Análisis de Prácticas como herramienta para el desarrollo de mejoras en los procesos de Enseñanza Aprendizaje

Universidad de La SerenaOctubre 2013

ÁREA ACOMPAÑAMIENTO PROCESO GESTIÓN

CURRICULAR

ÁREA NIVELACIÓN COMPETENCIAS BÁSICAS

ÁREA DESARROLLO DOCENTE

ÁREA DESARROLLO DOCENTE

ÁREA 1: DESARROLLO DOCENTEFortalecer la docencia a través de la habilitación continua de los académicos.

PROPÓSITOS:

Fortalecer las habilidades docentes de los académicos para trabajar con estudiantes diversos en el marco del Modelo Educativo ULS.

Formar equipos académicos y potenciar su liderazgo para la innovación de las prácticas docentes, teniendo como objetivo el mejoramiento continuo de las mismas.

• Propósito:

Avanzar en el desarrollo de procedimientos que favorezcan la mejora de los procesos formativos y al mismo tiempo otorguen al académico insumos para la mejora de su quehacer.

• Para ello trabajaremos hacia:Desarrollar saber académico acerca de la docencia (scholarship of teaching).

• El objetivo concreto:

Desarrollar habilidades de análisis y reflexión en los docentes que favorezcan procesos formativos insertos en una lógica del saber académico de la enseñanza que impacten positivamente los aprendizajes de los estudiantes.

Contexto y usuarios:• Docencia de pregrado • Plan de acompañamiento de prácticas formativas• Focalizado en docentes de las cuatro facultades de

la Universidad que dicten asignaturas consideradas críticas (con porcentaje de reprobación de más de 30%) o asignaturas consideradas exitosas (con porcentaje de aprobación de más de 80%).

Actividades realizadas:

1. Detección de asignaturas consideradas críticas y/o exitosas en los distintos programas de formación de la Universidad.

2. Invitación a un número de diez académicos por facultad a participar de este proceso de reflexión acerca de la docencia (por cada grupo, cinco eran profesores cuyas asignaturas tenían resultados con porcentaje de logro por sobre el 80% y cinco docentes con asignaturas con porcentaje de reprobación de más de 30%).

3. Conformación del equipo de trabajo, con un total de 28 académicos.4. Aplicación instrumento que apuntaba a caracterizar del tipo de práctica formativa de los

docentes participantes. 5. Análisis de los tipos de práctica, establecimiento de brechas a desarrollar. 6. Apropiación de conceptos claves Scholarship of teaching. 7. Conformación de equipos de trabajo (más pequeños) para análisis de prácticas. 8. Elaboración de herramientas para el análisis de prácticas formativas. 9. Elaboración de un banco de prácticas, con sus respectivos análisis. 10. Sistematización de experiencia a ser presentada ante comunidad académica. 11. Integración estudiantes al proceso.

• Ficha BiográficaObjetivo: conocer los antecedentes personales, profesionales y académicos.

• Cuestionario sobre Prácticas de EnseñanzaObjetivo: identificar tipo de práctica de enseñanza Énfasis en Transmisión de Conocimiento (TC)Desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC)Desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza (CAE)

• Cuestionario Docencia Universitaria (Trigwell & Prosser ,1996; 2004) Objetivo: identificar tipo de enfoque hacia la Docencia UniversitariaCambio Conceptual/Enfocado en el EstudianteTransmisión de Información/Enfocado en el Contenido(profesor).

1. Transmisión de información (TC)

Considera la enseñanza como una actividad genérica más que una actividad íntimamente relacionada con los contenidos, personas y contextos en que se desarrolla (Shulman, 2004).

En este tipo de enseñanza prevalece la transmisión de información desde una perspectiva tradicional sustentada en una racionalidad técnica (Loughran & Russell, 2009; Prosser & Trigwell, 1999).

TCTC

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

2. Desarrollo de un conocimiento pedagógico del contenido (CPC)

Concibe la enseñanza relacionada a un conocimiento práctico que, a través de su reflexión, posibilita la construcción del conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987a).

Este conocimiento se define como la capacidad para transformar un contenido en una modalidad formativa pertinente a las habilidades y capacidades de los estudiantes (Shulman, 1987a; Schön, 1983, 1987; Trigwell & Shale, 2004).

Investigaciones realizadas bajo este enfoque han demostrado que no basta con saber un contenido específico para ser capaz de enseñarlo (Kreber, 2002b; Shulman, 1987a, 1999).

CPCCPC

TCTC

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

3. Construcción de un conocimiento específico respecto de la enseñanza (CAE)

El tercer enfoque incorpora los aportes del “scholarship of teaching” (Boyer, E. 1990) en la comprensión de la práctica de la enseñanza. Este término refiere a un tipo de conocimiento específico relacionado con la forma de enseñar que es propia de un área disciplinar.

Se desarrolla por medio de una práctica investigativa que es sistemática en el formador (Kreber, 2002a, 2002b; Shulman, 2000).

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

CAECAE

CPCCPC

TCTC

CAECAE

CPCCPC

TCTC

Dichas prácticas, en su conjunto, se organizan jerárquicamente en un continuo que aumentan en complejidad.

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

Logros o avances alcanzados:

1. Aplicación Ficha Biográfica que generó información referente a antecedentes personales, profesionales y académicos de los docentes.

2. Aplicación Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza que generó información relativa a identificar qué tipo de práctica de enseñanza (Énfasis en Transmisión de Conocimiento (TC); desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC); y desarrollo de un Conocimiento Académico de la Enseñanza (CAE) prevalece en el docente.

3. Grabación de clases para análisis.

4. Análisis de prácticas por parte de los docentes.

MODELO TEÓRICO

Resultados aplicación cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza (PE):

Los profesores obtienen:Un puntaje promedio alto en la escala énfasis en el desarrollo del Conocimiento Pedagógico del ContenidoUn puntaje promedio levemente superior en la Transmisión de Conocimiento. El Conocimiento Académico de la Enseñanza obtuvo un puntaje promedio más bajo.

Resultados cuestionario sobre Docencia Universitaria:Los profesores obtienen:Un puntaje promedio más bajo en la escala Transmisión de Información/Centrado en el ProfesorUn puntaje promedio más alto en la escala Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante.

Es interesante destacar la diferencia que existe entre las prácticas de enseñanza que reportan los académicos y el enfoque de docencia universitaria, toda vez que no hay consistencia directa entre ambos aspectos.

Gráfico 1: Resultados de la aplicación

del PE en toda la MuestraGráfico 2: Resultados de la aplicación

del ATI en toda la Muestra

2 Resultados Generales de los Profesores

Proceso de Aprendizaje experiencial

Supone alternancia entre acción y reflexión, con cinco fases en espiral

Acción

Mirada restrospectiva

Conciencia aspectos esenciales

Creación de métodos alternativos de acción

Ensayo, nueva acción

Grabación de Clases

Ejemplos de Oralidad: (individual y grupal)

VIDEO PROF. 1

• Me vi.• La panorámica, moverme del espacio establecido por el profesor.• Sistema asincrónico dentro de lo que significa abordar un tema conceptual y hacer ejercicio.• Primero tiene que ver algo teórico y después los ejercicios.• Importancia al contenido por sí mismo y no la persona

VIDEO PROF. 2

• Me vi• Me ha servido para entender cosas que no me había dado cuenta.• El profesor se limita a decir lo que tiene que decir y no sabe si el estudiante está captando todo.• Herramientas para enseñar la materia podría mejorarse• Utilización de espacios

• Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia

Una de las mayores dificultades dice relación con el hecho de que los docentes participantes buscaban de manera constante en el inicio del proceso investigativo que se les dijese qué estaba bien y que no, cuál era la “buena práctica docente”. Tomó tiempo durante el trabajo que lograrán comprender que los análisis y la construcción de ese conocimiento debía ser realizado por ellos/as.