APROXIMACIÓN A UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑABILIDAD DE … · 2015-06-25 · Páginas Páginas No. 86 23 para comprender que la didáctica (o enseñabilidad) no siempre

PáginasPáginas No. 86Páginas

Gerardo Antonio Buchelli Lozano**Armando Gil Ospina***

SÍNTESIS

DESCRIPTORES:

El presente escrito hace un corto recorrido por lahistoria de la didáctica y refiere algunos de losmúltiples conceptos que se han planteado desdedistintas corrientes; así mismo, presenta varios de susmás importantes desarrollos -enfoques y perspectivasalrededor del aprendizaje- y una explicación de larelación de la didáctica con el aprendizaje, que espropiamente su objeto de estudio.

En el último acápite se plantean unas ideasgenerales, tal como se propone desde el título delartículo, relacionadas con la enseñabilidad de laciencia económica. Esta propuesta invita a losdocentes a reflexionar, de forma permanente,alrededor del aprendizaje de los alumnos, y unaefectiva estrategia para ello la ofrece tanto laUniversidad como el Programa de Economía,denominada .

didáctica, aprendizaje,enseñabilidad, enseñabilidad de la economía.

Colectivos de docentes y estudiantes

Para citar este artículo: Buchelli L., Gerardo A, Gil O. Armando A. (2010). “Aproximación a una propuestadidáctica para la enseñabilidad de la Economía. II parte”. En: Revista Académica e Institucional, Páginas de laUCPR, 86: 21-38.

ABSTRACT

DESCRIPTORS:

This article briefly illustrates the history ofdidactics and of the multiple notions that havebeen put forward from various perspectives. Thearticle also discusses some of the most importantteaching developments and gives an explanation ofthe relationship between dialectics and learning.

The article presents some general ideas regardingthe teaching of economics, invites a reflection onstudents' learning, and presents a particularstrategy that has been put in place in the UCPREconomics Department: professor and studentresearch groups.

didactics, learning, teaching,teaching of economics.

Primera versión recibida: 03 de diciembre de 2009. Versión final aprobada el 05 de mayo de 2010

APROXIMACIÓN A UNA PROPUESTA DIDÁCTICAPARA LA ENSEÑABILIDAD DE LA ECONOMÍA

II PARTE

Didactic Proposal for the Teaching of Economics. Part II

** Profesor Auxiliar del Programa de Economía e integrante del Grupo de Investigación Crecimiento Económico y Desarrollo de la UniversidadCatólica Popular del Risaralda. Contacto: [email protected]

*** Profesor Asociado II del Programa de Economía y Líder del Grupo de Investigación Crecimiento Económico y Desarrollo de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda. Contacto: [email protected]

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Aproximación a una propuesta didácticapara la enseñabilidad de la Economía II parte

Gerardo Antonio Buchelli LozanoArmando Gil Ospina

Revista Académica e Institucional, Páginas de la UCPR, 86: 21-38.

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“La didáctica es aquella disciplina que estimula la discusión sobre cómo se aprende, lo que se aprende ypor qué se aprende. Permite pensar, reflexionar y teorizar sobre la práctica; por tanto, se construyeteoría a partir de la práctica y regresa a la práctica en un incesante proceso dialéctico y sistémico que laconvierte en praxis, y que debe ser vivificada por la utopía”

(A. Gil , 2010)

Es indudable que los temas educativos siempre hansuscitado gran interés para su reflexión en tópicosrelacionados con la pedagogía, la didáctica, elcurrículo, entre otros. Incluso son cada vez más lasdisciplinas que abordan estudios relacionados con laeducación, por ejemplo, la economía de la educación,la sociología de la educación, la historia de laeducación, entre otras.

En los últimos años, la didáctica ha tenido un avanceostensible en su desarrollo científico: definición de susobjetos material y formal, conceptos y subconceptoscomo contrato didáctico, transposición didáctica,enseñabilidad, aprendibilidad, entre otros. La funciónque cumple cada uno de ellos es permitir elfortalecimiento y la precisión conceptual de ladisciplina didáctica para explicar parte de la realidadeducativa referida al .

Al igual que la pedagogía, la didáctica ha generadodistintos enfoques y modelos, entre los que sedestacan el aprendizaje significativo -con múltiplesvertientes- y la didáctica crítica. Ahora bien, elpresente escrito plantea una propuesta referida a laenseñabilidad de la economía, asumiendo unaposición ecléctica (que no corresponde a laperspectiva de Gagné, 1970), en el sentido que tomaconceptos o subconceptos de Vygotsky (1988),Ausubel (1983), entre otros.

Se examinan distintos aspectos que están vinculadosal aprendizaje con el propósito de ayudar al estudiantede economía en la organización conceptual que lepermita integrar el aprendizaje de los conceptos deteoría económica, específicamente, y aquellos quecontribuyen con su formación profesional(matemáticos, financieros, históricos, etc.)

Es de precisar que el interés de escribir el presenteartículo es realizar un aporte al debate sobre ladidáctica de la economía y el aprendizaje de las teorías,conceptos y métodos, a partir de su estatutoepistemológico -enseñabilidad-, temas que presentan

aprendizaje

un déficit de discusión y de escritos en los ámbitosregional y nacional; por tanto, no se trata de formularuna propuesta acabada sobre la

sino motivar la reflexión alrededor delsentido y la importancia de este tema para los docentesde economía.

Etimológicamente, el término Didáctica procede delgriego

tienen en común su relación con los verbosenseñar, instruir y exponer con claridad. Si bien estapalabra en griego presenta una plétora de variantesque se refieren a la escuela, al maestro, a la instruccióny a la ciencia, no ha de entenderse en estricto sentidopedagógico. Mejor, lo “didáctico” era primariamenteun género de la epopeya griega al lado de lo heróico ylo histórico. Los poemas didácticos “Obras y Días” deHesíodo y “Teogonía” son típicos de la epopeyadidáctica griega (Rodríguez, 2009):

“El régimen socrático de asumía que elconocimiento (y la virtud) formaban parte de lanaturaleza de la persona. Esta suposición apoya latecnología socrática del diálogo y la asunción de la«totalidad» indiferenciada de la naturaleza humana.Es decir, el sujeto educado cultivaba activamente lavirtud socrática, pero ésta no se le enseñaba, en elsentido didáctico sofista. La tensión se estableceentre la por un lado, en la que la virtud secultivaba cuando el sujeto educado intervenía en eldiálogo, la ejecución musical o las hazañas atléticas,y la tecnología de la didáctica por el otro lado, en laque un “maestro” podía enseñar la virtud a un“alumno”… En la Grecia clásica, la íntima tradiciónfamiliar de la educación como se viosustituida gradualmente por las tecnologías máspúblicas de la . Incluso Platón en sus últimosescritos, como y construyó alsujeto educado menos en términos de y másen términos de didáctica. No obstante, los términosdel debate entre Sócrates y Protágoras son útiles

enseñabilidad de ladisciplina

didaktiké, didaskein, didaskalia, didakticos, didasko,que

paideia

paideia

paideia

didácticaLa República Leyes,

paideia

ETIMOLOGÍA E HISTORIA DIDÁCTICA

,





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para comprender que la didáctica (o enseñabilidad)no siempre había de darse por sentada comoconstituyente del sujeto educado” (Palacio, 2008).

La palabra Didáctica en latín se deriva de los verbosenseñar y aprender respectivamente. En

el siglo XVII, aparece el término en un sentidoespecíficamente pedagógico, utilizado por Comenio(1657) y Ratke (1613) con la acepción latina. EnDidáctica Magna, Comenio la consideró como “elartificio universal para enseñar todas las cosas a todos,con rapidez, alegría y eficacia”. Esta obra fueconsiderada en su época como un tratado universal del“arte de enseñar y habilidad en la transmisión delconocimiento”; tiempo después, la crítica de losenfoques contemporáneos la calificó de ,

'Didáctica' como(Rodríguez, 2009).

De la Torre (1993) y Barrios (2000) (citados porRodríguez, 2009), consideran unas fases históricas y“evolutivas” de la Didáctica, a saber:

1. A (instrumental).2. F , ('Escuela Nueva').3. E (Positivismo y nuevos

enfoques de Currículo y Didáctica).4. E (actuales Paradigmas de racionalidad).

Además, hoy se cuenta con enfoques alternativos,entre los que se destacan el constructivista y el de ladidáctica crítica; este último concibe la teoría y lapráctica como relación consustancial y unidad para latransformación social; desde la perspectiva crítica semanifiesta una relación que las considera en unainterdependencia dialéctica, indisociable: la prácticacomo teoría en acción (Ávila, 2003).

Actualmente, son considerables los desarrollosconceptuales que ha alcanzado la disciplina didáctica;es así como en el contexto de las ciencias de laeducación se enriquece a través de las relaciones queestablece con la teoría de la educación, la educacióncomparada, la organización escolar, la sociología de laeducación, la psicología de la instrucción, la psicologíade la educación, la orientación escolar y la historia de laeducación, entre otras.

En otro orden de ideas, la historia de la Didáctica se hacaracterizado por una dialéctica pendular y permanenteentre varios polos antinómicos, siendo uno de ellos la

docere y discere,

artesanalmetódica e instrumentadora método deenseña

rtesanalilosófica aplicativaxplicativa y normativa

pistémica

dicotomía entre una enseñanza centrada en lasdisciplinas científicas (diseño curricular lógico) y unaenseñanza centrada en el respeto al desarrollo evolutivodel alumno (diseño curricular paidocéntrico). Negar lanecesidad de sistematizar los contenidos de laenseñanza en disciplinas científicas equivaldría a negartoda la historia del conocimiento científico no obstante,la didáctica ha alcanzado en la actualidad una visión quesupera lo meramente instrumental, procedimental ytécnico, para proponer una visión transformadora de losocial por medio del aprendizaje significativo.

Como la mayoría de los términos y conceptos, ladidáctica no ha escapado a la polisemia de significadosy sentidos, concebidos desde distintos enfoques yescuelas de pensamiento. Sólo para ilustrar algunos delas diversas acepciones, se indican los siguientes:

Fernández (1983:408, citado por Rodríguez, 1998)distingue seis acepciones distintas de la Didáctica:

1. : Enseñar materias escolares.2. : Don innato e intransmisible para

comunicar saberes poseídos.3. : Manejar recursos para que los alumnos

aprendan, o facilitar con normas la interiorizaciónde cultura y modelos de comportamiento positivospara una comunidad o grupo.

4. : Sistemas controlables de secuenciasrepetibles optimizantes para interiorizar cultura abase de decisiones normativas, prescritas opreceptuadas.

5. : Principios o postulados sobredecisiones normativas enseñantes para elaprendizaje.

6) : Saber formalmente especulativo, perovirtualmente práctico, cuyo objeto propio es tomardecis iones nor mativas hipotét icamenteobligatorias sobre los interactivos trabajos -docente y discente- congruentes con las vías ométodos de información, cuyo método propio esla óptima secuencialización indicadora, repetitiva,presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fines la instrucción o integración de la cultura.

Seguidamente, y por tomar sólo algunos autoresreconocidos dentro de la disciplina, se relacionan lassiguientes definiciones (Rodríguez, 1998):

CONTRASTACIÓN CONCEPTUALALREDEDOR DE LA DIDÁCTICA

Familiar o vulgarMítica

Artística

Tecnológica

Axiomática

Positiva

;





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Darós (1982): “La didáctica se refiere a una ciencia oun saber de alguna manera organizado (materia deestudio). En cuanto pueden ser facilitados yanalizados en sus resultados de aprendizaje(perspectiva propia). Mediante el método didácticoque el docente propone pero no impone, y que severtebra sobre el método de la ciencia, facilitada segúnla condición evolutiva del alumno.

Fernández (1970): “El objeto de la Didáctica es elestudio de los trabajos docentes y discentescongruentes con los métodos de aprendizaje”.

Titone (1970): “La Didáctica, en su sentido másamplio, en cuanto que trata de regular el procesoinstructivo de formación intelectual, es unametodología de la instrucción; pero en su más estrictaacepción es también una tecnología de la enseñanza”.

Nerici (1969): “La Didáctica está constituida por unconjunto de procedimientos y normas destinados adirigir el aprendizaje de la manera más eficiente quesea posible”.

Stocker (1964): “Trata de los principios, fenómenos,normas, preceptos y leyes de toda enseñanza sinreparar en ninguna asignatura en especial”.

Mattos (1963): “La Didáctica es la disciplina pedagógicade carácter práctico y normativo que tiene por objetoespecífico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica dedirigir y orientar eficazmente a los alumnos en suaprendizaje”. En relación con su contenido, la Didácticaes el conjunto sistemático de principios, normas,recursos y procedimientos específicos que un docenteconoce y sabe aplicar para orientar sus alumnos en elaprendizaje de las materias de los programas curriculares,teniendo en cuenta sus objetivos educativos.

Dentro de las Ciencias de la Educación, la Didácticaocupa un espacio que no puede ser cubierto por lasdemás, es decir, como disciplina científica que es, hadefinido o delimitado tanto su objeto formal comomaterial; de lo contrario, tendría que eliminarsecomo saber.

Al igual que otras disciplinas científicas, la didácticacomparte su materia de investigación con otras

NUEVOS DESARROLLOSDE LA DIDÁCTICA

ciencias, pero no puede compartir el punto de vista dela investigación. Así, por ejemplo, los filósofos eligenla perspectiva de la totalidad, en tanto que loscientíficos determinan y delimitan la materia misma deinvestigación mediante un punto de vista que no esglobal (Darós, citado por Rodríguez, 2009). Lasciencias no se distinguen entre sí por sus objetosmateriales, sino por los formales. Lo que lascaracteriza no es tanto lo que estudian sino cómo loestudian, la perspectiva, el punto de vista desde el quecontemplan ese objeto material; en una palabra: laformalidad del objeto material que en él contemplan.

Según Darós (1987, 215):

“toda ciencia trata de algo (lo que constituye suobjeto material), desde cierto punto de vista (lo queconstituye su objeto formal o perspectiva propia),con un cierto modo de proceder establecido en susmétodos o tradiciones operativas, con ciertos finesen un determinado contexto social. Así también laDidáctica: a) toma algo -los acontecimientos de lasociedad, las ciencias o disciplinas- b) paraestudiarlo en cuanto es enseñable y para enseñarlo;c) con métodos, instrumentos y recursos defacilitación graduada según las posibilidadespsicológicas del alumno, inserto en un determinadocontexto social; d) con el fin de que el alumnoproduzca su propio aprendizaje crítico”.

Lo anterior se complementa con la intencióndeclarada del docente por enseñar un saber y laasunción de un doble propósito. El primero es decarácter : producir la del aprendizajeque el alumno realiza; el segundo es de carácter :apoyar la del alumno entendido como unproceso continuo de formación interior (autónoma)de comportamiento y crítica, consciente en uncontexto social determinado. En este sentido, esmediante el fin proximal, propio de la Didáctica, quese trata de facilitar el logro del fin distal, propio de laEducación, condicionado por todo el contexto social,los y su estilo de vida.

Estos avances que se han descrito de la Didáctica en suproceso como disciplina científica, concretizanresultados de amplio reconocimiento por lacomunidad; es el caso de la visión constructivista delaprendizaje, que cada vez orienta una porciónsignificativa de las investigaciones educativas que serealizan actualmente. Sin embargo, es oportuno

proximal facilitacióndistal

educabilidad

mass media





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aclarar, como lo señala Garzón y Vivas (1999), que elconstructivismo no es una corriente de pensamientototalmente homogénea, es decir, no existe todavía unaobra que sintetice el pensamiento constructivista, entanto que está conformado por tendencias quediscrepan entre sí y que potencian su estatutoepistemológico.

En Garzón y Vivas (1999) se hace una breve referenciaal respecto, y permite entender la dinámica que en losúltimos decenios ha tenido la investigación didácticapara la comprensión de la pluralidad de losaprendizajes.

Inicialmente, se formuló el aprendizaje como cambioconceptual (Posner, , 1982); enfoque que recibiríaduras críticas en cuanto a su eficiencia y eficacia en elaula. Continuó el aprendizaje significativo (Ausubel,Novak y Hanesian, 1983) desde la admisión de que en lamente de los estudiantes había unas

previas relacionables con los nuevoscontenidos curriculares objeto de enseñanza. Luego,para objetivar las estructuras conceptuales y susprocesos de transformación, se formuló el instrumentollamado , el cual se complementó con la

(Novak y Gowin, 1984).

Otros estudios que han contribuido al desarrollo ynuevas investigaciones en didáctica de las ciencias, hanconfirmado que los alumnos tienen sus teoríaspersonales implícitas (Pozo, 1992); sin embargo, Pozocriticó y calificó de ingenuidad la aproximaciónconceptualista. Seguidamente, fue propuesto el cambioconceptual, metodológico y actitudinal (Gené, 1991). Aeste enfoque se le adicionó el cambio axiológico,considerado como un avance en el planteamiento delaprendizaje (Gallego y Pérez, 1994). Desde otraperspectiva, se postuló el aprendizaje total (Gallego,Pérez y Torres de Gallego, 1997).

Esos desarrollos científicos de la didáctica marcan unaverdadera ruptura epistemológica (Bachelard, 1938)entre el aprendizaje mecanicista y el aprendizaje comoconstrucción:

1

2

et al

estructurasconceptuales

mapa conceptualHeurística

“Los avances en la ciencia no sólo requieren unaacumulación, requieren una ruptura con loshábitos mentales del pasado. Los avances seproducen, pues, venciendo resistencias yprejuicios, aquellos que pertenecen al cuadroconceptual y a las imágenes dominantes en laconfiguración epistemológica que ha de superarse.Esta noción se corresponde aproximadamente a loque dirá luego Kuhn sobre los cambios deparadigma” (Bachelard; citado por Parra, 2001).

Para parificar sólo un ejemplo de dichos cambios, sereferencia el concepto de , queempezó a usarse en el campo de las matemáticas y hoyse ha generalizado su uso en las otras disciplinascientíficas, con el nombre de transformación didáctica.Chevallard (1991) introdujo el término

para nombrar el proceso de transición que vadel “objeto de saber” al “objeto de enseñanza”. Esindudable que tal concepto permite dar cuenta de unarealidad de la enseñanza que todo docente conoce: lateoría de los científicos y la teoría enseñada por eldocente no son idénticas, como tampoco lo es laaprendida por los alumnos. En buena medida, ello esproducto de las necesarias adaptaciones que debe hacerel docente para lograr un determinado grado deaprendizaje por parte de los alumnos. Este proceso detransposición lo induce a adaptar el lenguaje, el tipo deherramientas disciplinares que utiliza, el nivel desimplificación de las aplicaciones, la idealización de losejemplos, entre otros, sustentando epistemológica ehistóricamente la elaboración de aprendizajes deconceptos y conocimientos; este enfoque fundamentalo que se conoce en las didácticas de las ciencias comoenseñabilidad.

Después de esta corta digresión, se aclara que más alláde afirmar que se ha dado un cambio paradigmático alestilo de Kuhn (1962), o de la emergencia de un nuevoprograma de investigación científica según Lakatos(1981), se evidencian marcados avances en el “campodisciplinar” de la didáctica a través de distintasvertientes del constructivismo y la didáctica crítica;conceptos, subconceptos, categorías y enfoques que

transposición didáctica

transposicióndidáctica

1 El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes de los seres humanos. Se trata de un concepto fundamental en la Didáctica queconsiste, , en la adquisición de conocimiento a partir de determinada información percibida. Existen diversas teorías de aprendizaje; cada unade ellas analiza el proceso de aprendizaje desde una perspectiva particular.

2 Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspectorelevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da elnombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto laestructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura deconocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Paraello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior (Osorio, 2009).

groso modo





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estimulan nuevas investigaciones, reflexiones yaplicaciones, como aprender a aprender,transposición didáctica, contrato didáctico,enseñabilidad, vigilancia epistemológica, didaxología,saber, transferencia, espacio, proceso, metodología,campo, contenido y evaluación (Zambrano, 2002). Eneste contexto, las preguntas por el aprendizaje, la

aprendibilidad, la enseñabilidad, el docente, elalumno, el saber y sus relaciones, son resignificadas yenriquecidas con otros sentidos, generando, con todoello, nuevas perspectivas de interacción entre lainstitución educativa y el entorno social, y la aplicaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje de manerapertinente, flexible y creativa.

La figura 1 recoge en buena medida los cambios queha tenido el campo de la investigación didáctica en losúltimos años, especialmente alrededor del enfoqueconstructivista, con énfasis en el aprendizajesignificativo. Se observa el avance en la diferenciaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje; asímismo, la resignificación y desarrollo de estascategorías y la emergencia de los conceptos deenseñabilidad y aprendibilidad.

En consideración a la anterior perspectiva de ladidáctica, se puede afirmar que, de acuerdo con elenfoque constructivista, el aprendizaje es un procesoactivo y de construcción del sujeto, complejo, integraly se conforma a partir de las estructuras conceptualesprevias. Es decir, el aprendizaje es una construcciónpor medio de la cual se modifica la estructura de lamente, alcanzando así una mayor diversidad,comple j idad e in teg rac ión ; cada nuevareestructuración implica una vuelta más arriba en laespiral del conocimiento (Garzón y Vivas, 1999).

DIDÁCTICA Y APRENDIZAJE:UNA RELACIÓN PERMANENTE

La tradición concebía la didáctica en relación directacon la enseñanza y los distintos procedimientos einstrumentos operativos; en este sentido, sudefinición se formulaba en los términos de "teoríaacerca de la enseñanza", que se limitaba en su objetode estudio a las técnicas de enseñanza-aprendizaje(formas mecánica, algorítmica, acumulativa y lineal).

Con el desarrollo del campo de investigación didáctica,ésta ya no se restringe sólo a tal criterio, sino queactualmente trasciende esta visión meramenteinstrumental para centrar su interés por el aprendizaje.Ahora bien, una vez considerada la importancia delaprendizaje en sus distintas posibilidades y relacionesde apropiación, surgen las didácticas como formasepistemológicas propias de las distintas ciencias ydisciplinas. En consecuencia, como disciplina científica,





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la didáctica adquiere una dimensión epistemológicadebido a que aborda y desarrolla la investigación encampos específicos del .

Es necesario señalar que para la didáctica elaprendizaje posee diversas fuentes, por lo quetrasciende la dimensión intelectual; concibe losprocesos de enseñanza y aprendizaje en múltiplesdimensiones relacionadas con características propiasdel sujeto cognoscente, las condiciones situacionales yrelacionales de contexto, la naturaleza de la

acto de aprender

información, los conocimientos y saberessocioculturales y las competencias extensas deldocente; por ello, se busca entender los procesos deaprendizaje a partir de los saberes (acto de enseñar yaprender).

La didáctica, en sus recientes investigaciones indagasobre el conjunto de acciones en las diferentesdisciplinas de la institucionalidad (metadiscurso); ellopermite elaborar nuevas reflexiones epistemológicas ehistóricas sobre las didácticas.

La figura 2 permite observar la definición situacional ycontextualizada de la labor educativa que se tienedesde las nuevas concepciones constructivistas de ladidáctica; ello es producto de considerar y reconocerlas distintas dimensiones humanas que se ponen enjuego en el proceso de aprendizaje humano y en elacto didáctico que se dispone para tal efecto.

Rolongonzález (1999: 6) señala alrededor de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, que estos debencomprender

“simultáneamente un fenómeno que se vive y secrea desde dentro, esto es, procesos de interaccióne intercambio regidos por determinadasintenciones (...), en principio destinadas a hacerposible el aprendizaje; y a la vez, es un procesodeterminado desde fuera, en cuanto que formaparte de la estructura de instituciones sociales

entre las cuales desempeña funciones que seexplican no desde las intenciones y actuacionesindividuales, sino desde el papel que juega en laestructura social, sus necesidades e intereses.Desde esa perspectiva, los procesos de enseñanzay aprendizaje se convierten en un sistema decomunicación intencional que se produce en unmarco institucional y en el que se generanestrategias encaminadas a provocar el aprendizaje”“La enseñanza no es tan sólo un fenómenoprovocador de aprendizajes sino que implica unasituación social influida por los actoresinvolucrados, presiones externas e instituciones.Por otra parte, la relación entre enseñanza yaprendizaje no es causal sino ontológica puestoque es posible que exista la enseñanza sin que elaprendizaje se produzca y ésta, se halla medida porel flujo de tareas que establece el contextoinstitucional. La didáctica se define como la





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disciplina que explica los procesos de enseñanzaaprendizaje de acuerdo a la realización de los fineseducativos. Supone entonces una miradaautorreflexiva vinculada con el compromiso moral(axiológica), así como una dimensión proyectiva(teleológica)” (Contreras, 1990; citado porMeneses, 2007: 32)

Según Ibisate (2008: 6-7),“Becker ha afirmado que la economía moderna es,por encima de todo, una manera de pensar, entender,o considerar el comportamiento social. Se utilizatanto para ayudar a comprender las distintassociedades en el decurso histórico; tanto parainteracciones o transacciones personales que noutilizan mercados explícitos, tales como elmatrimonio, el dar regalos o el suicidio, como paratransacciones en mercados organizados, como son laBolsa o el mercado de naranjas; para decisionesdiversas y de todo tipo que van desde la comisión decrímenes hasta el emprender estudios de economía;tanto para explicar comportamientos o decisionespolíticas, como judiciales o legislativas; y tanto paradecisiones que competen a personas con coeficientesintelectuales elevados, como para las decisiones quetoman personas con bajo coeficiente intelectual”.

Sin embargo, este instrumento poderoso de pensar,que se llama “economía”, no se reduce a unaoperación mental o cognitiva sencilla o de simplelógica. Con frecuencia,

“las leyes económicas no son resultado del sentidocomún, sino del descubrimiento de complejosentramados de acciones y reacciones sociales oindividuales: consecuencias inesperadas yresultados no buscados directamente por lasacciones” (Becker; citado por Ibisate, 2008: 7).

Además, la Economía es una manera de interpretar yexplicar el comportamiento, que parte del supuesto deque las personas tienen expectativas y objetivos ytienden a tomar decisiones racionales o correctascomo una manera posible de realizarlos. Esta manerade entender el comportamiento se ha demostradoparticularmente útil en el pasado para responder a loque normalmente se consideran cuestioneseconómicas, es decir, un grupo particular de

APROXIMACIÓN A LAENSEÑABILIDAD DE LA ECONOMÍA

.

preguntas del tipo “¿cómo prevenir el desempleo?”,”¿por qué suben los precios?”, “¿cómo funciona elsistema bancario?”, “¿qué hace que unos países seanmás pobres o ricos que otros?”, etc.

A pesar de los comentarios atinados de Becker, noabundan escritos en esa línea que permitieran mejorarlos métodos y enfoques de enseñanza y enseñabilidadde la Economía; por el contrario, más allá de lascaracterísticas de los ensayos que se encuentran alrespecto -unos simplistas y otros no tanto, los másverdaderamente técnicos y científicos-, se hanelaborado en el país algunos ensayos pretendiendoexplicar la “enseñanza de la economía”. Sin embargo,no se encuentra en la literatura relacionada, de manerasatisfactoria, trabajos que se aproximen a la cuestión dela , tal como la conciben los expertosGallego (1990); Flórez (1994); Zambrano (2002), entreotros) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Hasta ahora, se conocen varios trabajos centrados en laenseñanza tradicional de la Economía, que se refierena la manera procedimental, técnica y convencional de“enseñar” cualquier disciplina científica. Tal vez unode los autores que más se aproximó a los problemas dela enseñanza y aprendizaje de los estudiantes deeconomía fue J. A. Bejarano. Actualmente,economistas como S. Kalmanovitz y, específicamente,E. Lora desde el Banco Interamericano de Desarrollo(BID) se han interesado por revivir el debate en tornoal currículo y la metodología que se aplica en las aulasuniversitarias del país.

No se conocen trabajos que hayan tratado el temadesde las disciplinas de la pedagogía y la didáctica , ocon el apoyo de otras disciplinas de las ciencias de laeducación; lo anterior significa que falta realizarmayores esfuerzos que contribuyan a esclarecer eltópico de la “enseñanza de la economía” a partir de ladidáctica y la enseñabilidad.

El asunto de la enseñabilidad de una disciplinacientífica está consustancialmente relacionado con suepistemología; como lo expresa Flórez (1995: 1):

“La enseñabilidad es una características derivadadel estatuto epistemológico de cada ciencia odisciplina referida a sus rasgos de racionalidad y desintaxis, de contenido teórico y experiencial, quedistingue el abordaje de sus problemas ycondiciona específicamente la manera como cada

enseñabilidad

3

3 Con excepción de un artículo que intenta abordar la problemática, en: Revista Páginas Nº 69, UCPR.





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disciplina puede o debe enseñarse”.

La enseñabilidad responde a las preguntas ¿Por qué lasMatemáticas requieren enseñarse de manera diferentea la Historia? ¿Por qué las condiciones del contextoinciden sobre el aprendizaje de los estudiantes? ¿Porqué interesa conocer las distintas formas en queaprende el estudiante?

Con referencia al aspecto del aprendizaje delconocimiento, es decir, a la epistemología que subyaceen el conocimiento propiamente y su importancia parasu aprendibilidad, Mosquera (2008: 16) expresa que:

“La didáctica, como cuerpo teórico deconocimiento, aborda la problemática de

, estudiando los conocimientosdesde sus orígenes, su desarrollo y su validación,hasta su consolidación. Sus aportes y los objetos deenseñanza y de aprendizaje se sustentan en lanoción de las representaciones intelectuales yprácticas que utiliza una persona para apropiarsede un conocimiento. La didáctica aborda, portanto, el problema de la constitución delconocimiento científico escolar, es decir, elconocimiento apropiado y elaborado por quienesaprenden ciencias en el acto educativo formal”.

cómoenseñar para aprender

Figura 3. Capacidad de Abstracción para el dominio delconocimiento científico

Fuente: anónimo.

La figura 3 sirve de pretexto para empezar areflexionar alrededor de la enseñabilidad de laeconomía. Una pregunta sugestiva puede formularseen torno a los saberes previos o dotaciones cognitivasiniciales de que dispone un determinado estudiante deeconomía frente a un contenido definidoespecíficamente; por ejemplo, ¿qué datos,información y conocimiento tiene respecto delconcepto ?

De un lado, se parte del hecho comprobado que elestudiante llega al aula de clase (institución) con unacervo de experiencias (estilo de vida), un cúmulo deinformación cultural (escuela y ), valores ynormas (moralidad y legalidad) y niveles inferiores depensamiento disciplinar (teórico-científico). Además,se suponen como dado un conjunto de disposiciones,talantes y actitudes para aprender (proyecto de vidaprofesional y ciudadano).

De otro lado, se espera que estén dadas lascondiciones de y apoyo institucional,pedagógico, curricular y académico para garantizar losprocesos de enseñanza y aprendizaje (aprendibilidadsignificativa).

Entonces, ¿Cómo se logra aproximar a laenseñabilidad y aprendibilidad de una ciencia como laEconomía? A partir de una postura relativista, sepodría responder que depende de distintos factores ycircunstancias; sin embargo, un aspecto es claro:desde las condiciones propias de las perspectivasdidáctica crítica y aprendizaje significativo (didácticaecléctica), y considerando la complejidad del sujetocognoscente en su proceso de aprendizaje -inmersoen contextos igualmente complejos como elinstitucional y social-, es posible alcanzar avancessignificativos en dicho propósito (teleológico).

A continuación, se plantean un procedimiento y undesglose que sigue y aplica los fundamentos de dichaperspectiva , con sentido normativo oprescriptivo ( . En la figura 4 se observa elproceso interactivo entre los agentes del proceso deenseñanza y aprendizaje, relacionados por interesescomunes de distinto orden: cognitivo, curricular,axiológico, afectivo, entre otros. Esta visión permitetrascender la enseñanza disciplinar hacia su

mercado o de equilibrio general

mass media

educatividad

eclécticadeber ser)

4

4 está más referida a las competencias éticas, epistemológicas y pedagógicas de las cuales dispone el docente para contribuir en elaprendizaje y desarrollo de las competencias de los estudiantes.La educatividad





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enseñabilidad, aprendibilidad y aprendizajesignificativo. Los tres vértices de la figura representanlos componentes del proceso de enseñanza yaprendizaje que interactúan y se relacionanmutuamente, no desde una mirada causa-efecto(acción-reacción), por el contrario, su relacióndinámica puede partir de cualquier ángulo teniendo encuenta la unidad teórico-práctica que se percibe desdeesta perspectiva.

En el contexto que se ha descrito, y con la intención deavanzar en la propuesta de una didáctica para laenseñanza de la Economía, en seguida se aduce unaposición cercana a la , mixtificadapor otras concepciones propias de las tendencias de laperspectiva que se declara.

Se empieza por referenciar un argumento teóricobásico relacionado con el concepto de zona dedesarrollo próximo “ZDP” de Vygostky (1988), yuna experiencia abundante en estrategias pedagógicasque implementa la Universidad y el Programa deEconomía, formalizadas en el Proyecto PedagógicoInstitucional y en el Modelo Académico .

Una interpretación vygotskyiana permite, en primerlugar, reconocer al docente como mediador culturalentre el saber del alumno y los dominios del

epistemología práctica

5

6

conocimiento como tradición intelectual y social; sinduda alguna presupone una formación profesionalque permita reconocer la educabilidad del estudianteen sus diversas dimensiones (cognitiva, conceptual,actitudinal, comunicativa, praxiológica) y expresiones,en coherencia con los procesos de desarrollo personaly colectivo y en sus posibilidades de aprendizaje yformación, así como su propia educatividad y nivelesde formación integral. En suma, se trata decomprender cómo aprende un ser humano, quécompetencias puede desplegar en el proceso deenseñanza y aprendizaje significativo, mediado por loscontextos proximal y distal, de tal forma que lefaculten para autoformarse (autotelia) y puedacontribuir en la transformación social.

En segundo lugar, esta perspectiva eclécticasustentada en la didáctica crítica y el aprendizajesignificativo, supone unas funciones o roles deautonomía y liderazgo del estudiante en el proceso deenseñanza y aprendizaje. Su carácter significativoenfatiza la comprensión hipotética deductivamediante la articulación de conceptos y proposicionesque permitan constituir una nueva estructuracognitiva (mental); en este sentido, el quehacerparticipativo del alumno, sustentado en la cognición,le permite realizar organizaciones conceptuales, talescomo diferenciar, describir y entender fenómenos yobjetos de conocimiento. Todo ello se va realizando acondición de que el estudiante asuma una

: “no es posible desarrollar aprendizajessignificativos si no se cuenta con una actitudsignificativa de aprendizaje” (Rodríguez, 2003a: 5).

En tercer lugar, la investigación del entorno, susproblemáticas e interrelaciones para reconocer ycaracterizar la realidad o una parte de ella, debe serconcebida como una construcción intersubjetiva y enpermanente transformación. Además del cómo -elmétodo-, se plantea el para qué, entendido como lanecesidad de la existencia de seres críticos capaces demodificar las relaciones de decisión vistas desde todoslos ángulos y según el interés de autonomía (libertad),haciendo especial énfasis en la relación bidireccionaldocente-alumno.

actitud deaprendizaje

5 La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (docente-alumno), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto -objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un terceromediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacióndialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo en relación con el yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, larelación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación (Osorio, 2009).

6 Propuesta Pedagógica, “Jornadas Pedagógicas” (lunes institucionales), Diplomado de Pedagogía (programa para formación de formadores),Colectivos de docentes y estudiantes, Semilleros de investigación, Líneas de énfasis y profundización y Elaboración de proyectos de investigación.





31

La figura 5, muestra los actores del proceso. Laubicación que se observa de sus componentes puedeinterpretarse del siguiente modo: la base del triángulocorresponde a los actores docente y alumno que, enigualdad de condiciones en cuanto a seres quecomparten intereses por el conocimiento, establecenrelaciones académicas asimétricas pero creativas; porello es que Stenhouse (1998) concibe al docente comouna persona que está en continuo proceso deaprendizaje, al igual que el alumno, sólo que seencuentra empoderado del saber disciplinar en cuantoa su método y su epistemología.

La figura 6 sintetiza la esencia de la perspectivaecléctica que se propone para avanzar en laenseñabilidad y aprendibilidad de la disciplinaeconómica. Se observan sus componentes y

relaciones dinámicas que complejizan el proceso deenseñanza y aprendizaje a medida que el modelo sedespliega en toda su magnitud. A continuación sedescriben los distintos tipos de conocimiento queestán implícitos en esta propuesta, como:

• El , que considerael conocimiento metadisciplinar de la economía,toda vez que este se enriquece y complejiza con elaporte de otros saberes y disciplinas científicas:matemáticas, lógica, finanzas, entre otras. Implicaaprendizaje significativo a través de la

fundamentando laenseñabilidad de la economía.

• El o conocimientoeconómico, que se convierte en el marcoexplicativo de la disciplina económica, semejanteal núcleo central del Programa de InvestigaciónCientífica lakatosiano. Lo anterior corresponde alo que se conoce como el o Teoría delEquilibrio general.

• El que hace parte delas distintas visiones e interpretaciones quecontrovierten, complementan y dinamizan losfundamentos de la ciencia económica.

• El conocimiento psicopedagógico

• El conocimiento de la para alcanzarla enseñabilidad, la historicidad conceptual, lacomunicabilidad y la aplicación social.

• El donde sedesarrolla el proceso de enseñanza y aprendizajesignificativo. Su interacción conforma tanto elobjeto material como el objeto formal de ladidáctica de la economía.

Estos tipos de conocimiento han de serproblematizados en el proceso de enseñabilidad de laeconomía, de acuerdo con la didáctica fundamentadapor la ZDP; por ejemplo, debe corresponder el nivelde dificultad de las actividades propuestas con el dedesarrollo potencial del alumno y no con el nivel dedesarrollo efectivo o actual, lo cual exige, a su vez, quelos contenidos disciplinares, los objetivos y las metastengan también como referencia dicho escala dedesarrollo potencial.

conocimiento histórico-epistemológico

epistemologización del conocimiento

conocimiento disciplinar

mainstream

conocimiento divergente doctrinal

del aprendizaje

para comprender las diferencias, los ritmos, las

negociaciones, las transposiciones y las transformaciones del

conocimiento económico.

didáctica específica

conocimiento del contexto sociocultural





Desde esta perspectiva se cuestiona la posicióntradicional del docente referida a los fundamentos ycapacidades cognitivas que se requieren para enseñarsu disciplina, con el argumento de que basta con unasólida y profunda formación disciplinar y algunasdotaciones innatas de intuición, sentido común yexperiencia para “enseñar bien”. Por el contrario,desde este enfoque, el docente de economía, expertoen la formación disciplinar, debe acceder al campopedagógico y prepararse en los dominios de lasdisciplinas y saberes afines en un proceso deaproximación a la enseñabilidad, desde susdimensiones histórico-epistemológicas y culturalespara su transformación curricular en enseñanzas,estrategias pedagógicas y didácticas de enseñanza yaprendizaje, utilización de medios y recursos así comoformas creadoras de valoración de los aprendizajes ylos desempeños.

Además, esa apropiación curricular y aplicacióninstrumental de estrategias didácticas para el diseño dela enseñabilidad y el aprendizaje significativo,demanda fundamentación en la teoría y en losmodelos pedagógicos que dan soporte a la acción deenseñabilidad. Así mismo, es necesario que el docenteen su quehacer didáctico aborde de formacomprensiva las realidades, contextos sociales ytendencias educativas, tanto en los nivelesinstitucionales como en los ámbitos nacionales e

internacionales y acceder a la propia racionalidad de laprofesión educativa en sus dimensiones ética, culturaly política (Yuste, 2007).

Continuando con el orden procedimental, lainteracción , implica reconocerla diversidad, los niveles de base y los desarrollosposibles de las capacidades, considerar que cadaalumno desarrolla unas competencias más que otras, yunos mejores desempeños que otros. Algunaspersonas potencian talentos intelectuales que lepermitirán comprender relaciones matemáticas másprofundamente que otras, existen alumnos que seapasionan más por la historia económica que suscompañeros, y así seguirían las especificidades en losdesarrollos de las distintas dimensiones humanas .

De acuerdo con lo anterior, se cuestiona la idea quepara enseñar es suficiente con el dominio de ladisciplina científica (que de manera simplista se asumecomo el dominio conceptual); a ello se deben integrarotros conocimientos para hacer un diseño curricularapropiado, debido a que el docente no enseña losconocimientos disciplinares tal como la conoce nitodos los alumnos aprenden todo y con la mismaclaridad , se espera que (amplíe,resignifique, proponga) a partir del conocimiento delcontenido que posee, considerando los propósitos deenseñabilidad y aprendibilidad del contenido.

docente-mediación-alumno

él construya

7

7 Mientras otros evidencian capacidades expresivas-estéticas insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos musicalescon singular maestría; otros seres humanos actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sinocomprobar la enorme diversidad de lo humano y sus múltiples posibilidades.

Cuadro 1. Cambio de énfasis en actores del proceso de enseñanza y aprendizaje

Fuente: Mallart (2001, 27). Reelaboración de los autores.

Enfoque de la Didácticatradicional

Enfoque desde nuevas perspectivasDidácticas

¿A quién se enseña? ¿Quién aprende?¿Qué se enseña? ¿Con quién aprende el alumno?¿Por qué se enseña? ¿Para qué aprende el alumno?¿Quién enseña? ¿Qué aprende el alumno?¿cómo se enseña? ¿Cómo aprende el alumno?

¿Con qué materiales?¿Desde qué condiciones aprende?¿En qué ambientes o entornos?¿Qué, cómo, cuándo y por qué evalúa?

El cuadro 1 permite comprender los cambios defondo que han generado las nuevas didácticas queconforman el amplio grupo de enfoques y corrientesconstructivistas. Desde el modelo tradicional, eracorriente observar el especial énfasis que la institución

escolar y, por consiguiente el docente, le endilgaban alos contenidos y al proceso de enseñanza con lascaracterísticas ya conocidas. Desde las nuevasperspectivas, el interés del proceso de enseñanza yaprendizaje está centrado en el alumno que aprende y

32





tiene las capacidades de alcanzar aprendizajessignificativos. Por ello, el tenor de las preguntas en elaula pasa a insistir en el aprendizaje.

El enfoque constructivista impone nuevos retos, nosólo a los docentes sino también a los alumnos y a lasinstituciones, como lo indica Manterola (1992; citadopor Garzón y Vivas, 1999): "Enseñar ahora no essuministrar, aportar, proporcionar, dar, . . .conocimientos a los estudiantes". La enseñanza bajoeste enfoque se concibe como un proceso a través delcual se ayuda, apoya y acompaña al estudiante en labúsqueda de la significatividad; sin embargo, estascorrientes coinciden al afirmar que:

"El conocimiento no es el resultado de una meracopia de la realidad pre-existente, sino de unproceso dinámico e interactivo a través del cual lainformación externa es interpretada yreinterpretada por la mente que va construyendoprogresivamente modelos explicativos cada vezmás complejos" (Garzón y Vivas, 1999).

Un primer esfuerzo que debe realizar el docente paraabordar la enseñabilidad de la disciplina económica -yen general, toda disciplina científica-, es el de enfrentarlos distintos obstáculos que emergen en el aula declase, que son de distinto carácter: pedagógico,curricular, comunicativo, epistemológico y cultural,básicamente. De esta manera, el aprendizaje deconceptos, leyes, valores, actitudes o normas,descansa en las experiencias y conocimientos previosy la necesidad de superar obstáculos mediante elaprendizaje (Ahumada, 1998).

En general, la didáctica desde la experiencia deaprendizaje mediado (ZDP) requiere tres situacionesorganizativas para el aprendizaje crítico y significativo:

La primera, se presenta con la totalidad de los alumnosde la clase o aula; en ella, el papel primordial lodesempeña el docente, quien propone preguntas ytemas problematizadores a partir de los cualesconsulta los conocimientos previos: el papel deldocente es mediar las condiciones para que surja elproblema de conocer como algo necesario, y así hacer

MOMENTOS EN LA IMPLEMENTACIÓNDE UNA DIDÁCTICA DE LAENSEÑABILIDAD DE LA ECONOMÍA APARTIR DE LA ZDP

posible que el alumno se enfrente al desafío de romperel . Su existencia se reconoce porque seconflicto cognitivo

33





En cada una de estas situaciones el tipo o modalidadevaluativa es diferente, teniendo en cuenta que haydisparidades de sus estados actuales de aprendizaje, yentre estos frente a los niveles potencialmentealcanzables.

El Programa de Economía ha diseñado eimplementado el enforma tal que los alumnos, a través de su ejercicioinvestigativo, puedan transformar datos einformación económica en conocimientos cada vezmás consistentes:

“El trabajo del docente no consiste tan solo entransmitir información ni siquiera conocimientos,sino en presentarlos en forma de problemática,situándolos en un contexto y poniendo losproblemas en perspectiva, de manera que elalumno pueda establecer el nexo entre su solucióny otros interrogantes de mayor alcance”(Tunnermann, 2007).

Es aquí donde se realiza la transposición didáctica.Este proceso de enseñanza y aprendizaje es posible siel docente conoce la historia y la construccióncientífica de ese conocimiento, además de sucapac idad de t ransponer y t ransfor mardidácticamente el significado y el sentido de suelaboración en el aula de clase.

A continuación se propone el seguimiento yaplicación de unas fases (con sentido hipotético) quebien pueden implementarse como procedimiento quebusque acercarse a los objetivos de la enseñabilidad dela economía; para ello, se sirve de un tema central de laeconomía: el desarrollo.

Primer momento: Para la realización de unproceso de deconstrucción, resignificación yelaboración de saberes en el ámbito del aula( ), el docente organiza su plande estrategias -quehacer y acto didáctico ypedagógico- orientando cada fase hacia unambiente graduado de dificultades, de manera quepueda ubicar al alcance . Laestrategia mayor se centra en el planteamiento de

SINTAXIS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA-CRÍTICA Y SIGNIFICATIVA- EN UNENCUENTRO ACADÉMICO NORMAL DECOLECTIVO

Colectivo de Docentes y Estudiantes

transposición didáctica

objetivos obstáculo

•

situaciones significativas, que permitan que losobstáculos sean componentes reales y relevantesen el acto de aprender. De esta manera, secontrastan los tópicos del crecimiento y eldesarrollo, inicialmente, como un problema que elestudiante enfrenta de forma individual, conargumentación a partir de sus saberes previos. Enesta fase se evidencian prejuicios, bajos niveles deabstracción, generalización y extrapolación,inadecuado uso de lengua je técn ico,conceptualización imprecisa, entre otros.

Segundo momento: Apoyo en sus conocimientosprevios durante la resolución de las actividades.Los estudiantes (en pequeños grupos) reconocenque los nuevos conceptos y conocimientosadquiridos poseen una determinada relación conotros conceptos previamente aprendidos, o conexperiencias previas y que, además, secorresponden con su nivel de desarrollo efectivo oactual ( ”). Es claro quese han elevado niveles apropiados de uso delenguaje técnico; diferencian los conceptos y lasteorías del crecimiento y el desarrollo, a partir delas distintas metodologías de construcción en eldecurso del tiempo.

Tercer momento: Son evaluados de maneraempírica los conocimientos previos; su objetivo escomprobar la exis tencia y estado deconocimientos previos y experiencias necesariaspara poder integrar de forma significativa losnuevos conocimientos que se van a enseñar enadelante ( ).En esta fase se está en capacidad de diferenciar lasteorías de crecimiento económico y desarrollo porescuelas y diferenciación cronológica.

En el aula se formula un conjunto de preguntaselicitadoras pero claras, precisas y pertinentes conlos niveles de saberes previos. En caso de nocumplir con estos requisitos previos, se debe“nivelar” o “poner en contexto” al estudiante paraemprender nuevos retos cognit ivos ycognoscitivos.

Cuarto momento: Se asume la postura vygotskianade la experiencia de aprendizaje mediado (

), concebida como la fase máseducativa del modelo didáctico y que en buenamedida propicia el aprendizaje significativo. En

•

•

•

saberes previos o “preconceptos

contrato didáctico o contrato de aprendizajes

zona dedesarrollo próximo

34





este momento el docente cumple un papel deprimer orden, apoyado en su fundamentaciónepistemológica y, en general su educatividad(explicación, ejemplificación, potenciación delsentimiento de autoconfianza, focalización enaspectos importantes, estrategias que faciliten eldesarrollo de los algoritmos y síntesisgeneralizadora).

Los estudiantes, de modo personal, puedenescribir ensayos cortos alrededor de los conceptosde crecimiento económico y desarrollo, con apoyotextual de las principales teorías que señala lahistoria del pensamiento económico.

Quinto momento: Alto nivel de organizacióncognitiva, lo que significa el logro del procesogenera l izador capaz de transfer i r losconocimientos aprendidos a situaciones nuevas( ). Seha alcanzado un nivel relativamente superior dehabilidades conceptuales y de abstracción, de talforma que el estudiante es capaz de articular,relacionar y diferenciar teorías del crecimiento y eldesarrollo económico.

Sexto momento: Corresponde a la evaluaciónfinal, donde se espera que el estudiante hayaalcanzado la competencia de extrapolación yproposición de alternativas a problemas tipo (porejemplo, crecimiento, desarrollo) y escenarios -capacidad decisor ia con autonomía yresponsabilidad- ( ). Losestudiantes, de modo personal, pueden escribirensayos cortos alrededor de los conceptos decrecimiento económico y desarrollo, consuficiente amplitud, claridad y discernimiento porescuelas de pensamiento económico y construir

que resuman, de manerapertinente, el sentido y las relaciones entrevariables, categorías y conceptos de los modelos.

•

•

aprendizaje significativo y vigilancia epistemológica

aprender a aprehender

mapas conceptuales

Con el apoyo de este mapa (figura 7), se elaboran,tanto los “momentos en la implementación de unadidáctica de la enseñabilidad de la economía a partir de

la ZDP, como la “sintaxis de la propuesta didáctica -crítica y significativa- en un encuentro académiconormal de Colectivo”.

En síntesis el Colectivo concebido comoestrategia pedagógica, se convierte en laoportunidad de avanzar hacia el aprendizajesignificativo; sin embargo, ello exige que losdocentes en su quehacer, trasciendan los hábitos dela enseñanza tradicional y se comprometan con losretos que demanda la enseñabilidad de la disciplinaeconómica.

Es indudable que los tiempos de la pedagogía, ladidáctica y la enseñanza tradicional, con énfasis en losconocimientos y saberes del docente, la enseñanzarepetitiva, mecánica, lineal, acumulativa ymemorística, han empezado a ser revisados ygradualmente sustituidos por las modernas corrientespedagógicas que conciben el aprendizaje significativo,crítico y creativo de los alumnos como el principalpropósito a lograr y al alumno como el agenteprincipal del acto educativo. Lo anterior no significaque el docente haya empezado a ser un protagonistade segundo orden en el proceso de enseñanza yaprendizaje; por el contrario, adquiere nuevos roles yresponsabilidades que inciden en mejores niveles deformación disciplinar, pedagógica, didáctica ycurricular.

Dichos cambios cada vez se establecen con másfirmeza y ganan más adeptos en los distintos nivelesdel Sistema Educativo (escuela); no obstante, siempreperviven algunas resistencias a los cambios.

Desde otra perspectiva, se puede afirmar que ha sidorelativamente escaso el interés de la comunidadacadémica de la economía, tanto regional comonacional, por reflexionar y estudiar tópicosrelacionados con el aprendizaje significativo y laenseñabilidad de la economía. Realmente son pocos loseconomistas profesionales, académicos oinvestigadores que han trabajado en esta línea.Sobresalen J. A. Bejarano, S. Kalmanovitz y E. Lora,quien recientemente publicó los resultados de unainvestigación referida a la Enseñanza de la Economía;sin embargo, estos y otros estudios similares no han

,

CONCLUSIONES

,

35





abordado la cuestión pedagógica y didáctica delaprendizaje; han sido trabajos que parten de interesesrelacionados más con asuntos de orden curricular y decompetencias profesionales y laborales del economista.

Por lo anterior, el presente artículo abordó algunosaspectos de la enseñabilidad de la economía y elaprendizaje significativo de los alumnos, pero es sólo unade las primeras miradas del asunto y como tal nopretende establecer conclusiones finales al respecto; enconsecuencia, el interés de los autores, en última instancia,es el de suscitar prontas discusiones en los ámbitosacadémicos que redunden en productos y artículos deamplia divulgación y futura realización de encuentrosacadémicos que socialicen avances en este campo.

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APROXIMACIÓN A UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑABILIDAD DE … · 2015-06-25 · Páginas Páginas No. 86 23 para comprender que la didáctica (o enseñabilidad) no siempre