Upload
others
View
10
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Araştırmaya Dayalı Sosyal BilgilerÖğretimiDoç. Dr. Mehmet AÇIKALIN
Doç. Dr. Mehmet AÇIKALIN
ARAŞTIRMAYA DAYALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ
ISBN 978-605-318-954-1DOI 10.14527/9786053189541
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2017, PEGEM AKADEMİ
Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ye ait-tir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elekt-ronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan ki-taplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.
Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca ta-nınan yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevri-miçi kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye'de kurulan Turcademy.com ve Pegemindeks.net tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda fark-lı yazarlara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır. Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.
1. Baskı: Haziran 2017, Ankara
Yayın-Proje: Özlem SağlamDizgi-Grafik Tasarım: Tuğba Kuşcuoğlu
Kapak Tasarımı: Pegem Akademi
Baskı: Vadi Grafik Tasarım ve Reklamcılık Ltd. Şti.İvedik OSB 88 Oto 3. Bölge 2284. Sok. No: 101
Yenimahalle/ANKARA(0312 395 85 71-72)
Yayıncı Sertifika No: 14749Matbaa Sertifika No: 33365
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60İnternet: www.pegem.netE-ileti: [email protected]
ÖN SÖZ
Sosyal Bilgiler eğitimi son yıllarda hızla gelişen ve güncellenen bir öğretim
alanıdır. Özellikle son on yılda Türkiye’de de sosyal bilgiler alandaki gelişmeler
dünyadaki gelişmeler ile uyumlu hale gelmeye başlamıştır. Artık günümüzde gele-
neksel sosyal bilgiler öğretim yöntemlerinin dışında çağdaş ve dünyanın gelişmiş
ülkelerinde yoğun olarak kullanılan öğretim yöntemleri Türkiye’de de gündeme
girmiş ve tartışılmaya başlanmıştır. Bu kitap bu çağdaş yöntemlerin teorik temel-
lerini tartışmak ve nasıl uygulanacağını örnekler üzerinde anlatmak amacıyla ha-
zırlanmıştır. Kitap, geleneksel öğretim yöntemlerinden söz etmek yerine öğrenciyi
aktif kılan ve ağırlıklı olarak onları araştırmaya yönlendiren öğretim yöntemleri
üzerine odaklanmıştır.
Sekiz bölümden oluşan bu kitabın birinci bölümünde sosyal bilgilerin tarih-
çesi ve gelişimi, teorik temelleri ile güncel öğretim programı tanıtılmıştır. İkinci
bölümde internet, sunum yazılımları ve online geziler üzerine yoğunlaşan bilgi-
sayar destekli sosyal bilgiler öğretiminden söz edilmiştir. Üçüncü bölümde ise bi-
rinci elden kaynaklar, dijital arşivler ve bunların sosyal bilgiler öğretiminde nasıl
kullanılacağı birinci elden kaynak örnekleriyle zenginleştirilerek tartışılmıştır.
Sonraki bölümde sözlü tarihin tarihsel gelişimi ve uygulama basamakları ayrıntılı
bir şekilde açıklanmış ve uygulama örnekleri verilmiştir. Beşinci bölümde alan
gezileri, yerel tarih ve görsel okuma yöntemleri bütünleştirilerek ve uygulama ör-
nekleriyle verilmiştir. Altıncı bölümde üst düzey düşünme becerilerinden olan
eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerinin teorik temelle-
ri tartışılarak beyin fırtınası ve kavram haritası yöntemleri tanıtılmıştır. Yedinci
bölümde ise probleme dayalı ve proje tabanlı sosyal bilgiler öğretim yöntemle-
ri ayrıntılı bir şekilde tanıtılmış ve uygulama örnekleri verilmiştir. Son bölümde
ise dünyada ve Türkiye’de yoğun olarak tartışılan çok kültürlü ve küresel eğitim
yaklaşımlarının tarihsel gelişimleri benzerlik ve farklıkları tartışılmış ve uygulama
örnekleri geliştirilmiştir.
Bu şekliyle kitabın akademisyenler, öğretmenler ve öğretmen adayları için
yararlı olacağını düşünüyoruz. Son olarak bu kitabın yazım sürecinde desteğini
esirgemeyen ve sürekli dönütler veren başta sevgili eşim Doç. Dr. Funda SAVAŞ-
CI-AÇIKALIN ile katkılarından dolayı Doç. Dr. Alper KESTEN’ e ve kitabın ya-
zım düzeltmelerini yapan emekli öğretmen Nadiye YEŞİLTEPE AÇIKALIN’a son-
suz teşekkürlerimi sunarım.
Doç. Dr. Mehmet AÇIKALIN
Haziran, 2017
Doç. Dr. Mehmet AÇIKALIN
Antakya doğumlu olan Mehmet AÇIKALIN ilk ve orta öğrenimini doğduğu
yerde tamamladıktan sonra 1995 yılında İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Tarih Bölümü’nden mezun oldu. 1999 Yılına kadar İstanbul’da çeşitli devlet okul-
larda öğretmenlik yaptıktan sonra, Milli Eğitim Bakanlığı bursu ile Amerika Birle-
şik Devletleri’nde lisansüstü öğrenim görmeye hak kazandı. Yüksek lisansını 2002
yılında University of Missouri - Columbia’da ve doktora eğitimini de 2006 yılında
Th e Ohio State Üniversitesi’nde sosyal bilgiler eğitimi alanında tamamladı. 2007
yılından bu yana İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi’nde Sosyal
Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda görev yapmaktadır. 2012 yılında doçent ünva-
nı alan yazar, sosyal bilgiler öğretimi ile ilgili lisans ve lisansüstü dersler vermekte
ve bu alandaki çalışmalarına halen devam etmektedir.
e-posta: [email protected]
İÇİNDEKİLER
Ön Söz .................................................................................................................................... iii
Doç. Dr. Mehmet AÇIKALIN...............................................................................................v
GİRİŞ: SOSYAL BİLGİLERİN DOĞUŞU - TEMEL İLKELER VE TANIMLAR ........................................1-18
1. BÖLÜM: BİLGİSAYAR DESTEKLİ SOSYAL BİLGİLERÖĞRETİMİ ................................................................ 19-42
2. BÖLÜM: KANIT TEMELLİ SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ -BİRİNCİ ELDEN KAYNAKLAR .................................. 43-64
3. BÖLÜM: SÖZLÜ TARİH .......................................................... 65-82
4. BÖLÜM: ALAN GEZİLERİ VE YEREL TARİH ..........................83-100
5. BÖLÜM: DÜŞÜNME BECERİLERİ ........................................ 101-126
6. BÖLÜM: PROBLEME DAYALI VE PROJE TABANLISOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ .............................. 127-150
7. BÖLÜM: ÇOK KÜLTÜRLÜ VE KÜRESEL(GLOBAL) EĞİTİM ................................................. 151-174
Sosyal bilimler temelli dersler dünyanın birçok ülkesinde çeşitli okul
seviyelerinde okutulmaktadır (Kab & Açıkalın, 2016; Öztürk, 2016). Her ülkenin
koşullarına göre bu derslerin gelişimi ve içeriği farklılıklar gösterebilir. Türkiye’de
kökeni Cumhuriyet’in ilk yıllarına kadar giden “sosyal bilgiler” dersi 1968 progra-
mıyla bu adı almış ve ileriki yıllarda çeşitli değişimlere uğramıştır. Son olarak 2005
yılında Millî Eğitim Bakanlığı Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyinin (Natio-
nal Council for Social Studies [NCSS]) sosyal bilgiler eğitimi için geliştirdiği temel
ilkeleri örnek alarak yapılandırmacılığa dayanan yeni bir sosyal bilgiler programı
hazırlamış ve bu program birtakım değişiklikler ile günümüze kadar gelmiştir.
Sosyal bilgilerin Amerika Birleşik Devletleri’nde bir ders alanı olarak geliş-
meye başlaması 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarına dayandırılmaktadır.
Kavram olarak “sosyal bilgiler” siyahi bir eğitimci olan Th omas Jesse Jones tara-
fından 1905 yılında ortaya atılmış (Johnson, 2000), Amerikan Eğitim Derneğine
bağlı olarak “sosyal bilgiler komitesi” nin kurulması ile 1916 yılında resmi olarak
ilk defa kullanılmaya başlanmıştır (Dynneson, Gross, & Berson, 2007). O yıllara
kadar sosyal bilimler, tarih ve coğrafya dersleri üzerine kurulu bir şekilde veri-
liyordu. Ancak o dönemlerde Amerika Birleşik Devletleri’ne çok farklı etnik ve
kültürel kökene sahip insanların yoğun göçleri yaşanıyordu. Bu durum Amerikan
Eğitim Derneği’nin dikkatini çekmiş ve bu farklı kültürlerin bir arada uyumlu ya-
şaması için eğitim alanında da birtakım çalışmalar yapılması gerektiği düşüncesi
ortaya çıkmıştır (Dynneson vd., 2007). Bu ortamda gerçekleştirilen çalışmaların
sonucundan 1916 tarihli sosyal bilgiler komitesi raporunda tarih konularının
yanında diğer sosyal bilimleri ilgilendiren konuların da bu derste öğretilmesi ve
GİRİŞ:SOSYAL BİLGİLERİN DOĞUŞU
- TEMEL İLKELER VE TANIMLAR
“iyi ve sosyal vatandaş” yetiştirmenin amaçlanması gerektiği belirtilmiştir (Beal,
Bolick, & Martorella, 2009). Burada, bir toplumda uyumlu bir şekilde yaşamak
için özellikle insani ve sosyal ilişkilerin geliştirilmesi hatta dünya toplumu için-
de bireyde aidiyet duygusu oluşturulması üzerine vurgu yapılmaktadır (Beal vd.,
2009). Böylece Th omas Jesse Jones’in belirttiği gibi sosyal sorumluluğa sahip, top-
lum yararına çalışan ve yaşama hazırlayan bir sosyal bilgiler anlayışı gelişmeye
başlamıştır (Johnson, 2000). Bu raporla başlayan sosyal bilgilerin Amerika Birle-
şik Devletleri’ndeki gelişimi, John Dewey’nin ilerlemeci eğitim anlayışından özel-
likle sosyal bilgilerin öğrencileri gerçek yaşama hazırlanması gerektiği noktasında
etkilenmiştir (Fallace, 2009).
Sosyal bilgiler alanının belki de en önemli dönüm noktası olan bu raporun
yayınlanmasından beş yıl sonra 1921’de Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi
[NCSS] resmen kurulmuş ve o günden bu yana her yıl uluslararası düzeyde bir
sosyal bilgiler eğitimi kongresi düzenlemeye başlamıştır. Ayrıca farklı dönemlerde
yayın hayatına başlayan Social Education, Social Studies and Young Learner, Th e-
ory and Research in Social Education ve Journal of International Social Studies adlı
akademik dergileri günümüzde yayımlamaya devam etmektedir. Bu derneğin
kurulmasıyla artık sosyal bilgiler daha kurumsal bir ders ve öğretim alanı olarak
Amerikan eğitim sistemi içindeki yerini almaya başlamıştır. Ancak yaklaşık bir
yüzyıllık tarihi olan sosyal bilgilerin içeriğinin ve amaçlarının ne olması gerektiği
konusunda tartışmalar sürmektedir (Bkz. Barr, Barth, & Shermis, 1978; Evans,
1988, 1989, 2004; Evans & Passe, 2007; Nelson, 2001; Singer, 2005). Çok sayıda
sosyal bilgiler eğitimcisi ve akademisyen bu alanın tanımlanmasının hiç de kolay
bir iş olmadığı konusunda fikir birliğine varmışlardır (Dynneson vd., 2007; Evans,
2004; Maxim, 2010; Nelson, 2001). Örneğin Th omas L. Dynneson ve diğerlerine
göre “sosyal bilgiler” çok sayıda farklı disiplini kapsayan âdeta bir şemsiye terim
olarak tanımlanması zor bir alan olduğundan günümüze kadar sosyal bilgiler eği-
timcilerinin mutabık olduğu resmi bir tanım ortaya çıkarılamamıştır.
Sosyal bilgiler savaşları [Th e social studies wars] kitabının yazarı Ronald W.
Evans (2004) ise sosyal bilgilerin içeriğinin ne olması gerektiği ile ilgili olarak daha
çok açık tartışmalar yapılarak ortak ve kabul edilebilir bir noktaya ulaşılabileceği
umudunu dile getirmektedir. Buna paralel olarak Ronald W. Evans ve Jeff Passe
(2007) beraber yayımladıkları makalelerinde kendileri de dâhil olmak üzere on
iki ayrı sosyal bilgiler eğitimcisinin görüşlerini değerlendirerek bu “savaşı” bitir-
meyi çalışmışlarsa da buradan da sosyal bilgiler veya sosyal bilgilerin doğası için
ortak bir tanım çıkarmaları mümkün olmamıştır. Sonuç olarak; bazı noktalarda
sosyal bilgiler eğitimcilerinin ortak kararlara erişmesi mümkün olsa da bu alanın
içeriği ve amacı bakımından ortak bir sonuca ulaşmak epey bir çalışma gerektiri-
2 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
yor. Roland W. Evans ve Jeff Passe, Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyinin
(NCSS) bile ortak bir tanıma ulaşmak konusunda zorlandığını ve sosyal bilgileri
daha geniş bir platformda tanımlamanın daha da zor olduğu sonucuna varmak-
tadır. Bir yüzyıldan fazla süren ve hâlen devam eden bu tartışmalar gösteriyor ki
ortak bir tanıma varmak için daha çok tartışma ve çalışmalara gerek vardır. Günü-
müze kadar sosyal bilgileri ve bu alanın alt kategorilerini tanımlamaya çalışan çok
sayıda farklı düşünce ortaya atılmıştır (Bkz. Beal vd., 2009; Dynneson vd., 2007;
Maxim, 2010; Nelson, 2001). Aşağıda değişik dönemlerde ortaya atılan çeşitli
tanımlardan örnekler verilmiştir:
• Sosyal bilgiler, pedagojik amaçlarla basitleştirilmiş sosyal bilimlerdir
(Wesley, 1950).
• Sosyal bilgiler, insan ilişkileri ile ilgili bilgi ve tecrübelerin vatandaşlık
eğitimi amacıyla kaynaştırılmasıdır (Barr vd., 1978).
• Sosyal bilgiler, özellikle vatandaşlık eğitimi ile ilgilidir. Demokraside
vatandaşlık eğitimi birbiriyle ilişkili fakat biraz birbirinden farklı iki kı-
sımdan oluşmuştur: Birincisi sosyalizasyon, ikincisi karşı sosyalizasyon
(Engle & Ochoa, 1988).
• Sosyal Bilgiler, sosyal bilimlerden seçilmiş içerik / bilgilerden; birey, grup
ve toplum ile ilgili her türlü alandan / disiplinden seçilmiş bilgiler ile
vatandaşlık eğitimi ile ilgili seçilmiş bilgilerden oluşur (Beal vd., 2009).
Bu tartışma hâlen devam etmekle birlikte son yıllarda eleştirel düşünme,
problem çözme ve karar verme gibi becerilerin sosyal bilgilerin temellerini oluş-
turması gerektiğini destekleyen çalışmalar artmaya başlamıştır (Cornbleth, 1985;
Engle, 1960; Engle & Ochoa, 1988; Newmann, 1991a, 1991b, 1991c; Parker, 1991;
Patrick, 1986; VanSickle & Hoge, 1991). Bu tartışmaları bir sonuca ulaştırmak
amacıyla Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi (NCSS, 1994), sosyal bilgilerin
amacını ve içeriğini kapsayıcı bir tanım ile açıklamaya çalıştı. Bu tanıma göre sos-
yal bilgiler; sosyal ve beşeri bilimlerin bireyin vatandaşlık becerilerini geliştirmek
amacıyla kaynaştırıldığı bir ders olarak sunulmaktadır. NCSS’e göre sosyal bilgi-
ler dersinin içeriği antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe,
siyasal bilgiler, psikoloji, din ve sosyoloji ile hatta matematik ile beşeri ve doğal
bilimlerin ilgili konularından beslenebilir. Sosyal bilgilerin temel amacı ise çoğul-
cu ve demokratik bir toplumun bireyi olarak gençlerin toplum yararı için bilinçli
ve makul karar verebilmesine yardımcı olmak olarak belirtilmiştir (NCSS, s.3).
Ayrıca NCSS, bu tanımla beraber sosyal bilgiler alanını on tema veya öğrenme
alanına ayırdığını görüyoruz. Bunlar; (a) kültür, (b) zaman, süreklilik ve değişim,
(c) insanlar, yerler ve çevreler, (d) bireysel gelişim ve kimlik, (e) bireyler, gruplar
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 3
ve kurumlar, (f) güç, otorite ve yönetim, (g) üretim, tüketim ve dağıtım, (h) bilim,
teknoloji ve toplum, (ı) küresel bağlar, (j) vatandaşlık idealleri ve uygulamaları
(Ayrıca bkz. Doğanay, 2008).
Görülüyor ki NCSS yukarıda belirtilen tanımlardaki neredeyse bütün nokta-
lara vurgu yaparak genel olarak kabul gören bir tanım oluşturmuştur. Bu tanımda
sosyal bilimler ile vatandaşlık bilgi ve becerilerine (özellikle karar verme beceri-
si) vurgu yapıldığını görüyoruz. Ancak Candy Beal ve diğerlerine (2009) göre bu
tartışmanın ileride de devam etmesi şu anki mevcut olan sosyal bilgiler tanımı ve
NCSS’nin ortaya koyduğu sosyal bilgiler standartlarını ve temalarını genişleterek
güçlendirebilir. Nitekim 2010 yılında NCSS önceden geliştirdiği on temel temayı
revize ederek güncelledi. Bu güncelleme ile bu temaların içeriğini ve nasıl uygula-
nacağını daha ayrıntılı açıklandı.
Sonuç olarak, sosyal bilgiler alanı sürekli değişen ve gelişen bir ders olarak
karşımıza çıkmaktadır. Ancak uzun yıllardır genel olarak kabul gören sosyal bil-
giler öğretim gelenekleri de oluşmaya başlamıştır. Sosyal bilgiler alanının öncü
çalışmaları arasında kabul edilen Robert Barr ve diğerleri (1978) tarafından ya-
yınlanan Th e nature of social studies [Sosyal bilgilerin doğası] adlı kitapta sosyal
bilgiler öğretimi geleneklerini vatandaşlık aktarımı, sosyal bilimler ve sorgulamaya
dayalı araştırma olarak tanımlamıştır.
Sosyal Bilgiler Öğretiminde Üç Geleneksel Yaklaşım
Tablo 1: Sosyal bilgiler öğretiminde üç ana yaklaşım
Vatandaşlık Aktarımı
Yaklaşımıyla Öğretilen
Sosyal Bilgiler
Sosyal Bilimler
Yaklaşımıyla Öğretilen
Sosyal Bilgiler
Sorgulamaya Dayalı
Araştırma
Yaklaşımıyla Öğretilen
Sosyal Bilgiler
Amaç Öğrencide, sadakat, ka-
bullenme, uyum ve güven
duygularının geliştirilme-
si ile öğrenciye toplumun
geleneksel değer ve
inançların kavratılması
ile öğretilmesi.
Öğrencinin toplumun
doğru kabul ettiği değer
yargıları ve inançları bil-
mesi ve uygulayabilmesi.
Öğrenciye, sosyal bilimle-
rin içeriğinin, sosyal
bilimci gibi düşünerek
öğretilmesi ve sosyal
bilimcilerin üzerinde
durduğu problemlerin
kavratılması.
Bir sosyal bilimci gibi
düşünebilme.
Öğrenciye dünyadaki hız-
lı değişimin sonucunda
ortaya çıkan gelişmeler ve
sorunlara karşı bilinçli ve
gerçekçi yaklaşmasının
öğretilmesi.
Sosyal/kişisel problemleri
saptayabilme, problem
çözme ve karar verme be-
cerilerinin geliştirilmesi.
4 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
Yöntem Aktarma (öğrenciye kav-
ram ve olguların verilmesi
veya iletilmesi):
Toplumsal değer yargıları
ve inançların, öğrenciye
doğrudan öğretmen
tarafından aktarılması
veya dolaylı olarak ders
kitapları ve alıştırmalar
yolu ile aktarımı.
Öğrencilere nelere inan-
maları gerektiği anlatılır.
Keşfetme/Problem Çözme/
Amaçlı Düşünme:
Öğrencinin âdeta bir
sosyal bilimcinin çalışma
ve araştırma yöntemlerini
benimseyerek kendi bilgi
düşünce veya sonuçlarını
üretmesi.
Öğrenciler sosyal bilim-
lerin düşünme tarzını
öğrenir.
Sorgulamaya Dayalı Araş-
tırma/Problem Çözme:
Öğrencinin yakın veya
uzak çevresinde karşılaş-
tığı konular ve sorunlara
yönelik araştırma ve in-
celeme yoluyla birtakım
fikirler veya çözümler
geliştirerek bu süreçte
bilinçli kararlar verebil-
mesi.
Araştırma ve düşünme
süreci yoluyla birtakım
fikirler veya tezler değer-
lendirilir.
İçerik Toplumun kalıplaşmış
değer yargıları, gelenek-
leri ve inançları içeriği
oluşturur. Bu içerik her
zaman korunarak ve de-
ğiştirilmeden sonraki ne-
sillere de aktarılır. İçerik,
doğru kabul edilen değer
yargılarını güçlendirecek
şekilde seçilir.
Her sosyal bilim alanı
için farklı olgular, kavram
ve genellemeler içeriği
oluşturur.
Sosyal bilimlerin önem
verdiği içerik ele alınır.
Öğrencinin yakın veya
uzak çevresinde karşılaş-
tığı bireysel veya toplum-
sal konular ve sorunlar
dersin temel içeriklerini
oluşturur.
Bu tablo Barr, Barth, & Shermis, (1978) ve Barth & Demirtaş, (1997) kaynaklarından uyarlanmıştır.
Türkiye’de Sosyal Bilgilerin Gelişimi
Sosyal bilgilerin bir ders olarak ilk olarak ortaya çıkışı 1968 öğretim prog-
ramıyla gerçekleşmişse de bu dersin kökeni çok daha eskiye dayanır. Cumhu-
riyet döneminde Sosyal Bilgiler eğitimine yakın olan dersler ilk olarak 1924 yılı
programında tarih ve coğrafya derslerinin yanında musahabat-ı ahlakiye [ahlak
sohbetleri] ve malumat-ı vataniye [vatan bilgisi] adlarıyla karşımıza çıkmaktadır
(Akpınar & Kaymakçı, 2012). Bundan iki yıl sonra yapılan ve John Dewey’ in
düşüncelerinin etkilerinin hissedildiği 1926 programında (Akdağ & Kaymakçı,
2011) musahabat-ı ahlakiye ve malumat-ı vataniye dersleri kaldırılarak bunların
yerine yurt bilgisi adıyla yeni bir ders konulmuştur. Tarih ve coğrafya dersleri orta-
okul bir, iki ve üçüncü sınıfl arda (günümüzde 6. ,7. ve 8. sınıfl ar), bu ders ise orta-
okul iki ve üçüncü sınıfl arda (günümüzde 7. ve 8. sınıfl ar) haft ada ikişer saat ola-
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 5
rak okutuluyordu (Akpınar & Kaymakçı, 2012). 1968 yılına kadar okutulan yurt
bilgisi dersi, amaçları bakımından çeşitli değişikliklere uğramışsa da genel olarak
bu dersin çocukta yurt ve millet sevgisi geliştirmek; çocuğun yurtta ve dünyadaki
sosyal, ekonomik ve demokratik gelişmeleri anlaması; toplumdaki rolünün, hak
ve sorumluluklarının bilincinde olması; cumhuriyet rejiminin önemini anlaması
ve Türk Devrimine bağlılığı gibi noktalara odaklandığı anlaşılmaktadır (Akpınar
& Kaymakçı, 2012; Aykaç, 2011). Sosyal Bilgiler temelli dersler olan tarih, coğraf-
ya ve yurt bilgisi dersleri 1962 yılına kadar çeşitli düzenlemeler ve geliştirmelerle
programdaki yerlerini korumuşlardır.
1962 yılında hazırlanan öğretim programında tarih, coğrafya ve yurt bilgisi
derslerinin toplum ve ülke incelemeleri adı altında tek bir ders olarak birleştiril-
mesi öngörüldü. Ancak toplum ve ülke incelemeleri dersi yalnızca belli okullarda
pilot bir ders olarak okutulmaktan öteye geçemedi (Çatak, 2015). 1968 öğretim
programıyla tarih, coğrafya ve yurt bilgisi dersleri tek bir çatı altında toplanarak
sosyal bilgiler adıyla ilkokuldaki yerini aldı. Böylece toplum ve ülke incelemeleri
dersi tam anlamıyla okutulamadan yerini sosyal bilgiler dersine bıraktı. Bu yeni
ihdas edilen sosyal bilgiler adlı ders, önceki yurt bilgisi dersine benzer olarak,
yurttaşlık görev ve sorumlulukları, toplumsal insani ilişkiler, öğrencilerin yakın
çevre, yurt ve dünyayı tanıması gibi esaslara dayanıyordu (Çatak, 2015). İlkokul-
da iki yıl okutulduktan sonra sosyal bilgiler dersi 1970-71 öğretim yılıyla beraber
ortaokul (günümüzde 6., 7.ve 8. sınıf) seviyesinde de haft ada beş saat olarak oku-
tulmaya başlandı (Çayır & Gürkaynak, 2007; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005).
İleriki yıllarda sosyal bilgiler dersinin haft alık süresi üç saate düşürülse de 1980’li
yılların ortalarına kadar bu ders okutulmaya devam etmiştir (Çatak, 2015).
1985 yılında ortaokul seviyesinde sosyal bilgiler dersi tamamen kaldırılarak
bu ders milli tarih, milli coğrafya ve vatandaşlık bilgisi olmak üzere üç ayrı derse
bölünmüştür (Akpınar & Kaymakçı, 2012; Çayır & Gürkaynak 2007). Milli tarih
ve milli coğrafya dersleri altıncı ve yedinci sınıft a haft ada ikişer saat, vatandaşlık
bilgisi ise sekizinci sınıft a haft ada üç saat olmak üzere ders çizelgesindeki yerini
almıştır (Çatak, 2015). İlkokul dördüncü ve beşinci sınıf seviyesindeki sosyal bil-
giler dersi ise bu değişiklikten etkilenmemiş ve günümüze kadar bu ders ilkokul
ders çizelgesindeki yerini korumuştur. Bu değişikle beraber haft ada iki saat oku-
tulmak üzere ortaokul sekizinci sınıft a T.C. inkılap tarihi ve Atatürkçülük dersi de
eklenmiştir.
1998 yılında sekiz yıllık zorunlu eğitimin yasallaşması ile ilkokul ve ortaokul
birleştirilerek sekiz yıllık ilköğretim okulları ihdas edilmiştir. Sekiz yıllık zorunlu
eğitime geçiş sürecinde öğretim programları yeniden şekillendirilmiş, milli tarih
ve milli coğrafya dersleri kaldırılarak ilköğretim altıncı ve yedinci sınıf seviyesinde
6 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
sosyal bilgiler dersleri haft ada üçer saat olmak üzere yeniden okutulmaya başlan-
mıştır. Böylece sosyal bilgiler dersi dördüncü sınıf ile yedinci sınıf arasında dört
yıl kesintisiz okutulan bir ders olmuş, sekizinci sınıft a ise T.C. inkılap tarihi ve
Atatürkçülük dersi yerini korumuştur. Vatandaşlık bilgisi dersi ise vatandaşlık ve
insan hakları eğitimi adını alarak yedinci ve sekizinci sınıfl arda okutulmaya baş-
lanmıştır (Akpınar & Kaymakçı, 2012; Çatak, 2015). Bu süreçte eğitim fakülteleri
de yeniden yapılandırılarak sosyal bilgiler öğretmenliği programı ihdas edilmiştir.
Böylece bu dersin önceki yıllarda olduğu gibi tarih ve coğrafya öğretmenleri tara-
fından verilmesi yerine o alanda uzman öğretmenler tarafından verilmesinin ilk
adımları atılmıştır.
Uzun yıllar süren tartışmalar ve uygulamalar sonucunda 2005 yılında sos-
yal bilgiler öğretim programında çok önemli değişiklikler yapılmıştır. Türkiye’nin
Avrupa Birliği’ne tam üyelik sürecinin hızlandığı bir dönemde eğitim niteliğini
Avrupa ve gelişmiş ülkelerin seviyelerine taşımak için bütün öğretim programla-
rında köklü değişiklikler yapılmıştır. Bu değişiklikler ile sosyal bilgiler, yapılandır-
macı kuramın esaslarına dayanan, tematik bir öğretim yaklaşımı benimseyen ve
öğrencilerin aktif katılımını gerektiren bir ders hâline getirilmiştir. Bu program ile
ilgili güncellemeler günümüzde de devam etmektedir. Bu süreçte vatandaşlık ve
insan hakları eğitimi dersinin içeriği sosyal bilgiler içerisine yerleştirilerek bu ders
kaldırılmıştır. Ancak 2011 yılından itibaren bu ders vatandaşlık ve demokrasi eğiti-
mi adıyla haft alık ders çizelgesindeki yerini tekrar almıştır (Akpınar & Kaymakçı,
2012; Çatak, 2015). Son olarak 2012 yılında yapılan yasal değişiklikle 4+4+4 ola-
rak adlandırılan on iki yıllık zorunlu eğitime geçilmiştir. Hâlen yürürlükte olan bu
sistemde sosyal bilgiler dersi yerini korumuş; ancak sekizinci sınıf vatandaşlık ve
demokrasi eğitimi dersi kaldırılarak dördüncü sınıft a insan hakları, yurttaşlık ve
demokrasi adıyla yeni bir ders eklenmiştir.
Görülüyor ki sosyal bilimler veya sosyal bilgiler temelli derslerle ilgili gerek
derslerin içeriği gerekse ders saatleri ve okutulacakları yıllar bakımından günü-
müze kadar çok fazla değişiklikler yapılmıştır. Ancak bu süreçlerde yapılan en
önemli değişiklik 2005 yılında yapılan köklü sosyal bilgiler programı değişikliği-
dir. Kitabın bu bölümünde birtakım güncellemelerle birlikte hâlen okullarımızda
uygulanan sosyal bilgiler programını daha ayrıntılı incelenecektir. Ancak bundan
önce bu yeni programın dayandığı yapılandırmacı eğitim kuramı ayrıntılı bir şe-
kilde değerlendirilecektir.
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 7
Yapılandırmacılık Kuramı
Bu kitabın içinde açıklanan öğretim yöntemleri ve etkinlik örnekleri yapı-
landırmacılık kuramına dayandırılabilir. Yapılandırmacılık kuramı; Jean Piaget
(1967), Lev Vygotsky (1978), John Dewey (1944), Jerome Bruner (1986, 1990,
1996) ve Howard Gardner (1993) gibi bilginin yapılanma ve sunulma sürecini in-
celeyen araştırmacıların çalışmalarından beslenir (Fosnot, 1996). Yapılandırmacı
öğrenme kuramı bilginin öğrenen tarafından yapılandırıldığı temel ilkesine daya-
nır (Fosnot, 1996; Hendry, 1996; Prawat & Floden, 1994; Ayrıca bkz. Doolittle &
Hicks, 2003). Bu kurama göre bireyin önceki bilgileri ve bu bilgileri yorumlaması
öğrenmenin gerçekleşmesi üzerinde oldukça etkilidir (Doolittle & Hicks, 2003;
Hendry, 1996). Doğal olarak her bireyin çok farklı şekillerde öğrenmesi veya bilgi-
yi yapılandırması mümkündür ki bu durum her bireyin önceki bilgileri, tecrübe-
leri ile kişisel ve kültürel altyapısından etkilenen “kendine özgü gerçekler” geliştir-
mesine olanak verir (Doolittle & Hicks, 2003; Fosnot, 1996; Hendry, 1996). Buna
göre bireyin öğrenmesinin kendi kişisel ve sosyal yaşantıları ile yetiştiği kültürel
ortamdan etkilenerek şekillendiği ve öğrenilen veya yapılandırılan bilginin kişi-
ye göre değişkenlik gösterebileceğini söylemek mümkündür (Doolittle & Hicks,
2003).
Yapılandırmacı öğretim kuramı; okullarda uygulanan geleneksel ve aktarma-
cı öğretim modelinden, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olmasına ve kendi
bilgileri ile gerçeklerini oluşturmasına olanak veren etkileşimli bir öğretim mode-
line geçiş sağlayabilir (Prawat & Floden, 1994). Ancak yapılandırmacılığın birbi-
rinden farklı yorumlamaları da vardır (Damarin, 2004; Prawat & Floden, 1994).
Bunları bilişsel, radikal ve sosyal yapılandırmacılık olarak üç ana gruba ayırmak
mümkündür.
Bilişsel Yapılandırmacılık
Bilişsel yapılandırmacılık Jean Piaget’ in (1967) bireyin bilişsel gelişim süreç-
leri ile ilgili yaptığı çalışmalardan oldukça etkilenmiştir (Greeno, Collins, & Res-
nick, 1996). Bu çalışmalarda çocuğun kendine özgü geliştirdiği bilgi yapılandırma
süreci araştırılmıştır. Bu kurama göre birey, bilgiyi aktif olarak kendisi, önceki
bilgilerine, öğrenim tecrübelerine ve buna benzer çeşitli etkenlere göre kendine
özgü ve tamamen bireysel olarak yapılandırır (Windschitl, 2002). Bilişsel yapı-
landırmacılar bir konu veya olayla ilgili olarak tek doğru ve gerçek kavramlarının
olduğunu varsayarlar (Damarin, 2004; Doolittle & Hicks, 2003). Aslında, doğru
ve gerçek kavramlarının bireyin sahip olduğu düşünce ve inanç sistemlerinden
bağımsız olduğunu kabul ederler (Doolittle & Hicks, 2003).
8 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
Radikal Yapılandırmacılık
Adından da anlaşılacağı üzere radikal yapılandırmacılar bu kuramın en uç
“aşırı” noktasını temsil ederler (Doolittle & Hicks, 2003). Radikal yapılandırma-
cılık, Ernest von Glasersfeld (1984, 1996) tarafından ortaya atılan nesnel gerçekli-
ğin hiçbir zaman olamayacağı düşüncesine dayanır (Ayrıca bkz. Damarin, 2004).
Ernest von Glasersfeld’e (1984, 1996) göre her birey kendine özgü gerçekliğini
doğrudan kendisi yapılandırır ve bu yapılandırdığı bilgiler o bireyin asıl ve tek
gerçekliğini oluşturur. Bu akıma göre gerçek ve doğru bilgi kişinin kendisinin
oluşturduğu bilgiden başka bir bilgi olamaz; yani bunun dışında bir gerçeklik ara-
yamayız. Radikal yapılandırmacılara göre, bireyin dışında bir gerçek ve doğru olsa
bile birey buna hiçbir zaman ulaştığından emin olamaz (Damarin, 2004; Doolittle
& Hicks, 2003). Bu çok aşırı bir düşünce gibi görünebilir. Ancak bunu güncel bir-
çok bilimsel çalışmanın sonuçlarını tartışarak örneklendirmek mümkün olabilir.
Örneğin 1999 depreminden sonra Marmara Denizi ve çevresinde çok sayıda ça-
lışma yapılarak oldukça fazla veri toplandı. Bu toplanan veriler bütün bilim in-
sanlarının erişimini sağlamak için yayımlandı. Ancak bütün bilim insanları aynı
verileri incelediği hâlde hepsi birbirinden farklı sonuçlar çıkararak farklı deprem
tahminleri yapmaktadır. Bu örnek, tahmine dayandığı için belki okuyucuları tat-
min etmeyebilir. O zaman şöyle bir örnek verelim: Neden A bilim insanı günde en
az iki yumurta yenmesini tavsiye ederken B bilim insanı böyle bir şeye kesinlikle
karşı çıkıyor? Çünkü her bilim insanı aynı verileri inceleyerek kendi gerçeğini ve
doğrusunu kendisi yapılandırıyor. Sonuç olarak; radikal yapılandırmacılar bilişsel
yapılandırmacılardan farklı olarak çoklu gerçeklik olabileceğini savunarak nesnel
gerçekliğin varlığını reddediyorlar. Radikal yapılandırmacılara göre “eğer nesnel
bilgi varsa bile” hiçbir zaman buna ulaşmış olunduğundan emin olunamaz; dola-
yısıyla bütün bilgiler öznel olmak zorundadır.
Sosyal Yapılandırmacılık
Sosyal yapılandırmacılar ise bilginin bireyler arasındaki sosyal etkileşimin bir
sonucu olarak yapılandırıldığını savunurlar (Damarin, 2004; Doolittle & Hicks,
2003; Fosnot, 1996; Prawat & Floden, 1994). Bilişsel ve radikal yapılandırmacı-
lardan farklı olarak sosyal yapılandırmacılar öğrenme sürecinde dil ve iletişimin
rolünün ve önemli etkilerinin olduğunu belirtirler. John Dewey (1944) öğrenme
sürecinin sosyal açıdan değerlendirilmesi gerektiğine işaret eden ilk eğitim ku-
ramcıları arasında sayılabilir. Dewey, öğrenciler okullarda derslik sıralarında bir-
birlerinde izole olarak oturtulsa da aslında okulun bizzat kendisinin bir sosyal top-
luluk olduğunun altını çizmektedir (Phillips & Soltis, 2004). Diğer bir Rus eğitimci
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 9
Lev Vygotsky’nin (1978) de sosyal yapılandırmacılık üzerine önemli etkilerinden
söz etmek mümkündür. Piaget’ ten farklı olarak Vygotsky, öğrenmenin bireyin di-
ğer insanlarla olan etkileşimi sonucunda gerçekleştiğini ve öğrendiğimiz bilgilerin
büyük oranda bu yöntemle öğrenildiğini belirtmektedir (Fosnot, 1996). Bu akıma
göre, öğrenci ancak öğrenme ve öğretime değer verilen ortam ve topluklarda diğer
insanlarla etkileşime girerek kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilir. Dolayısıyla,
grup çalışması gerektiren ve sosyal ortam oluşturan araştırmalar veya proje çalış-
maları öğrencilerin öğrenmesi için uygun ortamlar oluşturabilir.
Yapılandırmacılık Kuramının Temel İlkeleri
Bu kuram içinde farklı akımlar ve yorumlamalar olsa da yapılandırmacı öğ-
renme sürecini açıklamaya çalışan genel olarak kabul görmüş birtakım ilkeler za-
man içinde gelişmiştir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:
• Bilgi, aktif olarak öğrenen tarafından yapılandırılır (Brooks & Brooks,
1999; Doolittle & Hicks, 2003; Hendry, 1996; Prawat & Floden, 1994):
Birey bilgiyi pasif bir biçimde almaz. Birey ancak ve yalnızca kendisi zi-
hinsel olarak aktif olursa öğrenebilir. Başka bir şekilde bireyin zihnine
bilgi aktarmak mümkün değildir. Öğrenen birey bilgiyi etkin biçimde
işler, önceki bilgileri ile bağlantı kurar ve kendi yorumlarını oluşturur.
Onun için öğrenme sürecinde öğrencinin kendi kendisini yönetmesi ve
koşullara göre kendisini ayarlaması gereklidir.
• Bilgi bireysel ve/veya sosyal bir süreç sonunda yapılandırılır (Doolittle
& Hicks, 2003; Hendry, 1996): Öğrenci bazı durumlarda bireysel bazı
durumlarda grup ile çalışarak öğrenmeler ve bilgi yapılandırmaları ger-
çekleştirebilir. Bazı durumlarda ise öğrenmenin gerçekleşmesi için her
iki sürecin öğrenci tarafından yaşanması gerekebilir. Bu durum öğren-
cilerin kişisel özellikleri ile öğrenim ortamı gibi koşullara göre farklılık
gösterebilir.
• Çoklu bakış geliştirmek bireyin bilgiyi yapılandırması için esastır (Doo-
little & Hicks, 2003; Jonassen, 1992): Bir konu veya olaya farklı açılardan
bakmak o bireyin, o konu veya olayla ilgili bilgiler ve anlamlar oluştura-
bilmesi için gereklidir.
• Birey bilgiyi yapılandırırken önceki bilgileri, tecrübeleri ve yaşantılarını
kullanır (Doolittle & Hicks, 2003; Hendry, 1996; Piaget, 1967): Kişinin
önceki bilgileri ve yaşanmış tecrübeleri, daha sonra öğrenecekleri için
bir temel oluşturur. Birey, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle aralarında çeliş-
ki olmaksızın ilişkilendirebiliyorsa, bilişsel yapının içine yerleştirir. Eğer
10 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
yeni bilgi, bireyin önceki bilgileri ile uyuşmuyorsa birey eski bilgilerini
yeni bilgiye uyumlandırır.
• Otantik ve gerçek yaşam ortamları bireyin bilgiyi yapılandırma sürecine
yardımcı olur (Doolittle & Hicks, 2003): Öğretim sürecinde yapılan et-
kinliklerin ve öğrenci çalışmalarının gerçek yaşam ortamında yapılması
veya gerçek yaşam ile ilişkilendirilmesi öğrencinin öğrenmesine ve bilgi
yapılandırmasına destek olur.
• Bilgiyi yapılandırma, enerji ve zaman isteyen bir süreçtir (Hendry, 1996):
Bilgiyi yapılandırmak, enerji, zaman ve bireyin zihinsel olarak aktif ol-
masını gerektiren zorlu bir süreçtir. Bu sürecin başarılı olabilmesi için
öncelikle bireyin aktif olması gereklidir. Bu aktifl ik yalnızca fiziksel ak-
tifl ik anlamına gelmemelidir. Asıl önemli olan bireyin zihinsel olarak
aktif olmasıdır. Örneğin bireyin bir konuya çoklu açılardan bakması ve
o konu üzerine derinlemesine düşünmesi bireyin zihinsel olarak aktif
olması anlamına gelir. Ancak birey öğrenebilmek veya bilgiyi yapılan-
dırabilmek için aktif olmanın yanında zaman ve enerjisini de koşullara
göre yoğun olarak kullanmak durumundadır.
Sosyal Bilgiler Öğretim Programı
Türkiye’ de sosyal bilgilerin uzun yıllar süren gelişim sürecinde en önemli
dönüm noktalarından biri 2005 yılında uygulanmaya başlanan ve yapılandırma-
cılığın esaslarına dayandırılan yeni sosyal bilgiler programıdır (Milli Eğitim Ba-
kanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB], 2009a, 2009b). Bu sosyal bilgiler
öğretim programı ile bu dersin yapısı, içeriği, öğretim yöntemleri ile ölçme ve de-
ğerlendirme yöntemlerine yeni ve farklı bir bakış açısı getirilmiştir. Günümüzde
de hâlen kullanılan bu programda birtakım güncellemeler yapılmış ancak progra-
mın genel yapısı değişmemiştir. Bu programa göre sosyal bilgiler dersi aşağıdaki
şekilde tanımlanmıştır:
Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı
olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, si-
yaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan;
öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın
sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında ince-
lendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir
(MEB, 2009a, 2009b).
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 11
Bu sosyal bilgiler tanımıyla Amerika Birleşik Devletleri’nde NCSS tarafından
yapılan tanım arasında bazı benzerlikler görülebilir. Benzer şekilde programda
yer alan ve aşağıda belirtilen öğrenme alanları NCSS’in yukarıda belirttiğimiz öğ-
renme alanları birbiriyle örtüşmektedir. Bu sosyal bilgiler programında öğrenme
alanları aşağıda belirtilen şekliyle yer almıştır: (a) birey ve toplum, (b) kültür ve
miras, (c) insanlar, yerler ve çevreler, (d) üretim, dağıtım ve tüketim, (e) zaman,
süreklilik ve değişim, (f) bilim, teknoloji ve toplum, (g) gruplar, kurumlar ve sos-
yal örgütler, (h) güç, yönetim ve toplum, (ı) küresel bağlantılar.
Bu yeni sosyal bilgiler programında vatandaşlık aktarımı olarak sosyal bil-
giler, sosyal bilimler olarak sosyal bilgiler ve sorgulamaya dayalı araştırma olarak
sosyal bilgiler olarak belirtilen geleneksel üç yaklaşımın hepsinin benimsendiği ve
bu yaklaşımlar dikkate alınarak programın geliştirildiği belirtilmektedir. Program
incelediğinde bu üç yaklaşımın izlerini görmek mümkündür. Örneğin kültür ve
miras öğrenme alanı vatandaşlık aktarımı ile; insanlar, yerler ve çevreler öğrenme
alanı sosyal bilim olarak sosyal bilgiler ile; küresel bağlantılar öğrenme alanı ise
sorgulamaya dayalı araştırma olarak sosyal bilgiler öğretim gelenekleri ile örtüşe-
bilir.
Özetle, bu sosyal bilgiler programı Amerika Birleşik Devletleri’nde uygula-
nan ve NCSS tarafından geliştirilen sosyal bilgiler programını model alarak ha-
zırlanmıştır. Bu program sosyal bilgiler dersinin yapısını çok önemli bir şekilde
dönüştürmüştür. Dolayısıyla dersin öğretim yöntemleri ve uygulanması noktasın-
da öğretmenlere önemli görevler yüklemiştir. Bu programda yapılan değişiklikleri
aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz:
Program disiplinler arası ve farklı bilim dallarını kaynaştıran bir yapıya dönüş-
türülmüştür: Öncekilerden farklı olarak bu program disiplinler arası olarak farklı
bilim alanlarını temalar ve öğrenme alanları altında bütünleştiren bir yapıya ka-
vuşmuştur. Özellikle sosyal bilgiler dersi farklı derslere (milli tarih ve milli coğraf-
ya) ayrıldığı dönemlerde bu dersler doğal olarak yalnızca bir sosyal bilim alanına
özgü bilgiler içeriyordu (Çayır & Gürkaynak, 2007). Ancak sosyal bilgilerin tarih,
coğrafya vb. sosyal bilimleri ortak olarak içerdiği dönemlerde bile aslında bu ders
bir kaynaştırma dersi olarak verilmiyordu (Semenderoğlu & Gülersoy, 2005). Ge-
nellikle sosyal bilgiler ders kitabındaki üniteler birbirinden bağımsız olarak tarih
veya coğrafya konularını içeriyordu. Aynı ünite içinde tarih ve coğrafya konula-
rının ortak olarak yer alması mümkün değildi. Ancak bu son program ile sosyal
bilgiler ders kitabındaki üniteler tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji gibi birçok
sosyal bilim konularını bütünleştiren tematik bir yapıya bürünmüştür (Kabapı-
nar, 2014; Safran, 2004; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005). Bunu ünite adlarındaki
değişimde kolaylıkla görmek mümkündür.
12 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
Programda beceri ve değerler öne çıkarılmıştır: Daha önceki programlardan
çok farklı olarak yeni programda beceri ve değerler eklenmiştir (Doğanay, 2008;
Safran, 2004). Bu program ile bilginin öğrenilmesinin yanında bireyin bilgiyi kul-
lanabileceği becerileri de geliştirmesinin önemi anlaşılmıştır. Bu nedenle progra-
ma on beş ana beceri ve on dokuz tane değer eklenmiştir. Bu beceriler ve değerler
aşağıdaki tabloda verilmektedir.
Tablo 2: Sosyal bilgiler programındaki beceri ve değerler
Beceriler Değerler
Eleştirel düşünme Aile birliğine önem verme
Yaratıcı düşünme Adil olma
İletişim Bağımsızlık
Araştırma Barış
Problem çözme Özgürlük
Karar verme Bilimsellik
Bilgi teknolojilerini kullanma Çalışkanlık
Girişimcilik Dayanışma
Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma Duyarlılık
Gözlem Dürüstlük
Mekânı algılama Estetik
Zaman ve kronolojiyi algılama Hoşgörü
Değişim ve sürekliliği algılama Misafirperverlik
Sosyal katılım Sağlıklı olmaya önem verme
Empati Saygı
Sevgi
Sorumluluk
Temizlik
Vatanseverlik
Yardımseverlik
Bu becerilerin tamamı yapılandırmacı öğretim ilkeleriyle örtüşen beceriler
olup, günümüz sosyal bilgiler programında da yankı bularak programdaki yerleri-
ni almışlardır. Beceri ve değerlerin eklenmesi ile sosyal bilgiler programı çok fark-
lı bir görünüme ve yapıya bürünmüştür. 2004 öncesi sosyal bilgiler programları
ağırlıklı olarak bilgi ve kavram öğretimi üzerine kurulu olduğundan öğrencilerin
bir takım beceri ve değerler geliştirmesi pek mümkün olamıyordu. Aksine sosyal
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 13
bilgiler dersleri âdeta bilgi yüklemesi şeklinde geçiyordu. Bu değişimle beraber
sosyal bilgiler dersleri eskiden olduğu gibi sadece derslik içinde ve öğrencilerin
pasif olarak sıralarda sessiz bir şekilde ders dinlediği bir formattan çıkarılmış ve
öğrencilerin aktif katılımınına olanak veren bir ders hâline getirilmeye çalışılmış-
tır. Bu programa göre sosyal bilgiler derslerinde öğrencilere disiplinler arası bir
takım projeler, etkinlikler veya çalışmalar yaptırarak bu sayılan becerilerin öğren-
cilerde geliştirilebileceği değerlendirilmektedir.
Süreç odaklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri programa eklenmiştir: Tür-
kiye’ de diğer derslerde olduğu gibi sosyal bilgiler derslerinde de ağırlıklı olarak
yazılı ve test sınavlarının sonuçları öğrencinin başarısının hesaplanmasında kulla-
nılmaktaydı. Bu ölçme ve değerlendirme yöntemleri sonuç odaklı olup geleneksel
olarak eğitim sistemimizde yoğun olarak kullanılan yöntemlerdir. Ancak progra-
mın yapısında yapılan değişikliklerle öğrencilerin sınıf içi veya dışında birtakım
etkinlikler, çalışmalar veya projeler yapması beklenmektedir. Bu tür çalışmalar
genellikle uzun soluklu olup, çoğu zaman öğrencilerin okul dışında yoğun ola-
rak çalışmalarını gerektirir. Bu çalışmalar bazen araştırma, gözlem, drama veya
çizim gibi farklı formatlarda yapılabilir. Dolayısıyla proje veya problem çözme
etkinlikleri çerçevesinde yapılan bu tür çalışmaları ve bu süreçteki öğrencilerin
performansını yazılı sınav veya test sınavı gibi sonuç odaklı ölçme yöntemleri ile
değerlendirmek mümkün değildir. Bu nedenle yeni sosyal bilgiler programında
önceki programlardan farklı olarak portfolyo, sözlü veya poster sunum, öz değer-
lendirme, akran değerlendirmesi ve rubrik gibi süreç odaklı ölçme ve değerlendir-
me yöntemlerine yer verilmiştir (Safran, 2004).
Program, yapılandırmacı kuramın esaslarına dayandırılmıştır: Sonuç olarak
programda yapılan bütün değişiklikler sosyal bilgiler dersinin önceki dönemlerde
olduğu gibi bilgi aktarmacı anlayıştan uzaklaştırılarak, öğrencilerin kendi öğren-
melerinden sorumlu olduğu ve kendi bilgilerini yapılandırdığı bir anlayışa doğ-
ru götürmeyi amaçlamıştır. Bu öğretim anlayışı yukarıda ilkelerini açıkladığımız
yapılandırmacı öğrenme kuramına dayanmaktadır. Dolayısıyla, sosyal bilgiler
dersinin içeriği ve ünitelerin yapılanmasında, programda kullanılması önerilen
öğretim yöntemleri ile ölçme ve değerlendirme yöntemlerinde yapılandırmacı ku-
ramın etkilerini görmek mümkündür. Ayrıca programda öne çıkarılan beceri ve
değerlerin geliştirilmesi anlayışı da yeni sosyal bilgiler programının yapılandırma-
cı karakterinin bir göstergesidir.
14 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
Kaynakça
Akdağ, H., & Kaymakçı, S. (2011). A chronological approach of to development of social stud-
ies education in Turkey. Educational Research and Reviews, 6(15), 854-863. doi: 10.5897/
ERR11.182
Akpınar, M., & Kaymakçı, S. (2012). Ülkemizde sosyal bilgiler öğretiminin genel amaçlarına
karşılaştırmalı bir bakış. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(2), 605-626. http://www.kefdergi.
com/pdf/20_2/20_2_16.pdf
Aykaç, N. (2011). Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan günümüze sosyal bilgiler pro-
gramının eğitim programı öğleleri açısından değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 10(2),
406-420. http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ilkonline/
Barr, R., Barth, J.L., & Shermis, S.S. (1978). Th e nature of social studies. Palm Springs CA: ETC.
Barth, J. L., & Demirtaş, A. (1997). İlköğretim sosyal bilgiler öğretimi: Kaynak üniteler. Ankara:
YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi.
Beal, C., Bolick, C. M., & Martorella, P. H. (2009). Teaching social studies in middle and second-
ary schools (5th ed.). New York: Pearson.
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In search of understanding the case for constructivist class-
rooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1996). Frames for thinking: Ways of making meaning. In D. R. Olson & N. Torrance
(Eds.), Modes of thought: Explorations in culture and cognition (pp. 93-105). New York:
Cambridge University Press.
Cornbleth, C. (1985). Critical thinking and cognitive process. In W. B. Stanley (Ed.), Review
of research in social studies education: 1976-1983 (pp.11-63). Boulder, CO: ERIC Clearing-
house for Social Studies/Social Science Education.
Çatak, M. (2015). Türkiye’de sosyal bilgiler eğitim programlarının incelenmesi. EKES Akademi
Dergisi, 19(62), 69-94. http://dergipark.gov.tr/download/article-fi le/62998
Çayır, K., & Gürkaynak, İ. (2007). Th e state of citizenship education in Turkey: Past and present.
Journal of Social Science Education, 6(2), 50-58. doi: 10.4119/UNIBI/jsse-v6-i2-1048
Damarin, S. K. (2004). Constructivism and search for equitable education. (Unpublished manu-
script).
Dewey, J. (1944). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New
York: Th e Free Press.
Doğanay, A. (2008). Çağdaş sosyal bilgiler anlayışı ışığında yeni sosyal bilgiler programının
değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 77-96.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/cusosbil/article/view/5000001271
Doolittle, P. E., & Hicks, D. (2003). Constructivism as a theoretical framework for the use of
technology in social studies. Th eory and Research in Social Education, 31(1), 71-103. http://
dx.doi.org/10.1080/00933104.2003.10473216
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 15
Dynneson, T. L., Gross, R. E., & Berson, M. J. (2007). Designing eff ective instruction for second-
ary social studies (3rd ed.). Long Grove, IL: Waveland.
Engle, S. H. (1960). Decision making: Th e heart of social studies instruction. Social Education,
24(7), 301-306.
Engle, S. H., & Ochoa, A. S. (1988). Education for democratic citizenship: Decision making in the
social studies. New York: Teachers College Press.
Evans, R. W. (1988). Lessons from history: Teacher and student conceptions of meaning of his-
tory. Th eory and Research in Social Education, 16(3), 203-225. http://dx.doi.org/10.1080/00
933104.1988.10505565
Evans, R. W. (1989). Teacher conceptions of history. Th eory and Research in Social Education,
17(3), 210-240. http://dx.doi.org/10.1080/00933104.1989.10505590
Evans, R. W. (2004). Th e social studies wars: What should we teach the children? New York:
Teachers College.
Evans, R. W., & Passe, J. (2007). Dare we make peace: A dialogue on social studies wars. Social
Studies, 98(6), 251-256. http://dx.doi.org/10.3200/TSSS.98.6.251-256
Fallace, T. (2009). John Dewey’s infl uence on the origins of social studies: An analysis of the
historiography and new interpretation. Review of Educational Research, 79(2), 601-624. doi:
10.3102/0034654308326159
Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C. T. Fosnot (Ed.),
Constructivism: Th eory, perspectives, and practice (pp. 8-33). New York: Teachers College.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligence: Th e theory in practice. New York: Basic Books.
Greeno, J. G., Collins, A. M., & Resnick, L. (1996). Cognition and learning. In D. Berliner & R.
Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.15-46). New York: Macmillan.
Hendry, G. D. (1996). Constructivism and educational practice. Australian Journal of Educa-
tion, 40(1), 19-45. https://doi.org/10.1177/000494419604000103
Johnson, D. (2000). W.E.B. DuBois, Th omas Jesse Jones and the struggle for social education,
1900-1930. Th e Journal of Negro History, 85(3), 71-95. doi: 10.2307/2649057
Jonassen, D. H. (1992). Evaluating constructivist learning. In T. M. Duff y & D. H. Jonassen
(Eds.), Constructivism and technology of instruction: A conversation (pp.137-148). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Kab, İ., & Açıkalın, M. (2016). Yaşamın içinden etkinliklerle sosyal bilimler temelli derslerin
öğretimi: Almanya, Amerika Birleşik Devletleri ve Japonya örnekleri. Milli Eğitim, 45(211),
45-62. http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/211.pdf
Kabapınar, Y. (2014). Kuramdan uygulamaya sosyal bilgiler öğretimi (Genişletilmiş 4. baskı).
Ankara: Pegem Akademi.
Maxim, G. W. (2010). Dynamic social studies for constructivist classrooms: Inspiring tomorrow’s
social scientists (9th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB]. (2009a). Sosyal bilgiler 4. – 5.
sınıf programı, Ankara: Yazar. http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretimprogramlari/icerik/72
16 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB]. (2009b). Sosyal bilgiler 6. – 7.
sınıf programı, Ankara: Yazar. http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretimprogramlari/icerik/72
National Council for the Social Studies [NCSS]. (1994). Expectations of excellence: Curriculum
standards for social studies. Washington D.C.: NCSS.
Nelson, J. L. (2001). Defi ning social studies. In W. B. Stanley (Ed.), Critical issues in social studies
research (pp. 15-38). Greenwich, CT: Information Age.
Newmann, F. M. (1991a). Classroom thoughtfulness and students’ higher order thinking: Com-
mon indicators and diverse social studies courses. Th eory and Research in Social Education,
19(4), 410-433. http://dx.doi.org/10.1080/00933104.1991.10505649
Newmann, F. M. (1991b). Higher order thinking in the teaching of social studies: Connections
between theory and practice. In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. W. Segal (Eds.), Informal Rea-
soning and Education (pp.381-400). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Newmann, F. M. (1991c). Promoting higher order thinking in social studies: Overview of a
study of 16 high school departments. Th eory and Research in Social Education, 19(4), 324-
340. http://dx.doi.org/10.1080/00933104.1991.10505645
Öztürk, C. (Ed.). (2016). Farklı ülkelerin sosyal bilgiler öğretim programları (2. baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Parker, W. C. (1991). Achieving thinking and decision-making objectives in social studies. In J.
P. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning (pp-345-356).
New York: McMillan.
Patrick, J. (1986). Critical thinking in the Social Studies. ERIC Digest No.30: Bloomington, IN:
ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.
Phillips, D. C., & Soltis, J. F. (2004). Perspectives on learning (4th ed.). New York: Teacher Col-
lege Press.
Piaget, J. (1967). Th e psychology of intelligence (M. Piercy & D. E. Berlyne, Trans., 5th ed.) Lon-
don: Lowe and Brydone (Original work published in 1947).
Prawat, R. S., & Floden, R. E. (1994). Philosophical perspectives on constructivist views of learn-
ing. Educational Psychologist, 29(1), 37-48. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_4
Safran, M. (2004). İlköğretim programlarında yeni yaklaşımlar: Sosyal bilgiler (4-5. sınıf). Bilim
ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 54-55.
Semenderoğlu, A., & Gülersoy, A. E. (2005). Eski ve yeni (4-5. sınıf) sosyal bilgiler öğretim
programlarının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
18, 141-152. http://www.befj ournal.com.tr/index.php/dergi/article/view/113
Singer, A. (2005). Strange bedfellows: Th e contradictory goals of the coalition making war on
social studies. Social Studies, 96(5), 199-205. http://dx.doi.org/10.3200/TSSS.96.5.199-205
VanSickle, R. L., & Hoge, J. D. (1991). Higher cognitive thinking skills in social studies: Con-
cepts and critiques. Th eory and Research in Social Education, 19(2), 152-172. http://dx.doi.
org/10.1080/00933104.1991.10505634
Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 17
von Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. In P. Watzlawick (Ed.)
Th e invented reality (pp.17-40). New York: W.W. Norton.
von Glasersfeld, E. (1996). Aspects of radical constructivism and its educational recommenda-
tions. In L. P. Steff e & P. Nesher (Eds.) Th eories of mathematical learning (pp. 307-314).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: Th e development of higher psychological processes. (M.
Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds., Trans.). Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Wesley, E. B. (1950). Teaching social studies in high schools (3rd ed.). Boston: D.C. Heath.
Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An
analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers.
Review of Educational Research, 72(2), 131-175.
18 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
1. BÖLÜM
Son yıllarda bilgisayar ve internet teknolojisinin hızla gelişmesiyle birlikte
bilgisayar destekli öğretimin önemi gittikçe artmış ve bu teknolojilerin eğitim öğ-
retimde kullanılmasının yolları araştırılmaya ve geliştirilmeye başlanmıştır. Bir-
çok alanda olduğu gibi sosyal bilgiler öğretim alanında da bilgisayar teknolojileri
ve internet desteği ile yapılan öğretimin önemi ve yararları üzerine yapılan araş-
tırmalar hızla artmaktadır (Berson & Balyta, 2004; Nickell, Field, & Roach, 2001;
Rose & Fernlund, 1997; VanHover, Berson, Mason-Bolick, & Owings-Swan, 2004;
Whitworth & Berson, 2003). Her geçen gün hızla gelişen bilgisayar destekli öğreti-
min gerek doğrudan anlatım gerekse araştırmaya dayalı ve öğrenci merkezli sosyal
bilgiler öğretimine olumlu katkılar sunacağı değerlendirilmektedir (Beck & Eno,
2012). Sosyal bilgiler öğretimine uygun bilgisayar ve internet destekli çok sayıda
öğretim yöntemi olmasına karşın bu bölümde öğretim ortamına olumlu yönde
katkı sağlayabilecek kolay erişilebilir ve uygulanabilir olan belli başlı bilgisayar
destekli öğretim yöntemleri tanıtılacaktır.
İnternet
Son yıllarda internet ve iletişim teknolojilerinin hızla gelişmesiyle beraber,
e-posta, online hizmetler, çeşitli sosyal ağlar ve sınırsız internet kaynakları vb. bir-
çok online teknolojiyi evlerimize ve artık okullarımıza ulaşmıştır (Bennett, Bis-
hop, Dalgarno, Waycott, & Kennedy, 2012; Friedman & Heafner, 2008; Rice &
Wilson, 1999; Rose & Fernlund, 1997; Vanfossen & Shiveley, 2003). Türkiye İsta-
tistik Kurumu (2016) güncel verilerine göre Türkiye’ de hanelerin % 80’ inde inter-
BİLGİSAYAR DESTEKLİSOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ
net bağlantısı bulunurken düzenli internet kullanıcıları toplam nüfusun %95’ini
oluşturmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (2012) verilerine göre liselerin tamamı
ile ilköğretim okullarının %98’ inde internet bağlantısı bulunmaktadır. Internet
bağlantısı okul binasında olsa bile her derslikte mevcut olduğunu düşünemeyiz.
Ancak çok sayıda öğrencinin kendilerinin veya yakınlarının evlerinde, cep tele-
fonlarında internete erişimleri mümkündür. Bu belirtilen seçeneklerin dışında her
şehirde yaygın olarak bulunan internet kafeleri de –her ne kadar daha çok oyun
amaçlı olarak kullanılsa da- öğrencilerin internet erişimi için kullanabileceği yer-
ler olarak görmek mümkündür.
İnternetin evlerde ve okullarda bu kadar hızla yaygınlaşması, onun sosyal bil-
giler derslerine destek olmak üzere bir araç olarak kullanılması ve önemini açık-
layan çalışmaları da yoğunlaştırmıştır (Bkz. Bennett & Pye, 1999; Cassutto, 2000;
Dils, 2000; Frye, Trathen, & Koppenhaver, 2010; Hicks & Ewing, 2003; Hicks,
Tlou, Lee, Parry, & Doolittle, 2002; Larson, 1999; Scheuerell, 2010; Shiveley &
VanFossen, 1999; VanFossen & Shiveley, 2000; Zukas, 2000). Buna paralel olarak,
Th eory and Research in Social Education, Social Education, and Social Studies and
Young Learner gibi sosyal bilgiler eğitimi alanında yayın yapan önemli akademik
dergiler son yıllarda bu konuda tematik özel sayılar yayımlamışlardır (Friedman
& VanFossen, 2010; Mason Bolick, 2002).
Sosyal bilgiler eğitiminde internetin kullanılması ile ilgili yapılan çalışmala-
rın özellikle web sayfası tanıtımı ve internetin derslerde nasıl kullanılması gerek-
tiğini açıklayan konular (Berson, Berson, Desai, Falls, & Fenaughty, 2008; Berson,
Cruz, Duplass, & Johnston, 2007; Bisland & Fraboni, 2007; Friedman & VanFos-
sen, 2010) ile derslerde internet kullanımının yararları üzerine yoğunlaştığı görül-
mektedir (Mason Bolick, 2002; Vanfossen & Shiveley, 2003; Whitworth & Berson,
2003). İnternetin hızlı gelişimiyle beraber, bazı eğitimciler internetin sosyal bilgi-
ler derslerini geleneksel öğretimden öğrenci merkezli ve yapılandırmacı bir öğ-
retim modeline dönüştüreceği yönünde bir rol alabileceğini tartışmaya başlamış-
lardır (Saye, 2002). Sosyal bilgiler eğitimi alanının önemli isimleri, öğrencilerin
çok değişken ve farklı internet kaynaklarını araştırma, inceleme ve değerlendirme
süreçleri boyunca eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme gibi becerileri-
nin gelişebileceği değerlendirmektedir (Cassutto, 2000; Ehman, 2002; Saye, 2002;
White, 2002). Çünkü öğrenciler sosyal bilgiler dersleri ile ilgili çalışmaları için
internetten grafik, diyagram, resim, tarih şeridi, tarihi olaylar ve belgeler gibi çok
çeşitli bilgilere ulaşabilir ve bunları birbirleriyle karşılaştırarak analiz ve sentez ya-
parak kendi sonuçlarını çıkarabilirler (Frye vd., 2010; Scheuerell, 2010).
20 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
İnternetin sosyal bilgiler derslerinde kullanımı çok çeşitli şekillerde gerçek-
leştirilebilir. İnternet kaynakları, e-posta, forum ve blog siteleri ve hiç şüphesiz
ki facebook, twitter, instegram gibi fenomen haline gelen sosyal medya araçları
bunlardan bazılarıdır. Burada öncelikle internetin doğuşuyla beraber kullanılma-
ya başlanan internet kaynaklarından söz edilecektir. İnternet kaynakları online
erişime açık olan her türlü bilgi, belge ve görseller içeren web sayfaları olarak ta-
nımlanabilir. Hiç şüphesiz ki internette bulunan bütün sitelerin bir eğitici özelli-
ği olmadığı gibi bunların tamamının sosyal bilgiler dersleri ile ilişkilendirilmesi
olanaksızdır. Ancak sosyal bilgiler dersleri ve konuları ile ilgili olabilecek çeşitli
kurumların web sayfaları olabilir. Örneğin devlet kurumlarından Türkiye İstatis-
tik Kurumu, bütün bakanlıklar, valilikler, belediye başkanlıkları, Kızılay ve Yeşilay
gibi birçok kurumun web sayfalarındaki içerikler sosyal bilgilerin ilgili ders konu-
ları ile ilişkilendirilebilir. Bunun yanında, toplum için çalışmalar yürüten çeşitli
dernek ve vakıfl arın web sayfaları da sosyal bilgiler derslerinin ilgili konuları için
birer kaynak olabilir. Bunun dışında online gazete ve dergilerde öğrencilerin sos-
yal bilgiler dersleriyle ilgili güncel konularda araştırma yapması için çok önemli
kaynaklardır. Bu saydıklarımızın dışında sosyal bilgiler derslerinde öğrencilere
kaynaklık edebilecek çok sayıda web sayfaları mevcuttur. Bu tür web sayfaları
internetin ilk formu olan web 1.0 olarak adlandırılan formata uygun olarak ça-
lışmaktadır. Web 1.0 okuyucuya önceden hazırlanmış bir içerik sunan ve okuyu-
cunun sayfa ile etkileşimine olanak vermeyen internetin ilk formatı olarak halen
devam etmektedir.
İnternet, sosyal bilgiler derslerinde öğretmenlerin ve/veya ders dışında öğ-
rencilerin yararlanması için çok önemli kaynaklar sunabilir. Sosyal bilgiler ders
konuları da belki diğer derslerden daha fazla olarak internet kaynaklarını kullan-
mayı gerektirir. Çünkü güncel sosyal bilgiler programı disiplinler arası olduğu için
tarih ve coğrafya konularının yanı sıra günlük ve sosyal yaşam, çevre ve vatandaş-
lık bilgisi gibi çok farklı konularda sosyal bilgilerin çatısı altındadır. Ders kitapları
ise bu konuları genel bir çerçeve ile anlatmakla sınırlı kalmakta ve derinlemesine
bilgiler içermemektedir. Bu durumda internet, öğrencilerin sosyal bilgiler ders ki-
tabında yeterince açıklanmayan konuları araştırmaları ve daha derinlemesine bil-
gi edinmeleri bakımından çok değerli bir kaynaktır. Yukarıda sözü edilen konular-
la ilgili öğrencilerin yaptıkları araştırma/proje ödevleri içinde internet, öğrenciler
için de bulunmaz bir kaynaktır. Hiç şüphesiz ki bu kaynakların tamamı güvenilir
olmamakla beraber bunları kullanırken bazı noktalara dikkat etmek gerekir. Bu
noktaları ileriki sayfalarda ayrıntılı bir şekilde anlatmadan önce internet kaynak-
larını kullanımının yararlarından ve avantajlarından söz edilecektir.
Bilgisayar Destekli Sosyal Bilgiler Öğre mi 21
İnternetin insanlara getirdiği en büyük yenilik kaynaklara ve bilgiye hızlı ve
kolay erişim olarak düşünülebilir. Günümüzde genç kuşakların büyük kısmı in-
ternet ile büyüdüğü için bu hız ve kolaylığın anlamını çok iyi kavrayamayabilir.
Ancak günün yirmi dört saati, her yerde birkaç sözcük yazarak veya birkaç tuş
kullanarak bilgiye ulaşmak aslında çok büyük bir mucizedir. Bu kolaylık ve hız
genç kuşakların teknolojiye olan merakları ile birleşince internetin eğitim ve öğ-
retim amaçlı kullanılmasının gereği daha iyi anlaşılabilir. Bu nedenle internetin
geliştiği ilk yıllardan bu yana birçok alanda olduğu gibi sosyal bilgiler derslerinde
de kullanılmasına yönelik epey çalışma vardır.
Bu avantajların yanı sıra internet kaynaklarının sosyal bilgiler derslerinde
kullanılması öğrencilere birçok yararlar sağlayabilir. İnternette bilgi taraması yap-
mak öğrencilerin araştırma ve kaynak bulma becerilerine katkı sağlayabilir. Ör-
neğin bir öğrenci internetten bulduğu bir kaynaktan elde ettiği bilgilerden yola
çıkarak yeni kaynaklara erişebilir. Öğretmen tarafından iyi planlandığı ve kontrol
edildiği sürece öğrencilerin internet kaynaklarını araştırması öncelikle onların
okuma ve anlama becerilerini geliştirebilir. Özellikle öğrencilerin eleştirel okuma
(Bruce, 2000) yani okuduklarını eleştirel bir bakışla değerlendirmeleri hâlinde öğ-
rencilerin internette yaptığı araştırmalar öğrencilerin daha ileri düzey düşünme
becerilerinin gelişmesine de katkı sağlayabilir. Bu beceriler arasında eleştirel dü-
şünme, problem çözme ve karar verme becerileri sayılabilir. Öğrenciler, internet
üzerindeki kaynakları ve o kaynaklardaki bilgileri analiz ederek ve düşünerek kul-
lanmaları hâlinde o kaynaklardan çeşitli bilgiler, kavramlar, olgular veya düşün-
celer ortaya çıkarabilirler. Daha sonra öğrenciler bu elde ettikleri bilgi, kavram,
olgu ve düşünceleri karşılaştırarak bunlardan birtakım sentezler geliştirmelidir.
İnternetten kaynak araştırma süreci öğrencinin eleştirel düşünme, problem çözme
ve karar verme gibi üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesine katkı sağlayabi-
lir; çünkü araştırma ödevleri doğal olarak öğrencinin kaynaklardan yola çıkarak
onları analiz etmesi, birtakım problemlere çözümler geliştirmesini ve/veya ödevin
geliştirme sürecinde kararlar vermesini gerektirebilir (Ehman, 2002; Kesten, 2013;
Saye, 2002; White,2002).
Aslında internetin rolü, öğrenciye araştırdığı konu hakkında çok farklı bakış
açıları ve görüşler içeren kaynaklar sağlamasıdır. Hicks ve diğerlerine (2002) göre
internette bulunan birçok web sayfası öğrencinin insan hakları, hukuk, vatandaş-
lık hakları gibi konularda kendini geliştirmesine ve politik bilincinin gelişmesine
olanak tanımaktadır. İnternetin diğer bir avantajı öğrenciye farklı kültürlere, ba-
kış açılarına ve düşüncelere erişim olanağı tanımasıdır (Hicks vd., 2002; Hicks &
Ewing, 2003). Öğrenciler internet kaynaklarını tarayarak dünyanın çeşitli yerle-
rindeki kültürleri, oradaki sorunları, farklı bakış açılarını tanıyıp anlayabilir. İn-
22 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
ternetin sosyal bilgiler derslerinde kullanılması gerektiğini destekleyen çok sayıda
eğitimci internetin öğrencilere gerek yazılı gerekse görsel bilgiler sağlamak yo-
luyla onların çoklu ve küresel perspektifl er edinmelerine, düşünmelerine, bilgileri
analiz ve sentez etmelerine ve edindikleri bütün bilgiler ışığında bilinçli kararlar
vermelerine yardımcı olabileceğini belirtmektedir (Bennett & Pye, 1999; Cassutto,
2000; Dils, 2000; Hicks vd., 2002; Hicks & Ewing, 2003; Larson, 1999; Shiveley &
VanFossen, 1999).
Öğrencilerin interneti akademik kullanımlarının yanı sıra oyun oynama,
sosyal medyayı takip etme, müzik dinleme gibi amaçlarla kullandıkları da
anlaşılmaktadır (Açıkalın, 2014; Tally, 2007 ). Aslında internetin ilk çıktığı 1980’li
yıllardan bu yana öğrencilerin internet kullanım alışkanlıklarının çok değişmediği
görülüyor (Kafai & Sutton, 1999). Bu doğal bir durum olmakla birlikte öğrenci-
lerin akademik olarak yani dersleri için interneti nasıl kullandıklarını değerlen-
dirmek gerekir. Türkiye’de ve dünyada yapılan çalışmalarda öğrencilerin kaynak
taraması yaparken en çok Google arama motoru ile Wikipedia ve answers.com gibi
internet kaynaklarını kullandıkları anlaşılmıştır (Açıkalın, 2014; Eamon, 2006;
Friedman & Heafner, 2008; Purcell vd., 2012). Bu web sitelerinin adlarından ve
özelliklerinden anlaşılacağı gibi öğrenciler aradıkları sorunun yanıtını doğrudan
verebilen veya araştırdıkları konuyu kısa ve öz bilgilerle açıklayan kaynakları ter-
cih etmektedir. Yine son yıllarda yapılan araştırmalarda öğrencilerin internet kay-
naklarını yeterince etkileşim içinde olmadan kullandıklarını (Zhang & Quintana,
2012) veya derslerde öğretmenleri tarafından kullandırıldıklarını (Walker, 2010)
göstermektedir. Yani öğrenciler yalnızca kendi ders çalışmaları sürecinde değil
öğretmenlerin yönetimindeki derslerde dahi internet kaynaklarını derinlemesine
analiz etme olanağı bulmayabilmektedirler. Günümüzde birçok öğrenci internet
kaynaklarından elde ettiği bilgileri “kes ve yapıştır” yapmaktan öteye gitmeyen
araştırma veya proje ödevlerini öğretmenlere sunmaktan çekinmiyor (Açıkalın,
2014; Cranmer, 2006; Garrison & Bromley, 2004). Çok çeşitli kaynak materyalin
dijital formatta açık erişim olarak internete sunulması herkesi dolayısıyla
öğrencileri de bu kaynakları “kes ve yapıştır” yöntemiyle kullanmaya itmektedir.
Bu durum, öğretmenlerin dikkat etmesi ve üzerinde durması gereken bir durum
olarak karşımıza çıkıyor (Purcell, Buchanan, & Friedrich, 2013). Burada asıl
üzerinde durulması gereken konu ise bu “kes yapıştır” yapan öğrencilerin büyük
çoğunluğunun yapmış oldukları işin aslında bir tür kopya çekme olduğunun bile
farkında olmamalarıdır. Ödevlerini kendi cümleleriyle yazmaya çalışan öğrenciler
dışında diğerleri bu yaptıkları işi normal bir ödev hazırlama olarak görüyor
(Cranmer, 2006). Bu konuda yani internet kaynaklarının öğrenciler tarafından
doğru kullanımı konusunda öğretmenlere epey görevler düşüyor. Ancak
Bilgisayar Destekli Sosyal Bilgiler Öğre mi 23
öğretmenlerin öğrencileri internet kaynaklarını derinlemesine incelemelerine
olanak veren çalışmaları pek yapmadığı görülmektedir. Örneğin Amerika Birleşik
Devletleri’nde iki yüz otuz altı sosyal bilgiler öğretmeni ile yapılan bir araştırmada
bu öğretmenlerden yalnızca % 9’ unun öğrencilerine internet üzerindeki kaynak-
ları inceleterek farklı görüş ve düşünceleri karşılaştırmaya ve sorgulamaya yönelik
çalışmalar yaptırdığı anlaşılmıştır (VanFossen & Waterson, 2008). Daha da ilginç
olan, bu öğretmenlerin yaklaşık dörtte üçü (%73,2) web sayfalarının önyargı ve
gerçeklik açısından öğrenciler tarafından değerlendirilmesine yönelik çalışmalar
yaptırtmadığını kabul ediyor.
İnternet veya siber dünya net bir yasası olmayan ve herkesin bilgi yükleyebi-
leceği geniş bir alan olarak karşımıza çıkmaktadır (Braun, 1997; Bruce, 2000; Kiili,
Laurinen, & Marttunen, 2008). Çok farklı niteliklerde ve özelliklerde çok çeşitli
kaynaklar ve bilgiler internet ortamında bulunabilir. Bu da internet kaynaklarının
güvenirliği gibi büyük bir sorunu ortaya çıkarmaktadır. Joseph A. Braun (1997)
öğrencilerin internetten indirdikleri bilgileri eleştirel olarak analiz etmedikleri
takdirde yanlış bilgiler öğreneceklerini ve manipüle edilerek yanlış yönlendirile-
bileceklerini belirtmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin bu konuda dikkatli olması
gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin derslerde ve ödevlerinde internet kulla-
nım yollarını birtakım ilkeler çerçevesinde gerçekleştirmelerine yönelik önlemler
almalıdır. Öğretmenlerin öğrenci ödevlerini muhakkak incelemeleri ve eğer in-
ternetten doğrudan alınmış ve kaynağı belirtilmemiş ödevler varsa bunları kabul
etmemeleri ve öğrencilere tekrar yaptırmaları gerekmektedir. Ancak bundan önce
de öğretmenler, internetten ödev yapma süreci ile ilgili olarak öğrencilerini eğit-
meli ve onlara internet kaynaklarını nasıl değerlendirmeleri gerektiğini öğretmeli-
dir. İnternet kaynaklarının değerlendirilmesi ve nasıl kullanılması gerektiğine dair
öğretmenlere ve öğrencilere yardımcı olabilecek ilkeler aşağıdaki gibi sıralanabilir.
• Öğrencilerin internette arama becerilerinin geliştirilmesi: İnternetin
çok güçlü bir bilgi edinme aracı olduğu ve neredeyse sınırsız çeşitlilikte
ve miktarda kaynak ve bilgi içerdiği çok açıktır. Ancak burada sorun “Biz
aradığımız bilgiye nasıl ulaşacağız?” Bu sorunun yanıtı birçoğumuz için
çok kolay görünebilir. Sanıyorum herkes “Aradığım sözcüğü Google’a
yazarım” veya “İlgili kurumun web sayfasına giderim” diye yanıt veriyor.
Tabii ki bu en bilinen yoldur ve çoğu zaman belli ölçülerde bize doyu-
rucu sonuçlar da verebilir. Otobüslerin hareket saatlerini veya elektrik
aboneliği için gerekli olan belgelerin ne olduğunu bu şekilde öğrenebi-
liriz. Ancak öğretim ve ders amaçlı bir araştırma yapıldığında bundan
daha derinlemesine bir araştırma yapmak gerekir. Bir konuda doğru
ve gerçek bilgilere ulaşmak için arama motorundan karşımıza çıkan
24 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
ilk kaynakla yetinmememiz ve mümkün olduğunca farklı kaynaklara
ulaşmamız gerekir. Bunun için araştırdığımız konu ile ilgili olarak farklı
anahtar sözcükler bulmalı ve arama motoruna çok sayıda anahtar söz-
cük kullanarak birden fazla arama yaptırmak doğru olacaktır. Böylece
erişebileceğimiz kaynak çeşitliliği artacak ve araştırma konumuz ile
ilgili olarak elde edebileceğimiz bilgiler zenginleşecektir. Bu nedenle
öğrenciler bir ders konusu ile ilgili araştırma yaparken kullanacakları
anahtar sözcükleri önceden çalışmalı ve bir liste hazırlayarak internet
araştırmasına başlamalıdır. Ayrıca öğrenciler internetten eriştikleri
kaynaklardan araştırma konuları ile ilgili yeni kaynaklar bulma beceri-
si de kazanmalıdır. Bu durum diğer yazılı kaynaklar için de geçerlidir.
Ödevlendirme sürecinde öğretmenlerin internetten kaynak araştırma-
sının nasıl yapılacağı konusunda öğrencileri sürekli bilgilendirmeleri
önem arz etmektedir.
• İnternet kaynaklarının güvenirliliğinin araştırılması ve değerlendi-
rilmesi: İnternete hemen herkes birtakım bilgiler yükleyebilir. Bu kişi-
ler de alanında uzman kişiler olmadıkları için yazmış oldukları bilgiler
tamamen veya kısmen doğru olmayabilir. Hatta bazı durumlarda bazı
kişiler bilinçli bir şekilde internete yanlış bilgiler yükleyebilirler. Yani kı-
saca söylemek gerekirse internet üzerinde eriştiğimiz bütün bilgiler doğ-
ru veya gerçek olmayabilir. Öncelikle internet kaynaklarından araştırma
yapan öğrencilerin bu durumun farkında olması gerekir. Öte yandan
bazı web sayfalarında ise çok yararlı bilgiler mevcut olabilir ve öğrenci-
lerin bu tür web sayfalarını kullanması önemlidir. Bu nedenle öğrenciler
güvenilir ve güvenilir olmayan web sayfalarını ayırt edebilme becerisi-
ne sahip olmalıdır. Bir web sayfasının güvenilir olduğunu anlamak için
öncelikle web sayfasının sahibi ve yazarlarını tespit etmek gerekir. Bu
durumda, resmi kurum kuruluşlara veya tanınmış vakıf, dernek gibi sivil
toplum kuruluşlarına ait web sayfaları güvenilir kabul edilebilir. Örneğin
sosyal bilgiler dersi konuları için Türkiye İstatistik Kurumu, Kızılay, Ço-
cuk Esirgeme Kurumu, Türk Dil Kurumu, Türk Tarih Kurumu gibi resmi
kuruluşların sayfaları veya Tarih Vakfı, TEMA Vakfı ve Türkiye Çevre
Vakfı gibi sivil toplum kuruluşlarının web sayfaları ilgili konuya göre öğ-
renci kullanımı için önerilebilir. Dolayısıyla öğretmen, internet taraması
gerektiren bir ödev verdiğinde öğrencileri daha çok bu tür web sayfala-
rını kullanması konusunda uyarmalı, gerekli durumlarda öğretmen ön-
ceden belirlediği web sayfalarını öğrencilerin taraması için vermelidir.
Ayrıca internet kaynaklarının güncelliği de önemli bir konudur. Bu
Bilgisayar Destekli Sosyal Bilgiler Öğre mi 25
nedenle öğrencilere mümkünse web sayfalarındaki son güncelleme ta-
rihine dikkat etmeleri gerektiği de hatırlatılmalıdır.
• İnternetten elde edilen bilgilerin doğrululuk ve gerçekliğinin
araştırılması ve değerlendirilmesi: Yukarıda belirtildiği gibi öğrenci-
ler güvenilir kaynakları ayırt etme becerisi kazanmanın yanı sıra diğer
kaynaklardan elde ettikleri bilgilerin doğruluğunu ve gerçekliğini de test
etmeyi öğrenmelidir. Bunun için yapılması gereken internetten elde edi-
len bilgilerin başka web sayfaları veya mümkünse basılı kaynaklardan
doğruluğunu teyit etmektir. Eğer bu mümkün değilse öğrencilerin bu
bilgileri yukarıda belirtilen niteliklere sahip ve güvenilir kabul edilecek
kaynaklardan teyit etmesi gerekir. Öğretmenler bu konulardaki uyarı-
larını ödevlendirme süreçlerinde yapmalıdır. Böylece öğrenciler aynı
konu hakkında farklı kaynaklardan elde edilen bilgileri karşılaştırarak
araştırma olanağı bulacaktır.
• İnternetten elde edilen bilgilerin karşılaştırmalı olarak analiz
edilmesi ve sentezlenerek yazılması: Öğrencilerin farklı kaynaklardan
elde ettikleri bilgileri karşılaştırarak kullanmasının bir sonraki aşaması
ise bu bilgileri analiz ve sentez ederek kendi cümleleri ile yazıya dök-
mesidir. Bu nedenle öğretmen, verdiği ödevlerin birden çok kaynak
kullanarak yapılmasını zorunlu kılmalı ve ödevlerin öğrencilerin kendi
cümleleriyle yazılmış olmasına dikkat etmelidir. Böylece öğrencilerin
internetten elde ettiği bilgileri “kes yapıştır” yöntemiyle kullanması en-
gellenebilir. Öğretmenler verdikleri ödevler için sınıfın seviyesine göre
asgari kaynak sayısını belirlemeli ve ödevlerin başarısını eriştiği analiz
ve sentez seviyesine göre değerlendirmelidirler. Ancak değerlendirme
sürecinden önce öğretmenler öğrencilere bu internet kaynakları ana-
liz ve sentezleme sürecini nasıl yapacaklarını anlatmalıdır. Öğrencilere
yukarıda belirtilen ölçütlere göre seçtikleri kaynaklardan elde ettikleri
bilgileri sürekli karşılaştırmak ve değerlendirmek suretiyle sentezleyerek
kendi cümleleriyle yazmaları gerektiği açıklanmalıdır.
Sunum Yazılımları
Sunum yazılımları başta PowerPoint olmak üzere son yıllarda eğitim ve iş
dünyasında çok yoğun olarak kullanılan araçlar hâline gelmiştir (Craig & Amer-
nic, 2006; Szabo & Hastings, 2000; Th ielsch & Perabo, 2012). Günde on milyonlar-
ca PowerPoint sunumu yapıldığı ve bu yazılımın yüz milyonlarla ifade edilen sa-
yıda bilgisayar üzerinde olduğu tahmin edilmektedir (Savoy, Proctor, & Salvendy,
26 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi
2009; Th ielsch & Perabo, 2012). PowerPoint dünyada en yaygın sunum yazılımı
olduğundan bu âdeta sunum sözcüğünün yerine kullanılır hâle gelmiştir (Th ielsch
& Perabo, 2012). Aslında bir kısmı da ücretsiz olan çok sayıda sunum yazılımla-
rı da vardır. PowerPoint başta olmak üzere sunum yazılımları ile yapılan dersler
eğitim alanında hızla artarken (Brown, 2007; Craig & Amernic, 2006; DenBeste,
2003; Gier & Kreiner, 2009), bu yazılımların avantajları, yararlılığı ve verimliliği
tartışılmaktadır.
Aslında bu tür yazılımlar bir sunumun veya dersin içeriğini düzenli olarak
sunmak ve olası içerik karışıklıklarını engellemek amacıyla geliştirilmiştir (Hlynka
& Mason, 1998; Savoy vd., 2009). Sunum yazılımları kullanımını destekleyen aka-
demisyenler bu yazılımların öğrencinin dikkat ve ilgisini ders boyunca canlı tut-
tuğunu (Szabo & Hastings, 2000), karmaşık resim ve şekilleri açıklamaya yardımcı
olduğunu (Apperson, Laws, & Scepansky, 2006) ve dolayısıyla öğrenmeye destek
olduğunu (Lowry, 1999) belirtmektedirler. Derslerde sunum yazılımları kullanı-
mı, ders içeriğinin ve dersin en önemli konularının düzenli bir şekilde öğrencilere
sunulması (Burke, James, & Ahmadi, 2009) ve öğrencilerin slaytlara erişiminin
sağlanması -slayt çıktılarının onlara verilmesi- hâlinde öğrenciler bakımından ya-
rarlı bulunmaktadır (Clark, 2008; Hill, Arford, Lubitow, & Smollin, 2012). Böylece
öğrenciler, derslerin temel konularını kaçırmadan derslerine çalışabilme olana-
ğı bulabilirler. Benzer şekilde, aynı araştırmaya katılan öğretmenlerin % 60’ ı da
sunum yazılımı kullanmalarının gerekçesi olarak kendi ders işlemelerine ve sınıf
yönetimine olumlu katkı sağlamasını göstermektedir (Hill vd., 2012). Sunum yazı-
lımları desteği ile işlenen derslerde öğrencilerin ilgisinin çok yüksek olduğu (Frey
& Birnbaum, 2002), öğrencilerin bu tür derslerde sıkılmadığı (Clark, 2008) ve bu
derslerin öğrenciler tarafından yoğun olarak tercih edildiğini gösteren araştırma-
lar vardır (Bartsch & Cobern, 2003).
Öte yandan, bu tür yazılımlara eleştirel gözle yaklaşan bir karşı akımda var-
dır. Tom Creed (1997) PowerPoint yazılımını öğretmen merkezli bir araç olarak
tanımlamış ve PowerPoint yardımıyla anlatılan dersin yalnızca öğretmen kont-
rolünde olan bir ders olduğunu belirtmiştir. Buna benzer olarak Edward R. Tuft e
(2003) PowerPoint ile anlatılan bir dersin analitik kalitesinin düşük olduğunu, o
derste anlatılabilecek ayrıntıların sınırlandığını ve bu yazılımın genellikle sözel ve
görsel düşünmeyi zayıfl attığını belirtmiştir. Yapılan diğer eleştiriler ise ders içeri-
ğinin slaytlarda maddeleştirildiği için çok basitleştirildiği ve dolayısıyla üst düzey
düşünme becerilerine olanak veren tartışmaların bu derslerde gerçekleşemeyeceği
şeklindedir. Hatta bunu daha ileriye götürerek, sunum sırasında ışıkların kapa-
tılması gerektiğinden derslik ortamının âdeta bir tiyatro ortamına; öğretmen öğ-
renci iletişimin ise âdeta sunucu ve izleyici arasındaki ilişkiye dönüştüğünü belir-
Bilgisayar Destekli Sosyal Bilgiler Öğre mi 27