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APUNTES SOBRE EDUCACIÓN, ARTES
Y HUMANIDADES
Año II, nº 3, mayo de 2012
ISSN 1853-4589
“Compartiendo el vuelo” de Ana Cabrera Grohs
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Institución propietaria de la Revista Apuntes sobre educación, artes y humanidades: Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Frèdèric Chopin (Región 11, Pcia. De Buenos Aires). Julio A. Roca 226 - Pilar, Buenos Aires, Argentina. [email protected] Directora de la Publicación Rosana Elizabeth Ponce Comité Editorial Mónica Descalzo Daniel García Mirta González de Romera Mariela Guzmán Virginia Ithurburu Marcelino Maldonado Romina Nogués Facundo Patiño Guelvenzú Mónica Valdettaro Comité de Arbitraje Mgter. Diego Bermeo (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) Lic. Marcelo Bianchi Bustos (Universidad de General Sarmiento, Argentina) Dr. Daniel Brailovsky (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina) Lic. Lila Ferro (Instituto Mariana Vilte de CTERA, Argentina) Mgter. Patricia Nora Gómez (Universidad Nacional de Luján Argentina) Dr. Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid) Prof. María Pugliese (Universidad Nacional de Luján, Argentina) Lic. Patricia Rexach (Universidad de Flores, Argentina) Dra. Mariel Alejandra Ruiz (Universidad Nacional de Luján, Argentina) Mgter. Cristina Vázquez (Instituto Universitario Nacional del Arte- IUNA, Argentina) Dr. Fabián Yausaz (Instituto San José, Argentina)
DISEÑO DE TAPA. Obra: “Compartiendo el vuelo” de la artista Ana Cabrera Grohs Revista Académica Virtual de distribución gratuita. Los artículos pueden ser utilizados con fines académicos citando la procedencia de los mismos. El contenido y las opiniones vertidas en los artículos de esta revista son de responsabilidad de los autores. ISSN 1853-4589 Institutochopin.blogspot.com [email protected] Julio A. Roca 226 Pilar. Buenos Aires. 1629 02304432957
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589 SUMARIO EDITORIAL ARTICULOS Valores en la actividad física y el deporte
BERNAULE, Julián y PEÑA, Pablo
La construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra
DESCALZO, Mónica
¿Cómo evitar que Machuca se convierta en Polaquito? Los desafíos de la educación ante la
caída del modelo industrial y la necesidad de superación del modelo neoliberal en América
Latina.
GUIMARÄES, Ana Cristina
No duele. Yo puedo! Una muestra de Arte como metáfora del concepto de potencia.
LENTINO, Natalia
Cuerpos escolares Instituidos
PEREZ, Gabriela Elizabeth
Arte y crítica filosófica en la enseñanza de la filosofía: potencia creativa o crítica a la imagen artística.
RODRIGUEZ, Romina
EXPERIENCIAS
Formación en valores y lucha contra la violencia en el deporte
BERTELLI, Cristián
Facilitadores de la tarea docente: el vínculo y la comunicación
OBALLE, Silvia y ZUNINO, Graciela
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Lo que ella quiere es cantar
RAVINA, Carlos
Feria de lenguajes expresivos
WEIDEMÜLLER, Claudia
Algunas experiencias institucionales
Propuesta de cine: Incorporando el cine en el Jardín de Infantes
JUAREZ, Florencia y QUINTEROS, Vanesa
¿Por qué una Orquesta Escuela?
RODRIGUEZ, María del Pilar
RESEÑAS El juego y la clase. Apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional de BRAILOVSKY, Daniel. Reseñado por MONTSERRAT Mariano ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Una guía para la acción pedagógica de AVALOS, Mariano. Reseñado por ITURRALDE Ignacio
Institutochopin.blogspot.com [email protected] Julio A. Roca 226 Pilar. Buenos Aires. 1629 02304432957
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Editorial
“No vale la idea perfecta, absoluta, abstracta, indiferente a los hechos, a la realidad
cambiante y móvil; vale la idea germinal, concreta, dialéctica, operante, rica en potencia y
capaz de movimiento".
José Carlos Mariátegui
Compartiendo el vuelo… sugiere, invita, moviliza, nos encuentra en el pensamiento, en la
acción, en el trabajo, en los espacios-trincheras que habitamos, con las palabras, con el cuerpo,
con nuestras imágenes queridas y temidas.
La promesa del vuelo y del compartirlo, nos invade con sensaciones a veces gratas, a veces
insospechadas, llenas de perplejidad.
En este tercer número nos encontraremos con voces diversas, que nos atravesaran desde
geografías, intereses y trayectorias diferentes una de las otras. Con solo recorrer el índice, podrá
vislumbrarse que esta publicación se destaca por su variedad y pluralidad que toma temáticas
diversas: deporte, valores, corporeidad, filosofía, música, ética, pedagogía, didáctica, propuestas
para el aula o para las instituciones, etc.
Este vuelo, nos llevará a vincularnos con el pensamiento desplegado en los ensayos de autores
que nos presentaran sus hallazgos en investigación, sus interrogantes y sus perspectivas sobre
determinadas problemáticas.
También sobrevolaremos en torno a las experiencias pedagógicas, intentando darlas a leer, a
mirar, a comprender, a interrogar.
Conoceremos también algunas sugerencias sobre libros leídos para compartir lecturas, que
convoquen a nuevos lectores.
Haciendo honor a la bella cita de Mariátegui, diremos que estamos complacidos de dar a
conocer este tercer número, en donde hemos logrado, incluir colaboraciones de prestigiosos
académicos, docentes e investigadores, junto a trabajos y experiencias de jóvenes estudiantes,
que inician o transitan sus primeros tramos o trayectos profesionales. No solo nos parece,
necesario darle un carácter plural a la revista, si no que apostamos a incluir nuevas voces, para
revivir la potencia del pensamiento en movimiento, en acción, en germen, en posibilidad.
Lic. Rosana Ponce
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Valores en la actividad física y el deporte
BERNAULE, Julián y PEÑA Pablo Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTREF RESUMEN:
En el siguiente trabajo se aborda la temática de “Valores en la actividad física y el deporte”, a
través de una perspectiva ligada al campo de la Educación Física, analizando el valor educativo
de las situaciones emergentes del deporte como agente del cambio social. Además se analiza el
concepto de fair-play, que se encuentra muy relacionado con los valores del deporte de alto
desempeño. Esta temática se presenta en forma relevante dado que el campo disciplinar de la
Educación Física se nutre del deporte y debe conocerse su carácter formativo para llevar
adelante su principal objetivo, la formación integral de las personas.
Aunque cada día son más numerosos los investigadores y expertos que abogan por la práctica
deportiva como agente capaz de aportar al ser humano importantes beneficios físicos,
psicológicos y sociales, y su capacidad para la educación integral de las personas, también se
oyen voces que resaltan el mal funcionamiento que el deporte viene arrastrando en los últimos
tiempos. Por otro lado, a pesar de atribuírsele al deporte tantos beneficios, son pocas las
personas que mantienen un estilo de vida activo y perdurable a lo largo de la vida adulta.
Creemos en el valor educativo del deporte, entendemos que tiene un valor pedagógico de
altísimo nivel, que muchos han olvidado y han provocado que el mismo no sea valorizado como
tal. Esta visión nos llevó a realizar una investigación sobre “valores en la actividad física y el
deporte”, sabiendo que numerosos autores han venido insistiendo en la necesidad de educar en
valores, ya que si no se educa en valores no se está educando realmente.
Resulta importante dejar planteadas tres ideas fundamentadoras del presente trabajo, que luego
las desarrollaremos como hipótesis de la investigación:
• “El deporte posee un potencial para la formación en valores que resultan óptimos para
el desarrollo integral de las personas, ya que funciona como agente pedagógico y
formativo”
• “Para que el deporte pueda funcionar como agente pedagógico es necesario la
intencionalidad de los entrenadores, y que el mismo sea correctamente utilizado”
• “El deporte espectáculo en la actualidad pone en tela de juicio el aspecto formativo que
posee, ya que la violencia y la falta de fair-play son cotidianos en estos tiempos”
PALABRAS CLAVES
Valores-educación-actividad física-deportes-agentes del deporte-docentes-entrenadores-
desarrollo integral-violencia-fair play-agente pedagógico-educar en valores-social.
INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación sobre “Valores en la actividad física y el deporte” tiene un campo de
aplicación de gran dimensión, respondiendo a ámbitos de carácter formal, no formal e informal.
La utilización de los aspectos que aquí se plantean por agentes de la actividad física en pos del
mejor desarrollo del ser humano toma fuerte referencia en toda dimensión donde se instale un
espacio de educativo y/o de traspaso de cultura.
A modo de guía se desarrollarán preguntas que nos sirven para ordenar el análisis del contexto
actual, a saber:
• ¿Cuándo una actividad deportiva es educativa?
• ¿Cuáles son los valores educativos del deporte?
• ¿Tiene el deporte, en su configuración, suficientes contenidos para ser una actividad
educativa?
• ¿Puede el deporte profesional contribuir a la formación de valores en la actualidad,
teniendo en cuenta la violencia y el fair-play?
• ¿Valores o desvalores, del deporte profesional, se adoptan en los distintos formatos de
deportes?
MARCO TEÓRICO
A través del análisis de las diversas fuentes de información, y sumando, las experiencias
vividas por deportistas y agentes de la actividad física y el deporte, no dudamos en afirmar que
éstas prácticas poseen valores en sí mismo que permiten que las personas que las realizan
puedan adquirir un desarrollo de forma íntegra; siempre al hablar de desarrollo íntegro nos
referimos a las área biológica, psicológica y social. De esta manera lo expresa Gutiérrez San
Martín, M (2004) “El ser humano es una entidad global formada por tres dimensiones,
biológica, psicológica y social, que dan lugar a manifestaciones biosociales, psicobiológicas y
psicosociales del desarrollo. Como soporte y puente entre la persona y el ambiente en el que
ésta se desenvuelve, y también como conexión entre muchas de las operaciones humanas entre
sí, se encuentra la motricidad (actividad física, deporte), la cual repercute en tres grandes áreas:
biomotriz, psicomotriz y sociomotriz. Por tanto, la práctica deportiva puede hacerse partícipe
de la formación integral del ser humano, puesto que guarda relación con todos estos elementos,
no limitándose únicamente a las repercusiones físicas, sino teniendo también una gran
capacidad de influencia sobre las funciones psicológicas (emocionales) y sociales
(relacionales)”.
Podemos afirmar que el deporte posee un potencial formativo y pedagógico de altísimo nivel, es
función de sus agentes otorgarle esa intencionalidad. Éstos deben ser conscientes que tiene en
sus manos una herramienta pedagógica, con la cual puede promover un modelo de relación
educativa que favorezca la igualdad de oportunidades a través de la integración y, al mismo
tiempo, el reconocimiento de las identidades minoritarias a través de la atención a su diversidad
cultural (Ruiz Llamas y Cabrera Suárez, 2004).
Resulta adecuado en este momento definir los términos actividad física deporte y valor. Para
esto retomaremos diferentes autores que ya han ahondado en la clarificación hermenéutica de
estos conceptos.
Con frecuencia encontramos utilizados como sinónimos los términos actividad física, ejercicio
físico y deporte, aunque tienen significados diferentes, acabando por emplear el término
actividad física como aglutinador de todos ellos. Blasco (1994), matizando estos términos,
considera actividad física «cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos que conlleva un gasto de energía». Se denomina ejercicio físico a la actividad física
planeada, estructurada y repetitiva con el objetivo de adquirir, mantener o mejorar la forma
física. Por último, se entiende como deporte la actividad física de naturaleza competitiva y
gobernada por reglas institucionalizadas. Sabemos que en la concepción de deporte existen
diferentes modalidades del mismo. En este sentido, Blázquez (1995) considera «deporte
recreativo» aquel que es practicado por placer y diversión, sin ninguna intención de competir o
superar a un adversario, únicamente por disfrute o goce; entiende por «deporte competitivo» el
practicado con la intención de vencer a un adversario o de superarse a sí mismo; y el «deporte
educativo» sería aquel cuya pretensión fundamental es colaborar al desarrollo armónico y de
potenciar los valores del individuo. Como afirma Sánchez (1995), deporte puede ser «toda
actividad física que el individuo que la practica asuma como un esparcimiento y que suponga
para él un cierto compromiso de superación, de reto, de cumplimiento o superación de metas,
compromiso que en un principio no es necesario que se establezca más que con uno mismo». En
consecuencia, aquí resulta necesario hacer una aclaración, estando enmarcados en la Educación
Física, toda modalidad deportiva tiene contenidos educativos, formativos y/o valorativos.
Avanzando con el marco, ahora es importante definir el concepto de valor. Entendemos que
valor es un término polisémico, por lo que abarca gran cantidad de significados y de contextos.
Para aclarar dicho asunto, tomaremos como referencia a Gómez Rijo (2003), donde podemos
ver las diferentes acepciones del término, en función de la disciplina que lo analiza: la
psicología por su parte lo define como un fin generalizado que guía el comportamiento hacia la
uniformidad en una diversidad de situaciones, con objeto de repetir determinada satisfacción
autosuficiente. (Fallding cit. por Acuña, 1994). Desde una perspectiva sociológica o en sentido
sociocultural se alberga dentro de fines y orientaciones fundamentales, generales y centrales de
las acciones humanas y de la convivencia social dentro de una subcultura, una cultura o incluso
en el conjunto de la humanidad. Sumado a ello conceptos o creencias sobre estados finales o
conductas deseables que trascienden las situaciones concretas, guían la selección o evaluación
de la conducta y los eventos, y están ordenados por su importancia relativa (Schwartz y Bilsky
cit. por Gutiérrez, 2003). Desde el aporte de las ciencias de la educación los valores son
criterios, pensamientos y decisiones que permiten clarificar y acertar qué es lo que se debe
potenciar en una cultura como educativo (...) para que el ser humano se desarrolle y perfeccione,
esto es, que se eduque (Flores y Gutiérrez, 1990, p. 1.787).
Los valores, por tanto, están determinados por la historia, son culturalmente relativos y
cambiantes y, en consecuencia, pueden ser configurados conscientemente (Hillmann, 2001).
De acuerdo a lo expuesto podemos deducir que todos los autores coinciden en resaltar el valor
como aquellos ideales deseables que, siendo compartidos por los miembros de una sociedad y/o
cultura, tienden a concretizar un determinado modo de comportamiento (Gómez Rijo, 2003).
Por nuestra parte la definición que más se acerca al contexto de nuestra investigación es la de
las Ciencias de la Educación, de Flores y Gutiérrez, ya que le otorgan el carácter educativo.
Entendemos que el deporte posee grandes valores educativos, y que esto es algo
mayoritariamente aceptado. Pero entonces que es lo que nos lleva a replantearnos dicha
afirmación.
El modo con que hoy se viven estas prácticas, entre ellas, el “deporte mercantilista”, el “deporte
narcisista” nos abre el camino para plantear algunas preguntas y profundizar desde las ya
planteadas a un nivel de conjeturas más férreas: ¿Qué es lo realmente educativo, el propio
deporte o las condiciones en las que se realiza? ¿El valor intrínseco de la práctica deportiva, o la
justificación que hace de ella cada uno de los sujetos? ¿Nos atreveríamos a asegurar, que un
adulto que hizo deporte ha tenido más posibilidades de ser mejor educado que aquel que no lo
hizo?, ¿Podemos decir que los sujetos que no realizan práctica deportiva tienen carencias en
algún aspecto de su educación?
Para comenzar a dilucidar estas preguntas tomaremos como referencia diferentes
manifestaciones acerca de éstas prácticas y, por ejemplo, en el caso del deporte se ha creado una
bifurcación, que cuestiona el verdadero valor del deporte. Así lo explica Gutiérrez San Martín,
M. (2004) “Se ha dado lugar a dos vertientes cada vez más distanciadas en el terreno de sus
manifestaciones: por un lado, el deporte espectáculo con la persecución constante de la
excelencia y el triunfo y, por otro lado, la práctica física y deportiva como medios de educación
integral, contacto con la naturaleza, promoción de la salud, alivio del estrés, búsqueda de nuevas
sensaciones y aventuras, disfrute y relación social, aspectos lúdicos y formativos más próximos
al deporte para todos”.
Aunque aparentemente estas dos vertientes se encuentran claramente diferenciadas, la realidad
es que viene produciéndose una constante invasión de los modelos profesionalizados del
deporte, el deporte espectáculo, sobre esos otros modelos más educativos del deporte.
Retomando la categoría de educativo, ésta se obtiene por la posibilidad de transmitir los valores
sociales deseables; de esta manera lo expresa Ruiz Llamas, G. y Cabrera Suárez, D. (2004)
“Desde hace mucho tiempo, numerosos autores han venido insistiendo en la necesidad de
educar en valores; son varios los estudios que han incidido en este campo y en todos ellos se
hace referencia a la redundancia de esta aseveración, ya que si no se educa en valores no sé está
educando realmente”. Estos autores también afirman que éstas prácticas han sido consideradas
tradicionalmente un medio apropiado para conseguir valores de desarrollo personal y social;
afán de superación, integración, respeto a las personas, tolerancia, acatación de reglas,
perseverancia, trabajo en equipo, superación de los límites, autodisciplina, responsabilidad,
cooperación, honestidad, lealtad, etc. Éstos valores son cualidades deseables por todos y que se
pueden conseguir a través de dichas prácticas y de la orientación que los agentes y la familia le
den, de forma que estos valores se desarrollen y perduren en la persona y le ayuden a un
completo desarrollo físico, intelectual y social y por añadidura a una mejor integración en la
sociedad en que vivimos.
Resulta interesante hacer una diferenciación, tal como lo hizo Gómez Rijo, A. (2001), de que
existen valores intrínsecos del deporte, aquellos propios y susceptibles de ser adquiridos por el
deporte, y los valores extrínsecos del deporte, los adjudicados por la subjetividad cultural del
hombre.
Siguiendo la línea del autor decimos que los valores intrínsecos a la actividad deportiva son
aquellos que el sujeto "experimenta" cuando realiza la misma y sólo el deporte los transmite en
sí mismo. Son cuatro los valores endógenos al deporte: el agonístico, el lúdico, el hedonístico y
el higiénico.
En cuanto al valor agonístico, hay que decir que tradicionalmente ha dado lugar a malas
interpretaciones. Hoy en día, es uno de los aspectos centrales en torno a la discusión sobre si se
considera factible introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende que este valor
promueve una apología por "aplastar" al contrario, y desvirtúa otros como la solidaridad, el
compañerismo, la ayuda mutua, etc. En parte es verdad porque en el deporte actual lo que
importa es el resultado inmediato (los números) o el final (utilidades económicas), y además,
como anteriormente mencionamos, debido a que el deporte que nos llega a nosotros desde
pequeños por los medios de comunicación, está explotado por una serie de intereses económicos
que hacen que se pierda el disfrute por el mero hecho de participar. Pero esto no quita el valor
agonístico que el deporte posee. No cabe la menor duda de que practicamos deporte por su valor
competitivo; es precisamente su comportamiento agonístico lo que nos atrae del mismo, esto se
ve por ejemplo, en la diferencia entre los partidos amistosos y los campeonatos. A este respecto
Gómez Rijo, A. (2001) cita a Hernández, (1989) y dice que, "competir es una conducta humana
que, por sí misma, no debe ser considerada como buena o mala, es el uso y orientación de la
misma, la que le puede dar uno u otro carácter". Creemos en dicha afirmación, es mas, es
necesario y apropiado enseñar a competir; siempre como un medio para conseguir
autosuperarnos, de mejora con respecto a nosotros mismos y nunca violando los derechos de los
demás en beneficio propio. Y Sabemos que el que aprende a competir aprende a ganar y sabe
ganar, y aprende a perder y sabe perder. El autor que venimos mencionando para el abordaje de
este punto también dilucida esta cuestión diciendo: “Siguiendo la "teoría del flujo" de
Csikszentmihalyi (1997) lo que se propone es un disfrute organizado de la competición, la
búsqueda de la motivación intrínseca a la propia actividad; en palabras del propio autor: "la
competición mejora la experiencia únicamente mientras la atención está enfocada
primariamente sobre la actividad en sí misma. Si las metas extrínsecas -tales como vencer al
adversario, querer impresionar al auditorio o pretender un buen contrato profesional- son lo que
a uno le preocupa, entonces es probable que la competición se convierta en una distracción, en
lugar de ser un incentivo para enfocar la conciencia sobre lo que sucede".
Debemos, como entrenadores y docentes, clarificar el concepto de competición para que este no
sea mal interpretado. La competición debe estar orientada a superar un objetivo y no a los
contrarios. Atenuar esta concepción es una labor difícil, sobre todo teniendo en cuenta que la
escuela no es un lugar aislado de todo contexto, no es una "burbuja de aire" inmune a las
influencias de la sociedad; está la familia, los amigos del barrio, los medios de comunicación,
otras culturas, etc. Y no sólo esto, Cagigal (1979:46) alude a la supercompetitividad que existe
en el deporte diciendo que hay que reorientarlo de manera que se considere como "una
actividad, donde, sencillamente, puede el hombre recuperar su naturalidad, relacionarse con los
demás sin estereotipos preconcebidos, medir su potencia e impotencia; donde, además, adquiere
algún aprendizaje al autodominio, a la maduración, valoración y control del entorno, a la
derrota...".
Con respecto al valor lúdico, también observamos en este una de las razones principales por la
cual nos volcamos al deporte, y este valor es el que equilibra al competitivo en nuestros días. Al
respecto Seirul.lo (1995) dice que, “hacemos deporte por el mero hecho de pasar el tiempo
divirtiéndonos, no sólo por el inefable tener que ganar a toda costa. No se trata de ganar, se trata
de pasarlo bien de una forma más o menos organizada" (Seirul.lo, 1995:66). A pesar de la
contrariedad entre agonístico y lúdico del deporte, ambos son posibles, recordando por ejemplo
lo la vida de Hugo Conte, quien remarca continuamente su placer por jugar, en un deporte
competitivo y profesional como el voley. No nos olvidemos que el valor lúdico es lo que
primero vuelca al chico al deporte, su deseo de jugar, su placer por realizar una actividad física.
El valor higiénico es considerado también como intrínseco al deporte. Este valor hace su
referencia a la educación para la salud, que si bien es reconocido que la actividad física ayuda,
mejora, mantiene la salud, al vivir en una sociedad en crisis de valores, donde lo que impera es
el culto al cuerpo, el narcisismo, el récord, la marca, hay una devaluación del valor de la
actividad física como medio para la salud, a favor de la estética, considerándolo como un
elemento secundario a la propia práctica. Gómez Rijo, A. (2001) también agrega “favorece
además la formación de actitudes de respeto y cuidado hacia el propio cuerpo, y desarrolla
hábitos higiénicos en los más pequeños.
El último valor al que haremos referencia en este apartado es el hedonístico. Este hace
referencia al estado que experimenta el sujeto que realiza la actividad. Practicamos un deporte
por el mero hecho del placer que sentimos cuando lo estamos realizando. En la vida adulta, el
componente hedonístico del deporte tiene un contexto de ocio. Se utiliza el deporte como
contrapunto al trabajo; es en aquel en el que nos liberamos de las tensiones del trabajo diario, lo
utilizamos en el tiempo libre como ocio por el simple gusto de olvidarnos de la rutina diaria.
Para seguir aclarando dicho punto Gómez Rijo, A. (2001) cree relevante rescatar aquí la "teoría
del flujo" de Csikszentmihalyi y dice: “Estamos de acuerdo con el autor en que la práctica de la
actividad física produce flujo, es decir, el estado de bienestar que sentimos recorre nuestro
cuerpo cuando realizamos una actividad que nos es grata. La sensación de gratificación
intrínseca de hacer algo por el simple placer de hacerlo, sin motivaciones extrínsecas. Hay que
aclarar, sin embargo, que no sólo el movimiento produce flujo, es necesario una serie de
motivaciones, intereses, un pensamiento, una atención,... ya que el disfrute no depende
únicamente de lo que se hace sino de cómo se hace”.
Nos quedaría por analizar cuáles son los valores extrínsecos del deporte aquellos que "desde
fuera" le atribuimos a la práctica deportiva. No son, al contrario que los intrínsecos, los que el
sujeto experimenta durante la realización del mismo; son los que culturalmente podemos
encontrar en ellos. Dependiendo, pues, de la sociedad y/o cultura en la que se practiquen
representarán uno u otro ámbito del hombre.
Sumado a lo desarrollado no debemos obviar que el deporte moderno instaló determinadas
situaciones que toman tensión con todo lo expuesto, el tránsito de su advenimiento debe ser
revisado por los procesos culturales. El concepto de fair play en esa dimensión es uno de los
pocos atractores hacia el desarrollo de una práctica en valores. Éste entendido como una
identificación de juego caballeresco, compañerismo, esfuerzo colectivo, fomento de tolerancia,
compresión y reconocimiento hacia el compañero, donde las valencias humanas son igualitarias
(Yo no soy más que tú, ni tú más que yo), donde existe el compromiso (Formal) ético individual
que dirige las actitudes a la hidalguía e inspecciona los actos y sus emociones (Fáctico)
otorgándole control en la libertad de acción dentro del marco compuesto por el factor jurídico
institucional, es decir, la regla que contenga cada escenario del deporte, entendiendo y sobre
todo aceptando las distintas posibilidades en la obtención de los objetivos, es decir, saber
aceptar la posibilidad (Causa) de perder, empatar o ganar. Ello lejos de los rencores,
animosidades y rivalidades en la ejecución del hecho deportivo. Permitiendo entonces desde ese
espacio poder fundar (Efecto) un terreno propicio para la construcción personal y colectiva del
carácter y la conducta social como modelo de vida instituido en los valores antes mencionados y
la propagación de la dignidad del ser humano.
No obstante, en el marco del proceso cultural debe ser vigilado el nuevo concepto de deporte y
sistema deportivo junto con los principales sujetos presentes (Incorporados) en su órbita de
funcionamiento, tales como, la mercadotecnia y la irrupción comunicacional. El nuevo concepto
de deporte es abordado por la Carta Europea del Deporte (1992) como “Todo tipo de
actividades físicas que mediante una participación organizada o de otra forma, tengan por
finalidad: La expresión, la mejora de la condición psíquica, el desarrollo de las relaciones
sociales o el logro de resultados en competiciones de todos los niveles”. Continuando con la
línea de la Carta Europea del Deporte (1992) incluiremos desde allí el concepto de sistemas
deportivos en donde dicha Institución destaca tres tipos de formatos, “Deporte con objetivo de
práctica, de mejora de salud, de recreación, de ejercicio físico y mantenimiento en forma, de
cobertura de actividades ligadas al ocio y aprovechamiento para estar con la familia y los
amigos, de turismo recreativo y de esparcimiento”. Es decir desde la perspectiva recreativa.
“Deporte de rendimiento, entendido como superación de marcas, de récord, de resultados; se
divide en dos modalidades: a) De iniciación al rendimiento: Deporte de base, y b) De
consecución del rendimiento: Deportes de alta performance”. Continuando con la yuxtaposición
se encuentra el “Deporte con objetivos de alta competencia: Es el deporte espectáculo”. En
correlación con ello y desde Al Ries y Jack Trout (2001) emprenderemos el concepto de
Mercadotecnia, “El termino de mercadotecnia significa guerra, una empresa debe orientarse a su
competidor; es decir, dedicar mucho más tiempo al análisis de cada participante en el mercado,
exponiendo una lista de debilidades y fuerzas competitivas, así como un plan de acción para
explotarlas y defenderse de ellas” continuando con el emprendimiento del concepto
mercadotecnia y arribando a la American Marketing Asociation A. M. A. (2002) vemos a la
mercadotecnia como “Una función de la organización y un conjunto de procesos para crear,
comunicar y entregar valor a los clientes, y para manejar las relaciones con estos últimos, de
manera que beneficien a toda la organización”. En pos de la irrupción comunicacional
reparamos en la idea de Jerone McCarthy (2001) como “la capacidad de interpretar la evolución
permanente del deporte para crear valor, entusiasmar y provocar deseos que puedan ser
cumplimentados por los consumidores en el marco de su nueva ubicación social en primera
instancia. En segunda instancia supone el logro de un nivel de desempeño económico y
financiero superior, diferenciando las marcas con la identidad de los competidores”. En función
de ello, a partir del siglo XX, se percibe el surgimiento del deporte como práctica profesional y,
al mismo tiempo, empieza a tener una poderosa presencia como eje de contenido temático de los
medios masivos de comunicación. Allí nace una nueva y doble sinergia entre las
comunicaciones y los deportes. Esta sinergia ha sido tan fuerte que marcó sus propias
direcciones, y sin duda cumplió con sus objetivos, a tal punto que logró introducirse tanto en el
hecho deportivo que consiguió modificar sus reglamentos (¡!). Casos tales como el de la NBA,
donde se dan más tiempos muertos para espacios publicitarios (Show time), en el tenis apareció
el tie-briek, o bien, en el voleibol cuando apareció el rally point donde no hace falta tener el
saque para sumar, en el fútbol marca el paso (Maneja) el inicio de los partidos.
Podemos arrojar entonces que la irrupción comunicacional maneja óptimamente la llegada del
mensaje, en una reinvención continua, tomando tajada en el quantum de atención, generando
productos, valores en un correlato de dimensiones culturales.
Retomando la idea de fair play y con la clara visualización de sus nuevos actores constelantes,
reconocemos casos tales como la desvaloración de los esfuerzos de los deportistas por el simple
hecho de no ser primeros, de no ganar, es el caso claro de los técnicos cuando se les quita todo
tipo de apoyo por no estar en el nicho necesario de venta en la contingencia establecida entre los
resultados y el posicionamiento de una marca en el mercado. La competencia entre el
sostenimiento de un proyecto de trabajo deportivo y los resultados, en actuales tiempos
mercantilistas, esta dada. De modo que se produce un desplazamiento del eje valorativo hacia el
triunfo sin importar los costos del mismo, declarándose así una emergencia en dicha transición.
Ya no lidera la satisfacción de vencer en buena ley, es impensado creer que un sujeto
participante del hecho deportivo se oponga a una resolución arbitral tomada por error u omisión
en beneficio de éste, contados son los casos en que un jugador, entrenador, ayudante de campo o
director deportivo, apelan y proponen el cambio de la resolución arbitral aceptando y afirmando
que actuaron fuera del marco normativo, por el contrario, ello es sinónimo de picardía y ventaja
deportiva.
Eh aquí, en observadas ocasiones, una perdida en la dignidad del hombre como sujeto principal
de toda actividad deportiva. Cabe destacar que dicha actividad deportiva implicó el
advenimiento de las reglas y los marcos jurídicos, asimismo, el fair play significó la vigencia de
esas reglas y marcos normativos, no obstante, el aditamento de determinados desvalores
internalizados y encarnados en conductas deportivas otorgaron distintos rumbos al hecho
deportivo. El fair play supone la existencia de la competencia, sin embargo esta no implica
necesariamente la presencia del fair play.
Lo mismo acontece con la violencia en el marco del deporte, pues los sistemas de control son
eminentemente vulnerables a todo tipo de fenómeno y desenvolvimiento social. Los
mecanismos de control en la ingesta de alcohol y el uso de drogas por parte de las hinchadas
deportivas son insuficientes, mas aún la tenencia de armas de fuego y sin duda la divulgación de
imágenes violentas o delictivas por cuenta de los medios de comunicación.
Esta combinación de factores negativos amenaza el escenario del hecho deportivo y turbia el
natural modo de proceder.
En línea con lo afirmado, creemos que no se debe desterrar la mercadotecnia, ni la irrupción
comunicacional, por el contrario deben ser encauzadas y direccionadas en función de la
recuperación de los valores deportivos y en mesura del tránsito del proceso cultural pertinente.
Claro que para ello debe fomentarse un modelo deportivo acorde.
En aras de esto acreditaremos tres teorías imbricadas desde todos los sujetos intervinientes en el
hecho deportivo.
Descartes (1649) en su Tratado de las Pasiones decía que: “Los sentimientos y lo energético
desorientan el conocimiento de la razón, ningún sujeto obra más inmediatamente contra nuestra
alma que el cuerpo al que está unida, los pensamientos (En cambio) del alma, los movimientos
de los músculos, lo mismo que todos los sentidos, dependen de los nervios () que contienen lo
que se llama espíritu animal. Es conveniente saber estas cosas para qué cada cual adquiera el
valor de estudiar y vigilar sus pasiones”.
Contrariamente Piaget (En Deslarmes 2006, Epistemología y Metodología de la Investigación
científica en educación física) dice: “Son precisamente los hechos los que producen
innumerables cantidades de estímulos que para percibirlos, el humano ah de relacionarlo con
algún registro anterior, de carácter corporal (Biotipo), para quién el concepto deviene de la co-
rrelación entre percepciones. El conocimiento de la geometría y la física, tanto en un niño de
siete años como en un adulto, se realiza a través del cuerpo. La estructura depende a la forma
del organismo y de los órganos, y a la clase y modo como éstos funcionan. La fuerza
corresponde a la dinámica o a la energía que pone el órgano en función y cuyos movimientos
hace posible. Por tanto se conoce a través de esos registros orgánicos, con lo cual el ser humano
ah de construir las relaciones espacio temporales de las sensaciones, transformándolas primero
en percepciones y luego en juicios y razonamientos insertos en amplios y elaborados esquemas
de descubrimiento y validación.”
Llamando a la tercer teoría, a la cual abonamos ampliamente, citamos a García Ucha (1997)
desde su enfoque Cubano “En las últimas décadas, el deporte se caracteriza por un crecimiento
acelerado de los resultados en las competencias, lo que implica un incremento notable de la
intensidad en la vida deportiva, la búsqueda constante de los factores que pueden estimular la
capacidades «supernormales» de los deportistas y el establecimiento de exigencias psíquicas y
físicas, que podemos sintetizar de la siguiente forma: a) Mayores requerimientos a la esfera
cognoscitiva del deportista en la solución de los problemas complejos que se presentan en las
situaciones de entrenamiento y competencia, b) Necesidad de desarrollar premisas psicofísicas
superiores, derivadas de las propias acciones motoras, las cuales tienden a un mayor grado de
intensidad, volumen y complejidad, de acuerdo con los avances de la metodología del
entrenamiento deportivo, c) Aumentar el grado de estabilidad de los resultados teniendo en
cuenta el alto costo tanto humano como económico que implican, d) Poseer con elevada
vehemencia, aquellos motivos que se vinculan a la estimulación y regulación del
comportamiento deportivo, e) Un nivel de responsabilidad preeminente en las actuaciones,
considerando el carácter trascendente de las acciones en la competencia, ellas son irrepetibles,
por lo que constituyen el hecho único.
Estas demandas no sólo constituyen un problema al cual deben dar respuesta los deportistas,
sino también un reto a la maestría y capacidad de quienes los preparan y plantean la necesidad
de encontrar las vías más idóneas para su solución.
Como corolario de lo expuesto puede decirse que la tarea que le corresponde a la psicología del
deporte juega un papel determinante, puesto que estos especialistas deben ser quienes orienten
el planteamiento de soluciones aptas.
El trabajo interdisciplinario, entonces, comienza a desandar el camino del emplazamiento del
eje valorativo.
Muchos son los valores que podemos atribuir al deporte, y muchos los que podemos potenciar
con su práctica. De entre ellos, todos, o casi todos estamos de acuerdo en transmitir: solidaridad,
fraternidad, participación, cooperación, respeto a los demás, ayuda mutua, no discriminación ni
estereotipificación de actitudes, socialización, comunicación e interacción positiva entre los
pueblos, nobleza, valentía, perseverancia, altruismo, entre otros.
Educar en estos valores supone formar personas honestas consigo mismas y con los demás,
abiertas a nuevas experiencias pero sin anteponer sus propios intereses en detrimento de los
demás, considerándose el respeto a la libertad de expresión y a la igualdad de oportunidades
como algunos de los derechos más fundamentales de las personas. Sin embargo, es común
escuchar que si se enseñan estos valores se está educando para el fracaso; estas personas se
justifican argumentando que el mundo funciona por una serie de intereses económicos y
políticos que trascienden a la educación y que se basan en una amalgama de valores totalmente
contrarios a los que en esta investigación defendemos. Sería un completo error ignorar esto;
pensar que el mundo no funcione así sería cerrar los ojos a una realidad que nos compete
afrontarla. Y es precisamente por el triste hecho de existir esta realidad, por lo que pensamos
que se hace totalmente imprescindible el que se eduque en aquellos valores a los que tanto
hemos aludido. Creemos y debemos, educar a través de la práctica deportiva teniendo como eje
la formación en estos valores por todo lo que hasta aquí hemos proclamado.
En definitiva, éstas prácticas en sí mismas no son ni buenas ni malas, es nuestra sociedad la que
le otorga un sentido u otro, dependiendo del mercado que la rodea, y el grado de violencia que
se vive en sus dimensiones de comportamiento. No obstante, recordemos que bien utilizadas
éstas prácticas -actividad física y deportes- pueden estimular el juego limpio y el respeto por las
normas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses propios a los de un grupo
social. Mal utilizadas pueden estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y
formas disvalorizadas del procesamiento de la otredad.
HIPOTESIS
• Para el desarrollo de este trabajo se plantean las siguientes hipótesis:
• El deporte posee un potencial para la formación en valores que resultan óptimos para el
desarrollo integral de las personas, ya que funciona como agente pedagógico y
formativo.
• Para que el deporte pueda funcionar como agente pedagógico es necesario la
intencionalidad de los entrenadores, y que el mismo sea correctamente utilizado.
• El deporte espectáculo en la actualidad pone en tela de juicio el aspecto formativo que
posee, ya que la violencia y la falta de fair-play son cotidianos en estos tiempos.
OBJETIVOS
• Descubrir si el deporte tiene en su configuración contenidos orientados hacia la
formación en valores que posibiliten el desarrollo integral de las personas
• Verificar si en los distintos formatos del deporte se resaltan los valores deportivos
• Analizar a través de encuestas si la sociedad reconoce al deporte como agente formador
de valores
• Descubrir descriptivamente como operan los resultados deportivos en la constelación de
“sujetos activos” integrantes del hecho deportivo
• Construir operacionalmente desde el imaginario de los deportistas la ilustración de fair
play a los fines de contrastar la misma con su construcción conceptual
PLAN METODOLÓGICO
El presente trabajo de investigación constó de cuatro instancias de trabajo y distintas fases en
cada una de ellas, a saber: Instancia Nº 1 Conceptual, Instancia Nº 2 Empírica, Instancia N°3
Operacional e Instancia Nº 4 Expositiva dialéctica.
DISEÑO DEL OBJETO DE ESTUDIO
Las unidades de análisis atraviesas las dimensiones de los valores en la actividad física y el
deporte, el fair play, los sujetos que realizan dichas prácticas y los agentes que promocionan el
desarrollo de las mismas.
Las variables operacionales y más relevantes son: Tipo de práctica deportiva, experiencia en la
práctica deportiva, valores deportivos, transmisibilidad de los valores, afección de los valores en
los distintos tipos de espacios de práctica, sensaciones y recuerdos deportivos, decisión
deportiva, influencia de los resultados, percepción del entrenador y concepción del fair play.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Corresponde a deportistas de tipo amateur pertenecientes al conurbano bonaerense, de los
partidos de Morón, localidad de Haedo, y Malvinas Argentinas, perteneciente a clase media baja
y baja.
La muestra es de tipo “no probabilística” y la toma de los estratos muestrales fue de tipo
azaroso. La misma fue realizada sin distinción de géneros, y siempre a mayores de 18 años. Se
destaca que todos los sujetos alcanzados por el muestreo tienen vinculación con la práctica de
actividad física y deportes. En relación a aquellos sujetos que practicaban deportes se detalla la
siguiente yuxtaposición, el 80% acredito la práctica de fútbol, un 5% sumo al fútbol la práctica
del padel, en tanto otro 5% lo hizo desde la natación, siendo desde el voleibol otro 5% más y el
5% restante fue dividido en un 3% al tenis y un 2% al atletismo. En relación con su nivel de
experiencia deportiva se observa un “promedio” de 8,95 años, en conclusión, casi nueve años de
experiencia promedio en la práctica deportiva, destacando la oscilación del rango establecido
entre un año de experiencia mínima y treinta años en el caso máximo. La edad de los deportistas
arroja un promedio de 23,5 años encasillados en el rango establecido entre dieciocho y cuarenta
y siete años de edad. Solo se detalla un 2% de datos perdidos.
DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS Y MATRICES DE DATOS
Con el objeto de relevar datos y en función de la muestra y sus funciones análogas se escogió
utilizar dos “encuestas” en las cuales se combinaron preguntas cerradas y abiertas en relación a
las variables de estudio planteadas y sus respectivas dimensiones. Todos sus indicadores fueron
codificados. Se adjuntan al presente documento ambas herramientas como parte integrante del
mismo.
A los efectos de ordenar los datos para su posterior análisis se construyeron dos matrices de
tabulación de las cuales se exportarán los gráficos correspondientes. Se adjuntan al presente
documento como parte integrante del mismo.
PLAN DE COLECCIÓN, ESTUDIO PILOTO Y CÓMPUTO
Se pactó como estrategia de colección de datos dar a conocer la encuesta y que la misma sea
suministrada por los responsables del proyecto en un “cara a cara” con los sujetos encuestados.
Asimismo se estableció dar la explicación correspondiente en los casos que fuera necesario a los
efectos de abordar la herramienta por parte del usuario. En ambas muestras se colectó el mismo
día, puesto que comenzó y terminó en el mismo espacio de trabajo pactado a los efectos.
Manipuladas ambas herramientas en la prueba piloto se produjeron correcciones en el “muestreo
A”, ya que se omitió en un primer momento dos variables de análisis que consideramos
importantes incluir. En el caso particular del “muestreo B” no se observaron confusiones por lo
que no fue necesario realizar correcciones a la misma, demostrando éstas ser aptas, permitiendo
así avanzar con el cronograma de ejecución planteado.
Se utilizó como herramienta complementaria para la tabulación el programa (Planilla de
cálculo) de paquete de Microsoft Office 2007 “Excel”.
Entre las acciones principales del plan de tabulación y cómputo se destacaron el uso de
herramientas estadísticas, de carácter descriptivo e inferencial.
A L G U N A S C O N C L U S I O N E S P A R C I A L E S
CONCLUSIONES FINALES:
A través de la constatación en los abordajes teóricos sobre los valores en la actividad física y el
deporte, sumando la prueba de campo abordada, se puede observar como la población que
estableció su función análoga reconoce claramente que dichas prácticas en sus formas genuinas
pueden transmitir valores sociales deseables.
A su vez reconocen que el contexto donde se desarrollan algunos deportes, y aquí podemos
mencionar factores asociados a disvalores, hacen que éste no sea considerado como agente
pedagógico. Más precisamente, solo algunos deportes gozan de ese privilegio. En nuestro
análisis teórico enumeramos una serie de valores que el deporte brinda a la sociedad, ya sean
propios o exógenos. En la praxis así también se lo reconoce, y esto se observa ya que un 82 % le
atribuye al deporte el valor de la solidaridad, entre otros.
No cabe duda que la actividad física y el deporte poseen un lugar importante en la transmisión
de valores, siempre que su desarrollo sea en el seno de la familia, la escuela o cualquier ámbito
educativo (Bernaule-Peña). Consideramos que el deporte debe ser un apoyo de estas dos
instituciones fundamentales, familia y escuela en dimensiones formativas. Su trabajo puede
plantearse a través de la complementariedad. Escuela, Familia y Deporte sin duda están unidos
en el acto de desarrollo íntegro de las personas.
Como valor propio del deporte desarrollamos el agonístico o competitivo. En dicho apartado
clarificamos las nociones de “saber ganar” y “saber perder”. Con la posibilidad que nos brindó
el muestreo vimos como el ganar esta encima de las demás sensaciones. Es lógico en los
deportes se buscar ganar, no obstante, nuestro objetivo pretendía analizar qué es lo que más
queda grabado en la memoria deportiva, como aquel acto que marca determinadas tendencias
férreas. Entendemos que la población encuestada es amateur, y realiza mas el deporte por su
valor hedonístico por sobre otros, y por eso no fija tanto la derrota.
Para concluir, sostenemos que el fair-play es un concepto que hoy en día se presenta como el
más sobresaliente en el deporte, y así lo visualizan los encuestados, y recalcamos que deben ser
los agentes de desarrollo de la actividad física y el deporte quienes orienten el objetivo hacia el
fair-play, de esta forma se otorgará a dichas prácticas -en todas sus formas- la funcionalidad de
formativas.
B I B L I O G R A F Í A ” A m e r i c a n M a r k e t i n g A s o c i a t i o n A . M . A . ( 2 0 0 2 ) ” e n A p u n t e s d e l a
C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o ( R u s s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o
A l R i e s y J a c k T r o u t ( 2 0 0 1 ) e n “ A p u n t e s d e l a C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o “ ( R u s s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o
A r n o l d , P . J . : E d u c a c i ó n F í s i c a , m o v i m i e n t o y c u r r í c u l u m . M a d r i d , M o r a t a , 1 9 9 1 . S p o r t , E t h i c s a n d E d u c a t i o n . L o n d o n , C a s s e l l , 1 9 9 8
“ C a r t a E u r o p e a d e l D e p o r t e ( 1 9 9 2 ) ” e n A p u n t e s d e l a C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o ( R u s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o
D e s c a r t e s ( 1 6 4 9 ) “ T r a t a d o d e l a s P a s i o n e s ” G a r c í a U c h a ( 1 9 9 7 ) - “ P s i c o l o g í a d e l d e p o r t e : E n f o q u e C u b a n o ” G o m e z R i j o , A . “ D e p o r t e y M o r a l : l o s v a l o r e s e d u c a t i v o s d e l d e p o r t e
e s c o l a r ” e n G u t e r m a n , T . e n e f d e p o r t e s . c o m [ e n l í n e a ] – R e v i s t a d i g i t a l – B s . A s . A ñ o 6 . N º 3 1 . F e b r e r o 2 0 0 1 – [ A c t u a l i z a c i ó n : ] – [ C o n s u l t a : 3 0 / 0 4 / 2 0 0 8 ] – A c c e s o y d i s p o n i b i l i d a d e n < h t t p : / / w w w . e f d e p o r t e s . c o m / e f d 3 1 / v a l o r e s . h t m >
G u t i é r r e z S a n M a r t í n , M e l c h o r : “ E l v a l o r d e l d e p o r t e e n l a e d u c a c i ó n i n t e g r a l d e l s e r h u m a n o ” - R e v i s t a d e E d u c a c i ó n , n ú m . 3 3 5 ( 2 0 0 4 ) , p p . 1 0 5 - 1 2 6 . - A c c e s o y d i s p o n i b i l i d a d e n < h t t p : / / w w w . e f d e p o r t e s . c o m / e f d 3 1 / v a l o r e s . h t m >
M c C a r t h y J e r o n e ( 2 0 0 1 ) e n “ A p u n t e s d e l a C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o ( R u s s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) ” - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o
P i a g e t , e n C u a d e r n i l l o d e l a c á t e d r a d e “ E p i s t e m o l o g í a y M e t o d o l o g í a d e l a I n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c a e n e d u c a c i ó n f í s i c a ” - ( D e s l a r m e s 2 0 0 6 ) - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e L u j á n
R u i z L l a m a s , G y C a b r e r a S u á r e z , D . “ L o s v a l o r e s e n e l d e p o r t e ” e n M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n , P o l í t i c a S o c i a l y D e p o r t e e s p a ñ o l e n r e v i s t a e d u c a c i o n . m e c . e s [ e n l í n e a ] – R e v i s t a d i g i t a l - M a d r i d . A ñ o 3 . n ú m . 3 3 5 . M a r z o 2 0 0 4 , p p . 9 - 1 9 . [ A c t u a l i z a c i ó n : : 2 9 - 0 3 - 2 0 0 4 ] – [ C o n s u l t a : 3 0 - 0 4 - 2 0 0 8 ] – A c c e s o y d i s p o n i b i l i d a d e n < h t t p : / / w w w . r e v i s t a e d u c a c i o n . m e c . e s / r e 3 3 5 / r e 3 3 5 _ 0 3 . p d f >
S a m a j a , J u a n ( 1 9 9 4 ) . “ E p i s t e m o l o g í a y m e t o d o l o g í a , e l e m e n t o s p a r a u n a t e o r í a d e l a i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c a . ”
S e i r u l . l o , F . ( 1 9 9 5 ) : V a l o r e s e d u c a t i v o s d e l d e p o r t e . e n L a i n i c i a c i ó n d e p o r t i v a y e l d e p o r t e e s c o l a r . I N D E . B a r c e l o n a .
B L Á Z Q U E Z , D . : L a i n i c i a c i ó n d e p o r t i v a y e l d e p o r t e e s c o l a r . B a r c e l o n a , I n d e , 1 9 9 5
C A G I G A L , J . M . ( 1 9 7 9 ) : C u l t u r a i n t e l e c t u a l y c u l t u r a f í s i c a . K a p e l u s z . B u e n o s A i r e s .
C S I K Z E N T M I H A L Y I , M . ( 1 9 9 7 ) : F l u i r ( u n a p s i c o l o g í a d e l a f e l i c i d a d ) . K a i r ó s . B a r c e l o n a .
F E R R A T E R M O R A , J . : D i c c i o n a r i o d e F i l o s o f í a . M a d r i d , E d i t o r i a l A l i a n z a , 1 9 9 0 .
F R A I L E , A . : U n a p r o p u e s t a d e J u e g o s E s c o l a r e s p a r a l a E d u c a c i ó n P r i m a r i a . U n i v e r s i d a d d e V a l l a d o l i d , 1 9 9 6 .
G U T I É R R E Z , M . ( 1 9 9 5 ) : V a l o r e s s o c i a l e s y d e p o r t e . G y m n o s . G U T I É R R E Z , M . ( 1 9 9 6 ) : ¿ P o r q u é n o u t i l i z a r l a a c t i v i d a d f í s i c a y e l
d e p o r t e c o m o t r a n s m i s o r d e v a l o r e s s o c i a l e s y p e r s o n a l e s ? R e v . E s p a ñ o l a d e E d u c a c i ó n F í s i c a y D e p o r t e s . V o l . 3 . N º 1 . p p . 4 0 - 4 2 .
L e B o u l c h , J . [ 1 9 9 1 ] : E l d e p o r t e e d u c a t i v o . E d . P a i d ó s . B u e n o s A i r e s P E T R U S , A . : « E l d e p o r t e c o m o f a c t o r d e s o c i a l i z a c i ó n » , e n T O M A S , J .
( e d . ) : T r a s t o r n o s p o r a b u s o s e x u a l e n l a i n f a n c i a y a d o l e s c e n c i a . V a l o r e d u c a t i v o d e l j u e g o y d e l d e p o r t e . B a r c e l o n a , L a e r t e s , 1 9 9 9 , p p . 5 - 2 0 . S Á N C H E Z C E R E Z O , S . ( d i r . ) : D i c c i o n a r i o d e l a s c i e n c i a s d e l a e d u c a c i ó n . M a d r i d , S a n t i l l a n a , 1 9 8 8 .
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
La construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra Mónica Patricia DESCALZO Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Frèderic Chopin, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, CIDAC-UBA, Confederación de Educadores Argentinos. Resumen: Es sabido, desde la Pedagogía, que la Modernidad tuvo en el centro a la infancia, para dotarla de razón a fin de construir una subjetividad acorde a una nueva sociedad que pretendía el progreso a través de la razón, la ciencia y la tecnología. Ese paradigma hoy está en crisis: crisis del conocimiento, del logos (palabra y razón) y de los fundamentos modernos que legitimaban el vínculo social. Esta crisis, por ello mismo, es también la del sujeto que se manifiesta en la fragmentación de la subjetividad porque no existen cánones para la construcción de proyectos comunes conducentes al progreso indefinido
de la humanidad. Ante este panorama ¿qué ocurre con esa infancia y con las subjetividades infantiles que se constituyen en tiempos de crisis? El presente trabajo aborda esta y otras preguntas intentando dar respuesta a la compleja construcción de la subjetividad infantil en tiempos de crisis de la Modernidad. Palabras clave: Subjetividad, Infancia, Palabra Introducción: Logos unificador vs retirada de la palabra. Algunos interrogantes para abrir el juego
“Si nos atenemos a la etimología, la infancia es la edad de aquel que ha de ser hombre pero que todavía no sabe hablar (del latín in-fans1, que no puede hablar)” Durkheim y Buisson “Justamente el “logos” (que es palabra y razón) reúne, unifica, da sentido. Al retirarse la palabra es como si nos quedáramos sin principio unificador (…) El tema acá es diferenciar la retirada de la palabra, del silencio de la palabra, que es siempre palabra posible, al acecho, vigilante”. Carlos Cullen
Las citas con las que comenzamos este texto nos acercan a su trama central: la
construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra. El epígrafe
de Cullen, por su parte, nos invita a introducirnos en su pensamiento y en el de algunos
de los autores seleccionados en este escrito, a fin de intentar algunas respuestas a las
preguntas que planteamos a continuación, o bien abrir nuevos interrogantes.
La retirada de la palabra que referencia Cullen (2009a) en la primera parte de su cita,
retomando a George Steiner, pone de manifiesto una crisis epocal: crisis de la
Modernidad, crisis del conocimiento, crisis del logos, que se liga a la idea del
fundamento: aquello que nos daba unidad, que legitimaba el vínculo social, el logos
(palabra y razón), se ha borrado. Y, por ello, es también una crisis del sujeto que se
manifiesta en la fragmentación de la subjetividad2 porque, justamente, no existen
cánones para la construcción de proyectos comunes.
He aquí los interrogantes. Si la infancia es no poder hablar todavía (Durkheim y
Buisson, 1998; Cullen, 2009a) y en tanto construcción de la Modernidad la escuela tuvo
como objetivo dotar de palabra al niño3 para, construyendo su subjetividad, sacarlo de
la barbarie (y del estado de naturaleza) a través de una razón que le permitiera a futuro 1 En cursiva en el original 2 La subjetividad, diremos por ahora, implica los significados que la cultura imprime sobre cada sujeto. En el último apartado ampliaremos el concepto. 3 La distinción entre niñez e infancia resulta fundamental para orientar la exposición. La infancia, según el diccionario constituye el “primer estado de una cosa” o también primer estado de una generación después de su nacimiento, definición que sugiere el comienzo de un ciclo. Por su parte, la palabra niñez, entendida como el período de la vida comprendido entre el nacimiento y la adolescencia, indica un sujeto concreto: los niños transitando un período histórico- biográfico que como tal siempre existió.
constituir proyectos comunes (un contrato social, por ejemplo) ¿qué ocurre hoy con esa
infancia ante la crisis de la Modernidad y en tiempos de “retirada de la palabra”?¿Cómo
los docentes – desfondados por haber sido formados en tradiciones modernas, también
en crisis- representamos esa infancia y la dotamos de palabra? ¿Es posible como
docentes darle hoy la palabra a la infancia?
Infancia y Pedagogía. Dos construcciones modernas imbricadas
“Cada generación provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino (…) ¡Entra al mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien” I. Kant
Sabemos que la escuela y el discurso pedagógico modernos se han configurado
paralelamente al “nacimiento” de la infancia. En este sentido son conocidos los trabajos
realizados por el historiador social Philippe Ariès (1987) quien describe las ideas
cambiantes acerca de la infancia en Europa, analizándola como una construcción socio-
histórica occidental, fruto de las transformaciones producidas en la estructura familiar
tradicional, en las nociones paternas, en lo cotidiano de la vida de los niños, y en su
institucionalización escolar. Lo que se presenta como novedoso en la Modernidad es
para este autor, el surgimiento de un sentir hacia la infancia, como el primer estado de
una generación futura -en vistas de su mejoramiento indefinido- con características
propias, diferentes a las de los adultos. Julia Varela y Fernando Álvarez Uría (1990),
por su parte, afirman que a partir del siglo XVI, con la firma del Concilio de Trento,
tanto la Iglesia Católica como la Protestante, con el objetivo de conservar su poder
frente a la avanzada de las reformas políticas y bajo el lema de la moralización religiosa,
inciden en las prácticas familiares y educativas con el intento de regular la vida. En este
período se comienzan a configurar características de la infancia4 que darán lugar al
sentimiento de infancia moderna. Entre estas características se encuentran la
maleabilidad (la infancia, por lo tanto requiere ser moldeada) debilidad (reclama tutela)
4 COMENIO, en su Didáctica Magna (1657), afirma que la infancia en el desarrollo humano, es el estadio más bajo, el inferior, de un recorrido cuyo punto final es el hombre formado. La infancia, entonces, es el punto de partida, simple y carente, a partir del que se va construyendo la completud deseada. Pero esta gradualidad no es propia de la especificidad humana, para Comenio las plantas, los animales, una pintura, necesitan de una etapa inicial, todas son ejemplos de infancias no humanas. La diferencia entre Infancia y Adultez es una diferencia de grado, al contrario de lo que piensan los autores del siglo XVIII para quienes la infancia posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo específico.
rudeza (demanda civilización) falta de juicio (solicita dotar de razón) naturaleza (pide
encauzamiento y disciplina). De estas características conferidas a la infancia y de sus
requerimientos, surge la idea de niñez como objeto a ser dirigido a través de
dispositivos institucionales específicos, en tanto espacios cerrados que aíslan al niño de
la sociedad adulta (a diferencia de la época medieval), antes de dejarlo en el mundo.
Espacios estos, dedicados a la instrucción, que deben permitir la vigilancia y cuidados
constantes; con saberes orientados a la dirección de la infancia.
Pero si hablamos de Modernidad debemos referirnos, sin lugar a dudas, al cambio de
época, anunciado por la Revolución científica que trae consigo una imagen mecanicista
del Universo, en lugar de una teológica; con una naturaleza que, en lugar de ser
meramente contemplada, se puede medir e interrogar a través de un sujeto activo que
hace uso de su razón. El conocimiento, entonces, no se constituye por la mera
contemplación de la creación, sino como resultado de un sujeto activo que interroga a la
naturaleza. Cogito ergo sum, instaura un nuevo ideal: el sujeto-cosa pasivo de la
antigüedad, da paso a un sujeto cognoscente, consciente de sí, que se piensa a sí mismo
y a los otros y que por medio de su razón interroga a la naturaleza para transformarla,
transformándose.
A través del conocer y en esa transformación, el hombre sale de su estado de naturaleza,
de indiferenciación con el mundo natural: de sujeto-cosa, a sujeto cognoscente “que
piensa pero que al mismo tiempo se piensa pensando, quien se descubre a sí mismo y a
los otros capaces de querer y de hacer” (Enciclopedia Filosófica Universal, 1998.
Citado en Greco, 2007: 100). En la salida de ese estado de naturaleza, entonces, el
sujeto reconoce que no sólo él quiere, sino que también los otros quieren y pueden
querer lo mismo que él y hacer lo necesario para conseguirlo. El abandono del estado
de naturaleza, por lo tanto, debe garantizar la vida de todos los hombres como derecho
natural, a través de un pacto social. Contrato que será firmado ya no por hombres en
estado de naturaleza, sino por ciudadanos que pactan para garantizar sus derechos.
En este sentido es que podemos comprender lo que afirma Cullen (2004) respecto del
discurso pedagógico moderno que se configuró como: “discurso del método” -que lleva
implícita la necesidad de enseñar a pensar bien, hacer buen uso de la razón, es decir
“disciplinar el uso de la inteligencia” (Cullen, 2004:15) y como “discurso del contrato
social” -que requiere enseñar a vivir bien, hacer buen uso del derecho y, por lo tanto,
“disciplinar el uso de la libertad” (Cullen, 2004:15)
Progreso indefinido de la humanidad a través de la técnica y de la ciencia -que la aleja
de los dogmatismos-, razón y contrato, son los ejes para pensar la educación de la
infancia en tanto nuevo sentimiento que surge a la luz de los cambios mencionados.
Infancia que, como ya hubiéramos destacado, requiere ser moldeada, tutelada,
encauzada, civilizada y dotada de razón, ya que es considerada el primer estado de una
generación futura, libre de dogmatismos y que progresará indefinidamente a través del
buen uso de la libertad y de la razón.
Claro ejemplo de ello es lo postulado por Rousseau en el Emilio (1762) y por Kant, en
Pedagogía (1803)
J.J. Rousseau en Emilio, cuestiona la educación de su tiempo, denunciando que el niño
no es respetado en su naturaleza y es esclavo de su educación la cual es repetitiva y lo
somete a enseñanzas con las que nada gana. Sus ideas pedagógicas no pueden escindirse
de las políticas presentes en El Contrato Social, escrito tan sólo un mes antes de su
tratado pedagógico. En este escrito el autor interpela a las instituciones políticas que
esclavizan y someten al hombre porque, habiendo firmado un pacto injusto al abandonar
el estado de naturaleza, no ha logrado conformar una verdadera sociedad en la que
priman pasiones negativas. Una nueva y verdadera sociedad (libre, justa, fraterna)
requiere de nuevos sujetos (ciudadanos) que, bien educados, hagan buen uso de su
razón. De allí el valor que le confiere Rousseau a la educación que, partiendo de la
naturaleza, tiene como objetivo hacer del niño un ser racional, futuro ciudadano. El niño
(Emilio) debe abandonar el estado de naturaleza, para convertirse en un ciudadano libre.
Y es libre porque hace buen uso de su razón. Ese niño -que si bien es respetado en su
naturaleza la debe abandonar para convertirse en ciudadano- es pensado como germen
de una sociedad diferente a la medieval: la sociedad moderna.
Kant (1803), por su parte, también hará muestra de un nuevo sentimiento hacia la
infancia, a través de la educación. En primer lugar el niño requiere de cuidados por
parte de sus padres. En segundo, de disciplina: el hombre es la única criatura que ha de
ser educada, porque la educación, a través de la disciplina, saca al niño de su
animalidad, de sus instintos. Y el objetivo de la educación, entendida como formación,
es la perfectibilidad indefinida de la humanidad, dirigida a la especie misma y no al
individuo. La perfectibilidad se conseguirá al salir de la minoría de edad, alcanzando la
ilustración a través de una razón que le permita a la humanidad ser libre, dándose a sí
misma su propia ley, es decir alcanzando la autonomía, que no es otra cosa que
autonomía moral, que le posibilita “actuar conforme a y por el deber” (Fernández
Enguita 1991: 17). Se trata entonces de un progreso de la especie humana, no en cuanto
a lo material ni a lo intelectual sino a lo moral. Dicen Kant: “Todo ser que no pueda
obrar de otra manera que bajo la idea de la libertad es, por eso mismo,
verdaderamente libre”. La perfectibilidad humana, debe alcanzar su destino que es la
libertad y, por lo tanto, la disposición para el bien.
Los pedagogos de la época acordarán en plantear una infancia deseada para una
sociedad deseada. Infancia que sugiere el comienzo de un ciclo, siempre en creciente
perfectibilidad, que haga un buen uso de su razón y de su libertad.
En consecuencia, la instrucción de masas de Europa (y su institucionalización durante
los siglos XIX y XX, que se expandió a todo el mundo occidental con el objetivo de
legitimar a los incipientes Estados Nación y construir una política nacional unificada)
tuvo como meta que los individuos se identificaran con la Nación, entendida como la
sociedad -conformada por estos mismos individuos- que, a través de la educación,
lograría un futuro mejor bajo el mito imperante del progreso indefinido de la
humanidad. Bajo este mito se comprende la confianza depositada en la educación de la
infancia, ya que ésta presuponía un continuum del desarrollo individual y social y, en
consecuencia, de los valores adecuados para el logro de la unidad nacional y de los
principios de la modernidad. Según el paradigma moderno el conocimiento era el
puente que posibilitaría alcanzar los principios sobre los cuales se erigiría la educación:
igualdad, racionalidad, libertad.
Y si, tal cual lo afirmado anteriormente, la infancia es no poder hablar todavía es
posible pensar, coincidiendo con Cullen (2009a), que por esto mismo la infancia, para
los modernos, es débil y requiere ser encauzada en la adquisición de esa palabra, la que
le permitirá pensarse, descubrirse a sí misma y, en consecuencia, salir del estado de
naturaleza y actuar de manera autónoma, en términos kantianos. Sujeto y palabra, por lo
tanto, se determinan mutuamente, porque a través de la palabra el sujeto se piensa y se
modifica, constituyendo subjetividad. Es la ilusión pedagógica moderna la construcción
de una subjetividad racional, libre, autónoma y perfectible.
Crisis de la Modernidad, crisis de los fundamentos ¿todo acabó?
“Ella está en el horizonte (…) Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar” Eduardo Galeano
En la Modernidad, como ya hubiéramos hecho mención en el apartado anterior, la
utopía respecto del progreso indefinido de la humanidad se instaló en el discurso
pedagógico y en la ilusión de conformar sujetos cada vez más autónomos y libres que,
pensado al mundo y a sí mismos, se transformarían para darse sus propias leyes.
No obstante, la esperanza de la Escuela integradora y tendiente siempre al progreso y a la
libertad a través del conocimiento resulta contrapuesta a los postulados homogeneizadores que
fundan los sistemas educativos modernos. A pesar de ello, o por ello, se trató de un modelo que
logró el objetivo de conformar una matriz educativa unificante (Dussel, 2000) para la
homogeneización social y cultural tendiente a la formación del ciudadano, como ser nacional.
Sin embargo la eficacia de ese sistema hoy está en crisis. La crisis del Estado de bienestar a
nivel mundial, años de dictadura militar en América Latina y el advenimiento del
neoliberalismo contribuyeron a romper con aquellos lazos sociales, económicos y políticos que,
no exentos de desigualdades, ponían de manifiesto la existencia de filiación y reconocimiento.
Nuevas formas de organización de lo político, lo económico, lo social y los nuevos modos a
través de los cuales se forman las subjetividades reflejan ese estado de crisis. En este nuevo
orden, el Estado ya no está más en el centro. Ya no es el universal que puede representar el
progreso, el bien común ni la promesa de la integración social. La potencia soberana del Estado
se ve desplaza hacia el mercado y son estas lógicas las que articulan, organizan, incluyen y
expulsan (Tiramonti, 2003) A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden normativo
que comprende a todos por igual, el mercado está dirigido al sujeto con derechos de
consumidor, y no al ciudadano. El mercado neoliberal instituye un nuevo ideal del yo, que
implica una integración dependiente de la capacidad del sujeto de adaptarse a las reglas del
mercado. La integración y la exclusión quedan en manos del propio sujeto.
Pero con ello también entran en crisis las representaciones acerca de la infancia. Los docentes
en general y los de Nivel Inicial en particular, poseemos representaciones respecto del “ser
niño” que se constituyeron a lo largo de nuestra trayectoria personal y de formación. En el
ámbito familiar y en nuestra escolarización –a lo largo de toda ella- hemos obtenido
experiencias, conocimientos prácticos, a través de los cuales elaboramos, interpretamos, y
definimos el ser “niño”. Aprendimos y/ o aprehendimos aquello que se suele considerar
“propio” de la conducta infantil y de sus necesidades: ideas de debilidad, inocencia,
incompletud, “vigilancia amorosa, dirección espiritual...” (Varela y Uría.1991:32) y moral,
encauzamiento, de la conducta defectuosa, madurez, atraso; lo normal y lo anormal del “ser
niño”.
Esas representaciones, también han estallado: los paradigmas que definían a la infancia
y a la niñez se han transformado en los actuales escenarios de globalización. La lógica
del consumo y del mercado es la que prima en los niños de hoy. El mundo cultural y
social contemporáneo está atravesado por una fuerte estimulación visual y auditiva,
donde la preponderancia de la imagen virtual convierte a los niños en potenciales
consumidores. Ello constituye un hecho novedoso en nuestra cultura, ya que los niños,
en lugar de depender de las pautas que años atrás brindaran las instituciones de
referencia (escuelas, colegios, iglesia, clubes), se supeditan ahora a las reglas y
mensajes emitidos por la televisión o internet. Surgen nuevos tipos de infancias en un
mundo de consumo, donde la educación ya no queda en manos exclusivas de la familia
y de la escuela, sino también en un cyber, en un McDonald´s, en el shopping, en la calle
(Duek, en Carli, 2009).
Pero el consumo también sirve para pensar el lugar que se ocupa en la estructura social.
Como bien expone Sandra Carli “las figuras del niño de la calle y del niño consumidor
tradujeron, en experiencias vitales y en procesos socioculturales, la complejización y
heterogeneización de la estructura social…” (Carli, 2009:29) Las identidades infantiles
sufren, con esto, un proceso de “homogeneización y de heterogeneización
sociocultural”. La desigualdad social genera una mayor distancia entre las formas de
vida infantil, producto del consumo. La vida de los niños en countries y la vida de los
niños de la calle constituyen un ejemplo de estos procesos que determinan
subjetividades diferentes.
Sin lugar a dudas la sociedad, y con ella la Escuela, se han fragmentado y se asiste a un
profundo proceso de reconfiguración del espacio público.
Es en este contexto que, según Cullen (2009ab), se manifiesta la crisis del fundamento, del
logos -entendido como palabra y razón- que daba sentido y unificaba, y que se ve desplazado
ahora por el auge de la imagen y del sonido. Esto implica una pérdida de confianza en la palabra
lo que supone retóricas vacías (se pretende hablar sin decir), incoherencias entre lo que se
piensa, se siente, se dice y se hace, y, por lo tanto, la sospecha de que en lo dicho hay algo no
dicho (Cullen, 2009b) Sospecha que borra el fundamento: razón y palabra.
Si sujeto y palabra se determinan mutuamente (Greco, 2007) porque sin sujeto que la enuncie
no hay palabra y, a su vez, a través de ésta el hombre se constituye como sujeto, no es extraño
que otro de los síntomas de esta crisis se presente como la fragmentación de la subjetividad
(Cullen, 2009ab). Ante la retirada de la palabra-fundamento y del Estado Nación como
representante del bien común, se dificulta pensar en una subjetividad que encuentre con quien o
con qué (¿el Estado? ¿el Mercado?) identificarse y que, a su vez, encuentre el reconocimiento
del Otro. Asimismo es complejo pensar en la constitución de una subjetividad social, una
identidad ciudadana que sea capaz de construir y llevar a cabo proyectos en común.
Con lo expresado hasta aquí podemos afirmar que en la Modernidad la imagen de progreso
beneficioso e indefinido de la humanidad, imagen de un mundo mejor, se sostuvo en el
inconsciente colectivo, hasta la irrupción del neoliberalismo cuyo ingreso trajo aparejado el
pensamiento único que acusa el fin de la historia -del pasado del que venimos y que ha
constituido parte de nuestra subjetividad-, el fin de los grandes relatos y de las utopías - como la
idea del progreso moral de la humanidad- (Lyottard). “Dios ha muerto”, anuncia Nietzsche,
“nos han borrado el horizonte”, expresa Cullen (2009b) parafraseándolo. Sin fundamentos, sin
proyectos compartidos, sin expectativas de un porvenir, el neoliberalismo pretende condenarnos
a la falta de alternativas. Retomando desde esta perspectiva el epígrafe de Galeano (1997)
podemos pensar que sin alternativas ¿para qué caminar? La utopía no la alcanzaré porque, no es
que éste se corra, de todos modos ni siquiera hay horizonte hacia dónde dirigir mis pasos.
Sin lugar a dudas, instalada en la educación, esta inmovilidad que pregona el neoliberalismo
expresaría una corrida de la ética ya que “La educación pertenece a la esfera de las acciones
del hombre” (Cullen, 2004: 13) y estas acciones -en las que se ponen en juego el saber, el
querer y el deber- son éticas porque, justamente al ser distintas de los meros movimientos
naturales (Cullen 2004), son contingentes, es decir, pueden ser de otra manera. Si no
caminamos, si aceptamos que no hay alternativas, no estaremos, como docentes, actuando
éticamente. Y quizás sea éste el gran atolladero instalado hoy en la educación.
Hemos visto hasta aquí que la Escuela Moderna perdió la ilusión de un progreso
indefinido de la humanidad porque además asiste a un estallido de las representaciones
acerca de la infancia, razón por la que se torna necesario, para continuar nuestra
exposición, indagar acerca de las subjetividades que puede formar en estos tiempos la
Escuela. Vale preguntarse entonces ¿qué ocurre en la actualidad con esa ilusión ante la
retirada de la palabra? ¿Hemos abandonado la utopía –nuestra capacidad de caminar-?
¿Qué desafíos representa ello para la docencia de hoy?
La construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra. Desafíos para la docencia de hoy
“En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como posibilidad. Este otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla…” Mariana Karol
“La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad” Jorge Larrosa
A partir de la cita de Larrosa (2000) podemos afirmar que la educación tiene todo por
hacer ante el nacimiento de un niño, ya que no existe un sujeto dado desde los orígenes,
lo estrictamente humano no está dado sólo por un cuerpo biológico. Ello implica una
obligación, un deber, por lo tanto, un compromiso ético: frente a lo dado naturalmente -
un cuerpo biológico- se abren sentidos posibles.
Es factible decir, en consecuencia, que el niño cuando nace es introducido en el mundo,
un mundo que es anterior a ese nacimiento, un mundo en el que un Otro lo recibe y le
garantiza el éxito, no por un lazo biológico, sino por el posicionamiento ante el niño que
nace. Somos responsables del Otro porque es imposible la constitución subjetiva sin la
asistencia de Otro. Nacemos y nos constituimos como sujetos en un mundo habitado por
otros, semejantes y prójimos, que nos introducen en él y sin cuya asistencia no
podríamos sobrevivir, en palabras de Levinas “El prójimo no me concierne porque sea
reconocido como perteneciente al mismo género que yo; al contrario, es precisamente
otro5. La comunidad con él comienza en mi obligación a su vista” (Levinas, 1977: 148)
Asimismo, y en consecuencia, esta introducción en el mundo, se produce por
intermediación de un conjunto de instituciones y prácticas sociales que instalan al niño
en la cultura a través del lenguaje, que le posibilitará constituir su subjetividad,
entendida ésta como los significados que la cultura transmite a cada sujeto y que
representa el conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones,
memorias y sentimientos que impulsan, orientan y dan sentido al actuar de los
individuos en la interacción permanente con los otros y con la realidad. La subjetividad,
entonces, se refiere a la singularidad de las experiencias, el cúmulo de hechos vividos
que nos constituyen y acompañan durante toda la vida, construcción y reconstrucción de
sentidos.
Pero ¿qué ocurre con esa palabra, que “no remitiría simplemente a determinada
estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene
el lenguaje como lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea”
(Karol, 2003: 79) en tiempos de su retirada?
Recordemos esto para retomarlo luego, mas no sin antes referirnos nuevamente a la
Modernidad.
5 En cursiva en el original
Para los modernos el niño no nace, se hace a través de la acción de los adultos. Pero no
de cualquier adulto. Justamente la Escuela Moderna, a través de un cuerpo de
especialistas (Varela y Uría, 1990), es la que llevará luz a esa infancia frágil,
separándola de aquellos adultos que, como hubiera denunciado Rousseau en Emilio,
están corrompidos por las instituciones de su época, el Antiguo Régimen según Ariès.
Por eso mismo la infancia moderna es considerada débil y en su necesidad de ser
dirigida, encauzada, para que no se desvíe de ese mentado progreso moral al que se
aspiraba: una infancia deseada para una sociedad deseada. En consecuencia, la
Modernidad otorgó palabra al niño a fin de sacarlo de su barbarie, del estado de
naturaleza primigenio, para que pudiera hacer buen uso de su razón y constituirse en un
ciudadano autónomo: la misión educativa fue sacar a la humanidad de su minoría de
edad, fabricando subjetividad adulta, capaz de razonar y de actuar en consecuencia.
Sabemos, porque ya lo hemos mencionado a lo largo de este texto, que las utopías
modernas hoy están en crisis y que, por ello, asistimos a una retirada de la palabra y a
una reconfiguración de la representación de la infancia legada por la Modernidad que
tensiona en nuestras escuelas con “las infancias” que transitan por ellas. ¿Podremos
renunciar a la ilusión moderna de un carpintero Gepeto o de un doctor Víctor
Frankenstein6, respecto de la fabricación de una subjetividad infantil que, correctamente
disciplinada, salga de su estado de naturaleza para, finalmente, convertirse en hombre
de bien? ¿Podremos repensar críticamente esa infancia que hoy son “esas infancias” –
cultural, política, económica e ideológicamente atravesadas-, reconociendo su presente
pero sin renunciar a la utopía de un mundo mejor?
Decíamos en apartados anteriores, que infancia es no poder hablar todavía y que, para
constituir su subjetividad, el niño necesita de la palabra y, por lo tanto, de un Otro que
lo reciba para brindársela. Sin palabra no hay sujeto y sin sujeto no hay palabra. Todo
está por hacerse pero ello no significa, como suponían los modernos, ausencia de voz en
el niño.
El niño cuando nace, nace en un mundo de palabras, palabras que no comprende pero
que está preparado para comprender, porque el lenguaje humano no está íntegramente
inscripto en el código genético: el niño necesita estar expuesto al lenguaje como
condición imprescindible para el aprendizaje de éste. El niño que aún no se ha
6 Hacemos aquí referencia al libro de Philippe Merieu, Frankenstein Educador, publicado en su versión en español en 1998 por editorial Laertes. El autor parte del mito de Frankenstein y su monstruo (como Pigmalión y su estatua o Gepeto y su muñeco Pinocho) para cuestionar el anhelo de la educación moderna respecto de la fabricación del educando y del dominio y control completo de su destino.
constituido en un yo discursivo7, es decir que aún no ha constituido su subjetividad,
experimenta en ese mundo parlante que lo rodea. Ese niño que experimenta en un
mundo de palabras sin todavía un discurso propio, se va “empapando” de lenguaje. Por
ello esa experiencia anterior a la palabra es muda y, por lo tanto, anterior a la
subjetividad, anterior al sujeto, anterior a la palabra. (Agamben, 2007)
Ese niño que nace, por esto mismo, es algo inédito. No obstante los adultos – y en este
particularísimo caso los/as docentes de Nivel Inicial-, “sabemos” lo que es un niño a
través de teorías pedagógicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas, didácticas
específicas; y por el mercado (ese que desplazó al Estado) cuyas ofertas nos indicarían
lo que es un niño, lo que quiere o lo que necesita. Pero no por ello podemos considerar
que ya sabemos todo acerca del niño que nace y moldearlo a nuestro antojo –a nuestra
representación adulta- o llenar ese vacío que es la infancia, según una concepción
moderna.
La infancia, como lo expresa Larrosa (2000) es algo otro, que no entiende nuestro
lenguaje y que por ello escapa a aquello que ya sabemos y a cualquier objetualización.
No es el punto de partida de nuestro poder que va a permitirnos llenar ese “vacío” que
es la infancia (ausencia de palabras) sino que ésta, justamente, es la que marca el límite
de nuestro poder, la que inquieta nuestro saber. La infancia se presenta como lo otro
siempre inédito que marca una “absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a
nuestro mundo, su absoluta diferencia” (Larrosa, 2000:167) un límite exterior a
nuestras instituciones, nuestros saberes y nuestras prácticas, que nos interpela.
Carlos Cullen (2009a), en este sentido, contrapone al supuesto moderno de la ausencia
de voz en el niño el de facundia, es decir, elocuencia. Elocuencia, en su etimología, se
puede entender como la cualidad de hablar afuera8. Tomémoslo en ese sentido. La
infancia en tanto facundia –elocuencia-, nos “habla”, nos interpela, desde afuera de los
límites que hemos erigido para recibirla; es alteridad que intenta decirnos que lo otro (la
infancia) no es el borde de lo mismo (lo que ya sabemos acerca de la infancia) sino lo
exterior respecto de nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones, en
definitiva, del mundo que hemos construido para ella. La infancia es elocuente, es un
7 Planteamos este concepto tomando los estudios de Benveniste para quien la subjetividad no puede situarse en un sentimiento mudo. Para él, la subjetividad es la capacidad del locutor de situarse como un yo, en tanto emergencia en el ser de una propiedad fundamental del lenguaje. “No hay un concepto Yo que comprenda a todos los yo que se enuncian (…) El Yo no nombra ninguna entidad léxica (…) Yo se refiere al acto del discurso individual en que es pronunciado y cuyo locutor designa. Es un término que no puede ser identificado sino en una instancia de discurso… La realidad a la que remite es una realidad de discurso” (Benveniste, citado en Agamben, 2007: 62-63) 8 Elocuencia: ex (afuera) loqui (hablar) tia (cualidad)
rostro que nos demanda como exterioridad (Levinas, 1977) no atrapada por el lenguaje -
experiencia muda- y que no obstante nos interpela con un elocuente “heme aquí”
(Cullen, 2009a)
Con esa mirada, como dijera Levinas, (1977), con esa interpelación, es que comienza
nuestra responsabilidad ante el niño como Otro, en tanto otro diferente a mí. La extrema
vulnerabilidad del recién nacido y de ese niño que aún no ha construido su yo
discursivo, convierte en absoluto nuestro poder (Larrosa, 2000) pudiendo proyectar en
él nuestros deseos, nuestros designios y nuestras frustraciones. Pero cuando un niño
nace algo otro aparece entre nosotros (Larrosa 2000) y no lo que hemos puesto allí,
porque, como facundia interpelante, es algo exterior a aquello que queremos, sabemos o
esperamos. Exponíamos con Larrosa, en uno de los epígrafes de este apartado, que “La
educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a
la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad” (Larrosa, 2000: 169) Y
nuestra responsabilidad ante aquello otro que nace es hacerle lugar, pero no un lugar
con límites prefijados, sino abiertos a la interpelación, que no pretenda reducirlo a
nuestros deseos, proyectos o frustraciones. Nacimiento implica, entonces, novedad
absoluta, futuro abierto. ¡Menudo problema para la pedagogía moderna!...
Esa responsabilidad ante el rostro que nos interpela -ese abrirse a la novedad absoluta,
ese hacer lugar- podríamos pensarla, siguiendo a Cullen (2009a) como el don de la
palabra. El niño que nace experimentará, sin poseer él mismo la palabra, en ese mundo
pre-establecido, lleno de palabras. Al constituir su yo discursivo, a través de la
experimentación con el mundo, se apropiará de éste de un modo particular, diferente al
de cualquier (permítasenos la licencia) “otro yo” y diferente de aquello que hubiéramos
imaginado para él. Esa particular apropiación le posibilitará constituir su subjetividad.
El niño reclama, como facundia interpelante, que le sea dada la palabra y como don la
palabra se da, “… se regala, y el que la toma puede hacer de ella, no lo que espera el
donante, sino lo que necesita, puede y quiera. La niñez, como infancia, espera el don de
la palabra. Pero como ‘facundia’ da su rostro interpelante y nos hace responsables de
dejar que ‘tome la palabra’” (Cullen, 2009a: 59)
Ante la retirada de la palabra y el fin de la historia, nuestro compromiso como
educadores/as, es dar la palabra, que, en definitiva, es dar historia y, a su vez, un hiato
en ésta.
Los y las docentes somos, como diría Meirieu (1998) “pasadores de historia”,
mediadores a una cultura, a palabras, sin las cuales el niño que nace -el niño que llega a
nuestras instituciones escolares-, debería “vagar en la búsqueda de sus orígenes, de
palabras con que expresar sus emociones, de herramientas para entender el mundo y
dar sentido a los hechos con que topa…” (Meirieu, 1998: 134). Los niños nos reclaman
por la palabra, por un pasado, sin el cual no podrían constituirse subjetivamente. Es ahí
donde radica el deseo de aprender del niño, en el reaseguro de una historia para poder
constituirse en ella y por ella. Pero en cuanto el niño se apropia del lenguaje, de la
historia, se produce una ruptura porque esa apropiación se realiza de un modo
particular, donde el pasado no es consecuencia directa de ese futuro desconocido que es
la infancia. La vida del niño será otra vida, la suya propia, resistiéndose al pasado que le
transmitimos, haciendo con éste lo que él quiere, puede o necesita y no lo que hemos
previsto para él.
En tiempos de retirada de la palabra, en tiempos que anuncian el fin de las utopías y de
la historia –pensamiento único-, en tiempos de caída de nuestras representaciones
modernas acerca de la infancia, nuestro desafío es dar la palabra confiando en la
potencia de ésta como lugar para que el niño pueda definirse a sí mismo y en relación a
otros. Dejemos, como nos invita Cullen (2009), “… que los niños tejan su texto con el
don de la palabra, y con el rostro de su elocuencia interpelante” (Cullen, 2009: 59)
Una palabra que como don transmita historia y que, a su vez, la construya no en un
ilusorio futuro predeterminado, sino dejándonos interpelar por la infancia, como lo
nuevo que irrumpe, que al recibir ese don lo dota de sentido nuevos.
Conclusiones. Ni anclar el barco ni andar a la deriva9.
“El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo” Gianni Rodari
Hemos visto en el derrotero planteado hasta aquí, que la Modernidad tuvo como ilusión
forjar un futuro progreso moral indefinido de la humanidad, a desenvolverse como
expresión de una subjetividad infantil, que saliera de su animalidad a través de la
palabra y de la razón (logos) adultas. Infancia que debería ser moldeada y encauzada
para superar ese primer estado de naturaleza y alcanzar la mayoría de edad racional-
moral.
9 Retomamos como metáfora de esta necesidad de utopías, el título de un módulo de Ciencias Sociales para el Nivel Inicial escrito por Silvia Alderoqui en 1992.
La pretensión Moderna es la de una subjetividad infantil que se puede construir como
subjetividad adulta en vistas de ese progreso indefinido de la humanidad. Un futuro
predeterminado en tanto perfección moral humana.
La crisis de la Modernidad genera una ruptura en estas concepciones. El neoliberalismo
anuncia que los fundamentos sobre lo que se había erigido el mundo Moderno, se han
deconstruído, y con ellos la utopía del progreso humano, las certezas brindadas por la
palabra -que asiste a su retirada-, las subjetividades -ahora fragmentadas- que no
encuentran una historia desde donde constituirse (porque se ha producido, al decir de
algunos pensadores, “el fin de la historia”) ni un otro con quien identificarse. Ello
parece instalarnos en la inmovilidad más absoluta que nos restringe al hoy, a lo
inmediatamente hoy, sin un ayer desde donde pensarnos, sin utopías hacia dónde dirigir
nuestros pasos.
Por ello, las representaciones, parecen estallar. Y con ellas la representación acerca de la
infancia moderna, de la que sabíamos todo –o creíamos saberlo- y para la que ya teníamos un
mundo construido y un futuro pre-establecido. La misión misma de la Escuela, con docentes
desfondados en sus representaciones, parece también tambalear porque sus cimientos son
cuestionados. Esa infancia, para la que estaba preparada, no es la que ahora recibe. La Escuela
ve enfrentado su imaginario con la irrupción de múltiples identidades, de lo diverso, de lo
diferente, compartiendo el poder de educar no sólo con la familia, sino también con otros
lugares: la calle, los medios masivos, entre otros. La palabra del maestro pierde la fuerza
conferida en la modernidad ante internet y la TV, por ejemplo.
No obstante ello no debemos creer, en términos neoliberales, que ya no podemos caminar,
porque ante aquello que nace, la novedad absoluta, lo diverso, lo diferente para lo que no
estábamos preparados (y mal que le pese a la Modernidad para lo que jamás estuvimos
preparados) tenemos una responsabilidad: el poder de transmitir cultura, lenguaje, historia que,
en definitiva, es el deseo de aprender del niño, en tanto que lo constituye como sujeto pero no
sujetado a nuestro poder absoluto como algo que nos pertenece y para el que ya tenemos
destinado un futuro certero. El deseo de aprender del niño tiene que ver con aprender la historia
que lo constituye, esto es pensar situado, es decir buscando pistas que le den respuestas a lo que
es hoy, desde el pasado, lo que le posibilita conocer y, a la vez, actuar. Un pasado que, por lo
tanto, no lo determina en su futuro porque como docentes que actuamos éticamente no debemos
intentar narrar la vida de los niños -esos salvajes que no entienden nuestra lengua (Larrosa,
2000)-, bajo la ilusión de una única identidad –o construcción de una única subjetividad-, sino
dar la palabra como lugar donde sus voces sean escuchadas, voces que se interroguen por “...lo
que podríamos llegar a ser, cómo hemos sido representados y cómo eso pesa en cómo
podríamos representarnos” (Hall, 1997: 5)10
Se trataría de pensar la palabra como lugar de reconstrucción de lo público, lugar de encuentro y
de reconocimiento, lugar de hospitalidad del niño, del otro en cuanto otro, elocuente heme aquí
que nos interpela y nos dice “edúcame pero no me domines ni me objetives desde tus
representaciones” (Cullen, 2009a). Se trata de recibir al niño porque desde siempre, ante su
mirada interpelante, somos responsables de su deseo de aprender que se conjuga con nuestro
poder de enseñar, poder que trasciende lo que esperamos, queremos y/o representamos. La
palabra como lugar nos da que pensar en la infancia. La palabra como don que se da para que el
niño que la recibe haga con ella lo que quiere, puede o necesita, nos permite pensar que
“siempre podemos volver a relatar, a resignificar lo que somos” (Cullen, 2009a:59) La palabra,
entonces, como don para transmitirle al niño el pasado que le permita comprender su presente,
abriendo la potencialidad del futuro.
¿Será la infancia la que nos recuerde que todavía hay utopías? ¿Será la infancia la que jugando11
nos dibuje un horizonte hacia donde caminar?
Seguramente sigamos pensando la infancia como futuro, no ya bajo la tentación de la moderna
pedagogía de fabricación, ni bajo la desilusión neoliberal de la falta de este futuro. Pensar hoy la
infancia como futuro es pensarla como lo por-venir, parafraseando a Cullen (2004) como la
eternidad y un día, como lo otro, no atrapado por el lenguaje que se presenta como lo nuevo y lo
alternativo, como puro enigma que nos mira a la cara y nos hace responsables en nuestro
compromiso ético de transmitir una historia que si bien dice “quiénes somos” posibilita que
caminemos interrogándonos acerca de lo que podemos llegar a ser. Dar la palabra para que
nadie sea esclavo de un futuro pre-determinado (o nulo) sino libres para resignificar aquello que
hemos sido, que somos y que podemos llegar a ser.
Bibliografía:
Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora.
10 La identidad está construida dentro de la representación y de la diferencia -a partir de lo que le falta a un sujeto- que están dadas en la relación con el otro (exterior constitutivo. Hall, 1997) Esta idea permite pensar que ese “nosotros” narra y representa a los “otros” en un proceso donde el que narra a su vez es narrado estableciendo una relación de diferencia entre el “nosotros” y los “otros”. Es en esa relación, histórica y nunca acabada, que se pone en juego la representación que se ha hecho de un sujeto y la posibilidad de ese sujeto de representarse a sí mismo. 11 Tomamos esto de Cullen (2009 a y b) quien parafrasea a Nietzsche sobre las tres metamorfosis por las que atraviesa el espíritu humano descriptas en Así habló Zaratustra.
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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
¿Cómo evitar que Machuca se convierta en Polaquito?
Los desafíos de la educación ante la caída del modelo industrial y la necesidad de superación
del modelo neoliberal en América Latina.
Ana Cristina Guimarães Universidad del Salvador
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo poner de manifiesto las contradicciones y los
desafíos que enfrenta la escuela, en el contexto económico actual. Para ello, en primer lugar, se
intenta reconstruir brevemente el fracaso de los objetivos de la escuela en el modelo económico
anterior y las nocivas consecuencias del modelo neoliberal en Latinoamérica.
Para eso se tomarán como referencia dos películas. Machuca, una película chilena que
ilustra el fallido intento de que la escuela logre la igualdad partiendo de la desigualdad. Por otro
lado El Polaquito muestra los efectos que produjo en América Latina el triunfo del
neoliberalismo con su propuesta de desinvertir en la educación y reducir los puestos de trabajo.
Intentando desarrollar un concepto amplio de pobreza que no sólo se limite a la capacidad
adquisitiva, sino que incluya una noción de libertad en el sentido positivo, se intentará
responder a la pregunta que da título a ese trabajo: ¿Cómo evitar que Machuca se convierta en
Polaquito? ¿Alcanza solamente ampliando la capacidad de consumo?
Sin intentar dar una respuesta definitiva a ese problema, se esbozarán algunas propuestas,
todas las cuales intentan devolverle a la escuela la centralidad perdida, al tiempo que se exige
una reflexión crítica sobre su nuevo rol.
Palabras claves: Neoliberalismo latinoamericano, educación, pobreza.
El fin del sueño de la igualdad
Madre de Gonzalo: ¿Cuál es la idea de mezclar
las peras con las manzanas?
Yo quisiera saber porque se empeñan
tanto...cuál es la idea de mezclar...
no digo que seamos mejores o peores...
pero, pucha! que somos distintos.
Padre de Gonzalo: Eso es lo interesante, justamente,
la integración es lo interesante.
La película Machuca, ambientada en Chile en la época del gobierno socialista de Salvador
Allende, narra los acontecimientos sucedidos en un colegio cristiano. Allí el director, el padre
McEnroe, siguiendo las políticas del presidente, decide aplicar en el colegio una política
pedagógica de democratización del conocimiento, desarrollando así un proyecto educativo de
integración de clases. De esta manera, los alumnos provenientes de las clases bajas, tienen la
oportunidad de estudiar en una escuela de elite. Es decir, en un contexto de desigualdades
sociales, la escuela aparece como un intento igualador en consonancia con las políticas de aquel
entonces. Lo que se busca es una convivencia armónica entre individuos que provienen de
distintos sectores sociales. Sin embargo, van apareciendo algunos conflictos que dan a entender
las dificultades que implica llevar a la práctica ese proyecto.
Por ejemplo, en una escena, en la clase de natación, los alumnos nuevos se presentan
claramente diferentes de los demás: no tienen los trajes de baños apropiados para la actividad y
no parten de la misma base, no saben nadar. Esta escena ilustra lo que Jacques Ranciére (2007)
define como la paradoja de la escuela, dado que la igualdad buscada, en última instancia, se
funda en la desigualdad. Ello se ve en una de las discusiones y peleas, siempre instigadas por los
alumnos de las clases altas, cuando uno de ellos enuncia lo siguiente:
“Ustedes no pagan el colegio, nuestros papás pagan por ustedes. Y
ahora, ¿quieren poner las reglas?”
Sin embargo, es a causa de una de esas peleas que comienzan a relacionarse dos alumnos
provenientes de sectores socioeconómicos distintos. Mientras tres alumnos de las clases altas
detenían a Machuca, otro incitaba a Gonzalo a que le pegara. Sin embargo éste, en lugar de
golpearlo, libera a Machuca. Y así, a pesar de las diferencias, se inicia una amistad.
En un principio, la desigualdad no imposibilita una buena relación, e incluso cada uno logra
aprender algo del universo del otro. Fue con Gonzalo que Machuca conoció las aventuras del
Llanero Solitario. Y fue a través de Machuca que Gonzalo conoció a Silvana, una chica pobre,
que por vivir sola con su padre tuvo que ocuparse de las tareas domesticas y, por lo tanto,
abandonar los estudios.
La película nos brinda una mirada sorprendente desde la que se puede percibir cómo las
estrategias económicas pueden actuar directamente en la propia subjetividad de las personas. En
una escena se ilustra la situación de escasez que se vivía en esa época en Chile. Como lo
describe Tulio Halperín Donghi, “un mecanismo de comercialización paralelo [...] entraba a
abarcar rubros cada vez más numerosos” (1999: 646). Este mercado negro es denunciado por la
película como un mecanismo de los comerciantes para eludir los controles del gobierno. Así,
mientras los carteles en la puerta indicaban que no había ciertos productos, se muestran esos
locales llenos de esa mercadería que aparentemente no había. En ese contexto de escasez y de
dificultad por conseguir ciertos bienes, Gonzalo, luego de hacer mucha cola, compra dos latas
de leche condensada para su familia. En ese ínterin se encuentra con Silvana y los dos salen
juntos, llegando hasta el basural de la villa. Silvana lo convence de tomar la leche y aunque
Gonzalo intenta resistirse, la lata es abierta. Silvana se la pasa a Gonzalo, que la toma de manera
muy rápida, lo que es motivo de crítica:
“Toma tranquilito. Despacito. ¿Para qué van a escuela si ni siquiera
aprenden estas cosas?”
Este texto es una crítica de una actitud individualista, consumista. Lo que nos puede hacer
reflexionar sobre el sentido amplio de pobreza y el papel de la escuela sobre estas cuestiones. Es
decir, ¿qué cosas son esas que la escuela no enseña? Silvana sigue su texto diciendo que “para
ser bruto no hace falta estudiar”.
Silvana besa a Gonzalo, mientras toman la leche. Después de unos minutos se aproxima
Machuca. Silvana lo invita a sentarse y a tomar la leche con ellos dos. Ella abre la segunda lata,
aunque Gonzalo todavía se resiste. Silvana besa a Machuca y en seguida también a Gonzalo,
representando así un vinculo entre ellos dos. A pesar de las tensiones los tres comparten lo que
tienen, incluso el amor. Y la escasa leche fluye entre la boca de los tres. En esta escena se puede
percibir el principio de la economía moral definido por E. P. Thompson y que es contrario al de
la economía de mercado.
“El capital que se invertía era monetario y emocional: lo que se
producía y reproducía eran patrones de solidaridad a los cuales estos
grupos subordinados recurrían en tiempos de carencia y escasez”
(Saurabh Dube, 2003:17).
Es decir, si la economía de mercado establece que cuando uno producto es escaso sube su
precio, la economía moral se rige por el principio de que cuando un bien es escaso se comparte.
Y eso es lo que hacen Gonzalo, Silvana y Machuca con la leche. La siguiente escena muestra a
Gonzalo ya en su hogar burgués, en la cocina, junto a su hermana que, sin decir palabra y luego
de fumar un cigarrillo, sale. Queda, entonces, Gonzalo tomando la leche sólo. Ahí no hay
vínculo, hay soledad y vacío.
Sin embargo, si por un lado la relación entre Gonzalo y Machuca va progresando y, al
mismo tiempo, lentamente los chicos van encontrando su lugar en la escuela, por otro lado, los
conflictos a nivel político y económico son cada vez más agudos y repercuten en la propia
escuela. Hay una escena donde esto se ve claramente; se trata de una reunión de padres, donde
éstos, enojados, culpan al cura de mezclar a sus hijos “con gente que ellos no tienen por qué
conocer”. Por otro lado, los padres de los chicos pobres también piden la palabra. Así, la madre
de Machuca cuenta que migró del campo a la ciudad porque en el campo ellos eran siempre los
culpables de todo. Ahora, igualmente, se dio cuenta de que:
“En la ciudad es igual. Los culpables siempre somos los mismos. Eso
es como tiene que ser. Y nadie los va a culpar a ustedes por seguir con
esta historia. Yo me pregunto, nomás, ¿cuándo se van a hacer las
cosas de otra manera? ¿Cuándo se van a atrever a hacer algo distinto?”
Estalla, entonces, una discusión entre los padres, que termina con fuertes peleas e,
inmediatamente, se muestran los enfrentamientos entre las movilizaciones que derivarán en el
golpe de estado, que bien lo describe Halperín Donghi, en su libro Historia Contemporánea de
América Latina:
“El 11 de septiembre, el asalto a la casa de gobierno donde Allende se
había encerrado a afrontar la muerte, puso fin no sólo a ese ensayo,
sino a una continuidad institucional en cuyo homenaje el presidente
sacrificaba su vida, convencido de que quien había recibido en
custodia la legítima autoridad del estado no debía sobrevivir a su
destrucción violenta. A ella siguió una represión de violencia
sobrecogedora: las fabricas, las barriadas marginales, los estadios
transformados en cárceles al aire libre eran teatro de ejecuciones
numerosas, mientras en el campo otras matanzas borraban las huellas
de las recientes movilizaciones” (1999: 648).
Ese clima de represión y violencia se traslada también al colegio, con la llegada de los
militares, que por medio de la fuerza lo toman e, imponiendo nuevas reglas de disciplina,
expulsan a los alumnos nuevos y reemplazan el director McEnroe por un coronel:
“Niños, soy el coronel Carlos Sotomayor, el nuevo rector del colegio
San Patricio. En este colegio han ocurrido muchas cosas extrañas e
incorrectas. Nosotros hemos llegado para arreglar las cosas, para
ordenar todo esto. Para que, de una vez por todas, se dediquen a
estudiar y no a otra cosa. A los que no pagan nada, quiero decirles que
no queremos gente floja, ni delincuentes de ningún tipo. Se va a
realizar una limpieza, como debe ser. Los curas ya no están. Las cosas
han cambiado, no queremos saber de ellos. Si aquí siguen circulando
rumores de esa gente, voy a pensar que ustedes son quienes los traen.
Espero que les quede claro”.
Gonzalo decide ir hasta la villa miseria a ver a su amigo. Al llegar allí, se encuentra con una
situación violenta por parte de los militares hacia las familias que ahí vivían. Banderas
socialistas quemadas, hombres, mujeres y niños siendo sacados cruelmente de sus casas y
tirados en el piso. En medio de los gritos y la desesperación, ve a Machuca y su familia siendo
torturados. En seguida, el padre de Silvana es violentado y, cuando Silvana grita en su defensa,
rebelándose contra los militares, se oye un disparo, y Silvana cae muerta en el piso. Silencio.
Machuca la mira. Gonzalo la mira. Hasta que el silencio es nuevamente interrumpido por un
militar que le empieza a gritar a Gonzalo, quien, para defenderse, le dice: “No soy de acá.
Mírame!”. Puede entonces Gonzalo huir y sólo volverá a los pocos días para encontrarse con
que la villa ha sido erradicada. La película termina con esa mirada de Gonzalo hacia ese lugar
vacío, como la lata de leche condensada que encuentra en el piso y que ha quedado destrozada.
La muerte del vínculo, el fin de la amistad ponen de manifiesto el fin del sueño de igualdad.
Así, la película nos muestra cómo la política atraviesan las relaciones más micro y cómo se
refleja en el marco de la escuela y en la relación entre los alumnos. Como afirma Rancière, “la
escuela y la sociedad se simbolizan la una en la otra sin cesar” (2007:13).
El pasaje del modelo industrial al neoliberal
El período histórico en el que está ambientada la película no es solamente importante por
significar una ruptura en relación a los acontecimientos políticos (el advenimiento de una
dictadura militar). La década del '70 significó para el mundo occidental en general y,
especialmente para América Latina, un cambio en el modelo económico de acumulación
capitalista. En esos años entró en crisis el llamado modelo ISI (Industrialización por Sustitución
de Importaciones). Este modelo había comenzado a desarrollarse con fuerza en toda la región
(González Arévalo, A.L., 2009) luego de la crisis de los años '30. En aquel entonces, debido a la
dificultad para importar determinados productos, comenzaron a surgir en los países
latinoamericanos industrias que suplían ese déficit. Con el correr de los años, y tal como lo
describe Miranda estudiando el caso argentino, el Estado comenzó a asumir cada vez un rol
más importante, tanto para el desarrollo industrial como para la protección del trabajo,
apareciendo importantes beneficios:
“tales como los convenios colectivos por actividad, los salarios
mínimos, la seguridad social, el aguinaldo (sueldo trece), etc., que
significó que el nuevo proletariado urbano se constituyera en un fuerte
sujeto social” (Miranda, 2007: 92).
Si bien existen algunas diferencias específicas de cada país en cuanto a la composición del
mercado laboral –el caso argentino se caracteriza por su homogeneidad (Ana Miranda, 2007)–,
en América Latina a lo largo de esos años se asistió a un mejoramiento general de la situación
de los trabajadores: disminución del desempleo, incremento de los ingresos y aumento de los
derechos. Este modelo económico es el que entra en crisis en la década en que transcurre la
película.
"Desde mediados de los '70, la inversión y la productividad vienen
experimentando un prolongado estancamiento en casi todo el planeta,
con los efectos conocidos sobre la cantidad y calidad del empleo"
(Morganstern, 2000: 3).
Es decir, el modelo industrial entró en crisis y los principales perjudicados con esa crisis
fueron los trabajadores, dado que el nuevo modelo ya no precisa de tantos. Por lo tanto, la
desocupación se hace visible. Con el vasto número de desocupados aumenta la desigualdad
social, debido a que esas personas quedan al margen, excluidas del sistema laboral y de sus
beneficios y ventajas. Como lo explica Miranda para el caso Argentino:
"El saldo de las acciones en su conjunto fue la consolidación de un
nuevo patrón económico, caracterizado por el predominio de la
valorización financiera como eje conductor de la economía, que
produjo la crisis de la industria argentina, un incremento de la
concentración de la riqueza, la descapitalización del Estado, y el
aumento del endeudamiento externo" (Miranda, 2007: 100).
En ese contexto, ya no interesaba un mecanismo de capacitación amplia y primaria, que
incluso requería de una gran inversión, puesto que el objetivo ya no es la preparación para la
industria. De allí que no sea casual que, como sostiene Daniel Filmus, fuera justamente en la
década del '70 cuando se produjo en América Latina “el fin del predominio de las concepciones
optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo económico-social"
(Filmus,1994: 1).
Ese período crítico, esa situación de transición, este pasaje del modelo industrial hacia el
neoliberal está presente en la película. La familia de Machuca, así como los habitantes de la
villa, son inmigrantes que vinieron del campo hacia la ciudad en busca de mejores condiciones
de vida –típico movimiento de un modelo ISI. Como sostiene Filmus al referirse a la escuela,
durante el desarrollo de este modelo además de cumplir una “función integradora” de los
migrantes que se dirigían hacia la ciudad, “su sentido principal se fue inclinando hacia la
formación de recursos humanos para la surgente industria” (Ibíd.). Sin embargo, el modelo cae,
la villa miseria es destruida, y esas personas desaparecen del escenario de la película. Del
mismo modo, los alumnos, antes incluidos son expulsados, quedando demostrado el fracaso de
un modelo de escuela igualadora. Esa desaparición marca un cambio de la lógica de un
determinado sistema. Machuca ya no necesita desarrollar conocimientos intelectuales va a
cargar la responsabilidad de ser un desocupado más en “la lucha contra el desempleo y la
exclusión” (Morganstern, 2000: 17). De esta manera, determinados individuos comienzan a ser
prescindibles y los que primero desaparecen por cuestiones políticas más adelante comenzarán a
desaparecer bajo la figura del desocupado, del excluido. Así lo explica Diego Ezequiel
Litvinoff:
“La guerrilla entonces, como la hiperinflación aquí representan los
fantasmas contra los que hay que desatar la guerra y el modelo
neoliberal es la receta para triunfar. Desaparecidos y desocupados son
los que quedan afuera de un modelo que para sobrevivir tiene que
expandirse y para expandirse tiene que expulsar” (Litvinoff, 2007: 2).
El Neoliberalismo: de Machuca a El Polaquito
El final de Machuca mostraba la erradicación de la villa, la desaparición de Machuca de la
vida de Gonzalo. Pero los individuos no se esfuman en el aire, a algún lugar se dirigen. En este
sentido, puede pensarse la película El Polaquito como un desarrollo de ese final de Machuca.
Esta película es ambientada en Argentina en la década del '90 y retrata la vida de los chicos
de la calle. Polaquito es un chico de trece años, que vive en Constitución, uno de los barrios más
vulnerables de Buenos Aires. Muchas de las escenas son ambientadas en la estación central de
trenes, donde Polaquito trabaja, imitando al cantante de tango argentino, Polaco Goyeneche, a
cambio de algunas monedas, de ahí su apodo.
A diferencia de Machuca, Polaquito no va a la escuela y, si bien tiene familia, ya no vive
con ellos, habiendo perdido ese marco fundamental para el desarrollo del individuo. Las
protecciones y las oportunidades de inclusión en que vivió Machuca son impensables en la vida
de Polaquito. Por otro lado, si Machuca establece algún tipo de relación con la clase alta (si bien
en muchos casos es conflictiva), el Polaquito vive en un mundo de miseria donde la lucha es de
pobres contra pobres.
El dinero que juntan los chicos de Constitución debe ser entregado al jefe de la mafia que
los explota, Rengo. Este último es un hombre que tiene buenas relaciones con la policía de la
zona y que demuestra autoridad frente a esos chicos. A ese personaje puede comparárselo con el
Padre McEnroe. Ambos son líderes, disponen de poder e imponen reglas a los jóvenes. Sin
embargo, mientras McEnroe es un socialista que se esfuerza por integrar las clases y
democratizar el conocimiento, una especie de “llanero solitario” a fin de disminuir la
desigualdad, Rengo es un explotador sin límites que contribuye a afianzar las desigualdades
sociales y mantener a los chicos en la miseria animal y psicológica en las que están dominados.
Otro de los personajes principales de la película es Pelu, una joven prostituta. Cuando el
Polaquito se enamora de ella empieza una batalla por hacerla salir de ese contexto de
explotación en el que vive. Incluso los dos intentan “trabajar” por cuenta propia en los trenes, lo
que despierta el enojo de Rengo, que les prepara una emboscada, que termina con la tirada del
Polaquito del tren y su internación en el orfanato.
Este personaje de Pelu puede compararse con Silvana. Ambas viven en contextos de
vulnerabilidad, no estudian y viven un triangulo amoroso. Sin embargo, Silvana es más
resistente, es militante y no se prostituye. Aun en la pobreza conserva su dignidad e, incluso,
muere por esa causa. Mientras que Pelu sigue en la marginalidad.
De esta manera, las diferencias entre Machuca y El Polaquito dan cuenta de las
consecuencias sociales de la aplicación de la política económica neoliberal. Si en la primera
película aparece el fracaso del modelo anterior y la implantación del nuevo modelo, en la
segunda se muestra al neoliberalismo en pleno funcionamiento. Así como en Machuca la
muerte es algo trágico, porque da cuenta de una ruptura y el fracaso de la esperanza de esa
militancia, en El Polaquito la muerte es moneda corriente y es el desenlace lógico de un
universo sin salida. Antes de que quede sin vida el cuerpo de Polaquito, el aborto de Pelu
exigido por el jefe de la mafia, daba cuenta de que no hay posibilidad de futuro; la violación al
Polaquito, de que ya no controlaba ni su propio cuerpo; y los fallidos intentos de escape, de que
no hay salida. Machuca no desapareció con la villa, se convirtió en Polaquito. En este sentido, el
modelo neoliberal fue reproduciendo y afianzando las desigualdades.
Surgen así, los nuevos pobres de los que habla Zygmunt Bauman. Según el autor, los pobres
de la sociedad contemporánea ya no tienen más el problema de no estar capacitados para el
trabajo, sino que no están capacitados para consumir. Aunque parezcan formar parte de
sociedades paralelas, en realidad, son partes integrantes de un mismo sistema, en el que los ricos
se hacen cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres:
“La pobreza, entonces, deja de ser tema de política social para
convertirse en asunto de justicia penal y criminal. Los pobres ya no
son los marginados de la sociedad de consumo, derrotados en la
competencia feroz; son los enemigos declarados de la sociedad”
(Bauman, 1998: 119).
Concepto amplio de pobreza
El resultado del desarrollo de las políticas económicas neoliberales es, entonces, una
creciente diferenciación, cada vez más marcada entre los distintos sectores sociales,
generándose una elite de individuos que se distinguen del conjunto de los marginales. Así, como
sostiene Filmus, "la movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformándose una
estratificación social cada vez más rígida con tendencia a la "estamentalización" de acuerdo con
la concepción weberiana" (Filmus, 1994: 2).
En ese marco, el desarrollo de las nuevas tecnologías permite, a su vez, afianzar esa
distancia dado que el acceso a ese conocimiento es restringido a una parte de la población. Esa
misma distancia que se marca entre los individuos de un país se corresponde también, con una
distancia cada vez más marcada entre los países. A medida que un país tenga un mayor
desarrollo de esas tecnologías, se diferenciará más de aquellos países que no lo tenga. Así como
el neoliberalismo significó para los países latinoamericanos una creciente desinversión en el
área de la educación, “desde los países centrales los principales especialistas señalan que, sin
lugar a dudas, la inversión en educación y conocimiento es la más productiva" (Filmus, 1994: ).
De allí se desprende la urgente necesidad de incrementar tanto la inversión en el desarrollo
educativo como de ampliar el acceso a esa educación, en el marco de transformaciones
profundas que modifiquen el propio modelo económico. En palabras de José Nun:
“Revertir la situación en términos de un crecimiento económico con
equidad exigiría, entre otras cosas, políticas activas de promoción del
ahorro nacional, de desarrollo de la capacidad científica y tecnológica,
de educación y entrenamiento de la mano de obra, de reforma
progresiva de los sistemas fiscales, de redistribución productiva del
ingreso, de inserción de los excluidos, etcétera. En otras palabras,
demandaría transformaciones muy profundas en los regímenes
sociales de acumulación en curso” (1999: 1000-1001).
Las medidas que exige Nun y que, en parte, se comenzaron a aplicar en los últimos años,
contribuyen a aumentar la renta individual, y a disminuir la distancia económica entre las
personas más ricas y las más pobres. La pregunta es si con ello alcanza para reducir la pobreza.
Pero para responder a eso primero hay que indagar sobre, ¿qué es la pobreza? ¿Cómo se
soluciona? ¿Se elimina la pobreza solamente con la redistribución del ingreso? Con el cambio
de modelo, ¿qué tipo de pobreza se pretende reducir?
En este sentido, Amartya Sen en su texto Desarrollo y Libertad, muestra la necesidad de
plantear el concepto de pobreza de una manera amplia. De allí que propone “concebir la pobreza
como la privación de capacidades básicas y no sólo como una renta baja” (Sen: 2000: 18). Esas
capacidades básicas a las que se refiere Sen incluyen tanto la nutrición, el alfabetismo, la salud y
la educación como las cualificaciones, la facultad de iniciativa y la libertad individual. Por eso,
una persona que está desocupada y recibe un seguro desempleo, seguirá siendo pobre en tanto la
falta de empleo le impida desarrollar sus capacidades, su iniciativa y su libertad individual. Sen
vincula, entonces, la pobreza con la falta de libertad.
"El crecimiento del PNB o de las rentas personales puede ser, desde
luego, un medio muy importante para expandir las libertades de que
disfrutan los miembros de la sociedad. Pero las libertades también
dependen de otros determinantes, como las instituciones sociales y
económicas (por ejemplo, los servicios de educación y de atención
médica), así como de los derechos políticos y humanos (entre ellos, la
libertad para participar en debates y escrutinios públicos)" (Sen: 2000:
8).
Aunque la ampliación del concepto de pobreza realizado por Sen permite relacionarla con la
falta de educación, la noción de libertad sostenida por el autor le impide de definir la educación
de forma más concreta y darle una centralidad. Es decir, la educación es incluida, pero siempre
a modo de ejemplo y juntamente con la salud y otras cuestiones que tienen que ver con las
necesidades básicas ligadas a la vida física del hombre. Así, la educación adquiere un carácter
abstracto y en ningún momento se analiza qué tipo de educación es beneficiosa o perjudicial
para la libertad del hombre. Cabe preguntarse si no habría que ampliar, también, el propio
concepto de libertad, para que se empiece a pensar en el tipo de educación que requieren los
ciudadanos. Como sostiene Filmus, “los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con
la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral” (1994: 7).
El concepto de libertad del que parte Sen, y que lo lleva a poner un énfasis en la “libertad
individual”, es lo que Isaiah Berlin denomina “libertad negativa”, que se caracteriza por ser una
libertad que se define por los límites de su alcance. Es decir, cada uno tiene derecho a hacer lo
que le plazca, siempre y cuando no afecte la libertad del otro:
"La libertad política es, simplemente, el ámbito en que un hombre
puede actuar sin ser obstaculizado por otros. Yo no soy libre en la
medida en que otros me impiden hacer lo que yo podría hacer si no me
lo impidieran" (1958: 3).
Si pensamos en términos de una libertad negativa, basada en los límites entre la libertad
individual y la del otro, podemos decir que se trata de una libertad restringida. Es un tipo de
pensamiento que requiere una conducta individualista, que no implica una relación con el otro,
sino más bien una distancia. Por otro lado, Hannah Arendt propone un concepto de libertad
distinto. Según ella, para entenderla, no se debe pensar desde una perspectiva individual, sino
colectiva. Es decir, el desarrollo de la verdadera libertad implica una relación con los demás.
Solamente así se puede romper con el automatismo, que produce y reproduce la repetición de lo
mismo.
“La libertad no es experimentada como un modo de ser con su propia
virtud y virtuosidad, sino como un don supremo que sólo el hombre,
entre todas las criaturas de la Tierra, parece haber recibido, del cual
podemos encontrar rastros y señales en casi todas sus actividades,
pero que, sin embargo, se desarrolla plenamente sólo cuando la acción
ha creado su propio espacio mundano, donde puede por así decir, salir
de su escondite y hacer su aparición” (1991).
Del mismo modo, Crawford Brough MacPherson considera que es una cuestión
fundamental la toma de conciencia de las personas que pasan de verse a sí mismas y de actuar
como esencialmente consumidoras a verse y actuar como personas que ejercitan sus propias
capacidades y gozan con el desenvolvimiento de ellas. Es decir, este autor identifica un círculo
vicioso entre las desigualdades sociales y la falta de participación colectiva:
”Estamos atrapados en un circulo vicioso pues es poco probable que
pueda lograrse cualquiera de estos requisitos previos sin mucha más
participación democrática de la que existe ahora” (MacPherson, 2002:
120).
De este modo, muchas personas, independientemente del sector social al que pertenecen,
viven atrapadas por la sociedad del consumo, estableciendo así una dependencia con el
mercado, que se manifiesta en “una obligación impuesta; sin embargo esa obligación
internalizada, esa imposibilidad de vivir su propia vida de cualquier otra forma posible”
(Bauman,1998: 47) demuestra de por sí la ausencia de una verdadera libertad.
“[La tarea de salir de compras] debe ser llevada a cabo
individualmente y en condiciones muy distintas, divide las situaciones
humanas e insta a una competencia despiadada, en vez de unificar una
condición humana que tienda a generar cooperación y solidaridad"
(Bauman, 2003: 97).
Desde esta perspectiva de la libertad, puede definirse la pobreza de manera amplia
abarcando, no solamente a los pobres, sino también a los ricos. De esta manera, la pobreza no es
solamente la ausencia de renta o la carencia de las necesidades básicas del ser humano, sino que
también, está relacionada con la falta de libertad. A medida en que un individuo tenga más
libertad, concebida desde una perspectiva positiva, va a ser menos pobre.
Conclusiones: el nuevo rol de la escuela
Se han desarrollado a lo largo de este trabajo las nefastas consecuencias que trajo consigo la
implantación del modelo económico neoliberal, encarnándose en la figura de Polaquito, un niño
que ha abandonado la escuela. Como sostiene Gonzalo Saraví, la crisis de la institución escolar,
junto con la crisis del trabajo, han permitido desarrollar en los jóvenes nuevos espacios de
integración y significación, tales como “la migración, la evasión, la criminalidad, todas las
cuales son formas de una situación común de exclusión” (Saraví, 2009: 59).
Se puede tomar conciencia, entonces, de que la escuela debe recobrar un rol protagónico y
central en el desarrollo de los individuos. Las condiciones, sin embargo, han cambiado y el
pasaje de una sociedad industrial productiva a otra que pone mayor énfasis en el consumo
plantea el siguiente dilema: ¿Cómo evitar la reproducción de situaciones como la de Polaquito,
sin caer en el estímulo de subjetividades consumistas que también carecen de libertad y, por lo
tanto, por más de tener un ingreso y un consumo, siguen siendo pobres? ¿Qué puede hacer la
escuela para combatir este tipo de pobreza y esta dependencia del mercado?
Como afirma Saraví, no se trata únicamente de incrementar el acceso a la educación, sino de
generar los mecanismos para evitar el aburrimiento, la impaciencia y la abulia que surgen del
sinsentido que los jóvenes le atribuyen a la escuela y que se traduce en una creciente deserción.
Sin pretender dar una receta, dado que el objetivo de este trabajo era plantear las
contradicciones, se esbozarán algunas ideas que pueden marcar un camino posible para
enfrentarlas.
En primer lugar, y teniendo en cuenta el concepto de libertad tal y como fue definido en el
apartado anterior, se debe pensar en una educación que implique el establecimiento de lazos,
que genere vínculos, donde las acciones individuales no encuentren en el otro un límite, sino un
compañero con quien se pueda romper el automatismo.
Del mismo modo, la escuela debe cuestionarse esa ciega alianza que durante años la colocó
en una posición subsidiaria del mercado de trabajo. En este sentido, se deben modificar los
mecanismos disciplinadores que pretenden producir sujetos dóciles para que sean explotados
económicamente. El desarrollo de un espíritu crítico en los alumnos es más importante que el
desarrollo de una subjetividad reprimida. De esta forma, la escuela debe perseguir la formación
de ciudadanos comprometidos con la vida ciudadana, generando contextos de diálogo para
discutir las problemáticas sociales, pero adquiriendo no sólo una postura teórica, sino también
una dimensión práctica. De allí la importancia que tiene la posibilidad de desarrollar vínculos
con otras instituciones sociales, como por ejemplo, centros culturales.
De esta manera, luchando contra la pobreza en el sentido amplio, la escuela ya no será un
mecanismo que genera desigualdad como en el modelo neoliberal, ni un mecanismo que tiene
en la igualdad un destino, como era en el modelo industrial, sino como afirma Ranciére:
“La igualdad no es un objetivo a alcanzar perfeccionando un sistema
educativo; es un punto de partida, un presupuesto que hay que
actualizar en un proceso de emancipación" (2005).
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Carlos Desanzo, Ángel O. Espinos
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
NO DUELE!, YO PUEDO. Una muestra de Arte como metáfora del concepto de
potencia.
Natalia LENTINO ; Facultad de Filosofía y Letras; UBA
Escuchen! Alguien ha exclamado “¡No duele!”. Frente a este grito, una mujer se pregunta si
acaso puede uno decir algo como eso. Otra, llamada Anna Ajmátova, responde: “Sí, puedo”.
¿Qué significa el “no” de NO DUELE? ¿Qué significa “PUEDO”? ¿Por qué podemos pensar la
expresión NO DUELE como una metáfora del concepto de potencia o, en otras palabras, como
otro modo de decir YO PUEDO?
NO DUELE es una expresión y es, además, el nombre de una muestra de Arte que se realiza
anualmente, desde hace siete años, en la Escuela de Educación Especial Portal del Sol de la
localidad de Tapiales, partido de La Matanza. Durante tres días la escuela deviene en un espacio
cultural en el cual se realizan muestras, seminarios y talleres vinculados con el arte: un
encuentro en y con el arte, donde los chicos con diversas discapacidades trabajan en talleres de
pintura, escultura, teatro, música, literatura, con reconocidos artistas y emergentes, a la vez que
sus trabajos son expuestos y vistos por alumnos y maestros de distintas escuelas que visitan la
muestra, así como vecinos y público en general, que toman contacto con obras originales.
Este ensayo es también otro diálogo que se da entre las voces de muchos artistas y chicos que
exclaman NO DUELE! en el contexto de una muestra de Arte y un discurrir filosófico de esta
experiencia artística.
POTENCIA. IMPOTENCIA: PODER NO u otro modo de decir YO PUEDO.
Un filósofo griego llamado Aristóteles pensó este concepto de potencia o posibilidad
relacionándolo con el hecho de tener o disponer de una privación. Para Aristóteles tener una
potencia significa tener una privación, es decir, tener algo que atestigua la presencia de lo que
falta. Pero “lo que falta” no es una mera ausencia o negación. Del mismo modo, impotencia no
significa ausencia de toda potencia, sino la presencia de una privación, es decir la existencia de
una potencia de no o poder- no pasar al acto. La oscuridad del ciego no es un simple “no ver”
sino que su impotencia deviene en existencia y en presencia de su propia potencia: PUEDE y
PUEDE- NO resignificar el mundo con los otros sentidos. PUEDE su propia impotencia.
Poder- No (que es la forma de la privación de la potencia) no es No Poder (negación de
un enunciado modal que niega el modo y no el dictum). Poder- No muestra, entonces, aquella
existencia de lo que falta.
No duele la diferencia,
lo que falta no duele.
¡construyamos lo que no hay! ¡no duele!
Damián Luciani. Dirección General NO DUELE!
Los versos de este poema surgidos como manifiesto de la muestra de Arte son una mostración,
al modo de una imagen pictórica, del sentido privativo del “no”. El espacio del “no hay”
deviene en potencia; la diferencia y lo que falta son tanto potencia de ser como de no ser. El
“no” ya no niega: construye, muestra, expresa, encuentra, suma, integra y difunde como
potencia, como pura posibilidad, en el centro mismo de su abismal impotencia.
La expresión NO DUELE, como metáfora viva encarnada en una muestra de Arte, no es
una mera negación del dolor sino más bien una privación del mismo y por ello, una potencia de
no pasar al acto. NO DUELE expresa y grita un poder -no que significa en su seno “yo puedo”
y no un simple “no puedo”.
Duele, pero también PUEDE NO doler.
YO PUEDO. DEVENIR. ENCONTRARSE
En este diálogo imaginario con NO DUELE encontramos otro modo de decir YO
PUEDO a través de un nuevo concepto: el de devenir, como expansión, conquista, línea de fuga
o desterritorialización, como INVENCION, como construcción de un mapa en vez de calcarlo,
como la “invención de un pueblo que falta”.
El filósofo francés Gilles Deleuze presenta el concepto de devenir a través de la
metáfora de la avispa Y la orquídea: el devenir es una zona de cercanía entre ambas, una
circulación de INTENSIDADES entre una y otra y no una identificación entre ambas: la avispa
deviene orquídea y la orquídea deviene avispa, en un movimiento que impulsa la des-
territorialización de una de las dos y la re-territorialización de la otra. El devenir es siempre un
“entre” o “en medio”: es el Y entre la avispa y la orquídea, el ENCUENTRO entre las dos.
La potencia como devenir significa salir al encuentro de la propia impotencia y
relacionarnos con el propio no-ser y no-hacer; significa danzar en el medio de ese encuentro y,
desde allí, resignificar, inventar, expandir y construir un nuevo mapa del mundo:
No duele construir
y construir es una decisión.
(…)
No duele construir tiempo en la pintura,
en la música, en la palabra, en resumen: en el arte.
No duele permitirse este encuentro:
encontrarse.
No duele encontrar
que nosotros somos también ustedes.
Encontrarse es el Y de mi vínculo con el otro, un otro que nos interpela y nos modifica. El
encuentro está entre dos y por fuera de dos; es por ello que “no duele encontrar que nosotros
somos también ustedes”.
NO DUELE! deviene en YO PUEDO, que deviene en ENCUENTRO y en convivio: en
un diálogo de presencias, de reconocimiento del otro y de uno mismo, en afectar y dejarse
afectar en el encuentro.
DIBUJOS DE SOMBRAS
Un escritor japonés llamado Junichiro Tanizaki nos acerca, a través de su ensayo El
elogio de la sombra, a una estética japonesa cuya esencia es la oscuridad o tiniebla, porque,
como señala el autor, “una laca decorada con oro molido no está hecha para ser vista de una
sola vez en un lugar iluminado, sino para ser adivinada en algún lugar oscuro, en medio de una
luz difusa que por instantes va revelando uno u otro detalle, de tal manera que la mayor parte
de su suntuoso decorado, constantemente oculto en la sombra, suscita resonancias
inexpresables”.
En esta estética de dibujos de sombras, el objeto deviene cada vez distinto con los
parpadeos de una vela o una lámpara de aceite.
NO DUELE! deviene en YO PUEDO, que deviene en ENCUENTRO, que
deviene en CONVIVIO, y en SOMBRAS: es modificación, apertura, construcción, encuentro
entre una luz Y una sombra.
U-TOPIA
Una u-topía es aquello que no tiene lugar: un lugar sin lugar; un mundo pensado e
imaginado sin estar situado físicamente en ningún lugar.
Pero hay utopías o lugares que están fuera de todos los lugares pero que, sin embargo,
son localizables y existen realmente. Estos, siguiendo al filósofo Michel Foucault, son los
contraespacios.
NO DUELE expresa y se expresa como potencia en el emplazamiento de una muestra
de Arte: los alumnos y maestros de la escuela especial junto con los artistas de las distintas
disciplinas, construyen un contraespacio o una utopía situada, que existe realmente, en sus
paredes atiborradas de cuadros, en sus aulas que devienen en talleres de pintura, escultura y
música, en su patio que deviene escenario para el convivio teatral; pero también es el espacio
irreal y abierto del devenir, del diálogo, del Y entre dos y afuera de dos, del encuentro entre la
obra y el que la ve, de la obra y el que la construye, de la obra y el que la resignifica.
NO DUELE es el contraespacio que impugna e invierte emplazamientos reales que se
pueden encontrar en el interior de la cultura como, por ejemplo, las galerías de arte que
responden a las leyes del mercado, al Arte no democrático, al Arte como mercancía y no como
espacio de encuentro, transformación e integración social.
“Nos duelen las imágenes homogéneas que niegan la diversidad del mundo. Nos duelen
las obras de arte que pretenden “traducirnos” la realidad, inamovible, violenta en su unicidad,
en sus singulares”.
Alejandra Luciani. Directora de la Escuela
Portal del Sol.
NO DUELE no es NO PUEDO sino PODER -NO.
NO DUELE es YO PUEDO.
“…Y está el famoso ejemplo de la teoría de la escultura de Miguel Angel: la estatua ya
está en la piedra, allí ha estado desde el comienzo de los tiempos, y la tarea del escultor es
verla y liberarla eliminando cuidadosamente todo el material que sobra. William Blake, en una
vena similar, escribe sobre “cómo se funden y desaparecen las superficies aparentes, y revelan
lo infinito, que estaba oculto…” (Stephen Nachmanovithc).
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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Cuerpos escolares Instituidos
Gabriela Elizabeth Perez
Instituto de Formación Docente Contínua Villa Mercedes – San Luis
Introducción
En el presente trabajo intento articular aportes de diferentes autores, junto a mi práctica docente.
Cuando refiero a práctica docente, hago mención a la práctica que ejerzo diariamente, soy
profesora del Instituto de Formación Docente Continua de la ciudad de Villa Mercedes y
durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 2011, he estado trabajando en el espacio
curricular Seminario y Taller de Prácticas Docentes II, donde se aborda junto con los alumnos,
lo que va a hacer su primera práctica profesional, su primera experiencia en la práctica docente.
En las últimas semanas estuve observando sus implementaciones en diferentes escuelas de
Villa Mercedes, dichas observaciones han sido disparadores de diversos interrogantes y
reflexiones.
De esta manera y a continuación voy a abordar unos de esos interrogantes en vinculación con la
teoría.
Desarrollo
Uno de los interrogantes que considero interesante trabajar, gira en torno a la dimensión
corporal de los sujetos, a la manera en que se va construyendo el cuerpo en las instituciones.
Con esto no refiero sólo al cuerpo en su aspecto biológico, sino al cuerpo como fenómeno
social, cultural e histórico. Entendiendo además al cuerpo inserto en una trama de significados.
Y es esa trama de significados la que considero importante trabajar, la dimensión simbólica que
se construyen en las instituciones escolares y más precisamente en el espacio aúlico.
A decir de Kaminsky (1998) “los espacios institucionales están significados y a la vez se
significan, por el conjunto de atravesamientos y condensaciones.
El nivel imaginario de las instituciones expresa a las mismas y no sólo las representa. La
dimensión imaginaria o la simbólica son dimensiones institucionales y no sendas
representaciones de esa otra “cosa” asible o imposible que es la realidad institucional.”
(Kaminsky, 1998, p.21)
De ahí que se concibe a las instituciones como formas de organización social que permiten la
reproducción social, donde se “constituyen los enclaves espaciales de la microfísica de las
relaciones sociales y la macrofísica de las operaciones individuales. La vida de los sujetos en
sociedad es, sin duda, la experiencia de su tránsito por ellas.” (Kaminsky, 1998, p. 24)
Me pregunto por la construcción del cuerpo dentro del rol docente, a partir de observar las
diferentes construcciones que realizan mis alumnos el día en que se presentan en la escuela para
implementar, no solo modifican su vestimenta sino también sus posturas, sus gestos, sus
miradas, lo cual se intensifica cuando ocupan el lugar tradicional del docente en el espacio
aúlico, es decir en la parte frente del aula.
Se podría comparar a esta primera clase con una puesta en escena, donde el escenario es el aula
y el papel que deben representar los alumnos es el de docente, en la construcción de este rol se
ponen en juego, lo que cada uno ha vivido, observado, incorporado a lo largo de su recorrido
institucional escolar.
Esto da cuenta de que el rol es una construcción social, está íntimamente ligado a lo que se
espera de una persona en una situación determinada y en una institución dada. No es inocente,
sino que es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posición. A decir de
Pichón Riviere () rol "es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del
individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros".
Siguiendo a Goffman (2004) se puede decir que “cada uno de nosotros desempeña un rol… Es
en estos roles donde nos conocemos mutuamente; es en estos roles donde nos conocemos a
nosotros mismos” (Goffman, 2004: 31).
En la construcción de estos roles, cada uno incorpora determinada vestimenta, vocabulario,
actitudes, a decir de Goffman, actuamos una “fachada” de nuestro rol,” como parte de la
fachada personal podemos incluir: las insignias del cargo o rango, el vestido, el sexo, la edad y
las características raciales, el tamaño y aspecto, el porte, las pautas de lenguaje, las expresiones
faciales, los gestos corporales y otras características semejantes” (Goffman, 2004: 35).
Y esta fachada también es una construcción social, es decir en un rol no solo interviene lo que
se espera en tanto acción, rutina de esa persona, sino lo que representa en tanto imagen. “La
fachada se convierte en una “representación colectiva” y en una realidad empírica por derecho
propio. Cuando un actor adopta un rol social establecido, descubre, por lo general, que ya se le
ha asignado una fachada particular. Sea que su adquisición del rol haya sido motivada
primariamente por el deseo de representar la tarea dada o por el de mantener la fachada
correspondiente, descubrirá que debe cumplir con ambos cometidos” (Goffman, 2004: 39).
De esta manera dentro de las conformaciones del rol docente, se juegan las maneras
tradicionales en que se ha entendido al docente, lo que se espera socialmente de un profesor.
Los dispositivos presentes en el campo social y en el educativo en particular.
Entendiendo a los dispositivos y a decir de y siguiendo a Foucault, como “un conjunto
decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones
arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, en resumen: los elementos del
dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede
establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1991: 182).
Es “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de
diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los
cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen
direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan
unas a otras como se alejan unas de otras” (Deleuze, 1982: 155).
En este sentido podemos decir que los dispositivos actúan como una red de atravesamientos
microsociales y micropolíticos que adquieren una configuración específica, una cristalización
jurídica y muchas veces una coagulación profesional (el maestro, el médico, el policía, entre
otros…) en relación al contexto, la historia, la cultura de cada lugar, controlando, regulando y
disciplinando las acciones de los sujetos y por sobre todo el cuerpo de los sujetos.
En este sentido lo que reproducen los alumnos a través de sus gestos, posturas, son conductas
estereotipadas que les han sido transmitidas a lo largo de sus recorridos por las instituciones
escolares. Esto da cuenta de que la educación es una práctica social y por lo tanto construida
desde lo histórico-social, lo cultural que le da sentido. Lo social se materializa en las prácticas.
Y aquí entiendo necesario retomar el concepto de habitus propuesto por Bourdieu,
entendiéndolo como una noción mediadora entre estructura y acción (Bourdieu, 1991) pensando
así el doble carácter de lo social: lo social hecho cosas (o estructuras sociales externas) y lo
social hecho cuerpo (o estructuras sociales internalizadas), y las articulaciones entre estas dos
condiciones.
Siendo así la escuela una institución, generadora de determinados habitus inculcados a partir de
lo social hecho cosas. A decir de Bourdieu “la educación produce resultados técnicos,
inculcando saber y saber comportarse (…) así por ejemplo, la investidura ejerce una eficacia
simbólica completamente real en tanto en cuanto transforma realmente la persona cosagrada.
Transforma la representación que la propia persona se hace de ella misma y los
comportamientos que se cree obligada a adoptar para ajustarse a esa representación” (Bourdieu,
1992: pág 122).
“Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber
ser. Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a
como se le ha significado”. (Bourdieu, 1992, p: 123).
En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material y suponen un espacio y tiempo,
su esencia es predominantemente simbólica; en este sentido su función es poner en acto un
significado.
Son rituales que participan en el disciplinamiento del cuerpo y en este sentido cobra relevancia
el concepto de lo social hecho cuerpo (Bourdieu). Domesticando el cuerpo se domestica al
sujeto.
En consecuencia no existe nada natural en un gesto, postura, mirada, desplazamiento en el aula.
Los comportamientos corporales, son resultantes de lógicas sociales, culturales y familiares, en
el marco de una trama institucional que moldea el cuerpo, lo atraviesa y define determinadas
actividades, expresiones y ritos de interacción corporal.
De esta manera y siguiendo a Foucault, “El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder
que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”, que es asimismo una
“mecánica del poder”, está naciendo; define cómo se puede apresar el cuerpo de los demás, no
simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las
técnicas, según la rapidez y la eficacia que se les determina. La disciplina fabrica así cuerpos
sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles” (…) disocia el poder del cuerpo; por una parte, hace
de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar y cambia por otra parte la
energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción
estricta. “(Foucault, 1989:160).
El cuerpo está inmerso en un campo político, “las relaciones de poder operan sobre él una presa
inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo
obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos. Este cerco político del cuerpo va unido, de
acuerdo con unas relaciones complejas y recíprocas, a la utilización económica del cuerpo; el
cuerpo, en una buena parte, está imbuido de relaciones de poder y de dominación, como fuerza
de trabajo sólo es posible si se halla prendido en un sistema de sujeción (…) el cuerpo sólo se
convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido” (Foucault,
1989: 33).
“Pero este sometimiento no se obtiene por los únicos instrumentos ya sean de la violencia, ya de
la ideología; puede muy bien ser directo, físico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre
elementos materiales y a pesar de todo esto no ser violento; puede ser sutil, sin hacer uso ni del
orden físico. Es decir que puede existir un “saber” del cuerpo que no es exactamente la ciencia
de su funcionamiento y un dominio de sus fuerzas que es más que la capacidad de vencerlas:
este saber y este dominio constituyen lo que podría llamarse la tecnología política del cuerpo”
(Foucault, 1989: 33).
Como plantea el autor esta tecnología es difusa, no se concentra en una institución específica,
no es propio de una organización o de un aparato estatal, sino que se compone de elementos,
fragmentos y utiliza herramientas, procedimientos inconexos. Es lo que Foucault entiende como
la microfísica del poder que los aparatos y las instituciones ponen en juego.
El estudio de esta microfísica supone que “el poder que en ella se ejerce no se conciba como una
propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominación no sean atribuidos a una
“apropiación”, sino a unas disposiciones, a unas maniobras, a unas tácticas, a unas técnicas, a
unos funcionamientos; que se descifre en él una red de relaciones siempre tensas, siempre en
actividad más que un privilegio que se podría detentar (…) hay que admitir que este poder se
ejerce más que se posee” (Foucault, 1989: 33).
De esta manera en las posturas corporales que observaba en mis alumnos al momento de estar
frente al aula, el cambio en el tono de voz, las miradas, reflejan las reglas formales e informales
de la institución escolar.
Son cuerpos que tienen la regla institucional, “cuerpos instituidos”, son las manifestaciones del
poder que se ha ejercido sobre esos cuerpos, como plantea Foucault “nada es más material, más
físico, más corporal que el ejercicio del poder” (Foucault, 1992: 105).
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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Arte y crítica filosófica en la enseñanza de la filosofía: potencia creativa o crítica a la imagen artística”
Romina E. Rodríguez, Universidad de General Sarmiento Resumen
La presente ponencia intenta reflexionar sobre la relación entre el arte y la enseñanza de
la filosofía desde una óptica benjaminiana, en aras de vislumbrar en qué medida por un lado el
arte como el espacio de autonomía, libertad, creatividad; y por otro lado, la enseñanza de la
filosofía como aquella actividad que no se concreta, que no culmina sino que se trans-forma,
que forma y que propicia el arte de filosofar pueden ser objeto de emancipación de los sujetos
pero también de alienación política, al estar al servicio de intereses ideológicos, institucionales o
burocráticos.
En este sentido deseamos destacar en primer lugar los cambios y transformaciones que
analiza Benjamín sobre la cuestión del arte, y más precisamente sobre su reproductibilidad
técnica, con el fin de ver cómo en cierta medida algunos aspectos de la reproductibilidad técnica
de las obras de arte se condicen con la enseñanza de la filosofía, al institucionalizarse ésta como
disciplina. Asimismo, en segundo lugar, intentaremos dar cuenta de las posibilidades que tienen
ambas, el arte y la enseñanza de la filosofía para sustraerse de aquello que les hace perder su
sustancialidad, a saber: la potencialidad emancipadora, potencialidad que nos permita pensar la
práctica de enseñanza y pensar-nos desde un lugar diferente.
Palabras clave: filosofía, enseñanza, arte. INTRODUCCIÓN
La realidad del arte moderno
La obra de arte ha sido siempre susceptible de reproducción. El hombre siempre pudo
imitar lo que hacían otros hombres, sin embargo la reproducción técnica que se impone hacia el
s. XIX y alcanza su mayor desarrollo en el s. XX, es algo totalmente nuevo y distinto
Hacia el 1900, la reproducción técnica no sólo afectaba a la mayoría de las obras de
arte, sino que pugnaba un puesto entre los procedimientos artísticos reconocidos como tales. No
obstante, como esgrime Benjamín, ni la más acabada reproducción, puede reproducir el aquí y
el ahora de la obra de arte, su existencia en el lugar en el que se encuentra es irrepetible así
como la historia a la que ha estado sometida en el curso de su perduración. La reproducción
técnica de una obra de arte, no da cuenta de las alteraciones sufridas en su estructura física a lo
largo del tiempo, ni de su origen o sus propietarios, etc. “El aquí y ahora del original constituye
el concepto de su autenticidad” (Benjamin, Walter, 1989: 21), algo que se sustrae a la
reproductibilidad técnica. En la fotografía, se pueden alcanzar imágenes o aspectos del original
que el ojo humano no capta, pero lo que nunca podría graduarse, ampliarse o minimizarse será
la autenticidad de la verdadera obra de arte, a saber, su aquí y ahora.
“La autenticidad de una cosa es la cifra de todo lo que desde el origen puede
transmitirse en ella desde su duración material hasta su testificación histórica”- esgrime
Benjamín, y precisamente, es lo que la reproducción técnica no puede dar cuenta, perdiendo el
carácter de autoridad de la obra. Lo que se dilapida, en definitiva, es su aura, desvinculando lo
reproducido del ámbito de la tradición. Por aura se entiende, la manifestación irrepetible de una
lejanía, por cercana ésta que pueda estar, es decir, la experiencia donde se vive la realización y
contacto irrepetible y único del ser humano con los objetos del mundo. La obra de arte arrastra
consigo un tiempo histórico durante su permanencia que no se plasma en la mera copia, que se
tritura con los aparatos de reproducción. La obra de arte es testigo de toda una tradición que
integra el pasado en el presente.
Cabe destacar, que la fotografía, el cine, los periódicos ilustrados y los noticiarios
aparecen no sólo porque lo permite la reproducción técnica de imágenes y sonidos, sino también
porque existe un público que demanda y que va a ser destinatario de los mismos. Público que
está condicionado históricamente, que ha modificado su percepción, que contribuye y es
cómplice del desmoramiento del aura de las obras de arte, en la medida en que éstas
reproducidas técnicamente, acercan espacial y humanamente las cosas a las masas, sin advertir,
que tal proceso está en desmedro de la función social de la obra de arte, su potencialidad
reflexiva y emancipadora.
La unicidad, la autenticidad de la obra de arte radica en la íntima relación que tiene con
la tradición de la que es resultado o forma parte, su mayor expresión es el culto, dicho de otro
modo, “el valor único de la auténtica obra artística se funda en el ritual en el que tuvo su primer
y original valor útil” (Benjamin, Walter, 1989: 26). No obstante, la reproductibilidad técnica ha
liberado a la obra de arte de su ensamblamiento con lo ritual, supliéndolo por una praxis
distinta, la política.
Al relacionar el aura con el culto, con el ritual mágico-religioso, Benjamin va
despejando un poco su significado. La obra artística ostensible, siempre es presentación de algo
que en la manifestación se escapa de las coordenadas concretas de su aparición. Por eso el culto
es un ejemplo del todo acertado. El culto pone ante nuestros ojos algo que los ojos de hecho no
pueden ver, nos presenta la realidad de lo no-visible. Ese es el sentido estricto de la experiencia
religiosa-ritual, la de darnos una vía de acceso, al menos, a la conciencia de que al actualizar la
experiencia en su forma material concreta, la materialidad de la misma no consume el
fenómeno, sino que siempre oculta algo de él. Por eso en el rito, el signo material no anula la
lejanía aurática más bien nos la muestra de modo sutil. En este sentido, la preocupación de
Benjamin es la misma, a saber: la independencia que han adquirido las obras de arte a través de
la reproducción técnica ha terminado por desconectarlas de su fondo ritual y por ende ha
acabado con su aura.
El establecimiento de una copia, de una reproducción termina extirpando de la obra de
arte su aura, para volverla mero objeto de comercio, de propaganda y en el caso fascista, de
grosera manipulación. La masificación del arte no preocupa a Benjamin por una cuestión de
acceso elitista al conocimiento, le preocupa porque hace que el público desatienda el contexto
de aparición de la obra y la convierta en sólo una copia que se experimenta de modo
principalmente irreflexivo. Como bien indica Benjamin, la cuestión no estriba solamente en el
tema de la reproducción que termina por anular el aura, la radicalidad de la dificultad con la que
nos confronta implica una revolución en nuestra experiencia del mundo no por la sola
reproducción, sino por su carácter técnico y masivo, ya no importa la calidad sino la cantidad de
copias y de espectadores, la cantidad se ha tranformado en el parámetro de calidad. Esta
transformación empobrece la extrañeza y singularidad del arte. Pero, a un mismo tiempo, genera
nuevas condiciones para el poder revelador de lo otro, para la revelación de una sensibilidad y
conciencia aún no experimentadas. Este es el caso del cine. Según Benjamin el cine amplia el
poder perceptivo del ojo. La imagen cinematográfica revela un inconciente visual.
Habitualmente no percibimos numerosos perfiles y ángulos de los objetos y de los seres. Los
primeros planos nos restituyen ese universo físico no percibido.
Benjamin habla de un inconciente óptico como equivalente de un inconciente pulsional
psicoanalítico. Las secuencias filmadas son el ámbito de la conciencia donde lo aún no visto
abandona su penumbra y se muestra. El cine sería así potencia artística que estimula el
trascender de la percepción devolviendo a las masas no sólo la agudeza perceptiva sino también
otorgándoles una actitud crítica.
En suma, la tecnología social e históricamente producida, conforma una nueva
naturaleza material. Benjamín se refería no sólo a la tecnología industrial sino a todo el mundo
material, incluidos los seres humanos, transformados por esta naturaleza.∗
La pérdida de ‘aura’ y la enseñanza de la filosofía
Como señalamos anteriormente la reproductibilidad técnica de las obras de arte viene
acompañada de una pérdida de aura, aura que se pierde también cuando la enseñanza de la
filosofía se institucionaliza, cuando hay que enseñar a todos en un mismo momento y lugar
ciertos contenidos prescriptos por un currículum, contenidos que responden a los intereses de un
Estado Nación. En este sentido ya no estamos hablando de la filosofía o del arte de filosofar,
sino del resultado que atraviesa ésta al transformarse en una materia junto con otras, a ser
trasmitidas en las escuelas con todo un despliegue meritocrático que acredite la aprobación o no
de esos contenidos.
Como con las obras de arte, la masividad, la mediación y la pérdida de lo aurático
caracterizan a la enseñanza de la filosofía. La masividad que acompaña a la implementación de
la educación moderna, la mediación que existe entre los verdaderos problemas filosóficos y los
que mediante una trasposición didáctica se enseñan en realidad en las escuelas haciendo que
poco de esa actividad dialógica, liberadora, crítica y reflexiva se sustraiga del sistema que
propone dicha institucionalización. Por el contrario, lejos de enseñar enciclopédicamente y bajo
un superficial y aparente universalismo, según Benjamín, la tarea del filósofo consiste en:
“Trazar una descripción del mundo de las ideas, de tal modo que el mundo empírico se
adentre en él espontáneamente hasta llegar a disolverse en su interior, el filósofo ocupa una
posición intermedia entre la del investigador y la del artista, y más elevada que ambas. El artista
traza una imagen en miniatura del mundo de las ideas; imagen que, al ser trazada en forma de
símil, asume un valor definitivo en cada momento presente. El investigador asume el mundo
con vistas a su dispersión del dominio de la idea, al dividirlo desde dentro en el concepto. Él
∗ El concepto “segunda naturaleza” es acuñado por G. Lukács, que criticaba el supuesto de que el mundo en su forma dada, era naturaleza en el sentido ontológico.
comparte con el filósofo el interés en la extinción de la mera empiria, mientras que el artista
comparte con el filósofo la tarea de la exposición” (Benjamin, W., 1990: 14).
La filosofía presenta las ideas, puesto que éstas no se manifiestan por sí mismas, si no
sólo a través del concepto. Éste actúa a su vez de mediador entre los fenómenos del mundo
empírico y las ideas. Una idea es una constelación de sentido formada por una configuración de
conceptos. Con lo cual, no se trata de, en el caso de la filosofía, adquirir conocimientos y
trasmitirlos a modo de sistema, pues esto implicaría posesión, si no de rodear los conceptos e ir
uniendo ese entramado de extremos hasta llegar a presentar una idea. Las ideas conforman la
verdad, por ello la verdad no entra nunca en relación con lo intencional. “Las ideas se dan
intencionalmente en la nominación y tienen que renovarse en la contemplación filosófica”
(Benjamin, W., 1990: 19), pues contienen un significado lingüístico (el símbolo) y una
dimensión profana, que le cabe al filósofo restaurar, a saber, en la conciencia reflexiva.
Sin embargo, lo que se termina enseñando en las escuelas en muchos casos son
contenidos dispersos que poco tienen que ver con la filosofía, y mucho menos con la actitud que
ésta debería promover. La uniformización de los contenidos y la finalidad instrumental que tiene
el paso por la escuela, es decir su posterior incorporación al mercado laboral, nos deja un
espacio complejo para pensar y repensar su enseñanza, ya que desestiman el valor de la autoría
y de las potencialidades de creer, crear y querer aprender. Al igual que el arte que cae en un
valor de mercado y no en un mero acto contemplativo, pareciera ser que la enseñanza de la
filosofía en alguna medida responde también a esos parámetros.
Con lo cual, consideramos que de manera análoga al arte, si queremos construir un
espacio de autonomía, de creatividad y libertad, la enseñanza de la filosofía debe recuperar lo
verdaderamente espontáneo, lo creativo, nos debe preparar para superar la alienación, alienación
que el mismo enseñante debe superar, al estar él también circunscrito a un sistema educativo
hostil y competitivo resultante socio- histórica de los modelos capitalistas.
Asimismo consideramos que la filosofía se realiza desde o con lo imaginario, desde las
imágenes (muchos filósofos se han servido de ellas para construir sus teorías de hecho), y en
este sentido el arte puede aportar mucho al campo filosófico, y por ello lo que ocurre en el
campo artístico puede trasladarse, y es lo que sostenemos, a la enseñanza de la filosofía, en la
medida que las obras de arte constituyen vehículos o materializan problemas filosóficos. Así
como Benjamín veía en el cine cierta potencialidad emancipadora, podríamos pensar en qué
medida las nuevas tecnologías (al desarrollar nuevos vínculos sociales, al constituir
subjetividades diferentes, etc.), pueden sernos de gran utilidad para promover una actitud crítica
y reflexiva en nuestras aulas, puesto que forman parte de las cotidianeidades de los alumnos.
Razón por la cual lo que se propone para la enseñanza de la filosofía es una permanente
convocatoria a vivificar las antiguas teorías resignificándolas, a preguntarse acerca de los
grandes y más profundos interrogantes reflexionando sobre ellos, a ir al encuentro con una
mirada distinta, con la otredad y con la mismidad más allá o más acá de nosotros mismos. Se
trata de un viaje en el tiempo, reconstruyendo el pasado y armando nuevos rompecabezas que
conserven la autenticidad y problematicidad de lo que otrora fue un dilema filosófico,
incorporando a los alumnos en un diálogo liberador, en un ejercicio permanente de pensar y
reflexionar, en una praxis desmitificadora. En este sentido la escuela que cumple una función y
un rol de suma importancia en la construcción y formación de los sujetos, siguiendo a Inés
Rosbaco, puede forjar la autonomía y convicción de los niños, como puede ejercer una violencia
simbólica excesiva y contribuir al empobrecimiento yoico.
Consideramos que reconocer e identificar en el Otro su historicidad, la de su familia, su
procedencia y bagaje cultural es parte importante y fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje de nuestros alumnos, el cual se encuadra asimismo en determinada coyuntura
político- social que no podemos desdeñar. Siguiendo a Cerletti “(...) el lugar de partida de toda
enseñanza filosófica es lo que el otro sabe y piensa, (...) con lo cual lo que corresponde al
profesor de filosofía es estimular el pensar propio de sus alumnos re- creando problemas”
(Cerletti, A., 2005: 12). De esta manera la enseñanza de la filosofía se convierte en un espacio
de apertura, de toma de posición, de declaración para los adolescentes en formación.
La materia de Filosofía para los adolescentes puede contribuir a ampliar el horizonte de
posibilidades de los mismos, iluminando los escollos que se le presenten y determinando cierto
pensamiento crítico o mirada sobre el mundo, porque “las cuestiones que los filósofos tratan con
un lenguaje técnico, no son problemas estratosféricos, sino por el contrario bastante terrenales, y
no tan lejanas del mundo del adolescente” (Obiols, Guillermo y Frassineti De Gallo,
Martha: 10). Las problemáticas y discusiones filosóficas tratan sobre el mundo, el hombre, la
ética, la moral, la ciencia, el saber, la religión, etc. y no son ajenas a la realidad que el
adolescente está descubriendo sino que forman parte constitutiva de su cotidianeidad.
Entendemos que la actividad del filosofar estará en consonancia con ello si los procesos
de enseñanza-aprendizaje son producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido
de la enseñanza y del docente con lo que enseña. Con lo cual y siguiendo a Perkins, sostenemos
que “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento” (Perkins, David, 1995: 42), se trata
entonces de agotar el fondo de conocimientos que el alumno posee y ahondar en un proceso de
aprendizaje reflexivo.
Consideraciones finales
Estamos convencidos de que si queremos enseñar filosofía para y desde la
emancipación, en aras de forjar un pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos, con el fin de
tejer cierta atmósfera liberadora y desnaturalizadora de la realidad; el arte (lo estético) puede
vehiculizar ese espacio de autonomía, libertad y creatividad, en la medida en que en palabras de
Adorno, niegue su origen y no represente la realidad empírica ‘producto violento de una
identificación impuesta por el sujeto’. Pese a que el arte y la filosofía (convertida ésta en
materia y parte de un programa educativo), constituyen mercancías culturales y responden a
necesidades sociales, ambas no deben de perder de vista que sólo por medio de una absoluta
negatividad pueden expresar lo inexpresable, sólo renunciando a lo aparente retornan al ser, a la
utopía, a lo otro, a lo nuevo, a lo auténtico u original, a su aura en términos de Benjamín o
esencia artística en palabras de Adorno. “El tabú del final de la historia es la única legitimación
de la presencia de lo nuevo como objeto de sí mismo, presencia en la que lo nuevo se
compromete de forma práctico- político” (Adorno, Theodor, 1983: 51). El arte rechaza lo
social, niega la realidad pero no se desliga de ella, al acercarse a la esfera política,
transformadora, revolucionaria. Frente a la posibilidad de lo imposible el arte puede materializar
en discurso filosófico aquello que nos permita superar la alienación, pues podríamos considerar
que hay una criticidad propia de la imagen que supera la criticidad del discurso, y que podría
permitirnos llevar algo de eso en nuestras aulas y repensar las propias prácticas pedagógicos
didácticas puesto que y como venimos exponiendo enseñar filosofía es efectivamente un
problema filosófico y como tal, una apuesta al pensamiento.
BIBLIOGRAFÍA
- ADORNO, THEODOR, (1970) Teoría estética, Trad. Fernando Riaza, Ed. Taurus,
Madrid, pp. 51.
- BENJAMIN, WALTER, (1989) La obra de arte en la era de su reproductibilidad
técnica, en “Discursos Interrumpidos I”, Trad. Jesús Aguirre, Ed. Taurus, Madrid,
pp 21 y 26.
- BENJAMIN, WALTER, (1990) El origen del drama barroco alemán, Trad. José
Muñoz Millanes, Ed. Taurus Humanidades, Madrid, pp. 14 y 19.
- CERLETTI, ALEJANDRO, (2005) “Enseñar Filosofía: De la pregunta filosófica a
la propuesta metodológica”, Novedades Educativas, N° 169, pp. 12.
- OBIOLS, GUILLERMO Y FRASSINETI DE GALLO, MARTHA, Un modelo
didáctico para la enseñanza de la filosofía, pp. 10, (material de cátedra).
- PERKINS, DAVID, (1995) “Campanas de alarma” en La escuela inteligente. Del
adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Ed. Gedisa, Barcelona,
42.
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
Formación en valores y lucha contra la violencia en el deporte
BERTELLI, Christian; Universidad Nacional de Quilmes-Universidad Nacional de San Martín.
Resumen
Desde hace mucho tiempo, la violencia que ha invadido los espectáculos futbolísticos dejó de
ser un brote esporádico para convertirse en una enfermedad endémica hasta ahora y por lo visto,
insanable: el fútbol corre el riesgo de quedar asfixiado por una cultura de la violencia.
La violencia en el deporte más popular de los argentinos es un tema complejo y muy difícil de
resolver. Uno es consciente de que es difícil “reciclar” a los adultos violentos. En cambio, es
factible evitar el nacimiento de actitudes violentas si a los jóvenes se les hace tomar conciencia
sobre esta problemática. Es imperioso un cambio cultural que reemplace a la “cultura del
aguante” por una “cultura de fiesta”. Para esto en necesario programas educativos.
La educación en valores juega un papel importantísimo. La cultura y el fútbol deben tener un
espacio que permita desarrollar tanto la sensibilidad como los valores morales, éticos y
espirituales.
Se trata de aprovechar el interés de los jóvenes por el deporte más popular del mundo (el fútbol) para inculcarles los principales valores deportivos como el respeto, la tolerancia, el cooperativismo, el esfuerzo colectivo y el compromiso, y que vayan incorporando hábitos y actitudes individuales y sociales que hagan mejor la convivencia. Son los profesores de Educación Física los agentes multiplicadores de la propuesta que incluso pueden llegar a trabajar interdisciplinariamente con otros docentes y/o profesionales de la salud y la psicología. Introducción
Esta experiencia que usted estimado lector podrá leer y conocer es fruto del camino recorrido
durante tres años en escuelas primarias, secundarias, y clubes de fútbol infantiles de Capital
Federal y Provincia de Buenos Aires, junto a un grupo de trabajo interdisciplinario compuesto
por sociólogos, psicólogos y ex jugadores de fútbol profesionales.
Todo comenzó en el año 2005 cuando un grupo de familiares de víctimas del flagelo de la
violencia en el fútbol que consideraban la educación de los jóvenes como la única “arma” eficaz
para luchar contra éste, impulsó nuestra propuesta. Las investigaciones e ideas didácticas
elaboradas fueron consideradas relevantes por estos familiares. De esta forma comenzamos a
diagramar en el año 2006 una propuesta de trabajo que con pruebas piloto en distintos
establecimientos educativos y clubes comenzó a dar sus frutos. En el año 2007 el ex árbitro
Horacio Elizondo, que en aquel momento estaba a cargo de los Programas Deportivos
Jurisdiccionales de la Secretaría de Deporte de la Nación, llevó a nuestro equipo de trabajo a ser
el soporte técnico de su programa de Educación en Valores y Espectáculos Deportivos
denominado Tribuna para Todos. Fue la primera vez que en el país trabajaron en forma
conjunta la Secretaría de Deporte con el Ministerio de Educación de la Nación. Elizondo, quien
es profesor de Educación Física, apuntaba con este programa a que chicos entre los 11 y 12 años
incorporaran e interiorizaran los valores para la no violencia a través del juego.
A partir del 2008 pasamos a diagramar los programas educativos de la Asociación Gustavo
Rivero (www.asocgustavorivero.com.ar) hasta el día de hoy. Esta asociación civil fue creada
por Alberto Rivero, padre de Gustavo, asesinado por barras bravas del club Racing, previo al
clásico con Independiente. Ya en el año 2009 los tres programas educativos de la Asociación
fueron declarados de interés educativo por el Ministerio de Educación de la Nación por
resolución 669 del año 2009, y este año por la Secretaría de Deporte de la Nación por nota
número 008.
Hecha esta introducción pasaremos exponer esta experiencia en concreto.
Desarrollo de los programas educativos
Fundamentación
El deporte, más precisamente el fútbol, es hoy en día un fenómeno de extraordinaria
importancia en el mundo en que vivimos. Este deporte es uno de los modos más importantes de
identificación colectiva y sentido de vida para muchos. “El fútbol está estrechamente vinculado
a nuestra identidad nacional y atraviesa, de alguna manera, a todos los sectores sociales” (1)
El fútbol, como casi todo en la sociedad, está poblado de luces y sombras. Es un síntoma -y
reflejo- de una difícil trama social: el deporte más popular del mundo está siendo opacado por el
fenómeno de la violencia. El fútbol -vale aclararlo- no es una isla de la problemática de la
violencia en que vive el mundo en su conjunto. La violencia está presente tanto dentro como
fuera de las canchas y las soluciones de fondo no aparecen.
Ya que es muy difícil “reciclar” a los adultos violentos, sostenemos que es fundamental
apuntalar la educación para revertir situaciones no deseadas en las que el fútbol se encuentra
inmerso. La educación es el pilar de una sociedad y la herramienta más importante para
erradicar la violencia.
Por consiguiente, la educación en valores es clave para reemplazar una “cultura del aguante”
por una “cultura de fiesta”. En base a estos conceptos se fueron conformando los tres
programas pilares en materia preventiva denominados:
1. Violencia, fútbol y educación: hacia un modelo preventivo
2. Sí, sí, señores
3. Prevención de adicciones en los jóvenes
Los programas consideran el fútbol como un importante elemento educativo de niños y
adolescentes y como un factor de integración social.
Para el primer programa contamos con ex futbolistas profesionales que a partir de su
experiencia vuelcan a los jóvenes sus vivencias a través de su trayectoria. Para el segundo
programa médicos pediatras, a través de un juego didáctico en tablero para chicos de 8 a 12
años, le enseñan los valores en el fútbol. Este juego innovador incorpora la tarjeta verde
otorgada a los jugadores por acciones solidarias. Para el tercer programa son especialistas en
adicciones los que trabajan principalmente con el consumo excesivo de alcohol en los jóvenes.
Estos programas educativos están acompañados de material bibliográfico elaborado por equipos
técnicos de distintas áreas que son dejados en escuelas y clubes para que los profesores de
Educación Física sigan trabajando después de la visita realizada por nosotros. Creemos que los
profesores de Educación Física son los agentes multiplicadores de la propuesta que incluso
pueden trabajar interdisciplinariamente con otras áreas curriculares (en el caso de
escuelas primarias y secundarias).
En concreto, se aporta de forma gratuita a las escuelas todo el material didáctico necesario y las
orientaciones y asistencia técnica que necesitan las instituciones educativas; cada una de ellas
tendrá la libertad de elegir a los responsables de aplicar en la práctica los programas, los
destinatarios, el lugar y el horario y así también cualquier tipo de directriz que consideren
oportuna.
Por consiguiente, la propuesta central en los tres programas consiste en que en las escuelas
primarias, secundarias y clubes de fútbol infantiles se generen espacios de reflexión que
utilicen la formación en valores para prevenir la violencia en el fútbol, ya que a partir de
este deporte popular se pueden enseñar los códigos de convivencia que deben tener los
espectadores que asisten a un evento futbolístico, también es posible analizar las acciones de
xenofobia y discriminación, los casos de consumo de sustancias adictivas y las consecuencias
nefastas que ocasionan la corrupción y la incentivación. “La función pedagógica del fútbol es
incuestionable, por eso también representa un fenómeno educativo de enorme eficacia. El
balompié exige poner en práctica valores como el trabajo en equipo, la solidaridad, la
generosidad, la disciplina, el compañerismo o el juego limpio. Gracias a ello luego resulta más
fácil trasladar todos estos valores a nuestra vida diaria” (2). Por ello creemos que en la
realidad compleja en la que vivimos se deben elaborar estrategias de intervención en base a la
comunicación, el respeto mutuo, la confianza y el compromiso.
Objetivo general
-Promover la formación y participación de los jóvenes para lograr la prevención de la violencia
en el fútbol, y en ese sentido, fomentar los valores en la actividad deportiva y las relaciones
interpersonales en la vida cotidiana.
Objetivos específicos -Facilitar información, de forma coloquial y clara, sobre la necesidad de evitar las actitudes y
comportamientos iracundos tanto fuera como dentro de la cancha.
-Involucrar a los protagonistas directos (jugadores y técnicos) en el compromiso de su
testimonio vivencial sobre la problemática de la violencia.
-Concientizar sobre la necesidad de recuperar al fútbol como un acto lúdico, más allá de la
competencia entre unos y otros.
-Promover los valores humanos, la buena convivencia, el compañerismo y el esfuerzo colectivo
en las actividades y espectáculos deportivos.
Llevar adelante estos programas permitiría que:
Las instituciones educativas:
a) Desarrollen programas de prevención de la violencia.
b) Capaciten a sus educadores.
c) Promuevan el diálogo y la tolerancia en la comunidad educativa.
Los espectadores:
a) Acudan a los eventos deportivos para disfrutar y vivir con emoción y pasión el partido sin
caer en la violencia.
b) Manifiesten las diferencias hacia el árbitro y el juego sin insultos ni agresiones.
c) Conserven su identidad personal evitando caer en actitudes propias de la masa del público.
Los entrenadores:
a) Comprendan que la competición es respetar a los demás, más allá de ganar.
b) Intervengan en los conflictos con los jugadores a su cargo.
c) Fomenten la tolerancia.
Los dirigentes:
a) Promuevan campeonatos de juego limpio.
b) Apoyen el cumplimiento de la normativa.
c) Promuevan programas de formación de ética deportiva.
Los jugadores:
a) Entiendan al adversario como un colega.
b) Comprendan que el triunfo no puede lograrse a cualquier costo.
c) En la dinámica del juego, hay que saber perder y ganar.
Consideraciones finales
El fútbol está herido de muerte. La violencia dentro y fuera de las canchas parece no detenerse.
Se suele hablar de reformas de leyes, sanciones a los clubes y a los dirigentes, y aunque son
posibilidades viables para combatir este flagelo, el verdadero cambio pasa por la educación,
pues ésta siempre es una apuesta a largo plazo para lograr un cambio cultural que reemplace a la
“cultura del aguante” por una “cultura de fiesta”.
El cambio estructural tiene que darse mediante la educación de los protagonistas directos e
indirectos del fútbol. De lo contrario, todo cambio será parcial y el monstruo de la violencia
reaparecerá nuevamente reciclado como hasta ahora.
Las escuelas son un espacio democrático de formación integral y de transmisión de la cultura,
así como un lugar ideal para el desarrollo del deporte más popular del mundo. Entonces, la
enseñanza de la convivencia deportiva es clave para iniciar un proceso de cambio. Los docentes
son los que deberán asumir el compromiso de llevar adelante la propuesta, porque es la escuela
el espacio ideal y real al cual concurren millones de chicos.
En conclusión, la idea es, sencillamente, tratar de aprovechar el interés de los jóvenes por el
fútbol para inculcarles los principales valores deportivos –y humanos- como: el respeto, la
tolerancia y la entrega, -entre otros- y que vayan incorporando hábitos y actitudes individuales y
sociales que hagan mejor la convivencia, tratando de hacerles ver la necesidad de que no sólo
los apliquen en las canchas sino también en su vida cotidiana y sus relaciones interpersonales.
Citas bibliográficas (1) El fútbol en la escuela. Aportes para pensar un encuentro. Página 19. Tulio Guterman, en Deporte y Sociedad. P. Alabarces, R. Di Gianio y Frydenberg (compiladores). Eudeba 1998. Buenos Aires. Argentina. (2) Fútbol, fenómeno de fenómenos. Página 20. Francisco Hernández. Editorial Leo. Madrid. España. 2009. Bibliografía Alabarces P, Di Gianio y Frydenberg (compiladores). Deporte y Sociedad. Capital Federal. Argentina. Eudeba.1998. Bertelli Christian. La violencia en el fútbol. Editorial Baobab. Capital Federal. Argentina. 2005. Bertelli Christian. El fútbol hecho pelota. Editorial Baobab. Capital Federal. Argentina Año 2007. Hernandez Francisco. Fútbol, fenómeno de fenómenos. Editorial Leo. Madrid. España. Año 2009.
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Facilitadores de la tarea docente: el vínculo y la comunicación
Silvia Gladys Oballe y Graciela Zunino (Colegio St John`s)
El conocimiento de los vínculos primarios brinda herramientas para comprender a ese
niño/alumno con quien el docente trabaja, al tiempo que permite reconocer la importancia que
los vínculos tienen en la constitución del sujeto.
Acompañar el crecimiento
El cuidado del bebé tiene como primer elemento definitorio el sostén, no solamente en lo
que se refiere al aspecto físico, sino a todo lo que concierne al trato con él: sostener y contener.
Además de estas pautas la madre, también deberá cumplir la función de enunciar y transmitirle
al niño las reglas del grupo social al que pertenecen, esto permitirá al bebé organizar la relación
con el ambiente. El hijo por nacer ya tiene un rol asignado dentro de una trama familiar y social,
y deberá adecuarse a las características del colectivo del que formará parte. El niño arriba a un
entramado que lo precede y que lo espera. P. Aulagnier se refiere a la existencia de un
“contrato narcisista” por el que el conjunto precatectiza al infans como la voz que ocupará el
lugar que se le designa, el rol que se proyecta sobre él como voz futura que garantizará la
permanencia del conjunto.
En los primeros tiempos, desde lo postural el sostén quedaría determinado por la relación
corporal de la madre con su bebé ya que el modo de sostenerlo, las caricias, las miradas, el
ritmo, las primeras rutinas, serán lo que permitan que el niño vaya construyendo la imagen de su
propio cuerpo, cuáles son los bordes, los límites entre él y su mamá de la que hasta poco tiempo
atrás fue parte. Si esta construcción no se diera, el niño necesitaría “hacer borde” de alguna
manera, tal el caso de los que, por ejemplo, están de un lado para el otro, golpeándose,
golpeando a otros, lastimándose, corriendo riesgos.
Daniel Calmels hace un breve relato que utiliza para ejemplificar la función y las
características del sostén:
“Tutores: Las varas que se colocan junto a las plantas jóvenes resultan un ejemplo válido para
pensar lo que denominamos acompañamiento. Estos “tutores” cumplen la función de sostener
lo que todavía está débil para mantenerse sin desviaciones y roturas. Estas varas son más
fuertes que el tronco que sostienen; están ligadas a él por géneros o hilos que no impiden su
ensanchamiento, ni lastiman su corteza. Hasta cierto momento del desarrollo el peso cae sobre
estas guías, porque luego el árbol, al crecer, ya pudiendo solo, asume su propio sostén.
Podemos pensar que en algún momento alguien corta los géneros que une la guía al árbol
pequeño; si así no se hace, es posible ver una planta joven sosteniendo la vara que le sirvió de
guía o si la planta estaba aferrada con alambres, que este deja marcas en su corteza e impide
su desarrollo. Sea cual fuere el modo de estar sujeto a la guía y por más que cambie la corteza,
el árbol lleva consigo la historia de la vara que acompañó su ascenso.” (Calmels 2001 p.70)
Resulta muy adecuada, como metáfora, la imagen del “tutor”, ya que el acompañamiento que
debe hacer el adulto con el niño, irá variando a medida que este crezca, y ese sostén, ese
acompañamiento no debe ser tan laxo que no sostenga, ni tan fuerte que ahogue; allí está
entonces lo más difícil de esta tarea: encontrar el equilibrio y el sentido de la oportunidad.
Aquello que se constituyó en esos tiempos irá trazando huellas y se verá reflejado en el
despliegue que el niño haga de su subjetividad.
Viñeta: Marcela 14 años; sus padres hicieron la consulta psicopedagógica porque repitió
algún grado en la primaria, en ese entonces cursaba el 1º año de la escuela secundaria y tenía
problemas en todas las materias. En la primera entrevista, los padres se quejaban de que
Marcela “no se desenvuelve sola”; refiriéndose a los primeros años de vida “para todos era
un juguete”. La madre le hacía las tareas escolares, la bañaba, la peinaba, le elegía la ropa.
Marcela no tenía qué hacer ni qué pensar. Entrada en la adolescencia, la joven no quería que
la madre la peinase, lo que resultaba motivo de discusiones diarias, la mamá fastidiada decía
que no soportaba que su hija fuese a la escuela despeinada.
El fracaso en las materias no tiene una causalidad lineal, pero sí es de gran importancia que el
alumno tenga cierta autonomía; Marcela no había podido construirla hasta ese momento.
La dependencia deberá ir modificándose con el paso del tiempo, ya que la madre, que al
principio tiene una adaptación casi total a las necesidades del hijo, deberá adaptarse de manera
cada vez menos completa, dejando lugar al crecimiento y evolución del niño, tal como lo
planteaba la metáfora del “tutor”. Cuando este cambio no ocurre, y la madre sigue
anticipándose a todo, el hijo se sentirá en un ambiente mágico, donde todo se resuelve, todo es
placentero, fácil y no requiere esfuerzo; crecerá con una sensación de omnipotencia, y con poco
criterio de realidad. Por esto estará en inferioridad de condiciones para tolerar frustraciones El
padre, o quien ejerza dicha función, cumple aquí un rol fundamental ya que es la figura que,
además de sostener al niño y a su madre, facilitará que se logre el corte entre ellos, condición
necesaria para un desarrollo saludable.
Hay un momento trascendente en la vida del pequeño y de su entorno y es el del comienzo de la
escolaridad. Al ingresar el niño a la escuela continúa el proceso de constitución de su
subjetividad, en dicho momento los docentes y pares ocuparán un lugar importante para él.
Aparecen códigos nuevos y “otros” que piensan y actúan en forma diferente a lo vivenciado por
él en el ámbito familiar. Es en este momento cuando pueden aparecer “dificultades con los
límites”, lo que en la casa parecía estar bien en el colegio no lo está. Es un momento importante
y complejo en el que comienza a darse el entrecruzamiento de la subjetividad del niño con la del
docente y sus pares. Los actores del espacio escolar estarán interviniendo en un período de gran
importancia, ya que el psiquismo de ese niño se está construyendo, por lo tanto la escuela puede
ser fuente de enriquecimiento al favorecer la expresión, el encuentro, la escucha, el intercambio.
Detenerse a reflexionar sobre la propia subjetividad contribuirá a descubrir y encontrar
estrategias que enriquecerán la labor diaria como docente.
Patologías del desamparo
La sociedad posmoderna pareciera ser poco consistente y tener escasa solidez respecto de las
instituciones; como ejemplo se observan en las familias actitudes de inseguridad e indecisión en
cuanto a la puesta de límites y dificultad para sostener la asimetría inicial adulto-niños. Muchos
padres dicen no saber cómo establecer normas, si está bien o no indicarles a los hijos qué se
puede o no hacer. Con frecuencia surgen situaciones en las que los hijos son los que deciden y
los padres desconcertados van en busca de orientación respecto de cómo educarlos.
Consecuentemente aparecen patologías que responden a las mencionadas labilidades, a las que
la Lic. M. C. Rojas denomina “patologías del desamparo”.
Los límites tienen fundamental importancia como valor preventivo; son estructurantes, brindan
un marco de contención, seguridad y confianza al niño en etapa de constitución psíquica.
“Los entendemos como un borde simbólico que permite que algo no se sobrepase, que acota,
coloca un tope, posibilita construir las coordenadas entre las cuales es lícito moverse, señala
con anticipación donde está ubicado el peligro y que, desde la perspectiva parental, siempre
está sostenido y ofertado por otro que enuncia lo que es posible y lo que no, acompañado de un
índice afectivo. Cuando esto ocurre, el niño se apacigua, porque logra apuntalarse en ese otro
que lo contiene y puede, consecuentemente ocuparse de ser chico” (Untoiglich 2009 pag.23)
A continuación se relata una viñeta escolar que ilustra lo anteriormente expuesto.
Sofía es hija única, su papá siente adoración y le cuesta verla sufrir por lo cual le da todo lo
que le pide y que está a su alcance, la mamá puede ver la importancia de marcarle límites pero
le cuesta ponerlos y si lo hace no logra sostenerlos. A los 5 años, Sofía ingresa a un colegio
bilingüe con un elevado nivel de exigencia. Se realiza una actividad integradora con los
alumnos que ingresan a la institución. Durante el transcurso de la misma no logra buena
participación, le cuesta respetar y seguir las consignas, abandona el aula en busca de su mamá
quien aprueba la actitud de su hija. La niña ingresa a 1er. año, le cuesta relacionarse con sus
pares y para atraer la atención de ellos recurre a fábulas.
En 2ª grado los papás elevan una queja y en la misma plantean que su hija no tiene amigos y
que el colegio no se ocupa del tema. En este momento a Sofía le cuesta aceptar las propuestas
de un par queriendo que se haga su voluntad. El colegio continúa trabajando con el grupo, la
niña y los padres. Se sugiere una evaluación psicológica para profundizar en los aspectos que
preocupan y encontrar un espacio de asesoramiento a los padres. Se realiza la consulta y se
concluye que es necesario un espacio de orientación para padres, comienzan con las entrevistas
pero no logran sostenerlas.
Finalizando 3er. año los papás angustiados se acercan al colegio para comunicar que le han
realizado estudios a su hija y como conclusión de los mismos se determinó que es ADD.
Comienzan a medicarla, sus dificultades en el colegio continúan pero los papás expresan que
en la casa está mejor “ya no hace tantos berrinches”.
En el ámbito escolar estos diagnósticos con frecuencia son aceptados por padres que encuentran
dificultad en asumir responsabilidades en el ejercicio de su rol. En la viñeta anteriormente
presentada se observa que a pesar de la angustia que les provocó a los padres el diagnóstico, al
comprobar que la pastilla les facilitaba la tarea de puesta de límites, la aceptaron.
La patología que se menciona en la viñeta, es una de las que más se observa en las aulas. La
desatención y la hipertmotilidad, pueden tener orígenes diversos, y presentarse acompañando
a diversas patologías por lo cual su tratamiento también debiera ser diferente, es importante
trabajar cada caso como único y no aplicar a todos la misma resolución. Siendo que la escuela
es el principal lugar de la infancia, casi como una vidriera en la que el niño puede mostrarse,
mostrar su sufrimiento, “actuar” sus problemas; su angustia puede revelarla a través de su
cuerpo en permanente movimiento, o de su aprendizaje fallido.
¿Qué puede hacer el docente? ¿Y la escuela?
Cuando se habla de falta de atención, en general se utiliza la expresión “No presta atención”,
pero especialmente en la escuela muchas veces no se toma en cuenta el verbo, la acción que está
especificando dicho enunciado: “prestar”, es decir dar algo que deberá ser devuelto; esa
atención que el alumno debe “prestar”, el docente deberá devolvérsela haciendo deseable el
objeto a ser atendido. Pero para que esto pueda suceder, ambos deberán hablar una misma
lengua. Los docentes tienen en sus manos una tarea compleja: captar el interés, entusiasmar a
sus alumnos y lograr que aprendan para lo cual deberán “sortear” algunas dificultades. El
aprendizaje es un proceso, por lo tanto requiere de tiempo para construirse, pero en la actualidad
los tiempos son escasos, no se puede esperar. El abordaje del conocimiento de las distintas
generaciones es diferente, en la modernidad sólida se da una aproximación al objeto a conocer
a partir de la teoría, el primer paso necesario era “saber”, en cambio en la Modernidad líquida el
acercamiento al objeto es a partir de la exploración, la experimentación, es un conocimiento
práctico, utilitario. Algunos estudiantes suelen decir “¿Para qué tengo que saber tal y cual cosa;
de qué me va a servir?” Éste es un elemento importante a tener en cuenta, para entender que los
alumnos actuales tienen un acercamiento diferente al conocimiento, y es ésta una herramienta
que permitirá que el docente pueda hacer “deseable” el objeto a ser conocido. Una manera
activa, interesante y participativa suele ser trabajar con proyectos, aproximando los contenidos
de los mismos a las realidades de los alumnos. Entonces sí, desde lo que hace a la escuela el
alumno podrá “prestar” su atención, sabiendo que hay un “otro” que se la estará devolviendo.
Siendo que el tema es muy complejo, no es sólo una línea la que debiera abordarse. Convendría
partir del punto de que este alumno, con estas características no es el alumno“esperado”,
posiblemente por eso, entre otras cosas, genere malestar.
“Es en este contexto y en la singularidad de cada situación de intervención, donde el sujeto
que emerge no es el esperado por los viejos mandatos institucionales. Ese otro, que muchas
veces recibe la mirada asombrada e interpelante de la institución que lo ratifica en el lugar de
un objeto no anhelado” (Carballeda 2008).
Entre los temas de época que influyen en la constitución de la subjetividad y en los vínculos,
resulta significativo considerar que en la modernidad la familia era la célula constitutiva de la
sociedad, un concepto cerrado; en la actualidad existe una diversidad de modelos familiares:
familias monoparentales, familias ensambladas, familias de parejas homosexuales; la
constitución familiar pasó a ser más abierta a la diversidad, más fluctuante y se ha extendido a
los lazos no consanguíneos.
Además, el contexto sociocultural hace que se vean como anhelos personales aquellos
que en realidad son condiciones de la cultura, con el objetivo de perpetuarla, de
cohesionarla; son los discursos dominantes de lugar y época los que influyen sutil o
fuertemente en la constitución de los sujetos. (Gomel, 1997) Las sociedades moldean
los modos de actuar, de sentir, en una era consumista como la actual, se acentúa la
influencia de los medios masivos de comunicación en la transmisión de modelos
identificatorios.
Pero, ante este alumno nuevo, desconocido, con características no esperadas, los
docentes tendrán que comenzar en principio a conocerlo, no sólo desde la mirada de los
otros, sino estableciendo con él un canal nuevo de comunicación; porque cada persona
se vincula de modo diferente con cada uno. Servirá el autoconocimiento para poder
determinar, qué puede ponerse en marcha en la relación con este sujeto determinado, y
descubrir los propios límites. Abrir un espacio de mutua confianza. Recordar que
siempre el afecto puede habilitar la palabra, y si el niño puede poner en palabras lo que
le pasa, seguramente notará el alivio. La “escucha” resulta de gran importancia ya que
por la palabra no dicha, por no haber sido o por no ser escuchado es que el niño se
precipita a la acción (Bergés 2004). La contención es lo fundamental, el niño necesita
crear un vínculo de confianza con sus docentes y con su escuela. Con niños inquietos y
desatentos, esta mirada diferente ayudará a encontrar las estrategias más convenientes
para cada alumno en cada situación. Estrategias tales como tomar conocimiento de las
fortalezas y debilidades que caracterizan a los alumnos con los que se trabaja, focalizar
en la modalidad en que son planteadas las consignas, observar la extensión en tiempo
de las propuestas de trabajos en relación a las habilidades grupales e individuales y la
revisión periódica de métodos de evaluación implementados contribuirán a que un
mayor número de niños se sientan “alojados” por la escuela y que la labor docente se
torne más gratificante al poder abordar tales desafíos.
“…tenemos que hacer un esfuerzo enorme, y que al mismo tiempo resulta iluminador, de
desprendernos de la imagen contemporánea del niño, que probablemente sea el que más ha
sufrido en la sociedad actual la forma más sistemática de la expropiación de la subjetividad. El
niño contemporáneo hace mucho tiempo que está dejando de ser niño, su infancia le ha sido
expropiada. Hoy, probablemente, el ejército más importante de consumidores sean los niños. Y
el lenguaje publicitario y mediático y la brutalidad del consumismo los tengan como principal
sujeto-objeto de destino.” (Forster, 2009 p.129)
Se observa en ocasiones que el niño que presenta dificultades, es visto tanto por la familia como
algunas veces por la escuela como alguien que no responde a determinados requerimientos,
alguien que no se adecua a pautas, pero no siempre se lo mira como un ser que está sufriendo,
angustiado, padeciendo por algo.
En la modernidad líquida, los límites son más difusos y el tiempo es un valor que ha tomado
una importancia suprema. La vorágine a la que están sometidas las personas, la cantidad y
variedad de información que circula y para lo que no se hace a tiempo a procesar, tornan algo
muy dificultoso y poco usual a la “escucha”, a la “mirada”; posiblemente ese “sufrimiento” de
los niños o adolescentes no pueda mirarse, escucharse y solamente aparezca como algo molesto
que hay que eliminar rápidamente.
No es sólo el docente quien debe contener a este alumno, sino que también la institución
ocupa un lugar preponderante ya que es la que tiene la función de sostener a sus docentes. Ese
niño con padecimientos generadores de actitudes disruptivas, necesita sentirse alojado por su
escuela; la imagen de sí la va construyendo a partir de lo que los otros le devuelvan, ocurre
muchas veces que cuando un alumno ha sido rotulado, marcado de determinada manera: “el
insoportable”, “el que está siempre en la luna”, “el que no puede”, esa será la imagen de sí que
reconozca; estos etiquetamientos afectan la constitución subjetiva pudiendo quedar fijada a
dichos rótulos. En la práctica diaria se observa que cuando un alumno denominado “difícil” se
vincula con un docente que puede verlo como un individuo en su totalidad, con sus debilidades
y fortalezas tanto en el área emocional como cognitiva logra efectos altamente positivos.
Basándose en lo que falta o en lo que está fallado, es muy difícil favorecer una mejoría.
“La aprobación del maestro o de la institución le significan que el super-yo lo
ama y lo acepta. Pero apenas el niño no cumple con las expectativas escolares, se instala el
enojo, el castigo y el terror, figuras que el niño internaliza, magnifica y establece en su mundo
interno, dejando al yo sin un sostén suficiente.” (Waserman 2008 Pág. 222)
Para la escuela, para el docente un niño hiperkinético suele ser difícil de acoger, de integrar;
pero justamente parte de la dificultad consiste en ver sólo esta característica que resulta
perturbadora y no poder rescatar aptitudes que enriquecerían el aprendizaje y contribuirían a
fortalecer su autoestima. Tal como lo plantea Beatriz Janín (2004), lo más enriquecedor sería
respetar las diferencias y rescatar los aspectos positivos que este niño tiene; en general suelen
ser más audaces, más creativos, con iniciativa. Estos elementos son en los que hay que
apoyarse.
Resulta de gran valor que el docente pueda compartir sus dudas, sus temores, sus enojos con los
colegas y con sus superiores. Al sentirse desbordado, es importante que sienta que no está solo,
que hay otros que lo sostendrán y a quienes podrá acudir cuando lo necesite, como por ejemplo
al notar que se siente desbordado por alguna situación áulica . Todos los miembros de la
institución debieran formar una red, una trama que irá conformándose también con los padres y
profesionales que atienden al pequeño. Como elementos fundamentales a tener en cuenta se
destacan: priorizar lo vincular, el tiempo y la escucha.
BIBLIOGRAFÍA
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produce” en Fernández, A; Gonçalves da Cruz, J Nuevos aportes de la psicopedagogía clínica
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Wettengel, L; Untoiglich,G; Szyber,G Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbordes
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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Lo que ella quiere es cantar
Audioperceptiva de músicos: del reconocimiento del deseo a habitar la enunciación.
Por RAVINA Carlos
Ella llega ilusionada. Quiere aprender música “bien”. Le gusta el canto lírico y finalmente
se decidió a proveerse de los recursos que le permitan un futuro desempeño profesional. Aún no
conoce exactamente qué podría significar “saber música bien”. Y es muy probable que tampoco
intuya que hay más de un abordaje posible según las bases epistemológicas -o la ausencia de
ellas- sobre las que se sostienen los diversos discursos de maestros, profesores e instituciones.
Nada de lectoescritura musical hasta la fecha.
Habituada a entonar “sólo en mi casa” un repertorio, digamos, ecléctico, tomado de las
expresiones musicales que circulan masivamente, un buen día se produce un verdadero
acontecimiento: un aria conmueve a todo su ser y luego otra, y ya no sueña más que con ser
Mimí, o Violeta, o ¡no...! esas son las únicas dos que conoce por ahora. Vía mp3, o YouTube,
nunca en vivo, nunca en el transcurso de la ópera completa.
Lo expresivo, lo apasionado de las emociones a flor de piel, lo atravesante del goce
vocálico, lo invocante de una voz que dona una melodía dotando de sentidos a un texto cuyo
valor denotativo ha quedado desbordado por la potencia del canto, precisamente todo eso y más,
es lo que la trajo a la clase. Es su sueño, su anhelo, su tembloroso deseo de que tal vez fuera
posible que también ella, algún día, sí, sólo tal vez, subiría a un escenario para trocar su
condición material en pura emoción vocal.
La cultura ya le ha enseñado que tendrá que pagar un precio. Alto. Muy alto. Que hay
cosas áridas, que hay laboriosas ejercitaciones privadas de toda poesía, que hay cosas
verdaderamente difíciles, que sólo algunos dotados no tienen que pasar por agotadoras y
esforzadas rutinas, que habrá cosas que no tienen que ver con ese gozo del canto, pero que, una
vez pasado el ritual, estará autorizada a que algún día alguien le ofrezca presentarse a algún
concurso, que, claro está, no podrá ser dentro de mucho, porque en este mundo no hay pista de
despegue para mayores de tantos, o tantos años.
La que llega a clase, ya llega aleccionada por todas estas marcas y muchas otras. Muy
poco tendrá que hacer el docente para ejercer poder sobre ella. Ella ya sabe que no sabe, que
sólo él sabe, y que todo esto va a ser difícil. En este submundo, el supuesto-sujeto-saber es
supuestérrimo.
Sobre esta trama mortífera, el docente despliega obscenamente su poder. La alumna
deberá cumplir las consignas “si realmente quiere ser profesional” y un tortuoso dispositivo
desubjetivante se pondrá en marcha para conducirla por los vericuetos de lo único que el
docente cree que sabe sin importar que algo de eso tenga o no que ver con aquellos sueños, con
aquella fantasía sobre la que el deseo clamó su derecho a ser respetado.
Entonces, claro, como ella no sabe nada (¡qué extraño disparate! ¿cómo hará para cantar
sin saber nada?), o mejor dicho, ella no sabe nada de cómo deben saberse las cosas según las
sabe su maestro, habrá que empezar de cero. Y seamos justos, no es el beneficio económico el
primer espasmo de avidez que mueve a su maestro, sino el ejercicio del poder, el confirmarse
como dador y administrador de toda Ley. Después sí, claro está ¡qué gratificante, además, poder
cobrar por ello! Tal vez mucho. Porque eso otorga prestigio y precisamente por eso mismo,
otros están esperando turno. Por lo tanto no importa quién puede o no puede pagar por la
promesa de ver sus sueños cumplidos, otro ser anhelante asumirá gustoso la oportunidad de
tributar ese monto. Entendámonos, la operatoria del capital ha triunfado trocando a alumnos en
consumidores y a maestros en proveedores. Casi no queda territorio donde la magia del
reconocimiento del prójimo esté intacta. El encuentro con el otro es gravoso y como
magistralmente nos recordó Silvia Bleichmar, si el otro es un medio, lo uso; si es un obstáculo,
lo elimino.
¿Qué tiene que ver que los compases dividan a la música en partes iguales con la
perentoria llamada del Comendador cuando se presenta a la cena espetando, tonante, ¡Don
Giovanni!?
Cuando la Reina de la noche descarga sobre su hija su “Der Hölle Rache” ¿estará muy
preocupada por recordar que el primer tiempo del compás es el tiempo fuerte? ¿O eso sólo
cuenta para el amenazante sortilegio de “Mon dieu, c'est l'arithmétique”?
¿Estará preocupadísimo Sigfrido por no poder recordar el círculo de quintas?
¿Tal vez Wozzek proyectaría el angustioso vacío de su insignificancia con más eficacia si
supiera cuáles intervalos son “realmente disonantes” y cuáles no?
¿Cuántas construcciones conceptuales han de ser deglutidas sin misericordia a pesar de
no aportar absolutamente nada a la constitución de una actriz de sonidos? Y su digestión ¿cuán
lejos la alienará de la conquista de una ética del escenario?
¿Cómo es posible que la precariedad con que las convenciones notacionales son
bastardeadas y reducidas a un océano de glifos, se constituya en juez de cómo el músico debe
aprender a nombrar lo que siente? En el ghetto musical ¿el mapa es el territorio... entonces?
Muchos quedan en el camino. Muchos otros fueron desterrados antes de poder caminar.
Eran “desafinados”. No tenían ritmo. No era músicos. No eran...
¿No será que simplemente no tuvieron maestros? ¿Acaso esa exhibición impúdica de
síntomas al estilo DSM-V (tenga paciencia colega, en mayo del 2013 saldrá a la venta una copia
para cada uno de todos nosotros) no nos autoriza a plantear tal interrogante?
Si su pasión es ser Mimí, o Violeta, o Pamina... es a ese escenario al que su maestro
deberá acudir para ser mediador entre su alumna y la herencia cultural. Y será su deseo de
compartir la apasionante riqueza de la gramática musical a partir de lo que ella urdirá un saber
hacer propio.
Y esto es posible desde el primer día. Aunque “no sabe nada”.
Tomo un libro de textos de teatro, el que tengo más cerca. Resultó ser de Florencio
Sánchez, abro una página al azar y le pido a mi alumna que lea alguna frase. Nos quedamos con
la siguiente:
“Bueno, basta hijita ¿no ve?”
Pedí a mi alumna que las considerara objetos acústicos despojados de su significación y
que asignara a cada sílaba la función que pueda discernir. Luego de varios ensayos, llegó a la
siguiente versión12:
Bue no bas ta hi ji ta ¿no ve? T d T d a T d T T
Luego de declamarla algunas veces pasando al tuteo, acordamos que la pregunta final
(“¿no ves?”) es una unidad sintáctica tanto como lo es el “Bueno” inicial, mientras que ella
enuncia un “bastahijita” en un sólo trazo, un solo gesto. Lo hospedamos, seguimos por ahora
así.
Bue no bas tahi ji ta ¿no ves? T d a a T d a T
Asigno entonces el sustrato armónico que va a suscitar el despliegue emocional:
Bue no bas ta hi ji ta ¿no ves? Rem - - - - ReM7 - - Solm
lo que establece un momento de clamor en “hijita” impulsado por el primer grado trocado
en dominante auxiliar y un giro afectivo marcado por la resolución en Sol menor como tónica
auxiliar; todo ello precedido del fondo en Re menor sin cambio armónico alguno.
A partir de lo que el sustrato armónico induce, a “hijita, ¿no ves?” le asignamos un regulador y un piano:
Y seguimos con la puesta en música del texto.
La base del despliegue melódico sugerirá la curva en la cual montar la intencionalidad
dramática:
Las funciones que se asignen a las sílabas, dotarán a cada palabra de un sentido
progresivamente elocuente dentro del pasaje:
12 T = tesis, a = arsis; d = desinencia.
Mientras que “bueno” (sobre la 3ra del acorde) oficia de apertura en el diálogo poniendo
en escena a quien algo quiere decir, resulta evidente que el compositor ha asignado a “basta”, la
energía denotativa suficiente como para que la voz del Padre, custodio y administrador de la
Ley, ponga un límite allí. La función tética quedó reforzada al asignarle la insoslayable
presencia del sonido 5 seguido de una tónica en congruencia con la autoridad desplegada.
“Basta” se constituye en célula por derecho propio y mi alumna no lo duda un instante sin
recordar ahora cómo la enunciaba antes.
El intervalo de 7ma menor, aquí hito de máxima tensión, precede al giro de ternura que
modula ese “¿no ves?” restituyendo el cariño que el límite y el clamor habían aplazado
segundos antes. Es que hay tensión, sí, pero con garantía de que el vínculo se sostiene más allá
del vaivén emocional.
La siguiente podría ser una versión, entre varias otras:
Un desarrollo como éste, no demanda más de 20 ó 30 minutos de entusiasmante
compromiso libidinal. Esta versión final exigió a mi alumna trabajo corporal, modulación
expresiva del rostro, administración del caudal vocal, articulación, asumir, siendo mujer, la
impostura de ese Padre, ajustarse a la “orquesta”, y atreverse a ser lo que dice que desea ser...
porque el maestro debe tomar la palabra que el alumno dice.
Esa experiencia fraguará consistentes conceptos que son la vía regia del intérprete. Ha
debido analizar las relaciones determinadas por las funciones rítmicas (arsis, tesis, desinencia),
las conducidas por el itinerario melódico (fa-la-do-sib), las definidas por el sustrato armónico (la
aspereza del tránsito de re a do, su séptima menor; la resolución del do en el sib), inscriptas en
una métrica determinada, y sujetas a las demandas de variación y contraste de intensidad, tanto
como a demandas de articulación.
Y lo ha hecho cantando, que es lo que desea. Y por lo que volverá la próxima clase.
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
FERIA DE LENGUAJES EXPRESIVOS
INFORME DE LA EXPERIENCIA
Instituciones que participan: este proyecto es llevado a cabo por los jardines 904 y 916 de
General Rodríguez.
Datos de las instituciones: ambas instituciones pertenecen a la región 10, distrito de
General Rodríguez, nivel de Educación Inicial.
Datos de las docentes responsables:
Jardín 904: Directora: Claudia B. Vega.
Vice directora: Beatriz Sosa,
Jardín 916: Directora: M. Claudia Weidemuller.
Vice directora: M. Gabriela Chuliver
Título de la experiencia educativa: Feria de lenguajes expresivos.
Temática en la que se incluye: la Feria de Lenguajes expresivos se encuadra en la
temática referida a la “Protección Integral de los Derechos del Niño”.
Fundamentación:
La intención del nivel inicial es la ampliación del horizonte de lo posible para los niños y
las niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad,
el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros.
En el nivel inicial inauguramos la inscripción de los niños y las niñas en un espacio
público y en el inicio en el camino de la alfabetización es una demanda y una responsabilidad
social.
Las culturas y organizaciones institucionales, se ponen en cuestión cuando se busca
generar las condiciones para que la sensibilidad, la emoción, el pensamiento y la acción se
entrelacen al apropiarse de los contenidos culturales y al crear sus propias manifestaciones. Esto
requiere ir construyendo progresivamente dinámicas institucionales acordes, que consideren al
niño como sujeto de derecho y por ende que se reconozca el poder del docente para participar en
la definición de los proyectos institucionales y sus acciones.
Reconocer al niño como sujeto de derecho es poder crear los espacios y los tiempos para
que la institución educativa y los docentes se conviertan en garantes de dichos derechos.
Tenemos que pensar así en La Convención sobre los Derechos del Niño donde postula en el
principio 7 que los niños tienen derecho a una educación gratuita y obligatoria que favorezca su
cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un
miembro útil de la sociedad.
En este contexto la idea de llevar a cabo esta feria entre ambas instituciones es poder
invitar a otros jardines de infantes a compartir y presenciar actividades novedosas para
favorecer el desarrollo de experiencias que abran un abanico de posibilidades en el camino por
los diversos aspectos que se ponen en juego a través del lenguaje plástico – visual – expresivo.
Organizar la feria de lenguajes expresivos significa abrir propuestas que resulten
convocantes, atractivas y desafiantes, que generen el espacio y faciliten los medios para el logro
de diferentes resoluciones, y sobre todo, que inviten a descubrir y conocer, a percibir y a
emocionarse.
El derecho de los niños a que se favorezca su educación y en igualdad de oportunidades
pueda desarrollar sus aptitudes requiere ampliar los repertorios de posibilidades implica un
movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la
comunidad local como en la global, para poder ser apropiadas, reconstruidas, disfrutadas por los
alumnos.
Que el jardín convoque a la comunidad para participar de diversas manifestaciones ya sea
producidas por los niños y/o con la participación de artistas, es fundamental. De este modo, se
expande no solo una invitación, sino un determinado modo de concebir la infancia y sus
derechos y una mirada alternativa de lo institucional como espacio que se construye
cotidianamente como público en las ocasiones que brinda para la participación.
Destinatarios: los destinatarios son los alumnos de los jardines de infantes del Distrito y
los primeros años de las escuelas primarias junto a su grupo familiar.
Objetivos: los objetivos previstos y alcanzados son
la creación de espacios donde los niños puedan expresarse a través de distintos
lenguajes, la participación en talleres de forma activa como forma de construcción
creativa, el acercamiento a diferentes artistas la posibilidad de elegir y disfrutar de momentos que le permitan desarrollar su
sensibilidad y su imaginación. Año de inicio y duración de aplicación: este proyecto se inició en el año 2008 y continúa en la actualidad Desarrollo y proceso: Este proyecto se lleva a cabo desde el año 2008 y tiene continuidad en la actualidad. Se involucra la comunidad docente de ambas instituciones para su organización. Acciones institucionales: Acciones 1. ámbito institucional:
subproyecto institucional compartido; elaboración, implementación y evaluación de la propuesta de organizar esta feria
definir en las contextualizaciones curriculares los contenidos a enseñar que se enmarquen en el trabajo en torno a los diferentes lenguajes y las estrategias didácticas para que los alumnos construyan sus aprendizajes
estrategias comunicacionales: comunicación en cada uno de los jardines, comunicación entre ambas instituciones organizadoras, comunicación comunitaria
generar redes de trabajo con otras instituciones y actores sociales generar un espacio edilicio para su concreción organización de la feria: reuniones entre el personal directivo de ambas
instituciones realización del programa y búsqueda de auspiciantes acciones desarrolladas en la feria:
2008 16 de octubre 8,30 a 9.00 Hrs. Apertura
9,00 a 9,30 Hrs. Narración de cuentos. Graciela Ocampo “Haciendo el diario del jardín” Periodista: Graciela González
9,30 a 10,00 Hrs. Títere “Valentina” EP N° 14 Entrevista a autora Rosa María Rey
10,00 a 10,30 Hrs. Títeres, teatro. Instituto Chopin de Pilar Taller de instrumentos musicales. Prof. Carmen Gnemmi
10,30 a 11,00 Hrs Títeres, teatro. Instituto Chopin de Pilar Narración de cuentos. Biblioteca Municipal “Enrique Cadícamo” Taller de arte ecológico Prof. Gabriela Piepoch
11,00 a 11,30 Hrs Propiedades del sonido. Prof. Cristian Rojas Taller de arte ecológico Prof. Gabriela Piepoch Narración de cuentos. Biblioteca Municipal “Enrique Cadícamo”
13,30 a 14.00 Hrs. Propiedades del sonido.
Prof. Cristian Rojas Taller de arte ecológico Prof. Gabriela Piepoch
14,00 a 14,30 Hrs. Obra de títeres. Cuento musicalizado. EP N° 14 Obra de títeres. EP N°. 21 “Sueños de papel” Raúl Machengo
14,30 a 15,00 Hrs. Obra de títeres. Cuento musicalizado. EP N° 14 Taller literario. Sra. Mónica Angelino
15,00 a 15,30 Hrs. Títeres. Narración de cuentos. Inst. “Ntra. Sra. de Luján” Narración de cuentos. Biblioteca Municipal
15,30 a 16,00 Hrs Títeres. Narración de cuentos. Inst. “Ntra. Sra. de Luján” Juegos de movimiento Prof. Amílcar Osorio
16,00 a 16,30 Hrs Cierre
2009 23 de octubre 8,30 a 9.00 Hrs. Apertura
Producción de un mural de bienvenida
9,00 a 9,30 Hrs. Talleres de música Taller de expresión corporal Taller de lenguaje de señas a cargo de la EP N° 14
9,30 a 10,00 Hrs. Taller de armado de títeres Taller de arcilla de Hugo Membrado Feria de sensaciones ISFD Ntra. Sra. de Luján HHVV
10,00 a 10,30 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Obra de títeres de la compañía titiritesca
10,30 a 11,00 Hrs Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Taller de música Taller de expresión corporal Taller de armado de instrumentos musicales. Lautaro Toscano
11,00 a 11,30 Hrs Espectáculo de La Musaranga
13,30 a 14.00 Hrs. Taller de armado de títeres
Taller de figuras recortadas en papel. Raúl Machengo. Espectáculo de baile a cargo de la Prof. Patricia Sibolich
14,00 a 14,30 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Obra de títeres de la compañía titiritesca Taller de armado de instrumentos Musicales. Lautaro Toscano
14,30 a 15,00 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Taller de música Taller de expresión corporal
15,00 a 15,30 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Espectáculo de La Musaranga
15,30 a 16,00 Hrs Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Dramatización a cargo de la EP N° 21 Taller de la EP 14
16,00 a 16,30 Hrs Cierre
2010 Este año se llevó a cabo la tercera feria el 22 de octubre y se incluyó otros ejes: murga, tridimensión en la escultura, música: la orquesta, el coro y los instrumentos autóctonos, las danzas: folclore, tango y ritmos centroamericanos, pueblos originarios: música, baile y costumbres. También creímos necesario la apertura de un espacio para la capacitación docente. Por ello en el marco de este proyecto realizamos un taller extraescolar que abordó los títeres desde la resiliencia y la comunicación de los niños y las niñas a cargo de la Lic. Elena Santa Cruz. Dado que un aspecto fundamental de este proyecto es la participación y la comunicación entre todos los jardines de infantes del distrito, propusimos la organización de una “valija titiritera”. La misma circuló por todos los jardines de infantes para que los niños y niñas puedan utilizar los títeres con sus docentes y escribir sus experiencias en una carpeta habilitada para tal fin. Cada jardín incorporó un títere a la valija para ir enriqueciendo las posibilidades creativas y de representación. 2011 Se llevó a cabo la cuarta feria el día 21 de 0ctubre.Trabajamos el lenguaje circense, el cual nos permitió desarrollar no sólo destrezas, sino desplegar toda la creatividad, alegría e imaginación que despierta este lenguaje. Con gran cantidad de invitados los niños/as pudieron hacer sus propios zancos, hacer malabares, ser clown por un rato, ver en una proyección diferentes circos del mundo o participar de un espectáculo de circo.
2. ámbito comunitario: difundir el proyecto y sus propósitos organizar encuentros con participantes de la feria generar una comunicación con diferentes actores involucrados
3, ámbito áulico: proyectos áulicos o secuencias didácticas estableciendo prioridades e incluyendo
contenidos y estrategias de enseñanza específicos que tendrán como prioritarias actividades en relación con los lenguajes expresivos involucrados
Recursos humanos y materiales: Brindan su aporte artistas con trayectoria local, nacional e internacional, alumnos de Institutos de Formación docente de distritos vecinos como Luján y Pilar, alumnos de las Escuelas Primarias vecinas a los Jardines 904 y 916. Se utilizan materiales para artes visuales como arcillas, lápices de todo tipo, hojas para dibujo, cartulina, papel afiche, computadoras, instrumentos musicales, reproductores de sonido, telas. La producción también incluye transportación solicitada por artistas colaboradores y refrigerio para artistas y alumnos. Dado la falta de subsidios municipales, provinciales o nacionales para poder llevar adelante proyectos de esta índole, solicitamos donaciones a empresas privadas que colaboran con algunos materiales. Impactos y aportes: Se ha logrado un alto impacto en las Instituciones organizadoras, ya sea en los alumnos, ex alumnos, docentes, vecinos, comerciantes y familias de ambas comunidades. Debido a la concurrencia multitudinaria en ambas ferias realizadas vimos la necesidad de preparar la mayor cantidad de espacios posibles para que realmente se disfruten las distintas actividades. Hay gran predisposición y participación de los diferentes artistas que desean mostrar lo que realizan y que se sienten halagados por la recepción que reciben de niños y adultos. Los destinatarios: este proyecto cuantitativamente impactó en estos dos años en
aproximadamente 1.300 niños y niñas de los jardines organizadores y de otras instituciones de nivel inicial que participaron. Además participaron 150 niños del primer ciclo de las escuelas primarias N° 14 y N° 21 (cercanas a los jardines organizadores). Se ha percibido un impacto positivo en las experiencias vivenciadas por los niños, ya que se han favorecido actividades previas como la realización de pájaros para la técnica plástica de instalación de árboles o lo realizado en la feria ha propiciado el trabajo posterior en cada una de las salas de los jardines de infantes.
La comunidad: participan las comunidades de los barrios Güemes y Almirante Brown ya que cuando las actividades lo ameritan (teatro de títeres, murgas, etc.) utilizamos otros espacios como las calles o la plaza con apertura a todos los vecinos. Los niños y niñas de los jardines organizadores y los jardines de infantes que visitan la feria se encuentran acompañados de sus familiares, por lo cual implica un alto impacto en cada una de ellas como una instancia de participación conjunta con sus hijos en actividades de contacto con diferentes lenguajes expresivos. Creemos muy valiosa la posibilidad de que padres e hijos compartan un espacio institucional que pretende brindar igualdad de oportunidades en el contacto con el legado cultural de una sociedad.
Los protagonistas: han participado en estos años artistas, titiriteros, bailarines, alumnos de institutos de formación docente, profesores de institutos de formación docente, músicos, narradores, etc. con trayectoria local, nacional e internacional. que han permitido el contacto de nuestros niños y niñas con diferentes lenguajes expresivos. El impacto de estos aportes han resultado muy valiosos tanto para los alumnos como para los docentes que han apreciado un espacio de renovación de estrategias y de acercamiento a actividades de enriquecimiento personal y profesional. Muchos de los asistentes a las ferias lo han hecho de manera voluntaria y han considerado como muy positiva la misma ya que se han comprometido a asistir en las siguientes.
La institución: estimamos como positivo el alto impacto institucional de este proyecto, ya que ambas instituciones han logrado establecer un trabajo colaborativo y con continuidad a lo largo de 3 años. Las evaluaciones realizadas nos han permitido profundizar en las actividades e incorporar por ejemplo para este año un espacio de capacitación para todos los docentes del distrito en torno a los títeres y su impacto en la resiliencia y la comunicación de los niños y las niñas. Institucionalmente vamos apuntalando este espacio entre los docentes como un espacio que genere la creatividad de todos y la expresión de derecho de nuestros niños y niñas.
Evaluación realizada: CRITERIOS:
• Pertinencia de los contenidos seleccionados • Participación de los niños en las actividades de la feria • Intervención de los niños en las actividades planificadas • Participación de las familias de los niños de los jardines organizadores • Convocatoria positiva de los artistas, músicos, narradores, titiriteros, etc. que
asistieron a la feria • Continuidad de la propuesta desde el año 2008 • Impacto y repercusiones positivas de los jardines del distrito asistentes a la feria • Participación activa de las escuelas primarias cercanas a los jardines
organizadores • Espacio institucional de desarrollo de los derechos del niño en relación a la
expresión, a la creatividad y al contacto con el legado cultural de la sociedad
INSTRUMENTOS: • Observación • Entrevistas a docentes • Reunión conjunta entre personal directivo y docente • Encuesta a padres • Realización de videos finales de cada feria organizada
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
Propuesta de cine: “INCORPORANDO EL CINE EN EL JARDÍN DE INFANTES” Introducción: Este es un proyecto de cine, realizado por las estudiantes Juárez Florencia y Vanesa Quinteros, alumnas del Instituto Superior Frédéric Chopin de 3er año de la carrera de Nivel Inicial, en el marco de las materias TIC y su enseñanza, Prof. Daniel Vásquez y la materia Campo de la Practica III, Profesoras: Graciela Fresta y Mariela Guzmán, que se llevó a cabo durante el año 2011 en un Jardín de Infantes del Partido de Pilar. Lo que se proponía a través de este proyecto era acercar conocimientos sobre el cine, para que los niños se apropien del lenguaje expresivo del cine como una manera de abrir caminos. Invitarlos a explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que, reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad. Suponíamos que el nivel socioeconómico de los niños con los que trabajaríamos inferiría en su conocimiento sobre el cine, y era nuestra intención conocer en profundidad sus saberes previos. Fundamentación: “Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le
preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo” (Diseño Curricular, Nivel Inicial). Que todos y cada uno de los niños sean “lectores sensibles e inteligentes”, tanto en el universo social y cultural, es de gran importancia la mediación docente en este punto. Para que este se logre es imprescindible que sus movimientos, sus gestos, sus imágenes, sus sonidos e incluso sus silencios cobren protagonismo en los Jardines de Infantes. La educación artística en los diversos lenguajes, en este caso “el cine”, presentan conocimientos y un conjunto de objetivos propios y específicos; es decir, desarrollar un conocimiento de educar artísticamente al niño, que el niño disfrute del cine como lenguaje artístico. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas, sino generar posibilidades de que todas las niñas y niños puedan desarrollar la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. En este sentido, es fundamental la interacción del docente con sus alumnos, guiarlos en el camino del conocimiento y que el mismo les genere asombro para que los niños tengan ganas de descubrir y ampliar sus conocimientos. Es fundamental tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para que a partir de ellos empiecen a crear. “Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchándolos y observándolos, tomando sus ideas y sus teorías, abriendo nuevas preguntas, aportando información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas” (Diseño Curricular del Nivel Inicial). Las tecnologías: nuevos recursos para la enseñanza: Consideramos importante reflexionar acerca de la incorporación de las TIC (Tecnología de la Información y Comunicación) en el aula, y para ello nos apoyaremos en la conceptualización que realizan diferentes autores. Según la autora Edith Litwin, el uso de las tecnologías en las escuelas parece más asociado a una tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza. Con esto nos estamos refiriendo a que muchos docentes en varias oportunidades usan las tecnologías como premios o castigos. Por ejemplo, cuando les dicen que si se portan bien en algún momento libre les pasaran una película. En este momento es cuando se pone en evidencia el mal uso de las tecnologías desde los espacios educativos. Es muy importante que el docente le dé el uso correcto a la tecnología con la que va a trabajar, exprimirla al máximo; también recordar que Tecnología Educativa no son solo las películas, PC, TV, incluye también a: libros, mesas, sillas, borradores, etc. En definitiva, estamos en continuo contacto con la tecnología en nuestra labor cotidiana. Otro autor, Burbules, vincula la tecnología con la educación y nos hace analizar, como futuras docentes, cómo y con qué fines utilizamos la tecnología en el aula. Este autor piensa que lo primordial es analizar qué significa pensar sobre las nuevas tecnologías en la educación, va más allá de su mera selección y plantea la complejidad de sus posibles usos. Considera además que una manera más fructífera de concebir el papel de las tecnologías en la educación es considerarlas como un territorio potencial de colaboración, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. Creemos que esto es a lo que apunta nuestro proyecto de cine. La
enseñanza de esa tecnología tan cercana y a la vez tan lejana para algunos alumnos. Este autor se refiere a las “nuevas tecnologías” pero nos tiene que quedar en claro que lo más nuevo tal vez no sea la tecnología, la cosa en sí, sino todos los otros cambios que la acompañan. Introduciremos algunos conceptos para continuar con la problematización del campo. El autor García Vera nos propone tres conceptos centrales: cultura, curriculum, recursos tecnológicos. En este sentido, una cultura se manifiesta a través del conocimiento acumulado históricamente en las diferentes áreas del saber (curriculum), y los diferentes recursos tecnológicos son utilizados en las diversas culturas, de esta manera se les asigna roles de acuerdo con sus intereses. “La tecnología entendida sólo como martillos, enchufes y ordenadores crea un déficit de cultura tecnológica, pues no permite comprender cómo la sociedad configura la tecnología y, al mismo tiempo, como ésta construye la sociedad” (Álvarez Revilla)
Nuestro Proyecto
Nuestra propuesta debía incorporar un abordaje histórico del cine, como proceso construido socialmente, por ello las actividades propuestas variaron y no se limitaron a la proyección de imágenes audiovisuales, sino por el contrario, incorporaron diferentes y antiguas técnicas, todas con el fin de lograr un mayor contacto con los sonidos, imágenes y formas. Objetivos: (Fines) Que los niños se apropien del lenguaje cinematográfico (oscuridad y proyección, montaje, sonido y movimiento) como forma de expresión creativa. Que los niños conozcan a través del armando de una sala cinematográfica (si se le presenta la problemática de no poder concurrir al cine por diferentes motivos) cuales son las características de los cines (como está formada la sala, cuales son los roles de las personas que trabajan, etc.). Ya que nos parece importante que todos los alumnos puedan tener la experiencia de saber cómo es el cine y como se llevan a cabo las películas. Actividades desarrolladas: La primera actividad que se desarrolló para indagar a los alumnos acerca de qué conocimientos poseen del cine, fue a través de un juego centralizador. Luego se desarrollaron actividades sobre los diferentes componentes del cine. Como segunda actividad se trabajó la oscuridad y la proyección, a través de un teatro de sombras, que se realizo con diferentes materiales, para ver qué pasaba cuando nos acercábamos de la luz o nos alejábamos, que sucedía si apagábamos el reflector, etc. Como tercera actividad se trabajó el movimiento a través de los traumatropos, donde se buscaba que los alumnos vean el efecto que se realizaba al darle movimiento al objeto y que ellos entiendan que en el cine la película es imagen en movimiento.
La cuarta actividad se trabajó con el sonido, donde las docentes confeccionaron “teléfonos artesanales” realizados con vasos descartables e hilo. El “secreto” de estos teléfonos era que el hilo debía estar bien tirante para que se pueda pasar el mensaje hacia el otro vaso. Para finalizar este proyecto como quinta actividad y como cierre, concurrió al Jardín de Infantes el cine móvil, en cual proyectaron una película de dibujos animados para sentirse como si estuvieran en el cine. Impacto: Lo que nos proponíamos con este proyecto era que las actividades no sólo se desarrollen en la sala de cinco años (en la que realizamos este proyecto) sino que lleguen a las diferentes salas de la institución. Se esperaba que los docentes que no lo pudieron trabajar, puedan llevarlo a cabo con sus alumnos. De esta manera trabajar la importancia del cine y las diferentes tecnologías en la enseñanza y aprendizaje que se pueden utilizar. Evaluación y palabras finales: Este proyecto se desarrolló de forma exitosa, los alumnos incorporaron los conocimientos nuevos con sus conocimientos previos permitiendo ampliarlos, complejizarlos, y enriquecerlos. Pero el proyecto es muy reciente, y estamos abocadas al análisis del impacto que generará en la institución, y a los datos obtenidos durante su implementación. Resta evaluar de manera más exhaustiva, las opiniones de los docentes y directivos de la institución a través de entrevistas.
Juárez Florencia, Vanesa Quinteros. Bibliografía:
Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Proyecto cine+ chicos, El Leguaje audiovisual en el Nivel Inicial, 2007.
De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza, Edith Litwin.
Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Burbules Nicolás.
Las nuevas tecnologías en la capacitación docente, Antonio Bautista García-Vera.
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
¿ Por qué una orquesta escuela? Por María del Pilar RODRIGUEZ La música se ha manifestado a través de los tiempos mediante la inteligencia, el raciocinio, la sensibilidad creativa y tantos otros atributos del hombre. Aún hoy y continuando su recorrido ancestral, la música puede incorporarse como una parte casi inercial y solapada en la vida de la mayoría de las personas. Es allí desde donde nos posicionamos aquellos que pretendimos la creación de la Orquesta Escuela de la Ciudad de Pilar Frèdèric Chopin. Los niños de hoy (independientemente de su condición social) viven rodeados de música, conocen autores actuales, estilos y ritmos que en otras épocas eran impensados. Partiendo de su propia experiencia con su música es que los convocamos a una forma particular y específica de vivirla: la Orquesta. Este posicionamiento de nuestro equipo docente frente a la historia particular de cada niño (en la mayoría de los casos historias dolorosas y plenas de injusticias) nos permite acercarnos a las familias con una propuesta concreta
• nos conecta en un ida y vuelta de confianza mutua • nos permite un acercamiento desde el creer en el otro, en sus posibilidades.
• nos relaciona con el niño y su familia desde el compromiso y la responsabilidad • nos permite compartir con ellos las infinitas posibilidades de goce estético • nos acerca en definitiva, al alma de cada niño, a su sensibilidad más profunda, a recrear
la ilusión, la alegría del trabajo compartido, la satisfacción de estar alimentando mente y alma
Los niños tienen semanalmente que concurrir a clases, formando parte de nuestra comunidad educativa, aprendiendo a convivir, a compartir, a asumir las responsabilidades del cuidado de los instrumentos y de nuestra casa de estudios; Aprenden a asumir el compromiso de estudiar, para que desde lo individual, pueda concretarse lo comunitario. La orquesta educa en los valores de la vida: Esforzarse siempre rinde frutos, compartir con alegría nos acerca a los demás, entregarme generosamente me devuelve mis dones multiplicados. La orquesta acerca, reúne, maneja el diálogo en un mismo lenguaje, para después compartir los otros lenguajes de la vida: la amistad, el compañerismo, el amor a las personas, el amor al trabajo, el respeto primero por nosotros mismos, para luego aprender a respetar a los demás. El conocimiento técnico instrumental que se va adquiriendo revela a cada niño que “su parte” es sumamente importante en un producto final cooperativo y solidario que potencia las virtudes individuales. Y qué maravillosa resultante es ver que los niños van adquiriendo seguridad, respeto por si mismos, orgullo por el trabajo realizado, fe en que los cambios son posibles. Que se sientan queridos, respetados, valorados genuinamente. Y es nuestro mayor anhelo que utilicen estos saberes para su vida social, que definitivamente empiecen a creer que en un mundo de oportunidades, todo es posible. Porque eso es lo que creemos. Si no fuera así no podríamos transmitirlo de manera alguna.
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
RESEÑAS DE LIBROS
Nota de editor: El texto “El juego y la clase” del autor Daniel Brailovsky, recientemente ha
recibido una Mención de Honor en los Premios Isay Klasse al Libro de Educación. Feria Internacional
del Libro de Buenos Aires, 2012.
Reseña de: El juego y la clase. Apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional (Buenos
Aires: Noveduc, 2011), de Daniel Brailovsky (con Prólogo de C. Romero y epílogo de R. Harf).
Por Mariano Montserrat
La propuesta de El juego y la clase se dirige a poder reflexionar sobre estos dos
fenómenos como referentes simbólicos, polos extremos de una tensión teórica que ocupan
lugares de privilegio dentro de los discursos pedagógicos contemporáneos. Desde su
introducción, por ejemplo, el lector puede sumergirse en el mundo de la plaza y el pelotero,
donde el autor lo invita a ir más allá de su materialidad lineal para compararlos como
condensadores de sentido, adentrándose en los universos simbólicos que representan, los cuales
no se agotan en las miradas que nos propone el sentido común.
En esta línea, el sentido “crítico” de los apuntes se configura en torno a abandonar las
miradas políticamente correctas que obturan un entendimiento más profundo de los fenómenos
para adentrarse en un abordaje de los problemas, que se constituye en riguroso a la vez que
metódico, dando cuenta de sus aristas políticas, y eludiendo reduccionismos y lugares comunes.
La elección de este abordaje crítico permea el texto de principio a fin.
En el primer capítulo se aborda la clase como dispositivo pedagógico tradicional
dialogando con aquellas voces críticas que desde la psicología, la pedagogía o la didáctica se
alzan contra ella. El propósito es el de describir las variaciones de la clase reflexionando acerca
de sus alcances y posibilidades. Esta mirada desde la “grietas” del dispositivo atraviesa el texto
para analizar la “batalla” entre el juego y la educación infantil. Así, se diferencia entre el
“juego” como objeto cultural y lo “lúdico” como rasgo deseable de una situación cualquiera.
En el campo de los extremos, señala el autor, el juego voluntario que apunta al goce
intenso se contrapone al juego incorporado a la clase, que en esencia exige obediencia,
subvirtiéndose así su sentido original. Lo importante, sin embargo, radica en rescatar al juego
como “adjetivo”, como “ambiente”, rescatándose, de esta forma, cualidades deseables para la
enseñanza.
El segundo capítulo invita al lector a realizar un recorrido sistemático por algunos
componentes de la clase post tradicional como formas de “transgresión” del formato tradicional,
el de decir y mostrar. Así, se tratan la inclusión de expresiones artísticas como los relatos, la
imagen y las canciones y la inclusión del formato de un juego, como el cambio o agregado de
roles, el panel o la figura del cómplice. Cada uno de ellos es acompañado por un análisis
minucioso que aborda sus posibles ventajas y desventajas, proveyendo ejemplos y problemas,
apelando desde el registro histórico hasta los universos metafóricos donde lo visual, por
ejemplo, se convierte en sentido e insumo pedagógico para invitar a repensar el sentido de las
prácticas. El capítulo cierra con objetos que devienen imágenes guía y que evocan acciones,
estados de ánimo, disposiciones y ambientes diversos, relacionados de maneras diferentes con la
actividad lúdica: la clase -lupa, la clase-puzzle, la clase-relato, la clase-trompo y la clase
caleidoscopio.
El tercer capítulo versa sobre los usos y sentidos del pizarrón como la tecnología de
enseñanza más extendida y popular del mundo, señalándose su centralidad protagónica en el
aula contrastada con el exiguo caudal de investigación sobre sus usos y efectos. El pizarrón
abunda en la literatura académica como paradigma metafórico antes que objeto de estudio y
debido a su centralidad deviene usualmente asociado a la enseñanza conservadora. Luego de un
breve recorrido por el uso disciplinante, la demostración y la memoria de la clase hallados en
Litwin, el autor aborda los conceptos de estructura y ambiente como dos esferas siempre
presentes de la situación aúlica. Los objetos escolares no se hallan así en una o en otra, sino que
pertenecen siempre a ambas esferas. La estructura-aula posee objetos definidos según su
función y regulados por normas explícitas que delimitan su uso. En el ambiente-aula los
mismos objetos se construyen culturalmente en la práctica, “significándose” a través de la
interacción diaria con ellos. Las acciones devienen gestos culturales en este campo,
movimientos estetizados al servicio de una política determinada. Así, “los gestos que el
ambiente construye dialogan entonces de distintas maneras con los procedimientos que la
estructura dicta” (p. 67).
Esta diferenciación permite el abordaje de los sentidos ambientales del pizarrón como
territorio del docente, donde “pasar al pizarrón” puede constituirse desde privilegio a castigo.
Habiendo partido del ambiente, se puede luego reivindicar la estructura abordando los usos del
pizarrón como modelo, como forma expresiva o cooperativa y como forma-lección, una
sistematización de prácticas que se reconocen como frecuentes y que constituyen su uso
hegemónico. Finalmente, se abordan propuestas posibles retomando las imágenes metafóricas
del capítulo dos, que pretenden ser expresivas de un formato de trabajo y de un “espíritu” con
que se asume la clase. Así emergen el pizarrón lupa, el pizarrón puzle, el pizarrón relato y el
pizarrón caleidoscopio.
El capítulo cuatro centra su mirada en un recorrido etnográfico del patio de recreo
donde los “juegos de lucha” se resignifican a partir de las miradas de sus protagonistas, los
chicos. A partir del estudio de sus características (como la “sumisión operativa” o el “escape
necesario”) se infieren significaciones donde la lucha, además de poseer todas las características
propias del juego es el lugar propio de los “warriors”, donde se aprende a luchar con honor por
la justicia. El autor contrasta algunos lugares comunes, como aquella mirada sobre el juego
derivado de un guión televisivo como simplemente “alienante”, al constatar las complejas
operaciones de resignificación que los chicos realizan sobre los mismos. Dichas operaciones en
el patio del recreo funcionan como espacios de resistencia a lo escolar, a modo de “apropiación”
del espacio. La prohibición del adulto puede devenir en instancia de juego que intente eludir su
mirada vigilante. De ser “atrapado” en este intento de evasión de las reglas, el “warrior” se
transforma nuevamente en “alumno”. Este recorrido contrasta profundamente con las
concepciones que los adultos poseen de dichos juegos aportando nuevamente, una mirada crítica
que se aventura a “espiar” más allá de lo que se percibe a simple vista.
El capítulo cinco vuelve la mirada del lector sobre el dilema entre la clase y el juego al
abordar los nítidos antecedentes históricos presentes en la pedagogía de Comenius y Rousseau,
como dos extremos de dicha polaridad. Asimismo, explora su clara vinculación con la escuela
actual, que se ve formulada entre dos universos de objetos destinados a enseñar: el mundo de los
objetos naturales y el mundo de los objetos áulicos. La “resignación de Comenius” estriba en
haber privilegiado el mundo de los objetos áulicos sobre los naturales y el autor plantea aquí
que dicha renuncia abrió una dicotomía fundacional que se replicaría a lo largo de los siglos. En
el método de Comenius la atención juega un rol central mientras que la curiosidad lo hará en
Rousseau. En el Emilio de Rousseau la educación de las cosas nos transporta a un mundo donde
el preceptor y el discípulo establecen una relación pedagógica cuyo escenario es el mundo. Los
objetos naturales se convierten en el interlocutor constante del sujeto en su desarrollo, que
renuncia no ya al método natural, sino al marco escolar.
Las preguntas que guían el análisis de ambos autores apuntan a la función didáctica de
los objetos y nos retrotraen a los encendidos debates entre posturas “constructivistas” y
“conductistas”. Y es que al decir del autor, “…la decisión de Comenius nos pesa” (p. 107).
El texto se cierra con dos textos que apuntan a reflexiones de orden estético y
metodológico respectivamente. El capítulo 6 realiza un abordaje sobre los objetos mediáticos
que los chicos llevan a la escuela, tales como íconos de personajes televisivos presentes en
juguetes, figuritas cartucheras, etc. Sobre ellos los adultos realizan una doble operación de
estereotipia: la que los asimila a lo “vulgar” y la que sostiene que los niños son sujetos pasivos
de una hegemonía estética del mercado. El autor nos propone una lectura adicional que ya
vimos en el caso de los “warriors”: hay algo en el orden de lo mediático que ofrece a los
alumnos un refugio del ambiente escolar “sacro”. Lo mediático y lo escolar constituyen estilos
estéticos muy diferentes relacionándose por contraste, ofreciendo a los alumnos “un sutil modo
de escapar de la escuela sin salir de ella” (p. 135), una forma de liberación dentro del ambiente
escolar. El autor cierra el capítulo con una advertencia relevante: a no ser que investiguemos el
sentido real que la experiencia de lo mediático tiene para los chicos dentro del ambiente escolar,
difícilmente podamos aspirar a cualquier forma de emancipación ya que “¿Qué probabilidades
de éxito puede tener un proyecto emancipatorio si no considera la perspectiva de los sujetos?”
(p. 136).
El capítulo siete ofrece reflexiones metodológicas sobre el ejercicio de teorizar y la
forma en que ésta se ha desarrollado en el texto. Así, la operación teórica básica consiste para el
autor en poner palabras sobre la realidad, una forma de bautismo público donde se juegan
cuestiones no sólo de orden técnico, sino también social y político. Las reflexiones avanzan
hacia una teoría de la instauración, la que crea una un nuevo “título”, una nueva manera de
aprehender un fenómeno. Teorizar se constituye así en “un acto de soberanía de la realidad
(sobre una realidad)” (p. 148). El recorrido ofrecido aporta luz sobre la construcción de teoría
generada en el texto, a la vez que se convierte en un apartado indispensable para noveles
investigadores.
Nos encontramos ante un texto que amplía la mirada de lo posible sobre fenómenos tan
estudiados como la clase y el juego y que propone un recorrido ameno, enriquecedor y
claramente didáctico, sin dejar de lado la rigurosidad académica cuyo propósito es establecido
desde un comienzo. Con la intención de abrir nuevas puertas a viejas cuestiones, el autor
finaliza el libro con una serie de reflexiones sobre lo que se “juega en la clase”, ya que en sus
propias palabras, ha escrito como maestro y aspira a que estas páginas sean leídas del mismo
modo. Desde el comienzo hasta su finalización este texto se configura como una meta-reflexión
que dejará al lector con la misma pregunta con la que finaliza el libro: “¿Y qué más?”
Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.
ISSN 1853-4589
RESEÑAS DE LIBROS
Reseña de: ¿Cómo trabajar con TIC en el Aula?. Una guía para la acción pedagógica.
(Buenos Aires: Editorial Biblos, 2011), de Mariano Avalos
Por Ignacio Iturralde
La incorporación en el ámbito de las escuelas de dispositivos tecnológicos como cámaras digitales, pantallas digitales interactivas, notebooks y netbooks, conexiones de banda ancha inalámbrica, etc., debe ser acompañada de una formación sistemática acerca de cómo utilizar e integrar pedagógicamente al currículo las tecnologías de información y comunicación (TIC). Los docentes deben realizar un uso pedagógico de estos recursos para que los alumnos logren nuevas habilidades sobre sus aplicaciones, que les permitan superar el acceso intuitivo e instrumental que hacen de ellas. La dinámica con el uso de tecnología en el aula produce novedosas formas de comunicación e interacción entre docentes y alumnos, así como permite que el docente recorra los grupos asesorando respecto de contenidos y facilitando que los alumnos colaboren entre ellos. Su intervención debe estar planificada con un objetivo pedagógico: puede buscar o introducir habilidades nuevas, desarrollar contenidos conocidos, cerrar un tema o evaluar una serie de aprendizajes. Este libro procura que el uso pedagógico de las TIC se transforme en un rico y real proceso hacia las tecnologías para el aprendizaje colaborativo (TAC) utilizándolas en proyectos educativos genuinos e innovadores. Ofrece los desarrollos conceptuales pertinentes, así como diferentes tecnologías para el trabajo en el aula, ideas de aplicación y asesoramiento para su implementación.
Directorio de la Revista
Directora de la revista
Rosana Elizabeth Ponce es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UNLu);
Licenciada en Educación Inicial (UNLu); Profesora de Nivel Inicial; Maestranda en
Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas (FFyL- UBA).
Se desempeña en Docencia universitaria: Jefa de Trabajos Prácticos (Carrera Lic. en Educación
Inicial; Depto. de Educación, Universidad Nacional de Luján). Dicta un Seminario de
postgrado sobre "Historia de la Educación Infantil" en Especialización y Maestría en Educación
Infantil (UBA). Integrante del Programa de Investigación HISTELEA (UNLu).
Ha sido integrante de Equipo de Nivel Inicial del Ministerio de Educación de Nación, proyecto
PROMER. Ha trabajado en la Dirección Provincial de Educación Inicial dependiente de la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, en el proyecto de
creación del Museo Provincial de los Jardines de Infantes (Trenque Lauquen)
Experiencia docente: Maestra de inicial; Maestra Recuperadora (E.O.E); Profesora de
Polimodal; Capacitadora de docentes de nivel primario e inicial; Nivel Superior: Profesora,
Coordinadora y actualmente Directora en el ISFDyT "Frederic Chopin".
Tiene publicaciones de artículos sobre historia de la educación inicial. Ponente y conferencista
sobre temas de historia de la educación inicial y formación docente.
Comité de Referato
Diego Bermeo es Licenciado y Magíster en Trabajo Social (Universidad Nacional de La Plata)
y Doctorando en educación (Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad Nacional
de Lanús).
Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos de Teoría de la Educación y Enseñanza en la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata. Es investigador
categorizado de la UNLP. Es director de tesis de maestría. Investiga en temas relacionados con
multiculturalismo. Posee publicaciones académicas en medios nacionales e internacionales.
Marcelo Bianchi Bustos es Doctorando en Educación (UNTREF – UNLA). Estudios de
Maestría en Educación (U. de San Andrés), Esp. en Educación con orientación en Gestión
educativa (U. de San Andrés), Esp. en Investigación Educativa (U. Nacional del Comahue),
Esp. en Educación de Adolescentes y Adultos (Instituto UDA), Lic. en Enseñanza de la Lengua
y la Comunicación (U. CAECE) y Prof. de Castellano, Literatura e Historia (IADES). Se
desempeña como Profesor en la Universidad Nacional de General Sarmiento, Instituto Superior
del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, Profesor Asociado del Departamento de Literatura
de la U. A. J. F. Kennedy, Profesor Adjunto de la U. de Palermo y Profesor del ISFDyT F.
Chopin y el ISFD N° 51 de Pilar. Miembro del Equipo Técnico Regional de la región 11 a cargo
de las capacitaciones de docentes en el área de Lengua - Alfabetización Inicial (Ramas de
educación: Inicial y Primaria) en la Provincia de Buenos Aires y moderador del espacio de
Lengua del Portal Educativo de la República Argentina www.educ.ar Ha participado en
numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artículos sobre temas vinculados con la
Didáctica de la lengua y la Literatura, pedagogía y didáctica, que fueron publicados en revistas
de educación con y sin referato, y en varios libros. Autor del libro La literatura en la escuela.
Reflexiones didácticas (2010, ED).
Daniel Brailovsky es Doctor en Educación (Universidad de San Andrés); Magíster en
Educación (Universidad de San Andrés), Profesor de Educación Musical (CMMF), Licenciado
en Educación Inicial (Universidad del Salvador), y maestro de educación inicial. Se desempeña
como: profesor de educación superior, en diversas universidades e institutos de formación
docente; Asistente Académico del Área de Educación en la Universidad Torcuato Di Tella;
coordina el contenido del sitio web Coordenadas en Investigación Educativa (Portal Educared);
Formador y capacitador de docentes, Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha
escrito artículos sobre temas de Nivel Inicial, pedagogía, género y didáctica, que fueron
publicados en revistas de educación, y en varios libros, de los que participó como autor, coautor
o compilador
Lila Ana Ferro es maestra jardinera, licenciada y profesora en Ciencias de la Educación. Se
desempeña como profesora en Institutos de Formación Docente y en la UNLu. Investigadora del
Instituto Marina Vilte de CTERA. Trabaja en capacitación docente. Ha sido ponente y
conferencista en jornadas y encuentros de educación inicial y formación docente.
Ha obtenido becas para investigación. Realiza investigaciones referentes a didáctica de las
ciencias sociales. Ha publicado textos sobre dicha temática.
Agustín de la Herrán Gascón es Doctor en Educación (Programa: Formación del Profesorado
e Innovación Educativa) (UCM), Master Universitario en Psicología Escolar (UCM); Experto
Universitario en Psicología Escolar (UCM); Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educación
(UCM); Diplomado en Magisterio.
Profesor Titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar en el Dpto. de
Didáctica y Teoría de la Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación.
Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como profesor universitario en carreras de
grado y postgrado. Ha sido coordinador de: Programa de Doctorado 'Innovación y Formación
del Profesorado; Postgrado Oficial en Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.
Miembro vocal titular de los TEAs (Tribunales de Estudios Avanzados) de los dos Programas
de Doctorado en que ha participado: 'Creatividad Aplicada', Interuniversitario, con Mención de
Calidad, e 'Innovación y Formación del Profesorado', Internacional (UAM-UNIVO, México).
Es autor de unos 50 libros o capítulos de libro, como autor único o en colaboración. Tiene
numerosas publicaciones, aproximadamente 130 artículos de divulgación académica.
Ha participado en numerosos proyectos de investigación. Actualmente dirige proyectos de
investigación y tesis doctorales. Miembro del Comité de Honor de un Congreso Internacional.
Miembro del Comité Organizador de cuatro Congresos. Vicepresidente del Comité Organizador
de tres Congresos Internacionales, entre ellos del primer evento sobre Educación en Valores
llevado a cabo en la historia académica de Cuba. Miembro del Comité Científico de dos
Congresos, uno Nacional (en España) y otro Internacional. Ha recibido premios y
reconocimientos por su producción y trayectoria académica.
.Patricia Nora Gomez es Magíster en Educación Física (Universidad de Salamanca, España);
Maestranda en Política y Gestión de la Educación (Universidad Nacional de Luján); Licenciada
en Educación Física (Universidad Nacional de Luján); Trabajo como especialista en Educación
Física en Ministerio de Educación Nacional, Jefa de Trabajos Prácticos (Universidad Nacional
de Luján); Profesora en institutos de formación docente (carreras de Educación Física y
Licenciatura en Nivel Inicial); Conferencistas en congresos y jornadas académicas.
María Pugliese es Profesora de Castellano, Literatura y Latín del Instituto Superior del
Profesorado Dr. Joaquín V. González. Se desempeña como docente en el área de la Educación
Inicial en la Universidad Nacional de Luján y en institutos terciarios de formación docente.
Autora de numerosas publicaciones y de ponencias en eventos académicos. Poeta y ensayista.
Autora de : Nombrar el mundo -La lectura y la escritura en la educación inicial-. Ediciones
Colihue, Col. Nuevos caminos en la educación inicial. Buenos Aires. 1999 1era. ed. 2005 2da.
ed. Buscapistas 2 -Libro de lecturas-. Ediciones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998.
Buscapistas 3 -Libro de lecturas-. Edicones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Las
competencias lingüísticas en la escuela infantil -Escuchar, hablar, leer y escribir-. Ed.
Novedades educativas. Buenos Aires. 2005. Lenguas y lenguaje en la primera infancia - Las
formas tempranas de comunicación- Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. 2008 Cap II: La
semiótica del lenguaje en la primera infancia.
Patricia Mónica Rexach es Profesora de Educación Física; Licenciada en Actividad Física y
Deporte (Universidad de Flores); Especialista en Investigación Educativa (Escuela Marina Vilte
de CTERA y Universidad Nacional del Comahue); obtuvo Diplomatura en Ciencias Sociales
con mención en Gestión Educativa Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO);
actualmente es Maestranda en Educación, Pedagogías Críticas y Problemas Socioeducativos,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como Profesora
Adjunta en las siguientes cátedras: Teoría de la Cultura Física; Cultura Física I y II de la Lic en
Educación Física de la Universidad de Flores. Es Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra
Teorías de la Enseñanza y el currículo, en el Profesorado Universitario en Educación Física de
la Universidad Nacional de Luján. Ha realizado investigaciones y publicado textos referidos a la
educación física.
En el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se ha desempeñado como profesora en
escuelas de todos los niveles e institutos de educación superior, ha sido vicedirectora de la
Escuela Hogar Evita (Esteban Echeverría), ha sido coordinadora de la carrera Profesorado en
Educación Física del Instituto Superior FODEHUM. Actualmente se desempeña como
Inspectora titular perteneciente a la Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos
Aires.
Ha realizado actividades de capacitación destinadas a profesores de educación física. Participo
como ponente y conferencista en numerosos encuentros y congresos de educación.
Mariel Alejandra Ruiz es Doctora (Universidad de Barcelona), Licenciada en Educación
Inicial (Universidad Nacional de Luján), Profesora para la Educación Primaria, Maestra
especializada en Educación Inicial (ISFD N° 46) y Profesora Profesora de Educación Física. Se
desempeña como Profesora Adjunta en la Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional
de San Martín, Universidad de Flores, capacitadota de docentes en el CEPA del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires y Miembro del Equipo Técnico Regional de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se ha desempeñado como investigadora
en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires y Universidad de Barcelona. Autora de libros de su especialidad y de ponencia en eventos
académicos.
Cristina Diana Vázquez es Profesora de Artes en Música (Area Transdepartamental de
Formación Docente – IUNA), Especialista en Gestión de las Instituciones Educativas
(FLACSO), Maestría en Psicología de la Música (Universidad Nacional de La Plata, en curso).
Ha realizado cursos de posgardo en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad
Nacional de Córdoba, la Universidad católica Argentina y en el IUNA.
Posee experiencia docente como Profesora Adjunta Ordinaria de la Licenciatura en Artes
Musicales con Orientación en Dirección Coral y Canto (cargo concursado, IUNA), Profesorado
del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires, Conservatorio Nacional de
Música “C. L. Buchardo”. Tiene experiencia en cargos de gestión universitaria en el Instituto
Universitario Nacional de artes. Participa en congresos y docta conferencias en distintas
instituciones. Ha tenido la categoría de investigadora del Programa de Incentivo del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Fabián Yausaz: Es Doctor en Lingüística (Universidad Nacional del Nordeste); Magíster en
Enseñanza de la Lengua (Universidad Nacional de Rosario); Especialista en Procesos de
Lectura y Escritura (Cátedra UNESCO, sede UBA); Licenciado en Psicología (Universidad de
Buenos Aires); Profesor de Educación Primaria. Se desempeña como profesor de educación
superior en universidades e institutos de formación docente. Se ha desempeñado como maestro,
profesor, capacitador, asesor pedagógico, etc.
Participa y ha participado de equipos de investigación, la temáticas abordadas se relacionan con
el área de la lengua y su enseñanza. Tiene varias publicaciones académicas en revistas con y sin
referato. Ha participado como ponente, conferenciaste y disertante en numerosos congresos de
educación.
Comité editorial
Mónica Descalzo es Licenciada en Educación de la Universidad Nacional de San Martín,
Profesora de Educación Pre-escolar, Maestranda de la Maestría "Pedagogías críticas y
problemáticas socio-educativas" de la Universidad de Bs. As. Ha dictado cursos, talleres y
jornadas y publicado libros vinculados a la Educación para la Paz y a la Educación en valores.
Actualmente participa del equipo de investigación-acción del CIDAC, área trabajo infantil, en
Barracas (Proyecto de extensión universitaria de la UBA), es Docente en el Instituto Superior de
Formación Docente y Técnica "Frederic Chopin" de Pilar y Coordinadora Ejecutiva de la
Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente de la Confederación de Educadores
Argentinos.
Daniel García es Licenciado en Psicologia (UBA) Diploma Superior y Maestrando en
Antropología Social (FLACSO). Ha intervenido como asesor y agente de gestión territorial en
diversas instancias en la gestión pública provincial (Dirección de Política Socio Educativa,
Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social de la
Nación, étc.) y en numerosas organizaciones comunitarias y no gubernamentales de alcance
provincial y nacional. Se ha desempeñado como docente en ISFD de la provincia de Buenos
Aires, en la Universidad de San Martín y, actualmente, en la Universidad de Quilmes.
Mirta Sofía González de Romera es Profesora de Lengua y Literatura. Posee posgrados
en la Universidad Complutense de Madrid, Universidad Nacional de Rosario, etc. Se
desempeñó como Docente de Literatura, como Directora en Institutos de Enseñanza
Secundaria y como Prof. en Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos
Aires. Actualmente se desempeña como profesora del Instituto Superior F. Chopin.
Juan Facundo Patiño Guelvenzú cursó sus estudios musicales en el Conservatorio Nacional
de Música “Carlos López Buchardo” (IUNA) en la especialidad Canto. Posteriormente obtiene
el título de Prof. Univ. en Artes Musicales (IUNA).
Realizó estudios de Técnica Vocal con los Mtros. Lucía Boero, Nino Falzetti y Mónica
Philibert; Música de Cámara con Diana Schneider y Guillermo Opitz y Dirección Coral con el
Mtro. Antonio Russo. Fundó y dirige el Coro Rinascere de Escobar. Además de su actividad
artística se desempeña como docente en los niveles primario, secundario y superior.
Mariela Guzmán es Licenciada en Educación Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora
Universitaria en Educación Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora de Educación
Preescolar (Instituto Angel D’ Elía, San Miguel). Postgrado de Educación inicial y Primera
Infancia (FLACSO).
Profesora y Jefe de Área de la Carrera de Inicial en el Instituto Superior de Formación Docente
y Técnica Frèdèric Chopin. Integrante ad honorem de un equipo interdisciplinario del Hospital
AUSTRAL y la Fundación Pilar cuyo eje de trabajo es la prevención y salud en contexto de
vulnerabilidad extrema. Se ha desempeñando como Maestra de Nivel Inicial en distintos
establecimientos educativos y como coordinación del Nivel Inicial del Jardín OAKHILL
(Colina de Roble de Pilar).
Virginia Ithurburu es especialista en Educación y Nuevas Tecnología (FLACSO), Licenciada
en Ciencias de la Educación con Orientación Tecnología Educativa (Universidad Nacional de
Luján, Luján, Buenos Aires) y Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de
Luján). Posee además los posgrados Formación de Tutores para Educación a Distancia de la
Universidad Tecnológica Nacional, regional Mendoza; La Educación a Distancia: de la
enseñanza por correspondencia a la universidad virtual (Universidad Nacional de Salta) y
Aportes de diversos campos teórico-metodológicos para el abordaje de la Educación a Distancia
(Universidad nacional de Luján). Se encuentra cursando la Maestría en Educación, Lenguajes y
Medios (Universidad Nacional de San Martín).
Se desempeña como Ayudante de primera con dedicación simple en la División de Educación a
Distancia en las asignaturas “Tecnología Educativa” y “Producción de materiales educativos”
de la Universidad Nacional de Luján. Es profesora del Instituto Superior de Formación Docente
y Técnica Nº 55 y del Instituto Superior de Formación Federic Chopin, Pilar. Ha dictado cursos
de capacitación docente en el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) en el marco
del Programa de Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas (FOPIIE), Ministerio de
Educación de la Nación y coordina cursos en Educ.ar. El portal educativo del Estado argentino.
Marcelino Maldonado es músico, estudiante universitario, se desempeña en el ámbito de la
música de vanguardia, electroacústica, y diferentes medios sonoros para guitarra clásica y
contemporánea. Se desempeña como docente en distintos establecimientos educativos del
partido del Pilar.
Romina Nogués es Socióloga (UBA), posgraduada en Investigación Cualitativa (UBA). Ha
trabajado como investigadora y agente de intervención en territorio para diversas dependencias
públicas y privadas. Actualmente trabaja para el Ministerio de Educación de la Nación, el
Ministerio de Desarrollo Social y la Organización de Estados Iberoamericanos en los Programas
Argentina Trabaja y Conectar Igualdad. Se ha desempañado como docente de la Universidad de
Buenos Aires y en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente da clases en
Institutos de Formación Docente de la Provincia, en la Universidad Argentina de la Empresa y
en el Portal Educ. ar como docente de e-learning.
Monica Alejandra Valdettaro es Profesora y Licenciada en Educación Física (INEF Gral.
Manuel Belgrano – Universidad Nacional de Luján). Se desempeña como profesora de nivel
terciario en el Instituto Superior de Formación Docente Chopin y en otras instituciones
educativas.
CV de autores y colaboradores en esta edición
Bernaule Julián: Es Profesor Nacional de Educación Física (Universidad Nacional de Luján-
Instituto Nacional de Educación Física) ; Maestro Nacional de Educación Física (UNLu-INEF);
Preparador Físico (UCES); en proceso de tesis final de la Licenciatura en gestión del Deporte
(Universidad de Tres de febrero). Se desempeña como profesor de educación superior en
UNLu- INEF San Fernando; profesor en instituto superior ISFD San Pedro; profesor superior
en CESU, Tigre.
Bertelli Crhistian: Licenciado en Educación (Universidad Nacional de Quilmes). Diplomado
en Gestión de las Instituciones Educativas (Universidad de San Martín). Director del Área
Educativa de la Asociación Gustavo Rivero (entidad que aboga por un fútbol en paz). Autor de
los libros “La violencia en el fútbol” (2005) y “El fútbol hecho pelota” (2007). Elaboró tres
programas educativos de prevención de la violencia en el fútbol que fueron declarados de
interés por el Ministerio de Educación. Ejerce la docencia en escuelas de la A.T.F.A (
Asociación de Técnicos del Fútbol Argentino)
Guimarães Ana Cristina es maestranda en Educación en la Universidad del Salvador de
Buenos Aires. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis que problematiza la subjetividad
de los alumnos de un secundario para adultos, intentando dilucidar de qué manera las relaciones
de poder que allí están en juego contribuyen a su constitución.
Iturralde Ignacio: Es Licenciando en Sociología (Universidad de Buenos Aires); obtuvo la
Diplomatura Superior en Educación y Nuevas tecnologías (FLACSO); Profesor de Enseñanza
Secundaria Normal y Especial de Sociología (Colegio del Salvador). Se desempeña como
profesor en los niveles: medio y superior; asesor pedagógico en nuevas tecnologías. Ha
trabajado como docente, como bibliotecario, coordinador de programas y proyectos en
instituciones educativas y de organizaciones sociales referidos a las TICS.. Ha participado de
equipos de investigación y de congresos sobre educación y tecnología como disertante y
expositor. Es coautor de un libro.
Lentino Natalia: Es Profesora de Literatura, Castellano y Latín ( Instituto Superior del
Profesorado Dr. Joaquín V. González), es estudiante avanzada de la Carrera de Filosofía (con
orientación en Filosofía Práctica) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Se ha desempeñado como revisora técnica en tesis de posgrado, también
en la Redacción y revisión técnica del Vocabulario de Filosofía, Lógica y Epistemología
(constituido por 400 lemas) del Diccionario Enciclopédico Voz Activa, editorial Tinta Fresca
S.A., Bs. As., 2009. Fue Coordinadora en el Área de Investigación y Revisión de los Proyectos
de Ley (200 aprox.), Declaración y Resolución del Dr. Jorge Reinaldo Vanossi, Diputado de la
Nación con mandato cumplido, en la Honorable Cámara de Diputados de la Nación (HCDN).
Montserrat Mariano: Es Maestrando en Educación con Orientación en Gestión Educativa de la
Universidad de San Andrés a punto de presentar su tesis sobre Las nociones de autoridad en los
estudiantes de la escuela media. Es Profesor De Inglés egresado del Instituto Superior del
Profesorado Joaquín V Gonzalez. Se especializó en la enseñanza de la lengua inglesa a nivel
terciario habiéndose desempeñado como profesor por varios años. Se ha desempeñado como
Director en el nivel secundario.
Oballe Silvia Gladys es Licenciada en Psicopedagogía (Universidad C.A.E.C.E.) con vasta
experiencia en la atención clínica de problemas de aprendizaje. Profesora para la enseñanza
primaria (Escuela Nacional Normal Superior Nº 4), con ejercicio en el área. Se ha
desempeñado en la coordinación de grupos de reflexión en niveles de escuela Media y
Universidad. Brinda asesoramiento y capacitación en instituciones educativas y es co-
creadora, junto con la Psp. Graciela Zunino, del curso de capacitación virtual “Nuestros
alumnos hoy…nuevos desafíos” y autora del artículo publicado en la revista virtual Formadores,
volumen 9. Participó del Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021 con la ponencia
“Descubriendo un Nosotros”.
Peña Pablo: Es Profesor Nacional de Educación Física (Instituto Superior SHUL ); Maestro
Nacional de Educación Física (Instituto Superior SHUL), en proceso de tesis final de la
Licenciatura en gestión del Deporte (Universidad de Tres de febrero). Se desempeña como
entrenador de voleibol y profesor en instituciones de educación superior especializadas en
Educación Física y Deporte.
Pérez Gabriela Elizabeth: Es Licenciada en Trabajo Social (Universidad Nacional de Entre
Ríos); Maestranda “Maestría en Sociedad e Instituciones”, Universidad Nacional de San Luis.
Se desempeña como profesora en instituciones de nivel superior y en la Universidad Nacional
de San Luis. Ha publicado articulos en revistas con y sin referato. Ha participado como ponente
en congresos de educación y ciencias sociales.
Ravina Carlos: Es Profesor Superior de Música y Associate del Colegio Real de Música de
Londres (Inglaterra). Ha ocupado diversos cargos directivos y de coordinación musical y
artístico pedagógica en Collegium CEIM (Córdoba), Escuela Woodville (Bariloche); Camping
Musical Bariloche y Taller Musical de dicha institución (TIM); Colegio San Patricio
(Bariloche); Departamento de Promoción Musical de la Dirección de Cultura de la
Municipalidad de San Carlos de Bariloche. Ha sido docente y asesor en las siguientes
instituciones: Colegio Jesús María de Córdoba; Conservatorio Uboldi de Santa Cruz de la
Sierra (Bolivia);dictado de clases de Laúd y música renancentista del ex Conservatorio Nacional
Carlos López Buchardo; dictante de seminarios y cursos sobre música en la Universidad
Nacional de Cuyo. Ha sido profesor en el Conservatorio Provincial Juan José Castro.
Ha sido director de Alius y I Piccolo conjuntos de música de cámara y juvenil en
Bariloche, solista invitado del grupo Pro-Música de Rosario, miembro estable del
Estudio de Música Renacentista del Collegium Musicum de Buenos Aires y ha grabado
junto al conjunto Pro- Arte de Flautas Dulces, y el 9 de cámara.
Ha presentado trabajos en jornadas de musicología y congresos de educación. Ha
publicado música y articulos en ediciones argentinas y extranjeras. Ha realizado crítica
musical y revisiones técnicas y traducciones para Ricordi y otras ediciones.
Rodríguez Emilse: es Profesora Universitaria en Filosofía en Universidad Nacional de
General Sarmiento; Especialización en Filosofía política en Universidad Nacional de
General Sarmiento, en proceso de tesis final. Becaria del CONICET: Ha publicado
numerosos artículos sobre filosofía y su enseñanza, también sobre de temáticas
vinculadas con la Escuela de Frankfurt
Vega Claudia: Es Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Luján),
Profesora de Nivel Inicial. Se desempeña como profesora en institutos de formación docente,
capacitadora de docentes y como directora de un Jardín de Infantes, Ha sido maestra en
instituciones de educación inicial.
Weidemúller Claudia: Es Licenciada en Calidad de la Gestión Educativa (Universidad del
Salvador), es Profesorado de Educación Preescolar” ( Instituto Sara C. de Eccleston). Se
desempeña como profesora en institutos de formación docente, capacitadora de docentes y
como directora de un Jardín de Infantes, Ha sido maestra en instituciones de educación inicial.
Zunino Graciela: es Psicopedagoga (Universidad C.A.E.C.E.) especializada en el trabajo
institucional en el área de la educación y Profesora en Educación Preescolar (Profesorado
Centro Cultural Italiano). Actuó como docente en el nivel inicial durante más de una década.
Con experiencia en la clínica de problemáticas de aprendizaje, es co- creadora, junto con la Lic.
Silvia Oballe, del curso “Nuestros alumnos hoy…nuevos desafíos” y autora del artículo
publicado en la revista virtual Formadores, volumen 9. Participó del Congreso Iberoamericano
de Educación Metas 2021 con la ponencia “Descubriendo un Nosotros”. Actualmente se halla
abocada a tareas de investigación, asesoría y capacitación. Se desempeña como psicopedagoga
institucional en el “Colegio St. John`s”.
Colaboraciones institucionales : Florencia Juárez y Vanesa Quinteros: Estudiantes de 3º año de la carrera Profesorado de Educación Inicial ISFDyT Frèdéric Chopin María del Pilar Rodríguez: profesora de música; representante legal del ISFDyT Frèdéric Chopin
Datos sobre la artista autora de “Compartiendo el vuelo” (Tapa)
Ana Cabrera Grohs - Biografía
Nació en la ciudad de Paraná, Entre Ríos, Argentina, y vive en Buenos Aires. Se recibió de
profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía, desempeñándose como profesional en el área de
seguridad social. Ha estudiado con los maestros Luís Debairosmoura, Carlos Cañas y realizo
curso de perfeccionamiento con el profesor Jérôme Tisserand en el Instituto Moulin de Perrot en
Francia. Realizo sus primeras pinturas en 1994.
Premios:
2011-Florida- USA, Tercer Premio, Bienal Internacional, Museum of the Americas.
2008-Viena-Austria-“Mencion de Honor”, Concurso Wolfgang Amadeus Mozart
2007-Arte Libertad 2007. Ganadora Del Concurso para Exposición Itinerante Alrededor del
Mundo. Con exhibiciones en 23 ciudades de Sudamérica, Europa y Norteamérica.
2006- Primer Premio Pintura, Galeria La Mision, Primera Bienal de Arte Forma y Color.
2003- “Primer Premio Figura Humana”, Concurso Primavera, Hotel Gran Boulevard.
2003- Tercer Premio Abstracto. Concurso 38, Hotel Gran Boulevard.
Diseños:
2011- Colombia-Obra de tapa de la revista de ciencia y tecnología Citecsa, del Instituto
Universitario de la Paz.
2010- U.S.A.-Obra de tapa del libro “Cartographies of Knowledge” de Celine Marie Pascale,
publicado por la editorial Sage Publications Inc. de California.
2009-Holanda diseño de dos etiquetas de vinos “Colleccion Ana Cabrera” para Vos & Parterns
Wijnkopers) B.V. y Lila Design Associates B.V. Branding & Designing Aviation.
2009-U.S.A.-Obra de tapa del libro “Handbook of Feminist Family Studies", Candice
Harman (diseño), Ana Cabrera Grohs (arte). Publicado por Sage Publications, Inc.
2009-Paris-Francia, Encyclopaedia Britannica Universalis, publico la imagen de la pintura
“Iniciación” en su libro “La Science au présent 2009".
2009-Colombia-Obra de tapa del libro “27 poemas al amor”, de Irma Molina, poetisa y
docente de la Universidad Sergio Arboleda. Presentado en la Feria del Libro de Bogota.
Exhibiciones:
2010:
Museo Provincial de Bellas Artes Pedro E. Martínez, Exhibición Individual, Paraná-Entre Ríos,
del 16 al 30 de abril, llevada a cabo en el marco de la Conmemoración del Bicentenario de la
Revolución de Mayo de 1810.
2009:
Carrousel du Louvre, Paris-Francia, Art Shopping Contemporary Art Sales Exhibition, 23 al 25
de Octubre.
Horizons Deco Art, Exhibicion del 25 de Setiembre al 26 de Octubre, Recoleta, Buenos Aires,
con participacion en el Gallery Night.
Florencia-Italia, Exhibición en Fyr Galleria, 4 al 30 de Setiembre.
Barcelona-España, Crisolart Galleries, Exhibición Premio Barcelona, 23 de Diciembre al 14 de
Enero.
Malmõ-Suecia, 6 al 27 de Junio, participación en la Exhibicion realizada en la galería Svenska
Konstgalleriet.
Artexpo Nueva York 2009-USA, New York Convention Center, Exhibición, 26 February - 2
March 2009.
Institutochopin.blogspot.com [email protected] Julio A. Roca 226 Pilar. Buenos Aires. 1629 02304432957