Area Matematico-Scientifico-Tecnologica RITA PERRINI
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INDICAZIONI PER IL CURRICOLO Centralit della persona Nuovo
umanesimo Cittadinanza attiva Curricolo Unitariet del sapere
Interdisciplinarit Transdisciplinarit Contesti di apprendimento
Didattica laboratoriale Alfabetizzazione di base Competenze
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Come si inseriscono gli insegnamenti delle scienze e della
tecnologia nel quadro concettuale delle Indicazioni?
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Centralit della persona I punti di partenza dellinsegnamento
delle scienze e della tecnologia La situazione storica della
ricerca scientifica e dello stato di progresso tecnologico in un
momento dato. Le condizioni soggettive e circostanziali degli
alunni.
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Le condizioni soggettive e circostanziali degli alunni
Condizioni soggettive - atteggiamento problematico di fondo
inerente la condizione umana; - le attitudini individuali; - il
livello proprio di sviluppo - una memoria pi o meno tenace; -
unimmaginazione pi o meno produttiva; - una certa propensione
allanalisi o piuttosto alla sintesi. La situazione storica
importante trasmettere il patrimonio di conoscenze scientifiche
accumulate, compendiando e rendendo accessibile agli alunni il
faticoso cammino della ricerca scientifica e del progresso
tecnologico. Condizioni circostanziali - sono connesse allambiente
fisico e sociale e possono favorire o limitare le condizioni
soggettive.
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Cittadinanza attiva Le competenze scientifiche e tecnologiche
fanno parte delle otto competenze-chiave per lapprendimento
permanente individuate nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo
del 18/12/2006 La competenza in campo scientifico si riferisce alla
capacit e alla disponibilit a usare l'insieme delle conoscenze e
delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda
sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che
siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo
tecnologico considerata lapplicazione di tale conoscenza e
metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli
esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico
comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dallattivit
umana e la consapevolezza della responsabilit di ciascun
cittadino.
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Lacquisizione delle competenze in campo scientifico-tecnologico
si promuove attraverso La pratica di laboratorio Lapprofondimento
teorico La sperimentazione assistita La proposta di punti di vista
precisi e di concetti portanti la capacit di dare rilievo alle
proprie proposte, attraverso unadeguata argomentazione; capacit di
ascoltare, correggere e mediare, per favorire un'attivit condivisa;
capacit di ascoltare, correggere e mediare, per favorire un'attivit
condivisa; capacit di porsi con attenzione nei confronti degli
altri e quindi di agire sempre secondo modalit non invasive n
ripetitive, nel rispetto delle persone, dei luoghi, dei pensieri,
dei progetti. capacit di porsi con attenzione nei confronti degli
altri e quindi di agire sempre secondo modalit non invasive n
ripetitive, nel rispetto delle persone, dei luoghi, dei pensieri,
dei progetti. che sviluppano
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Nuovo umanesimo Un concetto PIENO e MULTILATERALE di UMANESIMO
Tra gli obiettivi prioritari Promuovere i saperi propri di un nuovo
umanesimo: la capacit di cogliere gli aspetti essenziali dei
problemi; la capacit di comprendere le implicazioni, per la
condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle
tecnologie; la capacit di valutare i limiti e le possibilit delle
conoscenze; la capacit di vivere e di agire in un mondo in continuo
cambiamento IMPORTANTE CONTRIBUTO DELLINSEGNAMENTO DELLE SCIENZE
DELLINSEGNAMENTO DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA E DELLA
TECNOLOGIA
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Nuovo umanesimo Unitariet del sapere Il sapere nasce
dallinterazione delluomo con lambiente Interazione con lambiente
naturale Interazione con lambiente sociale Interazione con
lambiente artificiale Lambiente naturale pone condizioni e sfide
alla specie umana. Ad esso si volgono le scienze Lambiente sociale
nasce dalle relazioni tra gli uomini Ad esso si volgono le arti e
le lettere Lambiente artificiale prodotto dalluomo per adattarsi
allambiente naturale e a quello sociale Ad esso si volgono le
tecnologie
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Queste distinzioni non sono arbitrarie perch trovano fondamento
nei diversi rapporti che luomo intesse con la realt circostante.
Occorre per guardare a tali distinzioni in unottica sistemica che
li riconosca come livelli distinti ma connessi di organizzazione e
di complessit. Le lettere e le arti alimentano pensieri elevati e
offrono riferimenti a valori che danno senso alla vita delluomo. Le
scienze e la tecnologia offrono gli strumenti per penetrare le
leggi della natura e si pongono come condizione necessaria al suo
essere e al suo benessere. La contrapposizione tra cultura
umanistica e cultura scientifico- tecnologica si riduce ad un falso
problema, ad un vero e proprio stereotipo.
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LA GRANDE SFIDA: RICOSTRUIRE UN SAPERE UNITARIO Cenni storici
XIX secolo XIX secolo POSITIVISMO (nasce in Francia con Auguste
Comte e Henri de Saint-Simon; in Italia Carlo Cattaneo, Roberto
Ardig e, sul piano pedagogico, Maria Montessori) Concetto di
RAZIONALITA ASSOLUTA. Visione della scienza come unica possibile
forma di interpretazione della realt e come unica garanzia di
stabilit sociale e di progresso umano. Lenciclopedia dei saperi una
PIRAMIDE al cui vertice si pongono le SCIENZE REGINE, la fisica e
la matematica che vedono ad esse sottomesse tutte le altre forme di
sapere. Nasce la contrapposizione tra cultura umanistica e cultura
scientifica. I saperi vengono parcellizzati e relegati ognuno nel
suo ambito.
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XX secolo XX secolo: NEOPOSITIVISMO del Circolo di Vienna (anni
20) fondato sullidea che non esiste nulla al di fuori di ci che pu
essere oggetto di esperienza. In Italia, come reazione al
positivismo si afferma il neoidealismo di Croce e Gentile che nega
alla scienze matematico-naturali un genuino valore conoscitivo.
Pochi anni dopo: CRISI DEL POSITIVISMO. Sul piano educativo nasce
lesigenza di ricercare le relazioni tra i campi del sapere,
superando legemonia della scienza e la separazione tra discipline.
Allenciclopedia piramidale dei saperi occorre sostituire
unenciclopedia labirintica, a mosaico, in cui i saperi siano in
continua relazione tra loro, si contaminino e si arricchiscano a
vicenda.
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La conoscenza unopera di TRADUZIONE e di INTERPRETAZIONE del
reale, delle percezioni e delle esperienze affettive. Lenciclopedia
dei saperi non pu essere, allora, che un oceano senza confini
caratterizzato da una pluralit di linguaggi e da una pluralit di
>.La conoscenza unopera di TRADUZIONE e di INTERPRETAZIONE del
reale, delle percezioni e delle esperienze affettive. Lenciclopedia
dei saperi non pu essere, allora, che un oceano senza confini
caratterizzato da una pluralit di linguaggi e da una pluralit di
>. In questo labirinto oceanico non c posto per un
metalinguaggio che possa riassumere in s tutti gli altri linguaggi.
Lorganizzazione della conoscenza basata sulla interazione continua
tra i saperi e non pi possibile operare divisioni tra > e >,
tra saperi della natura e saperi delluomo e della cultura. (Michel
Serres, 1972)
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Da sistemi di insegnamento che: obbediscono alla logica
dominante della superspecializzazione; obbediscono alla logica
dominante della superspecializzazione; privilegiano la dimensione
disciplinare del sapere; privilegiano la dimensione disciplinare
del sapere; dividono il sapere in compartimenti non comunicanti,
dividono il sapere in compartimenti non comunicanti, a sistemi di
insegnamento che: sviluppino negli studenti una INTELLIGENZA
GENERALE che permetta lacquisizione di un sapere sistemico,
cogliendo le relazioni fondamentali che governano lesistenza del
pianeta e dellintera umanit. Relazione individuo-specie-societ
Relazione individuo-specie-societ Relazione intelletto-affetti
Relazione intelletto-affetti Relazione uomo natura Relazione uomo
natura Relazione cervello mente cultura Relazione cervello mente
cultura Relazione ordine-disordine-organizzazione Relazione
ordine-disordine-organizzazione
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UNITARIETA del SAPERE INTERDISCIPLINARITA TRANSDISCIPLINARITA
TRANSDISCIPLINARITA Interdisciplinarit intesa come stretto rapporto
tra le discipline che collaborano ad un progetto comune.
Transdiciplinarit intesa come un andare oltre le singole discipline
facendo in modo che i principi che sono alla base della struttura
di ognuna di esse si integrino costruendo un sistema metodologico-
operativo unitario Transdiciplinarit intesa come un andare oltre le
singole discipline facendo in modo che i principi che sono alla
base della struttura di ognuna di esse si integrino costruendo un
sistema metodologico- operativo unitario.
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Maturare la consapevolezza che ogni disciplina, come sistema di
conoscenza, acquista senso solo se posta in relazione con le altre.
E da questa interazione continua che nascono le nuove ipotesi di
sviluppo di cui ogni disciplina ha bisogno per essere considerata
un valido strumento di interpretazione del reale. RIVISITARE IL
CONCETTO DI DISCIPLINA Le discipline sono campi di significato nei
quali lalunno deve poter trovare un senso personale ed un orizzonte
intersoggettivo. (Documento dei saggi, 1997)
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Lapproccio inter-transdisciplinare prevede una integrazione
delle discipline basata su due principi fondamentali: 1. il
principio della RELATIVITA, ovvero la non assolutizzazione della
prospettiva in cui ogni disciplina si colloca; 2. il principio del
RECIPROCO PROGRESSO E ARRICCHIMENTO. Mettere in atto un approccio
interdisciplinare non significa obliterare le differenze tra i
diversi piani disciplinari MA far risaltare tali piani nelle
relazioni che li collegano e permettere di prendere coscienza
dellesistenza di obiettivi comuni e complementari tra le varie
discipline.
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Lintegrazione tra i saperi disciplinari non avrebbe senso se
pensasse di procedere per semplice accostamento di fatti e fenomeni
e per processi di accumulazione; una interdisciplinarit cos mal
intesa porterebbe alla confusione dei saperi e non alla loro
organizzazione in senso unitario. Lapproccio interdisciplinare ha
senso ed efficacia se si intreccia e si combina con quello
disciplinare: lesigenza di fondo quella di affrontare moduli di
area interdisciplinare quando si gi provveduto a fornire
sufficienti e concreti riferimenti nelle discipline che vi
afferiscono. (G.Giugni, 1985) OBIETTIVO:INTER-TRANSDISCIPLINARITA
COME RAGGIUNGERLO? COME RAGGIUNGERLO?
Che cos lanalisi disciplinare? Lanalisi disciplinare una
riflessione critica sulla struttura di una disciplina e sulle
caratteristiche del sapere che le proprio. Essa un processo
analitico scompositivo, effettuato sulla disciplina con lobiettivo
di ottenere la declinazione sistematica dei nuclei concettuali
portanti e dei legami tra essi.
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ANALISI DISCIPLINARE Conoscere la storia della disciplina
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ANALISI DISCIPLINARE Individuare la sua VALENZA FORMATIVA IL
POTENZIALE DI STIMOLAZIONE DI MECCANISMI MENTALI E DI CAPACITA
OPERATIVE, PROPRIO DI QUELLA DISCIPLINA Chiedersi quale contributo
la disciplina pu offrire, in termini di conoscenze, di orientamento
metodologico e di abilit strumentali: 1. al conoscere con metodo
scientifico 2. alloperare e al validare loperativit 3. al
comunicare in situazioni di lavoro socializzato
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ANALISI DISCIPLINARE Conoscere la sua STRUTTURA EPISTEMOLOGICA
La STRUTTURA di una disciplina la sua architettura interna, lidea
che ordina i contenuti per guidare alla padronanza della disciplina
stessa. Essa la categoria mentale che permette di operare sui
materiali conoscitivi disciplinari, unificandoli in sistemi ed
elaborando le informazioni al essi relativi Essa la categoria
mentale che permette di operare sui materiali conoscitivi
disciplinari, unificandoli in sistemi ed elaborando le informazioni
al essi relativi. 1.LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI 2. I CONTENUTI
ESSENZIALI 3. Il METODO SPECIFICO 4.IL LINGUAGGIO E I CODICI
COMUNICATIVI 5.LA RETE DI COMPETENZE CHE CONTRIBUISCE AD
ATTIVARE
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I risultati dellanalisi disciplinare permettono al docente di
decidere COMPETENZE COMPORTAMENTI 1. quali COMPETENZE e quali
COMPORTAMENTI promuovere negli alunni; STRUMENTI 2. quali STRUMENTI
occorre fornire gli alunni (nel triennio, nellanno scolastico, nel
quadrimestre, in quel momento preciso in classe); MODALITA 3. con
quali MODALITA interagire con gli studenti, per fare in modo che le
scelte operative siano funzionali agli obiettivi da
raggiungere.
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VALENZA FORMATIVASCIENZE Linsegnamento/apprendimento delle
scienze sviluppa la capacit di interpretare dinamicamente la realt
nei suoi molteplici aspetti e di rapportarsi consapevolmente con la
sua complessit.
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VALENZA FORMATIVATECNOLOGIA Linsegnamento/apprendimento della
tecnologia individua la sua valenza formativa nella efficace
interazione fra conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali,
interazione che esso promuove mediante azioni di tipo esperenziale
improntate alla manualit e alla manipolazione di oggetti materiali
e digitali, ma anche connesse a processi di astrazione,
concettualizzazione e modellizzazione. La disciplina fornisce,
dunque, agli alunni strumenti operativi e concettuali che
consentano loro di interagire con il mondo materiale e virtuale
costruito dalluomo.
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LE CARATTERISTICHE PROPRIE DEL SAPERE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
MULTIDIMENSIONALITA UNITARIETA I saperi delle varie scienze e della
tecnologia hanno una connotazione epistemica allo stesso tempo:
OMOLOGA OMOLOGA: partono tutti dallo studio della natura, che
trasversale alla conoscenza; ANALOGA ANALOGA: svolgono nel processo
di conoscenza funzioni complementari anche se convergenti nel
metodo e nelle conclusioni.
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IL SAPERE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO E sia DICHIARATIVO sia
PROCEDURALE e si presta, specie nella scuola di base, ad un
APPROCCIO TRASVERSALE che faciliti il passaggio da un settore
disciplinare allaltro.
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LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI SCIENZE NUCLEI TEMATICI MATERIA
ENERGIAVITA SISTEMA RELAZIONE EQUILIBRIO TRASFORMAZIONE
EVOLUZIONE
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LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI TECNOLOGIA NUCLEI TEMATICI LUOMO E
LE MACCHINE ENERGIA E AMBIENTE SISTEMA EQUILIBRIO TRASFORMAZIONE LA
PRODUZIONE DI BENI E SERVIZI LEDUCAZIONE ALIMENTARE
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NUCLEI PROCEDURALI - SCIENZE OSSERVARE E DESCRIVERE MISURARE
SPERIMENTARE MODELLIZZARE GENERALIZZARE ARGOMENTARE PORSI
PROBLEMI
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NUCLEI PROCEDURALI - TECNOLOGIA OSSERVARE E DESCRIVERE
PROGETTARE E COSTRUIRE MONTARE E SMONTARE SPERIMENTARE E
MODELLIZZARE RAPPORTARE E RAPPRESENTARE MANIPOLARE E PRODURRE
MISURAREPORSI PROBLEMI
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PROCESSI COGNITIVI ATTIVATI COLLOCARE NELLO SPAZIO E NEL TEMPO
ASSOCIARE DISCRIMINARE COSTRUIRE RAGIONAMENTI PROBLEMATIZZARE
FORMULARE IPOTESI E CONGETTURE CLASSIFICARE PORRE IN RELAZIONE
GENERALIZZARE MODELLIZZARE RAPPRESENTARE
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CATEGORIE MENTALI IMPLICATE NELLAPPRENDIMENTO NELLAPPRENDIMENTO
DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA PARTICOLARE/GENERALE
SEMPLICE/COMPLESSO CONCRETO/ASTRATTO QUALITA/QUANTITA A PRIORI/A
POSTERIORI CERTO/PROBABILE CAUSA/EFFETTOSPAZIO/TEMPO
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LA RETE DELLE COMPETENZE Competenze trasversali Relazionali
Decisionali e progettuali Di metodo Metacognitive Uso critico
dellinformazione Competenze specifiche Utilizzare gli strumenti
propri del metodo sperimentale. Utilizzare i linguaggi delle varie
scienze. Realizzare lintreccio tra losservazione non casuale dei
fenomeni, loperativit e lo sviluppo di capacit logico-formali.
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GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento delle scienze 1.
Costruzione diun modo di pensare scientifico Sviluppare: la capacit
di affrontare situazioni problematiche da angolazioni diverse,
prospettando ipotesi di soluzione; la capacit di affrontare
situazioni problematiche da angolazioni diverse, prospettando
ipotesi di soluzione; la capacit di aprirsi alla possibile modifica
delle proprie ipotesi di fronte a prove attendibili; la capacit di
aprirsi alla possibile modifica delle proprie ipotesi di fronte a
prove attendibili; la capacit di imparare dai propri errori; la
capacit di imparare dai propri errori; la capacit di riflettere sui
propri processi di pensiero e di esercitare un controllo su di
essi. la capacit di riflettere sui propri processi di pensiero e di
esercitare un controllo su di essi.
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2. Acquisizione del metodo della ricerca scientifica GLI
OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento delle scienze Riconoscere
le variabili significative di un fenomeno. Riconoscere le variabili
significative di un fenomeno. Inserire il fenomeno in un modello
che lo rappresenti in relazione ad altri fenomeni. Inserire il
fenomeno in un modello che lo rappresenti in relazione ad altri
fenomeni. Scomporre un fenomeno nelle sue parti per analizzarlo e
poi ricomporlo nella sua unit. Scomporre un fenomeno nelle sue
parti per analizzarlo e poi ricomporlo nella sua unit. Saper
integrare la creativit che permette di ipotizzare soluzioni e
procedure con la logica che guida losservazione dei fatti e la
verifica delle ipotesi prospettate. Saper integrare la creativit
che permette di ipotizzare soluzioni e procedure con la logica che
guida losservazione dei fatti e la verifica delle ipotesi
prospettate.
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Linsegnamento delle Scienze deve accostare lo studente a
modelli di conoscenza che non siano fini a se stessi, ma che
abbiano un potenziale euristico pi generale, siano cio paradigmi di
ulteriore espansione della conoscenza e dellapprendimento. GLI
OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento delle scienze 3. Sviluppo
del potenziale euristico
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GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento della tecnologia 1.
Far acquisire consapevolezza del fatto che levoluzione tecnologica
nella storia delluomo, sempre stata correlata agli eventi politici,
economici, bellici, religiosi, culturali. 2. Creare una cultura
della tecnologia consapevole del ruolo che una tecnologia avanzata
e responsabile ha nel garantire competitivit al sistema economico
nazionale nel quadro della globalizzazione e nellottica di uno
sviluppo sostenibile.