nivel Inicial

La intencionalidad pedagógica se refiere a la intencionalidad que el profesor se plantea en el proceso de enseñanza, llámese ésta objetivo, propósito, metas, entre otras.

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ducación FísicaE

25Nivel Inicial

enguaL

1

FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

El lenguaje colabora en la configuración de todos los aspectos de la vida humana, es un medio insustituible de comunicación que posibilita las relaciones entre las personas. Su importancia en la formación de una comunidad es esencial, ya que contribuye a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad.

El lenguaje es el lugar de encuentro entre el hombre y aquello que quiere significar, ya que la actividad comunicativa se funda en la producción y comprensión de significados en una situación concreta de comunicación, con propósitos determinados y destinatarios reales. No sólo somos usuarios de un lenguaje sino que, además, participamos activamente en su creación y recreación, es decir, participamos en una actividad que consiste en producir y comprender significados mediante el lenguaje, situados en un tiempo y en un espacio, en una determinada comunidad.

Por tanto, los usos de la lengua se constituyen en prácticas del lenguaje, que no se limitan a la comunicación estrictamente lingüística sino que también, comunican representaciones y creencias acerca del mundo (ideologías), formas de pensamiento (científica, religiosa, estética...), y comportamiento (hábitos, costumbres, tradiciones...), así como las maneras en que cada grupo

1social las ha materializado.

En este sentido, las prácticas del lenguaje se constituyen en prácticas culturales vinculadas con las formas de organización de los grupos y sociedades en el tiempo y en el espacio.

El medio más universal de comunicación es el lenguaje verbal, considerando sus dos vías de realización: oral y escrita. Éste hace posible la comunicación, entendida como una práctica social, una interacción que se realiza a través del lenguaje, en la que se ponen en juego intereses, opiniones, actitudes y puntos de vista, o sea, modos de decir y de ver el mundo.

El lenguaje está estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento. Mediante operaciones cognitivas que, en gran medida, constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas, organizamos la información de que disponemos, elaboramos planes, emprendemos procesos de decisión: en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. Por otra parte, a través del lenguaje verbal comunicamos el pensamiento, expresamos los afectos, deseos, sueños, creencias, reflexionamos sobre la realidad y desarrollamos nuestra imaginación.

Merece una consideración particular, el lenguaje literario. El acceso a la literatura como bien cultural permite la construcción de mundos posibles a través del juego simbólico del lenguaje y otros modos de ficcionalizar lo cotidiano, propiciando la creatividad. Es fundamental la relación que la literatura establece entre la vida y la cultura del lector. Al leer textos literarios se ponen en práctica capacidades específicas, porque la literatura ofrece, entre otras cosas, otra manera de reconstruir la realidad, de gozar estéticamente de ella, de explorar los puntos de vista propios y alternativos.

El hecho de entender el lenguaje como práctica social implica un cambio sustancial en cuanto a la concepción de la lengua como objeto de estudio en la escuela. Ya no se la concibe como un objeto estático, homogéneo, exterior al hablante, de la cual hay que apropiarse para mejorar el

Nivel Inicial

1 Cf. Capítulo de Ciencias Sociales Diseño Curricular de EGB de Santa Cruz.

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desempeño lingüístico, sino que supone la concepción de la lengua como actividad comunicativa. Es decir, que su estudio debe abordar no sólo los hechos lingüísticos aislados sino también las realizaciones concretas de los mismos, considerando las condiciones de producción y de recepción, las relaciones que se van construyendo entre los participantes del acto comunicativo, y las intencionalidades que se ponen en juego durante el mismo.

El uso de la lengua comprende las variaciones que se producen en el lenguaje y también los diferentes usos del repertorio verbal y no verbal. Las personas adaptan su estilo de habla a las situaciones sociales en las que se encuentran, de acuerdo con la persona con la que hablan y la intención de la comunicación.

Así, el conocimiento de la lengua no se opone al uso del lenguaje sino que lo complementa, porque el dominio de las distintas variedades lingüísticas permite adecuar los usos a las exigencias de las diferentes situaciones comunicativas. En palabras de Stubbs (1984), “Conocer una lengua implica, (...), saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos. Implica un conocimiento complejo de cómo decir qué, a quién, cuándo y dónde. Este conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente, en situaciones sociales, se ha definido como competencia

2comunicativa (Hymes: 1967)”

La competencia comunicativa abarca los saberes que permiten al ser humano usar el lenguaje apropiadamente, es decir, comprender y producir textos coherentes, en diversos contextos socioculturales, adecuados a la situación comunicativa. En este contexto, se entiende el texto como una unidad comunicativa con sentido, dado que los seres humanos nos comunicamos a través de textos, los cuales se producen en situaciones cambiantes que condicionan a los participantes para elegir qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen, para que la comunicación sea eficaz y adecuada.

Por otra parte, la sociedad contemporánea caracterizada por la interacción de los lenguajes propios de los medios de comunicación, la informática y la globalización produce múltiples discursos con un fuerte acompañamiento de la imagen. Ello exige al hombre el desarrollo de una competencia comunicativa más amplia que posibilite la comprensión y valoración de estas formas de expresión y comunicación a través de estrategias adecuadas y específicas.

Por tanto, la lengua como actividad comunicativa, debe ser integrada en el proceso de apropiación de las prácticas del lenguaje.

En primer lugar, porque considerar la lengua en uso exige atender a su heterogeneidad, es decir, a la diversidad lingüística que es propia de la dinámica y la complejidad del entramado social.

En segundo lugar, porque los hechos lingüísticos deben ser abordados en el contexto de las realizaciones particulares. Ello implica atender al desarrollo de las capacidades de los alumnos como participantes reales para producir (hablar y escribir) y comprender (escuchar y leer), enunciados adecuados según intenciones diversas, en comunidades de habla concretas, en las que inciden factores lingüísticos y no lingüísticos, que regulan el sentido de los intercambios comunicativos.

En este marco, se propone el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa del alumno, porque de este modo se contribuye a que tome conciencia de su entorno y se integre, en la vida social y cultural, a través de la participación activa.2 Stubbs, Michael. Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.

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PARA QUÉ ENSEÑ AR LENGUA EN EL NIVEL INICIAL

Desde que nacen y durante los primeros años de su vida, los niños aprenden a usar el lenguaje (para pedir lo que necesitan, para preguntar algo que quieren saber, para jugar, para expresar sus sentimientos, deseos y fantasías...) a partir de experiencias personales relacionadas con hábitos, costumbres, normas, modos de pensar, hablar y actuar propios de la comunidad a la que pertenecen. Algunos niños apenas han tenido contacto con materiales escritos en su entorno cotidiano, no han visto a los adultos leer ni escribir con frecuencia, no se ha leído para ellos ni se les han ofrecido suficientes oportunidades de participar en conversaciones; otros, sin embargo, han estado inmersos desde que nacieron en un ambiente donde habitualmente se lee y se escribe, donde se hacen evidentes para ellos los propósitos de determinados textos, donde se les brindan materiales escritos apropiados y atractivos, y donde se les hace partícipes de diversas situaciones de comunicación con los demás.

Por este motivo, dado que cada niño tiene una particular historia personal, familiar y sociocultural que lo hace especial y diferente de los otros, al llegar al Nivel Inicial, cuando sale (a veces por primera vez) de la seguridad del contexto que le resulta familiar y comienza a interrelacionarse con otros niños y otros adultos, se ponen de manifiesto claramente estas diferencias y se hace notorio el encuentro en el Jardín de las variedades lingüísticas que aportan los niños, directamente relacionadas con aquellas características culturales propias: son los diversos dialectos

3y/o registros del habla , alejados en mayor o menor medida de la lengua “estándar”, que es la que utilizarán a lo largo de su vida escolar. En el Jardín de Infantes el niño se va familiarizando con esta lengua estándar (lo que le permitirá desenvolverse a lo largo de su vida en contextos cada vez más amplios y a comunicarse de forma apropiada según las diversas situaciones), pero la convivencia de variedades lingüísticas, registros o dialectos en el aula, lejos de ser un obstáculo para el aprendizaje, debe enriquecerlo, acercando al niño desde el principio a la valoración de su cultura de origen pero también al interés y respeto por lo distinto. En suma, a comprender y apreciar el valor de la diversidad, para formar parte activa desde estos primeros años de una sociedad solidaria donde los niños de diferente origen cultural acceden al conocimiento de manera equitativa.

Todos los niños poseen las mismas capacidades innatas (para hablar, pensar, aprender, reflexionar y actuar, es decir, las habilidades lingüísticas y cognitivas) y la potencialidad de desarrollarlas y utilizarlas para comprender su mundo y participar activamente de él. Por lo tanto, las diferencias en el uso del lenguaje oral por parte de los niños que ingresan al nivel son el resultado de haber adquirido hábitos comunicativos distintos, relacionados directamente con aquellas diversas circunstancias de orden familiar, económico o social de las que se ha hablado, y nunca a un déficit en sus capacidades.

En consecuencia, el Nivel Inicial debe ofrecer a los niños abundante exposición a situaciones de uso del lenguaje oral y experiencias con la lectura y la escritura en contextos significativos, ofreciéndoles las mismas oportunidades a todos, pero poniendo especial atención en aquellos grupos cuyo contacto con tales prácticas haya sido más restringido.

Por otro lado, es importante que el niño sienta que el paso del hogar al Jardín de Infantes no supone una “ruptura”, sino que pueda vivirlo como un proceso natural de avance. Para facilitarlo es

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3 Entendiendo por dialecto la variante regional o diatópica y el registro como la variante diafásica, [que incluye sociolectos (habla de un grupo social), idiolectos (dimensión individual de la variación), cronolectos (diferencias según el grupo etario),etc.] relacionada con las condiciones socio-culturales de un grupo determinado en una situación comunicativa concreta.

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importante introducir en las situaciones de enseñanza algún elemento propio de las referencias culturales de cada niño, las formas de comunicarse con las que está familiarizado, las estrategias que en el hogar han sido exitosas para la adquisición de los conocimientos que ya posee, y tener en cuenta qué tipo de contacto han tenido previamente con la lengua escrita en su ámbito de procedencia. Todo este bagaje de experiencias y saberes previos del alumno debe ser aprovechado por el maestro, utilizándolo como punto de partida y relacionándolo con las situaciones didácticas que promueven la adquisición de los conocimientos propios del nivel.

Por lo tanto, es fundamental que la familia y el Jardín hagan un esfuerzo por trabajar cooperativamente y en la misma dirección: fomentando y valorando el lenguaje y la cultura propia del hogar, pero proporcionando al niño las oportunidades de adquirir y/o desarrollar las habilidades necesarias para participar activamente de la cultura que comparte en la escuela.

El Nivel Inicial tiene la función básica de constituir la principal vía de acceso a la

alfabetización. En este sentido, debe orientar su tarea y comprometerse con el proyecto de iniciar al niño en los procesos de lectura y escritura. Esta es una gran responsabilidad a asumir que supone plantearse desde el principio propósitos claros y alcanzables, que la enseñanza de la Lengua posea las características de intencionalidad, sistematicidad y continuidad, y que las estrategias sean planificadas contemplando las posibilidades reales de cada alumno, intentando establecer un equilibrio entre las habilidades a desarrollar y el momento en que se encuentra dentro de su proceso evolutivo.

Hay que dejar claro que el compromiso alfabetizador del Nivel Inicial no implica llegar a la EGB sabiendo leer y escribir, fundamentalmente porque, al tratarse de procesos graduales y con características diferentes para cada niño, no hay un momento puntual en que se adquieren estas habilidades. Iniciarlos en las prácticas de alfabetización significa que puedan dar sus primeros pasos hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura, comenzando a adquirir alguna comprensión básica sobre la lengua escrita y sus funciones, mucho antes de que sean capaces de leer y escribir.

Uno de los argumentos que apoyan esta perspectiva de alfabetización en el Nivel Inicial es la trascendencia que posee en la vida escolar posterior. Investigaciones recientes demuestran que las experiencias tempranas en alfabetización tienen relación directa con los resultados que se lograrán en las siguientes etapas educativas. Por lo tanto, el nivel de progresos en la relación del niño con la lectura y la escritura es un buen indicador de cómo se desenvolverá su competencia escolar y su desempeño en la sociedad, que cada vez plantea mayores demandas en alfabetización (comunicaciones por fax, correo electrónico, internet, exigencias superiores para la inserción laboral, etc.). Por el contrario, parece claro que no ofrecer a los niños experiencias de lectura y escritura desde edades tempranas, puede limitar severamente los niveles de desarrollo lingüístico y cognitivo que finalmente puedan alcanzar.

Las experiencias que el nivel provee al niño para que se inicie en la alfabetización son también fundamentales en cuanto a que originan expectativas y suposiciones sobre leer y escribir, que deben propiciar su valoración, el deseo y la motivación para aprender a hacerlo. Esto implica que el maestro no sólo debe ayudar a los alumnos a que con el tiempo aprendan a leer y a escribir, sino apoyarlos y fomentar su interés para que lo logren, partiendo del convencimiento de que alfabetizar no es sólo enseñar las habilidades técnicas de lectura y escritura, sino también cómo usar esas herramientas para desarrollar el pensamiento y tener acceso al conocimiento.

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El papel del maestro es fundamental porque proporciona el “andamiaje” o sostén necesario para que el alumno pueda hacer con su ayuda lo que no podría hacer solo, y va retirando este apoyo a medida que el niño progresa en su desempeño. Son necesarias muchas prácticas con la lengua oral, la lectura y la escritura en situaciones significativas para iniciarse en el aprendizaje de la alfabetización. Entre ellas destacan las interacciones con personas que hablan a los niños y les preguntan, les leen o narran cuentos y otros textos, realizan actividades lúdicas con las palabras, escriben con ellos, les muestran cómo participar en diversas situaciones comunicativas que experimentan a diario o les abren las puertas de la fantasía y de mundos posibles a través de la Literatura. El alumno, en situaciones de enseñanza mediada por el maestro u otros adultos alfabetizados, comienza a observar que la lengua se compone de diferentes sonidos, que hay múltiples maneras de decir lo mismo, que no se habla igual en el Jardín que en su casa. Así aprende de forma gradual a conocer el lenguaje y cómo usarlo apropiadamente, lo que contribuye de forma decisiva al desarrollo del pensamiento y a la construcción de nuevos aprendizajes.

De todo lo expuesto se desprenden las razones que se consideran fundamentales para la enseñanza de la Lengua en el Nivel Inicial:

! Ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento, atendiendo a que la diversidad de culturas favorezca la integración y la interacción entre las mismas, para lograr un enriquecimiento mutuo que promueva una sociedad justa y solidaria.

! Facilitar el paso del hogar a la escuela, llevando al aula referentes culturales propios del entorno del niño que facilitan ese paso y al mismo tiempo contribuyen en esta primera etapa educativa a su contención, seguridad y confianza, lo que posibilitará la actitud positiva hacia la escolaridad en los años siguientes.

! Iniciar a los niños en el proceso de alfabetización como proyecto intencional, dando los primeros y decisivos pasos para lograr que al final de este recorrido lleguen a ser lectores y escritores competentes, pudiendo así participar de la cultura de su comunidad y acceder al conocimiento de las que no le son propias.

! Garantizar a través de las prácticas alfabetizadoras en edades tempranas los futuros logros en el desempeño escolar y la participación activa en la sociedad.

! Desarrollar sus habilidades lingüísticas para que el niño aprenda a expresarse, a informarse, a comunicarse apropiadamente y a disfrutar con el lenguaje, y asimismo desarrollar las habilidades cognitivas necesarias que le permitan comprender, reflexionar y hacer relaciones, para utilizar todas estas capacidades en la construcción de conocimientos.

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EXPECTATIVAS DE LOGRO

Que los alumnos desarrollen la oralidad y se involucren y experimenten con la lectura y la escritura, mediante el contacto frecuente con diversos textos orales y escritos de uso social, para acceder a conocimientos culturalmente valiosos y ser capaces de comunicarse de forma adecuada y eficaz.

Que los alumnos

! Desarrollen las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para la comprensión y producción de diferentes textos orales, adecuándose progresivamente a cada contexto y a los diferentes propósitos comunicativos.

! Se familiaricen con las convenciones establecidas para la conversación con uno o varios interlocutores (turnos en el uso de la palabra, silencios, escucha atenta, etc.)

! Utilicen la palabra como herramienta para el acceso al conocimiento, la creación y el disfrute, iniciándose en la percepción de recursos sonoros y combinatorios del lenguaje a la hora de escuchar o crear cuentos, poesías, adivinanzas, etc., para explorar mediante este proceso creativo formas de expresión cada vez más personales (palabra, gesto, movimiento).

! Reconozcan la significación y función social de la lectura, distinguiendo las características y los propósitos de diferentes textos.

! Establezcan relaciones a partir de la información que aportan los textos leídos por el docente.

! Elaboren hipótesis acerca del contenido de un texto a partir de ilustraciones, siluetas, portadores o palabras conocidas, desarrollando estrategias de anticipación.

! Se inicien en la utilización de la biblioteca, conociendo sus características y normas de organización.

! Reconozcan la significación y función social de la escritura como herramienta para comunicarse con otros, para recordar, para informar, para expresarse.

! Se aproximen gradualmente a la escritura y a sus convenciones (direccionalidad, linealidad, tipos de letra) diferenciándola de otras formas de representación simbólica.

! Sientan el deseo y comprendan la necesidad de comunicarse por escrito, tanto con interlocutores presentes como ausentes.

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CRITERIOS DE SELECCIÓ N, SECUENCIACIÓ N Y ORGANIZACIÓ N DE CONTENIDOS

! Significatividad social y contextualización de los contenidos. Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la Lengua en el nivel es iniciar niño lo antes posible en la alfabetización, ayudándole a desarrollar y/o adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse con éxito en los variados contextos en los que deberá actuar a lo largo de su vida. El desarrollo de la lengua oral y la iniciación en los procesos de lectura y escritura le proporcionan la vía de acceso al conocimiento y la comprensión de la cultura y del mundo en que vive; especialmente en el contexto actual, caracterizado por exigir cada vez mayores niveles de competencia en el uso de la palabra escrita. Los contenidos seleccionados contemplan asimismo las variedades lingüísticas y culturales como un hecho enriquecedor para el aprendizaje, que debe respetarse y promoverse

! Complejidad creciente. Se han organizado los contenidos alrededor de ejes temáticos interrelacionados entre sí, intentando que cada uno de ellos posea una estructura coherente con los criterios de continuidad y progresión. En este sentido, se considera básico el desarrollo de la oralidad porque aporta los conocimientos que facilitan la aproximación a los procesos de lectura y escritura; sin olvidar que la enseñanza de la Lengua en el nivel demanda asimismo la planificación cuidadosa de determinadas prácticas, reiteradas y frecuentes, para que el alumno acceda a conocimientos y habilidades cada vez más complejos.

! Coherencia con la lógica disciplinar interna del contenido. Implica seguir una secuencia en donde cada aspecto de un contenido debe tener coherencia con los otros. Los contenidos del área quedan así organizados en tres ejes vertebradores a partir de los cuales se seleccionan y secuencian las dimensiones de los contenidos.

! Pertinencia de los contenidos propuestos en relación con las capacidades de los alumnos para

poder apropiarse de los mismos en función de su nivel de desarrollo. Para enseñar a usar el lenguaje adecuadamente hay que tomar en consideración que se ponen en juego habilidades tanto lingüísticas como cognitivas. Por tanto, es necesario contemplar el equilibrio e interrelación entre las dimensiones de los contenidos y las distintas capacidades cognitivas del alumno, las afectivas, de equilibrio personal, de inserción social. Se persigue potenciar sus capacidades según su nivel de desarrollo y sus características particulares, teniendo en cuenta para ello que existirán diferentes puntos de partida y diversas experiencias previas con la lengua (interacción con otros niños y adultos en el hogar o fuera de él, acceso a diferentes materiales escritos, etc.). En consecuencia, también las características de cada situación de enseñanza y las intencionalidades educativas propuestas se deberán ir adaptando al ritmo de los progresos de cada niño, a las necesidades de cada grupo y a la realidad del entorno.

Según estos criterios, los contenidos previstos dentro del Área Lengua en el Nivel Inicial se presentan organizados alrededor de tres ejes:

EJE LENGUA ORALEJE LECTURAEJE ESCRITURA

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La dimensión conceptual de los contenidos propuestos en cada eje se corresponde con la respectiva dimensión procedimental, para facilitar la comprensión y el acceso al documento por parte del docente. Conviene advertir además que la reflexión sobre los hechos del lenguaje se trabaja en los tres ejes sin llegar a constituir un apartado propio, dadas las características globalizadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el Nivel Inicial.

La literatura ofrece al niño la posibilidad de establecer una mirada distinta sobre lo que le rodea y de imaginar “mundos posibles”. El encuentro entre el alumno y la obra literaria se da a partir de experiencias de escucha y repetición de rimas, canciones u otros juegos orales del lenguaje, así como en situaciones de lectura por parte del adulto de textos narrativos (en especial cuentos). Por ello los contenidos relacionados con la Literatura quedan englobados en los ejes Lengua oral y Lectura.

La organización de los contenidos alrededor de los tres ejes citados responde a un criterio meramente organizativo, ya que se considera que el trabajo con cada uno de ellos debe atravesar necesariamente los restantes y relacionarlos entre sí. La interacción oral y la interacción con la palabra escrita (en su doble vertiente de comprensión y de producción) no pueden concebirse separadamente y en el trabajo cotidiano de la sala darán lugar a estrategias complementarias orientadas a que el alumno comience a transitar el camino que le llevará a experimentar el placer y el poder asociados a la lectura y la escritura.

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

EJE LENGUA ORAL

Al ingresar en el Nivel Inicial, los niños ya han aprendido a hablar y lo hacen para relacionarse, para pedir, para averiguar cosas, para expresarse. Pero ocurre que en algunos casos no utilizan el mismo dialecto, ni lo hacen del mismo modo, ni en las mismas situaciones. Casi todos ellos han aprendido a conversar con miembros de su entorno familiar y cotidiano, pero se trata de experiencias en contextos socioculturales diversos; por lo tanto, son diversos también los usos del lenguaje que han adquirido. En mayor o menor medida, todavía tienen mucho que aprender para completar su desarrollo lingüístico.

Por este motivo, integrando los saberes previos que cada niño aporta, el maestro debe interactuar con él en situaciones de intercambio oral para que adquiera los conocimientos necesarios acerca del sistema de sonidos de la lengua, el sistema gramatical y el léxico apropiado según las situaciones y los propósitos de la comunicación. Por medio de estas experiencias aprenderán a producir y comprender discursos que se organizan en relación con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicación. En esto consiste la adquisición de la competencia comunicativa: en saber qué tienen que decir, a quién, cuándo participar y cuándo no hacerlo.

En el marco de estas primeras situaciones de intercambio oral en el Jardín de Infantes, sobre todo en conversaciones y en narraciones de cuentos, los alumnos producen sus textos con el andamiaje necesario que el maestro proporciona (con preguntas, reestructuraciones, reconceptualizaciones), para ayudarles a construir textos más coherentes y cohesivos que aquellos que producirían solos. Ejercitando así la producción y comprensión oral, el niño irá ampliando su vocabulario con nuevas y variadas palabras, pronunciará de forma más clara y construirá oraciones cada vez más complejas.

El desarrollo y enriquecimiento de la oralidad tiene a su vez una influencia decisiva en el futuro desempeño escolar del niño, al constituir la base para acceder desde edades tempranas al proceso de alfabetización. Interactuando en conversaciones con el docente y otros adultos alfabetizados, hablando y escuchando, se facilita en etapas educativas posteriores el denominado uso alfabetizado

del lenguaje, que lleva de manera progresiva a utilizar cuando se habla los recursos lingüísticos y las formas de pensar y organizar la información que están relacionadas con la escritura. De forma que la oralidad, siendo el primer paso hacia la alfabetización, se ve al mismo tiempo directamente influenciada por los progresos en los aprendizajes en lectura y escritura.

En el Nivel Inicial se desarrolla la oralidad alrededor de diferentes actividades, entre las cuales la conversación, la escucha de cuentos narrados o leídos, los juegos con el lenguaje y el escucharse unos a otros constituyen situaciones que alentarán sin duda la valoración y el deseo de leer y escribir, y el sentirse capaces de hacerlo.

Organizados alrededor del Eje Lengua oral, se encuentran los contenidos relacionados con las principales experiencias de intercambio oral que tienen lugar en el aula.

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12 Nivel Inicial

Dim

ensi

ón c

once

ptu

al

Dim

ensi

ón p

roce

dim

enta

l

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i

enguaL

13

EJE LECTURA

Considerando la existencia humana como un permanente estado de encuentro entre el sujeto y el mundo, se puede pensar la lectura como una de las formas posibles de ese encuentro; como uno de los dispositivos que su propio entorno provee al ser humano para conectarse con la realidad. Para favorecer esta relación es fundamental, además de generar estrategias de comprensión lectora, fomentar en los niños desde edades tempranas el interés por los libros y otros materiales escritos, así como su familiarización con la forma en que circulan socialmente.

Leer y escribir son, aunque distintas, prácticas complementarias, y durante su aprendizaje el niño se enfrenta inevitablemente con las dificultades que comporta la apropiación de todo sistema: debe comprender el proceso de construcción y las reglas de producción.

Para poder leer textos, el niño pone en juego tanto sus saberes previos como sus capacidades para interpretar, comprender, anticipar, corregir, crear. Por tanto, necesita adquirir habilidades diversas, que implican por un lado el reconocimiento de las palabras escritas y por otro la comprensión de significados a través de la exploración de imágenes estáticas a las que puede recurrir las veces necesarias para darse tiempo de identificar y comprender.

Pero el proceso de aprendizaje de la lectura comienza, antes de que el niño pueda leer, en las conversaciones que el maestro promueve acerca de los cuentos, poemas, historietas que le son leídos; es así como el sentido y el significado surgen de la interacción entre lector y palabra escrita. Como todavía no lee convencionalmente, para averiguar el significado de un texto emplea con ayuda del maestro distintas estrategias, que comienzan con la anticipación del contenido a través de claves visuales y otras pistas (ilustraciones, silueta textual, soporte textual..). Podrá aprender a leer y escribir de manera convencional cuando haya comprendido el principio alfabético de escritura. Para ello, desde el Nivel inicial participará en diversas actividades que favorezcan el desarrollo de la conciencia fonológica y de la conciencia gráfica, como son la exploración global de textos, los juegos sonoros, y el contacto con diversos materiales escritos.

La lectura de poesía y otros textos literarios infantiles constituye además una forma privilegiada de la construcción lúdica del conocimiento en el Nivel Inicial, por las especiales connotaciones afectivas de todos los elementos que conforman el mundo poético del niño; las palabras le atraen porque reviven momentos cotidianos, sus miedos, sus juegos...y tienen la asombrosa capacidad de despertar la imaginación y la creación. Ambos aspectos deben ser favorecidos en el Jardín de Infantes mediante la relación temprana del alumno con la Literatura, en un ambiente placentero, de seguridad y de autoconfianza.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los logros más poderosos e importantes de la vida. Todos los adultos involucrados (en la familia, la escuela, la comunidad) deben comprometerse y unir sus esfuerzos con el propósito de ayudar a los niños a transformarse en futuros lectores y escritores.

Organizados alrededor del Eje Lectura, los contenidos apuntan hacia la consideración de la misma como la comprensión del significado de los textos a través de una construcción activa por parte del lector. Dichos contenidos se organizan en relación a la función social de la lectura y las diversas características del texto y sus propósitos; a las distintas estrategias de iniciación en la lectura ; a las diversas situaciones de lectura de textos, especialmente cuentos, y a la iniciación en las convenciones de uso de la biblioteca.

Nivel Inicial

14 Nivel Inicial

Dim

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EJE

LEC

TURA

15Nivel Inicial

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16 Nivel Inicial

EJE ESCRITURA

La escritura es el resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad a lo largo de su historia, y como objeto cultural, cumple con diversas funciones sociales y tiene modos concretos de existencia. Resiste el paso del tiempo; permite la comunicación a distancia; posibilita la reflexión (análisis, revisión, confrontación, comparación) y la conservación de las diferentes expresiones culturales de una comunidad.

Para familiarizarse con la palabra escrita, los niños necesitan participar activamente y con frecuencia de situaciones que propicien el contacto con materiales escritos de diverso uso social. Mientras no pueden escribir por sí solos, su principal actividad es la producción de textos en colaboración con un adulto alfabetizado que escribe a la vista de todos lo que le dictan, porque son ellos quienes escriben a través de la mano del docente. Mediante esta actividad:

! Comienzan a comprender algunos de los propósitos de la lengua escrita en situaciones reales o similares a las reales: los niños aprenden que se escribe para no olvidar una información, cuando se quiere dejar constancia de un hecho, cuando se desea comunicar un mensaje a un destinatario que no comparte el mismo contexto; que escribir permite leer y revisar lo escrito.

! Participan activamente de aquellos aspectos que involucran el contenido y la forma del lenguaje escrito (“¿Qué ponemos?” “¿Cómo lo ponemos?”...), que demanda, a diferencia del lenguaje oral, utilizar un vocabulario muy preciso y presentar la información de forma clara y explícita. Comprueban que escribir no sólo implica la práctica de “escribir a mano”, sino que se están usando sus propias palabras para producir un texto.

! Experimentan el valor del trabajo cooperativo y la colaboración mutua.

En sus primeras experiencias de escritura espontánea el niño usa formas no convencionales de escritura (figuras o dibujos que combinan con el lenguaje oral). A partir de la guía del adulto, el alumno comienza a reconocer las formas convencionales y a darse cuenta de que las palabras están formadas por sonidos (conciencia fonológica), acercándose poco a poco al principio alfabético de la lengua, es decir, a relacionar los sonidos y las letras. Aún sin emplear una ortografía “correcta”, usa sus conocimientos tácitos de relaciones fonológicas para empezar a distinguir palabras y así poder representarlas. Todo este complejo proceso se entiende (al igual que la lectura), como un continuum evolutivo, que involucra habilidades cognitivas y también motrices: no hay que olvidar que aprender las letras implica diferenciarlas pero también trazarlas.

Cuando se manipulan diferentes materiales escritos, se escribe frente a los niños, se les dice qué se está escribiendo y para qué, advierten que lo que se dice puede escribirse y aprenden que lo escrito dice algo, tiene significado. De esta manera están comenzando a comprender que la escritura es lenguaje. Si además se fomenta que escriban desde pequeños (aún cuando no dominen el sistema convencional de escritura), se percibirán a sí mismos como escritores y adquirirán confianza en sus capacidades para llegar a producir textos cada vez más complejos.

Organizados alrededor del Eje Escritura, se proponen los contenidos orientados a potenciar los aspectos relacionados con la forma y el contenido del lenguaje escrito, fomentando actividades que permitan a los niños experimentar con diferentes formas de representación que progresivamente se van acercando a las formas convencionales de escribir. El docente colaborará acercando al alumno al conocimiento de la función social de la escritura, sus propósitos y algunas de sus convenciones.

enguaL

17Nivel Inicial

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DIMENSIÓ N ACTITUDINAL GENERAL DEL Á REA.

! Valoración del lenguaje como herramienta para acceder al conocimiento, la comunicación y el disfrute.

! Respeto por los turnos de intervención en las conversaciones y escucha atenta en éste y otros intercambios orales con el docente y/o los compañeros.

! Interés por conocer y discriminar sonidos, y por relacionarlos con su letra correspondiente.

! Disfrutar de las actividades lúdicas que desarrollan la conciencia fonológica (juegos sonoros con el lenguaje).

! Gusto por el trabajo autónomo y en cooperación.

! Confianza en la propia capacidad para interactuar con la palabra escrita.

! Interés y motivación para aprender a leer y escribir, considerando que son herramientas valiosas para acceder a logros importantes durante toda la vida.

! Aprecio de la capacidad de la literatura (oral o escrita) para evocar, emocionar, divertir y/o entretener, además de aportar nuevos conocimientos.

! Valoración del proceso creativo y desarrollo de la sensibilidad ante la obra literaria, tanto en su producción como en su comprensión.

! Interés en el descubrimiento de diferentes géneros literarios y confianza en las propias capacidades para incursionar en ellos.

! Valoración de la producción propia y la de los otros, comprendiéndola como el resultado de sucesivos procesos.

! Placer por elegir el texto que se desea leer o escuchar leer a otro.

! Respeto en el uso y manipulación de libros y otros materiales escritos.

! Respeto por las normas de uso y organización de la biblioteca.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

El desarrollo del lenguaje constituye un proceso que depende no sólo de mecanismos cognitivos y de apropiación lingüística, sino de una activa participación del alumno en un entorno enriquecedor que esté a tono con sus necesidades de comunicarse y aprender.

Ya se ha planteado la importancia de promover en el Jardín de Infantes experiencias orientadas a la alfabetización, en edades lo más tempranas posibles. No se trata sólo de enseñar a descifrar el sistema de lectura y escritura, sino de establecer las bases para la formación de usuarios competentes de la lengua, proporcionando al alumno múltiples oportunidades orientadas a mostrarle cómo examinar, identificar y exponer verbalmente sus pensamientos y sentimientos, y utilizando estrategias adecuadas que comiencen a guiarle en la interpretación de su entorno, que fomenten la ampliación de su vocabulario y el conocimiento de las reglas propias de la lengua.

Por todo lo expuesto, se conciben los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la Lengua como interactivos, complejos y multifacéticos; implican por un lado la participación activa del alumno en la construcción de los conocimientos, y por otro la intervención de un docente interesado y comprometido en sostener, apoyar y guiar al alumno en el camino que le conduce hacia la alfabetización. Teniendo en cuenta que existirán grandes variaciones en las características del proceso evolutivo de cada niño, los maestros deben hacer un seguimiento adecuado e individualizado, intentando conseguir un equilibrio entre los conocimientos acerca de los procesos de lectura y escritura, y el ritmo de desarrollo y aprendizaje de cada alumno. Esto significa que el maestro debe atender al contexto sociocultural de los niños y su bagaje de saberes previos, elaborando un diagnóstico que establezca el punto de partida de cada uno, para que en sus actividades puedan hacer relaciones entre lo nuevo y lo que ya saben (su “capital” cultural y lingüístico), y con lo que pueden llegar a hacer.

Las interacciones verbales entre el docente y el alumno se concretarán en diversas estrategias (entre las que destacan completar, reconceptualizar, reestructurar o continuar el mensaje dado por el niño), enmarcadas en situaciones comunicativas que requieran textos orales o escritos cada vez más adecuados y complejos.

LENGUA ORAL

Fomentando el desarrollo de la oralidad en el Nivel Inicial se comienzan a proporcionar las bases para acceder al sistema de lectura y escritura. Por ello, si se aprovecha el momento de la conversación como situación de aprendizaje, en contextos variados, con diferentes propósitos y en contacto con otras formas de usar la lengua, se convierte el intercambio en una situación altamente enriquecedora. El maestro, aunque constituye un modelo de usuario de la lengua estándar, deberá transmitir la valoración por la diversidad lingüística y cultural, partiendo de la certeza de que la competencia no está ligada a un lenguaje, dialecto o cultura en particular.

Conversando con sus pares y con adultos, el alumno participa de situaciones en que el discurso varía según su contenido, la intención, la situación, la persona que habla y a quién va dirigido. Esto explica que conversar sea la base para comprender y producir otros textos, tanto orales como escritos, pues compartir y explorar ideas y conceptos a través del diálogo crea oportunidades valiosas de aprendizaje lingüístico, discursivo y cognitivo. Principalmente porque, durante el

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intercambio oral, el niño necesita organizar la información y aclarar las ideas, expresándose con precisión para ser comprendido por quienes no están familiarizados con sus vivencias particulares.

La conversación en el aula se diferencia de las conversaciones informales fuera de la escuela porque cumple un propósito pedagógico, ya que el docente diseña la actividad con una intencionalidad particular de enseñanza de contenidos. Retomando los conocimientos previos y las diversas contribuciones de los alumnos, tiene lugar un proceso de negociación a través del cual se precisan los significados y se construye conocimiento en colaboración.

El docente deberá planificar situaciones de conversación procurando que participen todos los alumnos, y que aprendan a escuchar a los demás sin interrumpir aquellos que acostumbran a intervenir siempre. El maestro tiene la función de motivar, reorientar y moderar, proporcionando desde el principio las pautas y normas básicas que rigen una conversación , en especial las relacionadas con el respeto por los turnos de intervención en el uso de la palabra y la escucha atenta de las intervenciones de los otros.

Mientras se conversa, el maestro interviene con preguntas y respuestas de complejidad creciente, que dan sustento a la producción lingüística de los niños y les ayudan a reforzar y enriquecer su vocabulario, proporcionándoles asimismo la práctica necesaria para incursionar con su ayuda en la producción y comprensión de otros textos orales. Por ello es necesario que el niño aprenda cómo se pregunta y se responde.

Una de las prácticas que contribuye a adquirir esta habilidad es la entrevista, que en el Nivel Inicial supone una manera de aprender a hacer preguntas alrededor de una cuestión determinada, para tratar de que alguien comunique al niño algo que le interesa saber. De esta forma, aprende a obtener la información y al mismo tiempo accede a los nuevos conocimientos que ésta le aporta.

Es importante remarcar que el proceso de realización de una entrevista posee tal grado de complejidad para los niños pequeños que debe ser acompañado y orientado en todas sus etapas y de forma permanente por el maestro. Requiere una planificación previa, teniendo en cuenta a quién entrevistar a partir del tema sobre el cual se pretende obtener información. Una vez que se ha decidido con el interlocutor el propósito de la entrevista, el maestro escribe a la vista de todos, para recordarlas, las preguntas que los niños proponen y al mismo tiempo les orienta para que reconozcan si son o no adecuadas. Durante la entrevista se deberán escuchar atentamente las respuestas para ver si son coherentes con lo que se preguntó; el maestro escribirá también las respuestas para poder comentarlas posteriormente con todo el grupo, incidiendo en determinados aspectos del contenido de las preguntas (nuevas palabras o conceptos) o en las características de la entonación interrogativa. Proponiendo cuestiones relacionadas con la actividad, se puede valorar el grado de comprensión de los alumnos.

Otra de las experiencias que favorece el desarrollo de habilidades lingüísticas y cognitivas en el nivel es la narración, entendida, básicamente, como el relato de hechos o acontecimientos. La que se presenta al alumno deberá poseer una estructura canónica que siga el orden en que ocurrieron los hechos (situación inicial, conflicto, resolución), y no contener demasiados personajes o detalles que puedan confundirle a la hora de comprender y ordenar la información principal. Mientras escucha el relato, accede también a la información adicional que aporta el maestro a través de su estilo al hablar, de una buena entonación, de una correcta utilización de las pausas, los gestos, la postura, la mirada,

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etc. Así se proporciona, además de un modelo de habla, un medio para alcanzar un mayor grado de comprensión y retención, permitiendo y fomentando la elaboración de imágenes personales y diferentes por parte de cada niño que participa de ese momento.

En el Jardín de Infantes la narración tiene una función cognitiva de gran relevancia, ya que proporciona a los alumnos un patrón para organizar su experiencia personal, y les brinda modelos para contar a otras personas lo que a ellos les pasa o lo que imaginan. Esto implica que, para aprender a comprender y producir discursos narrativos, resulta fundamental que la escucha de narraciones sea una actividad realizada de forma repetida y frecuente, con el fin de que los alumnos se vayan familiarizando paulatinamente con las características propias del género.

Las narraciones más sencillas que pueden producir los alumnos del Nivel Inicial son los relatos de experiencias personales y la renarración de cuentos leídos por el docente u otros adultos:

! El relato de experiencias personales posibilita que el niño proponga el contenido de lo que va a contar, introduciendo en el aula sus vivencias y su mundo de referencia. Además, al dominar el contenido de la narración, puede concentrarse más en la selección y organización de lo que va a narrar. Estas situaciones proporcionan al maestro una valiosa oportunidad (mediante su ayuda en la reconstrucción de los hechos narrados y la presentación clara de la información), para enseñar al niño a comunicarse con quienes no comparten su entorno cotidiano ni sus mismos conocimientos, de forma que el texto que produzca pueda ser comprendido por todos.

! La renarración de cuentos: al ordenar e identificar la estructura narrativa y la secuencia temporal, se favorece tanto la retención y comprensión de las palabras como la complejidad sintáctica. Cuando el alumno haya tenido múltiples y frecuentes experiencias de interacción, mediadas por el adulto, con el cuento (escuchando atentamente, comprendiendo y organizando la información), será capaz de participar cada vez más activamente en la re-narración, reproduciendo fragmentos cada vez más extensos, respetando el orden cronológico de las acciones o introduciendo variaciones en alguno de sus elementos (cambiar personajes, tiempo, lugar, etc.).

Narrar o leer cuentos a los alumnos es una forma de transmitir las experiencias, valores y conocimientos de una comunidad; es una manera de comunicarse y de compartir el placer de imaginar otros mundos. Cuando narra o lee cuentos, el maestro está revalorizando ante el niño las tradiciones culturales próximas, ofreciéndole además un tiempo y un espacio único de reflexión y de encuentro afectivo con lo imaginado, lo recordado, lo sentido. Además estimula el placer de escuchar a otros y de ser escuchado, y de formar parte de historias muy cercanas a las vivencias infantiles. Constituye un desafío para el docente recuperar y recontextualizar los cuentos pertenecientes a la literatura tradicional más próxima al contexto cultural de los alumnos, pero al mismo tiempo establecer puentes que los vinculen con cuentos procedentes de otros lugares, otras culturas, otras maneras de ver el mundo.

Se debe tener en cuenta también la trascendencia de otros textos orales como la descripción, la instrucción o la consigna. La descripción se entiende como la enumeración de características referidas a seres vivos, objetos, lugares o situaciones mediante palabras que designen partes, forma, color, tamaño o textura. Puede surgir de alguna conversación o renarración, y se convierte en un

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instrumento muy útil, a través de preguntas y respuestas, para poder comprender y construir relaciones entre las palabras y aquello que describen; por ejemplo, en adivinanzas (o en el juego del “veo, veo”), en que se proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para inferir de qué objeto se trata. En cuanto a la instrucción y la consigna, requieren la comprensión del objetivo de determinadas acciones, los pasos necesarios para lograrlo y el orden en que deben realizarse. En el Nivel Inicial se proponen instrucciones de hasta dos pasos, aunque se recomienda comenzar con consignas sencillas relacionadas con trabajos escolares.

Por último se destaca el papel esencial, entre las prácticas del nivel, de los juegos sonoros y de

la escucha y producción de poesía oral, fundamentalmente porque con la guía del maestro contribuyen:

! Al descubrimiento por parte del niño de los sonidos y secuencias de sonidos que forman las palabras; por tanto, lo encaminan hacia la adquisición de la conciencia fonológica. Así, observa en la repetición de canciones, rimas y otros juegos, que las palabras se componen de diferentes sonidos, y, poco a poco, aprende a separarlos.

! A la comprensión y el disfrute de las posibilidades lúdicas del lenguaje mientras se incorporan estructuras lingüísticas y rítmicas. A través de la escucha, repetición y memorización de canciones, refranes, dichos, retahílas, etc.,el niño comienza a conocer mejor su lengua mientras se divierte.

El maestro seleccionará juegos atractivos para que los alumnos ejerciten la articulación correcta de sonidos; se inicien en la percepción del ritmo, la rima entre las palabras o la entonación expresiva; o distingan y diferencien unos sonidos de otros ( juegos en que los sonidos se repiten y prolongan, inventar palabras que contengan algunos sonidos que el niño reconoce, el juego del eco, etc.).

LECTURA

Se parte de un concepto de lectura interactivo (mediada por el adulto) y en contexto, que implica que el alumno, en colaboración con el docente, pone en juego los conocimientos previamente adquiridos y al mismo tiempo las diversas estrategias perceptivas, cognitivas y lingüísticas que lo relacionarán con los significados que le ofrece el texto.

Para aprender a leer resulta imprescindible que el docente realice una lectura de calidad en

voz alta frente a los alumnos, y éstos puedan así relacionarse placenteramente con el texto. La actitud lectora del maestro, su concentración en el texto, el desplazamiento de la mirada o la postura están brindando un modelo lector adecuado para favorecer en los alumnos el encuentro con el texto escrito, primero como lectores no convencionales (pero capaces de reproducir la práctica de la lectura como actitud, como actividad social), y ya en el futuro, adoptando plenamente su papel de lectores convencionales.

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El proceso de lectura en voz alta a los alumnos se compone de varios momentos:

! Antes de la lectura: el docente presenta el texto que se va a leer a la vista de todos y promueve una conversación previa con el grupo acerca de algunos aspectos: autor, tema, soporte textual, género. Para los alumnos del nivel, que aún no leen convencionalmente, (es decir, relacionando letras con sonidos), leer consistirá en construir el significado de imágenes y secuencias de imágenes. Posteriormente podrán anticipar el contenido de un texto tomando como pista el soporte textual, las ilustraciones, el tipo o tamaño de las letras, etc. Los alumnos realizarán esta práctica de manera activa y frecuente, confrontando todas las hipótesis y predicciones con sus pares y verificándolas posteriormente con el maestro.

! Durante la lectura: El maestro resalta algunas palabras nuevas que surgen, las relee y realiza las explicaciones necesarias a fin de que los alumnos las comprendan (vocabulario pasivo) y posteriormente las utilicen de forma apropiada (vocabulario activo). Es aconsejable la lectura repetida de fragmentos determinados del texto que encierren alguna dificultad para los niños, o los que ellos soliciten, o los que más les gusten.

! Tras la lectura: Entre todos se intenta reconstruir lo leído, con la orientación del maestro, que ordena, completa o recontextualiza las aportaciones de los alumnos. Debe fomentarse la escucha atenta y la actitud participativa del niño, que comenta libremente sobre lo escuchado o responde las preguntas del docente; a éste le servirán estas intervenciones para comprobar el grado de comprensión y los progresos que se van alcanzando. El maestro puede, finalmente, realizar diferentes preguntas para recuperar determinada información, y ofrecer al niño modelos para que sea capaz , progresivamente, de construir su propio texto.

Estas ocasiones de lectura de textos propician el trabajo de iniciación en la lectura de palabras. Para leer una palabra hay que, en paralelo, reconocer las letras, relacionar estas letras con los sonidos correspondientes y “juntar los sonidos” que la componen. El docente colabora en la actividad seleccionando del texto algunas palabras que tengan un nivel de dificultad apropiado a la edad y proponiendo actividades complementarias que involucren el uso y conocimiento de las mismas. Otras actividades que promueven la lectura de palabras son el trabajo con los nombres de los niños, familiares u otras palabras significativas. Es importante señalar que, si bien en el Nivel Inicial el alumno comienza a trabajar la lectura de palabras, esto no significa que los niños deban ingresar en la EGB sabiendo leer palabras.

Este encuentro del niño con una lectura de calidad supone un especial trabajo de selección por parte del docente. Deberá tener en cuenta que los materiales seleccionados respondan a criterios de adecuación a la competencia lectora de los alumnos, pudiendo introducir novedades para la experimentación, pero manteniendo el uso de aquellos otros que, siendo tradicionales, satisfacen las necesidades literarias de los niños. Entre la infinidad de temas y géneros a los que se puede recurrir, siempre en contextos significativos, se intentará elegir textos bellos estéticamente que además ofrezcan al alumno temas de su interés y con los que pueda identificarse, porque le hablan de sus propias experiencias, de sus sueños, de sus angustias, de sus problemáticas. En todo caso, es importante que se seleccionen textos lingüísticamente apropiados para el nivel: breves, con oraciones simples, con vocabulario en su mayoría conocido, partes bien estructuradas y reiteración de palabras, oraciones y situaciones.

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Es durante estas instancias de lectura a los niños en que se produce un especial contacto (para algunos que no han tenido experiencias previas será el primero) con la Literatura. Además de su valor estético y lúdico, suscita la imaginación y la sensibilidad infantil y ofrece al alumno la posibilidad de tomar contacto con las tradiciones culturales universales y con las de su entorno; por ello debe tener en el Nivel Inicial un espacio suficientemente valorado. El docente debe ser alguien que goza la Literatura como manifestación artística, y aprecia tanto los momentos de lectura placentera como las producciones creativas de los alumnos. Propone espacios propios en el aula para el disfrute literario y propicia el encuentro afectivo del niño con el texto, primero a partir de ediciones atractivas (con ilustraciones que llamen su atención, por ejemplo) y poco a poco a través del poder evocador y placentero que la palabra encierra en sí misma.

No es conveniente que se utilice la literatura, oral u escrita, ya sea acompañada de imágenes o con distintas tipografías impresas, en momentos “en los que no haya nada que hacer” o en el tiempo restante tras otra actividad. Se sugiere que la Literatura tenga sus momentos propios y la suficiente importancia dentro del trabajo global en el aula, para que el niño advierta desde sus primeros años el carácter esencial del hecho literario: el diálogo placentero con el mundo ficcional representado.

Escuchando un cuento, un poema o cualquier otro texto literario, el alumno adquiere el hábito de escuchar y escucharse y comprende que puede compartir la experiencia con sus pares y con el maestro; se identifica con lo parecido o se solidariza con lo diferente a través de la actividad colectiva porque los descubrimientos de unos son compartidos y enriquecidos por otros. En este sentido es necesario contemplar las posibilidades de los propios alumnos y respetar sus opiniones e interpretaciones acerca de los procesos de habla, lectura y escritura, (“para qué sirve leer y escribir y

cómo hacerlo”) ya que al tiempo que aprenden a ser críticos y capaces de descubrir la dimensión lúdica y placentera de la lectura, están aprendiendo a expresarse, a comprender y a formularse los primeros interrogantes sobre la lengua. Fomentando el deseo de leer se fomenta el acceso a la información y también el acceso a grados superiores de autonomía.

Al deseo de leer contribuye la creación de un ambiente apropiado, por lo que resulta muy valioso disponer de una biblioteca, o de un rincón en la sala destinado a ese fin. Allí los libros y otros materiales de lectura estarán al alcance del niño sin limitaciones (el maestro con anterioridad muestra el uso adecuado del libro, cómo se toma, de qué forma y en qué dirección se abre y hojea, cómo se cierra, cómo se señala...) y se le proporcionará la suficiente comodidad para que el lugar resulte acogedor e invite a ser frecuentado. En la biblioteca, teniendo al maestro como modelo lector, el alumno podrá descubrir y manipular diferentes clases de textos, en sus correspondientes soportes, que le ofrecen distintos tipos de información (libros, revistas, guías telefónicas, cartas, etiquetas, etc), hojear lo que le interesa o le llama la atención, analizar con el docente y sus pares distintos criterios de clasificación de los libros (por íconos, por colores, etc.), conocer con el uso las normas de funcionamiento de la biblioteca... en suma, se irá fomentando en él el interés y el placer por la lectura y consecuentemente, estará formándose como futuro lector. Otra estrategia interesante consiste en que los libros puedan circular periódicamente del Jardín a las casas (estableciendo una forma de “biblioteca rodante”) para que sean leídos al niño en el ámbito del hogar, y que cada familia pueda aportar a su vez materiales para ir enriqueciendo la biblioteca del Jardín.

ESCRITURA

Se concibe la escritura, igual que la lectura, como un proceso que necesita de una instrucción cuidadosa y una guía constante por parte del adulto alfabetizado; esto es así porque requiere, por un

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lado, involucrar habilidades perceptivas (conocer las letras, las convenciones del sistema, relacionar sonidos con letras) y por otro habilidades motrices (aprender a trazar las letras). Pero si se alienta a los niños desde edades tempranas a escribir, aún cuando no sea convencionalmente, pueden percibirse a sí mismos como escritores y desear aprender a hacerlo. Con la ayuda del maestro y mediante la participación en situaciones frecuentes y variadas de escritura de textos , pueden comprender qué es escribir y para qué sirve.

El docente, en situaciones reales de uso y con materiales escritos abundantes y variados, escribe a la vista de todos textos sencillos que el grupo le dicta, favoreciendo así el trabajo cooperativo; es una oportunidad valiosa para comprender la escritura como producto final tras un proceso de elaboración complejo (tan importante como el resultado), que se compone de diversas etapas: la planificación, la redacción, revisión y corrección, y la redacción definitiva.

Se debe propiciar que el niño se inicie con la ayuda del docente en la escritura antes de saber

escribir, ayudándose de la palabra oral, dibujos, símbolos o signos no convencionales. Con la guía del maestro, el alumno puede empezar a identificar cada uno de los sonidos que componen las “palabras habladas” y establecer la correspondencia con las letras que los representan en la escritura. A partir de este trabajo en colaboración con el docente, el niño puede comenzar a escribir su nombre y otras palabras significativas que posean una complejidad gradual. Es conveniente comenzar a trabajar con la escritura de palabras con las que esté familiarizado, preferiblemente cortas y en las que se alternen vocales y consonantes (ya que los grupos consonánticos o vocálicos encierran mayor dificultad), para ir progresivamente trabajando palabras más largas y complejas.

Es importante señalar que, si bien en el Nivel Inicial el alumno comienza a trabajar la escritura de palabras, esto no significa que los niños deban ingresar en la EGB sabiendo escribir palabras de manera convencional.

Se entienden la lectura y la escritura como dos procesos distintos, pero a su vez complementarios e interdependientes. Que el alumno se inicie en la alfabetización no significa que entre en la EGB sabiendo leer y escribir, sino que se encuentre inmerso en un proceso gradual y articulado que se fundamenta en el contacto natural y fluido entre los niños y la lengua.

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27

DEL DESARROLLO DE LA ORALIDAD A LA LECTURA Y LA ESCRITURA CONVENCIONALES

(Evolución de los procesos involucrados y actividades significativas)

Nivel Inicial

Interacción con la palabra escrita

Comprensión Producción

ConversaciónNarración

Juegos del lenguaje

Lectura en voz alta a los niños

El maestro escribe lo que le dictan

Lectura de imágenes y otras

pistas visuales

Escritura de signos no

convencionales

CONCIENCIA

FONOLÓ GICA

(Distinguir las unidades del habla)

CONCIENCIA GRÁFICA

(Los sonidos se pueden representargráficamente)

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PRINCIPIO ALFABÉTICO

(Relacionar letras y sonidos)

Unir los sonidos(Síntesis)

Separar los sonidos(Análisis)

EscrituraConvencional

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

En el área Lengua, la evaluación queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qué enseñar Lengua en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación debería permitir conocer si los alumnos están adquiriendo y desarrollando las capacidades perceptivas, cognitivas, motrices, lingüísticas y motivacionales necesarias para ser capaz de comunicarse de forma adecuada y eficaz, desarrollando la oralidad e iniciándose en los procesos de lectura y escritura.

Para ello es importante tener presente cuáles son los aprendizajes que aporta la enseñanza de la Lengua, y qué se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.

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ARTICULACIÓ N CON EGB

A medida que va transitando los distintos niveles de escolaridad, el alumno va construyendo gradual y progresivamente su desarrollo personal y social. Por ello, se facilita la articulación entre el Nivel Inicial y EGB si se comprende la necesidad de que exista continuidad en el pasaje interno que recorre cada alumno dentro del sistema educativo.

Deben existir criterios de integración y continuidad entre niveles a la hora de articular los contenidos, sin olvidar que las formas de articular pueden ser diversas, dada la heterogeneidad de los contextos escolares y de los ámbitos socioculturales donde están ubicados.

Una herramienta muy útil para materializar la articulación entre niveles educativos es el registro narrativo. Al asegurar la continuidad del seguimiento del proceso pedagógico, permitirá al maestro valorar los distintos aspectos vinculados con la evolución de los procesos de aprendizaje que va desarrollando el niño. Se considera importante incluir en estos registros aquellas habilidades lingüísticas y cognitivas que los alumnos han desarrollado o adquirido al finalizar el Nivel Inicial.

LENGUA ORAL

! Participar en conversaciones con el docente, con otros adultos y con sus pares.! Expresarse de manera comprensible y adecuándose a la situación: mantener el tema, respetar

los turnos, producir oraciones.! Emplear el vocabulario esperable de acuerdo con la edad (cantidad, variedad).! Formular preguntas sencillas y responder adecuadamente a preguntas.! Narrar situaciones reales o imaginarias.! Renarrar relatos narrados o leídos por otro, aproximándose a la secuencia canónica.! Ejecutar acciones a partir de la comprensión de instrucciones simples.

LECTURA

! Reconocer las funciones de la lectura.! Realizar lectura de imágenes.! Utilizar estrategias de comprensión de textos adecuados a la edad leídos por otros. ! Conocer algunas de las convenciones de la lectura.! Reconocer la relación de algunas letras con su sonido correspondiente.! Disfrutar en contacto con los textos literarios.! Identificar portadores de texto y sus características.! Conocer y usar adecuadamente la biblioteca.! Mostrar interés en la lectura.

ESCRITURA

! Reconocer las funciones de la escritura.! Diferenciar la lengua escrita de otras formas de representación simbólica.! Conocer algunas de las convenciones de la escritura.! Escribir el propio nombre.! Mostrar interés en la escritura.

Nivel Inicial

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32 Nivel Inicial

BIBLIOGRAFÍA

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Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Módulo 2: Enseñar y aprender con otros, En: Materiales para la alfabetización, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

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Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Módulo 4: Hablar y escuchar. En: Materiales para la alfabetización, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Módulo 5: Descubrir el sistema de escritura. En: Materiales para la alfabetización, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Módulo 6: Nuevas palabras, nuevos mundos. En: Materiales para la alfabetización, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Módulo 7: Leer y comprender. En: Materiales para la alfabetización, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

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atemáticaM

1

FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

Es misión de los educadores preparar a las generaciones nuevas, para el mundo en el que tendrán que vivir. Tal como se encuentra explicitado en el marco de este documento, es de suma importancia ayudar a los niños a través de la escolarización a adquirir y desarrollar capacidades y competencias, que van a necesitar para desempeñarse dando respuesta a los múltiples desafíos que la sociedad demanda.

Así la escuela debe estar atenta para adecuar tanto sus contenidos como sus metodologías a fin de que respondan a las necesidades del mundo actual. La escuela debe evolucionar para preparar a los niños con capacidad para actuar en esta sociedad compleja y diversificada.

El modelo de la Escuela Nueva partía de considerar que las nociones primero se debían construir para luego ser usadas. El niño sólo podía hacer uso del número, por ejemplo, para contar, operar, una vez que construyera la noción de número. Para esto se consideraba necesario que atravesara los diferentes estadios de la clasificación y seriación. En ese momento se consideraba que trabajar las operaciones lógicas era sinónimo de enseñar matemática. Hoy, se puede afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardín la enseñanza de los contenidos propios de la matemática. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del área matemática.

Las mal llamadas actividades prenuméricas se centraban básicamente en ejercicios o pruebas de conservación, clasificación y seriación. Naturalmente, podemos suponer que se ignoraba que estas operaciones se logran espontáneamente y de manera independiente de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Investigaciones recientes parecerían indicar que el dominio de la clasificación y la seriación se logra en una etapa posterior al Nivel Inicial. Al respecto sostiene Brissaud: “...Ya no es posible considerar un sincronismo entre la conservación numérica, la inclusión y la seriación...” “...Se afirma a partir de hechos experimentales presentados y analizados, que ni la inclusión ni la seriación son operatorias en el sentido piagetiano del término antes de los diez u once años, ¿qué sucede con la síntesis original que conduce al número?...”

La teoría de Piaget proporcionó conceptualizaciones que dieron seguridad a los docentes. Las evidencias teóricas y empíricas que hoy se recogen nos permiten observar que casi todos los niños llegan al pensamiento operatorio concreto, independientemente de los distintos modelos de enseñanza. Son argumentos estos a favor de la inclusión de contenidos matemáticos ya en la educación temprana.

Es por ello que la matemática, hoy en día se incluye en el currículo desde los primeros años de la escolaridad.

En el enfoque actual se sustenta un pasaje de lo “psicológico a lo pedagógico”. El docente debe enseñar intencionalmente contenidos matemáticos teniendo en cuenta los aportes de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Para que este pasaje se haga realidad en el aula será necesario que el docente conozca, indague los saberes matemáticos que el niño trae al jardín, seleccione los contenidos a enseñar y proponga situaciones problemas que planteen un obstáculo cognitivo cuya resolución permita al niño modificar, construir, relativizar, ampliar sus saberes. Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el niño construye contenidos matemáticos resolviendo los problemas que el

Nivel Inicial

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2 Nivel Inicial

docente con intencionalidad le plantea. De esta forma comprende el sentido y la utilidad de los saberes matemáticos.

Hay que crear desde el inicio, las condiciones necesarias para que el pensamiento matemático se desarrolle, como lo expresa Santaló: “...Como parte de un lenguaje natural y del pensar cotidiano...”

Los cuatro aspectos de la finalidad de la matemática escolar son:

! Finalidad formativa: Colabora en el desarrollo individual y social de los alumnos, propiciando “la búsqueda de la verdad”, el desarrollo del juicio crítico, el rigor en el método de trabajo, la presentación honesta de los resultados, la simplicidad y la exactitud en el lenguaje y la valorización de las ideas ajenas y del trabajo compartido.

! Finalidad instrumental: El conocimiento matemático es una herramienta indispensable en tanto permite interpretar, resolver, explicar y anticipar el resultado de acciones en diferentes situaciones, del mundo natural y social en que vivimos.

! Finalidad social: La matemática hoy se halla ampliamente instalada en la vida como un medio de comunicación generalizado. Saber comunicarse matemáticamente, es una necesidad de todo ciudadano que debe ser atendida en la escuela para lograr la inserción real del alumno, en el mundo actual.

! Finalidad cultural: La matemática forma parte del patrimonio de la humanidad, por lo que la escuela es responsable de iniciar la formación de los niños para que puedan en el futuro continuar desarrollándola.

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3

PARA QUÉ ENSEÑ AR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

¿Para qué incorporar el área matemática en el Jardín de Infantes?. Una respuesta posible es ampliar la experiencia cotidiana de los niños, en relación con los conocimientos de la matemática, que ellos construyen desde su contexto cultural. El ingreso al Jardín de Infantes determina el pasaje del niño de un contexto por lo general exclusivamente familiar a un contexto altamente influido por la escolarización y la sociedad, aspecto este que debe ser tenido en cuenta por los educadores. Potenciar las capacidades y competencias iniciales que el niño trae, permite elaborar y desarrollar estrategias, por medio de situaciones problemas, que les den significado. Se favorecerá así que los niños continúen interrogándose sobre el mundo que los rodea y los conocimientos que circulan en él, socializándolos a través del Jardín de Infantes.

Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos culturales, es aprender un modo de trabajo que permita la evolución del conocimiento matemático. Desde esta perspectiva “hacer matemática”, supone siempre un trabajo con otros. Se pretende iniciar a los niños en un trabajo que comprometa ciertos aspectos vinculados a la argumentación para justificar las decisiones tomadas, la búsqueda compartida, la formulación de sus descubrimientos, la confrontación de ideas y la aceptación de sus errores.

En los últimos años se han desarrollado diversas investigaciones, tanto en el país como en el exterior, corroborando que los niños además de poseer una estructura cognitiva, es decir actividad lógica interna, poseen conocimientos derivados del contacto activo con la realidad. El Jardín de Infantes en su énfasis por desarrollar el pensamiento lógico-matemático dejó afuera muchos conocimientos que los niños construyen, desestimándolos por considerarlos “mecánicos” o sin sentido para la matemática propiamente dicha. Estos conocimientos, además de apoyarse en la estructura lógica que el niño posee, incrementan su contacto y comunicación con el mundo que rodea al niño, enriqueciendo su actividad interna.

Con respecto a los conocimientos numéricos, hoy se reconoce que los acercamientos que los niños realizan para conocer los números y todo lo que ellos les permiten resolver no depende de la adquisición previa de la conservación de la cantidad, ni de aquellas actividades denominadas como “prenuméricas”. Se podría afirmar lo inverso, que un contacto fluido entre los niños y los números en diversas y variadas situaciones influyen en forma positiva para la adquisición de la conservación.

En consecuencia, la práctica de actividades numéricas genera progresos en el dominio lógico y aritmético. En cambio un trabajo centrado sólo en aspectos lógicos produce un mejoramiento

1circunscripto a ese dominio lógico (Clasificación, Seriación).

Hoy se puede afirmar que los niños construyen los conocimientos de cualquier índole partiendo del uso y de la reflexión que puedan hacer acerca de ellos. La matemática está presente en la vida del niño antes que logren conceptualizarla, necesitan de los adultos para que estos conocimientos adquieran significación, necesitan de la invitación constante para usar estos saberes y demostrar sus alcances y sus límites.

Hacer matemática en el Nivel Inicial, significará resolver problemas en los que estén involucrados los contenidos a enseñar, a través de un trabajo compartido, en el que muchas veces los

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1 Fayol, 1985.

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4 Nivel Inicial

alumnos deberán adaptarse a las restricciones que les presenta una situación particular, confrontar ideas, aceptar errores, recomenzar la búsqueda en función de los aportes grupales e individuales, valorar el trabajo propio y ajeno. Para desarrollar estas capacidades deberán propiciarse actividades en el aula que les permitan a los niños aprender en situación los modos de hacer, pensar y comunicar propios de la matemática. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en relación con la participación en las actividades que le permitan la construcción de los saberes y el segundo en la generación de estrategias de enseñanza que garanticen la apropiación de los mismos.

Los niños construyen el sentido de los conocimientos matemáticos al enfrentarse con problemas, con situaciones que desafíen el estado actual de sus conocimientos. Hay construcción de conocimientos si hay un sujeto enfrentándose a una tarea de búsqueda en donde el mismo resignifique lo que ya sabe, al ponerlo al servicio de lo que necesita resolver.

Para que un saber cultural (por ejemplo el sistema de numeración, la organización de un espacio determinado, la práctica de la medida, el uso de unidades de medida) pueda ser abordado por los alumnos, el docente tendrá que ofrecer contextos donde se involucren los significados de esos saberes culturales. Presentar esos “objetos de la cultura” en contextos donde el alumno pueda otorgarles sentido.

Hoy, la utilidad de los conocimientos matemáticos es indiscutible. Resulta paradójico el “analfabetismo funcional”, es decir la imposibilidad, de gran parte de los individuos, de usar los saberes matemáticos para resolver los problemas que se presentan en el mundo actual.

Como educadores, se nos plantea una inquietante contradicción entre la utilidad de los conocimientos matemáticos en la vida cotidiana y las dificultades que los individuos sienten frente a su aprendizaje.

A fin de superar esta contradicción es necesario que el Jardín de Infantes resignifique las relaciones entre el docente, el alumno y el saber.

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CRITERIOS DE SELECCIÓ N, ORGANIZACIÓ N Y SECUENCIACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

En esta área de conocimiento se seleccionaron los contenidos a fin de facilitar su enseñanza y su aprendizaje. Formar niños capaces desde el punto de vista matemático implica ofrecerles la posibilidad de apropiarse de aquellos saberes-instrumentos (conceptos, procedimientos, actitudes), que les permitan enfrentar y resolver diversas situaciones problemáticas. Así para la selección de los contenidos se han tenido en cuenta los criterios de organización, selección y secuenciación que se enuncian a continuación:

! Significatividad social y contextualización: Se refiere a la posibilidad que tienen los contenidos a enseñar para articularse con los saberes previos de los niños, provenientes de su relación con el contexto familiar y social, y adecuarlos con las posibilidades cognoscitivas propias del desarrollo, intereses y necesidades del alumno. Los contenidos matemáticos pueden facilitar al niño la comprensión de su entorno, la actuación en él y la consecución de posteriores aprendizajes.

! Complejidad creciente: Mediante la organización, selección y secuenciación de contenidos del área se posibilita al alumno la formación de capacidades y competencias que les faciliten transponer los límites de su experiencia inmediata, para hacerlo partícipe de ámbitos cada vez más amplios de su cultura. Los contenidos se abordarán teniendo en cuenta la complejidad creciente, la ampliación de los contextos de aplicación y la significatividad psicológica.

! Coherencia con la lógica interna del contenido: Se respeta la estructura propia del área, se 2

trata de descubrir “nudos” estructurales, esto es, los conceptos claves que actúan de sistema de conexión de la estructura temática. Teniendo en cuenta sus enfoques y conceptos actualizados, su grado de certeza o provisoriedad, en función al estado en que se encuentra su desarrollo, etc.

La organización de los contenidos sugerida, no debe entenderse como una progresión lineal, sino que el tratamiento de los contenidos debe ser cíclico, se irán abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo del ciclo, en estrecha relación con el nivel de desarrollo y conocimientos de los alumnos. Se recomienda estudiar unos contenidos antes que otros, con el fin de poder progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas. Ese orden establecido sirve para organizar en primer lugar los contenidos más importantes del área.

El docente debe tener un conocimiento amplio del área: su estructura interna, los contenidos más relevantes, procedimientos más habituales que se utilizan, aportaciones más importantes que hace a la cultura de la comunidad, etc. Por ejemplo: la matemática tiene una lógica distinta a las disciplinas que tratan el medio social, donde los fenómenos estudiados son más cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la variación de los mismos a lo largo del tiempo.

! Pertinencia de los contenidos propuestos en relación con las capacidades de los alumnos: Es importante adecuar el tratamiento de los contenidos del área a las posibilidades de aprendizaje que permite el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Teniendo en cuenta el concepto de zona de desarrollo próximo que alude a la distancia entre el nivel de desarrollo

2 Bruner, 1986

atemáticaM

7

real del niño, determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la

3guía del adulto o colaboración de sus pares más capacitados.

Se debe proporcionar una socialización especial para desarrollar capacidades a través del aprendizaje cooperativo que le permite al alumno acceder al uso voluntario, independiente y autorregulado de los conocimientos elaborados que adquiere. Aquí el alumno construye el conocimiento, es decir, lo adquiere activamente. Pero esa construcción, si bien requiere de la exploración individual, no se realiza en soledad, sino en interacción con sus pares, resolviendo los problemas planteados. Hasta un momento determinado, necesita de la ayuda de alguien que ya posee los instrumentos culturales que el alumno todavía no adquirió. Esa ayuda se suele expresar como “andamiaje” construido por el maestro para sostener la construcción del alumno y es retirado cuando el alumno adquiere capacidad de realizar de manera independiente su propia construcción del conocimiento

! Tener en cuenta todas las dimensiones del contenido: Si la intención pedagógica es que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos en el área, se deben abordar las distintas dimensiones de los contenidos de un modo equilibrado (que no significa igualitario). La dimensión conceptual que acompaña al eje, es preciso desarrollarla junto a la dimensión procedimental que el alumno va a necesitar para abordarlos, y de las actitudes, normas y valores que va generando su tratamiento. Este tratamiento, que tiene en cuenta todas las dimensiones, es una de las claves del enfoque globalizador y de la construcción de un currículo integrado.

! Actualización: Se vincula la importancia de los contenidos, desde el punto de vista de las situaciones a resolver en matemática que demanda la comunidad y de los conocimientos que posibiliten la interacción autónoma y creativa de los niños en la vida cotidiana. Se consideran en su desarrollo en el tiempo, abiertos a nuevas perspectivas.

Nivel Inicial

3 Vigotsky 1978

atemáticaM

8 Nivel Inicial

CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

EL NÚ MERO Y LA SERIE NUMÉRICA

Los niños muy tempranamente reconocen el uso de números como herramienta de gran significación social, similar a la que posee la escritura. También encuentran gran placer en los descubrimientos numéricos porque, entre otras significaciones, conocer los números en orden convencional es algo muy estimulado por los adultos.

Al ingreso al Jardín de Infantes disponen ya de un saber acerca de los números, por ejemplo, pueden conocer los nombres de los números y algunas cifras y analizar la información que de ellos proviene. Es además cierto que es necesario sistematizar y organizar dicha información así como profundizarla, para posibilitar otros aprendizajes numéricos de mayor complejidad en distintos momentos de la escolaridad. Los números, su representación oral y escrita, sus distintos significados, la sucesión de los números naturales (serie numérica), deben ser contenidos a trabajar desde el Jardín de Infantes, integrando la experiencia escolar y la extraescolar.

Los conocimientos numéricos que los niños poseen inicialmente no siempre son reconocidos como herramientas utilizables para resolver problemas de distinto tipo. Estos se harán disponibles en la medida que los niños se enfrenten a situaciones donde sus saberes previos y los números funcionando en contextos concretos, les sirvan como herramienta para resolver problemas.

El número se puede utilizar con distintas funciones:

! Como memoria de la cantidad: ofrece la posibilidad de evocar una cantidad que no está presente (aspecto cardinal del número).

! Como memoria de la posición: permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista (aspecto ordinal del número).

! El número para anticipar resultados: esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de la composición de varias cantidades y que se puede operar sobre números para prever el resultado de una transformación.

Los alumnos podrán aumentar sus conocimientos numéricos en la medida que los docentes incrementen intencionalmente el contacto con los números en orden convencional. La representación de los números implica tanto nombrarlos, como leerlos y escribirlos. Los niños van construyendo el conocimiento de la sucesión de números a partir del contacto cotidiano y exploratorio de los números ordenados. La numeración oral y escrita ocupa un rol fundamental en la adquisición de los primeros “análisis numéricos”.

El trabajo con números en el Jardín de Infantes, se centrará en que los niños reconozcan la utilidad de los mismos, favoreciendo la práctica del conteo y la designación oral y escrita de cantidades en orden convencional, como así también el tratamiento de la sucesión ordenada de números, como herramienta para resolver situaciones. Paralelamente al uso, será necesario continuar posibilitando la reflexión sobre cómo funciona dicha sucesión (leyes que la regulan).

Se seleccionó este eje a fin de transformar esos “acercamientos espontáneos y ocasionales”, en verdaderas situaciones de trabajo en el contexto del Jardín.

9Nivel Inicial

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atemáticaM

10 Nivel Inicial

EJE: LOS CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS Y ESPACIALES

Los niños cuando ingresan al Jardín de Infantes ya poseen conocimientos que muestran importantes adquisiciones en la estructuración del espacio. Para adquirirlos fue necesario que pasaran por distintas experiencias exploratorias al moverse tanto en el espacio cotidiano como en otros diferentes a los familiares. Por ejemplo, tanto para embocar una pelota en un aro, como para anticipar si podrá pasar o no por las aberturas de una reja o si determinado objeto entrará en una cajita, es indispensable apelar a las representaciones mentales de ciertas experiencias vividas.

Cuando el niño observa puede interactuar con el entorno cotidiano, representarse el recorrido, descubriendo las profundidades, analizando los objetos del entorno, formas, dimensiones, comienza así a construir distintos tipos de conocimientos espaciales, que incluyen la estructuración de un sistema de referencia mental. Éste le permite definir posiciones, direcciones, distancias, organizar sus movimientos de acuerdo a sus fines, imaginar recorridos en un determinado espacio o representar desde un punto fijo o no, los movimientos o posiciones de otra persona.

La experiencia de los alumnos tendrá sentido si está (incluida como parte de la resolución de un problema espacial) precedida por una observación activa y acompañada por una reflexión posterior, de esta manera los niños tomarán conciencia de aquello que han aprendido. De no ser así, se corre el riesgo de caer en un empirismo absurdo: la experiencia por la experiencia en sí. En este camino la ayuda del docente, la interacción con sus pares, los juegos, los movimientos, contribuirán a que los alumnos organicen y reajusten sus exploraciones en relación con tres aspectos: relaciones espaciales en los objetos, entre objetos y en los desplazamientos.

La selección de este eje implica que el Nivel Inicial ofrecerá a los alumnos la posibilidad de ampliar el sistema de referencias construido a partir de sus experiencias cotidianas en el entorno familiar, proponiendo actividades para que los alumnos se enfrenten con nuevos problemas que provoquen un mayor dominio de su experiencia espacial.

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12 Nivel Inicial

EJE: USO SOCIAL DE LA MEDIDA

En términos cotidianos medir implica calcular cuántas veces “entra” la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El “cuántas veces” hace referencia al número, por lo tanto la medida es una aplicación del número en el espacio continuo.

Los niños escuchan hablar de medida en la vida cotidiana, algunos escuchan a los adultos usar términos como “cien gramos de...” o “tenés que acostarte porque son las diez”. Algunos niños incorporan ciertos términos vinculados a la idea de medición: “ yo mido más que...” o “esto pesa mil kilos”. Por lo general usan estos términos en contextos que lo permiten, tienen un acercamiento “contextualizado” de las palabras que implican magnitudes.

Esos conocimientos que adquieren en el ámbito extraescolar serán una buena base para el desarrollo de los conocimientos posteriores. Los niños que comenzaron a recorrer este camino realizando comparaciones puramente cualitativas progresan paulatinamente hasta llegar a lo cuantitativo: a la medida. Su pensamiento evoluciona, pasando por distintos momentos, donde no siempre las situaciones de comparación planteadas necesitan de la medida para ser resueltas.

Cuando los niños ingresan al Jardín de Infantes tienen oportunidades de participar de actividades ligadas a los conceptos de medición: crecimiento de los niños en diferentes momentos del año, medición del tiempo diario a través de un reloj o del mes, a través del calendario.

Si bien el medir es una acción que el hombre realiza cotidianamente, son muchas las situaciones en las cuales no lo hace mediante el uso de instrumentos que impliquen precisión en el acto de medir, sino se vale de estimaciones. Es decir, de aproximaciones (alrededor de...) o encuadramientos (está entre tanto y tanto).

Por medio de este eje se pretende iniciar a los alumnos en aquellos problemas que involucran la práctica de la medida, analizando las situaciones y las características de los objetos para su medición. Ofreciendo la posibilidad de significar frases conocidas como: “ en el lavarropa entran 5 kilos de ropa”, “ faltan veinte minutos para encontrarme con mi amiga” o “la jarra contiene un litro de jugo”, etc.

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14 Nivel Inicial

DIMENSIÓ N ACTITUDINAL DEL Á REA

! Disposición favorable para comparar sus producciones.

! Actitud de investigación para encontrar alternativas en la resolución de problemas.

! Reconocimiento de las restricciones ante una situación problematizadora.

! Cooperación con otros para resolver situaciones.

! Aceptación del error propio y de otros.

! Concentración y colaboración en un clima colectivo de trabajo.

! Aceptación de distintos roles en un juego o situación.

! Respeto por los acuerdos alcanzados.

! Reflexión sobre lo realizado.

! Confianza en sus posibilidades de resolver situaciones.

atemáticaM

15

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

ORIENTACIONES GENERALES

La idea de matemática que tradicionalmente se enseñaba, era la de un conocimiento estático y además complejo, es el que poseía el docente, que debía ser transmitido al alumno. Actualmente hay otra concepción en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en la escuela. Básicamente se habla de una matemática dinámica, que se propone acercar al alumno al “hacer matemática” de los profesionales y no sólo de los resultados obtenidos por ellos. A su vez para los alumnos la propuesta es que desempeñen un papel activo, construyendo conceptos de distintos contextos, que una vez generalizados y descontextualizados (saberes - herramienta), pueden ser utilizados cuándo y dónde les sean útiles.

También interesan las conexiones que existen entre diversos contenidos de la misma disciplina y entre éstos y la realidad. De igual manera se considera importante la creatividad necesaria para la

4elaboración de estrategias que permitan resolver un problema después de haber modelizado una situación. Finalmente cabe agregar que también es importante tener en cuenta el aspecto social de la enseñanza de la Matemática, ya que con su lenguaje y su método contribuye a la comprensión y mejoramiento del entorno.

En el Nivel Inicial dicha enseñanza ha sido tradicionalmente considerada propedéutica, centrada en el desarrollo de la estructura de pensamiento de los alumnos. Las estrategias de enseñanza partían de la propuesta de manipulación de material concreto, para pasar luego a la representación gráfica y simbólica, suponiendo que dicha acción material es condición del pensamiento conceptual. Hoy, se considera que el origen y el criterio de adquisición del pensamiento conceptual, es la acción en situación. Dicha acción es entendida en un sentido amplio, y se refiere a la manipulación tanto material como simbólica.

El docente es quien, entre otras cosas, organiza la situación de enseñanza; asegura las indispensables relaciones entre los niños y los objetos del saber escolar; facilita la construcción de los aprendizajes apuntando a disminuir el salto cognitivo de sus alumnos; decide las situaciones de enseñanza para que cada alumno aprenda; dispone los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, etc. También es quien toma permanentemente informaciones sobre el estado de los conocimientos de los alumnos haciendo lo que se llama comúnmente “ evaluación”.

El rol del problema en el aprendizaje matemático

Los problemas son considerados la herramienta epistemológica y didáctica privilegiada, aunque no única. A través de los distintos tipos de problemas, según sea la intención educativa del docente, se provee del contexto adecuado en el cual los contenidos pueden ser aprendidos por los alumnos reutilizados en distintas situaciones de la vida cotidiana.

No solamente hay que resolver problemas, sino que también es importante proponerlos o sea, plantear problemas. El hecho de proponer problemas que tengan sentido es tan importante como resolver problemas planteados por otros. Es precisamente a través de esta “acción alternada entre proponer y resolver que la Matemática avanza y crece”.

Nivel Inicial

4 Representación matemática simplificada de un fenómeno complejo.

atemáticaM

16 Nivel Inicial

Enseñar matemática dentro del enfoque de la Resolución de Problemas implica, por un lado, darle la posibilidad al alumno de que otorgue sentido a los conocimientos matemáticos, sentido que no se puede contar ni imponer desde afuera, sino que se va adquiriendo en la medida en que los conocimientos matemáticos sirven para dar respuestas a preguntas y problemas, como también para formularse preguntas. Es decir que el docente debería utilizar al problema como una estrategia didáctica que permita poner en movimiento diversos contenidos matemáticos, utilizarlo tanto para la construcción de saberes como para la resignificación de otros que permitan la acomodación de esquemas de conocimiento disponibles con los nuevos.

Por otro lado, dentro de este enfoque se considera al problema como un contenido a ser enseñado, se debe reflexionar sobre los datos necesarios e innecesarios, la pertinencia de las preguntas en relación con el enunciado, la formulación de hipótesis, la movilización de los saberes matemáticos necesarios, la planificación de estrategias de resolución, la forma de representación más útil para tratar y obtener información, la estimación de resultados, la validez de la solución hallada, el análisis de las diferentes formas de comunicación, tanto de las estrategias utilizadas como de los resultados obtenidos.

La conformación de los grupos de trabajo

El alumno construye sus conocimientos confrontándolos con los de sus pares y con los de los docentes. Es por lo tanto conveniente que el docente proponga actividades que permitan el trabajo con el grupo completo de la clase o en pequeños grupos (cuanto más pequeños son los niños, menor cantidad de integrantes debe tener el grupo). En una sala de tres por ejemplo, se pueden realizar trabajos por parejas que impliquen compartir algunos materiales. El número de integrantes se va ampliando hasta llegar a un número que oscila entre 2 y 4 integrantes que comparten mayor cantidad de materiales. Los integrantes de los grupos no deberán ser fijos, ya que la variedad de las interacciones permite un mayor enriquecimiento.

Serán útiles tanto los agrupamientos de los alumnos a partir de niveles cercanos de conceptualización, como de otros más avanzados e, incluso, en muchos momentos, los agrupamientos espontáneos. Esta organización le permite al alumno alejarse de sus puntos de vista e intercambiar ideas, confrontar sus producciones, debatir sus conjeturas, argumentar para justificar y defender las estrategias usadas y los resultados obtenidos. Esto no significa que deje de trabajar individualmente, desde el momento en que los aprendizajes son individuales.

Posteriormente de realizar actividades grupales o individuales es conveniente trabajar en situaciones de validación e institucionalización de los aprendizajes. Dado que se deben puntualizar los aspectos procedimentales y conceptuales trabajados. Es decir centrar la mirada en los contenidos matemáticos que intencionalmente se abordaron en la propuesta desarrollada con el fin de socializar procedimientos e institucionalizar los saberes construidos.

Las actividades lúdicas y las cotidianas, propias de la vida de la sala como estrategias didácticas para la enseñanza de la Matemática.

El interés que a todo niño le despierta el juego hace que el docente utilice actividades lúdicas y juegos con fines didácticos. Pero, ¿cómo lograr aunar lo lúdico con la enseñanza de contenidos matemáticos?

atemáticaM

17

El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los niños actividades con carácter lúdico que impliquen un obstáculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto el interés y la motivación del alumno como la construcción de saberes.

El docente debe tener una clara intencionalidad pedagógica que le permita, partiendo de los saberes y de los intereses de los alumnos, plantear situaciones problemáticas que involucren los contenidos seleccionados en un contexto lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el placer y la diversión del juego con el desafio y el compromiso de la situación de aprendizaje.

Se propone rescatar juegos tradicionales, populares, “de la vereda”, didácticos, reglados, los que se pueden jugar como juegos espontáneos o bien el docente retomarlos para abordar intencionalmente contenidos matemáticos. Estas situaciones que relacionan lo lúdico con el obstáculo cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo realizado.

5Dentro del área de matemática cobran especial interés los juegos reglados. Para que sea

educativamente útil, un juego colectivo debe:

1 Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen en cómo hacerlo. 2 Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito. 3 Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.

Es importante tener presente que al hablar de “juego reglado” no se plantea que todas las reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Se deben diferenciar las reglas que permiten construir los contenidos matemáticos a enseñar en la actividad seleccionada, de aquellas que sólo tienen que ver con la dinámica del juego. Estas últimas pueden ser establecidas por los niños a fin de trabajar, también la dimensión actitudinal del contenido, como ser la autonomía, el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.

Por ejemplo una docente se propone trabajar en sala de 5 años, relaciones de igualdad para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avanzando los casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea más divertido, el recorrido incluye obstáculos simbolizados con casilleros de dos colores. Todas estas decisiones didácticas deben ser tomadas por el docente antes de presentar el juego. Los niños pueden decidir qué hacen al llegar a cada color. Estas decisiones pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una canción, etc..No modifican los contenidos que la docente se propone trabajar intencionalmente, pero sí cambian la dinámica.

Existen actividades que se realizan diariamente en el Jardín de Infantes, como por ejemplo el registro de asistencia y el meteorológico, el reparto y orden de materiales, que si bien no son juegos resultan interesantes a los niños. Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son necesarias para el funcionamiento de la tarea en la sala y que resultan fértiles para el planteo de situaciones problemáticas por parte del docente. Se recomienda no repetir las actividades de la misma manera todas las semanas, pues se convertirán en actividades rutinarias perdiendo su valor de situación problemática y no generando aprendizaje.

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5 Caracterización realizada por Constance Kamii y Rheta Dvries:

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EL NÚ MERO Y LA SERIE NUMÉRICA

Los números son utilizados por los niños para comunicar cantidades y para calcular, lo que les permite resolver distintas situaciones que se les presentan en la vida diaria. Por ejemplo lo observamos cuando piden dos caramelos, un sobre de figuritas o bien cuando le dicen a la mamá cuántos amigos van avenir a su cumpleaños.

El manejo de los números deberá tener sentido para el alumno, ya que se plantearán problemas por ejemplo: juegos, actividades dentro de algún proyecto etc., que el niño intentará resolver a través del ensayo de algún procedimiento adecuado, en algunos casos serán actividades de investigación y de exploración de significados.

El docente también al elegir una actividad pondrá en consideración los conocimientos necesarios para resolverla, ya que es él quien sabe que conocimientos están involucrados en una particular situación y puede relacionarlos con los contenidos que quiere enseñar. También analizará, los conocimientos utilizados por los alumnos en los procedimientos de resolución que elaboren para compararlos con las expectativas de logro a alcanzar.

Los números como memoria de la cantidad

La función del número como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del número, que permite conocer el cardinal de un conjunto o una colección de elementos. Hace referencia a la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Por ejemplo: se entrega a los niños cartones cuadriculados en los que algunas casillas están coloreadas y se les propone ir a buscar, en un solo viaje, a un rincón de la sala donde hay una lata con botones, la cantidad necesaria para cubrir los lugares coloreados. Para resolver este problema los niños pueden usar los números como memoria de la cantidad o utilizar otras estrategias distintas como pueden ser la enumeración o la correspondencia.

a Supongamos que sacamos de la consigna la indicación “en un solo viaje”. El alumno puede resolver la situación yendo y viniendo de la lata al tablero tantas veces como sea necesario. En este caso el niño no hace uso del número, sino que realiza una correspondencia uno a uno que le permite resolver la situación planteada.

b Supongamos que agregamos a la consigna la indicación “en un solo viaje”. El alumno para poder resolver la situación no puede hacer correspondencia debe hacer uso del número para recordar la cantidad exacta de botones y casilleros. En este caso sólo se puede resolver la situación apelando al uso del número.

Dentro de esta función se trabajan también situaciones de comparación entre el cardinal de dos o más colecciones de objetos y más adelante de dos o más números. Partiendo de esa relación, entre colecciones, los niños podrán avanzar a establecer estas relaciones en términos dicotómicos, (grande/pequeño, mucho/poco) a la comprensión de relaciones dobles y relativas: “mayor que”, “menor que”, “tantos como”, etc.

Es importante tener en cuenta para un adecuado tratamiento didáctico de la comparación de cantidades, que es necesario restringir el dominio numérico involucrado (campo numérico). Los niños pueden tener un amplio repertorio numérico en cuanto al recitado de números, es decir, en el

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establecimiento de la correspondencia palabra-número mencionado con el objeto contado, pero esto no asegura que los alumnos puedan establecer el tamaño de una colección en relación con otras. Por ejemplo en la sala de 5 años los alumnos generalmente superan al contar los veinte primeros números, pero no logran afirmar sin duda, que el “doce” es menor que el “diecisiete”.

La función del número como memoria de la cantidad, es la primera función de la que el niño se apropia, se deberá contribuir, intencionalmente, a esta construcción. Dado que los conocimientos numéricos poseen varios aspectos a trabajar en la sala, es necesario crear situaciones en donde se trabajen estas funciones para que los alumnos los exploren, los descubran y se los apropien.

Es fundamental la acción del docente para proponerles a los niños problemas desafiantes que involucren los aspectos mencionados, hacer evolucionar las distintas concepciones de los alumnos en cuanto a la comunicación cada vez más precisa de una cantidad. Los números como memoria de posición

Los números como memoria de la posición es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto, en una lista ordenada, sin tener que memorizar la misma. Por ejemplo: la maestra extiende cartas, boca abajo y por orden, sobre la mesa. Le dice a un niño que levante una de ellas y diga cuál es la que está antes y cuál la siguiente. Para resolver esta situación el alumno debe usar el número como memoria del orden. La función del número como memoria de la posición se relaciona con el aspecto ordinal del número que indica el lugar que ocupa un número en la serie. El docente utilizará ésta función de los números en los contextos que así lo permitan y a la vez, posibilitará que sus alumnos reflexionen sobre este uso diferenciado de los números.

Los números para anticipar resultados

La función del número para anticipar resultados, también llamada para calcular, es la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, aún no realizadas, sobre las que se posee cierta información. Esta función se refiere a la posibilidad de operar, de “trabajar” con los números a partir de cierta información que se tiene. En cada situación donde se use el número para calcular, esos números podrán ser atribuidos tanto a cantidades como a posiciones. Por ejemplo en una sala de cinco años, un niño se encuentra jugando con bolitas en el patio, en su mochila tiene guardadas cuatro bolitas, y en el juego con los chicos gana tres bolitas. Si desea saber cuántas bolitas se va a llevar, pero no quiere interrumpir el juego para contar las bolitas, el niño puede anticiparse a la reunión efectiva de sus bolitas. Para ello podrá resolver la situación partiendo de los datos de que dispone, juntando mentalmente tres con cuatro y anticipando el resultado siete, es decir, está calculando, está operando. En este ejemplo, la transformación del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos.

El docente debe trabajar intencionalmente en el Jardín de Infantes las funciones del número, por medio de situaciones problemáticas.

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! Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una colección:Los niños pueden utilizar dos tipos de procedimientos, percepción global y conteo.

Percepción global (hasta 4 o 5 elementos):

Supone determinar el cardinal de una colección, sin recurrir al conteo. Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos. Por ejemplo al mirar dentro de una caja el niño dice hay dos autitos, resuelve la situación por medio de la vista, sin contar.Conteo:

En este caso se le asigna a cada objeto una palabra-número, siguiendo la serie numérica. Realiza una correspondencia término a término entre cada objeto y cada palabra-número. Por ejemplo: la maestra presenta una colección de seis caramelos y los niños responden de la siguiente forma:

a Un niño, señalando con el dedo dice “hay 1,2,3,4,5,6”. b Otro niño señalando cada caramelo con el dedo dice, después de contarlos “hay 6”.

En ambos casos se utilizó el conteo para resolver la situación planteada, pero sus saberes para resolver la situación son diferentes. En el primer caso el niño no puede aún cardinalizar, es decir reconocer que la última palabra-número pronunciada engloba a las restantes e indica la cantidad del conjunto.

! Ante problemas que implican comparar colecciones:Los niños pueden utilizar para resolver estas situaciones dos tipos de procedimientos: correspondencia y conteo.

Correspondencia:

Implica establecer una relación “uno a uno” entre los elementos de dos o más colecciones, indicando cuál tiene más o menos elementos. La correspondencia es un procedimiento que no utiliza al número.

! Ante problemas que implican transformar el cardinal de colecciones:En esta situación los niños pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.

Sobreconteo:

Implica contar a partir de... es decir partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto. Por ejemplo: si en una caja se ponen cuatro cubos rojos y se agregan tres cubos azules y se pregunta cuántos cubos hay en la caja, el alumno puede utilizar el “sobreconteo”; cuenta tres a partir de cuatro, eventualmente marcando tres cubos azules, diciendo “5,6,7”. En otras oportunidades, recurrirá al “desconteo” es decir conteo retrocediendo a partir de un número dado.Resultado memorizado

El resultado memorizado implica calcular, es decir resolver mentalmente la transformación de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o más conjuntos.

En los procedimientos utilizados por los alumnos en relación con las funciones del número, podemos apreciar que: la correspondencia, la percepción global y el conteo, se vinculan con el número como memoria de cantidad. En cambio el conteo, el sobreconteo y resultado memorizado, se relacionan con el número para anticipar resultados.El conteo, es además un procedimiento que el niño utiliza para guardar la memoria de posición. Es un procedimiento fundamental a trabajar en el Nivel Inicial ya que permite al niño resolver problemas vinculados con las diferentes funciones del número.

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Como utilizan la serie numérica los niños

Los niños ingresan al Jardín de Infantes disponiendo de una porción convencional de la sucesión ordenada de los números, pero eso no significa que dispongan de esos conocimientos en variadas situaciones, por lo tanto es esperable que los alumnos se enfrenten en diversas y frecuentes ocasiones a usar los números ordenados para aumentar y dominar aquellos que ya saben.

Los docentes deberán proponer situaciones en donde los alumnos usen los números y reflexionen sobre distintos aspectos del ordenamiento numérico. Es decir los niños tendrán la oportunidad de ampliar la porción convencional del mismo. Por ejemplo en el juego de “La escondida”, se ofrece un contexto adecuado donde poner “en juego” este aspecto. Se intentará aprovechar siempre que se pueda, el placer que sienten los niños, al “contar cada vez más lejos”.

Es importante trabajar adecuadamente la sucesión oral, de manera que los alumnos lleguen a que el número dicho corresponda con el objeto contado, es decir, que cuenten con cierta sincronización palabra-gesto.

La escritura de los números en el Jardín de Infantes

Los números permiten comunicar cantidades y esto se podrá realizar a través de símbolos orales y escritos. Hacer aparecer los números desde esta funcionalidad, favorecerá que los alumnos tomen conciencia que los números o las palabras número también sirven para representar cantidades.

Se deberá iniciar a los alumnos en el registro escrito de cantidades, explorando distintos modos de comunicación cuantitativa: dibujos, marcas gráficas, cifras (escritura convencional). Por ejemplo: registrar puntajes obtenidos en un juego de dados, signos gráficos (rayas, cruces, etc.) o bien descubrir a los números como útiles herramientas para resolver una cuestión.

La escritura de los números entra en la vida de los niños a través de diversos contextos sociales: uso de dinero, distintos envases de productos que se ponen en la mesa, envoltorio de golosinas, el uso del teléfono, entre otros. A partir de esas experiencias que traen los niños el docente podrá planificar situaciones vinculadas a unidades didácticas, proyectos etc. en donde se estimule y propicie la reflexión sobre los números, según el contexto en donde se presenten. Por ejemplo al dar una vuelta a la manzana se tratará que los alumnos observen los números de la vereda, cómo cambian, en qué cambian, etc.

Uso de la banda numérica

Para familiarizar a los niños y diseñar situaciones de enseñanza con la sucesión escrita es importante valorar la función que cumple el trabajo con la banda numérica, ya que ésta enfatiza el aspecto ordinal del número, dado que representa, en forma escrita, una porción de dicha serie. Para iniciarlos en este conocimiento, es necesario que los docentes pongan a disposición de los alumnos una banda (una para toda la clase o una para cada niño) con los números ordenados a modo de ayuda externa, que sirva de diccionario y usen escrituras cuando la situación lo requiera. A medida que los alumnos van conociendo más números se podrá ir extendiendo la banda.

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Los contenidos que se pueden enseñar a partir del uso de la “banda numérica”, son:

! Reconocimiento de los números escritos.! Representación escrita de cantidades.! Conocimiento del antecesor y sucesor de un número dado.

Algunas de las relaciones y usos posibles que los alumnos pueden hacer de la “banda numérica” son:

! Que existen convenciones para escribir los números.! Que la sucesión de números no “termina”, sino que se puede ampliar tanto como uno quiera.! Que algunos números se escriben con el auxilio de otros números, es decir, los dígitos son los

símbolos de base para escribir otros números mayores.! Saber cómo se escribe un número.! Saber cómo leer un número.! Reconocer el antecesor y el sucesor de un número.! Reconocer cuál es el mayor o el menor de dos números.

Para que los alumnos puedan hacer uso de la banda es necesario que anteriormente puedan usar los números como “herramientas” en situaciones orales de conteo. El conteo oral es anterior al reconocimiento escrito de los números en la “banda numérica” porque:

! La oralidad de los números es una construcción anterior.! El conteo sirve como apoyo para acceder al reconocimiento escrito de los números.

Al armar la banda se recomienda tener en cuenta:

! Comenzar desde el número 1 y no desde el número 0. Esto se debe a que los niños acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza siempre desde el número 1.

! Debe llegar por lo menos hasta el número 31, ya que los mayores números que los niños necesitan escribir están en relación con: “la cantidad de integrantes del grupo” y “la fecha”.

! Debe ser presentada sólo con los números. La inclusión de dibujos hace que se le presenten al niño distractores de los cuales no va a hacer uso.

! Para que la “banda numérica” sea un representante de la escritura convencional de los números, debe ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el niño ya que es él quien debe aprender a escribir los números.

! Debe estar colocada en un lugar adecuado para que los niños tengan acceso inmediato a ella, para que la puedan tocar si necesitaran escribir algún número.

A partir de la existencia en la sala de este “diccionario” externo todas las escrituras de números, en situaciones que lo requieran, podrán estar a manos de los alumnos. Cabe señalar que la escritura de los números se favorecerá ofreciendo a los niños numerosas oportunidades para escribir números libremente como sepan y puedan, con el uso da las bandas y con el intercambio de ideas con los compañeros.

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LOS CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS Y ESPACIALES

Los conocimientos espaciales se construyen a partir de la resolución de problemas en las distintas situaciones cotidianas. El docente ante un grupo de alumnos, se enfrentará con una diversidad de conocimientos iniciales relativos a cómo cada niño, haya conceptualizado su “entorno espacial” y al tipo de problemas que hayan tenido que resolver, apelando a ese sistema de referencia constituido espontáneamente. Apropiarse del espacio circundante implica poder describir, interpretar, comunicar y representar las posiciones de los objetos y de las personas, así como sus desplazamientos.

Para que el alumno domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un lenguaje que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos. Se trata de un lenguaje que se construye y se precisa a partir de su utilidad en la resolución de situaciones problemáticas significativas.

Los docentes podrán trabajar, desde el enfoque de la resolución de problemas, basado en el planteo de situaciones que requieren la observación y la descripción de objetos y personas, la comunicación y la interpretación de mensajes orales y gráficos, la representación y la reproducción de las posiciones y los desplazamientos de los objetos y de las personas, teniendo en cuenta las diferentes formas, tamaños y los diferentes puntos de referencia. Estas situaciones problema deben posibilitar tanto la acción y la reflexión, como el paso del espacio concreto y vivido, a un mundo de representaciones e internalizaciones que le permita al alumno reconstruir, organizar, sistematizar las experiencias espaciales anteriores e integrarlas a las nuevas.

Otro ejemplo de situación problemática, en este caso para trabajar conocimientos sobre los cuerpos geométricos, puede proporcionarlo una actividad en la cual se presenten bloques de diferentes formas, tamaño y colores, como ser prisma de base triangular, rectangular, cuadrangular y cilindros, a los que los alumnos seguramente nombrarán por las características de sus caras llamándolos triángulo, rectángulo, cuadrados o círculos grandes, pequeños, rojos, amarillos y azules. El docente solicita que un grupo realice una construcción con los materiales descriptos, para que luego se la dicte a otro grupo, con el fin de que realicen una construcción igual. Esta actividad permite plantear la resolución de problemas relacionados con la enunciación, al dictar la construcción realizada por el grupo emisor, la interpretación y reproducción a partir del mensaje verbal recibido para el otro grupo y la necesidad de un vocabulario específico que dé cuenta de las diferentes formas, como de sus ubicaciones en la construcción, tanto para el grupo emisor como para el grupo receptor del mensaje.

Relaciones espaciales en el objeto y entre los objetos

La representación gráfica de situaciones espaciales permite “modelizaciones” de la realidad y es uno de los medios que ayuda al alumno a pasar de lo estrictamente concreto al plano de las representaciones mentales. Desde una perspectiva didáctica, el dibujo y la resolución de problemas propios de la representación plana, son el medio para provocar intencionalmente el inicio en la conceptualización de algunos aspectos de la realidad, es decir, de abordar las ideas geométricas.

El maestro, entonces podrá ofrecer la posibilidad de reproducir formas observadas en la realidad, a través del “copiado” de las mismas (la representación plana de un espacio tridimensional) y de describir formas en el nivel verbal (representación a través del lenguaje oral).

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Se debe tener en cuenta la importancia que adquieren las representaciones gráficas del espacio, ya que contribuye a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Los dibujos, esquemas y gráficos no sólo sirven para expresarse, sino también pueden tener un efecto sobre el contenido que representan: aclaran, sintetizan y condensan. Es por eso que se sugiere alentar a los alumnos en el dibujo de las acciones realizadas; y ponerlos en contacto con dibujos geométricos, maquetas, mapas, fotografías, planos, representaciones de objetos, etc. Por ejemplo, muchas veces los niños realizan esculturas en grupos u otros trabajos que luego no pueden llevarse a la casa. Una manera de transformar esa situación en una oportunidad, podría ser “copiar” lo realizado lo más exactamente posible, para que cada niño se pueda llevar, en parte ese trabajo.

También la copia de un espacio bidimensional plantea ciertas cuestiones interesantes desde la mirada de la geometría. Por ejemplo “ampliar” a través de un dibujo una fotografía sacada a una escultura cuando realizaron una salida al museo, una postal de una escultura del cuerpo humano aportada al grupo, son excelentes posibilidades, entre otras, para que los alumnos puedan resolver diversos problemas gráficos.

Los docentes trabajarán geometría desde el Nivel Inicial, generando situaciones en las que los alumnos logren avanzar en sus modos de graficar, de “modelar” la realidad. Para que puedan llegar un poco más allá del punto al cual, probablemente, lleguen solos es decir por sus propios medios, por la “evolución espontánea de la representación”.

Las relaciones espaciales en el objeto se centran en el análisis de los objetos en sí mismos, incluyen el reconocimiento de atributos geométricos como: caras, vértices, lados rectos y curvos, en los cuerpos y las figuras. En este tipo de relaciones es importante que los niños puedan pasar de lo tridimensional a lo bidimensional, es decir, que puedan graficar, por ejemplo los objetos y las personas tal como él los ve.

Las relaciones espaciales entre los objetos permiten analizar las posiciones que adquieren los objetos en el espacio, en su relación tanto con otros objetos como con el sujeto.

Debemos tener en cuenta que el niño de Nivel Inicial se centra en su propio punto de vista, por lo tanto sólo puede describir, dictar, representar lo que ve, desde el lugar en que lo ve. Es necesario plantear situaciones que lo lleven a darse cuenta de que un mismo objeto no se ve de igual forma desde distintas posiciones.

Una salida, caminar por el barrio, ir a una plaza, podrían ser una buena ocasión para usar referencias externas al niño, propias de esos lugares. A la vez, al proponer dibujar cierto “ fragmento” de esos espacios mirados desde la matemática, planteará ciertos problemas y ellos podrán discutir, como resolverlos. Por ejemplo ¿Dónde está el árbol para Juan? ¿Y para Lucía?... ¿Por qué ustedes que miran la vereda desde aquí hacen ese auto tan grande?. El trabajo en pequeños grupos, ubicados en diferentes puntos mirando un mismo lugar, permitirá plantear ciertas cuestiones para discutirlas posteriormente.

Relaciones espaciales en los desplazamientos

Las relaciones espaciales en los desplazamientos le deben permitir al alumno comprender que sus movimientos y los de los objetos generan modificaciones en las relaciones espaciales involucradas.

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Para la comprensión creciente de los desplazamientos del objeto, con independencia a los desplazamientos del niño, es necesario generar contextos en los cuales se involucre la posibilidad de imaginar recorridos, anticipar acciones, comunicar posiciones, es decir en los que se proponga representar esos desplazamientos. Esta situación se puede dar cuando los alumnos están planificando en grupo una construcción con algunos bloques o cajitas, de manera que se pueda hacer rodar una pelotita entre esos bloques a modo de “laberinto”.

Figuras y cuerpos geométricos

Los alumnos tendrán que resolver problemas vinculados al estudio de un espacio concebido desde la representación geométrica. Es decir, también se trabajará sobre una representación específica, sobre modelos que no representan un espacio real. La idea es que los niños trabajen exploratoriamente con lo que genéricamente se denominan formas geométricas (cuerpos, figuras).

En geometría trabajamos con formas bidimensionales y tridimensionales. Las formas bidimensionales se reconocen con el nombre de figuras planas y las tridimensionales con el nombre de cuerpos. Los cuerpos geométricos son, en realidad, abstracciones de las formas de los cuerpos físicos. Los cuerpos reales no son cuerpos geométricos. Por ejemplo una lata, no es un cilindro, sino que es un cuerpo real que tiene forma de cilindro. Lo mismo sucede con sus bases que son figuras planas y tienen forma de círculo.

Es muy positivo realizar actividades que permitan diferenciar las formas bidimensionales de las tridimensionales y para ello es conveniente obtener las figuras planas a partir de las caras de los cuerpos. Otra posibilidad para jugar con las formas y explorar sus características es proyectar su sombra en la pared y describir qué de estas figuras se mantiene y qué se deforma. Actividades como la descripta permiten hacer aparecer, a través de algo que fascina a los niños como la proyección de formas, los descubrimientos relativos a las transformaciones de los objetos. El docente favorecerá que los alumnos formulen estos descubrimientos y también que los anticipen a través de un dibujo ¿cómo se va a “ver” el objeto en la pared?. Luego se comprobará y analizará la distancia entre lo “pensado” (deducido) y lo real.

Los alumnos, también, tendrán varias oportunidades de analizar las transformaciones de objetos a partir de plegar, recortar, armar y desarmar, identificarán los elementos y propiedades de las figuras planas y lograrán, paulatinamente, su conocimiento más profundo. Dichas oportunidades se trabajarán desde la matemática a través de analizar las diferentes transformaciones, la pertinencia de efectuar tal cambio en el proyecto o construcción que así lo permita. La idea central es ofrecer contextos en donde los cambios puedan ser anticipados, proyectados y efectuados en función de poner en marcha algún objetivo personal o grupal y de este modo, comprobar las predicciones e inferencias de los niños.

Algunas actividades permiten desarrollar específicamente la descripción de ciertas propiedades geométricas (ángulos, lados, etc.), por ejemplo cuando los alumnos tienen que armar un objeto con ciertas características ¿cómo hacer para que ruede? ¿cómo plegar el avioncito para que dure más tiempo en el aire? ¿cómo plegar el papel para hacer un barco que no se hunda? Las preguntas se sugieren como guía para hacer reflexionar a los alumnos.

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USO SOCIAL DE LA MEDIDA

Práctica Social de la Medida

Tradicionalmente se pedía al niño que diferenciara relaciones del tipo: “cerca - lejos”, “largo - corto”, “pesado - liviano”. Estas relaciones se abordaban en forma dicotómica, con una mirada más cualitativa que cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la realidad, sin problematizarla.

El enfoque actual propone un trabajo intencional de la medida, ya desde el Nivel Inicial, pues reconoce que el niño desde los primeros años de vida se conecta con situaciones de medida en forma cotidiana, como por ejemplo cuando va al pediatra lo pesan y lo miden; al ir a la farmacia o supermercado reconoce las balanzas que sirven para diferentes usos; al ver televisión observa que los programas están ordenados de acuerdo al tiempo o que nos organizamos a través del calendario, el reloj,...

Los conocimientos intuitivos que el niño trae al Jardín de Infantes, en relación con la medida, deben ser el punto de partida de las situaciones problemáticas que el docente plantee. Estas situaciones se deben vincular con alguna exploración del entorno o la realización de talleres y proyectos (cocina, huerta, carpintería) ya que se pretende que los alumnos aprendan el significado de una práctica social.

En la vida cotidiana para realizar una medición se pueden utilizar las siguientes estrategias:

! Comparación directa: yuxtaponiendo los objetos y tomando información sensorial. Por ejemplo comparando el largo de dos tiras de papel.

! Comparación indirecta: valiéndose de un elemento que sirva de instrumento para realizar la medición. Por ejemplo si queremos cambiar un armario de lugar, antes de realizar una manipulación inútil, mediremos el armario y el lugar a donde se colocará, utilizando un elemento como intermediario para poder comparar las medidas obtenidas.

! Determinación con una unidad: se selecciona una unidad y se determina cuántas veces entra en la magnitud que queremos medir. Podría servir el perfil de la mano, el largo de un lápiz o cualquier objeto que se pudiera repetir para comparar las veces que “entra”.

De igual modo el instrumento de medición y la unidad (convencional o no) se debe buscar en función de una situación planteada, al igual que en la vida cotidiana, como por ejemplo la utilización de distintas balanzas de acuerdo a las características de los objetos que se desea medir. Dichas situaciones deben permitir a los alumnos organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos y de esta forma apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseñados intencionalmente en el nivel.

Los alumnos utilizarán todo tipo de unidades no convencionales; este hecho dará lugar a los conflictos que se crean cuando aparecen diferentes resultados para una misma cantidad medida. En este punto, las intervenciones del docente y la interacción entre pares impulsaran la necesidad de arribar a algunas unidades que sean “convencionales” dentro de la sala (una goma determinada, un mismo vaso).

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Un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente que:

! Conozca los contenidos a enseñar.! Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta útil para solucionar problemas.! Considere el medio como fuente de situaciones problemáticas.! Utilice materiales variados y adecuados.! Favorezca el descubrimiento.! Permita la exploración.! Valore el error como paso necesario en la construcción.! Estimule la reflexión.! Fomente las discusiones en grupo.

En relación con la medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo, desde su uso social y a partir de la utilización de unidades no convencionales. Por lo tanto, es tarea del Nivel Inicial, iniciar a los alumnos en la comprensión de estas magnitudes. El uso de las unidades no convencionales obedece a que el niño realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender aún el significado y el uso de las unidades de medida convencionales.

El Nivel Inicial debe propiciar un acercamiento de los niños a los instrumentos de medida socialmente reconocidos en contextos de uso. Si bien el niño puede usar dichos instrumentos, no lo hace de manera convencional, no comprende las partes de los mismos. Lee, en ellos, los números de igual forma que en la banda numérica, no comprende que 23 en la balanza es diferente a 23 en una regla o en un calendario.

Mediciones

Longitud

El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro. Socialmente se utilizan distintos tipos de metros, por ejemplo:

! El metro de madera utilizado, por lo general, en mercerías, tiendas, etc.! El metro plegadizo, que utilizan los carpinteros.! El centímetro, generalmente de hule o plástico, que utilizan las modistas, sastres.! La cinta métrica que por lo general es de metal y se enrolla automáticamente, la usan los

vidrieros, arquitectos, etc.! La regla de plástico, acrílico, etc., que se utiliza en la escuela.

Para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deberá presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:

! Observen distintos tipos de metros.! Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.! Estimen la longitud de los objetos y luego verifiquen lo anticipado.! Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.! Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor longitud.! Midan objetos o espacios utilizando unidades no convencionales (relacionadas con su propio

cuerpo, bloques, regletas, maderitas, pasos, etc.)

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El trabajo con pasos, puede provocar situaciones muy interesantes entre los niños, ya que observarán que, según el largo del paso, va a variar la medida pero no la longitud a medir.

Peso

En la sala se utilizará el término peso pues, este es de uso social (es común escuchar la pregunta “cuánto pesa” en lugar de “cuánto masa”) y recién en niveles superiores de escolaridad toma sentido la distinción entre masa y peso (la masa es invariable, independientemente del lugar donde se realice la medición, el peso varía en función de la fuerza gravitacional que ejerce la tierra).

El instrumento que se utiliza para medir la masa de un cuerpo es la balanza. Es importante que el alumno del Nivel Inicial conozca diferentes tipos de balanzas, así como el uso social que se hace de cada una de ellas. Por ejemplo la balanza de cocina, la de la farmacia, la electrónica, etc.

Dentro de la sala se deberá trabajar con una balanza de platillos, pues este tipo de balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cuánto pesa cada uno. También se pueden utilizar unidades no convencionales como tuercas, arandelas, clavos, para funcionar como “pesas”.

Para trabajar intencionalmente el peso en la sala, el docente deberá presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:

! Sopesen objetos (usen las manos como platillos de una balanza).! Observen distintos tipos de balanza.! Exploren la balanza de platillos (equilibrio, desequilibrio).! Comparen objetos que tengan: igual forma y diferente peso, diferente forma e igual peso.! Estimen el peso de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.

Capacidad

Matemáticamente hablando la capacidad consiste en “la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea líquido o sólido continuo (por ejemplo arena)”. Pero, es importante distinguir entre:

! Volumen interno, de un hueco, pues es lo mismo que la capacidad.! Volumen externo, que es la cantidad de espacio que un objeto ocupa.

Con los niños se trabajará sólo el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos de contener líquidos o sólidos, del tipo agua y arena. Es decir, la posibilidad que tienen algunos objetos de ser llenados. Un instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el vaso graduado. Es conveniente que el alumno del Nivel Inicial conozca los vasos graduados que se utilizan a diario en la cocina, así como las probetas graduadas de laboratorio.

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Para trabajar intencionalmente la capacidad en la sala, el docente deberá presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:

! Comparen recipientes de igual, menor, mayor capacidad, a partir del trasvasado.! Observen distintos tipos de vasos graduados.! Estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen lo anticipado.! Ordenen recipientes teniendo en cuenta su capacidad.! Comparen recipientes que tengan: igual forma y diferente capacidad, diferente forma e igual

capacidad.! Anticipen cuántos recipientes pequeños se pueden llenar a partir de uno grande y viceversa,

luego verifiquen lo anticipado.

Tiempo

La magnitud tiempo no puede ser observada directamente como propiedad de los objetos, sino que para apreciarla debemos valernos de instrumentos de medida convencionales o no convencionales (relojes de arena, sol, timers, cajita musical etc.). Un instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj.

Para trabajar intencionalmente la medición del tiempo en la sala, el docente deberá presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:

! Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, que se realizan simultáneamente o no.

! Observen distintos tipos de relojes.! Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc. teniendo en cuenta su duración.! Estimen la duración de canciones, sonidos, acciones y luego verifiquen lo anticipado.! Utilicen calendarios, almanaques, para medir el tiempo transcurrido.! Establezcan el orden de las actividades en la jornada diaria.

Sistema monetario

Los niños ya ingresan al Nivel Inicial con un conocimiento del dinero, como lo es la diferencia entre billetes y monedas, pero esto no significa que lo hayan comprendido.

Para trabajar intencionalmente el uso cotidiano del dinero en la sala, el docente deberá presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:

! Utilicen el dinero en distintas situaciones de juego, como por ejemplo, armar un supermercado, panadería, etc.

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

La evaluación es una actividad permanente, contribuye a brindar información sobre los conocimientos, a producir modificaciones en la enseñanza y determinar los puntos de partida y de llegada, que se dan en el área de matemática durante el proceso y al finalizar el Nivel Inicial.

Evaluar es indagar. El docente procurará información acerca de los saberes que poseen los alumnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de enseñanza. En este caso los resultados obtenidos constituirán una información base para adoptar las decisiones que se estimen más adecuadas, para reforzar los contenidos planteados o proseguir con la secuencia iniciada.

Para detectar las características de los procesos de enseñanza y de aprendizaje produciendo las modificaciones pertinentes, es fundamental utilizar distintos procedimientos o técnicas: la observación exploratoria, observaciones no sistematizadas u ocasionales, observaciones sistematizadas, registro de información etc., estas técnicas con sus distintas modalidades son utilizadas en el Nivel Inicial y contribuyen en el área de matemática a recoger datos en todos los momentos y situaciones de clase y en función de la interpretación de los mismos, determinar las condiciones que afectan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, explicitan cómo se originaron y desarrollan, y permiten obtener datos sobre aquellos aprendizajes que no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal en un intento de captar la complejidad del proceso educativo.

La evaluación es un aspecto que se mantiene en estrecha dependencia respecto de los demás elementos didácticos, para que permita la comprobación del grado de validez y pertinencia de las estrategias didácticas, en orden a la consecución de las intencionalidades planteadas, observando cómo los alumnos resuelven problemas, la dinámica de la producción, sus avances. Así la evaluación se torna instrumento de investigación para el docente, en tanto le permite obtener datos y tomar decisiones en consecuencia, sobre dos dimensiones fundamentales: su propia propuesta didáctica y los progresos, logros, dificultades de los alumnos.

Este tipo de observación es constante, aunque no deja de ser una acción planificada con anticipación, se trata de observar con intención de analizar, posteriormente, lo que ocurrió en el grupo. El diagnóstico como momento inicial de la evaluación, permite dar cuenta de los avances en el proceso de aprendizaje de los niños. La información que se obtenga se irá contrastando con la que proporcione la evaluación del proceso.

El aprendizaje es un proceso en continúa expansión, ya que los conocimientos ni se estancan, ni se acumulan. Por eso se destaca, como muy importante la permanente evaluación diagnóstica, que no sólo se debe realizar al comienzo del año escolar, sino cada vez que el docente planifica abordar nuevos contenidos. Es necesario que considere los saberes previos de los niños y las dificultades posibles que deberán afrontar, como puntos de apoyo para construir nuevos conocimientos.

La evaluación en proceso permite tomar decisiones, pues va informando de los logros alcanzados y de los procesos de aprendizajes que se desarrollan. El proceso evaluativo permanente se constituye en proceso de indagación que permite ir introduciendo los cambios necesarios de intervención pedagógica, de su optimización y de la potenciación de las capacidades de los alumnos, cumpliendo una función de regulación, al permitir una progresiva articulación entre las características

atemáticaM

31

de los niños y de la dinámica de la propuesta de enseñanza y de aprendizaje.

Los datos de interés prioritario son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio particular, en la medida que son reveladores de la naturaleza

6de las representaciones o de las estrategias de resolución elaboradas por el alumno.

Por esto es importante la observación del alumno mientras realiza sus tareas, la observación de los niños que “reflexionan en voz alta”, mientras trabajan, la observación de los alumnos que discuten acerca de los procedimientos a seguir ante un problema.

La evaluación de proceso privilegia la interpretación del carácter de la estrategia o procedimiento seguido por el alumno. Es más importante constatar que el alumno está elaborando una estrategia prometedora que puede conducirlo a una comprensión real de las propiedades de la

7tarea en cuestión, que constatar que ha proporcionado una respuesta “correcta”.

En el área de Matemática la evaluación queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qué se enseña Matemática en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación debería permitir conocer si los alumnos del Nivel están adquiriendo y desarrollando capacidades referidas al trabajo de resolución de problemas matemáticos que les permitan desenvolverse adecuadamente en situaciones de la vida diaria.

Para ello es importante tener presente cuáles son los aprendizajes que aporta la enseñanza de la Matemática, y que se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.

Nivel Inicial

6 Allal, 1989.7 Allal, 1989.

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Santaló, Luis A. “Matemática para no matemáticos” en Didáctica de matemáticas. Bs. As. Paidós Educador. 1995.

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Materiales de desarrollo curricular. Aportes a la formación de los docentes para el Nivel Inicial a partir de problemas en las prácticas escolares. Pcia. Bs. As. Educación.

FUNDAMENTACIÓ N DEL Á REA

Educación Tecnológica se constituye como una nueva área de conocimiento en el Nivel Inicial por lo que su fundamentación requiere reflexionar acerca de su objeto de estudio, de las diversas concepciones respecto de sus alcances e implicancias sociales, y de la relación que estos aspectos tienen con la necesidad de incluirla como campo de conocimiento en el Nivel.

Existen varias ideas asociadas al concepto: unas relacionadas con las tecnologías de punta tales como la robótica, la informática, Internet, biotecnología, cibernética, etc.; otras con la ciencia aplicada, lo cual significa que para que haya tecnología basta con producir ciencia. Sin embargo ninguna de estas apreciaciones es definitiva, ya que la tecnología surge con el hombre mismo. Desde el pedernal hasta el Voyager, los artefactos ideados por el hombre pasan desde una cuchara hasta una calculadora, desde un juguete mecánico hasta un avión de última generación.

La palabra “técnica” tiene su origen en el vocablo griego techné, que significa “mano”, o “lo que se hace con las manos”. Y la palabra “logos”, por su parte, significa “palabra o discurso”. El significado etimológico de la palabra tecnología es entonces discurso acerca de la técnica.

Empero, la tecnología no debe ser entendida sólo como el estudio de la producción de artefactos, sino que además incluye procesos y estrategias de gestión.

Definir el concepto tecnología implica afrontar más de un problema. Un breve recorrido histórico por sus concepciones ayudará a construir una noción más actual acerca de la tecnología.

El saber hacer: uno de los conceptos que se sustentan acerca de la tecnología es el que se relaciona con la "habilidad para hacer”. De esta manera se considera a la Técnica como un saber netamente empírico. El hombre primitivo quiso y pudo superar las barreras que le imponía la naturaleza construyendo sistemas técnicos que le permitieron dominar su medio natural. Se hace referencia aquí a conocimientos empíricos, objetos y esquemas de acción que le permitieron actuar y modificar su entorno para subsanar así su desamparo frente a la naturaleza.

Esto supone que este hombre sólo hacía para resolver problemas inmediatos, pero basta pensar en que esa acción tenía una intención, para darse cuenta de que aquellos hombres no sólo hacían sino que además planificaban y luego reflexionaban sobre su hacer para mejorarlo y superar así sus propias creaciones. Aparece aquí, el pensar íntimamente ligado al hacer.

Saber y saber hacer: cuando la técnica eminentemente empírica comienza a vincularse con la ciencia y se empieza a sistematizar los métodos de producción (S. XVIII), surge el concepto de tecnología. Se estaría ante un hombre capaz de aplicar la teoría a la práctica (ciencia y técnica), en respuesta a una necesidad, mediante la construcción de un objeto o proceso determinado. Esta idea asocia a la tecnología con la suma total de nuestros conocimientos para solucionar problemas técnico-sociales. El hombre moderno creyó encontrar en la interacción entre la ciencia y el desarrollo tecnológico, un elemento poderoso para el crecimiento económico y social. La creencia en el progreso material ilimitado e irrestricto obtenido a través de la ciencia y la tecnología suponía un futuro armonioso, equitativo, solidario y seguro. Pero basta pensar en el impacto ecológico y social (desaparición de especies, contaminación, desocupación, guerras, marginación social, etc.) para dar cuenta que esta realidad está lejos de ese optimismo acrítico.

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1Nivel Inicial

El saber, el saber hacer y el saber porqué hacer: es insoslayable considerar algunos aspectos que hacen a la relación entre el hombre y sus producciones tecnológicas, que implican asumir responsablemente un compromiso basado en el principio de desarrollo sustentable, (“una sociedad sostenible es aquélla que satisface sus necesidades sin disminuir las posibilidades de las futuras

1generaciones”.

El hombre crítico debiera fundar sus acciones en principios éticos, utilizando todos los saberes y habilidades disponibles para ser protagonista de las transformaciones sociales con un sentido solidario y democrático. Esto le otorga a la tecnología una nueva dimensión que la pone al servicio del bien común.

Desde este punto de vista, tecnología sería aquello que el hombre hace para satisfacer necesidades de su medio social, apoyándose en conocimientos, científicos o no, desde una perspectiva crítica, basándose en principios éticos que orienten su acción.

Es tan importante comprender las relaciones tan estrechas que existen entre la tecnología actual y la ciencia, como lo es entender claramente sus diferencias. El propósito de la ciencia es el conocimiento. El de la Tecnología es la resolución de problemas mediante la creación de un artefacto o una metodología.

En este sentido la Educación Tecnológica se define como una disciplina que aborda el conocimiento de la tecnología con fines educativos. No pretende la formación de técnicos o especialistas, sino desarrollar una forma de pensar y de actuar sobre la realidad, es decir, la construcción de una cultura tecnológica. Nuestra actual cultura, que no incluye a la tecnología, arrastra por herencia una valoración importante de las letras y las artes, no así del conocimiento y la reflexión de cómo funcionan, cómo se crean, se fabrican y se venden los productos tecnológicos. Esta valoración es una cuestión cultural. Dar a la tecnología la importancia que realmente tiene en la vida de las personas es el primer paso hacia la construcción de dicha cultura tecnológica.

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2 Nivel Inicial

1 Esta definición del Worldwatch Institute, expresa claramente el desafío que se presenta en estos tiempos.

PARA QUE ENSEÑ AR TECNOLOGÍA EN EL NIVEL INICIAL

En el transcurso de la historia se observan diferentes ejemplos que dan cuenta de los aportes que la tecnología hizo para colaborar en la evolución de la sociedad. Podemos mencionar entre ellos; la transformación en la forma de obtención y consumo del agua; las comunicaciones; el aprovechamiento de los recursos naturales y la previsión de su conservación; procesos estos que demuestran los beneficios de la intervención cotidiana de la tecnología.

Si bien es imposible comprender la competencia tecnológica fuera del área social, también resulta imposible imaginar diferentes actuaciones tanto históricas como presentes y futuras sin la intervención del proceso tecnológico. Estos dos factores que conviven desde que el hombre tuvo que resolver su primer problema o satisfacer su primera necesidad inciden en forma directa en el ámbito natural, generando de esta manera un campo de interrelaciones en el cual cada uno de estos elementos crea necesidades y brinda soluciones.

La educación tecnológica estudia como se relaciona el hombre con la naturaleza en el contexto sociocultural donde se encuentra, centrándose en el mundo artificial, ayudando a los alumnos tanto a diferenciar el entorno natural del artificial como a comprender el mundo tecnológico de manera de poder conocerlo, interpretarlo e intervenir en él.

La educación escolar debe sentar las bases de una sistematización tanto en la búsqueda de soluciones como en la construcción de nuevos conocimientos.

En el Nivel Inicial, las actividades que se realizan a diario (utilización o elaboración de productos u objetos sencillos, proyectos grupales, etc.) están de una u otra manera relacionados con la tecnología, solo es necesario buscar la forma de encuadrarlas dentro de un marco teórico que responda a los objetivos de enseñanza en el nivel.

Los alumnos, naturalmente curiosos y observadores, necesitan ejercitarse para afianzar las habilidades que les permitan aprovechar sus sentidos y utilizar adecuadamente materiales, instrumentos y herramientas. En interacción con el entorno, tanto natural como social, van construyendo conocimientos espontáneos que los mueven a una permanente búsqueda de explicaciones. En su afán de encontrarlas se formulan preguntas, buscan información, intentan resolver problemas, sienten curiosidad, investigan, experimentan.

Toda secuencia didáctica, en el área de Tecnología en el Nivel Inicial, debe contar con elementos que permitan al alumno la apropiación de los contenidos específicos al mismo tiempo que lo ayude a construir su cultura tecnológica. Las estrategias y las actividades a implementar deben orientarlo de manera que sea capaz de involucrarse activamente en la resolución de problemas; adquiera nuevas destrezas, actitudes y habilidades; pueda seguir instrucciones ordenadamente; genere y proponga ideas; diseñe, construya o modifique objetos, que le permitan elaborar productos sencillos.

Para lograrlo, el docente debe impulsarlos a ser “hacedores” y “pensadores” de la realidad en la que están insertos, brindando oportunidades de desarrollar y afianzar las capacidades que ya poseen. La programación de las actividades en el aula debe iniciar a los alumnos en la comprensión del mundo y en la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan analizar,

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3Nivel Inicial

comprender y operar en un medio, donde lo construido por el hombre forma parte importante ya sea por el producto en sí mismo como por la interacción de éste con el medio natural y social.

El Nivel Inicial permitirá la adquisición de nuevas estrategias, desarrollando y estimulando el ingenio, la inventiva, la creatividad y la adquisición de competencias para resolver problemas prácticos de la vida cotidiana como así también el dominio de destrezas, con el objetivo de reconocer el medio a través de los sentidos. Y desde esa perspectiva, observar el lugar que ocupa la tecnología, cómo es valorada o cuestionada y cómo los avances tecnológicos han ido modificando la vida humana, el entorno natural y social a través del tiempo.

Por todo lo antes planteado y considerando que el componente tecnológico está fuertemente arraigado en la realidad social y natural donde los alumnos interactúan siendo usuarios y consumidores de la tecnología, es que se fundamenta la inclusión del área en el nivel.

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4 Nivel Inicial

EXPECTATIVAS DE LOGRO

! Iniciarse en la diferenciación del mundo artificial en relación con el mundo natural y social logrando reconocer los elementos que los componen.

! Iniciarse en el conocimiento de su entorno artificial de manera que pueda intervenir en él.

! Reconocer diferentes materiales, sus características y posibilidades de transformación a fin de explorar sus distintas aplicaciones tecnológicas.

! Reconocer cuáles son los materiales, utensilios y herramientas adecuados para cada tarea para poder seleccionarlos autónomamente.

! Seleccionar diferentes materiales, utensilios y herramientas que le permitan la elaboración de productos y objetos sencillos, y la resolución de situaciones problemáticas.

! Reconocer la presencia cotidiana de la tecnología y su impacto tanto positivo como negativo, favoreciendo una actitud reflexiva hacia ellos, de modo de ir adquiriendo su propia cultura tecnológica.

! Reconocer como se realizaban las cosas antes y ahora para ir logrando relacionar los cambios en los mismos y enunciar las transformaciones que los productos tecnológicos sufrieron en el tiempo.

! Iniciarse en el trabajo en equipo a través de la organización de las tareas para ir adquiriendo confianza en sus propias capacidades facilitando actitudes de integración y cooperación con los otros.

! Iniciarse en el uso de diferentes códigos de comunicación como medio que le permita expresar lo actuado.

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5Nivel Inicial

CRITERIOS DE SELECCIÓ N, ORGANIZACIÓ N Y SECUENCIACIÓ N DE CONTENIDOS

! Significatividad social y contextualización de los contenidos: la organización y secuenciación de los contenidos, parten de la intención de sistematizar los conocimientos espontáneos y la interacción de los alumnos dentro de su porción de universo con el mundo artificial y natural; procuran que los mismos logren comprender cómo los materiales, utensilios y elementos se conjugan con una finalidad determinada desde la perspectiva de la “acción” como generadora de cultura tecnológica y apuntan a la formación de ciudadanos críticos, como miembros activos de esta sociedad, comprometidos con el cuidado del medio ambiente.

! Complejidad creciente: la selección de contenidos planteados para el área tiende a brindar oportunidades de indagación, exploración y uso de elementos y materiales del mundo artificial partiendo del conocimiento espontáneo hasta aproximarse a la formación de la cultura tecnológica. En este sentido, la internalización de la secuencia en lo referente a la selección, aplicación y utilización de los recursos conjuntamente con el reconocimiento de la incidencia de lo actuado, redundaría en la formación de su propia cultura tecnológica y en la iniciación de valores de aplicación cotidiana.

! Coherencia con la lógica disciplinar interna del contenido: la secuenciación de los contenidos mantienen una coherencia interna y una lógica disciplinar, donde el estudio de cada contenido implica la aplicación de los precedentes y la preparación para los subsiguientes.

! Pertinencia de los contenidos propuestos en relación con las capacidades de los alumnos: los contenidos de tecnología se han seleccionado articulando las expectativas de logro con las posibilidades cognitivas de los alumnos en función de su etapa evolutiva

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CARACTERIZACIÓ N DE LOS EJES Y ORGANIZACIÓ N DE LOS CONTENIDOS

Tal lo descripto en la fundamentación del área en referencia con la formación de la cultura tecnológica y tomando a ésta como un elemento fundamental para la resolución de situaciones problemáticas, es que se considera necesario la adquisición de los conocimientos que brinda la tecnología en el Nivel Inicial. Para ello se cuenta con dos ejes organizadores: “La Tecnología y los procesos”, “La Tecnología y la vida cotidiana”.

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9Nivel Inicial

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DIMENSIÓ N ACTITUDINAL GENERAL DEL Á REA

La dimensión actitudinal se refiere a los valores, actitudes y normas que se quieren lograr con la formación de la cultura tecnológica, expresando tanto la adquisición de valores en relación al mundo artificial como a las diferentes formas de intervención, desde un punto de vista ético, crítico, responsable y participativo.

La actitud que se asuma hacia el mundo de lo artificial y las posibilidades que brinda para solucionar las necesidades del hombre, tiene estrecha relación con la forma en que esa cultura tecnológica fue construida, dado que de esto depende la valoración que se realice de la tecnología y de los diferentes modos de aplicación que se lleven adelante.

Iniciarse en:

! La disponibilidad hacia la curiosidad, la inventiva y la resolución de situaciones problemáticas.

! La participación activa en la resolución de problemas utilizando objetos tecnológicos.

! El interés y la valoración en el intercambio de ideas.

! La responsabilidad y cuidado en el uso de los materiales.

! La actitud responsable hacia las acciones tecnológicas.

! La reflexión sobre los impactos que la tecnología produce en la sociedad y en el medio ambiente.

! La confianza en sus propias posibilidades y aceptación de sus limitaciones para resolver problemas.

! La autonomía para resolver situaciones problemáticas potenciando su creatividad.

! La valoración de las producciones propias y ajenas.

! La reflexión sobre el trabajo realizado.

! La valoración del intercambio y trabajo con el otro para resolver situaciones problemáticas.

ecnologíaT

10 Nivel Inicial

ORIENTACIONES DIDÁ CTICAS

Como ya se ha mencionado anteriormente en el Nivel Inicial, las actividades que se realizan a diario (utilización o construcción de objetos, proyectos grupales, trabajos manuales, etc) están de una u otra manera relacionadas con la tecnología, solo es necesario buscar la forma de encuadrarlas dentro de un marco teórico que responda a los expectativas de logro del nivel.

Es preciso darse cuenta que para la fabricación o confección de cualquier producto, siempre se utilizan herramientas, materiales y distintos utensilios, pero también es necesario contar con conocimientos y destrezas que permitan seleccionar tanto los materiales como las estrategias más adecuadas para llevarlas a cabo.

En el área de Tecnología toda secuencia didáctica debe contar con elementos que permitan al alumno la apropiación de los contenidos específicos al mismo tiempo que lo ayude a construir su cultura tecnológica. Las estrategias y las actividades a implementar deben orientarlo de manera que sea capaz de involucrarse activamente en la resolución de problemas; adquiera nuevas destrezas, actitudes y habilidades; pueda seguir instrucciones ordenadamente; genere y proponga ideas; diseñe, construya o modifique objetos, que le permitan elaborar productos sencillos.

Planificar una secuencia didáctica desde el área de Tecnología requiere la articulación de los tres tipos de actividades, de acuerdo a la intencionalidad del docente:

Actividades libres: el objetivo de estas actividades apunta a que el alumno reconozca por sí mismo las propiedades de los materiales y herramientas a utilizar, logre describirlos y explore sus posibilidades de transformación.

¿Cómo lo hago? El docente solamente debe preparar el material y animar al alumno a que lo explore libremente sin establecer consignas que puedan restringir su acción.

Actividades semidirigidas: estas actividades plantean un principio de interacción del docente a partir del inicio de la realización del trabajo exigiendo un cierto control de las acciones que realice el alumno.

¿Cómo lo hago? El docente deberá orientar a los alumnos sobre las posibles soluciones a una problemática y sobre la utilización de materiales, utensilios y herramientas adecuados así como podrá aportar alternativas de trabajo. El objetivo de este tipo de tareas tendrá a menudo un carácter procedimental, potenciar la información, conseguir que reconozca las transformaciones que ocurren en los materiales, lograr que aprendan a seleccionar y usar los materiales, utensilios y herramientas pertinentes para conseguir alguna finalidad.

Actividades controladas: Los objetivos de este tipo de actividades son de carácter específico y suelen referirse a cuestiones conceptuales Estas actividades dirigidas permiten al alumno reconocer las transformaciones de manera activa.

¿Cómo lo hago? La intervención del docente esta previamente planificada y dirigida a focalizar la atención del alumno hacia los contenidos específicos que quiere trabajar.

ecnologíaT

11Nivel Inicial

Las actividades en tecnología deben iniciar al alumno en el aprendizaje de trabajar juntos donde todos puedan poner en juego su creatividad y logren compartir las experiencias, dialogar, confrontar los resultados, desarrollando el hábito de plantear cómo se puede solucionar o modificar una determinada situación problemática u objeto.

Es por ello que a continuación se desarrollan algunos de los interrogantes más frecuentes que pueden orientar al docente a la hora de confeccionar sus planificaciones:

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER UNA ACTIVIDAD PARA SER CONSIDERADA TECNOLÓ GICA?

Para desarrollar una actividad en cualquier área de conocimiento es necesario que ésta reúna algunas condiciones esenciales, como coherencia entre la actividad propuesta y los contenidos a trabajar, que los contenidos no se den aislados sino que estén profundamente relacionados entre sí y con la actividad, adecuación a las características evolutivas de los alumnos, que genere un desafío cognitivo que no pueda resolverse sólo con los conocimientos que el niño ya posee, y sobre todo que responda a sus intereses de manera que hagan suya la actividad involucrándose en ella de manera activa.

Para que una propuesta esté encuadrada dentro del área “tecnológica” debe contemplar además de las características comunes a todas las áreas, otros aspectos que le son propios: la actividad debe estar orientada a resolver una situación problemática concreta.

Para la misma es necesario la utilización de materiales, utensilios y herramientas, debe implicar un proceso de modificación del material, su objetivo será satisfacer una necesidad, debe poder ser comunicada a través de algún medio y se tienen que visualizar en ella los diferentes elementos que intervienen para la resolución del problema. También es importante que el alumno pueda darse cuenta que una misma situación problemática puede ser resuelta de diferentes maneras y utilizando distintas estrategias, elementos, herramientas y materiales. Que no hay un único modo de resolver las situaciones sino que pueden ponerse en juego distintas variables que permitan relacionarse.

Por ejemplo: una actividad habitual en la sala es la separación de mezclas. El problema que se le presenta al alumno es “cómo separar los distintos elementos de la mezcla”. Para llevar a cabo la actividad, seleccionará los utensilios y herramientas que considera más pertinentes, formulará hipótesis, las pondrá a prueba y podrá verificarlas en la puesta en práctica. En este proceso, los distintos elementos que el alumno emplea (coladores, tamices, etc) van a ir satisfaciendo o no su necesidad, esto le permitirá relacionar que herramienta es la mas apropiada para separar cada elemento. Luego de finalizar la actividad los alumnos podrán comunicar lo que hicieron a través de diferentes medios como dibujos, gráficos; podrán reconstruir la secuencia de los pasos seguidos, y podrán también identificar los elementos que participaron en la separación de cada mezcla.

¿QUÉ ES UNA SITUACIÓ N PROBLEMÁTICA DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLÓ GICA?

La resolución de situaciones problemáticas tiene como objetivo problematizar los contenidos a trabajar de manera que el alumno tenga que poner en juego distintas estrategias procedimentales y sus marcos conceptuales profundizándolos y resignificándolos. Estos contenidos a trabajar, a partir de una situación problemática, no deben presentarse aislados, sino que deben estar dentro de un itinerario didáctico encuadrados en un determinado contexto.

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12 Nivel Inicial

No es lo mismo resolver una situación problemática que un ejercicio. Un problema implica una situación nueva, sorprendente, abierta e interesante para el que lo aborda, en donde se conoce desde donde se parte y adonde se quiere llegar pero no los procesos involucrados para llevarlos a cabo. Este proceso implica la formulación de la situación, la implementación de diferentes estrategias y admite varias vías de solución. En un ejercicio, en cambio, nos encontramos ante un conflicto pero sabemos perfectamente cuál es el procedimiento adecuado para resolverlo, transformándose en una actividad rutinaria, habitual y poco sorprendente.

El alumno sólo se encontrará ante una situación problemática cuando exista una cierta distancia entre lo que ya sabe y lo que intenta resolver, de otra manera sólo estará resolviendo un ejercicio ya que lo presentado no constituirá un problema para él. La experiencia en la resolución de situaciones similares, la familiaridad con el tema, el dominio de los procedimientos asociados o el conocimiento previo de los resultados pueden hacer que un problema se transforme en ejercicio o viceversa. Por eso es sumamente necesario que el docente conozca cuáles son las ideas y conocimientos previos que el alumno posee sobre los contenidos a trabajar ya que de ellos depende la actitud hacia la tarea.

Desde el área de tecnología, el trabajo en la sala a partir de situaciones problemáticas tiene implícitos dos aspectos importantes: por un lado generar situaciones que faciliten la apropiación de los contenidos propios del área y por el otro el desarrollo de capacidades para resolver problemas.

¿CÓ MO FORMAR DESDE LA SALA UNA CULTURA TECNOLÓ GICA?

Cuando se habla de cultura tecnológica se hace referencia a la diversidad de factores intervinientes en su formación, como así también las técnicas y estrategias implicadas en donde las variables tejen una red conteniendo hechos que vinculan la creación y uso de un mundo artificial con el universo natural, interviniendo la creatividad y la experimentación en el aporte de elementos fundamentales para el diario proceso educativo.

La cultura tecnológica integra las actividades de los alumnos y les brinda oportunidades para crear, operar, transformar materiales tendientes a la resolución de problemas a fin de ofrecer respuestas a los diferentes tipos de necesidades que se pueden detectar o plantear.

Formar la cultura tecnológica es fundamentalmente iniciarlos en el desarrollo de la capacidad de “pensar” a través del hacer práctico favoreciendo la apropiación de las estrategias mentales necesarias que les permitan accionar.

La enseñanza de la Tecnología , como constructor de esquemas operativos de conocimientos, constituye una vía inmejorable para que los alumnos comprendan el mundo de artefactos y procesos en el que están insertos a diario, darles significado, aprender a operar en él, verificar en la medida de sus posibilidades cognitivas su impacto social, y adquirir paulatinamente la capacidad personal de adaptación a los cambios.

¿CÓ MO LOS IMPULSO A SER “HACEDORES” Y “PENSADORES” DE LA REALIDAD?

Toda persona que se desarrolla en un sistema social es necesariamente usuaria de los elementos que éste le brinda para satisfacer sus necesidades, pero no siempre los productos

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13Nivel Inicial

tecnológicos cumplen con esa función asignada. Para superar esa situación, las personas deben contar con estrategias personales de pensamiento que le permitan planificar nuevos modos de resolución de problemas.

Estos “nuevos modos” llevan consigo una modificación-avance sobre los productos existentes. La acción transformadora que surja posterior al pensamiento estaría avalando al “hacedor”de tecnología.

El alumno desde el nivel inicial entonces, debe ser orientado a formar una actitud crítica (pensadora) y constructiva (hacedora) con referencia a los elementos brindados por la tecnología.

El “saber hacer” no esta ligado simplemente al hacer en sí mismo, sino a todas las acciones que conlleva este “saber hacer”. Por ejemplo planificar con previsión la resolución de una situación problemática y organizar de acuerdo a esta perspectiva las acciones a seguir, los materiales y herramientas a utilizar, buscando siempre que la materialización de la acción se realice utilizando con responsabilidad cada uno de los elementos.

Así también hablar de “pensadores tecnológicos” implica una tarea donde las estrategias para arribar a la solución requieren la interrelación de múltiples variables que permitan no sólo satisfacer la situación problemática sino también analizar los impactos que ésta cause y que a la vez permita al alumno reconstruir la secuencia para identificar los factores que intervinieron y los comportamientos de cada uno.

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14 Nivel Inicial

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓ N

Como queda expresado en el marco general de este documento, la evaluación es un proceso complejo y sistemático que implica la recolección y análisis de información destinada a describir la realidad y emitir juicios de valor que faciliten la toma de decisiones fundamentadas para reorientar la práctica educativa. Estos juicios se organizan desde la diferencia entre lo esperado y lo acontecido, entre los puntos de partida y los puntos de llegada de cada uno de los alumnos. Como proceso complejo implica una trama de acciones y decisiones que en diferentes momentos ofrece información acerca del aprendizaje de los alumnos.

En el área de Tecnología la evaluación queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qué enseñar Tecnología en el Nivel Inicial y en las expectativas de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluación debería permitir conocer si los alumnos están adquiriendo y desarrollando las capacidades necesarias para poder intervenir en el entorno artificial, explorar diferentes aplicaciones tecnológicas, elaborar objetos sencillos, con desafíos de poder resolver situaciones problemáticas y adquirir confianza frente a sus propias capacidades.

Para ello es importante tener presente cuáles son los aprendizajes que aporta la enseñanza de la Tecnología y que se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.

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15Nivel Inicial

16 Nivel Inicial

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