Upload
antonia-alves
View
214
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Pesquisa documental sobre as atividades educomunicativas desenvolvidas por organizações ligadas à Rede CEP em parceria com as redes de ensino federal, estadual e municipal, entre os anos de 2000 a 2010, e sua repercussão na mídia.
Citation preview
ANTONIA ALVES PEREIRA
PROJETO DE PESQUISA
APROPRIAÇÃO DO CONCEITO DE EDUCOMUNICAÇÃO
NO ÂMBITO DA SOCIEDADE CIVIL: TERCEIRO SETOR E
MÍDIA
Pesquisa documental sobre as atividades educomunicativas desenvolvidas por
organizações ligadas à Rede CEP em parceria com as redes de ensino federal,
estadual e municipal, entre os anos de 2000 a 2010, e sua repercussão na mídia.
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação
Área de concentração: Interfaces Sociais da Comunicação
Linha de pesquisa: Comunicação e Educação
Nível: Mestrado
APROPRIAÇÃO DO CONCEITO DE EDUCOMUNICAÇÃO NO
ÂMBITO DA SOCIEDADE CIVIL: TERCEIRO SETOR E MÍDIA
Pesquisa documental sobre as atividades educomunicativas desenvolvidas por organizações
ligadas à Rede CEP em parceria com as redes de ensino federal, estadual e municipal, entre os
anos de 2000 a 2010, e sua repercussão na mídia.
RESUMO
A pesquisa pretende pontuar as experiências bem sucedidas das organizações do
Terceiro Setor que compõem a Rede CEP em parceria com a educação básica, em nível
nacional, estadual e municipal, bem como sua repercussão na sociedade para verificar a
apropriação do conceito de educomunicação, entre os anos de 2000 a 2010. Partirá de tese
doutoral defendida em 2004 sobre a metodologia dessas organizações.
1. Introdução
Desde o Relatório Jacques Delors, “Educação, um tesouro a descobrir”, (1996) com
seus célebres eixos básicos de competências – a prender a ser, aprender a conviver, aprender
a fazer e aprender a conhecer – muito se caminhou no sentido de ampliar o leque do trabalho
com competências e habilidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei
9.394/96) apresentou avanços significativos na educação brasileira, ganhando força com os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (2000) que apresentaram questões pontuais com
documentos para o Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM), este último sendo
organizado em três áreas curriculares: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Em 2007 surgiu o Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007)
apresentando a proposta de educação integral. Desde então, o EF e EM vem sendo revisto
pelo MEC a fim de garantir educação de qualidade por meio de reformulação curricular. O
programa está sendo desenvolvido prioritariamente nas escolas que apresentaram baixo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais e regiões
metropolitanas, mas deverá atingir a todas as redes federal, estaduais e municipais.
Em 2008, as atividades atenderam 1.380 escolas em 55 municípios, nos 27 estados,
beneficiando 386 mil estudantes. No ano seguinte, foi ampliado para cinco mil escolas de 126
municípios, de todos os estados e no Distrito Federal para atender a 1,5 milhão de estudantes.
Em 2010, o programa já atendia dez mil escolas, beneficiando a três milhões de estudantes.
Com Mais Educação, a educomunicação adentra no universo das redes de ensino
como política pública, sendo dessa forma legitimada pelo Ministério da Educação (MEC)
através das oficinas utilizando a linguagem midiática como prática educativa. O conceito de
educomunicação entra como oitavo entre os dez “macrocampos1” de atividades a serem
desenvolvidas na escola enquanto espaço de educação integral. Esse macrocampo é
assessorado pelo NCE/USP e desenvolve atividades envolvendo as seguintes mídias: Jornal
escolar, Rádio escolar, História em quadrinhos, Fotografia e Vídeo.
Em 2010, foi a vez do EF2 se organizar em áreas do conhecimento: linguagens,
matemática, ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso. Essa reformulação
1 Os macrocampos do Programa Mais Educação: 1) acompanhamento pedagógico; 2) meio ambiente; 3) esporte
e lazer; 4) direitos humanos; 5) cultura e artes; 6) cultura digital; 7) prevenção e promoção da saúde;
8) educomunicação; 9) educação científica e 10) educação econômica. 2 Resolução de 14 de janeiro de 2010 Resolução Nº 1, DE 14 DE JANEIRO DE 2010 - Define Diretrizes
Operacionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9(nove) anos. Disponível em:
aponta para mudanças significativas nas séries iniciais e finais do Ensino Fundamental,
abrindo-se para possibilidades de parcerias com a sociedade civil.
Quando nos referimos à educomunicação, vamos além dos aparatos tecnológicos –
que não é o foco dessa pesquisa – para adentrar no âmago da questão das tecnologias sendo
incorporadas como perspectiva pedagógica na perspectiva de ampliar o coeficiente
comunicativo das relações no interior do ecossistema comunicativo na escola pública, que
trabalha com a educação integral e em parceria com organizações do terceiro que trabalham
com educomunicação.
Silva Filho (2004, p. 240) afirma que “as instituições de educomunicação são
efetivamente um espaço de desenvolvimento de competências e habilidades
comunicacionais”. Os jovens e crianças “participam ativamente dos processos, muitas vezes,
são eles mesmos a determinarem o que e como se deve fazer” (p. 245).
2. Objeto
A presente pesquisa se volta para a prática da educação integral nas escolas públicas
em parceria com os organismos do Terceiro Setor que compõem a Rede de Experiências em
Comunicação, Educação e Participação (Rede CEP)3 que têm seus trabalhos fundamentados
na educomunicação – e com o Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São
Paulo (NCE/USP) que vem atuando em assessoria de políticas públicas e na recém-criada
Licenciatura em Educomunicação na Escola de Comunicações e Artes (ECA/USP).
Esta pesquisa não pretende investigar como está acontecendo esse processo nas
escolas beneficiadas pelo Programa, tema de outra pesquisa a iniciar-se na Pós-Graduação em
Ciências da Comunicação da ECA/USP, sob a responsabilidade de uma orientanda recém-
ingressada no programa. Meu interesse específico, ao invés, é pontuar experiências bem
sucedidas que estejam acontecendo por meio de parcerias com as organizações do Terceiro
Setor vinculadas à Rede CEP. Trata-se de uma organização que se formou tendo sua
metodologia passada pelo crivo da tese doutoral de Genésio Zeferino da Silva Filho intitulada
“Educomunicação e sua metodologia: um estudo a partir de práticas de ONGs do Brasil”,
trabalho orientado pelo Professor Dr. Ismar de Oliveira Soares. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2465&Itemid=>. Acesso
em: 18/01/2011. 3 A Rede de Comunicação, Educação e Participação - Rede CEP foi constituída em setembro de 2004 e hoje
reúne dez organizações, um centro de pesquisa e dois colaboradores com vasta experiência nas áreas de
Comunicação, Educação e Participação, entendida por esta organização como educomunicação.
A tese de SILVA FILHO verificou que as instituições do Terceiro Setor que
trabalham com a inter-relação comunicação/educação, ou simplesmente educomunicação, se
organizam em torno de práticas que garantem o verdadeiro exercício da cidadania pelos
estudantes, uma vez que as atividades acontecem mediante uma gestão participativa e suas
ações se dão por projetos, levando-as à constituição de um sistema metodológico peculiar em
seu jeito de atuar. Seu estudo respaldou-se nas pesquisas do NCE/USP que vem
sistematizando experiências, projetos e estudos na inter-relação comunicação/educação/
tecnologia na América Latina desde os anos 1998.
A tese de doutorado “Educomunicação e sua metodologia: um estudo a partir de
práticas de ONGs do Brasil”, defendida em 2004, é nosso ponto de partida por demonstrar
que o sistema metodológico das oito organizações investigadas, que trabalham com o
conceito de educomunicação como intervenção social, apresenta possibilidades significativas
de transformação para a educação. O autor verificou que as práticas educomunicativas delas
têm na interdiscursividade e na multirreferencialidade seu eixo estruturador; no
incentivo e no exercício do protagonismo juvenil, da gestão participativa e da ação
por projetos o seu modus operandi, ou seja, suas faculdades operacionais. Essas
práticas constituem-se em espaço de aceitação e de elaboração de valores, bem
como de desenvolvimento de competências e habilidades comunicacionais. (SILVA
FILHO, 2004, p. 251)
Seis dessas organizações fazem parte da Rede CEP que se orgulha em ter o
NCE/USP4 como um centro de pesquisa fazendo parte de sua constituição, devido a suas
contribuições no âmbito de pesquisas, na assessoria e consultoria em projetos e programas na
inter-relação comunicação/educação. Também desenvolve projetos e programas no âmbito
das políticas públicas junto aos governos federal, estadual e municipal.
Essas organizações têm forte relação com o incremento de políticas públicas para a
tríade comunicação, educação e participação, como foi demonstrada em pesquisa para a
Unicef realizada por Rosetti (2005) evidenciando também suas práticas. Por este motivo, a
presente pesquisa pretende focar nas relações estabelecidas com as redes de ensino para
averiguar de que forma elas podem contribuir com as instâncias federal, estadual e municipal
para a qualidade da educação pública.
4 Reconhecido como centro de pesquisa pela Rede CEP, O Núcleo de Comunicação e Educação – NCE/USP
nasceu em 1996, no espaço da Universidade de São Paulo, reunindo um grupo de professores de várias
universidades brasileiras interessadas na inter-relação entre Comunicação e Educação. Seu primeiro grande
trabalho foi uma pesquisa junto a especialistas de 12 países da América Latina e países da Península Ibérica para
saber o que pensavam os coordenadores de projetos na área e qual o perfil dos profissionais que trabalham nesta
inter-relação.
Segundo Silva Filho (2004), as práticas educomunicativas dessas organizações
proporcionam uma situação ideal de gestão dentro da escola no âmbito da comunicação. Isso
porque estamos imersos em entornos que se dão pelas tecnologias da comunicação e da
informação (TIC), mas que são, muitas vezes, carentes de habilidades de convivência. Com
certeza, todas as escolas gostariam que seus alunos se expressem criticamente diante da mídia,
da sociedade e dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Condição de quem é “tem vez e
voz” num ambiente em que o forte é gestão participativa e democrática. Esse idealismo é pré-
requisito nos trabalhos das organizações de educomunicação.
Se a educomunicação já se encontra legitimada pelo MEC desde 2007, o caminho
para parcerias com organizações educomunicativas encontra-se efetivado para a realização de
tantas outras atividades em programas governamentais como o “Mais Educação”. É o que se
percebe nos documentos “Passo a Passo – Mais Educação” (2007) e no relatório resultado de
pesquisa quantitativa em 2007, para a implantação do programa, iniciou-se uma
apresentando-se seu resultado em 2009 por meio do relatório5 que teve por objetivo
“investigar as experiências de ampliação da jornada escolar no ensino fundamental em curso
no Brasil, identificando as principais práticas em vigor e as concepções a elas subjacentes”.
(MEC, 2009, p.5).
São mais de cinco mil municípios no território nacional. Dos 2.112 municípios que
responderam ao questionário, 500 tem experiências de ampliação da jornada de atividades no
Ensino Fundamental, alguns mais de uma experiência como atestam as 800 apresentadas. Os
dados mostram foram implantadas recentemente: há um ano (39%), dois anos (54,8%) e três
anos (67%). No entanto, as regiões Sul e Sudeste vêm desenvolvendo experiências de jornada
escolar ampliada há mais de dez ou até mesmo há mais de 20 anos.
Quase a metade (45,5%) delas apresentam oito horas diárias de atividades e 55,5%,
associam a uma carga horária maior ou igual a sete horas, o que é considerado “tempo
integral” pela legislação6 que admite e valoriza a realização de experiências extraescolares
porque “na contemporaneidade, a educação busca ultrapassar os muros da escola para
interagir com o território que a envolve” (MEC, 2009, p. 27).
5 O relatório “Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação
brasileira – Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil” apresenta as
atividades/experiências realizadas em nível nacional, regional e estadual por representantes das universidades:
UFPR, UNB, UNIRIO, UFRJ, UERJ, UFMG e ULBRA. 6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/1996.
Das 800 experiências, 299 são desenvolvidas durante cinco dias da semana, com oito
ou mais horas diárias. A maioria acontece em turno contrário (641) ao período letivo, sendo
que 76,4% estão integradas ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
Relendo o relatório à luz do “macrocampo educomunicação”, evidenciamos que
foram desenvolvidas 75 atividades relacionadas a rádio/jornal e 365 a informática, sendo que
214 delas foram realizadas em sala de multimeios. Quando realizadas fora da escola, o local
“ONG” – organização do terceiro setor – apareceu 27 vezes. Funcionários de ONG aparecem
25 vezes mencionados como responsáveis e apenas cinco vezes como coordenadores. No
entanto, no item “outros” aparecem a secretaria de educação estabelecendo parcerias com
outras instâncias como direção da escola, outras secretarias ou ONG.
Os dados permitiram aos relatores afirmar que mesmo com um número significativo
de experiências em nível nacional, ainda não atendem a todos os alunos dos municípios, o que
“aponta para a necessidade de, no país, independentemente da região, aumentar o número
de estudantes do ensino fundamental com jornada escolar ampliada, mesmo naqueles
municípios que já vêm desenvolvendo esse tipo de experiência” (p. 20).
Em suas considerações finais, o relatório afirma que é preciso buscar respostas para a
formulação de políticas que “enfrentem o desafio de aumentar o número de alunos nas
experiências em jornada escolar ampliada diminuindo as diferenças regionais em relação a
esse aspecto e contemplando” (MEC, 2009, p.126).
Apesar de evidenciar a pequena participação das universidades, fundações e ONGs
como parceiras nos projetos, aponta para “a existência de uma proporção significativa de
parcerias com a comunidade que sinaliza um enraizamento da escola no entorno e pode
revelar um maior envolvimento dos sujeitos (pais, moradores e outros) com as experiências”
(MEC, 2009, p. 133).
Esse panorama delineado pela pesquisa evidencia a necessidade de políticas e ações
que “subsidiem os projetos em andamento e estimulem novas experiências, contribuindo para
reduzir as desigualdades e para qualificar as ações, tendo em vista a garantia do direito à
educação numa perspectiva integral”. (MEC, 2009, p.134).
Os dados conclusivos do relatório abrem caminho para a presente investigação que
almeja levantar as experiências bem sucedidas realizadas na escola em parceria com as
organizações do Terceiro Setor (Rede CEP) a fim de verificar como se deu a apropriação do
conceito de educomunicação pelos estudantes e professores. Se os jovens que participam das
organizações são beneficiados com essa prática metodológica como atesta Silva Filho (2004),
é possível que aconteça aos estudantes das escolas que utilizam a educação integral como
ampliação de seu currículo escolar.
Se essas experiências existem e são significativas, certamente, são noticiadas e
reverberadas pelas comunidades locais, por este motivo, a pesquisa ainda pretende sondar
como se deu sua repercussão. Para isso serão analisadas as notícias e informações divulgadas
pela mídia convencional (jornal, revistas, rádio e televisão) e de Internet (redes sociais, blogs,
sites, etc) a respeito dessas experiências em seu entorno social e cultural onde acontecem
essas experiências, entre os anos de 2000 a 2010.
Parto da hipótese de que a parceria entre as organizações fundamentadas no conceito
de educomunicação com as escolas de educação básica podem agregar valor significativo aos
estudantes por sua metodologia baseada em três eixos fundamentais: protagonismo juvenil,
gestão participativa e ação por projetos. Isso porque a comunicação no interior delas é
participativa, democrática e descentralizada, de maneira a favorecer a co-participação, a
integração de todos os participantes, em seus diversos níveis, em torno de determinados
objetivos e metas comuns.
Comprovando-se essa hipótese, parte-se para uma hipótese complementar que
evidencia que as atividades desenvolvidas sob a ótica da educomunicação se dão num
ecossistema comunicativo que propicia o desenvolvimento de competências e habilidades
para o exercício da comunicação. Sendo assim, supõe-se que as crianças, adolescentes e
jovens que participam de atividades sob a gestão dessas organizações, têm potencializadas
suas competências e habilidades comunicativas, seu protagonismo juvenil e sua melhora na
aprendizagem de conteúdos curriculares.
Portanto, a relevância da pesquisa encontra-se na pontuação das experiências bem
sucedidas realizadas pelas organizações educomunicativas em parcerias com escolas da
Educação Básica em diversas regiões brasileiras no momento em que o Ministério da
Educação (MEC) rever suas políticas públicas para o Ensino Fundamental e Ensino Médio e
se abre a parcerias com a sociedade civil. Os levantamentos da tese de Silva Filho (2004) e do
livro de Rosetti (2005) são precursores nesse momento histórico.
Sua originalidade refere-se ao fato de ser a primeira pesquisa que pontuará essas
experiências unindo terceiro setor e educação pública, podendo tornar-se uma referência para
as instituições educacionais, para as associações do terceiro setor e para o curso de
licenciatura em Educomunicação.
3. Quadro Teórico de Referência
Nossa revisão literária parte dos estudos de Soares (2002, 2003, 2008, 2010),
consciente de carregar neles pensadores como Paulo Freire que propõe a pedagogia do
diálogo desnudando a concepção de educação bancária; Mário Kaplún que é pioneiro nos
estudos de comunicação ligados aos processos educativos; Jesus Martín-Barbero que vem
trabalhando na relação comunicação e cultura e suas relações tecnológicas; ainda serão
considerados pesquisadores do Núcleo de Comunicação e Educação (NCE/USP) e da área
de concentração Interfaces Sociais da Comunicação do PPGCOM, bem como estudos de
doutorado e mestrado que vem investigando projetos e programas que estão utilizando a
educomunicação como campo de intervenção social na educação formal e não-formal.
A tese de Silva Filho (2004) sobre a metodologia das instituições que trabalham com
educomunicação é uma das referências primordiais, não só pelo fato de investigar as práticas
das instituições, mas por referenciar o conceito de ecossistema comunicativo a partir de Pierre
Babin, Martín-Barbero e Soares. Aprofundando os estudos acerca de ecossistema
comunicativo7, pretende-se alargar esse horizonte em pesquisas recentes dos pesquisadores
Javier Echeverría (1999) sobre terceiro entorno e Umberto Galimberti (2006) sobre a teoria da
ação a partir da perspectiva da educomunicação seguindo os estudos de Soares (2008, 2010).
Também é fonte de pesquisa, o livro de Rosetti (2005) sobre “Mídia e Escola –
perspectivas para políticas públicas”, resultado de pesquisa do Unicef. Além de toda de toda
publicação do Ministério da Educação em questão de leis, decretos, portarias e documentos
orientativos que façam referência à educação integral.
Apesar de heterogêneas, essas organizações “têm como proposta central inserir
práticas comunicativas no ensino. (…) Elas trabalham com diferentes mediações
tecnológicas “em projetos que de tal envergadura que, se ainda não são, estão em vias de se
tornar políticas públicas”. (ROSETTI, 2005, p. 8). É justamente esse recorte que
pretendemos realizar em nossa pesquisa a respeito de sua atuação no ensino formal em
parceria com a rede pública de educação nacional e/ou em suas regiões de atuação.
A história do livro é entrelaçada à Rede CEP por ser fruto da pesquisa realizada a
partir da convocatória do Unicef, em 2002, para que fossem apresentados projetos que
7 Fruto das pesquisas de Barbero, esse ecossistema pode ser considerado sinônimo de “terceiro entorno” (Javier
Echeverría) ou “bios midiático” (Muniz Sodré).
“apontassem caminhos para a construção de políticas públicas de Comunicação, Educação e
Participação, a partir dos conhecimentos e experiências acumulados em projetos que vinha
apoiando no Brasil” (ROSETTI, 2005, p.8). Para a pesquisa foram escolhidas nove
instituições que apresentavam afinidade na tríade “comunicação-educação-participação”.
Distribuído a 3.500 secretários de educação municipais e estaduais, disponibiliza as
metodologias e os aprendizados construídos por essas organizações, estimulando sua adoção
por políticas e redes públicas de ensino. Ainda indica as dificuldades
e as soluções encontradas pelas organizações pesquisadas para inserir suas práticas
no sistema público de ensino e acaba por traçar um diagnóstico até então inexistente
no Brasil, que se somou a estudos acadêmicos sobre o tema, realizados no âmbito de
algumas universidades do país. A publicação tem um significado importante para
a Rede CEP por se constituir em seu primeiro produto e apresentar suas propostas de
articulação com a rede formal de educação.
Segundo Rossetti (2005, p.9) o principal objetivo da Rede CEP é “construir em três
anos uma proposta abrangente de política pública envolvendo mídia e escola”. Isso porque
as novas mídias põem em xeque os modelos tradicionais de ensino e subvertem
poderes estabelecidos. O problema da educação hoje não é tanto dar acesso à
informação, papel tradicional das escolas, mas dar sentido ao “mar de informações”
em que estamos todos mergulhados. Para lidar com tanta informação, é preciso
repensar os modelos de Comunicação, Educação e Participação predominantes no
século XX. (ROSETTI, 2005, p. 10).
Tanto Silva Filho (2004) quanto Rossetti (2005) revelam inúmeras possibilidades de
experiências realizadas pelas organizações junto à educação básica. Ao falar das mudanças
observadas entre as crianças e jovens participantes desses programas, Rosetti (2005, p.32),
afirma que elas mostram o potencial das abordagens educativas da tríade Comunicação,
Educação e Participação, pois percebe-se que elas ampliam o vocabulário e repertório
cultural; aumentam as habilidades de comunicação; desenvolvem competências de trabalho
em grupo, negociação de conflitos e planejamento de projetos; e melhoram o desempenho
escolar, entre outros ganhos.
Para Silva Filho (2004) isso acontece devido ao ecossistema comunicativo que se
constitui no interior das organizações apontado por ele como “espaço de interdiscursividade e
multireferencialidade” em que a experiência educomunicativa “acontece exata e
necessariamente na integração ressignificada de diferentes referências, relações, fontes,
discursos e experiências vividas no dia a dia das práticas educomunicativas”. (p. 158).
O processo de ressignificação se dá a partir do conteúdo/material/entorno que vão
tomando contato mediante a multirreferencialidade, bem como pelas experiências que vão
sendo vivenciadas e pelos processos metodológicos que se constituem “o eixo estruturador
das práticas educomunicativas dessas instituições. As práticas se dão e se constituem na
interdiscursividade e na multirreferencialidade”. (SILVA FILHO, 2005, p.161).
Identificou três grandes ações metodológicas: o protagonismo juvenil, a gestão
participativa dos processos comunicacionais e a ação por projetos. Ao falar dos valores que
são trabalhados nas propostas educativas, enfatiza o trabalho em equipe como base
metodológica das instituições de educomunicação e afirma que elas “são espaço de aceitação
e de elaboração de valores”, pois
nos projetos de educomunicação, os adolescentes e jovens têm a oportunidade não
apenas de elaborar e assumir determinados valores, mas também de desenvolver
competências e habilidades comunicacionais, tanto para a comunicação pessoal,
quanto interpessoal, ou na interação com o entorno social. Essas competências e
habilidades os tornam aptos, também, para o uso de tecnologias e o domínio de suas
linguagens. (SILVA FILHO, 2004, p. 221).
Suas práticas de gestão comunicativa “buscam convergências de ações, esforços e
recursos, sincronizados em torno de um grande objetivo: ampliar o coeficiente comunicativo
das ações humanas”. Silva Filho (2004) detectou que a comunicação nelas é participativa,
democrática e descentralizada porque há uma maneira de “gerir os processos
comunicacionais que possibilita a co-participação, a integração de todos os participantes,
em seus diversos níveis, em torno de determinados objetivos e metas comuns”. (p. 247).
Em sua pesquisa, fala do ecossistema comunicativo como um espaço que envolve
“todas as ações, as pessoas, as metodologias, os conteúdos que fazem parte do processo
educomunicativo” (p. 249). Percebeu ainda que esse espaço é propício ao desenvolvimento
de competências (conhecimentos ou saberes) e habilidades (capacidades operacionais) para o
exercício da comunicação. As competências e habilidades comunicacionais mais evidenciadas
nas instituições foram:
competência e habilidade para expressão de pontos de vista e interesses;
competência para o diálogo e para compreensão das outras pessoas; competência e
habilidade para recepção crítica dos meios e mensagens de comunicação social;
competência e habilidades para o uso da linguagem de meios de comunicação.
(SILVA FILHO, 2004, p. 252).
Ecossistema comunicativo visto como terceiro entorno8? Os entornos a partir da
classificação de Echeverría são considerados por Soares (2010, p. 61) como uma cartografia
para definição de estratégias de ação. O terceiro entorno é “formado pelo conjunto dos
instrumentos de informação e dos meios de comunicação que permitem ao homem deslocar-
se dos dois primeiros entornos”. (SOARES, 2010, p. 61).
8 Os entornos do ser humano classificados por Echeverría refere-se ao âmbito natural (verde ou ecológico,
primeiro entorno) e ao entorno urbano (instituições sociais e políticas ligadas à cidade, segundo entorno).
Se a sociedade atual se estabelece no terceiro entorno e se o progresso da técnica e
da tecnologia se dá pela intervenção do agir humano, é porque “o sentido da tecnicidade
emerge do lugar que a cultura passou a ocupar na sociedade da informação” (SOARES,
2010, p. 62) de acordo com Martín-Barbero. A Teoria da Ação de Galimbert afirma que é
“pela ação que podemos posicionar-nos na face da terra, sendo-nos permitido ensaiar esta
ação, educar para esta ação, comunicar esta ação. Este é o campo da educação, ou melhor,
da educomunicação”. (SOARES, 2010, p. 60).
Esses entornos à luz de Galimbert e Echeverría não se deram de forma natural, mas
surgiram “em resposta às nossas necessidades de sobrevivência coletiva. São frutos do agir
humano, numa dialética cada vez mais veloz entre vida material e vida espiritual, entre a
realidade e a esperança”. (SOARES, 2010, p. 61).
Abrir as portas da escola para receber o computador e seus periféricos e imergir no
universo online por meio da Internet não é necessariamente uma postura de inovação nem de
melhoria na educação. As técnicas e tecnologias sempre estiveram aí. Fazer uso delas para
garantir o exercício da cidadania e do fluxo de comunicação nos ambientes educativos requer
mais que isso, pois
uma aproximação essencial ao mundo das novidades tecnológicas, no âmbito da
escola, deveria ir além do simples empoderamento pragmático (alfabetização
digital), devendo chegar ao nível da produção de conhecimentos sobre o sentido da
própria tecnologia nos ambientes dados. (SOARES, 2010, p. 63).
Esse posicionamento do coordenador do NCE/USP aponta para uma reinvenção das
tecnologias garantindo “o retorno à capacidade de análise, de previsão e de antecipação da
realidade, pelo uso das inteligências e da racionalidade”. (SOARES, 2010, p.63).
Dessa forma, o universo escolar tem muito a ganhar com a presença de
educomunicadores capazes de minimizar a visão simplificadora que cerca o marketing em
torno às tecnologias, pois sua eficácia está na dependência das políticas e nas metodologias e
não nos aparatos em si. Além de garantir ao uso da técnica o caráter de ação pedagógica
integradora, mediante o exercício democrático do uso dos recursos da informação, esse
profissional também será capaz de identificar nos espaços das ciências humanas os
referenciais que possam ajudar a entender o fenômeno representado pelas tecnologias.
Soares (2010, p. 65) defende o não aprisionamento do conhecimento condicionado à
exploração econômica, ou seja, práticas da lógica competitiva levando setores da sociedade a
caminhar em direção oposta à lógica colaborativa que a sociedade vem conquistando
mediante a difusão do software livre. Nesse cenário, a autonomia tecnológica por parte dos
professores e estudantes é prioridade na disputa entre modelos competitivos e colaborativos.
As ideias de Galimberti podem ser vistas como uma reviravolta no estudo das
relações com as tecnologias porque defendem uma dependência estreita do homem com as
tecnologias, pois foram estas que possibilitaram sua sobrevivência sobre a terra. Para este
autor a diferença entre os humanos e os animais não é devido à razão e à inteligência dos
primeiros, “mas ao fato de que não dispõe de instintos que o orientem, de forma direcionada,
plena e absoluta, na solução de suas necessidades” (SOARES, 2008, p. 50).
Por não encontrar respaldo em seus instintos, os homens intervieram no mundo
através da sua ação, mediante acertos e erros, criando procedimentos ou técnicas para
solucionar suas necessidades imediatas. A grande problematização é que as tecnologias
acabaram ganhando autonomia e sufocando o homem por meio de ideologias, tornando
plausíveis, indispensáveis ou mesmo obrigatórios certos procedimentos, firmando “a
incapacidade de análise, de previsão e de antecipação da realidade” (SOARES, 2008, p. 51).
Sendo assim, o homem é convidado a refazer a estrada “tomando consciência –
mediante a ação – de exercitar o controle sobre a educação e o trabalho”. A aproximação do
mundo das tecnologias ao espaço escolar “vai além do simples apoderamento pragmático,
chegando ao nível da produção do conhecimento”. É preciso discutir as tecnologias “como
condição civilizatória, caso reconheçamos que seja indispensável que nossos alunos delas se
apropriem para não serem por elas dominados”. (SOARES, 2008, p. 52).
Considerando o pensamento de Galimberti, pode-se admitir que a educação é um
construto humano, uma técnica com seus fundamentos teóricos e procedimentos práticos
destinados a formar o homem para uma ação em sociedade. Essa técnica, portanto, produziu
suas tecnologias com recursos de linguagens para os processos de ensino e de aprendizagem.
Por este motivo, o que Soares (2008, p. 53) propõe é “saber como as tecnologias
devem ser assumidas pela ampla comunidade educativa (a escola e seu entorno, somada à
família, à mídia e à própria cidade educadora)”. O NCE/USP propõe que as tecnologias
sejam introduzidas na escola como uma “mediação na construção de ecossistemas
comunicativos abertos e democráticos, unindo a comunidade educativa em torno de projetos
de cidadania participativa”. (p. 54). Isso porque é uma proposta baseada em Paulo Freire que
reconhece e rejeita o caráter centralizador que acompanha o uso das tecnologias do
ensino – a imitar a forma como as mesmas são usadas no mercado e na mídia –
considerando que apenas a escola, como agente social presente em todo o território
nacional, teria condições de fazer frente ao modelo centralizador com que as
tecnologias são implantadas.
(...) Para o NCE/USP, os benefícios que hoje chegam a 30 ou talvez 50 mil jovens
atendidos, em todo o Brasil, propiciados pelo trabalho de ONGs de excelente
qualidade, permitindo a este grupo o acesso criativo e democrático às tecnologias,
deveriam também chegar aos 42 milhões de adolescentes que frequentam o ensino
básico. E por que a insistência nos adjetivos “criativo” e “democrático”? Justamente
porque o sistema prima em estabelecer a performance individual como “padrão de
produção”. No caso, não bastaria aprender a manusear os recursos da informação.
Seria preciso saber “por que”, “como” e “com quem”. (p. 54)
O NCE/USP ao invés de incentivar o projeto “Um Computador por Aluno”, sugere
um “Laboratório de Multimeios por Escola” porque acredita que se agregaria a habilidade do
uso individual de uma tecnologia digital à “habilidade de gerenciamento de projetos
multimidiáticos, na forma de consórcios colaborativos, unindo adultos e jovens”. (p.54).
Por trás dessa proposta coletiva, figura a prática democrática e criativa de professores
e estudantes que daria vida a um ecossistema comunicativo à maneira de Silva Filho (2005)
em que estariam integradas “todas as ações, as pessoas, as metodologias, os conteúdos que
fazem parte do processo educomunicativo”. Um lugar em que seja possível desenvolver
competências (conhecimentos ou saberes) e habilidades (capacidades operacionais)
comunicacionais em todos os atores do ambiente educativo.
Para Martín-Barbero (1999) o desafio é inserir as tecnologias na escola de maneira a
ser uma experiência cultural num entorno informacional e espaço educacional difuso e
descentralizado, fazendo desse cenário um processo de aprendizagem que conserve seu
encanto. Nessa dimensão, Soares (apud Silva Filho, 2004, 186) conceitua ecossistema
comunicacional como algo que “designa a organização do ambiente, a disponibilização dos
recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam
determinado tipo de ação comunicacional”.
Em 1997, Soares (apud Silva Filho, 2004, p. 189) já considerava o processo
educativo como um ecossistema comunicativo e apresentava quatro razões para isso:
A educação - como estrutura formal de ensino – apresenta-se à sociedade como
organização completa, onde movem-se pessoas que desempenham funções, emitem,
recebem e reelaboram símbolos, relacionam-se institucionalmente bem ou mal com
o público externo e, muitas vezes, com os meios de comunicação.
A educação trabalha a informação, sistematizando-a e divulgando-a; trabalha o
lúdico, mobilizando sentimentos, emoções; cultiva e difunde valores; manipula, se
assim podemos dizer, o substrato mesmo da inteligibilidade de toda interação
humana.
A escola, por definição ou vocação, em não poucos casos, representa um espaço
comunicacional único capaz de dar à criança, ao adolescente ou, até mesmo, ao
jovem universitário, condições ímpares para expressar-se, desenvolvendo sua
capacidade de ter e usar a palavra, uma palavra que, com freqüência, lhe será negada
pelo sistema massivo dos meios de comunicação.
A educação é, finalmente, um espaço onde a leitura e a crítica da comunicação – da
própria comunicação e da comunicação massiva – podem ser feitas, a partir dos
paradigmas oferecidos pelas ciências sociais e pelas ciências do comportamento,
sempre que o sistema formal ou não formal de ensino tenha como meta a preparação
de cidadãos autônomos frente às reais possibilidades de manipulação exercidas pelos
sistemas de meios.
Silva Filho (2004, p. 188) considera que o “ecossistema comunicativo refere-se a
relações, a ação comunicativa, a apropriação e manejo de linguagens de comunicação, a
finalidades e objetivos das práticas comunicativas”. Para isso é necessário, portanto, que
sejam efetivados nas instituições canais de conversação e de entendimento entre todos os
atores sociais, revendo formas de entender, conceber e atuar.
Ainda, no levantamento bibliográfico serão evidenciadas as pesquisas e
documentação sobre a legislação brasileira para a educação, seus programas e projetos que
visam uma melhoria na qualidade da educação, de maneira especial, no que tange à educação
integral – objeto de nossa pesquisa. Os “Primeiros Passos” do Programa Mais Educação
evidencia que a estratégia interministerial envolvendo dez ministérios,
promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o
compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras
áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos
professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de
escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse
e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens. (PRIMEIROS PASSOS,
2007, p. 7).
Esse espaço se configura com abertura a estabelecer uma rede de aprendizagem em
torno da educação integral para o “trabalho dos profissionais da educação, dos educadores
populares, estudantes e agentes culturais” (p. 14). As experiências precisam “oferecer às
crianças, adolescentes e jovens diferentes linguagens, e valorizar suas vivências, modificando
o próprio ambiente escolar e a produção do conhecimento” (p. 20). Essa rede transcende à
escola, pois a comunidade e a escola “apresentam diferentes possibilidades educacionais e de
construção de conhecimento por meio da observação, da experimentação, da interação e,
principalmente, da vivência” (p. 30).
Em alguns trechos especificamente como no “macrocampo: educomunicação” e nas
entrelinhas de sua proposta, o Mais Educação evoca o surgimento de experiências pautadas
na educomunicação. Isso nos leva a contextualizá-la em nossa pesquisa como algo que foi se
sistematizando e se legitimando na sociedade, de maneira democrática e participativa.
Ao falar em educomunicação, trazemos à torna as pesquisas de Soares (2003) a partir
do NCE/USP que pontuaram esse novo campo de intervenção social, resgatando os
movimentos populares de educação e comunicação dos anos 70. Nos anos noventa suas
pesquisas9 em torno da inter-relação comunicação/educação/tecnologia evidenciaram práticas
e reflexões, eventos e publicações realizadas na América Latina (Venezuela, Colômbia e
Brasil) e uma experiência envolvendo um grupo de escolas da América do Norte, Central e do
Sul, gerenciado pelas Salesianas/FMA10
em torno dessa temática definida mais
especificamente no Encontro de Cumbayá, Equador.
Esses eventos apontam que a “educação para a comunicação, o uso das tecnologias
na educação e a gestão comunicativa transformam-se em objeto de políticas educacionais,
sob a denominação comum de educomunicação”. (SOARES, 2003). No Fórum sobre Mídia e
Educação11
promovido pelo MEC, os pesquisadores constataram que o desenvolvimento
tecnológico cria novos campos de educação e espaços de convergência de saberes, fazendo-os
reconhecer uma inter-relação entre comunicação e educação.
Hoje estão presentes nas escolas, tecnologias antigas (vídeo-cassete, rádio, projetor
de slides, etc) e novíssimas ferramentas (computador, projetor multimídia, lousa digital,
Internet, redes sociais, etc.). Mas a escola e seus educadores sabem o que fazer com essas
ferramentas? Como lidam com a aprendizagem e a informação?
Para Moran (2009) a matéria prima da aprendizagem é a informação
organizada/significativa, ou seja, a informação transformada em conhecimento. Para o
especialista, “a escola pesquisa a informação pronta, já consolidada e a informação em
movimento, em transformação, que vai surgindo da interação, de novos fatos, experiências,
práticas, contextos”. (MORAN, 2009). Para trabalhar esse conhecimento que surge da
interação, são necessárias novas habilidades das escolas e de seus educadores. Nesse sentido,
as pesquisas realizadas no âmbito da educomunicação surgem como aliada nesse processo.
9 Na Venezuela o Congresso Nacional aprovou o Estatuto da Criança e do Adolescente, “com artigos que
garantem o direito da jovem geração à expressão e a uma pedagogia da educação para a recepção crítica dos
meios de comunicação” (SOARES, 2003, p.35). No Brasil, a Secretaria de Educação do Município de São Paulo
iniciou o projeto “Educomunicação pelas ondas do rádio” que pretendia capacitar em quatro anos os membros
das comunidades escolares de suas 450 escolas [o projeto deu tão certo que se tornou política pública com a Lei
Educom]. Em 1999 aconteceram ainda dois eventos. Em Bogotá, Colômbia, o I Seminário Internacional sobre
Comunicação e Educação que resultou no livro “Comunicación-Educación - coordinades, abordajes y
travessías”, coordenador por Carlos Eduardo Valderrama (2002) na America Latina. 10
As irmãs Salesianas ou Filhas de Maria Auxiliadora (FMA)são religiosas da Igreja Católica presentes em 89
nações nos cinco continentes. Uma de suas áreas de atuação é a educação e o fazem aproximando a comunicação
a sua prática pedagógica, conhecida como Sistema Preventivo de Dom Bosco. Esse primeiro encontro foi
avaliado em 2007, com o livro “A Família Salesiana e a nova escola no continente americano: Cumbayá 1 a
Cumbayá 2”, publicado origionalmente pela Editora Salesiana e disponível no endereço:
<http://www.salesianos.com.br/downloads/Cumbaya1.pdf>. Acesso em: 12/07/2010.
Vale a pena dizer nesse momento que a autora desse projeto de pesquisa pertenceu a esse grupo, mais
especificamente à Inspetoria Nossa Senhora da Paz – uma das nove províncias no Brasil – com sede em Mato
Grosso, entre os anos de 1991 a 2003, portanto, participou ativamente desse processo. 11
MEC, Mídia e Educação: perspectivas para a qualidade da informação, recomendações. 2000, p. 24...
Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/midiaedu.pdf>. Acesso em: 25/6/2010.
Esse novo campo de intervenção social, constato pelo NCE/USP em pesquisas
realizadas entre 1997-1999 com 172 especialistas de doze países na América Latina, é
comprovado por Soares (2003) em 1999/2000, quando realizou pesquisa na Marquette
University, Califórnia, EUA, identificando duas áreas de intervenção social: as mediações
tecnológicas (informationliteracy) nos espaços educativos e educação frente aos meios de
comunicação (media literacy). Mais adiante, enxerga na América Latina mais uma, a gestão
da comunicação em espaços educativos, chamada por Martin-Barbero por “ecossistemas
comunicativos”.
Constatando que a educomunicação trabalha a partir do conceito de gestão
comunicativa, define-a
Como o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação
de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a
melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas
ao uso dos recursos de informação no processo de aprendizagem. (SOARES, 2003,
p.43).
E para ampliar esse coeficiente comunicativo supõe uma teoria da ação comunicativa
que privilegie o conceito de comunicação dialógica; uma ética da responsabilidade
social para os produtores culturais; uma recepção ativa e criativa por parte das
audiências; uma política de uso dos recursos da informação de acordo com os
interesses dos polos envolvidos no processo de comunicação, o que culmina com a
ampliação dos espaços de expressão.(SOARES, 2003, p. 43).
4. Objetivos
Objetivo Geral: realizar um estudo documental das atividades e práticas
desenvolvidas no âmbito da educação integral em escolas públicas assessoradas por
organizações que fazem parte da Rede CEP e pelo NCE/USP para averiguar os ganhos para
os estudantes em termos de aprendizagem, exercício da cidadania, gestão participativa e
competências e habilidades comunicacionais, bem como sua repercussão na sociedade civil
mediante pesquisa informacional na mídia.
Objetivos Específicos: identificar as atividades e práticas que organizações do Terceiro Setor
ligadas à Rede CEP e o próprio NCE/USP realizaram em escolas públicas ligadas ou não ao
Programa Mais Educação, no contexto de educação integral, para averiguar como se deu a
apropriação do conceito de educomunicação pelos educadores, educandos e escolas; colher
depoimentos de estudantes para saber se cresceram em competências e habilidades
comunicativas, em gestão participativa, em exercício da cidadania e se sua aprendizagem
melhorou; identificar na postura do educomunicador que será formado pela Licenciatura de
Educomunicação da ECA/USP as características elencadas pelo Programa Mais Educação,
bem como nas novas diretrizes para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, e sua
contribuição para a educação brasileira enquanto gestor de processos comunicativos no
ecossistema educativo numa perspectiva transformadora;
Objetivos teóricos: reler os conceitos de ecossistema, protagonismo juvenil, ação por
projetos, competências e habilidades comunicacionais e exercício da cidadania à luz da
educomunicação.
Objetivos práticos: fazer levantamento das notícias publicadas na mídia convencional
(impressa, eletrônica e digital) e na Internet (blogs, sites, redes sociais – em geral e das
organizações pesquisadas;), entre os anos 2000 e 2010, a respeito das organizações e escolas
envolvidas nas atividades dessa pesquisa, para realizar um diagnóstico-avaliativo acerca da
apropriação do conceito de educomunicação e do discurso praticado nas notícias
(hegemônico, discursivo ou informativo); definir parâmetros de tratamento das notícias de
acordo com a temática, seção, jornalista, enfoque, fontes, teor do discurso (hegemônico,
polifônico ou informativo), periodicidade, envolvidos, abrangência, dentre outros; gêneros
jornalísticos, quantificação (centímetros de texto por coluna), origem da notícia, levantamento
das notícias, tendo por base também a seção “NCE na Mídia”.
5. Procedimentos Metodológicos
Para colher informações entre os anos 2000 a 2010 das experiências realizadas pelas
organizações da Rede CEP serão realizadas consultas a seu arquivo documental (impresso,
vídeo, áudio). Para complementá-las serão feitos questionários e entrevistas com os
organizadores, coordenadores e participantes dos projetos. Quanto aos participantes, imagina-
se que as escolas, professores e estudantes – ainda podem ser possíveis contatá-los, pois eles
ainda podem estar na comunidade. Serão estudados também os sites das instituições
envolvidas – organizações do terceiro setor, escolas e secretarias de educação – para colher
informações que respaldem o material coletado, bem como para ter um posicionamento oficial
sobre os projetos e/ou programas.
Quanto à repercussão das experiências na mídia, a pesquisa será realizada nas
organizações, por meio do clipping que elas porventura tenham realizado, bem como aos
veículos de comunicação das regiões pesquisadas. Será realizado um construído um
instrumento para classificar as notícias e informações, quanto ao assunto, fontes, discurso, etc.
6. Considerações Finais
A educomunicação encontra-se legitimada pelo MEC desde 2007 como macrocampo
no programa Mais Educação. No entanto, práticas educomunicativas vêm sendo realizadas de
maneiras pontuais em diversas escolas no território brasileiro em parceria com organizações
do Terceiro Setor. Através do programa acima citado, percebe-se que é interesse do poder
público fazer acontecer experiências bem sucedidas nas escolas, alargando o tempo em que o
estudante fica na escola pública, constituindo-se no que vem chamando de educação integral.
Esse é um momento propício para alargar as experiências, apesar de poucas como
constatadas no relatório que pesquisou esse item em todos os municípios brasileiros. Essas
experiências ainda não atendem a todos os alunos dos municípios, o que “aponta para a
necessidade de, no país, independentemente da região, aumentar o número de estudantes do
ensino fundamental com jornada escolar ampliada, mesmo naqueles municípios que já vêm
desenvolvendo esse tipo de experiência” (MEC, 2009, p. 20).
Se as organizações do Terceiro Setor que trabalham com educomunicação puderem
ser parceiras das redes de ensino do País, uma grande contribuição será dada à educação de
qualidade em nível nacional, estadual e municipal, devido sua prática metodológica. Isso
porque as escolas ainda conservam, em sua maioria, práticas de transmissividade de
informação elencadas na educação bancária criticada por Paulo Freire desde a década de 60.
Sabe-se que as tecnologias precisam ser assumidas pela comunidade educativa como
“mediação na construção de ecossistemas comunicativos abertos e democráticos, unindo a
comunidade educativa em torno de projetos de cidadania participativa”. (SOARES, 2008, p.
54). Então, porquê com este autor que para o NCE/USP
(...) os benefícios que hoje chegam a 30 ou talvez 50 mil jovens atendidos, em todo
o Brasil, propiciados pelo trabalho de ONGs de excelente qualidade, permitindo a
este grupo o acesso criativo e democrático às tecnologias, deveriam também chegar
aos 42 milhões de adolescentes que frequentam o ensino básico.
Para Soares (2008) quando se fala em criativo e democrático, embute-se a
necessidade de ir além de saber os processos de produção, é preciso saber “por que, como e
com quem”. Portanto, experiências educomunicativas realizadas em escolas públicas podem
apontar transformações significativas na educação a curto, médio e longo prazo.
7. Sumário para a pesquisa
Introdução
PARTE I – EDUCOMUNICAÇÃO, CAMPO EM MOVIMENTO
1. Educomunicação, campo legitimado
2. Terceiro Setor, articulação e mobilização
3. Educação integral, escolas em busca de qualidade
3. Mídia, repercussão de experiências educativas
PARTE II – TERCEIRO SETOR E ESCOLAS, PARCERIA DE SUCESSO
4. Experiências educomunicativas, parcerias bem-sucedidas
5. Protagonistas Cidadãos, resultado de práticas transformadoras
6. Aprendizagem em alta, melhora no desempenho dos estudantes
8. Referências Bibliográficas
ANDRÉ, Marli E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
ALVES, Patrícia Horta. Educomunicação: a experiência do núcleo de comunicação e
educação. 2002. 123 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Comunicação) – Escola de
Comunicação e Artes, Núcleo de Comunicação e Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2002.
CASTELLS, Manuel.Sociedade em Rede. Vol. I. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992;
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CITELLI, Adilson. Comunicação e linguagem: diálogos, trânsitos e interditos. In. Revista
Matrizes. Revista do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da
Universidade de São Paulo. Ano 2. n.1. São Paulo, ECA/USP, 2008. pp. 13-30.
CITELLI, Adilson. Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2006,
pp. 17-61 e 161-176.
CITELLI, Adilson. Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo, FFLCH-
USP/CNPq/Pró Reitoria de Pesquisa- USP/FAPESP 1994.
CITELLI, Adilson. (org.) Outras linguagens na escola. São Paulo, Cortez, 2000.
CITELLI, Adilson. (org.) Comunicação e Educação. A linguagem em movimento. São
Paulo, SENAC, 2000.
CITELLI, Adilson. Linguagens da comunicação e desafios educacionais: o problema da
formação dos jovens docentes. In: Revista Comunicação & Educação. Ano 1, Ano XV,
jan/abr 2010
DELORS, Jacques. 1999. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publciado em
forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir, (UNESCO, MEC,
Cortez Editora, São Paulo).
ECOSAM – Equipe de Comunicação Social da América. 2004. Proposta de educomunicação
para a Família Salesiana. São Paulo: Salesiana, 2001, p. 87. In: FARIA, Dóris Santos (org.).
2001. Construção da extensão universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, 7. ed., 93p.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo, Cortez e Moraes, 1982.
FUNARI, Claudia Vicenza. 2006. A prática da mediação em processos educomunicacionais:
O caso do Projeto Educom.rádio, .... f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Comunicação) –
Escola de Comunicação e Artes, Núcleo de Comunicação e Educação, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2006.
GALIMBERTI, Umberto. Psiche e Techne – o homem na Idade da Técnica. São Paulo:
Paulus Editora, 2005.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas – a teoria na prática. São Paulo: Ed. Artmed,
1995.
GRINSPUN, Mírian P. S. Zippin (Org.) Educação Tecnológica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1999.
GUTIRREZ, Francisco. Pedagogia de la comunicación. Buenos Aires: Humanitas, 1976.
GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total, uma pedagogia dos meios de comunicação.
São Paulo, summus, 1978.
LEÃO, Maria Izabel de Araújo. O papel da Internet nos projetos educomunicativos do
NCE/USP. 2008. 187 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Comunicação) – Escola de
Comunicação e Artes, Núcleo de Comunicação e Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2008.
LEMOS, André. Cibercultura – tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto
Alegre: Sulina, 2004.
MARTÍN-BARBERO, Jésus. De los médios e las mediaciones. Naucalpan: Litoarte, 1993.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Desafios culturais da Comunicação à Educação. Revista
Comunicação & Educação, São Paulo, n. 18, p. 51. maio-ago. 2000.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Herdando el futuro, pensar la Educación desde la
Comunicación. Nómadas, Bogotá, DIUC, n. 5, set. 1996; fev. 1997.
Ministério da Educação. Programa Mais Educação. Passo a passo. Brasília: MEC, 2007.
Ministério da Educação. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral:
concepções e práticas na educação brasileira Mapeamento das experiências de jornada
escolar ampliada no Brasil. Brasília: MEC, 2009.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais
e telemáticas. In: MORAN, J. M., MASETTO, M. T. & BEHRENS, M. A. Novas
tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2004, p.11-65.
PASSARELLI, Brasilina. Interfaces Digitais na Educação: alucinações consentidas. São
Paulo: Senac, 2007.
RECUERO, Raquel. Redes sociais na Interent. Porto Alegre: Sulina, 2009. Coleção
Cibercultura.Disponível em: <http://www.redessociais.net/>. Acesso em: 10/10/2010.
REDE CEP. Educomunicar – Comunicação, Educação e Participação para uma
educação pública de qualidade. São Paulo: Rede CEP, 2006.
ROSETTI, Fernando. Mídia e Escola – perspectivas para políticas públicas. São Paulo:
Edições Jogo de Amarelinha, 2005.
SILVA FILHO, Genésio Zeferino. Educomunicação e sua metodologia - um estudo a partir
de práticas de ONGs no Brasil. 2004, 268 f. Tese (Doutorado Comunicação Social) – Escola
de Comunicação e Artes, Núcleo de Comunicação e Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2004.
SOARES, Magda. Linguagem e escola. São Paulo, Ática, 1986.
SOARES, Ismar de Oliveira. EaD como prática educomunicativa: emoção e racionalidade
operativa . Disponível em:
http://www.usp.br/nce/?wcp=/aeducomunicacao/saibamais/textos/texto,2,231,82. Acesso em:
10/10/2010.
SOARES, Ismar de Oliveira (org.). Caminhos da Educomunicação. São Paulo: Editora
Salesiana, 2000.
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: Um campo de mediações. São Paulo, (19):
12 a 24, set./dez, p.12-24. 2000.
SOARES, Ismar de Oliveira. EAD como prática educomunicativa: emoção e
racionalidade operativa. In: SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas,
legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição.
SOARES, Ismar de Oliveira. Muitos meios, muitas comunicações – informação e
comunicação: uma proposta educomunicativa para a escola integral (e a todas as demais). In:
SALTO PARA O FUTURO. Educação digital e tecnologia da informação e da
comunicação. Ano XVIII – Boletim 18 – Setembro/Outubro de 2008, pp. 49-58. Disponível
em: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173815Edu-digital.pdf>. Acesso em:
16/01/2011.
REVISTA VEJA. Por que professores e escolas não caem nas redes sociais? – entrevista
com Simão Marinho da PUC-MG. Disponível em:
<http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/por-que-professores-e-escolas-nao-caem-nas-redes-
sociais>. Acesso em: 10/10/2010.
VALDERRAMA, C. E. Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías.
Siglos del Hombre Editores, 2002.
9. Cronograma das Atividades de Pesquisa
Itens 2010 Jan-Fev Mar-Abr Mai-Jul Ago Set Out Nov Dez
Realização de disciplinas
Contato com as
organizações
Levantamento das notícias
Revisão bibliográfica
Pesquisa práticas/parcerias
Monitoramento, aferição e
tratamento dos dados
Escrita preliminar
Questionários/entrevistas
Qualificação
Escrita da dissertação