Arhitectura Dinaintea Arhitecturii_Cristina Constantin

UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ ŞI URBANISM "ION MINCU"

CRISTINA CONSTANTIN

.

ARHITECTURA DINAINTEA ARHITECTURII

NOTE DESPRE ÎNCEPUTUL PROIECTULUI

TEZĂ DE DOCTORAT

ÎNDRUMĂTOR PROF. DR. ARH. MIRCEA OCHINCIUC

BUCUREŞTI 2012

CUPRINS

INTRODUCERE 1

§ 1. Problema începutului proiectului în arhitectură 1

§ 2. Căutări 5

CAPITOLUL I. ARHITECTURA CA ÎNCEPUT 15

Întâia respiraţie. Lecţia unui oraş 16

§ 3. Patru termeni. Arhitectură. Început. Dinainte. Proiect 19

§ 4. Ce poartă cu sine începutul (archē) 24

A doua respiraţie. Casa ta spune un adevăr despre viaţa ta 32

§ 5. În ce se revendică arhitectura 35

§ 6. Proiectul ca instrument al arhitecturii 45

A treia respiraţie. A face arhitectură ca un dat 48

§ 7. Începutul ca relaţie între arhitect şi proiect 50

CAPITOLUL II. A ÎNCEPE A LUCRA 57

A patra respiraţie. Case de oameni 58

§ 8. Cum încep arhitecţii? 64

§ 9. Inspiraţie sau creativitate? 74

A cincea respiraţie. Interiorul unei biblioteci 86

§ 10. Teorii ale proiectării 90

§ 11. Începutul ca încercare a proiectului latent 99

CAPITOLUL III. A ÎNCEPE A ÎNVĂŢA 113

A şasea respiraţie. Vechi ocolişuri şi poticniri 114

§ 12. Fragmente pentru predarea şi învăţarea arhitecturii 116

A şaptea respiraţie. Perdele şi treceri 127

§ 13. Cum predau arhitecţii începutul? 130

§ 14. Începuturi. O experienţă în mers 143

A opta respiraţie. Ceea ce căutăm în locul acesta este viaţa 154

A noua respiraţie. Balaurul cu trei capete 169

A zecea respiraţie. Forme de locuire 196

A unsprezecea respiraţie. Ordinea materiei 216

§ 15. Posibile indicii pentru un început 231

§ 16. Începutul ca trăire personală 240

CONCLUZII 245

§ 17. Arhitectul ca începător 245

ANEXE 259

A douăsprezecea respiraţie. Despre vindecare 259

§ 18. Fragmente despre "ceva dat" 260

LISTA IMAGINILOR 267

BIBLIOGRAFIE 271

studenţilor mei

INTRODUCERE 1

INTRODUCERE

Cine ar putea stărui asupra temei începutului proiectului? De ce ar trebui

scrisă o astfel de teză? Care sunt împrejurările şi motivele sau care ar putea fi

contribuţia în domeniu? Care sunt problemele din spatele cercetării, acelea din care

se ivesc întrebările sau ipotezele studiului? Care este de fapt întrebarea principală şi

unde poate duce ea? Sau care sunt procedurile, metodele de cercetare, sursele,

materialele investigate? Ce este aceea o respiraţie sau de ce studiul este împărţit

mai degrabă în secţiuni decât în capitole? Care sunt palierele, vocile, sau cum se

poate citi această încercare asupra începutului? Introducerea încearcă să aducă

în discuţie toate aceste întrebări, să descrie un mod de lucru şi să înainte prezinte

structura studiului.

Secţiunea 1

PROBLEMA ÎNCEPUTULUI PROIECTULUI ÎN ARHITECTURĂ

De ce ar trebui scrisă o astfel de teză?

Istoria acestui studiu este pe alocuri ocolitoare. La început de tot, poate fi

probabil găsită o preocupare personală pentru problema începutului unui proiect de

arhitectură. Aceasta era o nedumerire, sau poate doar o întrebare, rămasă fără

dezlegare din anii petrecuţi în şcoala de arhitectură. Cum să începi un proiect?

Preocuparea aceasta, ar fi fost poate uitată după o vreme de practică, dacă nu şi-ar

2 ARHITECTURA DINAINTEA ARHITECTURII

fi aflat, fără drept de replică, legitimitatea în experienţa predării arhitecturii.

Anticipând puţin desfăşurarea cercetării, putem spune de pe acum, mai clar, unele

lucruri care la început au fost doar presimţite. În munca sa, un profesor se vede pus

faţă în faţă cu întrebări complicate care pretind o punere în ordine a propriei

viziuni asupra arhitecturii. Aşa cum vom vedea la timpul potrivit, a fi profesor se

învaţă, pentru că altfel profesorul arhitect rămâne mult prea arhitect pentru a putea

transmite ceva mai mult decât un cult al imitaţiei. Pe de altă parte, proiectul de

arhitectură poate fi caracterizat ca fiind o încercare cu totul aparte, care implică

reflecţia în acţiune, un mod de a gândi complet diferit de cel ştiinţific spre

exemplu. Acest mod de a gândi rămâne însă de cele mai multe ori ascuns în mitul

unei "cutii negre" din care ideile ies sau nu la vremea potrivită.

În aceste condiţii, am considerat că punerea întrebării despre început

poate interesa în acelaşi timp practica arhitecturii şi pe arhitect însuşi,

predarea arhitecturii şi pe profesorul arhitect şi învăţarea arhitecturii

dimpreună cu cel care învaţă.

Care sunt problemele din spatele cercetării?

Care este fundalul pe care acesta se proiectează?

Cadrul desfăşurării studiului, este Universitatea de Arhitectură şi Urbanism

"Ion Mincu" din Bucureşti, şi mai precis Facultatea de Arhitectură, unde încerc

să-mi aflu de la o vreme rostul ca profesor. Aceste întrebări legate de ce se cuvine a

face şi a fi un profesor arhitect, fac parte din ceea ce aş numi o nelinişte bună, o

căutare stăruitoare a unui înţeles adevărat al condiţiei profesorului arhitect. În cele

din urmă, acest studiu a fost prilej al creşterii pentru mine ca profesor începător

(cuvântul îndeamnă de pe acum spre un înţeles mai adânc, conţine începutul, faptul

de a începe, deschiderea). Cred, pe de altă parte, într-o nevoie puternică, a

instituţiei în întregul său, de a pune, conştient, câteva din întrebările propuse de

studiu.

Fără a avea pretenţia instituirii unei metode universal valabile, teza

încearcă să furnizeze datele şi să urmărească un fel de a face, un fel de a pune

pe cale, oarecum diferit de un "de la sine înţeles", al şcolii sau practicii de

arhitectură. Poate cea mai importantă afirmaţie care străbate studiul este aceea că

fiecare, ca arhitect sau ca profesor, poate şi trebuie să-şi caute resursele în

propria persoană, mişcată de relaţia cu cel care vine să înveţe sau să-şi facă o

casă. Atunci fiecare va putea să-şi definească propriul mod de a fi arhitect sau

profesor, să-şi îmbunătăţească practica prin interacţiunea vie cu cel din faţa lui,

INTRODUCERE 3

prin atenţia de a se adapta pentru a răspunde la o nevoie a acestuia, dar rămânând,

în acelaşi timp, autentic, el însuşi. Această poveste pe care o spun este până la

urmă o poveste despre mine, cu speranţa că poate fi citită ca o poveste despre

fiecare. S-ar cuveni amintit însă faptul că lectorul principal pe care l-am avut în

minte scriind, a fost cu siguranţă cel care învaţă. Aşa cum vom mai arăta, probabil

preocuparea de căpătâi a acestor ani a fost adunată în jurul imaginii unui student

arhitect care să poată împăca, ceva mai bine decât am putut-o face, învăţarea

arhitecturii cu ceea ce îi structurează şi restructurează personalitatea.

Care este întrebarea sau ipoteza principală?

Acest studiu a pornit dintr-o grijă conturată incert, mai degrabă o intuiţie, o

fascinaţie a momentului limită al începutului unui proiect. De unde încep? Cum se

adună în sine proiectul? Această simţire difuză la început, şi-a găsit pe măsură ce

am avansat în timp un punct de referinţă în necesitatea, reală şi acută, de a

investiga problema predării şi a învăţării arhitecturii. Studiul a devenit atunci prilej

de lămurire personală, de îmbunătăţire a lucrului la atelier, de definire a lucrului în

echipă împreună cu celelalte cadre didactice, şi, de ce nu, sper că, aşa cum ne-a fost

de folos celor direct implicaţi, va putea folosi şi altora, studenţi, profesori sau

arhitecţi.

Ipotezele s-au construit şi s-au clarificat pe parcurs prin confruntarea

directă cu practica sau predarea arhitecturii, şi nu mai puţin cu propria evoluţie

personală. La final, problema centrală a cercetării noastre va putea fi

reformulată astfel. Arhitectura lucrează întotdeauna cu "ceva dat" (material,

loc, oameni, case, oraşe, o anumită înţelegere a lumii etc.) dar şi cu arhitectul

însuşi "ca dat" (cum este el aşezat în proiect astfel încât să i se vorbească pe limba

lui, să înţeleagă cu adevărat ceva din ceea ce i se aduce în faţă). Ceea ce contează

este buna raportare la ceea ce e "deja dat" fie el extern sau intern. Aceasta

implică înţelegerea faptului că acest "dat" nu trebuie înţeles în sens static, ci în

mişcare, în devenire. La început arhitectul trebuie să fie cât mai atent şi mai deschis

la datele problemei (loc, rost, oameni, etc.) şi în acelaşi timp atent la el şi datele

sale interne (sensibilitate, emoţii, fel de a fi, etc.). Relaţia cu propriul proiect şi

modul de lucru pe care îl alege rămân singura posesie a arhitectului. Pentru aceasta

începutul are nevoie de o trăire personală. O reacţie adevărată, a celui care

lucrează, la ceea ce îi este adus în faţă este singurul mod de a pune pe cale o

înţelegere bună. De prea multe ori, însă, ne străduim exagerat să învăţăm să fim

arhitecţi. Uităm să fim noi, oamenii din noi. Căutăm în mod firesc o ordine a

proiectului şi a noastră ca arhitecţi. Însă o căutăm prea departe. Ordinea


începutului este imediată. Ea se descoperă în materie, loc, oameni, rost. Pe

aceasta este arhitectul chemat să o pună în lucrare. Această ordine imediată, "dată",

este cea care deschide, conduce, hotărniceşte. Aşa cum vom vedea, arhitectul

începător începe de fiecare dată, arhitectura însăşi începe de fiecare dată.

Întrebarea care persistă totuşi este cum se poate face asta? De unde resursele unui

alt nou început de fiecare dată? Spre toate acestea ne vor îndruma concluziile

studiului nostru.

Toate acestea sunt însă lucruri care s-au clarificat pe parcurs şi nu fără

efort. La început, problema începutului proiectului părea ermetică, neprietenoasă şi

aproape de nedesluşit. Abordarea ei a cerut de multe ori o muncă de descoperire şi

reinventare în ceea ce priveşte organizarea cercetării. Vom afla câte ceva despre

aceasta, pe scurt, mai jos şi, mai pe larg, în secţiunea următoare.

Cum se organizează cercetarea?

Care sunt procedurile, metodele de cercetare, sursele sau materialele

investigate? Trebuie spus încă de pe acum, că întrebarea asupra începutului

proiectului propusă de studiul nostru trebuie privită ca o "învăţare de-a lungul

vieţii". Concluziile la care vom ajunge pot avea o oarecare valoare în sine, dar

probabil cea mai interesantă parte este procesul însuşi de cercetare. A lucra la

această teză, a aduce împreună datele culese prin diferite metode şi din varii surse,

a impus în primul rând o particularizare şi pe alocuri o reinventare a cercetării. O

preluare directă a mijloacelor, metodelor sau structurii cercetării din modelele

umaniste sau ştiinţifice (Chelcea 2003, Eco 2000), s-a dovedit pe parcurs

ineficientă şi nerealistă. În cele din urmă, aplecându-se asupra arhitecturii, teza

noastră a încercat să înveţe ceva de la însăşi practica de arhitectură. Oarecum,

structura acesteia parafrazează felul în care un arhitect lucrează pentru un

proiect. Pentru acest motiv, uneori, parcursul clasic al unei teze de doctorat a fost

reformulat, inversat, a presupus salturi sau ocolişuri. Cel mai simplu ar fi dacă am

spune că de fapt lucrul de sinteză nu a putut începe decât atunci când peste suma,

uneori nediferenţiată, a datelor brute a fost suprapusă o reţea ordonatoare.

Paradoxal şi firesc în acelaşi timp, această punere în ordine a fost tocmai revenirea

la experienţa personală. De aici s-au putut formula fără echivoc cele trei întrebări

care au structurat în cele din urmă teza: Ce simt la începutul unui proiect? Ce fac

la început? Unde sunt eu în proiectul meu?

Datorită acestei particularităţi a organizării cercetării, vom privi mai atent,

în următoarea secţiune, structura, modul de lucru, armele, palierele, dimensiunile şi

vocile care se succed în curgerea textului.

INTRODUCERE 5

Secţiunea 2

CĂUTĂRI

În această secţiune vom pune mai detaliat problema modului de lucru

folosit în cercetare şi vom încerca o înştiinţare asupra diferitelor opriri pe care

le vom face pe parcurs. Aşa cum am anunţat deja, lucrul la această teză a presupus

o reinterpretare a structurii clasice a unei cercetări. Întinsă pe structura celor trei

întrebări fundamentale Ce simt? Ce fac? Unde sunt eu? problema începutului este

atacată pe rând cu diferite arme: filosofice, practice, pedagogice. Pe de altă parte,

teza se construieşte, în cele din urmă, din părţi mai dense, teoretice, alternate cu

respiraţii, poveşti, pauze, în care sunt relatate diferite experienţe personale legate

de arhitectură, început etc. Despre toate acestea vom afla în această a doua secţiune

a Introducerii.

Deschideri ale cercetării

Înţelegând treptat complexitatea oricărei întrebări asupra începutului,

munca de cercetare a pornit destul de anevoios. Dar, înainte de toate, poate merită

amintit în treacăt începutul. Întâia pornire a fost aceea de a scrie o teză despre

rolul şi rostul desenului în arhitectură. Pregătind atunci un plan de idei, mi-au atras

atenţia câteva vorbe în deschiderea unei cărţi "O coală albă de hârtie în faţă, ca un

teren pustiu, ca un început de lume..." (Bogdănescu 2003: 5). Dintr-o dată desenul

nu a mai părut destul. Dincolo de el, doar începutul promitea a cuprinde totul. Cu

naivitate şi oarecare neastâmpăr m-am gândit să scriu ceva despre felul în care

începe un proiect. Îndată totul s-a complicat. Se impunea cu siguranţă o restrângere

drastică a sferei şi ambiţiilor studiului. În cele din urmă, aşa cum am mai arătat,

începutul în arhitectură pare a fi interesant pentru cel care practică, pentru cel care

învaţă şi pentru cel care predă arhitectura. Pentru că am fost şi sunt pe rând, sau în

acelaşi timp, cel puţin unul dintre ei, începutul acestui studiu s-a descoperit ca

fiind, în fapt, deja făcut. Se punea problema de a continua şi conştientiza, de a

completa şi critica, de a învăţa şi traduce pe înţeles ceva ce deţineam deja într-un

anume fel.

Lucrarea are mai multe paliere. Există mai întâi un palier temporal.

Acesta este palierul evoluţiei înţelegerii personale asupra începutului proiectului

pornind din vremea învăţării arhitecturii ca student, trecând prin timpul facerii

efective a arhitecturii, ca arhitect, şi împletindu-se cu experienţa predării, ca

profesor. Oficial, doar timpul primei experienţe, cea de student poate fi considerat


ca fiind încheiat. Celelalte două sunt experienţe şi experimente în curs. Acest lucru

face din chiar timpul învăţării o continuă aflare pe drum. Este o învăţare de-a

lungul vieţii.

Un al doilea palier ar fi acela al ipostazelor multiple. Este pe de o parte

ipostaza arhitectului care practică arhitectura, pe de altă parte aceea a profesorului,

a celui care încearcă să predea, să transmită, să lucreze cu cei care învaţă

arhitectura, şi ipostaza cercetătorului, cel care parcurge, reflexiv, lucruri scrise în

filosofie, teorie de arhitectură, pedagogie sau psihologie.

Cel de-al treilea palier poate fi considerat acela al diferitelor voci. Este pe

de o parte o voce a raţiunii, o voce densă, teoretică, a principiilor şi dovezilor, iar

pe de altă parte o voce a sensibilităţii, puţin ezitantă uneori, o voce a experienţei

personale care aduce cu sine poveşti vii, clipe de răgaz în curgerea tezei, pe care

le-am numit respiraţii. Aceste două voci îşi lasă reciproc cuvântul de-a lungul

textului.

Ceea ce am încercat la atelier, a fost propunerea unor moduri de lucru.

Prin mai multe exerciţii, am încercat explorarea a diferite aspecte ale problemei

care avea ca pre-text tema de proiect. Am interogat, pe rând, aspecte legate de loc,

de rost şi folosire a spaţiului, de interacţiune între oameni, etc. Ceea ce am căutat

pentru o vreme a fost îndepărtarea sau convertirea unor mijloace prăfuite sau

abstracte de a începe proiectul. Acestea ar putea fi analizele morfo-tipologice

sterile care de-a lungul timpului au ajuns să fie doar planuri colorate, începerea

proiectului de la un exemplu ales din arhitectura existentă, etc. Aceste încercări de

a rescrie datele problemei nu au mers întotdeauna până la capăt sau nu au avut

rezultatele aşteptate. Pe parcursul acestui studiu toate aceste aspecte vor fi

comentate şi criticate. Oricum experienţa directă, pe modelul cercetării-acţiune,

furnizează date mobile, vii, în transformare care restructurează permanent modul

de lucru propus în atelier.

Ceea ce am încercat ca arhitect a fost reconfigurarea modului de lucru

deprins în şcoală. Evident acest proces a fost însoţit, sprijinit sau clătinat

permanent de un travaliu concomitent de restructurare personală. Cred, până la

urmă, într-o arhitectură care îi seamănă celui care o face, cu condiţia ca acesta să-şi

ia cu adevărat în serios atât faţa sa de fiinţă umană cât şi pe aceea de arhitect. Chiar

fără a conştientiza acest lucru, prin proiectele pe care le facem, vorbim până la

urmă despre noi înşine. Cred însă că putem vorbi sincer, asumându-ne şi integrând

sensibilităţi, neputinţe, îndoieli, sau o putem face într-un mod artificial, bravând şi,

în cele din urmă, minţind.

INTRODUCERE 7

Ceea ce am încercat în pielea cercetătorului a fost investigarea a ceea ce

s-a scris despre un posibil înţeles mai larg al începutului, despre rostul şi conţinutul

arhitecturii, despre proiectul de arhitectură privit ca proces, despre începutul

proiectului, despre învăţarea arhitecturii şi moduri diferite de a pune această

problemă. Toate aceste date au fost adunate şi citite obiectiv, dar fără a face excese.

Din acest punct de vedere, se poate spune că, pe alocuri, lectura datelor capătă note

subiective. În cele din urmă, felul în care au fost adunate, puse sub lupă sau doar

lăsate să fie, argumente, dovezi, fragmente sau informaţii, ne conduce tot către teza

acestei cercetări: nimic nu poate începe cu adevărat fără a avea în faţă o trăire

personală.

Între cercetare-acţiune şi practică reflexivă

Scopul cercetării noastre nu a fost acela de a face un studiu comparativ,

încercând să demonstrăm empiric ce se întâmplă la începutul unui proiect, ci mai

degrabă de a explora cele trei întrebări de lucru: Ce simt? Ce fac? Unde sunt eu în

proiectul meu? În acest sens, această cercetare a devenit şi un mod activ de

îmbunătăţire a propriei practici didactice, în contextul predării arhitecturii la

facultatea de arhitectură, precum şi a felului de a gândi şi a lucra ca arhitect. Prin

urmare, cercetarea nu a rămas doar la nivel teoretic sau de reflecţie personală,

având, de cele mai multe ori, şansa de a se constitui pe modelul cercetării-acţiune.

Urmând prezentării pe care o face spre exemplu Patrick Costello (2007),

cercetarea-acţiune poate fi definită ca formă de cercetare auto-reflexivă în care

specialistul activ studiază, analizează, reflectează şi îşi îmbunătăţeşte propria

practică, în acest caz, predarea. În mod normal cercetarea-acţiune capătă un

caracter ciclic, unde accentul cade pe determinarea şi rezolvarea problemei.

Această particularitate apropie cercetarea-acţiune de procesul propriu-zis al

proiectării de arhitectură. Principalii paşi pe care cercetarea-acţiune îi propune, în

cadrul desfăşurării sale ciclice, sunt: proiectarea - acţiunea - observarea - reflecţia.

Ideea potrivit căreia profesorii ar trebui să se implice într-o "practică

reflexivă" a devenit populară mai ales datorită lucrărilor lui Donald Schön. (1985,

apud Radu 2000) Viziunea sa este aceea că profesorii, ca specialişti practicanţi, ar

trebui să se implice în studiul propriei practici şi să dezvolte propriile teorii

educaţionale derivate din practica respectivă. Cercetarea-acţiune oferă cadrul

potrivit dezvoltării fireşti a acestor două competenţe de achiziţionat de către

profesor.

Se poate adăuga observaţia conform căreia caracteristica de "practică

reflexivă" defineşte şi procesul propriu-zis de proiectare în arhitectură. Donald


Schön însuşi îşi fundamentează parţial concluziile pe studiul felului în care

predarea şi învăţarea au loc în şcoala de arhitectură. În acest context, cercetarea-

acţiune apare ca un mod cât se poate de firesc de a investiga acest domeniu,

adeseori extrem de instabil şi echivoc, al predării arhitecturii. În cele din urmă,

studiul nostru are mai mult caracteristicile şi calităţile unei practici reflexive decât

pe cele ale unei cercetări-acţiune foarte riguroase (McMahon 1999), datele

colectate nefiind neapărat de natură cantitativă, eşantioanele şi grupurile de

experimentare neputând fi întotdeauna constante sau relevante în sensul unei

obiectivităţi şi acuităţi de nezdruncinat.

Pentru acest studiu, datele au fost colectate din chestionare de curs,

prezentări orale, proiecte şi studii predate, reflecţiile fiecărui student asupra a ceea

ce a învăţat, sesiuni de feedback în care s-a comentat modul de lucru, activitatea

colegilor, activitatea profesorilor. Aceste surse de date nu pot fi caracterizate ca

fiind complet veridice sau imparţiale. Totuşi acesta rămâne modul de lucru al

cercetării-acţiune, ca proces intim legat de o situaţie particulară şi care nu propune

soluţii sau descoperiri cu valabilitate generală. Modul în care o astfel de cercetare

poate deveni utilă mai departe este tocmai interpretarea şi adaptarea

informaţiilor expuse prin prisma experienţei şi a personalităţii celui care este

interesat de o problemă similară.

Secţiuni şi respiraţii

Înainte de a merge mai departe, pentru a prezenta pe scurt opririle de pe

drum, mai adăugăm o precizare. Pentru această teză am considerat ca adevărate

"unităţi de măsură" secţiunile, dublate uneori de respiraţii. Capitolele nu sunt

decât acoperiri mai largi, guvernate de o aceeaşi întrebare, care reunesc o serie de

secţiuni şi respiraţii. Această particularitate a studiului a apărut ca urmare a

interpretării structurii clasice a unei cercetări cerute de adaptarea în sensul

interogării problemei începutului proiectului în arhitectură. Teza nu are de fapt o

parte efectivă de parcurgere a literaturii, pentru a trece mai apoi la prezentarea unor

fapte sau experimente, pentru a trage concluzii, etc. Nici lucrul la un proiect de

arhitectură nu se petrece astfel. Dimpotrivă, arhitecţii, aşa cum vom vedea la

momentul potrivit, abia acţionând, abia avansând o ipoteză de răspuns pot spera să

afle mai mult despre o anume problemă. Ipoteza şi soluţia avansează mai apoi

concomitent. Asemenea, cercetarea noastră, aduce laolaltă fragmente de teorie,

practică, fapte, planuri, observaţii directe, reflecţii, etc. punând în act o mişcare

permanentă între toate acestea şi, abia în acest fel, putând avansa către descoperiri

care să poată fi relevante pentru arhitectură şi problema începutului proiectului.

INTRODUCERE 9

Secţiunile care se succed prezintă pe rând şi după caz informaţii teoretice extrase

din scrierile de specialitate, noţiuni filosofice, experimente directe, interpretări ale

unor interviuri cu arhitecţi practicanţi sau profesori arhitecţi. Abia prin înlănţuirea

şi citirea împreună a acestor diferite secţiuni, completate de liantul respiraţiilor,

începutul proiectului se va lăsa descusut.

În ceea ce priveşte respiraţiile, răstimpuri de odihnă în curgerea textului

despre care am mai vorbit, ele sunt semnalate prin folosirea caracterelor cursive şi,

cel mai adesea, apar însoţite de imagini, desene sau fotografii. Cele mai multe

respiraţii, reiau în scris experienţe personale trăite fie ca arhitect, student, profesor,

simplu trecător, observator, sau toate acestea la un loc şi în acelaşi timp. Unele au

fost scrise special pentru acest studiu, în timp ce altele sunt fragmente mai vechi de

text care şi-au găsit firesc locul aici, ca fiind părţi ale unei experienţe structurante

în sensul descris de cercetarea noastră. Pe lângă aceste poveşti, una dintre respiraţii

transcrie un interviu iar alta reia un articol dintr-o revistă. Un statut special îl au

cele patru respiraţii care ilustrează experimentele din cadrul atelierului de la

şcoală. Acestea sunt de dimensiuni mult mai ample, abandonează parţial scrierea

cursivă şi, aşa cum va fi arătat la vremea cuvenită, încearcă să povestească, să

analizeze şi să critice o serie de activităţi din cadrul atelierului, păstrând în acelaşi

timp un ritm propriu experienţei trăite. Probabil această din urmă caracteristică le

face să se aşeze mai degrabă în şirul respiraţiilor, decât printre secţiunile teoretice.

Drumul cercetării

Pentru a încheia această a doua secţiune introductivă vom anunţa pe scurt

principalele probleme abordate şi opriri de tranzit în încercarea noastră de a

chestiona începutul proiectului.

Pentru primul capitol, presimţirea iniţială, teama de a începe un proiect,

este cea care a făcut posibilă întrebarea de lucru Ce simt la început? Vom privi pe

rând ce au să ne înveţe cercetarea etimologiei termenilor, filosofia sau teoria de

arhitectură, şi poveştile câtorva experienţe personale. Câteva întrebări legate de

teama de a începe, rostul arhitecturii şi al arhitectului, folosinţa proiectului, îşi vor

căuta răspuns în secţiunile acestui prim capitol. Vom vedea pe rând că arhitectura

conţine începutul, că începutul trage cu sine ceea ce începe, că arhitectura

dinaintea arhitecturii vine pe de o parte din urmă, iar pe de alta se aşterne în

faţă sau că proiectul trebuie privit ca unealtă a facerii arhitecturii. În cele din

urmă, primele secţiuni ale tezei ne vor aduce aminte că începutul este de fapt

mereu o actualizare a "primului început", că începutul oricărui proiect induce o

anume reacţie a arhitectului, care poate fi privită ca o reacţie a uimirii şi care va fi


gestionată într-un fel propriu de către fiecare. Astfel întrebarea asupra începutului

poate fi reformulată astfel ca întrebare asupra felului în care alegem să stabilim şi

să gestionăm relaţia cu începutul.

Cel de-al doilea capitol aduce împreună fragmente de cercetare în care

vom privi problema începutului din perspectiva practicii proiectării de

arhitectură. Dintre premisele enumerate la început, această parte a tezei se apleacă

asupra celei mai practice: la început ce poţi face? Vom cerceta pe rând mărturii

ale arhitecţilor legate de începutul proiectului, ne vom întreba apoi dacă începutul

poate fi privit ca inspiraţie sau mai degrabă în termenii creativităţii şi vom

pune faţă în faţă ceea ce experienţa directă are să ne înveţe cu cercetările din

domeniul teoriei proiectării. Ultima secţiune a acestui capitol caută să adune şi sa

sublinieze termenii în care se poate pune problema lui ce se poate face la început.

Ne referim totodată la posibile surse pentru un început, pentru care materialul de

lucru sunt datele problemei care îi este pusă în faţă arhitectului, cât şi la metode de

provocare a începutului, pentru care materialul de lucru este chiar cel care începe.

Acestea pot fi reunite în ceea ce am numit proiectul latent. Proiectul latent este

validat prin calitatea sa de a atinge un punct de echilibru unde sursele şi modul de

abordare vorbesc aceeaşi limbă.

Cel de-al treilea capitol prezintă începutul proiectului din perspectiva

predării şi învăţării arhitecturii. Confruntarea cu problema acută a începutului în

lucrul cu studenţii, este privită în acelaşi timp ca finalitate şi temei pentru studiul

nostru. Unde sunt eu în proiectele mele? Cum să încep în aşa fel încât să pot

folosi bine ceea ce sunt, ceea ce am, ceea ce pot face? Cum să fiu eu, sperând în

autenticitatea faptelor mele, într-o intermediere atât de complicată între un om şi

casa sa, cum este arhitectura? Toate acestea sunt câteva dintre întrebările pe care

mi le-am pus de-a lungul acestor ani. Lucrul cu studenţii a adâncit şi mai mult

întrebarea. Vom vedea, până la urmă, tot de o intermediere este vorba şi aici. O

intermediere care devine dublă intermediere. Cum să însoţeşti pe cel care vine

să înveţe către ceea ce-i este propriu să facă? Cum să îl ajuţi să-şi găsească un

drum al lui? Întrebarea centrală a acestui capitol se leagă de o anume calitate a

relaţiei de început. Cum să fie începutul în aşa fel încât să aparţină arhitectului

şi proiectului în acelaşi timp? Cum poate un arhitect să se apropie de început cu

grijă? Cum îşi alege uneltele în aşa fel încât acestea să nu mintă? Şi încă de două

ori pe atât, cum poate fi ajutat un student arhitect să facă acest lucru? Ceea ce

această cercetare asupra începutului ne va învăţa este faptul că viitorul

INTRODUCERE 11

arhitect trebuie să aibă şansa unei formări în sensul asumării a ceea ce este

"deja dat" (materie, oraş, oameni, dar şi propria sa fiinţă, ca om).

***

Am încercat în aceste prime pagini să furnizăm o motivaţie, câteva

întrebări şi ipoteze, câteva informaţii despre un mod de lucru şi un îndrumar de

lectură pentru studiul care urmează. Devine transparent încă de pe acum faptul că,

în cuprinsul tezei, arhitectura nu este explorată sau judecată în mod necesar cu

argumente de tip raţional. Pe alocuri, cele câteva întrebări asupra începutului

proiectului, pe care ne-am propus să le urmărim, ne-au părut a cere mai degrabă o

abordare uşor poetică şi cu siguranţă extrem de personală. Am încercat atunci

să dăm curs acestei provocări pentru a obţine, sperăm, la final, măcar o privire

unitară asupra începutului. În condiţiile în care, ne-am asumat această

particularitate pe parcurs, subiectul nostru scapă cu desăvârşire unei priviri

carteziene cu pretenţii exhaustive.

Înainte de a trece mai departe, am mai putea spune că felul în care am ales

să structurăm teza poate lăsa la îndemână diferite moduri de lectură. La limită,

datele teoretice sau cele obţinute din cercetarea efectivă pot fi suficiente pentru a

concluziona, astfel încât respiraţiile pot fi ignorate de un cititor grav. Iarăşi la

limită, în grabă sau din curiozitate, pot fi citite doar acestea din urmă, respiraţiile,

şi credem că sensul întreg al cercetării ar putea fi încă întrezărit acolo. În cele din

urmă, prezenţa respiraţiilor în acest studiu nu face decât să întărească una dintre

concluzii: doar trăirea personală a începutului ca relaţie între arhitect şi proiect

poate da autenticitate răspunsului, punerii pe cale a unui eveniment arhitectural,

împlinirii proiectului latent. Ceea ce contează întotdeauna este buna alegere şi

adecvare a modului de lucru la ceea ce este "deja dat". Iar acest "deja dat" este

format, în acelaşi timp, din datele evenimentului care îşi caută împlinire şi din

personalitatea celui care este chemat să gestioneze acestea. Respiraţiile ne

însoţesc astfel pe drum tocmai pentru a ne aminti.

***

Casă a oamenilor, cine te-ar întemeia pe raţiune? Cine ar fi capabil să te

clădească după o logică anume? Tu exişti şi nu exişti în acelaşi timp. Eşti

construită din materiale diferite, dar pentru a te descoperi, cineva trebuie să te

inventeze. Cel care îşi distruge casa cu pretenţia de a o cunoaşte, nu mai posedă

decât o grămadă de pietre, de cărămizi şi de ţigle. Nu regăseşte nici umbra, nici

liniştea, nici intimitatea pe care o alcătuiau ele şi nu mai are nimic de aşteptat de

la acest morman de cărămizi, pietre şi ţigle, căci le lipseşte creaţia care le domină

- sufletul şi inima arhitectului. Căci pietrei îi lipseşte sufletul şi inima omului.

Antoine de Saint-Exupery Citadela

ARHITECTURA CA ÎNCEPUT 15

Capitolul I

ARHITECTURA CA ÎNCEPUT

Aşa cum anunţam în Introducere, această teză a pornit, la început, dintr-o

preocupare personală pentru problema începutului unui proiect de arhitectură.

Această preocupare, care poate ar fi fost dată uitării după o vreme de practică

arhitecturală, şi-a regăsit acut legitimitatea în experienţa predării arhitecturii.

Selectând diferite unelte de cercetare atât din teorie sau filosofie cât şi din practica

efectivă a lucrului la un proiect, sau din predarea şi învăţarea arhitecturii, am

păstrat totuşi ca punct de pornire experienţa personală. Acest tip de experienţă vine

să lege studiul într-un întreg. Cele trei capitole, în care sunt grupate diferitele

secţiuni ale tezei, încearcă să răspundă, fiecare printr-un mod propriu de cercetare,

unor presimţiri mai vechi. Pentru acest prim capitol, presimţirea iniţială poate fi

formulată astfel: Îmi este întotdeauna teamă să încep un proiect. Admiţând

faptul că de cele mai multe ori teama noastră este o teamă de necunoscut, începutul

acestui studiu propune o încercare de a face puţină lumină în preajma începutului, a

arhitecturii însăşi sau a proiectului. Răspunsurile parţiale menite să mai risipească

temerile, sau dimpotrivă să le întemeieze, ne sunt furnizate de cercetarea

etimologiei termenilor, de ceea ce are să ne înveţe filosofia sau teoria de

arhitectură, şi punctate de poveştile câtorva experienţe personale care vin să

completeze această primă faţă a începutului. De ce ne este de fapt teamă atunci

când începem un proiect? În ce se revendică arhitectura? Care este rolul

arhitectului? La ce foloseşte proiectul? Sunt câteva întrebări cărora le vom căuta

răspuns.


Întâia respiraţie. Lecţia unui oraş

Sfârşitul verii l-am petrecut în Elveţia. Mă aflam acolo cu un scop precis,

acela de a completa bibliografia tezei de doctorat cu unele titluri care acasă îmi

rămăseseră de negăsit. Plecând spre Lausanne îmi imaginam că două sau trei

săptămâni de izolare în bibliotecă vor fi de ajuns pentru a pune cap la cap

fragmentele tezei, a completa pe ici pe colo şi a reveni eliberată în Bucureşti

pentru a preda un studiu închegat, chiar dacă imposibil de finalizat cu adevărat

vreodată. Aşteptările mele s-au spulberat însă încă o dată. În urma câtorva

discuţii, din nou, totul s-a răsturnat. Am umblat o vreme descurajată pe străzile în

pantă ale oraşului, urcând dimineaţa la plecare şi coborând seara dinspre gară

spre lac, pentru ca după o săptămână să-mi reinvestesc speranţa într-un nou aflat

şi potenţial salvator mecanism de asamblare a tezei. Acesta promitea să facă loc

atât unei voci teoretice, academice, cât şi uneia mai firave, a experienţei

personale. Era "începutul" tezei aşa cum a ajuns ea să fie astăzi.

Într-una din zilele ultimei săptămâni am plecat spre Fribourg cu noaptea

în cap, după părerea mea, însă începând o zi normală pentru oamenii organizaţi ai

locului. Mergeam să asist la o parte a unei zile de lucru cu studenţii ultimului an

de master la facultatea de arhitectură din oraş. Ceea ce am văzut şi am auzit acolo

m-a bucurat peste măsură. Şi, pentru că mi s-a părut un fel cum nu se poate mai

potrivit de a pune problema învăţării arhitecturii, este povestit mai spre sfârşitul

acestui studiu. Totul părea acolo bine aşezat: felul în care studenţii vorbeau

personal şi asumat despre proiectul la care lucrau, felul în care îndrumarea evalua

şi propunea găsirea unor unelte de lucru cât mai potrivite celui care urma să se

folosească de ele, sau acea concluzie, prezentată de studiul premergător diplomei

unei studente, cum că "arhitectul este un traducător", care venea să-mi aline

presimţirile. În starea aceasta de împlinire dată de aflarea unor lucruri noi şi

frumoase, în aşteptarea orei de plecare, am pornit spre oraşul vechi.

Ştiam oraşul. Mă oprisem aici în treacăt într-o duminică în drumul spre

Berna. Tocmai conştiinţa acestei cunoaşteri anterioare mă deruta acum. Pentru a

ajunge în oraşul vechi trebuia să traversezi o stradă largă, sau mai degrabă un fel

de pietonal carosabil, pentru că automobilele se opreau pentru a lăsa să treacă

orice pieton rătăcit. După aceea începeai să cobori. Tocmai pentru că ştiam

bourg-ul, iar evidenţa faptului că e un loc frumos nu era o noutate, nu-mi explicam

acum de ce mă mişcă astfel. Senzaţia era aceea de plinătate. Toate străzile, casele,

ungherele, treptele, arborii, bicicletele, oamenii, păreau a spune o poveste pe care,



uimitor, eu păream a o auzi şi pricepe. Simţeam ceva asemănător sentimentului de

înţelegere pe care l-am avut odată stând pe o piatră lângă un râu şi ascultând o

poveste despre filosofii greci. Nimic nu este, totul devine. Totul curge.

Am coborât pe străzi, am urcat trepte, am trecut poduri şi am ajuns la

stâncă. Am văzut oraşul de sus şi din inima lui, am intrat în biserici sau în curţi,

am obosit urcând pe lângă ziduri, m-am oprit pe-o bancă de piatră. Am băut apă

dintr-o fântână. Am văzut două perne pe-o bancă sub un copac, o piaţă, o statuie,

şi iarăşi o fântână rotundă, joasă, între două case, un copac, câteva trepte, o

bancă de piatră, parapetul unui balcon către oraşul din vale, un zid pe pantă cu o

uşă în el, case admirabil înfipte în deal, ferestre şi intrări înţepând chibzuit ziduri.

Nimic anapoda. Totul părea a vorbi despre un rost bun, despre viaţă, despre

oameni şi despre întâlnirea lor cu lucrurile. Şi m-am gândit: pe acestea doar

timpul le-a putut aşeza atât de bine. Ceea ce a ajuns astăzi la noi este ceea ce a

rezistat încercării timpului. Dealul a ţinut totul, el a pus la încercare, a purtat, a

adunat case şi străzi, lângă râu, dincoace de stâncă. Dincolo, doar bisericuţa

cocoţată, poteca şi podurile. De unde acest sentiment de bună aşezare? Oamenii

aceştia par să fi ştiut bine cum să-şi construiască oraşul. Dealul şi timpul i-au

învăţat.

Dar noi? În faţa plinătăţii unui astfel de loc, întrebările noastre de

arhitecţi cu şcoală par sterile, problemele noastre sunt false şi derizorii, iar

înţelegerea noastră neputincioasă. Arhitectura noastră este poate un capriciu cu

puţine şanse de a folosi cu adevărat cuiva. Care e rostul nostru? Este oare cu

adevărat nevoie de noi? De teză, şcoală, a scrie sau a preda ceva, probabil nici nu

mai poate fi vorba. Întrebări de acest fel mi se îngrămădeau în minte aducând cu

ele o stare de sfârşeală.

Am mai mers puţin privind în jur. Şi dintr-un colţ al memoriei a ieşit în

lumina acelei după-amiezi o alinare. "Architecture is the thoughtful making of

spaces". Erau vorbele lui Louis Kahn pe care le ştiam de mai demult dar care

acum se arătau într-un nou înţeles. Nu mai ştiu în ce limbă mi-au răsărit în minte.

Poate în engleză ar fi cel mai firesc. Nici nu ştiu cum aş traduce acest thoughtful

care îmi părea acum atât de plin de miez pentru că dă seama şi despre "a gândi" şi

despre "a purta de grijă". Da, ca arhitecţi încercăm să compensăm prin reflecţie

şi grijă ceea ce oamenii au făcut în timp, ceea ce vremea a cernut, încercăm să

ajutăm la plinirea unor locuri care astfel să poată odihni cuminte în ele însele.

"Ceea ce căutăm în locul acesta este viaţa", le scriam studenţilor într-o temă de

lucru la atelier. Ce e această viaţă sau a trăi habar nu am. Este totuşi ceva ce poţi


simţi. Este poate o bună rânduire a lucrurilor care te înconjoară, o bună aşezare a

ta între ele şi probabil multe alte lucruri. Faptul de a fi viu, de a trăi este putinţa

unei creşteri, a unei deveniri, a unei pliniri fireşti a lucrurilor şi a ta ca parte a lor.

Am luat-o la goană spre gară, în sus pe deal lăsând pe bancă nişte doamne

amabile cărora le făcusem loc. Simţeam încă jilavă o parte a rochiei, undeva în

stânga lângă coaste. Mai devreme mă aplecasem neatent peste marginea unei

fântâni. Pe strada principală coborau două călugăriţe. Ele ştiu prea bine încotro

merg, mi-am zis. Dar noi?

M-am întors la Lausanne cu trenul. Tovarăşul meu de drum nu părea însă

prea dispus să renunţe la problematizare lăsându-se impresionat de fragmente din

proaspăta mea înţelegere şi de lumina pe care apa lacului o întorcea asupra

călătorilor. "Dez-amăgitorul", l-am numit în glumă mai târziu. Cel care te face să

te confrunţi cu tine, obsesiile, prejudecăţile, concluziile, bucuriile, credinţele tale,

cel care te îndeamnă să judeci şi să te îndoieşti orice s-ar întâmpla să faci.

Secţiunea 3

PATRU TERMENI. Arhitectură. Început. Dinainte. Proiect

Teza se construieşte în jurul câtorva termeni al căror sens se impune a fi

hotărnicit, sau poate doar deschis, de pe acum. Dintre aceşti termeni, cel mai

important este acela de "început". Operând în interiorul unui domeniu

"arhitectura", "începutul" îşi defineşte o anume stare "dinaintea" şi un anume

instrument "proiectul". Această primă secţiune a studiului se concentrează pe o

cercetare de dicţionar şi etimologică a sensurilor celor patru termeni, în speranţa

identificării unor surse care se pot dovedi de folos în punerea problemei relaţiei

dintre arhitect şi începutul proiectului.

Arhitectura ca început

Anticipând abrupt, am spune că arhitectura însăşi conţine începutul. Ce

vrea să însemne acest lucru? În modul cel mai direct cu putinţă, înţelesul deplin al

unui cuvânt este transmis în chiar etimologia sa. Regăsim astfel formarea

cuvântului arhitectură. În limba română cuvântul arhitect ajunge pe filieră

franceză: architecte din latinescul architectus. Architectus îşi găseşte la rândul său


originea în limba greacă veche unde apare formularea arkhitekton. Conform

dicţionarelor etimologice (Harper 2012), arkhitekton are înţelesul de "constructor

principal, conducător de lucrări, cel dintâi dintre constructori" şi este format din

prefixul arkhi- "conducător, şef" şi tekton "constructor, dulgher". Mergând puţin

mai departe decât o face sursa citată, în spatele lui arkhi- nu ne va fi greu să îl

vedem pe archē, "începutul" însuşi, iar dincolo de tekton se străvede destul de

limpede technē, "tehnica" în sens de ceea ce este făcut de om. La aceşti doi

termeni, archē şi technē, ne va fi dat să mai revenim. Ce ar putea să însemne

urmele acestor doi termeni foarte importanţi ai începutului gândirii occidentale în

numele dat facerii şi gândirii a ceea ce omul construieşte?

Revenind, în acest arhitect1 ca arkhitekton - "cel dintâi dintre constructori"

ne vom strădui, pe parcursul dezvoltării acestei teze, să vedem pe acela investit cu

o anume autoritate. Nu va fi însă vorba de autoritatea unei puteri "câştigate" mai

mult sau mai puţin legitim, pentru că arhitectul despot, tiran sau capricios, va fi

permanent descusut şi criticat, ci va fi vorba mai degrabă despre autoritatea

conferită tocmai de intimitatea arhitectului şi a arhitecturii cu începutul. Arhitectul

începător, acela care are privilegiul de a gestiona, de a fi părtaş, de a asista

începutul unei case, al unei construcţii, al unei comunităţi şi prin aceasta începutul

vieţii din jurul ei. Arhitectura ca rostuitoare de viaţă este aceea care ne interesează.

Arhitectura care conţine, în mod inconştient, începutul şi care caută să

(re)înveţe a gestiona acest privilegiu. Arhitectul care, înţelegând gravitatea

chemării sale, se apleacă în bună chibzuială asupra începutului.

De aceea, în orice întreprindere, socotim mai vrednici de stimă, mai

învăţaţi şi mai pricepuţi pe cei însărcinaţi cu conducerea lucrărilor

(arkhitektonas) decât pe simplii lucrători manuali (cheirotechnōn), pentru

că cei dintâi cunosc pricinile lucrărilor ce le săvârşesc (Aristotel 981 a-b

1999: 14 s.n.)

Începutul care prinde

Dacă am încercat până aici o investigare a domeniului în care se

construieşte cercetarea, să pornim în continuare la chestionarea pretextului ei.

Începutul este cel care ne interesează. Dar ce înseamnă a începe? Verbul a începe

capătă (DEX 1998) o formă tranzitivă în care sensul său este acela de "a realiza

1 Este interesant de remarcat faptul că în limba română, conform Dicţionarului de sinonime (1972), s-a păstrat şi termenul învechit de arhitecton. În acesta, care reproduce aproape identic rădăcina greacă, se aude bine technē, aşa cum se aude şi în tectonic (Heidegger 2011: 132)


prima parte dintr-o lucrare, dintr-o acțiune, dintr-o serie de lucrări sau de acțiuni"

sau de "a lua, a scoate, a consuma prima porțiune din ceva" şi o formă intranzitivă

legată de "stări, fenomene" cu sensul de "a se arăta, a se ivi, a se manifesta (cu

primele semne) la care se adaugă sensul intranzitiv şi reflexiv de " a porni". Încă de

aici mai putem face câteva remarci. Pentru domeniul care ne interesează,

arhitectura, a începe implică pe de o parte o participare activă a actorilor direcţi,

oameni, arhitecţi, eventual constructori, rude, autorităţi dar şi, nu mai puţin

important, o participare latentă, un "a se arăta, a se ivi, a se manifesta" al unor

stări şi fenomene legate de loc, cadru, folosinţă etc. care se (re)configurează şi

încep să se arate ca atare în momentul în care se pune problema construirii.

De dragul consecvenţei şi având speranţa că vom mai afla ceva, vom

urmări şi pentru a începe etimologia cuvântului. În română a începe ajunge din

latinescul incipere. Verbul latin incipere (a începe, a porni) este format prin

folosirea prefixului in- (în, înăuntru, peste, asupra) şi derivă din verbul capere (a

lua, a apuca, a prinde). În română început şi a începe păstrează o formă foarte

apropiată de cea latină inceptus şi incipere2. Începutul care apucă, prinde, ia şi

trage totul înăuntru de aşa manieră încât lucrurile sunt deja pecetluite de

începutul lor. În cele din urmă ele nu mai pot şi nu mai vor a scăpa acestuia.

Aşadar în "început" vom auzi nu sensul de "primitiv", "încă nedezvoltat" ci "ideea

de venire impetuoasă care cuprinde şi domină" (Mincă 2010: 96n).

Dinaintea ca întindere

Am numit în deschiderea acestei secţiuni introductive a tezei câţiva

termeni cheie ai cercetării. Dintre aceştia am analizat până acum doi: respectiv

pretextul, adică începutul şi domeniul în interiorul căruia acesta operează, adică

arhitectura. Mai departe vom încerca să descoasem un al treilea termen, acela

despre care am spus că indică o stare: dinaintea. Format din de- şi înainte (DLR

2007, DEX 1998) dinainte ne interesează în primul rând pentru calitatea sa de a

desemna în acelaşi timp o situare în sens local şi o situare în sens temporal. În

marele Dicţionar al Limbii Române, început în 1934 şi terminat în 2011, editat de

Academia Română, găsim detaliată folosirea articulată a termenului, aşa cum o

propunem şi noi. Vom încerca o enumerare a sensurilor păstrând în minte faptul că

scopul nostru este acela de a pune în discuţie arhitectura dinaintea arhitecturii,

unde prima arhitectură este aceea care încearcă să recupereze sensul său implicit

2 În celelalte limbi latine incipere nu se mai aude în mod direct. Incipere ajunge şi rămâne şi în limba engleză, ca substantiv inception şi ca adjectiv incipient (care porneşte să fie sau să se întâmple, care începe).


de început şi să îl transfere întreg suratei sale mai recente, arhitectura cu care avem

de-a face astăzi. Să pornim aşadar enumerarea. Dinaintea (DLR 2007), cu rolul de

prepoziţie, exprimă pe rând: "situarea, localizarea, plasarea etc. în faţa sau în partea

din faţă a cuiva sau a ceva"; "deplasarea, străbaterea, descinderea, extragerea etc.

prin faţa sau din faţa cuiva sau a ceva"; "încadrarea într-o perioadă sau

circumstanţă temporală anterioară unei acţiuni, unei stări, unui eveniment, unui

fapt"; "manifestarea, prezentarea, susţinerea etc. unei acţiuni, a unei stări, a unei

atitudini, a unui fapt etc. în prezenţa sau în faţa cuiva sau a ceva de natură

abstractă" şi "apărarea sau evitarea cuiva sau a ceva". Prin urmare, putem afirma şi

noi că arhitectura ca început capătă importanţă prin situarea ei în faţa arhitecturii,

prin plasarea într-un timp anterior făptuirii, prin manifestarea ei ca dat şi, uneori,

prin teama pe care o induce bietei noastre arhitecturi de sertar sau de revistă.

Ceea ce s-a spus până acum reclamă totuşi o precizare. Această arhitectură

ca început, ale cărei urme încercăm să le adulmecăm prin această lucrare, nu se

vrea şi nu trebuie privită asemenea unei divinităţi. Arhitectura nu este o zeitate

ciudată care îşi domină supuşii.3 Arhitectura conştientă de intimitatea sa cu

începutul nu este decât acea arhitectură care uită într-un fel de sine pentru a

deveni, ceea ce a fost probabil dintotdeauna, un simplu mediu. Un cadru al

vieţii oamenilor. Ei sunt cei care contează. Din acest motiv arhitectura

începătoare, dacă intimidează, nu o face cu autoritatea stăpânului uzurpator ci cu

înţelepciunea celui care e conştient de descinderea şi rostul său. Teama dinaintea

arhitecturii este mai mult o sfială. Sfiala în faţa mersului firesc al lucrurilor şi al

bunei lor aşezări, aşezare pe care arhitectura vine să o reaşeze. Alain de Botton

(2009) vorbeşte despre "promisiunea unui câmp":

Avem datoria să ne asigurăm că niciuna dintre casele noastre nu va fi

inferioară pământului virgin pe care l-a înlocuit. Le-o datorăm câmpurilor,

viermilor şi copacilor sacrificaţi pentru aceste clădiri. (de Botton 2009:

267)

Arhitectura dinaintea arhitecturii merge încoace şi încolo. Temporal se

întemeiază anterior, pe când spaţial se aşterne în faţă. Arhitectura dinaintea

arhitecturii mătură câmpul devenirii sale, rânduieşte şi aşează. În cele din urmă

numeşte un rost al lucrurilor. Ceea ce o salvează este, de fiecare dată, începutul.

3 Sau nu ar trebui să fie. Pentru că, atunci când într-o secţiune următoare vom încerca să vedem în ce se revendică de fapt arhitectura, vom descoperi că, înspre zilele noastre, rostul arhitecturii tinde din ce în ce mai mult să se consume în interiorul domeniului. Este din ce în ce mai mult vorba despre un "autopoiesis" al arhitecturii (Schumacher 2010)


Proiectul ca unealtă

În încheierea acestei secţiuni ar fi loc pentru câteva cuvine despre proiect.

Ce înseamnă proiectul pentru arhitectură? Unde îşi găseşte şi unde îşi încurcă el

sensul? Aşa cum anunţam la început, proiectul trebuie privit ca instrument. Dacă,

pe alocuri, el tinde să devină scop în sine, această deviere, uneori folositoare, nu

poate fi privită decât asemenea unei sesiuni de antrenament. Proiectele de sertar

antrenează gândirea arhitecturală, dar nimic mai mult. Paradoxal cumva, chiar în

şcoala de arhitectură unde proiectul ar trebui să-şi înţeleagă limpede acest rol

instrumentar, proiectul devine rege. Proiectele "nu au ieşit", proiectele sunt "bune"

sau "proaste", produsul acaparează procesul de învăţare care aproape că este

complet disimulat în goana după proiect, idee, predare etc.

Să consultăm însă şi de această dată dicţionarul. Proiectul este definit ca

"plan sau intenţie (...) de a face un lucru" până la "lucrare tehnică întocmită pe baza

unei teme date, care cuprinde calculele tehnico-economice, desenele, instrucţiunile

etc. necesare executării unei construcţii, unei maşini etc." (DEX 1998). Cercetând

etimologia cuvântului, aflăm despre proiect că ajunge în română prin intermediul

limbii germane projekt, din latinescul projectus. În latină projectus înseamnă "ceva

aruncat în faţă" din pro- "înainte" şi iacere "a arunca". Sensul mai vechi de "plan,

ciornă, schemă" este completat ulterior de acela de "schemă, propunere sau plan

mental". Vom mai reveni asupra rostului proiectului în arhitectură într-una din

secţiunile următoare ale tezei. Ceea ce contează acum este delimitarea sensului de

instrument în care proiectul va fi luat în considerare pe parcurs. Proiectul este

privit ca unealtă a facerii arhitecturii şi orice deviere de la acest sens induce o

deformare a înţelegerii rostului acestuia.

***

Am încercat în această primă secţiune a tezei să interogăm sensul a patru

termeni esenţiali ai cercetării pe care tocmai am început-o. În lumina a ceea ce

definirea de dicţionar şi etimologia cuvintelor au putut să ne înveţe, vom reţine că

arhitectura conţine începutul, ca mod în care oamenii au ştiut să fabrice lumea,

că începutul pecetluieşte, prinde şi trage cu sine ceea ce începe, că arhitectura

dinaintea arhitecturii vine pe de o parte din urmă, iar pe de alta se aşterne în

faţă şi că proiectul trebuie privit ca unealtă a facerii arhitecturii, conform

sensului său prim.


Secţiunea 4

CE POARTĂ CU SINE ÎNCEPUTUL (ARCHĒ)

Următoarea secţiune a tezei îşi propune să interogheze pe larg începutul

zăbovind o vreme în spaţiul filosofiei, mitologiei, religiei sau istoriei religiei. Aşa

cum spuneam în deschiderea capitolului, această încercare se întemeiază pe o

presimţire mai veche. În cuvinte simple, ea poate suna astfel: întotdeauna mi-a

fost frică să încep un proiect. O vreme această frică a fost o frică rea, o teamă

care paralizează. De ce frică? Acum cred mai degrabă că de fapt frica nu era decât

un semn. Ne este de obicei teamă de necunoscut, de ceea ce nu putem cuprinde cu

mintea, de ceea ce depăşeşte capacitatea noastră de înţelegere şi asimilare la un

anumit moment. Asemenea unui proiect care urmează să înceapă. De aceea, trebuie

poate să cercetăm ce înseamnă de fapt în sine începutul, sperând astfel să înţelegem

de unde vine această frică, această teamă, această sfială de a începe. Acest popas pe

meleaguri străine ne este necesar pentru a sublinia sensul grav cu care orice început

a fost investit încă din vechime, sens care ne poate ajuta dar şi încurca pe alocuri în

punerea problemei începutului proiectului în arhitectură.

Merită amintit încă de pe acum faptul că, în realitate, se impune o

distincţie între început şi origine.

Începutul nu este totuna cu originea. Începutul are un caracter istoric şi

pune la dispoziţia generaţiilor ulterioare o cantitate crescândă de premise,

prin intermediu unui travaliu de gândire deja efectuat. (Jaspers apud Aslam

f.a.: 10)

După cum ne explică mai departe Constantin Aslam (idem), originea este

"sustrasă eroziunii timpului fiind prin natura sa permanent identică cu sine" şi "îşi

este suficientă sieşi". Începutul însă, la rândul său, este "modul de a fi în lume al

originii, semnul ei istoric de existenţă" (ibidem s.n.). Aceasta este premisa pe

baza căreia putem vorbi despre început (sau începuturi) ca reactualizare continuă a

primului început, ca amintire şi prezenţă a acelui archē pe care l-am identificat în

arhitectura însăşi.

Această parte a cercetării încearcă să răspundă la o întrebare mai largă Ce

este acela un început? Şi să aproximeze astfel reacţia pe care această întrebare

o trezeşte în conştiinţa celui care începe. Începutul ne va purta pe rând prin

gândirea presocratică, undeva în preajma originii, acolo de unde pleacă şi se întorc

toate; începutul îşi va multiplica sensurile şi înţelegerea odată cu Platon; va fi

cercetat ca principiu sau cauză de către Aristotel. Începutul va fi magistral definit


de Heidegger într-o interpretare a presocraticilor, ca fiind în acelaşi timp "punct de

pornire", "dominare de-a lungul întregii desfăşurări" şi "domeniu în care are loc

desfăşurarea" unei fiinţări (Mincă 2010: 96). Ne vom apleca mai apoi către mit şi

ritualuri regăsind evocarea începutului lumii ca garant al eficacităţii oricărei acţiuni

umane. Vom zăbovi o vreme cercetând ritualuri de zidire şi vom descoperi jertfa ca

început, sau însufleţirea unei construcţii prin dăruirea a ceva din propria viaţă.

Toate aceste ocolişuri au menirea de a interoga sensul începutului, al oricărui

început, pentru a vedea de unde oare răsare această teamă de a începe alături de o

mai de înţeles firească bucurie sau curiozitate. Vom începe astfel de la greci şi al

lor archē.

Presocraticii şi cauza primă

În greaca veche, archē are sensul primar de "început", "origine" sau "cauză

primă" şi, sensul extins de "putere", "suveranitate", "conducere". În Lexiconul lui

Peters (1967, 2007) archē este definit ca "principiu indemonstrabil ultim". În limba

greacă a perioadei arhaice, archē desemnează sursa, originea sau rădăcina tuturor

lucrurilor care există. Acesta este considerat ca o substanţă veşnică sau ca natură

physis, fie aceasta una sau multiplă, care nu se naşte şi nici nu piere fiind

conservată într-un proces de permanentă generare a tot ceea ce există. Aşadar, de

aici pleacă şi tot aici se întorc toate câte există. Gheorghe Vlăduţescu (2001)

urmăreşte recurenţa lui archē în începuturile filosofiei. Acest archē este tradus în

latină prin principio iar în română prin început, origine. Este interesantă remarca

despre legătura strânsă dintre archē şi nostos (întoarcere) care poate fi uşor

identificată la primii filosofi. Astfel archē este "acel ceva de unde vin toate şi se

întorc". Cunoaşterea acestui principiu, sau cauză primă este necesar a fi gândită şi

aflată în vederea dobândirii cunoaşterii complete a unui obiect. În Metafizica,

Aristotel formulează această necesitate astfel:

E limpede, aşadar, că trebuie să ne însuşim cunoaşterea primelor cauze,

căci numai atunci putem spune că cineva cunoaşte un lucru când suntem

încredinţaţi că şi-a însuşit cunoaşterea primei lui cauze. (Aristotel 938a

1999: 22)

Tot în Metafizica (idem 22-28) găsim o amplă trecere în revistă a ceea ce

considerau ca fiind principii ale tuturor lucrurilor "vechii filosofi". Majoritatea

acestor principii nu sunt decât "cauze de ordin material" pe care Aristotel le

cercetează cu oarecare asprime. Astfel pentru Thales din Milet (sec. al VII-lea -

sec. al VI-lea î. Hr.) acest principiu este Apa, căci Pământul însuşi stă pe Apă iar

calitatea de a fi umed caracterizează tot ceea ce este viu; pentru Anaximene din


Milet (sec. al VI-lea î. Hr.) şi Diogene (sec. al V-lea î. Hr.) întâiul principiu este

Aerul, atributele acestuia fiind imensitatea, infinitatea şi mişcarea iar prin dilatarea

sau condensarea sa luând naştere focul, apa sau pământul; Hippasos din Metapont

şi Heraclit din Efes (sec. al VI-lea î. Hr.) văd Focul ca principiu al tuturor

lucrurilor. Pentru Heraclit ceea ce contează însă nu este atât substanţa, cât

devenirea: nimic nu este, totul devine, toate curg asemenea unui râu iar legea

devenirii este legea identităţii contrariilor. Materia este un principiu viu, asimilat

pentru aceasta Focului (Aristotel 1999: 25n). Emepdocle din Agrigent (sec. al V-

lea î. Hr.) adaugă Pământul la elementele afirmate de ceilalţi filosofi, pentru el cele

patru elemente (Apa, Aerul, Focul şi Pământul) se unesc şi se despart prin

intervenţia a două principii: Iubirea şi Ura. Anaxagora (sec. al V-lea î. Hr.) propune

un sistem în care "toate lucrurile ce constau din părţi asemănătoare (homeomerii)

iau naştere şi pier prin contopire sau despărţire" şi astfel "principiile dăinuiesc

veşnic" (Aristotel 984a 1999: 26).

Lumea este o ordine şi o unitate pentru că există un archē al ei care o face

să fie ceea ce este şi nu altceva. Indiferent de varietatea lor toate lucrurile

au în alcătuirea lor intimă acest archē, mai precis, aceste lucruri sunt forme

de manifestare ale sale. Archē-ul ar putea explica, în convingerea

fiziologiştilor, atât unitatea lumii cât şi diversitatea ei. (Aslam f.a.: 20)

Regăsim astfel la primii filosofi zăbovirea în preajma începutului. Acest

început înţeles ca origine sau ca sursă a tot ceea ce există rămâne şi pentru noi o

piatră unghiulară. Toate lucrurile sunt dependente de începutul lor. De acolo

pleacă şi tot acolo se întorc. Vom reţine această primă calitate a oricărui început.

Platon şi începutul ontologic

Cu Platon mergem mai departe. În platonism archē desemnează mai multe

lucruri, în primul rând începutul ontologic, dar capătă sens şi în temporalitate, în

spaţiu, sau în ordinea cunoaşterii (Vlăduţescu 2011: 451). În Lysis, 219 c: "Nu

trebuie, oare, să contenim cu mersul nostru mai departe, ori să ajungem la un

început care să nu mai trimită la altă prietenie"; în Phaidros, 245 c-d: "este sursă şi

principiu al mişcării pentru toate câte se mişcă", "principiul este nenăscut", dar din

el "în chip necesar ia naştere tor ce s-a născut", căci "el nu provine din nimic"; în

Theaitetos, 155 d: "mirarea... începutul filosofiei"; în Timaios, 29 e: începutul

"oricărei naşteri şi al cosmosului", 48 b: elementele lumii "ca principii originare,

asemenea literelor din care ea ca nume este alcătuită". În sens temporal: în

Cratylos, 436 d: "de la începutul oricărui lucru"; în Parmenide, 153 c: "dar înainte

de toate nu se iveşte începutul, atât începutul Unului cât şi al celorlalte?". În sens


spaţial: în Parmenide, 137 d: Unul nu are părţi, atunci nici "sfârşit nici început nici

mijloc". În cunoaştere, are sensul de temei, punct de plecare: Phaidros, 101 e: "să

nu te împotmoleşti (...) în confuziile care rezultă din tratarea laolaltă şi a

principiului şi a ceea ce decurge din el".

Se cuvine, aşadar, ca orice om să acorde cea mai mare atenţie începutului

oricărui lucru, şi să examineze în amănunt dacă a pus temelii bune sau nu.

Iar o dată ce acel început a fost cercetat îndeajuns, e limpede că tot restul

va decurge din el. (Platon 437a 2002: 324).

Privind începutul din diferite puncte de vedere, ontologic, temporal, spaţial

sau în ordinea cunoaşterii, Platon reuşeşte să ne arate grija cu care acesta trebuie

abordat. Dacă reuşim să cercetăm cu atenţie începutul, tot restul va decurge de

aici. Începutul are puterea de a conduce pe drumul pe care îl deschide. De aici

importanţa sa.

Aristotel şi începutul ca principiu

Cel care îl defineşte în mod analitic pe archē este însă Aristotel. În

Metafizica, ∆, 1, 1013 a, Aristotel numeşte şase accepţii ale lui archē ca "principiu"

în sens de "început". Principiul este aşadar acel ceva "de la care începe mişcarea";

acel ceva cel mai bun "de la care pornind, un lucru e săvârşit cât mai potrivit

scopului său"; "acea primă parte inerentă din care ia naştere un lucru"; "ceea ce fără

să fie o parte integrantă, din lucrul în chestiune, joacă primul rol la naşterea lui (...)

de la care, potrivit firii lucrului, a început mai întâi mişcarea şi schimbarea"; "acela

potrivit intenţiei căruia se produce o mişcare sau schimbare" şi, în sfârşit, "acela

care ne dă, în primul rând, putinţa cunoaşterii acelui lucru" (Aristotel 1013a 1999:

165-166). Aristotel enumeră mai întâi aceste accepţii ale lui archē pentru a

sintetiza mai apoi:

Trăsătura comună a tuturor acestor principii este că ele constituie primul

punct de plecare datorită căruia un lucru este, ia naştere sau este cunoscut.

Unele principii sunt înăuntrul lucrului, altele sunt în afara lui. (Aristotel

1013a 1999: 166)

Reţinem şi noi reformulând, faptul că începutul unui lucru se poate afla

fie în interiorul său fie în afara sa. Trebuie să fim astfel conştienţi pe de o parte

de faptul că natura proprie lucrurilor este aceea care imprimă o anumită direcţie de

creştere, iar pe de altă parte, de importanţa interacţiunii dintre diferitele lucruri,

prin care ceva din afară poate purta către împlinirea sensului acelui lucru care ne

interesează. Pe de altă parte, aşa cum arată diferitele interpretări ale lui Aristotel,


fiinţa unui lucru, felul în care acesta este, este "chiar începutul său":

Un lucru este datorită principiului; fiinţa sa, aşadar, este prinsă de

începutul său; fiinţa este chiar începutul său, de vreme ce acesta

(începutul, primul punct de plecare) constituie condiţia sub care este lucrul.

Acesta nu trăieşte decât prin începutul său, întru început, căci el îi este

fiinţa. (Aslam f.a.: 38 s.n.)

Grecii şi primul început

Este însă momentul să revenim puţin în urmă către presocratici şi să privim

cu un ochi nou, lipsit de ironia lui Aristotel. Anaximandru din Milet (sec. al VII-lea

- sec. al VI-lea î. Hr.) este unul dintre cei mai vechi filosofi şi primul de la care

avem rămase câteva fragmente scrise. Dintre aceste fragmente, ne interesează un

fragment citat de Simplicius în comentariul său la Fizica lui Aristotel4. Pentru a

căuta în acest fragment urmele începutului îl vom însoţi pe Bogdan Mincă în cartea

sa Scufundătorii din Delos (2010). Urmând interpretării date de Heidegger la

gândirea greacă presocratică, Mincă urmăreşte "preluarea în limba română, a

încercării heideggeriene de a-i citi pe greci ca pe nişte gânditori aflaţi în

proximitatea începutului" (Mincă 2010: 17-21). Pentru Heidegger scopul este

"regăsirea începutului prim pe care grecii l-au experimentat, dar nu l-au putut gândi

ca atare, aşadar ca început", început prim care cere, după sfârşitul epocii metafizicii

occidentale, un "celălalt început". Heidegger încearcă să gândească archē-ul

regăsindu-i sensul "primordial", acel sens aflat dincolo de filosofie şi concept, acela

care leagă sensurile multiple ale lui archē, derivate într-o largă pendulare de la

"început" la "autoritate". Traducând archē prin "dispunerea-rostuitoare" (vezi

nota supra), elementele care alcătuiesc înţelesul oricărui archē, spune Heidegger,

4 Bogdan Mincă (2010) ne furnizează fragmentul complet în greacă: ex hōn de hē genesis esti tois ousi kai tēn phthoran eis tauta ginesthai kata to chreōn. Didonai gar auta dikēn kai tisin allēlois tēs adikias kata tēn tou chronou taxin. (idem 72) precum şi traducerea acestui fragment din Piatkowski, A., Banu. I. (red.) Filosofia greacă până la Platon: "De acolo de unde se produce naşterea lucrurilor, tot de acolo le vine şi pieirea, potrivit cu necesitatea, căci ele trebuie să dea socoteală unele altora, pentru nedreptatea făcută, potrivit cu rânduiala timpului." (idem 72n). Traducerea lui Heidegger la acest fragment, redată de Bogdan Mincă în română sună în felul următor: "De acolo de unde este, pentru fiinţare, ieşirea-la-iveală, tot de acolo iese la iveală şi retragerea (în acelaşi), potrivit cu nevoia ce ţine în frâu; căci fiecare fiinţare îşi dă (de la sine) acordul în privinţa unui rost, tot aşa cum fiinţările îşi acordă unele altora respect, învingând orice ieşire-din-rosturi, potrivit cu felul în care timpul împarte [fiinţării] clipa [lui «a fi»]." (idem 101). Pe baza acestei traduceri se construieşte interpretarea lui Heidegger dată fragmentului şi înţelesul pe care acesta îl vede în archē. Pentru că, după ce mai întâi se opreşte asupra lui chreōn ca angajare care "presupune împărţirea unui rost fiecărei fiinţări şi, prin aceasta, menirea", Heidegger, luând în seamă şi primele cuvinte ale fragmentului, despre care se consideră că ar fi parafraza lui Simplicius, ajunge să vorbească despre apeiron şi archē : (he) archē tōn ontōn to apeiron, "dispunerea-rostuitoare pentru fiecare fiinţare-adăstândă este lipsa-de-limitare" (idem 95)


sunt trei: "punct de pornire", "dominare de-a lungul întregii desfăşurări" şi

"domeniu în care are loc desfăşurarea" (Mincă 2010: 96). Aflăm astfel despre

archē că este acel "ceva" care "dă drumul" unei fiinţări în fiinţă, pentru ca mai

apoi să fie luat cu ea, conducând pe drumul astfel deschis; că începutul, departe de

a rămâne în urmă, "vine din faţă"; că "deschisul" în care o fiinţare se desfăşoară

este "adăpostitor", în sensul de "strângere-la-un-loc în limitele acelui deschis", şi în

cele din urmă "ceva este început - aceasta vrea să însemne: este angajat rostuitor

pe drumul propriului "a fi".

Aşadar, cu ajutorul interpretării lui Heidegger, putem spune şi noi despre

început că departe de a începe doar, el însoţeşte pe tot parcursul ceea ce a

început. Începutul vine din faţă, dinaintea în acea dublă accepţiune pe care am

detaliat-o în secţiunea anterioară a tezei. Pentru Heidegger începutul este

dispunerea rostuitoare a ceva, începutul este acela care dă sensul sau rostul "a fi"-

ului unui lucru. Începutul nu este un accident ci forma condensată a lui "a fi".

Vom părăsi acum pentru o vreme filosofia pentru a cerceta începutul în

lumina mitului şi a istoriei religiilor.

Început şi mit cosmogonic

Aşa cum era de aşteptat, în istoria religiilor începutul capătă o importanţă

fundamentală. Mircea Eliade discută felul în care "timpul originii unei realităţi,

adică timpul fundat prin prima ei apariţie, are o valoare şi o funcţie exemplară"

(Eliade 1991: 79). Printre exemplele pe care le aduce în sprijinul teoriei sale îl

regăsim pe acela al vindecării. Un ritual de tămăduire implică evocarea începutului,

reluarea mitului facerii lumii, cosmogonia, iar apoi istoria naşterii primului

tămăduitor şi descoperirea leacurilor. "Trebuie povestită originea leacului, altfel nu

se poate vorbi despre el" (Eliade 1991: 78) afirmă fără a lăsa loc de îndoială un

astfel de ritual. Leacul nu are efect decât în condiţiile în care, în faţa bolnavului

este povestită provenienţa lui, reactualizând astfel un timp mitic al "originii",

atât originea Lumii, cât şi originea bolii şi a tratamentului. Aşa cum începutul îşi

capătă valoarea de model în ritualurile de tămăduire, cu atât mai mult acest lucru se

întâmplă atunci când vine vorba despre a face, a crea sau a zidi. Orice început

repetă primul început.

Timpul originii prin excelenţă este Timpul cosmogoniei, momentul când a

apărut realitatea cea mai vastă, Lumea. Din acest moment (...) cosmogonia

serveşte drept model exemplar oricărei "creaţii", oricărei "faceri". (Eliade

1991: 76)


Orice construire şi orice inaugurare a unei noi locuinţe echivalează, într-o

oarecare măsură, cu un nou început, cu o viaţă nouă. Şi orice început

repetă începutul primordial, când Universul a ieşit la lumina zilei pentru

întâia oară. (Eliade 1991: 55)

Aşadar toate miturile ce ţin de construire reactualizează întâiul mit al

cosmogoniei. Această reactualizare implică două componente, pe de o parte casa

este axis mundi, centrul lumii, lumea întreagă, aspect pe care îl vom lăsa

deocamdată de o parte, iar în al doilea rând orice construire implică fundarea pe un

sacrificiu ritualic, care reia sacrificiul primordial, anterior facerii lumii.

Jertfa ca garant al trăiniciei

Vedem astfel cum acei oameni care se îndeletniceau cu zidirea, meşterii,

zidarii sau arhitecţii, au în societăţile arhaice o situaţie privilegiată. Această stare a

făcătorilor de case, punctată de rituale de iniţiere şi legende, îşi are temeiul în

faptul că făcând case, aceştia "creau, repetau aşadar, gestul arhetipal prin care

divinitatea a dat naştere lumilor" (Eliade 2008: 218). Dacă ne-au parvenit o

mulţime de credinţe, superstiţii sau rituri de construire, acelea care ţin de iniţierea

unor astfel de meşteri zidari nu au ajuns însă până la noi. Eliade încearcă o

presupunere asupra unui astfel de ritual de iniţiere, pornind de la legenda

Meşterului Manole şi investind drumul "soţiei" către mănăstire cu atributele unui

drum iniţiatic, a unui drum către "centru", punctat de anumite "probe" care

trebuiesc trecute. Pentru Eliade devine evident faptul că "numai moartea rituală,

numai jertfa poate asigura existenţa şi durata unui lucru" (Eliade 2008: 221)

"Însufleţirea" unei clădiri prin jertfirea unei fiinţe presupune, însă, trecerea

sufletului acelei fiinţe din corpul său de carne în corpul de piatră al clădirii.

Cu alte cuvinte, fiind jertfă, prin moartea sa rituală, îşi schimbă corpul. Ea

nu vine să "locuiască" în clădire, ci se "întrupează" în ea. (Eliade 2008:

198)

A da viaţă doar din propria viaţă

Ceea ce ne interesează în cercetările lui Mircea Eliade asupra miturilor

care se leagă de construire şi întemeiere, este motivul jertfei care însoţeşte punerea

în act a zidirii şi mai ales motivul "jertfirii celui care zideşte". Repovestim şi noi

aici, urmând lui Eliade (2008: 162-164) câteva astfel de mituri şi credinţe: în

Polonia apare credinţa că meşterul moare imediat ce termină lucrarea, motiv pentru

care păstrează intenţionat o crăpătură pentru a lăsa oarecum neterminat lucrul său;

obiectele de artă populară din spaţiul românesc nu sunt niciodată terminate, pot fi


completate, îmbogăţite, se desăvârşesc circulând asemenea poveştilor populare; în

Rusia apare credinţa conform căreia cine stăpâneşte locul pe care se zideşte o casă

moare; într-o casă nou zidită primul care intra era întotdeauna cel mai bătrân,

deoarece acesta, primul care păşea într-o astfel de casă, urma să moară curând.

Toate aceste credinţe par a avea la origine "teama omului de lucrul mâinilor sale".

Un lucru nou făcut nu are viaţă până când nu absoarbe în sine un suflet, prima

fiinţă care îl foloseşte, el este până atunci o "formă a morţii". Omul nu poate crea

viaţă, decât dând ceva din propria sa viaţă, şi acest lucru ne interesează în mod

deosebit.

Omul nu poate crea nimic desăvârşit decât cu preţul vieţii sale. Numai

Dumnezeu poate crea fără să sărăcească sau să-şi diminueze fiinţa. Omul

fiind făptură, fiind el însuşi creat, este steril atâta timp cât nu-şi însufleţeşte

creaţia mâinilor sale cu jertfirea sa sau a aproapelui. (Eliade 2008: 163)

***

În această secţiune a studiului am încercat un ocol în filosofie şi istoria

religiilor pe urmele începutului. Această urmărire ne-a fost cerută de o presimţire.

Teama în preajma începutului este poate o teamă de necunoscut. Şi nu este vorba

aici doar despre necunoscutul pe care începutul îl deschide ci şi despre

necunoscutul începutului însuşi. Am căutat aşadar să exorcizăm această frică prin

evocarea câtorva înţelesuri pe care începutul le-a purtat în timp. Probabil aceeaşi

presimţire ne-a ţinut în preajma începutului celui mare, adică a începutului ca

origine, privit de filosofie în zorii săi sau de istoria religiilor. Am văzut astfel că

teama presimţită este într-un anume fel justificată. Da, un început, orice început

este ceva cu adevărat grav. Da, orice început trebuie şi te poate pune în criză, orice

început repune într-un anume fel problema primului început. Cu fiecare început

răsar alături întrebări despre origine, principiu care conduce, premergere, sens

ultim, natura unui lucru dar şi interacţiunea şi intercondiţionarea celor ce sunt,

începutul dă drumul în fiinţă, pentru a conduce mai apoi pe drumul împlinirii a

ceva în sensul care îi este propriu, stabileşte limitele domeniului în care ceva se

desfăşoară, paradoxal începutul de fapt vine din faţă. Începutul pune problema

naşterii lumii, mai ales atunci când vine vorba despre a face, a crea sau a construi

ceva. Inconştient sau conştient orice facere se raportează de fapt la acest prim

model al facerii aducând cu sine necesitatea unei jertfe de întemeiere, fie ea


simbolice. Şi nu în ultimul rând, începutul cere ceva din "viaţa" celui care începe.

Probabil tot o presimţire mai veche a adus cu sine şi această descoperire. Nu poţi

începe ceva cu adevărat dacă nu o faci într-un fel care să-ţi fie propriu numai

ţie, dacă nu pui şi ceva din tine în acest început. A da viaţă doar din propria

viaţă ar putea fi tradus astfel: începutul are nevoie de o trăire personală.

A doua respiraţie. Casa ta spune un adevăr despre viaţa ta.

În timpul unui curs de Comunicare educaţională ni s-a propus un joc. Sub

pretextul realizării schiţei unui afiş pentru Bienala de Arhitectură, am testat "pe

propria piele" un exerciţiu de sporire a creativităţii. Descris succint exerciţiul suna

astfel. Aveam la dispoziţie o foaie de hârtie format A4 împărţită în pătrate egale.

Să fi fost în total treizeci şi ceva de pătrate. Ni s-a cerut să umplem jumătate din

aceste pătrate cu desene reprezentând obiecte care ne vin în minte fără a zăbovi

prea mult căutând, iar cealaltă jumătate cu cuvinte, aflate la fel de repede. După

aceea, următorul pas era acela de a alege trei desene şi trei cuvinte şi a realiza cu

ajutorul acestora schiţa afişului pe cealaltă parte a foii de hârtie.

Nu aveam prea mare încredere în joc. Ştiu că de obicei nu mă descurc

prea bine atunci când mi se cere să fac ceva spontan. Totuşi am umplut pătratele

cu desene şi cuvinte. Dintre desene am ales o casă, o biserică şi un desen care

reprezenta picături de ploaie. Cred că ploua afară în zilele acelea. Dintre cuvinte

am ales "casă", "viaţă" şi "adevăr". Descris în cuvinte afişul meu pentru expoziţia

de arhitectură arăta cam aşa. În stânga foii era desenată mic şi schematic o

căsuţă, cât mai căsuţă, iar în dreapta tot mic o bisericuţă. Deasupra, peste tot,

stropi de ploaie, căzând de la dreapta la stânga. Textul afişului suna astfel "Casa

ta spune un adevăr despre viaţa ta". Şi astăzi mă miră acest text. De unde l-am

scos? Probabil era o credinţă sau concluzie mai veche dar care nu ajunsese încă

să fie conştientizată şi expusă. Jocul de la Comunicare a fost prilejul. Încropind

afişul în această formă, m-am gândit cam aşa. Arhitectura zideşte. Ce zideşte ea?

Totul poate fi la limită redus la două tipuri mari: casa - adăpost al omului şi

biserica - loc al Domnului. Între acestea două se mişcă nevoia noastră de adăpost.

Peste acestea două, vechi de zile, o ploaie care curăţă. Textul "Casa ta spune un

adevăr despre viaţa ta" era un avertisment menit a se adresa ambelor



categorii de potenţiali vizitatori ai unei expoziţii de arhitectură: cei care îşi fac

case şi cei care fac case. Pentru cei dintâi era o atenţionare despre gravitatea

hotărârii lor, iar pentru cei din urmă un îndemn la conştientizarea rolului lor de

intermediar între (alţi) oameni şi casele lor. În facerea casei unui om, arhitectul

ar trebui să se abţină în a vedea prilejul de a-şi împlini propriile obsesii

arhitecturale. Făcându-şi o casă, un om ar trebui să îşi reevalueze propria viaţă.

Jocul nostru continua cu prezentarea afişelor în faţa tuturor celor din sală.

La cursul de comunicare participa un grup mic şi constant de aproximativ

cincisprezece oameni. Am prezentat şi eu când mi-a venit rândul. Oarecum

contrariată doamna profesoară a intervenit povestindu-ne experienţa dânsei ca om

care îşi face o casă. Arhitectul ales era un fost coleg de liceu. Şi-ar fi dorit o casă

cu acoperiş în pantă, însă arhitectul a făcut un proiect cu terasă. Ar fi vrut să

poată ieşi de la masa direct în grădină, însă arhitectul a înălţat locul de luat masa

pe o estradă, şi tot aşa. Ce a urmat a fost foarte interesant pentru că toţi colegii, de

la arhitectură şi de la arte, s-au repezit să sfătuiască spre schimbarea arhitectului.

La următoarea întâlnire am primit cu toţii un feedback pozitiv. Explicaţia era

aceea că am reuşit să ne comportăm ca un adevărat grup pledând cauza necesităţii

potrivirii dintre o casă şi cel care o va locui şi a posibilităţii unei alegeri iniţiale

mai bune în ceea ce priveşte arhitectul.

Cred şi acum în casa care nu e cu adevărat o casă decât în măsura în care

poate susţine viaţa unor oameni. Problema apare în momentul în care arhitectul

nu înţelege această dorinţă firească sau poate atunci când aceşti oamenii au reuşit

să se urâţească pe ei înşişi. Să fie atunci normal să fim înconjuraţi de case

acoperite cu polistiren, vopsite portocaliu şi învelite în tablă profilată care imită

ţigla, vopsită verde?

În "naivitatea" mea cred totuşi în ceea ce am numit atunci: "Casa ta spune

un adevăr despre viaţa ta". Şi mai cred că oamenii nu s-au putut totuşi urâţi decât

la suprafaţă. Dar de îndată ce reuşeşti să înţelegi ceva de dincolo de această

carapace circumstanţială, oamenii rămân oameni. Probabil acesta este motivul

pentru care ne putem totuşi înţelege între noi. Arhitectul trebuie atunci să îşi

asume un rol de mediator. El este cel care poate restabili legătura între oameni şi

un fel de a locui care este propriu dar despre care au uitat. Dar pentru a face asta

ar trebui poate să renunţe pe alocuri la importanţa de creator. Sau să o înţeleagă

în lumina începutului.


Secţiunea 5

ÎN CE SE REVENDICĂ ARHITECTURA

Această secţiune încearcă să răsfoiască istoria arhitecturii căutând

începuturi. Unde începe arhitectura? Nu în sens mitic ne interesează de această

dată începutul, ci în sensul întemeierii arhitecturii. Vom merge de la arhitectura

care redă sau imită ordinea lumii până la arhitectura care se afirmă a fi autonomă,

autosuficientă sieşi. Vom pleca din preajma lui archē, de la principiu, ordine, de la

arhitectură ca fiind cea dintâi formă de fabricare a lumii de către om, vom imita,

vom căuta modele, reguli, sau tipuri. Ne vom lăsa pe rând convinşi de supremaţia

funcţiunii, a socialului, a formei, sau a citatului şi referinţei postmoderne, vom

recâştiga materialitatea sau vom afirma cu aroganţă un autopoiesis al arhitecturii.

Dar după toate astea, ne vom resemna probabil. Arhitectura este totuşi luminată

de ceva din afara ei. Ea nu poate avea viaţă şi rost în sine. Arhitectura este

destinată locuirii oamenilor în lume. Poate că oamenii au uitat însă să locuiască? Să

reluăm firul începutului.

Archē şi technē în arhitectură

Aşa cum am văzut în atunci când am cercetat etimologia termenilor,

cuvântul arhitectură îşi găseşte originea în greacă. Cei doi termeni care se

întâlnesc, archē şi tektonikos, îşi modulează fiecare în parte sensul pentru a da

naştere împreună unui înţeles nou, neaşteptat: prin archē construcţia nu mai este o

simplă construcţie. Archē este un supliment, ceva adăugat. Aşa cum arată Denis

Hollier (1992) archē este acel element "prin care o construcţie scapă spaţiului strict

utilitar, ceea ce ar putea fi estetic în ea".

Încercând să cercetăm ceea ce aduce arhitecturii acest archē, descoperirile

nu sunt puţine. Purtând în acelaşi timp sensul de "început" şi de "conducător", aşa

cum arată Jean-Pierre Vernant (1995) archē-ul ocupă locul imediat următor

mitului. Ceea ce povestesc miturile Greciei antice este aproape întotdeauna o

poveste identică: lupta unui erou pentru a dobândi conducerea. În momentul în care

un astfel de episod se încheie, lucrurile se aşază, ordinea şi legea sunt câştigate şi

instituite. Acesta este archē, începutul şi conducerea, autoritatea, un reper stabil,

deplin. Acum lumea s-a copt, poate fi văzută şi apoi, îndată, povestită. De aici o


unificare a cunoaşterii, o coeziune, izonomia5 lumii greceşti. Aşadar arhitectura

poate fi definită de către Daniel Payot în Le philosophe et l'architecte (1982) ca

fiind "o unitate de relaţii izonome ce se lasă văzută (în spectacol, în reprezentare) şi

în care, imanent, este dată pentru a putea fi văzută actualitatea fără separare a unei

origini" (Payot 1982: 71). Reţinem şi noi transparenţa arhitecturii la ordinea

unei origini.

La rândul său technē trebuie înţeles în termenii gândirii greceşti, acolo

unde apare. Filosoful german Martin Heidegger explică sensul lui technē făcând o

referire directă la arhitectură. Technē este "lăsare-să-apară" a cevam ijlocită de om.

Technē nu denumeşte pentru greci, nici arta şi nici meşteşugul, ci: faptul de

a lăsa ca, într-un fel sau altul, ceva să apară în fiinţarea-adăstândă ca fiind

acesta sau acela. Grecii gândesc technē, purtarea-încoace-în-faţă, dinspre

lăsarea-să-apară. Technē ce trebuie gândit în acest fel, se ascunde din

vremuri străvechi în dimensiunea "tectonică" a arhitecturii. (Heidegger

2011: 132)

Tot Heidegger sesizează şi legătura dintre "tehnică" şi "natură". De la

aceasta din urmă au învăţat oamenii să producă ustensile, artefacte, sau opere de

artă. "Physis-ul este punerea fiinţării care se pune pe sine cu de la sine putere, pe

când technē imită physis-ul şi punerea sa" (Mincă 2010: 239n). Oamenii fabrică

ceea ce nu se găseşte de sine stătător în natură, dar întreprind această fabricare

imitând natura. Aceasta este rădăcina mimesis-ului pe care îl vom regăsi, amplu

dezvoltat, mai departe în istoria arhitecturii. Bogdan Mincă accentuează importanţa

acestei înţelegeri asupra relaţiei dintre "tehnică" şi "natură" în chiar sensul

începutului nostru:

(...) ceea ce grecii au avut "mai întâi" (nu în sens temporal, ci de

"autoritate") este "un concept de natură", dinspre care au înţeles apoi

importanţa lui technē, a priceperii-în-a-face-fiinţarea-să-stea/ să-fie-cât-

mai-mult-de-sine-stătătoare. (Mincă 2010: 239n)

Să fie atunci arhitectura "cel dintâi" mod de fabricare omenească a

lumii? Ca formă a lui technē arhitectura "face-fiinţarea-să-stea-cât-mai-mult-de-

sine-stătătoare" pentru că (şi) prin arhitectură lumea poate fi completată cu acele

lucruri care nu au în sine puterea de a apărea. Arhitectura trebuie să îşi înţeleagă

5 IZONOMÍE s.f. 1. Termen folosit în democrația ateniană pentru a desemna egalitatea cetățenilor în fața legii. 2. (Min.) Analogie în modul de cristalizare. [Gen. -iei. / < fr. isonomie, cf. gr. isonomia] (DN 1984)


acest rost de începătoare a fabricării lumii, iar arhitectul să fie cu adevărat cel

care ştie, autoritatea, începătorul.

Arhitectura imită şi face inteligibilă ordinea lumii

Cel dintâi text important legat de arhitectură de care dispunem nu este însă

grec, ci latin. Aşa cum arată Charles (2009) "armonia" postulată de Vitruvius este

acea calitate a edificiului prin care o anumită unitate este de aşteptat a fi împrăştiată

şi regăsită în mod egal peste tot, graţie proporţiei (proportio) şi simetriei

(symmetria), deci unui calcul efectuat pornind de la unul dintre elementele

ansamblului, care serveşte de modul (modulus). Proportio îşi găseşte justificarea în

corpul uman. Fiecare parte va trebui să se găsească în raport cu celelalte asemenea

unei părţi în raport cu celelalte părţi ale corpului. În final clădirea însăşi devine un

corp simbolic. Formele geometrice clare, cum este cercul sau pătratul, în care se

înscriu construcţiile lumii antice, trimit la ideea de ordine, de model exterior

prim. De aceea, edificiul închis, circular, care dă seama de originea exhibată a

propriului centru, este teatrul, creuzet al reprezentării, adică al imitării (mimesis).

Posteritatea lui Vitruvius, din Evul Mediu şi Renaştere până în secolul al

XIX-lea, se defineşte ca interpretare a proporţiei (proportio) prin diferitele derapaje

de la mimesis în limitele admise de Cele zece cărţi (ibidem). Pentru Maxim

Mărturisitorul biserica reprezintă lumea şi vice-versa; însă biserica este supusă

ordinii simetriei iar lumea proporţiei universale.

Dar Sfânta Biserică a lui Dumnezeu este (...) icoană şi numai a lumii

sensibile în sine. Ea are drept cer dumnezeescul ieration6, iar ca pământ

frumuseţea naosului. De asemenea şi lumea este biserică, având cerul ca

ieration, iar podoaba pământului ca naos. (Maxim Mărturisitorul 2000: 9)

Şi la Palladio, în Cele patru cărţi, cupola redesenează lumea, un mare

templu desăvârşit în perfecţiunea sa:

Dacă luăm seama ce minunată creaţie (machina) este lumea (...) nu putem

să ne îndoim că, aceste mici temple pe care le construim trebuie să fie

similare acestui mare templu pe care El, în bunătatea sa nemăsurată, l-a

desăvârşit prin porunca unui singur cuvânt. (Palaldio 2002: 213)

Pe de altă parte, dacă arhitectura îşi ia ca model perfecţiunea lumii, rostul

ei este acela de a face transparentă măreţia creaţiei lui Dumnezeu. Arhitectura

face posibilă înţelegerea lumii şi a mecanismului de funcţionare a acesteia.

6 ieration trebuie înţeles în sensul de încăpere a altarului (n. ns.)


Constituindu-se ca microcosmos, arhitectura delimitează lumea şi

proiectează umbra marelui arhitect din spatele ei. Fără arhitectură lumea ar

rămâne de neînţeles. Natura este arhetipul arhitecturii doar în măsura în

care arhitectura este arhetipul naturii, arhitectura este mai puţin cosmică

decât este cosmosul însuşi arhitectural. (Hollier 1992: 35)

Dar cum au cunoscut oamenii archē-ul? Făcând referire la natură, cea care

a fost deja, înaintea omului "artist suveran", spune Alberti în De re aedificatoria în

1452. Anticii "au ştiut să citească în natură ceea ce are puterea legii: adică în mod

esenţial limbajul geometriei, simetriei, izonomiei". Anticii sunt aşadar cei dintâi

care ştiu să citească natura şi să o instituie ca model, transformându-se în

"producători ai acestui archē pe care nu trebuiau decât să îl reproducă". (Alberti

1988)

Tradiţia medievală afirmă revelaţia divină a arhitecturii. Ceea ce este de

imitat, este templul din Ierusalim. Însă pentru că Scriptura nu este foarte clară în

ceea ce priveşte acest subiect, se poate spune că Dumnezeu vorbeşte limba

izonomiei, cea intuită de Vitruviu. Din ce în ce mimesis-ul arhitectural pierde teren.

Arhitectura produce modelul pe care îl va imita

Atunci când mimesis-ul este abandonat va fi invocată "judecata".

Arhitectul, eliberat de ascendentul Antichităţii, se emancipează şi nu mai ascultă

decât de "bunul simţ" sau de "raţiune". Quatremere de Quincy va spune că

arhitectura "produce modelul pe care îl va imita", arhitectura nu mai imită un

model recognoscibil direct în natură ci recunoaşte un "tip". În Enciclopedia

metodică Quatremere descrie astfel arhitectura:

(...) această artă, în aparenţă mult mai aservită materiei decât celelalte două

(pictura şi sculptura n. ns.), este de fapt mai ideală, mai intelectuală, mai

metafizică decât ele. Am văzut că Natura nu îi oferă nimic mai mult decât

analogii. Arhitectura îi imită modelul la fel de puţin cât se compară cu ea;

nu merge deloc după ea, ci alături; nu face deloc ceea ce vede, ci aşa cum

vede că se face; nu studiază defel efectul, ci studiază cauza: şi, de aici

încolo, este originală până în imitarea sa. (...) Celelalte arte au modele

create pe care le imită sau rectifică: arhitectura îşi creează propriul model.

Modelul ei fiind ordinea naturii, el există peste tot, fără a fi cu adevărat

nicăieri. (...) Aşadar, dacă arhitectura este o artă a imitării, nu este astfel

pentru că a conservat înfrumuseţând forme grosiere pe care nevoile le-au

imprimat locuinţelor primilor oameni, ci este astfel pentru că ea imită


Natura în legile pe care şi le-a prescris ea însăşi; pentru că a ştiut să

citească în chiar codul acestor legi (...) (de Quincy 1778: 120-121)

Această interpretare dată arhitecturii deschide poate calea autosuficienţei

actului de a construi. Chiar dacă spusele lui Quatremere de Quincy sunt puternic

străbătute de ideea unei arhitecturi capabile să înţeleagă şi să prelucreze mai apoi o

ordine a lumii în care se aşează, interpretarea trunchiată nu păstrează decât

afirmaţia, oarecum simplistă, că arhitectura poate exista în sine, creându-şi

propriile modele, fără a-şi mai pune problema originii sau a rostului său grav.

Ordinea implicită dar detronată

În epoca modernă, cu certe înclinaţii pozitiviste, archē-ul se estompează,

iar inginerul înlocuieşte arhitectul. Le Corbusier, Walter Gropius sau Erich

Mendelsohn descoperă în arhitectura industrială un model de exprimare a clarităţii

relaţiei dintre formă şi funcţiune pe care o ridică deasupra identităţii culturale sau a

ceea ce arhitectura păstrează ca tradiţie. În 1924 Le Corbusier scrie în Vers une

arhitecture:

Urmând nu unei idei arhitecturale, ci ghidaţi pur şi simplu de rezultatele

calculelor (derivate din principiile care conduc universul nostru) şi de

conceperea unui organ viabil, inginerii de astăzi folosesc elemente primare

şi, coordonându-le după anumite reguli, ne provoacă emoţii arhitecturale,

care fac în acest fel să rezoneze opera omului cu ordinea universală. (...)

Inginerii americani zdrobesc de calculele lor arhitectura agonizândă. (Le

Corbusier 1995: 20).

O arhitectură fără archē, o arhitectură fără început, o arhitectură care scapă

oricărei conduceri, care se împotriveşte principiului, aşadar o arhitectură an-arhică

se poate oare lăsa proiectată? De la archē se aştepta să producă nemijlocit

plinătatea, archē-ul se voia a fi ordinea, sens în care nu a fost niciodată decât un

supliment, ceva adăugat. Acest rol se anulează de îndată ce modelul apare ca deja

construit urmând ordinea; în mod paradoxal, edificiul în acelaşi timp ascultă de

ordine şi încetează să mai fie fondat; altfel spus archē-ul se sustrage rolului său,

care este acela de a acoperi ruptura începutului sau trauma unei origini, după

cum susţine şi Daniel Charles (2009).

Principii şi reguli

În ultimele secole arhitectura, ca de altfel lumea întreagă a suferit puternice

modificări. Dacă lumea preindustrială avea o aşezare mai degrabă stabilă, în care

schimbarea era introdusă lent şi integrată complet, lumea care urmează revoluţiei


industriale pune în joc o permanentă transformare, o mutaţie accelerată, un

domeniu al posibilului cu neputinţă de îngrădit. Arhitectura se întemeiază pe

valorile lumii în care se constituie. Arhitectura este o agăţare de timp, o zidire a

lui în materie stabilă.

Probabil acesta este singurul lucru care m-a interesat în arhitectură: am

ştiut că arhitectura era făcută posibilă de confruntarea unei forme precise

cu timpul şi elementele naturii, o confruntare care dura până când forma

era distrusă în procesul acestei lupte. Arhitectura era unul din felurile în

care umanitatea a încercat să supravieţuiască; era un fel de a exprima

căutarea fundamentală a fericirii. (Rossi 1981: 2)

Arhitectura lumii vechi s-a construit pe principiile pe care însăşi lumea

stătea aşezată. Într-o lume subîntinsă de dimensiunea religioasă, arhitectura era

iluminată de valorile stabile ale acesteia. Mai apoi, şi probabil începând deja din

vremea Renaşterii, arhitectura începe să-şi piardă dimensiunea sacră, de împlinire a

unei voi divine, despre care ştie că este bună, în favoarea unui nou scop, acela de

afirmare a voinţei omului. Punând în lumină această transformare, Mansilla

(Bohigas et al. eds. 2000: 219-220) aduce în discuţie felul în care arhitectura este

privită de către John Ruskin şi, apoi, de către Le Corbusier

Cele şapte lămpi ale arhitecturii (1849) urmează o potecă parfumată de

conţinut religios în care, totuşi, este prezentată această condiţie de

stranietate pe care o aduce titlul; arhitectura este iluminată de ceva străin

de ea însăşi, de lumini pe jumătate imobilizate de istorie şi de o puternică

înţelegere creştină asupra lumii; nu este nici o distincţie între felul de a

face arhitectură şi felul în care eşti tu însuţi; este vorba despre arhitectura

ca formă de viaţă sau, mai bine zis, ca doctrină de viaţă. Şi este aşa pentru

că a construi este un fel aparte de a trăi iluminat de aceleaşi virtuţi cu ale

vieţii însăşi: jertfa, amintirea, adevărul, ascultarea, etc.

Luis Mansilla propune o punere în oglindă a ceea ce a scris Ruskin şi ceea

ce, cincizeci de ani mai târziu scrie Le Corbusier. De fapt, cele şapte lămpi sunt

confruntate aici cu cele cinci puncte şi se adevereşte că, la distanţă de jumătate de

veac, arhitectura nu mai este iluminată de virtuţi ci se aşază pe principii. Lumea

arhitecturii este imaginată pe un model matematic. "Le Corbusier nu mai face

greşeala lui Ruskin de a se folosi de experienţă pentru a susţine argumente de tip

moral, disociind metoda şi conţinutul." (idem 222) Atâta vreme cât putem cunoaşte

variabilele, iar unele dintre ele sunt evidente, totul se poate transforma în

ecuaţie, şi orice ecuaţie are o soluţie.


Pentru lumea premodernă "nu este nici o distincţie între felul de a face

arhitectură şi felul în care eşti tu însuţi" iar arhitectura este "mod de viaţă", spune

John Ruskin. Dar acest fel de a fi tu însuţi era limitat de stabilitatea unei

dimensiuni religioase. La începutul secolului al XX-lea însă, lucrurile stau altfel.

Acum nelimitarea devine adeseori dezordine, iar libertatea aroganţă. Pentru a

înţelege aceasta, îl putem asculta pe Oriol Bohigas:

Rolul arhitectului în producţia zilelor noastre nu este foarte clar. Mi-am

terminat studiile în 1951 (...) Cu toate acestea cred că ştiam, atunci când

eram student, ce era un arhitect. A lucra ca arhitect, însemna a defini un

proiect şi a-l construi şi a fi responsabil de construirea lui, de decizii, de

costuri, de profesionişti şi de tehnologie şi, de fapt, a exercita o autoritate

asupra clientului însuşi. Arhitectul avea un prestigiu - bine sau rău

dobândit - în aşa fel încât beneficiarul să nu i se pună împotrivă. Şi aceasta

spune multe despre arhitecţi: fără împotrivire şi sub responsabilitatea lor

exclusivă, au făcut de-a lungul celei de-a doua jumătăţi a secolului al XX-

lea cea mai rea arhitectură din istorie, arhitectura despre care nu se

vorbeşte niciodată şi care umple toate periferiile. (idem 208)

Construit după chipul lumii create, modul tradiţional de a opera al

arhitecţilor implica abordarea proiectului ca obiect static, finit. Pentru a ajunge

la acesta se folosea, în principiu, un set de reguli compoziţionale stricte. De-a

lungul timpului, astfel de elemente regulatoare au fost: ordinele, proporţia,

numărul de aur, şi în cele din urmă modulor-ul.

Făcând o scurtă trecere în revistă a momentelor istorice ale arhitecturii,

putem privi întreaga perioadă premodernă, cu toate variaţiile ei, ca fiind o

perioadă a stabilităţii şi transformării lente. Această transformare, survenind în

ordinea aşezată a societăţii şi având suficient timp pentru a fi integrată, a operat

mai mereu cu elemente cunoscute, cu puternică valoare de reprezentare. Astfel o

clădire publică era uşor recognoscibilă ca atare, o biserică de asemenea, etc. Lumea

modernă şi mai apoi cea postmodernă, în vârtejul afirmării de sine, a răsturnat de

mai multe ori orice ordine preexistentă.

O arhitectură fără început - anarhică

S-au succedat astfel diferite momente construite pe schimbări alerte de

paradigmă. În căutare de sine, dezrădăcinată de trecut, nemaidorind şi nemaiputând

înţelege tradiţia, lumea nouă a arhitecturii a alergat de la un înţeles la altul, de la un

limbaj la altul. Perioada anilor '60 a plasat arhitectura sub tutela sociologiei.


Bernhard Hoesli (apud Rowe 1992: 121-122) povesteşte în 1982 despre o

arhitectura privită ca "ştiinţă socială aplicată", care exaltă funcţionalismul. Prin

urmare, forma pe care zidirea o capătă "fie că nu avea importanţă, fie era

"denunţată" ca fiind un instrument de opresiune a clasei dominante în detrimentul

binelui tuturor". Anii '80, la rândul lor, surprind o răsturnare totală a situaţiei.

Funcţionalismul cade în dizgraţie, pe când forma este reconsiderată "pentru că

astăzi, considerăm că forma este unul din elementele tipologiei sau un exemplu

istoric pe care îl putem folosi cum credem de cuviinţă" (ibidem). Ceea ce se

întâmplă mai apoi este o alunecare ameţitoare pe versantul imaginii şi al

imaginaţiei. Arhitectura este doar citat sau mai apoi dematerializare, realitatea se

destramă sub puterea imaginii care o înlocuieşte.

Postmodernismul desemnează o disoluţie: o clădire este undeva atâta

vreme cât se referă la un lucru care nu este acolo; obiectul prezintă un

alt obiect, reprezintă un alt obiect. Ne găsim într-o galerie de oglinzi, în

care obiectele şi imaginile se amestecă din ce în ce mai mult până când

imaginile devin realitatea obiectelor. Este vorba despre un fenomen general

al epocii noastre, pe care Jean Baudrillard l-a descris cu o mare acuitate:

disoluţia realităţii. (Steinmann 2003: 186)

Regăsirea simţurilor

La începutul celui de-al treilea mileniu, însă, arhitectura pare să caute

revenirea în preajma materiei. Pe de o parte, este reevaluată percepţia. Dictatura

văzului este pusă la zid şi acuzată pentru sentimentele de alienare şi înstrăinare pe

care le trezeşte lumea de azi. Juhani Pallasmaa (2005), acuzând exclusiva

concentrare a minţii şi a ochiului, readuce în faţă omul întreg, cu corpul şi simţurile

sale, vise şi amintiri.

Lipsa de umanitate a arhitecturii şi oraşelor contemporane poate fi

înţeleasă ca o consecinţă a neglijării corpului şi a simţurilor şi ca un

dezechilibru în sistemul nostru senzorial. Experienţa accentuată a alienării,

a detaşării şi a singurătăţii din lumea tehnologică de astăzi, de exemplu,

poate fi legată de o anumită patologie a simţurilor. Pune pe gânduri faptul

că acest sentiment al înstrăinării şi detaşării este adeseori evocat de locurile

cele mai avansate tehnologic, cum sunt spitalele şi aeroporturile.

Dominaţia ochiului şi suprimarea tuturor celorlalte simţuri tinde să ne

împingă în indiferenţă, izolare şi exterioritate. Arta ochiului a produs cu

siguranţă structuri impunătoare şi care dau de gândit, dar nu a înlesnit

deloc înrădăcinarea omului în lume. Faptul că idiomul modernist nu a fost


în general capabil să străbată suprafaţa gustului şi a valorilor populare pare

a se datora accentului unilateral pus pe intelectual şi vizual; designul

modernist a adăpostit liber intelectul şi ochiul, dar a lăsat fără adăpost

corpul şi celelalte simţuri, dimpreună cu amintirile, imaginaţia şi visele

noastre. (Pallasmaa 2005: 17-19)

Această lipsă a înrădăcinării omului în lume constatată de Pallasmaa,

această despărţire lentă dar constantă de materialitatea lucrurilor devine la un punct

insuportabilă, deşi aproape omniprezentă. Reconstruindu-se pe sine, arhitectura

acestor ultimi ani exaltă materia şi perceperea haptică a spaţiului. "Menirea

arhitecturii este aceea de "a face vizibil felul în care lumea ne atinge" aşa cum

spunea Merleau-Ponty despre picturile lui Cezanne" (Pallasmaa 2005: 46), mai

mult, prin medierea simţurilor, "arhitectura este arta împăcării dintre noi şi

lume" (Pallasmaa 2005: 72). Aceste clădiri pe care, în zona ei profundă, arhitectura

contemporană le realizează:

(...) nu trăiesc o existenţă împrumutată, nu trăiesc prin alte obiecte, la care

se referă şi nu dispar în astfel de referinţe, ca în cazul clădirilor

postmoderne. Trăiesc prin ele însele. Acesta este motivul puternicei lor

prezenţe senzuale. (Steinmann 2003: 186)

Ajunşi aici, ne-am dat deja seama, terenul de joc al arhitecturii nu mai este

demult acelaşi. Teritoriul său suferă modificări continue. În această nouă lume,

arhitectura nu poate fi nici înţeleasă, nici practicată şi nici predată ca şi cum

ar fi vorba despre un conţinut imuabil. Sfera ei se reconturează continuu în timp

ce dezvoltarea tehnologică introduce sistematic date noi pentru care timpul de

integrare este deja depăşit.

A explora acest teritoriu în continuă mutaţie va fi fără cea mai mică

îndoială una dintre sarcinile arhitectului de-a lungul următorilor ani... (...)

Adică, pentru a spune aşa, întrebarea ar putea să fie: Cum să pregăteşti pe

cineva pentru a face ceea ce nu a fost încă niciodată făcut. (Mansilla în

Bohigas ed. 2000: 220)

Ceea ce am căutat cu această scurtă trecere în revistă a reconfigurării

conţinutului arhitecturii de-a lungul ultimelor sute de ani, a fost o încercare de

schiţare a complexităţii sarcinii pe care arhitectul încearcă să o împlinească astăzi.

Putem spune că pentru acesta aproape că nu mai este posibilă privirea asupra unui

proiect altfel decât ca o nouă descoperire. Un nou început de fiecare dată. O

provocare a învăţării iar şi iar. Ce mai rămâne fix în arhitectură astăzi? Ne lipseşte


cu desăvârşire capacitatea de a prevedea urmarea. Tot ce putem face este să

încercăm să ne descurcăm din mers.

Poate că asta vrea să însemne "a face arhitectură": a trăi chestionând

legăturile acesteia cu oameni, cuvinte şi lucruri, ştiind în acelaşi timp că,

aşa cum sunt, variabile, schimbătoare, diferenţiate, nedeterminate,

enigmatice în acelaşi timp, vor rămâne misterioase. (Radu & Versteegh

2010: 14)

***

Am testat pe parcursul acestor pagini o ipoteză. Arhitectura nu face decât

să (re)configureze cadrul în care viaţa oamenilor se desfăşoară. Contează de

fiecare dată grila prin care lumea este citită. "Casa ta spune un adevăr despre

viaţa ta" scriam înainte de a începe această secţiune. Atunci când arhitectura nu

reuşeşte acest lucru oraşele mor sau casele ajung să îşi chinuie locatarii. Există

totuşi oricând portiţa de salvare a reacţiunii umane. Un om îşi va modifica locuinţa

pentru a o face locuibilă. Ca arhitecţi acest fel de a răspunde ni se pare de multe ori

o crimă sau un gest lipsit de pietate. Poate ar merita să ne mai gândim la acest lucru

şi la motivaţiile sale grave. Atunci, înainte de toate arhitectul trebuie să poată fi

un mediator. Un mijlocitor între un om şi un fel de a locui care îi este propriu dar

despre care s-ar putea să fi uitat. De aceea arhitectul trebuie să fie dispus să

înceapă din nou arhitectura. Din nou cu fiecare om, din nou cu fiecare proiect.

Ne-a spus poate ceva asemănător Heidegger, mai demult. Dar am luat-o probabil

prea în serios şi nu ne-am ales cu mai nimic.

Adevărata criză a locuirii constă în faptul că muritorii trebuie mai întâi să

caute, mereu de la început, estirea locuirii, că ei trebuie mai întâi să înveţe

a locui. (Heidegger 2011: 133)7

7 Datorită acestui "mereu de la început", am preferat traducerea propusă de Bogdan Mincă şi Ileana Borţun şi încă nepublicată, celei "clasice" aparţinând lui Thomas Kleininger şi Gabriel Liiceanu. În traducerea mai veche, pasajul din Heidegger sună astfel "Criza propriu-zisă a locuirii rezidă în faptul că muritorii au să caute neîncetat esenţa locuirii, că ei trebuie mai întâi să înveţe locuirea." (Heidegger 1982: 161-162)


Secţiunea 6

PROIECTUL CA INSTRUMENT AL ARHITECTURII

După cum anunţam în deschiderea acestui capitol, unul din termenii care

interesează cercetarea este acela de proiect. Am văzut în prima secţiune a tezei care

este etimologia cuvântului şi i-am anticipat atunci înţelesul sub care îl vom urmări

pe parcursul cercetării. Proiectul este ceea ce se aruncă în faţă iar sensul pe care i-l

vom da este acela de unealtă. Proiectul nu este încă arhitectură. El este doar un

mod de aproximare a ceea ce ar putea fi o anume arhitectură. Pe de altă parte

proiectul este, din punct de vedere cantitativ, mult mai mult decât începutul. Un

proiect poate conţine toate datele care fac posibilă construirea obiectului

arhitectural descris. Un proiect gestionează atât informaţii de natură poetică,

metaforică, de sugestie cât şi date tehnice, materiale, tehnologii, grafice de

desfăşurare etc. Studiul de faţă nu se va ocupa de aceste etape. Ceea ce ne

interesează aici este doar momentul precis, dacă se poate delimita vreodată precis,

al începutului. Şi spunem că nu se poate niciodată delimita precis pentru că, în

realitate, un proiect începe de nenumărate ori pe parcursul desfăşurării sale. Aşa

cum vom vedea mai târziu fiecare nouă variabilă introdusă într-un proiect în lucru

îi poate deturna sau răsturna sensul. Fiecare nou indiciu aflat poate însemna un nou

început, însă niciodată de la zero. Dar acestea sunt lucruri pe care le vom dezbate

în secţiunile următorului capitol al tezei.

Spunem aşadar despre început că este ceea ce pune în mişcare proiectul.

Aşa cum proiectul aproximează arhitectura, începutul aproximează proiectul.

Ce poate însă să însemne acest proiect?

În anii '80 Jaques Derrida întreprinde, la iniţiativa Colegiului Internaţional

de Filosofie şi a Centrului de Creaţie Industrială, o serie de cercetări la limita dintre

filosofie şi teoria de arhitectură. Ceea ce propune Derrida este o privire asupra

proiectului de arhitectură ca prefaţă. Proiectul este un cuvânt înainte care "trebuie

să anunţe “arhitectura” unei lucrări, căreia este peste măsură de greu de spus daca îi

aparţine sau nu" (Derrida 1987). Pentru Derrida în schimb ceea ce este interesant

este tocmai procesul deconstrucţiei acestui proiect-prefaţă căci, de fapt, "arhitectura

este fără să fie în proiect" (ibidem). Se afirmă aici distanţa dintre proiect şi

arhitectură. Arhitectura nu are neapărat nevoie de proiect pentru a fi. Ea poate

exista şi independent de el iar istoria şi experienţa practică ne dovedesc acest lucru.

Ce înseamnă totuşi proiectul atunci când precede şi conduce arhitectura?


În proiect se poate identifica pe de o parte "ceea ce se aruncă înainte sau

dinainte" ceea ce stă sub semnul lui pro (înainte) o proiecţie, un program, o

promisiune, o propunere; o mişcare "de aruncare sau a lui a-fi-aruncat" a materiei

în fundamentele pe care va rezema edificiul; dar în proiect se poate identifica şi

proteza "altă valoare a lui pro: nu înainte sau dinainte, nici problemă şi nici

protecţie, ci ceva care vine în loc de". Derrida (idem) vorbeşte aşadar despre

proiect ca proteză, ca "suplementaritate arhitecturală". Dacă ne aducem aminte,

atunci când am cercetat recurenţa lui archē în arhitectură şi acesta putea fi văzut ca

un supliment. Ceva care se adaugă, care plusează, care sprijină arhitectura. Şi aşa

cum anticipam în prima secţiune atunci când am definit termenii, de aici probabil

riscul unei confuzii. Proiectul devine, din simplă unealtă, scop în sine al

arhitecturii. Proiectul ca "aperitiv" intelectual. Deschizi o revistă şi proiectul îţi fură

ochii, îţi antrenează mintea, îţi intrigă simţurile, te contrariază sau te revoltă. Ai

închis revista şi rămâi cu gustul amar ar unei neîmpliniri. Pentru că tot ceea ce nu

apucă să devină arhitectură este un fals. Pe care însă nu îl putem evita şi sub

apăsarea căruia ne chinuim din ce în ce mai adesea astăzi. Arhitectura care se

diluează din ce în ce mai mult în imagine. Dar poate că această temă trebuie să

rămână undeva la graniţa acestui studiu.

Tot Derrida (idem) vorbeşte în aforismele sale despre "o arhitectură fără

proiect" pe care o vede ca fiind mai deschisă la a se implica "într-o operă ceva mai

gânditoare, mai inventiva, mai propice ca oricând la venirea evenimentului." Putem

vedea aici reversul, avertismentul blocării arhitecturii în proiect. Proiectul

trasează o instanţă anume a devenirii. Atunci când acesta se închide în forma pe

care proiectul însuşi a proiectat-o la un anumit moment şi în anume împrejurări, el

rămâne prizonier propriei realităţi posibile. Problema apare atunci când realul

suferă modificări subite sau dă semne de nepotrivire cu viziunea propusă de

proiect. Dacă proiectul este un conducător tiran, arhitectura pe care o va naşte va fi

o arhitectură cu şanse mari de nepotrivire, de neadecvare la viaţa reală, bună sau

rea a părţii de lume avute în vedere. Proiectul trebuie să fie aşadar deschis

evenimentului, deschis la ceea ce survine, dispus să accepte în orice clipă un nou

început. Câte începuturi suportă un proiect? Dar o casă construită? În cele din urmă

începutul este garantul şi semnul faptului de a fi viu. Un proiect viu pare a

începe în fiecare clipă. Este deschis şi liber în devenirea sa. Asemenea, arhitectura

construită este vie atunci când suportă iar şi iar începuturi, adecvări la oameni, la

fapte, inserţii de viaţă.

Arhitectul Louis Kahn, într-o perspectivă filosofică înrudită cu teoria


ideilor platoniciene, priveşte proiectul ca fiind supus circumstanţialităţii. În codul

limbajului său "Forma" defineşte ceva asemănător "ideilor" lui Platon, iar

"Proiectul" poate fi asimilat "formelor" aceluiaşi. Să-l ascultăm pe Kahn:

Forma este "ce"-ul. Proiectul este "cum"-ul. Forma este impersonală.

Proiectul aparţine proiectantului. Proiectul este un act circumstanţial, câţi

bani sunt la dispoziţie, situl, clientul, gradul de cunoaştere. Forma nu are

nimic de-a face cu condiţii circumstanţiale. În arhitectură ea caracterizează

o armonie a spaţiilor bune pentru o anume activitate a omului. (Kahn 2003:

64)

Există aşadar ceva care dă autenticitate unui spaţiu arhitectural, ceea ce

Kahn numeşte "natura lucrurilor" iar semnul acestei adevărate naturi este acela că

un anume spaţiu este sau nu potrivit pentru desfăşurarea unei anume activităţi a

omului. Proiectul la rândul său se naşte prin întâlnirea dintre două entităţi,

circumstanţiale de această dată. Prima entitate este arhitectul. Proiectul aparţine

proiectantului, adică este într-un fel o materializare a Formei în viziunea unui

arhitect şi nu a altuia. Cea de-a doua entitate este o entitate compusă din date.

Aceste date aparţin unor domenii extrem de diferite. Sunt date ale locului, detalii

despre viaţa sau activităţile oamenilor care vor folosi ceea ce se construieşte,

constrângeri de buget, tehnici de construcţie etc. În mare, se poate spune că prin

întâlnirea acestor două entităţi se naşte un proiect. Vom analiza şi noi mai pe

îndelete aceste lucruri în capitolele următoare ale tezei. Ceea ce reţinem acum este

faptul că proiectul este în esenţa sa un act circumstanţial, dependent de date

schimbătoare. Acest lucru se întâmplă deşi în mod paradoxal ceea ce proiectul

vizează, arhitectura construită, trebuie să fie, aşa cum spuneam anterior, ceva

deschis schimbării, modificării, răsturnării unui set de coordonate care au asistat

momentul naşterii sale.

O clădire bună (...) trebuie să înceapă cu ceea ce este nemăsurabil, trebuie

să treacă prin mijloace măsurabile atunci când este proiectată, iar la sfârşit

trebuie să fie nemăsurabilă. Proiectul, facerea lucrurilor este un act

măsurabil. (Kahn 2003: 69)

***

Discutând despre proiect am încercat să arătăm limitele în care acesta este

luat în considerare de studiul de faţă. Proiectul este o unealtă a arhitecturii, atunci


când proiectul devine scop în sine ne confruntăm deja cu o problemă, proiectul

vine să sprijine, să suplinească, să traseze o ordine a arhitecturii ce urmează a fi

construită, dar trebuie în acelaşi timp să rămână deschis evenimentului, să poată

suporta începuturi multiple. Proiectul este un act circumstanţial care se naşte iar

şi iar din întâlnirea a două entităţi: arhitectul şi datele problemei arhitecturale.

A treia respiraţie. A face arhitectură ca un dat

Cred că felul în care înţeleg arhitectura este fără îndoială puternic legat

de drumul pe care l-am parcurs pentru a ajunge să mă îndeletnicesc cu asta. Cu

câţiva ani în urmă mi s-a pus o întrebare dificilă: Ce este arhitectura pentru tine?

Cred că nu mă gândisem cu mare seriozitate la acest lucru până atunci. Dar

această ne-pricepere anterioară a fost, probabil, premisa unei lămuriri

neaşteptate. Am să transcriu8 ce am răspuns atunci. Îniţial mă gândeam că ar fi

potrivit a comenta cu privirea de acum. Am renunţat între timp. Atâta doar că

textul transpus în scris trebuie citi foarte lent. E ritmul cuvântului rostit. Ritmul

cuvântului la care nu prea te-ai gândit şi de care te miri că sună astfel.

Pentru mine arhitectura este felul în care cred ca mi s-a dat să fiu ceea ce

sunt. Este o vocaţie. Este felul în care unii oameni răspund lumii.

Povestea a început mai nehotărît. Adică a fost o decizie exterioară care

m-a împins pe drumul acesta. Dar poate a fost mai bine, pentru că, fără o

decizie exterioară, probabil că m-aş fi risipit în altceva. Şi treptat,

apropiindu-mă de arhitectură, a început să mă prindă, să mă atragă.

Este un lucru fascinant atunci când făcând ceva, simţi la un moment dat că

acel ceva te trage după el. Nu mai eşti tu cel care face, cel care desenează,

ci desenul te trage înăuntru şi te ghidează mai departe. Eu mi-am dorit să

fac arte plastice la început şi simţeam arhitectura ca pe ceva foarte rigid.

Apoi, a fost exact un moment de declic când am simţit cum, punându-mi

8 Textul a fost transcris după o scurtă emisiune interviu din 2009. Emisiunea făcea parte dintr-o întreagă serie care avea ca scop prezentarea tinerilor români activi în diferite domenii. Aceste documentare portret erau difuzate sub forma unor clipuri de câteva minute, reluate de câteva ori pe parcursul unei zile, reluate de asemenea în timpul unui an. Descoperă românii. Cristina Constantin - arhitect (2009) documentar portret, realizator Irina Ifrimache, TVR, România



problema unui proiect de arhitectură, proiectul începea să mă tragă

înăuntru, să mă ducă cu el acolo unde eu nu ştiam că voi ajunge la final.

Visul meu de arhitect este să-mi asum chemarea aceasta, pe care până la

urmă am primit-o într-un fel sau altul, chemarea de a face arhitectură şi să

o fac cât pot de bine. Dar nu forţat. Cât pot de bine în sensul de supunere

puţin faţă de ea, faţă de arhitectură. Arhitectura să mă poarte pe mine

către ceea ce sunt eu datoare să fac aici.

Concret, mi-aş dori să ajungă să fie construite cât mai multe din proiectele

pe care eu le fac, pe care noi le facem ca echipă. Proiectul trebuie să fie

realitate şi arhitectura înseamnă construcţie, nu înseamnă vise din astea...

risipite.

Secţiunea 7

ÎNCEPUTUL CA RELAŢIE ÎNTRE ARHITECT ŞI PROIECT

Aşa cum anunţam în introducerea acestui studiu, pe parcursul cercetării

s-au clarificat câteva premise. Acestea nu erau decât părţi mai mult sau mai puţin

coerente ale unei experienţe personale. Calitatea de a face parte din acest tip de

experienţă furnizează pe de o parte autenticitate, dar reclamă pe de altă parte un

efort de clarificare şi structurare pentru a transforma toate acestea într-un studiu

coerent. Succint, punctele de pornire au fost aceste două constatări: îmi este frică

de început, nu ştiu ce să fac pentru a începe şi o întrebare: unde sunt eu în

raport cu începutul? Primul capitol al tezei a încercat să se ocupe de prima

chestiune. De ce ne e teamă de început? Lăsând în urmă această parte a cercetării

vom şti că ea a încercat doar să desţelenească un teritoriu necunoscut. Am plecat de

la premisa că ne este în general teamă ce ceea ce nu cunoaştem şi am căutat să

vedem atunci ce este acela un început, în ce se revendică de fapt arhitectura, sau în

ce fel poate fi privit un proiect.

Pe scurt, acum devine poate ceva mai clar despre ce vrea să vorbească

acest studiu. Nu despre început în sine, nici despre felul cum se poate lucra sau

începe un proiect, nici despre rostul mare al arhitecturii, ci mai degrabă despre ceva

mai mic. Despre relaţia care se stabileşte între arhitect şi acest început. Despre


felul cum el simte începutul şi despre reacţiile sale. Şi am pus aici începutul tezei

mele, al proiectelor mele, sau al tuturor lucrurilor noi pe care se întâmplă să le fac

vreodată. Ce simt eu în faţa unui început? Ştiu prea bine, mie îmi e întotdeauna

frică să încep ceva. Ştiu că e o spaimă bună. Nu una care paralizează ci o spaimă

activă, a descoperirii. Dar nu cred să fi fost mereu aşa. Asta se poate întâmpla abia

atunci când ştii un rost căutării tale. Ştii într-o oarecare măsură încotro mergi sau

măcar pe unde te vei opri pe drum.

Totuşi, începutul păstrează această aură a "primului început". El este

de fapt mereu o actualizare a acestuia. De aici probabil sfiala unora, frica altora

sau energia debordantă cheltuită de cei mai curajoşi. Despre asta vorbeşte de fapt

această teză: începutul oricărui proiect induce o anume reacţie a arhitectului, care

este în principiu o reacţie a uimirii, a sfielii. Dacă mai departe se întâmplă să

paralizăm de frică, să amânăm infinit, să ne grăbim nechibzuit, să adunăm date

asiguratoare, să emitem ipoteze de probă, sau orice altceva, acestea sunt toate

moduri de a gestiona într-un anume fel, propriu fiecăruia, începutul. Ceea ce pare a

fi important de investigat este felul în care alegem să stabilim şi să gestionăm

această relaţie cu începutul.

Am dat până acum o roată largă prin filosofie, istoria religiilor, teorie sau

istorie de arhitectură. Am scris mai întâi despre început. Arhitectura dinaintea

arhitecturii este arhitectura în care archē vrea să fie înţeles în sensul de a

începe şi nu (neapărat) de a conduce.

***

Într-unul din filmele lui Andrei Tarkovsky (1979), trei personaje,

Scriitorul, Profesorul şi Călăuza, pornesc într-o călătorie în Zonă, un teritoriu

periculos şi interzis. Destinaţia lor finală este o anume cameră în care, ni se spune,

dorinţa cea mai secretă a fiecăruia va fi îndeplinită. În cele din urmă este vorba

despre fericire. Dintre aceştia trei singurul care cunoaşte un fel de a te descurca în

Zonă este Călăuza. Cu toate acestea, dacă suntem atenţi, vedem că întotdeauna

Călăuza merge în spatele celor pe care îi conduce. Chiar dacă a mai fost şi

altădată în Zonă, ştie că aici drumul nu merge niciodată în linie dreaptă, ştie că nu

trebuie să te întorci înapoi pe aceeaşi cale şi dispune de un întreg arsenal de unelte,

aparent rudimentare, menite să testeze şi să prevadă pericolele de pe drum, Călăuza

nu trece niciodată înaintea celor pe care îi conduce şi nici nu îi obligă pe aceştia a



înfăptui ceva ce nu vor. Atunci când în sfârşit ajung la ţintă, în pragul camerei care

îndeplineşte dorinţele, Călăuza acceptă, în ciuda deznădejdii, oboselii şi

dezamăgiri, faptul că tovarăşii săi de drum nu vor şi nu pot intra înăuntru. Ni se

mai spune că o Călăuză nu poate folosi camera pentru dorinţele personale şi nici nu

are voie să intre în Zonă decât atunci când conduce pe altcineva.

Atunci când am privit arhitectura în desfăşurarea sa istorică pentru a afirma

că aceasta nu trebuie şi nu poate să se revendice în ea însăşi, am vorbit despre

arhitect ca mijlocitor. Probabil Călăuza lui Tarkovsky ne poate sta drept model.

Arhitectul mijlocitor, este acela care cunoaşte drumul şi înţelege limba caselor, este

acela care îl poate conduce pe un om către acea casă care să-i fie proprie numai lui.

Nu vom greşi dacă ne vom face curaj să spunem că acest arhitect mijlocitor îşi

poate îndeplini cu adevărat menirea dacă acceptă să meargă în urmă. Constatarea

este cu atât mai valabilă în predarea arhitecturii. Profesorul trebuie să îl însoţească

pe cel care învaţă pe drumul pe care singur şi-l alege (Farca 2010: 143). Cum poate

însă acest arhitect sau profesor arhitect să îl înţeleagă cu adevărat pe cel cu care

lucrează? Înţelege el oare ceea ce îi spun indiciile găsite pe drum? Cum poate

gestiona o cantitate de date care îl depăşeşte? Toate acestea sunt întrebări cărora le

vom căuta răspuns în următoarele secţiuni ale tezei.

Arhitectul pe care am încercat să-l descriem în paginile anterioare este un

arhitect care îşi înţelege rolul de începător. El se găseşte în preajma începutului.

Arhitectul începător ştie să înţeleagă, să simtă, să gestioneze începutul care

străbate arhitectura. Se lasă copleşit, intimidat, dominat pe alocuri. Arhitectul

începător înţelege că este un mijlocitor între un om şi felul de a locui care îi este

propriu. Pentru a reuşi acest lucru, arhitectul reînvaţă el însuşi să fie om. Reînvaţă

să fie el însuşi. Arhitectul începător intermediază începutul. Vom vedea că

proiectul însuşi este un proiect latent, că începutul nu este decât arheologie. Totul

s-a întâmplat deja. Locul însuşi cere un anumit lucru. Este înţesat de urme.

Arhitectul începător adună şi interpretează indicii. Înţelege el oare ce i se spune?

Înainte de toate, este important să fie acolo. Arhitectul începător este acel arhitect

care se întoarce către lucruri, pleacă din Neufert9 sau din alte locuri pustii.

***

9 Manualul arhitectului, sau pe scurt Neufert după numele autorului principal, este cel mai cunoscut compendiu de elemente de proiectare şi de construcţie, apărut pentru prima oară în 1936.

La un moment dat în viaţa mea, am început să privesc meseria, sau arta, ca pe o

descriere a lucrurilor şi a noastră înşine. Pentru aceasta am avut întotdeauna

multă admiraţie pentru Divina Comedie, operă pe care Dante o scrie pe la vârsta

de 30 de ani. La 30 de ani trebuie împlinit sau început ceva definitiv şi făcut

bilanţul propriei formări. Fiecare dintre proiectele sau din scrierile mele îmi părea

definitiv, într-o dublă accepţiune a termenului: pe de o parte, reprezenta concluzia

unei experienţe şi, pe de altă parte, aveam impresia că nu ar mai fi nimic de zis

după.

Aldo Rossi Autobiografia scientifica

A ÎNCEPE A LUCRA 57

Capitolul II

A ÎNCEPE A LUCRA

Cel de-al doilea capitol aduce laolaltă fragmente de cercetare în care am

încercat asaltarea problemei începutului din perspectiva practicii proiectării de

arhitectură. După ce primul capitol a privit începutul în sensul său larg, grav şi

responsabilizator, următoarele secţiuni devin din ce în ce mai specifice,

împrumutând pentru moment privirea arhitectului care se îndeletniceşte cu

proiectarea. Dintre premisele enumerate la început, această parte a tezei se apleacă

asupra celei mai practice: la început ce poţi face?

O înainte-anunţare a paginilor care urmează poate surprinde câte ceva din

modul de structurare şi oferi o cheie de lectură. Prima secţiune a acestui capitol

urmăreşte prezentarea unor mărturii ale arhitecţilor legate de începutul

proiectului. Aceste mărturii sunt extrase din interviuri publicate în diferite surse

bibliografice. Vom vedea pe rând, pentru câţiva arhitecţi contemporani, de unde

cred aceştia că pornesc proiectele lor, care sunt lucrurile pe care se întâmplă să

le facă la început. Vom interpreta aceste mărturii, le vom aplica diferite coduri de

lectură, pentru ca mai apoi să ne întrebăm dacă începutul poate fi privit ca

inspiraţie sau mai degrabă în termenii creativităţii. Vom pune în sfârşit faţă în

faţă ceea ce experienţa directă are să ne înveţe cu cercetările din domeniul teoriei

proiectării. Ultima secţiune a acestui capitol caută să adune şi sa sublinieze

termenii în care se poate pune problema lui ce se poate face la început. Pe de o

parte avem de-a face cu posibile surse pentru un început, unde materialul de

lucru sunt datele problemei care îi este pusă în faţă arhitectului. Pe de altă parte,

putem discuta despre metode de provocare a începutului, unde materialul de

lucru este chiar cel care începe, singur sau, de multe ori, împreună cu alţii. Toate

acestea pot fi reunite în ceea ce am numit proiectul latent. Proiectul latent este


validat prin calitatea sa de a atinge un punct de echilibru unde sursele şi modul de

abordare vorbesc aceeaşi limbă.

Concret, această parte a studiului furnizează o serie de informaţii, mai

degrabă cantitative, care încearcă să acopere prin acţiune şi risipă de energie

nerăbdarea sau deruta începutului. Ce se poate face la început?

A patra respiraţie. Case de oameni 1

Casele noastre se vor case de oameni. Cu adevărat, am spune, ele nu ar

mai fi ale noastre dacă ar fi pe deplin ale lor. Doar căutare în mers, despre asta se

aduce vorba aici. Ce înseamnă să faci casa unui om? Este întrebarea căreia ne

străduim să îi purtăm grijă. Restul se adaugă în jur. Şi tot ce înfăşoară în juru-i

această grija devine uneori firea, adică felul în care casa îi ţine pe ai săi laolaltă,

în preajmă.

Când ni s-a propus să facem acest material ne-am gândit că vom scrie o

introducere în care să spunem Cum facem şi De ce facem aşa cum facem şi Ce este

o casa pentru noi şi altele asemenea. Am început şi am văzut cât de bombastic ar

putea suna şi ne-am zis că e prea devreme, că de fapt nu ştim, ca e poate mai bine

să zică alţii. Ne-am amintit de un text care ne-am mişcat într-un fel anume, atunci

când ne-a picat în mâini. Pentru noi a fost un fel de alinare a încrâncenării în

arhitectura de mouse şi ne-a reamintit ca nu trebuie sa ştii mare lucru pentru a

locui sau a face o casa. Iată textul lui G. M. Cantacuzino, rostit la radio în ’37,

“Locuinţa românească”:

"Sunt case în care noi am stat zile multe şi care totuşi rămân în amintirile

noastre străine şi reci, neprielnice evocării vreunei stări sufleteşti,

decoruri la care privind, parcă altcineva ar fi trăit în ele. Altele,

dimpotrivă, sunt în memoria noastră oaze calde în care ne regăsim, în care

1 Textul care urmează este extras dintr-un articol scris împreună cu Cosmin Pavel în august 2011 pentru revista ARHITECTURA. Tema care ni s-a propus atunci "case de oameni" a fost inspirată de o "etichetă" sub care am publicat câteva proiecte pe blogul www.abruptarhitectura.blogspot.com

CONSTANTIN, Cristina; PAVEL, Cosmin (2011 c) "Abruptarhitectura/ Case de oameni", în: ARHITECTURA, 5/ 2011, România, pp. 50-59


se continuă ceva din noi, în care ne întoarcem cu gândul pentru a privi în

oglinzile pline de umbră adâncimea timpului trecut. Sunt case sub al căror

acoperiş am stat de-abia o zi, ori numai o noapte, călători grăbiţi ce

suntem mereu. Totuşi ele sunt pe harta drumurilor noastre lăuntrice ca

popasuri fericite de unde am plecat mai voioşi înainte. Şi sunt case în care

unii din noi trăiesc de ani şi ani de zile în cenuşiul monotonei datorii, pe

care nici nu le văd, nici n-ar putea să le descrie.

Când fac o casă pentru cineva, un cineva anonim, de care nu ştiu prea

mult, pe care-l ghicesc puţin cât îmi trebuie pentru a-i înţelege dorinţele,

mă gândesc întotdeauna la acea înrâurire a caselor, a camerelor, a

spaţiilor locuite, cu propria lor sonoritate, cu deosebita lor lumină, asupra

acestor amintiri, acestui trecut mereu mărit şi în veşnică transformare din

care ni se compune personalitatea.

Încerc să înţeleg de ce anumite ferestre se deschid şi astăzi pentru mine pe

priveliștile surâzătoare ale ţărilor făgăduinţei, de ce unele camere la

anumite ore aveau ceva solemn în creşterea întunerecului care le

cuprindea, de ce unele scări puneau hotare între caturi în loc ca să le lege,

de ce unele uşi prea mari înspăimântă de parcă ele ar trebui să se

deschidă numai pentru un alai, de ce unele case sunt locuite de sufletul

vremurilor, pe când de altele niciodată nu se prinde viaţa? Îmi pun toate

aceste întrebări şi totuşi nu răspund, nu pot răspunde la fiecare în parte,

dar din suma lor încerc să-mi fac o intuiţie care va fi cheia cu care voi

nădăjdui a pătrunde în lumea a ceea ce numim noi, cu totul fără socoteală,

a obiectelor neînsufleţite. Căci nimic nu este mai viu, sau ar trebui să fie

mai viu decât o casă. Dar cine dă casei acest suflet iniţial? Cei cari o

locuiesc? Nu. Atunci? e treaba ta, tu care eşti arhitect, să dai faţadelor

priviri şi încăperilor sonoritatea vieţii. Numai cu această condiţie

arhitectul este un creator… de nu, el rămâne un simplu făcător de decoruri

tot atât de artificiale ca cele de pe scena unui teatru. A face decoruri se

poate învăţa. Sunt reguli, calapoade, ba chiar reţete pentru acest soi de

meserie. A da viaţă însă unei case, fie ea cât de simplă, nu se învaţă. E un

dar pe care-l ai sau nu, cu care te naşti… un har care nu se găseşte nici la

şcoală, nici în biblioteci, e un soi de simţ al spaţiilor şi al destinului care

se pătrund, dând naştere acestui joc de forme care se cheamă

„arhitectură“.


Fac casa unui om… deci hotărnicesc un spaţiu, o perioadă de timp care se

cheamă viaţa acestui om. Creez o intimitate, dau premisele unui ritual al

vieţii zilnice. Voi colora, după felul cum va cădea lumina în casa pe care o

voi zidi, amintirile ba chiar speranţele, năzuinţele celui care va trăi cu ai

săi în spaţiile dispuse de mine.

Fac casa unui om… asta nu înseamnă numai că îl apăr de intemperii şi că

îi pun la dispoziţie ceea ce se cheamă „confort“. Trebuie să îi mai dau

posibilitatea de a uita că eu am fost vreodată părtaş la facerea casei lui,

trebuie să îi dau toate şansele de asimilare a operei mele… căci numai

atuncea dânsa va fi valabilă. Căci va veni ziua când fiul acestui om va

spune : …casa tatălui meu şi în mintea copilului această casă va fi

într-adevăr înfăptuirea tatălui său şi nicidecum a cutărui sau cutărui

arhitect… şi numai aşa va fi bine şi va fi drept.

Fac casa unui om… dau deci o înfăţişare năzuinţelor sale. Fac un soi de

portret abstract, mărturisesc pentru dânsul ceea ce poate că nici dânsul nu

ştia că avea de mărturisit, îl pun în faţa dorinţelor sale, le exprim pe cât se

poate, îl pun în faţa maniilor sale… le combat pe cât se poate. Şi din

rezistenţa mea şi din voinţa lui, se face o casă. E un soi de colaborare între

doi străini, un joc magic al intuiţiei.

Fac casa unui om… las deci oraşului în care el trăieşte întipărirea voinţei

sale. In conglomeratul social al unui oraş, schiţez ideograma unei

personalităţi. Casa terminată ea va deveni cu totul a lui. Va fi casa

cutărui, prin faţa căreia şi eu voi trece odată, uitând aproape că am

făcut-o. Şi când casa va fi gata, când ultimul tâmplar, ultimul electrician

ori zugrav va fi ieşit dintr-însa, mă voi retrage şi eu pe vârful picioarelor,

ca să nu se auză că am plecat şi totodată să se uite că am fost."2

G. M. Cantacuzino (1937)

Una din cinci case la Gulia

Enona este un soi de "crăiasă strange". Înaltă, cu un păr roşu foarte lung,

prietenoasă, se implică în acţiuni umanitare şi îşi pictează singură fustele. Enona

ar fi vrut o casă pentru ea. Doar în principiu pentru ea, căci poate ar fi venit aici şi

mama de la Braşov, sau poate ar fi devenit cândva casa unei Enone familiste.

Totuşi acum, Enona ar fi vrut o casă cu locuri multe şi nedesluşite: pentru dormit,

2 Textul inserat în articol este extras din CANTACUZINO, G. M. (1977) Izvoare şi popasuri, Editura Eminescu, Bucureşti.


stat cu prietenii, cusut, desenat, sau pentru oaspeţi. Pentru generozitatea temei a

venit generozitatea ofertei. La a doua întâlnire, Enona ne-a găsit cu trei case pe

care le-a numit politicos "căluţul", "omida" şi "miriapodul". Dintre acestea

"căluţul" a fost cel mai îndrăgit, dar mai era de gândit. La a treia întâlnire

"căluţul" a mai crescut, dar i s-au adăugat două case compacte: "bastionul" şi

"turnul". În cele din urmă Enona a avut un vis. Se făcea că trebuie să aleagă între

"căluţ" şi "turn". Din păcate iţele locului s-au încurcat şi acum se aşteaptă pentru

o vreme.

Casa de vacanţă din Avram Iancu

Domnul Nicolae este ofiţer pe un vas cargo. Asta se întâmplă câteva luni

pe an, timp în care se poate gândi la multe lucruri. Restul anului, este acasă, la

Constanţa şi prin ţară. Cu ceva ani în urmă şi-a cumpărat un teren în Ţara Moţilor

şi, trecând prin Alba Iulia, s-a întâmplat să vadă o expoziţie despre un concurs de

arhitectură. I-a plăcut ceva de-acolo şi, nu am elucidat nici azi misterul despre

cum şi de unde, ne-a căutat la telefon. Domnul Nicolae visa o "căsuţă moţească" în

satul Avram Iancu. Noi am făcut o casă ca o biserică, învelită în şiţă, şi o machetă

mică. Am împachetat totul şi i-am trimis, iar dânsului i-a plăcut mult. A plănuit o

vacanţă acolo cu familia, naşii şi arhitecţii. Noi ne-am dat ocupaţi şi de atunci

n-am mai avut veşti. Şi mai e ceva. Ne-a vorbit odată despre piraţii somalezi şi

despre pericolul la care se expun navele ce trec prin apele lor. Aşa că în glumă

doar, am zis c-o fi fost răpit de piraţi.

Casa de la Cornetu

Răzvan a fost coleg cu doamna Constantin. La început am ezitat, o casă la

Cornetu, semăna de departe a dosar de autorizaţie şi atât. Până la urmă ne-am

întâlnit. Cu Răzvan este foarte uşor să vorbeşti. Mai apoi am aflat că se ocupă de

comunicare. Casa de la Cornetu este o casă pentru el, soţie, băiatul cel mare

Victor, băiatul cel mic Vlad, Varvara, fata pe care şi-o doresc şi un Schnauzer

rău, adică familia Vasilescu. Am căpătat evident, la prima întâlnire, o schiţă de

plan pe foaie de mate. Acum şantierul e în toi. Deocamdată ne înţelegem bine,

minus două ferestre interioare şi nişte trepte. Ne adunăm cu ceva emoţii în jurul

şarpantei, piramidale, înalte, cu lucarne şi fereastră mică sus, în creştet. Răzvan îi

dă zor până nu se termină vara şi banii.

Casa de pe vârf de deal la Chiţorani

Pe Cornel îl ştim de mult. Pentru el şi familia lui ne-am învârtit o vreme în

jurul reabilitării fostei case Bertola. Cornel a cumpărat ceva podgorie pe dealurile




de lângă Ploieşti şi, fiind vorba de o persoană extrem de activă, ideile s-au ţinut

lanţ. Pentru casa veche, pe rând: o pensiune, o casă de vacanţă, o locuinţă

permanentă. Imediat lângă ea: o vinărie, o pensiune, o casă de nunţi, câteva

locuinţe adunate într-un bloculeţ. Iar mai apoi, pe un vârf de deal, o casă. Casa

"potcoavă" este o casă de cărămidă cu curte, turn, trepte, iarbă şi rotunjimi.

Cosmin a desenat-o într-o zi pe-o piatră în curte la Radu Vodă. Cornel n-a mai

întrebat de mult de ea.

Casa din garaje la Bragadiru

Casa de la Bragadiru e casa noastră. Cosmin a cumpărat terenul prin

2004 şi primul garaj prefabricat "Granitul" în 2007. La început şi-a petrecut o

vreme în jurul unor idei frumoase: o casă ca un cuptor, o casă turn înfăşurată

într-o scară. În cele din urmă totul a devenit mult prea greu. A-ţi face propria casă

ca arhitect, unde să opreşti visarea? Decizia a fost drastică: va fi o casă din garaje

recuperate al cărei proiect să-l înceapă Cristina. Oarecum depăşită de sarcina

încredinţată, Cristina a umplut două caiete cu schiţe de asamblare a garajelor.

Ne-am consultat. Cosmin a propus garajul vertical, "monumentalul". S-au

hotărnicit pe rând o curte pentru atelier, curtea dormitorului, curtea de intrare şi

curtea mare. Ne-am apucat de şantier. A durat mult, foarte mult. Am învăţat multe.

Ne-am gândit că poate e nevoie de experienţa facerii propriei case pentru a putea

înţelege nevoia şi greutatea altuia de a-şi construi o casă. Acum e pe sfârşite.

Garajele sunt albe şi au obloane mari din tablă expandată, albe şi ele. Pe

"monumental" urcă viţă sălbatică. Cosmin a zidit o pivniţă aproape îngropată cu o

cupolă şi oculus. Cărămida recuperată se vede înăuntru, iar deasupra creşte iarbă.

Una dintre cele trei sălcii plantate toamna trecută a prins rădăcini.

Secţiunea 8

CUM ÎNCEP ARHITECŢII?

Această secţiune ne va prezenta diferite moduri concrete ale începutului.

Dar mai întâi, se cuvin câteva lămuriri. De mai bine de cincizeci de ani câmpul

cercetării legate de proiectare, design şi activităţi aşa numite creative, este din ce în

ce mai saturat de informaţie. Speculaţiile asupra felului în care gândesc designerii


fascinează din ce în ce mai mult. Concluzii, metode, descoperiri din domeniul

proiectării sunt exportate în alte domenii cum ar fi afacerile, managementul,

dezvoltarea personală, etc. Ceea ce merită precizat este faptul că acest tip de

cercetare a procesului proiectării a mizat încă de la început pe sublinierea

diferenţelor existente între modul de a gândi şi a pune probleme în această sferă şi

toate celelalte discipline practice sau teoretice. Spre exemplu, ar fi inutilă

încercarea de a aplica metode ale cercetării ştiinţifice în cercetarea gândirii creative

a unui arhitect sau designer. Pornind de la această premisă, vom răsturna şi noi

conţinutul acestui capitol. În loc să expunem mai întâi teorii, vom începe cu

imersarea în câmpul mişcător al practicii. Încercăm să urmărim critic câteva

mărturii, extrase din interviuri cu arhitecţi, care au ca punct comun referirea la

începutul proiectului. Şi, pentru că experienţa concretă a arhitecturii din România

ne interesează în primul rând, vom începe cu mărturisiri făcute de câţiva arhitecţi

români.

Mişcarea propusă de această secţiune este una de îndepărtare multiplă

având ca punct de plecare un "aici şi acum" al acestei cercetări. Acest tip de

mişcare ne va înlesni în permanenţă raportarea la specificitatea studiului. Pe de o

parte este vorba despre a pleca de aproape, din mediul imediat, românesc. Atunci

când vom extinde câmpul cercetării către alte zări arhitecturale, o vom face doar

izolat şi pentru câteva cazuri excepţionale. Apoi, este vorba despre a porni din

zilele noastre, pentru a ne adânci mai apoi treptat în timp, urmărind arhitecţii în

căutarea inspiraţiei. În cele din urmă, este vorba despre un drum invers celui

propus de cercetările ştiinţifice, un drum care va merge de la dimensiunea

personală a experienţei trăite, la particularitatea specifică experienţei mărturisite de

alţi arhitecţi, pentru a ajunge abia în final la validarea unor consideraţii mai

generale ale cercetării teoretice.

Mărturii

Depăşind şi lăsând deocamdată undeva în suspensie dimensiunea

experienţei personale, aceea conţinută şi mărturisită în respiraţiile care furnizează

escale în alergarea densă a cercetării, ne vom apleca asupra mărturiilor câtorva

arhitecţi contemporani din spaţiul românesc. Sursa informaţiilor primare este o

publicaţie amplă şi de dată recentă, având scopul de a face cunoscută arhitectura,

dar mai ales arhitecţii din România. Acest tip de cercetare se regăseşte destul de

des în studiile recente având ca scop cunoaşterea modului în care gândesc arhitecţii

(Fakhra & Gregory 2010, Crick 2000). Interviurile, fie ele identificate în surse deja

publicate sau realizate direct cu arhitecţi sau designeri, sunt analizate şi pe baza


răspunsurilor sunt trase o serie de concluzii. În general aceste studii abordează

interviuri cu personalităţi cunoscute ale domeniului în care lucrează. Am preferat

să ne îndreptăm atenţia către mediul arhitectural românesc pentru că, în această

fază ne interesează mai degrabă mărturii ale unor arhitecţi practicieni pur şi simplu.

Către câteva dintre vârfurile arhitecturii ne vom îndrepta atenţia ceva mai târziu şi

doar izolat. Acestea sunt cu siguranţă excepţii şi doar din această poziţie ne pot

învăţa ceva.

Publicaţia A51 - 51 de birouri de arhitectură (Honciug & Antonescu eds.

2010) reuneşte fotografii, interviuri şi proiecte ale peste cincizeci de reprezentanţi

ai peisajului arhitectural românesc. Printre întrebările propuse acestora apare şi

următoarea: Care este primul lucru pe care îl faceţi când începeţi un proiect?

Răspunsul la această întrebare este cel pe care îl vom urmări în această parte a

cercetării noastre legate de începutul proiectului. Se impun câteva precizări.

Pe de o parte, editorii au făcut o triere a răspunsurilor care apar în

publicaţia finală. Astfel răspunsul la întrebarea legată de început nu apare decât la

treizeci şi trei din cele cincizeci şi unu de birouri intervievate. Totuşi, se întâmplă

pentru unele birouri să avem mai multe răspunsuri din partea arhitecţilor asociaţi,

ceea ce aduce în final aproximativ treizeci şi şase de răspunsuri care pot fi luate în

considerare.

A doua observaţie se leagă, pe de o parte, de felul în care întrebarea despre

început a fost formulată şi, pe de altă parte, de scopul de popularizare a arhitecturii

şi arhitecţilor. Întrebările propuse de editori3 erau în aşa fel gândite încât să vizeze

3 Merită poate listate toate întrebările. Felul în care sunt formulate încercă să obţină de la arhitecţi acele informaţii care l-ar putea ghida pe un posibil client în alegerea sa. Astfel regăsim întrebări legare de: ce "servicii furnizează" arhitectul, cum gestionează bugetul, cum începe proiectul, dacă se ocupă până la final, dacă are o echipă de specialişti, care sunt principiile sale etice, etc.

Întrebarea 1: Vreau să-mi fac o casă. Cum îmi aleg arhitectul?

Întrebarea 2: Care sunt serviciile pe care ar trebui să le furnizeze un birou de arhitectură?

Întrebarea 3: Consideraţi că accesul la arhitectură de calitate este condiţionat de buget?

Întrebarea 4: Care este primul lucru pe care îl faceţi când începeţi un proiect?

Întrebarea 5: Preferaţi să vă ocupaţi integral de o lucrare sau vă opriţi la proiectul de arhitectură?

Întrebarea 6: Aveţi o echipă de ingineri şi constructori cu care preferaţi să lucraţi?

Întrebarea 7: Discutaţi despre proiectele Dumneavoastră cu alţi arhitecţi?

Întrebarea 8: Ce nu aţi face niciodată din postura de arhitect?

Întrebarea 9: Ce obiect de design v-ar fi plăcut să fie semnat de dumneavoastră?

Întrebarea 10: Care este arhitectul pe care vi l-aţi fi dorit ca mentor?


răspunsuri pe baza cărora cineva, un posibil client, ar putea să-şi aleagă un arhitect.

Ca o consecinţă, formularea întrebării legate de început se leagă puternic de verbul

a face. Aşadar caută, şi reuşeşte, să imprime o notă activă răspunsului. Astfel

informaţiile care decurg de aici se aşează firesc în această parte a cercetării noastre

mergând, cum spuneam la începutul capitolului, într-o direcţie cantitativă, aceea a

risipei de energie pentru proiect. Vom vedea de altfel că nu găsim prea multe

răspunsuri cu tentă reflexivă sau ezitantă printre cele furnizate de arhitecţi. Însă,

trebuie să ne gândim că acest lucru este, măcar în parte, datorat orientării iniţiale

conţinute deja în întrebare şi că, dincolo de informaţiile pragmatice, putem uneori

încerca să citim printre rânduri pentru a afla ceva mai mult.

Se impune înainte de toate să stabilim, de fapt să ne reamintim, grila de

citire prin care vom încerca să privim răspunsurile. Aşa cum arătam în secţiunile

anterioare ale studiului, privim începutul ca relaţie între arhitect şi proiect. La

cine se referă aşadar începutul, la arhitect sau la proiect? Vom vedea din analiza

felului în care arhitecţii aleg să răspundă la întrebarea despre început, cum balanţa

alunecă într-o parte sau alta. Cu alte cuvinte, întrebaţi despre început, arhitecţii

răspund fie accentuând felul în care privesc, simt, gestionează ei problema, fie

emfazând datele însele ale problemei, temă, client, loc etc. În general proverbul

autohton cu tentă arhitecturală "Câte bordeie, atâtea obiceie" se poate cu uşurinţă

dovedi citind răspunsurile arhitecţilor. Am transcris mai jos, pe scurt, diferitele

tipuri de răspunsuri oferite întrebării despre început.

Care este primul lucru pe care îl faceţi când începeţi un proiect?4

Adam A., Pop R. oferta de preţ; stabilim tema; cunoaşterea spaţiului 222

abruptarhitectura5 zăbovim; indeterminare, intuirea termenilor 228

ADN BA6 uităm; o luăm de la început 234

Rovenţa A. "aprind o ţigară", "ies afară"; ritual în funcţie de proiect 246

Ciurea C. "vrie intelectuală" căutând ideea 252

Tabacu G. eu sunt beneficiarul; îmi imaginez; desenez la urmă 258

Luscov R. şi I. "starea de a face"; "a pune suflet, a crea cu adevărat" 264

Teacă R. tema, caiet sarcini, sit, onorarii, arhetipuri, clienţi 270

4 Răspunsurile sunt extrase din Honciug & Antonescu eds. (2010) A51 - 51 de birouri de arhitectură; am indicat în partea dreaptă pagina; în cazul echipelor, atunci când nu este specificat numele celui care răspunde la întrebare, am menţionat numele tuturor membrilor (în subsol pentru echipele de trei sau mai mulţi); atunci când membrii echipei au răspuns separat, am specificat în subsol numele echipei precum şi lista completă a membrilor. 5 Constantin C., Pavel C., Vlăduţă M. 6 Şerbescu A., Untaru A., Brădăţeanu B.


Puchici P. R. mod de comunicare, echipa de lucru, nu desenez 276

Costescu S. relaţia cu terenul; volumetria; zone funcţionale 282

atelier TREI7 vedem exemple din arhitectură cu clientul; buget clar 288

Stancu T. imaginez "o soluţie inteligentă şi atrăgătoare" 294

Brind N. mă asigur că am înţeles cerinţe, date 294

Popescu R. "joaca cu creionul pe hârtie" o idee se conturează 294

Mihăilescu R. încerc să înţeleg ce vrea clientul; sit, context 312

Adam O. R. interviu şi vizită "habitat" beneficiar; amplasament 318

Şerban D. mă bucur; desenez 342

Dico F., Ţigănaş Ş. prima propoziţie; singur; echipă; începe înainte de a şti 348

Hârşan R.* conceptul; himeră o alergi în gând, desen, vis 366

Perju D. * experienţe, idei mai vechi; cât mai multe informaţii 366

IGLOO8 încercăm să înţelegem ce trebuie făcut 372

Neagu B. C. văd situl; date de temă 408

Macarie R., Marin R. "documentare; acces la memorie" 414

Meliţă I.** "prioritizez condiţionări şi libertăţi" 426

Simion Ş.** "mă bucur" 426

Sturdza Ş. cunosc omul; "dorinţe care depăşesc cuvintele" 432

Bianco Ş. A. "în pielea consumatorului de arhitectură"; visez; desenez 438

Puran S. şi R. ne bucurăm; "sperăm că beneficiarul va simţi la fel" 444

PZP9 "citim contractul" 450

ROA10 discuţii; interpretare; viziunea fiecăruia dezbătută 456

SKBD11 "negociem: date, intenţii, orgolii, idei"; dezbateri 462

Cancer A. cum gândeşte clientul, cum aş gândi eu, el despre... 468

Axinte A., Borcan C. "search-and-rescue" dovezi, sensuri, repere; miza 480

Babici B. beneficiar, sit, ce vreau să exprim; "concept bun" 492

Cristescu A. "văd locul" 504

Goagea C. "tăiem visele la jumătate", facem altul mai frumos 510

Călin M., Roşca R. "re-descoperim lumea", "ne inspirăm reciproc" 516

7 Negrulescu C., Bloju C., Popovici V. * GRAPHIC STUDIO: Popescu C., Perju D., Nemeş K., Hârşan R. 8 Andreşoiu B., Ciocăzanu A., Tigan D., Diaconu A. M. ** POSTER: Meliţă I., Simion Ş. 9 Zăgan L., Panaitescu A., Patriciu V. 10 Burbea-Milescu E., Coarfa O., Liţu A., Ponta R. T. 11 Kim A., Bucşa T., Diaconu A.


În răspunsurile lor, arhitecţii intervievaţi numesc diferite activităţi, reacţii,

stimuli, nevoi care însoţesc începutul proiectului. La o primă privire iese în

evidenţă, aşa cum spuneam, dependenţa răspunsului de datele problemei

arhitecturale sau de reacţia şi modul de gestionare a acesteia practicat de arhitect.

Astfel, arhitectul fie invocă o serie de date şi stimuli care vin către el dinspre

(viitorul) proiect, cum ar fi: situl, tema, clientul, bugetul, condiţionările, etc; fie

face referire la reacţia şi felul în care lucrează el, şi aici pot intra: reacţii

psihologice, motivaţii, habitusuri, metode de lucru, dorinţe, etc. De multe ori,

răspunsurile sunt mixte, făcând referire la ambele componente ale relaţiei stabilite

între arhitect şi proiect. Pentru prima categorie, atunci când datele problemei,

stimulii şi influenţele externe preiau controlul, putem identifica mai multe astfel

de surse ale începutului. Dintre acestea cele mai frecvent amintite sunt: situl,

tema, clientul, bugetul. Le vom analiza pe rând.

Tema este cel mai adesea un element nelipsit atunci când se pune

problema unui proiect. Vom mai avea ocazia să discutăm despre teme şi despre

faptul că de multe ori acestea diferă foarte mult. Deocamdată, tema poate fi

înţeleasă în termenii unor cerinţe de nestrămutat "mă asigur că am înţeles cu

adevărat cerinţele clientului şi (...) că obţinem datele necesare despre sit şi context"

(idem 294) sau poate fi construită prin dialog, negociere. Tema se poate clarifica

din mers, din ceea ce apare, din toate fragmentele de informaţii adunate de

arhitectul "detectiv".

Search-and-Rescue: discutăm, căutăm dovezi, sensuri sau repere. Ne

propunem să reluăm de la zero logica programului, pentru a-i descoperi

firul roşu şi a evita răspunsurile tipizate. (idem 480)

Situl este cea mai invocată sursă a începutului. Acest lucru nu are cum să

ne mire în contextul tendinţelor actuale ale arhitecturii. Discuţiile despre

contextualism şi regionalism critic monopolizează de ceva vreme spaţiul teoriei şi

practicii arhitecturale. Din aceste discuţii s-a decantat şi preocuparea asiduă pentru

sit. "Relaţia cu terenul pe care urmează să amplasez o construcţie o resimt ca pe o

provocare (...) terenul poartă în sine soluţia perfectă pe care, însă, nu ţi-o dezvăluie

fără să-l descoşi" (idem 282) Cei mai mulţi dintre arhitecţi invocă necesitatea

absolută de a vedea situl înainte de a putea începe să lucreze la un proiect.

Oamenii care vor trăi la sfârşit în casele proiectate şi construite sunt priviţi

diferit de arhitecţi. Vom zăbovi o vreme în preajma acestei categorii de "date" care

asistă naşterea unui proiect, pentru că aşa cum am văzut în primul capitol, acest

studiu se clădeşte pe înţelegerea arhitecturii ca fiind puternic legată de "om". "Casa


ta spune un adevăr despre viaţa ta" spuneam acolo. Despre oameni, arhitecţii

intervievaţi vorbesc folosind nume diferite: "clientul", "beneficiarul", "omul" (idem

432) sau "consumatorul de arhitectură" (idem 438). Este foarte interesantă privirea

de pornire pe care arhitectul este dispus să o acorde. Vom cerceta pe rând aceste

feluri de a-l privi, la început, pe cel care vine către arhitect.

Arhitectul se poate pune în pielea profesorului, educându-şi clientul prin

prezentarea unor exemple de arhitectură pe care le consideră valoroase şi

folositoare în "a-şi forma exigenţele legate de proiect (...) Pe scurt, prin vizionarea

unor referinţe, încercăm să convingem clientul să ridice standardul, să devină reper

într-o lume rămasă fără arhitectură" (idem 288). O altă situaţie, poate tot cu

rădăcini pedagogice dar influenţate probabil mai mult de psihologie, caută

aducerea beneficiarului către formularea unor aşteptări prin reacţia la răspunsul dat

de un arhitect care se pune în locul său.

Mă gândesc că eu sunt beneficiarul şi încerc să înţeleg care ar fi răspunsul

optim la aşteptările mele, pentru că, adesea, acest lucru se limpezeşte

pentru client doar pe parcurs şi doar cu ajutorul arhitectului. (idem 258)

Mai acut, această tendinţă de substituţie poate merge până la asumarea

totală a rolului clientului. Pentru a înlătura necunoscutul dat de întâlnirea cu altul,

arhitectul proiectează pentru el: "Mă transpun în pielea consumatorului de

arhitectură şi încep să visez" (idem 438). Omul care îşi face o casă este

"consumator de arhitectură" şi probabil numai un arhitect poate gândi astfel.

Întâlnim şi privirea reflexivă, care merge încolo şi încoace, schimbând roluri şi

puncte de vedere: "mă gândesc la cum gândeşte clientul, mă gândesc la cum aş

gândi eu, mă gândesc la cum ar gândi clientul despre ce gândesc eu..." (idem 468)

Într-o situaţie de cu totul altă natură, arhitectul încearcă să întâlnească

într-adevăr omul, asumându-şi, probabil, riscul neînţelegerii, al dezamăgirii sau al

unei descoperiri care îl poate depăşi. Clientul este implicat în discuţii în încercarea

de a-l cunoaşte pe cât se poate, pe el şi dorinţele sale exprimate şi, mai ales,

neexprimate.

Multe discuţii cu clientul. Nu pot să lucrez confortabil decât după ce

cunosc foarte bine omul. Nici nu-mi place să fac altfel. Încerc aşadar să

înţeleg dorinţele care depăşesc cuvintele, pentru că limbajul arhitecturii e

altul decât limbajul conversaţiei. (idem 432)

Accentul este pus, în cazul acestui mod de a privi întâlnirea cu

beneficiarul, pe înţelegere, pe ascultare şi instigare la dezvăluire şi descoperire a


propriilor aşteptări. "Încerc să înţeleg ce vrea clientul" pentru că arhitectul are

conştiinţa faptului că această întâlnire "va marca o viaţă" (idem 312), îşi ia în serios

rolul de mijlocitor între om şi ceea ce ar putea fi felul lui propriu de a locui. Sau,

povesteşte un alt arhitect, începutul înseamnă contactul cu omul nu doar prin dialog

ci şi prin experienţa directă a modului în care locuieşte în prezent: "un interviu

sincer, lipsit de prejudecăţi cu beneficiarul (pe cât posibil fără referinţe de

arhitectură) şi vizitarea amplasamentului şi a habitatului beneficiarului" (idem 318)

Datele ascunse. Un alt fel de date, din cele ce vin asupra arhitectului la

începutul unui proiect, ar putea fi numite "date ascunse". Acestea sunt acele

informaţii, referinţe, amintiri, experienţe, acumulate în timp şi care, reunite,

formează ceva din personalitatea arhitectului. Aşa cum putem înţelege, din ceea ce

spune unul dintre arhitecţii intervievaţi, este nevoie de stabilirea unui anumit

echilibru între datele ascunse şi datele evidente, pentru a începe cu bine un proiect.

De multe ori proiectele încep înainte de a primi o temă, în sensul că, odată

pornită o discuţie despre un nou proiect, se activează experienţe sau idei

mai vechi care aşteaptă undeva să iasă la iveală. Important este să asimilezi

cât mai multe informaţii despre viitorul proiect înainte să te apuci de el.

(idem 366)

Arhitecţii par a se teme uneori de pericolul reprezentat de bagajul de

informaţii arhitecturale deţinute: "Încercăm să uităm cât mai mult pentru a putea să

o luăm de la început" (idem 234). Ceea ce ştii despre arhitectură, ceea ce vezi,

informaţia vizuală din ce în ce mai abundentă şi mai agresivă, sunt văzute ca tot

atâtea pericole care pot periclita calitatea de a fi nou şi potrivit pentru o anumită

situaţie pe care o vizează proiectul de arhitectură.

Aceste date ascunse, prin faptul că aparţin aproape exclusiv arhitectului, au

făcut probabil deja trecerea către cea de-a doua categorie de surse ale unui început.

De fapt, în acest caz este mai mult vorba despre posibile moduri de lucru, de

reacţii, habitusuri, ritualuri, motivaţii sau aspiraţii care devin motorul lucrului la un

proiect.

Motivaţia poate fi identificată, ca şi în psihologie, ca motivaţie intrinsecă,

extrinsecă sau mixtă. Probabil, pentru arhitecţi, cel mai adesea avem de-a face cu o

motivaţie mixtă. Există pe de o parte dorinţa interioară care însoţeşte orice act

creator, de facere, dar şi dorinţa de recunoaştere şi apreciere, sau răsplătire a

muncii depuse. La o extremă, unii dintre cei intervievaţi amintesc "contractul"

(idem 450) sau "oferta de preţ" (idem 222) ca punct de plecare în lucrul la proiect.


Alţii povestesc despre "un concept bun", "ce vreau să exprim cu această nouă

lucrare" (idem 492), despre "intenţii, orgolii, idei" (idem 462), sau iarăşi despre

concept: "o himeră alunecoasă după care fugi obsesiv" (idem 366). De cele mai

multe ori motivaţia intrinsecă pare să preia conducerea. Arhitecţii vorbesc în mai

multe cazuri despre bucuria de a începe un proiect (idem 342, 426, 444) sau despre

faptul că în arhitectură "e vorba de a pune suflet, de a crea cu adevărat şi nu doar de

a desena mecanic, din poigné, ceva deosebit." (idem 264)

Reacţia va fi interpretată ca mod în care arhitecţii încearcă să gestioneze

cât mai bine începutul, în sensul stabilirii unui contact cât mai fertil cu datele din

care se va construi proiectul. Unul dintre arhitecţi îl citează pe Constantin Brâncuşi

"Greu nu este să faci ceva, ci să te pui în starea de a face" (idem 264). Putem spune

de fapt că datele care vin din afară sau din interior dau un impuls iniţial la care

arhitectul reacţionează. Cum simt aşadar diferiţii arhitecţi că se pun cât mai bine în

această stare de a face? Avem pe de o parte arhitecţii care reacţionează prin

acţiune. Este vorba despre o risipă activă de energie în direcţia proiectului. Aceasta

poate fi numită "o stare de vrie intelectuală care nu se domoleşte decât în

momentul în care am găsit ideea" (idem 252).

Avem şi varianta începutului care refuză acţiunea. Arhitecţii, cunoscând

"pericolul" blocării într-o experienţă anterioară sau în "prima idee" îşi iau un răgaz

înainte de a acţiona efectiv. "Încercăm să nu ierarhizăm referinţele, influenţele sau

condiţionările înainte de a formula miza demersului" (idem 480), "ne străduim să

întârziem, să amânăm" (idem 228), "încercăm să uităm cât mai mult" (idem 234).

Putem vedea aici un efort de a refuza o vreme acţiunea, tocmai pentru a putea

înţelege care ar putea fi rostul oricărei acţiuni.

Zona aceasta de indeterminare, de intuire a termenilor, locul de dinaintea

deciziilor formale, de dincoace de arhitectură, conţine de fiecare dată

lucrurile bune ce pot construi proiectul. Aşadar, înainte de proiect

zăbovim. (idem 228)

Habitusuri. Arhitecţii vorbesc adeseori despre lucruri pe care le fac în

afara proiectului şi care, paradoxal poate, au calitatea de a furniza timpul de

aşezare a datelor, un timp de incubaţie sau de declanşare a unor idei. "Aprind o

ţigară/ fac o rugăciune/ mă culc sau ies afară la lumină... ritualul îl impune

proiectul" (idem 246), "mă duc la un film oarecare, îmi ordonez gândurile, după

aceea desenez... Nu mă întrebaţi despre film..." (idem 468)


Mijloace. Dintre mijloacele de lucru, desenul poate fi modul preferat de

tatonare a începutului "încep imediat să desenez " (idem 342), "joaca cu creionul

(sic.) pe hârtie până când o idee se conturează şi apoi prinde viaţă" (idem 294). În

alte situaţii, dimpotrivă, desenul poate fi exilat mai spre sfârşitul începutului

"construiesc echipa de lucru, mă plimb prin gânduri câteva zile, nu desenez nimic,

stabilesc conexiuni" (idem 276), "nu desenez decât atunci când lucrurile sunt deja

clar aşezate în capul meu" (idem 258).

Modul de lucru poate fi diferenţiat între lucru individual sau colectiv.

Astfel putem avea spre exemplu situaţii în care arhitectul are nevoie să fie singur

pentru a gândi începutul "o formă de singurătate autoimpusă (...) un fel de evadare,

de abandon al tuturor celorlalte preocupări, un fel de vacanţă" (idem 348) sau

dimpotrivă se poate baza pe interacţiunea timpurie cu ceilalţi membri ai echipei

"negociem (...) definim punctul de pornire prin dezbateri" (idem 462), "ne inspirăm

reciproc" (idem 516).

Cel mai important lucru sunt discuţiile de început de proiect, deseori

interminabile, mai mult sau mai puţin la obiect, categoric neproductive în

sensul unei imagini sau al unei forme clare. (...) Viziunea fiecăruia dintre

membrii echipei este dezbătută, contrazisă sau completată. Categoric,

dintre etapele de proiectare, începuturile ne stimulează cel mai mult. (idem

456)

***

Am încercat în paginile anterioare să facem un comentariu al diferitelor

începuturi pe care le văd arhitecţii în munca lor. Ceea ce putem reţine că punctele

de vedere sunt extrem de variate şi oscilează, aşa cum ne dovedeşte cercetarea,

între alegerea ca punct de plecare fie a datelor problemei, fie a unui mod

propriu de lucru. În cele din urmă, ceea ce spune unul dintre arhitecţi este cum nu

se poate mai adevărat. Începutul nu poate fi localizat precis, nu poate fi delimitat cu

exactitate. Începutul îl depăşeşte pe cel care începe. "Totuşi, un proiect începe

întotdeauna înainte de a şti că va începe." (idem 348) 12

12 Reamnitim că răspunsurile arhitecţilor prezentate în această secţiune au fost extrase din Honciug & Antonescu eds. (2010) A51 - 51 de birouri de arhitectură. Am indicat în paranteză numărul paginii.


Secţiunea 9

INSPIRAŢIE SAU CREATIVITATE?

În secţiunea anterioară am văzut câteva răspunsuri ale arhitecţilor atunci

când sunt întrebaţi ce fac la începutul unui proiect. Am observat faptul că aceste

răspunsuri pot fi clasate în răspunsuri care accentuează datele, indiciile, sursele şi

răspunsuri care descriu reacţiile, modul de lucru, felul în care este gestionat

începutul. Am mai văzut şi că începutul premerge oricărei decizii conştiente de a

începe.

Şi totuşi ce se întâmplă în preajma începutului? Care ar putea fi

mecanismul prin care începe ceva având ca finalitate un obiect arhitectural? Vom

porni de la o întrebare mai largă. Cum răsare în mintea cuiva ideea facerii a

ceva?

Filosofia occidentală furnizează cel puţin două răspunsuri la întrebarea "de

unde vine creativitatea" (Niu & Sternberg 2006: 20). Primul răspuns se întemeiază

pe convingerea că toate lucrurile există independent de om şi acţiunea sa asupra

lumii. În esenţă, se pleacă de la ipoteza că întreaga posibilitate de a crea este

dăruită omului din afară, de deasupra sa, fie de la un singur Dumnezeu, fie prin

inspiraţia dată de mai mulţi zei. În această perspectivă, creativitatea are

neîndoielnic o origine divină. Cel de-al doilea răspuns se bazează pe credinţa că

fiinţele umane sunt întru totul răspunzătoare de existenţa lucrurilor pe care le

produc. Apare astfel ideea de creativitate individuală, în mod esenţial diferită de

inspiraţia divină, care se bazează pe o creativitate a cărei sursă este mintea umană

şi pe capacitatea omului de a aduce ceva nou în fiinţă.

Prima parte. Inspiraţia divină

Noţiunea de creativitate ca inspiraţie divină este prima care apare în istoria

filosofiei. Ideea pe care se întemeiază este aceea că toate lucrurile care au viaţă în

ele emană dintr-o forţă divină. Putem urmări două rădăcini culturale principale ale

acestei concepţii. Prima rădăcină este cea iudaică, iar cea de-a doua este tradiţia

lumii greceşti.

Despre Făcătorul a toate

In istoria biblică iudaică, Dumnezeu creează lumea, o aduce la fiinţă din

nimic, "ex nihilo". Textul biblic debutează în plin act creator "La început a făcut

Dumnezeu cerul şi pământul" (Fac. 1:1) continuând cu facerea cerurilor,


pământului, plantelor, fiinţelor vii şi în sfârşit cu facerea omului. Fiecare gest

creator divin este încheiat şi pecetluit cu verdictul "Şi a văzut Dumnezeu că este

bine" (Fac. 1:8, 1:10, 1:12, 1: 18, 1:21, 1:25) pentru ca în final "Şi a privit

Dumnezeu toate câte a făcut şi iată erau bune foarte" (Fac. 1:31). Din această

descriere a Cărţii Facerii putem înţelege că există cel puţin trei date importante ale

creaţiei lui Dumnezeu: există un creator a toate şi acesta este Dumnezeu, apoi El

aduce la fiinţă lucruri noi din nimic sau din neant şi, în final, creaţia lui Dumnezeu

reprezintă întreaga bunătate, Binele deplin, inclusiv bunătatea morală (Weiner

apud Niu & Sternberg 2006: 21).

Perspectiva în care ne plasează tradiţia iudaică este aceea că omul nu

deţine în sine capacitatea de a crea ceva nou. Ceea ce face este să urmeze paşii

indicaţi de Dumnezeu.

Inspiraţia

Inspiraţia artistică încearcă să dea un nume evenimentului care pare a face

posibil orice act creator. Cuvântul "inspiraţie" provine din substantivul latin

inspiratio şi din verbul inspirare. Etimologia cuvântului ne arată un termen compus

format din prefixul in (înăuntru, înspre) şi verbul spirare (a respira, a sufla).

Inspirare însemna la origine "a sufla înspre" pentru ca în perioada Romană clasică

să însemne deja "a respira adânc" şi să capete sensul de "a face să intre (ceva) în

inima sau mintea cuiva".

În teologia creştină cuvântul inspirare apare deja la Părinţii Bisericii

primelor secole. Acest termen redă în latină grecescul pnéo (respiraţie, suflu, vânt,

duh). Sfântul Ieronim traduce deja în secolul IV, în Biblia Vulgata, theopneustos cu

divinitus inspirata ("insuflat în mod divin"). În Epistola a doua către Timotei, în

versiunea din limba română, acest pasaj apare astfel: "Toată Scriptura este insuflată

de Dumnezeu (theopneustos n. ns.) şi de folos spre învăţătură, spre mustrare, spre

îndreptare, spre înţelepţirea-cea-întru-dreptate (...)" (2 Tim. 3, 16). Merită

menţionat faptul că în acest caz accentul trebuie pus pe acţiunea divină de a sufla

înspre (care face să intre ceva în inima cuiva). Aşadar, aici "inspiraţia" desemnează

o "influenţă imediată a lui Dumnezeu sau a unui zeu" (Harper 2012).

Inspiraţia este pentru lumea iudaică o chestiune divină. Profetul şi poetul

sunt înrudiţi (Berdiaev 1999). În cartea proorocului Amos, ne este prezentată

necesitatea imperativă de a vorbi sub copleşirea directă a vocii lui Dumnezeu:

"Dacă leul mugeşte, cine nu se va înfricoşa? Şi dacă Domnul grăieşte, cine nu va

prooroci?" (Am. 3, 875). În creştinism inspiraţia, sau proorocia, este un dar al


Duhului Sfânt. Faptul de a cunoaşte, de a vedea limpede lucrurile din jur, de a

discerne sau a anticipa, este un dar al lui Dumnezeu, chiar dacă un dar primit şi

purtat, deocamdată, într-un mod nedesăvârşit:

Pentru că în parte cunoaştem şi în parte proorocim. Dar când va veni ceea

ce e desăvârşit, atunci ceea ce este în parte se va desfiinţa. (...) Căci vedem

acum ca prin oglindă, în ghicitură, iar atunci, faţă către faţă; acum cunosc

în parte, dar atunci voi cunoaşte pe deplin, precum am fost cunoscut şi eu.

(1 Cor. 13, 9-12)

Templul lui Solomon

În cartea sa despre istoria profesiei de arhitect, Spiro Kostof (1986)

povesteşte despre arhitecţii şi arhitectura lumii vechi. În lumea antică apărea ca

imperativă nevoia realizării de "case pentru zei", sau pentru Unul Dumnezeu în

cazul poporului lui Israel. Însă o întrebare stăruia: "Cum ar fi putut vreodată

muritorii presupune a şti ce fel de mediu construit i-ar mulţumi pe zei, aşa încât să

consimtă a locui acolo, măcar din vreme în vreme?" (Kostof 1986: 4). Aceasta este

îndoiala, temerea şi uimirea regelui Solomon atunci când construieşte Templul din

Ierusalim.

Oare adevărat să fie că Domnul va locui cu oamenii pe pământ? Cerul şi

cerul cerurilor nu Te încap, cu atât mai puţin acest templu pe care l-am

zidit numelui Tău. (3 Reg. 8, 27)

Răspunsul evident era acesta: forma în care se va construi templul

trebuia să fie dată de însuşi Dumnezeu. Iar cel care putea primi această

descoperire era autoritatea cea mai înaltă pe pământ, alesul Domnului, regele.

Acesta este motivul pentru care numele arhitecţilor lumii vechi, din anumite culturi

cum este cea mesopotamiană sau cea iudaică, ne rămân cu desăvârşire ascunse

(Kostof 1986: 5). Regele îşi păstra asupra sa întreaga cinste a primirii revelaţiei

divine şi a împlinirii acesteia. Dacă dispunem de o descriere amănunţită a

materialelor preţioase din care a fost zidit primul Templu din Ierusalim, nu aflăm

nimic despre descoperirea formei în care acesta trebuia făcut.

(...) în al patrulea an al domniei lui Solomon peste Israel (...) a început el să

zidească templul Domnului. (...) Şi a zidit el templul şi l-a terminat şi a

pardosit templul cu scânduri de cedru. (...) Tot templul l-a îmbrăcat el cu

aur, tot templul până la capăt (...) În anul al unsprezecelea (...) a terminat el

templul, cu toate părţile lui şi după toate rânduielile lor; aşa că l-a zidit în

şapte ani. (3 Reg. 6)


Acelaşi lucru se întâmplă în parte şi în Evul Mediu, sau chiar până aproape

de zilele noastre în arhitectura bisericească a răsăritului creştin, unde cel mai

adesea apare menţionat doar numele ctitorului, al celui care a hotărât şi susţinut

zidirea. 13

Actul creator şi semnificaţia sa eshatologică

Pe de altă parte, nu doar insuflarea înţelegerii asupra realităţii sau

descoperirea felului în care ar fi să fie un templu sau o biserică, sunt privite ca

daruri sau lucrări divine într-o lume care are conştiinţa sacrului sau a sfinţeniei.

Orice act creator, prin care omul dă naştere unei noi lumi în jurul său, se produce

prin adăugarea la materia primordială a unui "element nou (...) un element ce

provine dintr-un alt plan al lumii şi care-şi croieşte o trecere" (Berdiaev 1999: 190)

al cărei origine se află în libertatea dăruită omului prin creaţia divină. Pentru

teologul rus Nikolai Berdiaev "tot ce există mai important, mai misterios şi mai

nou în sens creator, nu vine din "lume", ci din spirit" iar "puterea creatoare a

omului atestă că omul este aparţinător la două lumi şi este chemat la o aşezare

regală în lume" (Berdiaev 1999: 191)

Prin natura lui, actul creator este extatic, există în el o ieşire dincolo de

limite, un transsensus. Puterea creatoare nu este un proces imanent,

explicabil într-un mod imanent, totdeauna există în ea ceva în plus, ca în

orice cauză prin care se pretinde explicarea respectivă, este o ruptură în

lanţul determinat. Puterea creatoare nu se acomodează deloc cu starea dată

a lumii, voieşte altă stare. Întotdeauna actul creator caută chipul a altceva,

îşi imaginează în sine ceva mai înalt, mai frumos decât ceea ce este, decât

ceea ce este dat. (Berdiaev 1999: 193)

Astfel, plasându-ne în zona inspiraţiei creştine, putem înţelege actul creator

ca pe o presimţire eshatologică, presimţire a unei lumi noi. Ceea ce contează şi

mijloceşte pentru materia creată o nouă ordine este spiritul, acea parte a fiinţei

umane cel mai înrudite cu fiinţa divină, create după chipul lui Dumnezeu şi

aspirând la asemănarea cu acesta.

Această privire a creativităţii ca inspiraţie divină a dominat gândirea

occidentală pentru o lungă perioadă de timp, extinzându-se probabil până în

Renaştere şi chiar dincolo de ea. În perioada medievală şi în începutul Renaşterii 13 Cu totul altfel stau lucrurile în Egipt unde arhitecţii capătă o mare cinste. Cel mai evident exemplu este cel al lui Imhotep, asupra căruia nu vom zăbovi acum, dar merită menţionat. Arhitect, scrib, medic, Imhotep ocupă în timpul vieţii poziţia imediat următoare faraonului, iar după moartea sa este divinizat.


arta era legată mai ales de biserică iar creaţia era gândită în termenii unei

provenienţe divine. Astfel regăsim tema inspiraţiei divine la gânditori precum

Sfântul Augustin şi Toma d'Aquino. Darul creaţiei venea de la Dumnezeu iar

omul era doar un mediu, un vehicol al acestui parcurs.

Despre muze şi greieri

În schimb, cultura antică greacă nu are conceptul de "creaţie a lui

Dumnezeu". În lumea greacă nici nu există un singur Dumnezeu. Speculaţiile

filosofice privind originea şi natura lucrurilor erau extrem de numeroase şi de

diferite. Le-am atins şi noi în treacăt în secţiunea acestui studiu referitoare la archē,

acolo unde inevitabil s-a pus problema începutului, a originii sau principiului care

guvernează lumea. Grecii credeau de asemenea, aşa cum am văzut, în existenţa mai

multor zei. Dintre aceştia, existau şi zei "specializaţi" care aveau în grijă creaţia

artistică. Am văzut însă că artiştii, pictorii, sculptorii, arhitecţii, nu creează efectiv

ceva nou. Ei doar imită facerea pe care o învaţă din natură. Am discutat anterior

despre technē şi physis. Mimesis-ul învaţă de la natură, face aşa cum vede. Platon

nu credea în artă ca o formă de creaţie. Întrebarea din Republica (Platon 597-598)

"Vom spune despre pictor că face ceva?" capătă răspunsul "Cu siguranţă nu, el mai

degrabă imită."

Grecii credeau că inspiraţia vine de la muze şi de la zeii Apollo şi

Dinonysus. Muzele erau zeiţe care inspirau creaţia în literatură şi arte14. După cum

se vede, artele erau pentru vechii greci în mod evident ataşate de discurs, de logos,

pe când ceea ce numim arte plastice nu ajung să fie inspirate direct de zei. Este

firesc, logosul se poate îndeletnici cu cercetarea ideilor, în schimb arta, technē nu

face decât o copie a copiei care este realitatea văzută. Dar, fără a insista prea mult,

să ne lăsăm deocamdată, ascultându-l pe Socrate în Phaidros, purtaţi de mit:

Se spune că a fost o vreme pe când greierii erau oameni, oameni de felul

celor care existau înainte de a fi apărut Muzele. Ci născându-se Muzele şi,

o dată cu ele, cântecul, unii dintre oamenii de atunci s-au lăsat prinşi până

într-atâta de patima cântării, încât nemaioprindu-se o clipă, ei au uitat să

mai mănânce şi să mai bea, şi se stinseră fără măcar să fi băgat de seamă.

Dintre aceştia se născu apoi neamul greierilor. De la Muze ei au primit

drept dar să nu simtă nevoie de vreo hrană, ci, abia născuţi, fără să

mănânce şi să bea, să se pună de îndată pe cântat până în ceasul de pe urmă

14 În număr de nouă, acestea aveau în grijă diferitele arte: Calliope - poezia epică, Clio - istoria, Erato - poezia de dragoste, Euterpe - muzica şi elegia, Melpomene - tragedia, Polyhymnia - imnurile, Terpsichore - dansul, Thalia - comedia, Urania - astronomia.


al vieţii. Apoi, mergând la Muze, să le dea de veste cine dintre cei de pe

Pământ le-aduce lor cinstire şi cărei Muze anume. (Platon 259 c, 2002:

379)

Ideea de creativitate inspirată de Muze este de fapt oarecum similară

aceleia pe care am găsit-o în lumea iudaică. Creativitatea vine de la o entitate din

afara omului şi de undeva de deasupra sa. Dar de unde ar putea fi inspirată

arhitectura?

Hestia, cea dintâi şi cea de pe urmă

Dacă ne-am fi repezit pentru a căuta în lumea greacă inspiraţia arhitecturii

în preajma muzelor, ne-am fi înşelat cu siguranţă. Arhitectura, arta, fabricarea

uneltelor sau meşteşugul, rămâneau pentru greci în sfera vieţii de zi cu zi. Pentru a

practica aceste îndeletniciri nu era poate nevoie de o insuflare venită dinspre lumea

divină. Toate acestea se strângeau sub un nume technē, despre care am mai avut

ocazia să vorbim. Şi totuşi, cu sau fără inspiraţie, cărei zeităţi îi era dată în grijă

casa şi facerea ei?

Hestia este zeiţa greacă a căminului, a focului şi a vetrei care adună.

Cunoscută printr-o descriere paradoxală, "Hestia, cea dintâi şi cea de pe urmă",

ea era în lumea greacă veche cea mai influentă zeiţă şi având cel mai răspândit cult.

În lumea latină, corespondenta sa este Vesta. Numele ei numeşte "esenţa",

adevărata natură a lucrurilor. Dar cum?

În Cratylos, Socrate, discutând despre "dreapta potrivire a numelor"

(Platon 383 a, 2002: 246) şi lăsându-se antrenat de Hermogenes spre cele cu

privire la numele zeilor, întreabă: "Să pornim, aşadar, de la Hestia, potrivit

obiceiului?". Făcând o enumerare a numelor, greceşti şi străine, date "fiinţei", de la

ousia, la essia şi ôsia, Socrate remarcă similaritatea numelui zeiţei cu cel al fiinţei

lucrurilor.

(...) noi numim Hestia ceea ce participă la fiinţă (...) căci se pare că noi, de

asemenea, numeam în vechime fiinţa essia. Apoi, şi dacă ne-am gândi la

sacrificii, am vedea că aceia care au instituit numele au cugetat în felul

acesta; se cuvine doar ca cei ce au numit fiinţa a toate câte sunt Hestia să îi

aducă ei jertfe mai întâi. (Platon 401 c-d, 2002: 273)

Zeiţa Hestia ne interesează deoarece ea este, pe lângă "fiinţă", chiar

protectoarea arhitecturii. Să-i ascultăm povestea. Hestia este prima născută dintre

zei. Părinţii ei, titanii Cronos şi Rhea zămislesc mai întâi o fată, Hestia. Însă atunci

când Cronos este copleşit de frica profeţiei de a fi îndepărtat de la tron de către


unul dintre copii săi, acesta decide să-şi înghită copii. Hestia şi, mai apoi, fraţii şi

surorile sale sunt pe rând înghiţiţi de către Cronos până când, după naşterea lui

Zeus, Rhea îi aduce soţului său o piatră înfăşată în loc de prunc. Înghiţind piatra,

Cronos îi scoate afară pe toţi copii iar Hestia apare acum cea din urmă.

Hestia nu-şi ia niciodată soţ jurând pe Zeus să rămână fecioară şi primind

sarcina de a fi cea care se îngrijeşte de Muntele Olimp. Ea nu se amestecă niciodată

în gâlcevile şi luptele zeilor. Apreciată pentru înţelepciunea şi aşezarea ei, precum

şi pentru faptul că este cea dintâi dintre zei, Hestiei îi sunt înălţate rugăciuni şi

aduse ofrande înaintea tuturor celorlalţi zei.

Ca zeiţă şi protegiuitoare a arhitecturii Hestia cerea ca o casă să fie

construită începând dinspre centru spre în afară, având în mijloc vatra în care arde

focul ei sacru. Casa este locul în care muritorii, asemenea zeilor, se întorc "acasă"

după ce s-au pierdut în alergătura lumii de afară. O parte a ritualului de dare a unui

nume era purtarea copilului în cerc în jurul altarului Hestiei, pentru a asigura

binecuvântarea acesteia. Un altar al Hestiei era aşezat în centrul fiecărui cămin,

vatra, unde întreaga familie se aduna.

Devine poate mai limpede din aceste rânduri felul în care pentru vechii

greci, arhitectura, construirea, zidirea, facerea caselor, locuirea este acut străbătută

şi dependentă de legătura cu viaţa oamenilor. Arhitectura slujeşte firesc petrecerii

în lume a fiinţei umane. Ceea ce grecii credeau despre zeiţa Hestia poate transmite

bine această înţelegere a arhitecturii.

Am văzut aşadar în ce fel a fost văzută de lumea antică şi medievală

capacitatea omului de a crea. Într-o conştiinţă puternică a sacrului, această

capacitate era un dar divin. Vom părăsi acum această privire, pentru a trece într-un

alt registru, acela al omului atotputernic şi autosuficient.

A doua parte. Creativitatea individuală

Principala diferenţă între conceptul de inspiraţie divină şi acela de

creativitate individuală, constă în faptul că, în timp ce primul este considerat ca

având ca sursă acţiunea lui Dumnezeu sau a mai multor zei, pentru acesta din urmă

fiinţa umană este întru totul răspunzătoare de forţa creatoare. Germenii

acestei idei se pot regăsi chiar în filosofia greacă după cum arată Niu şi Sternberg

(2006). Deja Aristotel acordă credit poeţilor, aceştia fiind consideraţi a fi

co-răspunzători în ceea ce priveşte creaţia poetică. Totuşi, în general, se acceptă că

ideea de creativitate individuală este un concept care capătă sens cu adevărat abia

în Iluminism.


Cuvântul "creativitate", care se poate regăsi în mai toate limbile de origine

latină, este o substantivizare a verbului "a crea", având sensul de "a aduce ceva la

existenţă". Acesta este derivat din rădăcina Indo-Europeană ker, kere (a şti) prin

intermediul latinescului creare (a face sau a creşte).

Principalul motiv al despărţirii de ideea inspiraţiei divine ca sursă a

creativităţii este acela că în timpul Iluminismului omul îşi câştigă şi îşi afirmă

independenţa şi autonomia faţă de orice forţă divină. Noile descoperiri în ştiinţă

şi invenţiile epocii continuă să alimenteze auto-suficienţa fiinţei umane. Avansând

către secolul al XIX-lea teoriile lui Darwin şi Marx vin să schimbe în mod

fundamental concepţia oamenilor asupra creativităţii prin delimitarea unui concept

de creativitate individuală complet separat de insuflarea divină. La aceste mişcări

se adaugă înfiinţarea psihologiei moderne care face posibil studiul teoretic a ceea

ce numim creativitate individuală. Creativitatea îşi depăşeşte aplicabilitatea în

creaţia poetică sau artă pentru a se extinde către domenii noi cum ar fi ştiinţa,

literatura, politica, managementul sau chiar viaţa de zi cu zi. Acum se definesc cele

două componente principale ale creativităţii, respectiv utilitatea şi noutatea

indiferent de locul unde actul creativ apare sau de domeniul la care acesta este

aplicat (Niu & Sternberg 2006: 23). De asemenea, creativitatea nu mai este văzută

ca o calitate exclusivă a unor indivizi ci devine bun de larg consum, dezvoltându-se

adevărate tehnici şi manuale de exersare a abilităţii în acest sens.

De unde vine creativitatea?

Vom mai reveni asupra proceselor creative şi asupra metodelor de sporire a

creativităţii atunci când vom discuta efectiv despre teorii legate de proiectare în

design sau arhitectură. Trebuie notat că interesul teoretic pentru gândirea creativă a

fost exploatat mai ales în mediile legate de design (Kimbell 2009; Lawson 2006;

Cross 2001, 1982; Schön 1983, 1985 etc.). Este vorba mai ales de design-ul de

produs, dar şi de proiectarea de arhitectură, design-ul vestimentar sau design-ul de

interacţiune.

Regăsim totuşi şi aici sensul mai vechi de inspiraţie. Acesta apare spre

exemplu în anumite viziuni romantice. În secolul al XIX-lea se credea că inspiraţia

venea asupra poetului pentru că sufletul acestuia era deschis influenţei divine sau

mistice şi pentru că poetul putea să primească astfel de viziuni. Regăsim inspiraţia

şi în psihanaliză. Sigmund Freud localiza inspiraţia în subconştient. Inspiraţia

artistică avea pentru el o legătură directă cu conflicte psihologice nerezolvate sau

traume ale copilăriei. Din acest motiv, pentru Freud, artiştii erau persoane în mod

fundamental speciale şi în mod fundamental rănite. Teoria lui Carl Gustav Jung,


reiterează teoria romantică, sugerând că artistul este mişcat de ceva situat în afara

experienţei individuale, mergând către arhetipuri şi memoria rasială. În psihologia

modernă, inspiraţia nu este frecvent studiată, dar este în general văzută ca un

proces în întregime intern. În oricare dintre perspective, fie ea empirică sau mistică,

inspiraţia este, prin natura sa, în afara controlului.

Ceea ce merită reţinut în acest moment este faptul că ideea de creativitate a

suferit o modificare fundamentală a sensului între perioada antică şi medievală,

când creativitatea era considerată a fi inspiraţie de natură divină, şi perioada

Renaşterii continuată mai apoi în epoca modernă, când autonomia crescândă a

omului impune creativitatea individuală ce are ca singură sursă mintea umană.

Această mişcare de răsturnare face să se estompeze ideea de bine moral asociată

inspiraţiei sau insuflării divine pentru a afirma unicitatea, individualitatea şi

dezvoltarea personală a creatorului sau inventatorului. Ceea ce contează acum nu

este atât adecvarea produsului, rezultat în urma activităţii creative, la o lume

străbătută şi susţinută de sacru şi la principiile morale care o subîntind. Ceea ce

contează este caracterul produsului de a fi ceva nou care poate fi folositor unei

anumite activităţi umane. Această turnură a făcut posibilă devierea creativităţii sau

a descoperirii ştiinţifice, aşa cum se întâmplă spre exemplu atunci când cercetarea

ştiinţifică duce la producerea unor arme de distrugere în masă. Fără a căpăta un

sens chiar atât de grav, putem totuşi spune că nici arhitectura nu este ferită de riscul

unei astfel de deturnări. Arhitectul "artist", practicând o arhitectură autosuficientă,

creează nu de puţine ori "opere de artă" care refuză locuirea sau viaţa în preajma

lor.

Definirea creativităţii

Creativitatea a fost definită de psihologia cognitivă ca fiind "rezultatul

convergenţei proceselor cognitive de bază, a cunoştinţelor principale într-

un domeniu şi a factorilor de mediu, personali şi motivaţionali,

convergenţă care permite unui individ să producă un obiect sau un

comportament care este considerat ca fiind în acelaşi timp nou şi adecvat

într-un context anume" (Ward & Saunders 2003 apud Fakhra & Gregory

2010).

Pentru a ilustra felul în care se poate manifesta creativitatea, vom arunca o

privire în afara domeniilor aşa-zis artistice şi ne vom îndrepta atenţia către

matematică. Rămâne memorabilă mărturia matematicianului francez Henri


Poincaré.15 În 1924, acesta povesteşte despre felul în care lucrează un

matematician, oferind exemplul personal al primelor cercetări asupra funcţiilor

fuchsiene. După o perioadă de lucru asiduu, încercând combinaţii matematice timp

de o oră sau două pe zi, fără a ajunge la nici un rezultat, într-o seară, contrar a ceea

ce făcea de obicei, Poincaré bea o cafea neagră şi nu mai reuşeşte să mai adoarmă.

Ideile se năpustesc asupra lui iar dimineaţa reuşeşte să stabilească existenţa unei

prime clase de funcţii şi să redacteze primele rezultate. În acest moment, lucrul său

este întrerupt de o excursie organizată de Şcoala de Mine. Ceea ce povesteşte în

continuare Poincaré ne oferă o imagine foarte sugestivă a felului în care efortul

depus se limpezeşte pe neaşteptate într-un moment de distanţare.

Peripeţiile călătoriei m-au obligat să uit de lucrările mele matematice;

ajunşi la Coutances, am urcat într-un omnibus pentru nu ştiu ce plimbare;

în momentul în care am pus piciorul pe treaptă, mi-a venit ideea - fără ca

nimic din gândurile mele dinainte să fi părut a o pregăti - că transformările

de care mă folosisem pentru a defini funcţiile fuchsiene erau identice cu

cele ale geometriei neeuclidiene. (...) am avut numaidecât certitudinea

adevărului. La întoarcerea la Caen, am verificat rezultatul la rece, pentru a

fi cu conştiinţa împăcată. (Poincaré 1947: 51-52)

Procesul creativ şi etapele sale

Experienţa povestită de matematicianul francez redă aproape literal

modelul cel mai cunoscut de ilustrare a etapelor procesului creativ (Wallas 1926).

Acestea sunt: "pregătirea", "incubaţia", "iluminarea" şi "verificarea". Există şi

alte modele pentru etapele procesului creativ conţinând mai mulţi paşi. De

asemenea, anumite modele (Kneller 1965 apud. Lawson 2005) identifică o fază

anterioară numită "prima privire" în care problema este recunoscută şi formulată.

În modelul cu patru etape, această fază este absorbită în "pregătire". Nu vom

zăbovi prea mult în descrierea acestor modele. Vom reveni asupra unor aspecte

care interesează studiul nostru în următoarea secţiune, atunci când vom discuta

despre teoriile procesului proiectării.

În câteva cuvinte, "pregătirea" ne interesează prin faptul că este o fază a

începutului. "Pregătirea" este cel mai adesea o etapă de lungă durată şi de lucru

intensiv. În această fază problema este sesizată şi formulată, sunt analizate

datele, sunt enunţate şi testate diferite ipoteze de rezolvare. Pe lângă datele

15 Am găsit acest fragment din Henri Poincaré povestit de Bryan Lawson în How designers Think (2005) şi am căutat mai apoi mărturia originală a lui Poincaré. Aceasta este de fapt mărturia cel mai des citată de manualele de psihologie.


efective ale problemei, acum ies la iveală şi ceea ce am numit anterior date

ascunse, respectiv cunoştinţe, experienţe, amintiri etc. proprii celui care trebuie să

rezolve problema. Această perioadă de lucru intens, deliberat şi obositor este

urmată de o perioadă de relaxare. "Incubaţia" este o etapă care se consumă în

inconştient. În aparenţă reprezintă o abandonare a efortului, o perioadă pasivă, de

inactivitate. Această fază poate dura mai mult sau mai puţin şi operează prelucrări

paralele ale datelor acumulate în faza de "pregătire". De aceea este foarte important

ca bagajul de date acumulate să fie cât mai generos. Următoarea fază este aceea de

"iluminare". Inspiraţia, revelaţia, intuiţia sau iluminarea oferă evidente analogii cu

ceea ce am numit anterior inspiraţie divină. Atâta doar că teoriile creativităţii şi

psihologia consideră fiinţa umană întru totul răspunzătoare de astfel de momente

de clarificare. Acum soluţia problemei se formulează brusc în câmpul

conştiinţei.

Când ne este greu să ajungem la o soluţie şi simţim că gândirea nu produce

nimic nou, este indicată o perioadă de incubaţie, un timp în care conştiinţa

se îndepărtează de problemă. Experienţa persoanelor creative arată că,

frecvent, atunci când atenţia se orientează către altceva şi nu către

problema a cărei soluţie ne scapă, şi astfel ne frustrează, apar idei noi.

Aparent, când gândim conştiincios, urmăm aceleaşi căi bătătorite. Când

permitem subconştientului "să iasă în faţă", ceea ce restrânge aria

conştientului, suntem capabili să vedem noi conexiuni, pe care cercetarea

conştientă le eludează (Moore 1985 apud Sălăvăstru 2004)

"Verificarea" este faza finală a procesului de creaţie. Acum soluţia este

testată şi analizată în vederea identificării şi remedierii eventualelor erori sau

lipsuri. Ceea ce trebuie reamintit este faptul că, în ceea ce priveşte proiectarea,

aceste faze nu sunt atât de separate pe cât ne-ar lăsa să înţelegem modelul teoretic

propus de Wallas. Astfel, anumite etape pot fi eludate, ordinea lor poate fi

modificată, durata lor în timp poate creşte sau poate fi restrânsă, drumul efectiv

parcurs în procesul creativ având un puternic caracter individual. Spre exemplu, în

proiectarea de arhitectură, faza de verificare poate demonstra faptul că o soluţie

circumstanţială este inadecvată, dar poate lăsa la fel de valabilă esenţa acesteia.

Acest lucru poate duce la reformularea problemei, la o nouă perioadă de căutare şi

cercetare şi aşa mai departe.


***

Această secţiune a tezei a încercat să sublinieze caracteristicile şi

diferenţele celor două moduri de a privi capacitatea omului de a crea. Aceasta a

fost urmărită pe rând atât în chip de inspiraţie divină cât şi drept creativitate

individuală. Dacă în primul caz, omul îşi asumă rolul de împlinitor al unei voi

divine, în cel de-al doilea devine atotputernic şi autosuficient. Ne aflăm acum în

preajma creativităţii aşa cum o înţelegem astăzi. O competenţă accesibilă oricui,

care poate fi antrenată şi cultivată. Vom vedea în secţiunea următoare în ce fel este

pusă problema într-unul din cele mai cunoscute domenii creative: proiectarea sau

design-ul. Până atunci mai rămân totuşi câteva lucruri de subliniat.

La o privire mai atentă, aproape surprinzător, în definiţia pe care

creativitatea o capătă astăzi aproape că regăsim technē-ul vechilor greci. Într-

adevăr creativitatea are ca atribute principale realizarea a ceva nou şi folositor. La

greci technē lăsa să fie ceea ce nu putea fi doar prin physis, doar prin natură, technē

numea ceea ce avea nevoie de om pentru a fi. Ceea ce trebuie să înţelegem, şi ceea

ce face diferenţa, este sistemul de referinţă faţă de care se defineşte acest fapt de a

fi nou şi folositor. Dacă pentru greci, tehnica încerca şi reuşea să completeze

natura, astăzi acest raport aproape că a fost uitat. Astăzi noul şi folositorul

completează cel mai adesea ceea ce omul deja a făcut.

Un alt lucru important este acela că, în oricare dintre perspective ne-am

plasa, fie în aceea a inspiraţiei de provenienţă divină, fie în cea a creativităţii

individuale, regăsim un moment de iluminare, inspiraţie, intuiţie sau revelaţie în

care o problemă oarecare devine din neclară, limpede; din imposibil de gestionat,

controlabilă; din rebelă, blândă. Aceste momente de limpezire neaşteptată, trăite

mai mult sau mai puţin intens, sunt acelea care furnizează combustibilul facerii.

Nimic nu ar putea fi făcut în lipsa acestui acord tacit între datele furnizate de

lumea exterioară şi judecăţile interioare. Aceasta este şi premisa pe baza căreia

am putut vorbi despre început ca relaţie între arhitect şi proiect. Vom vedea cum

stau lucrurile în această privinţă în ceea ce numim proiectare.


A cincea respiraţie. Interiorul unei biblioteci

Prima discuţie legată de proiect am purtat-o în sufragerie. Stăteam cu toţii

pe jos, pe un covor mare, în nuanţe de roşu, cu modele orientale. Mai târziu m-am

gândit că acest covor are cu siguranţă ceva de-a face cu felul în care s-a conturat

până la urmă proiectul. Discutam atunci despre ce-ar fi să fie o bibliotecă depozit.

Mi-am notat pe caiet fragmente din ceea ce s-a spus: "camere diferite ca lumină şi

ca înălţime, spaţiu care şerpuieşte printre camere scufundate, adâncituri,

postamente; locuri dense în interior, o densificare a substanţei monolitului;

imaginea unei biblioteci dintr-o casă, pereţi îmbrăcaţi de cărţi, o scară care duce

la pasarela de sus, un divan în mijloc pe care să citeşti; depozitul pune laolaltă

cărţi îngrămădite, greutatea faptului de a stoca, depozitul e ceva dens; să trăieşti

prin căutarea cărţii, tensiune, neliniştea de a găsi obiectul fizic, cartea."

Această parte a discuţiei mi-o amintesc cel mai bine. Ştiu însă că ea a fost

prilejuită de o mai înainte cercetare. Ne-am spus că acest proiect pare a avea două

întinderi principale: stabilirea unei atitudini faţă de loc şi interogarea temei

bibliotecii depozit. Ca atitudine faţă de sit, am simţit acut depărtarea. Nu suntem

clujeni şi nu am fi ştiut probabil niciodată să intuim nevoia adevărată de zidire a

locului. Am decis astfel, că dacă această nouă bibliotecă depozit este să fie ceva

viu, atunci acest ceva trebuie să pornească dinspre interior către afară, şi nu

invers. Era teritoriul în care puteam lucra atunci. Ceea ce am transcris mai sus, a

fost încercarea de a aduna câteva indicii menite să ne deschidă un drum.

Apoi, am luat această interioritate densă intuită şi am tradus-o pe înţeles.

Fiecare dintre noi a făcut din ea ceva potrivit cu felul său de a fi. Astfel au fost

nişte vorbe pe care mi le aminteam dintr-un psalm. "Toată slava fiicei împăratului

este înăuntru, îmbrăcată cu ţesături de aur şi prea înfrumuseţată". Sau o cameră

anume a palatelor Renaşterii, studiolo, un loc intim al retragerii între cărţi, cu o

reprezentare frumoasă în pictura lui Antonello da Messina. Şi mai era cufărul.

Depozitul de cărţi, un spaţiu în esenţă închis şi inaccesibil, se deschide şi permite

intrarea înăuntru. Această deschidere a bibliotecii depozit este un eveniment care

trebuie să poarte întreg misterul, curiozitatea, taina, surpriza. Ca obiect martor,

cufărul evocă un fel anume al vieţii interne a bibliotecii. Cam aşa vorbeam la

sfârşit, despre cufăr. Dar probabil, începutul ştia deja totul.

Obiectul conţinător prin excelenţă, acela ce ţine lucrurile împreună în

ascundere, tăinuite, ferecate îşi deschide capacul, şi te lasă să te strecori


în măruntaiele sale, să pătrunzi şi să te pierzi în cămări cu soare, saloane,

alcovuri în care gânduri şi şoapte din letopiseţe se lasă auzite. Locuri de

tihnă, cu bolţi, şi unghere cu camere cu multe pleoape, scări secrete şi

hăuri se cască pe marginea cufărului cu cărţi. Intimitatea, taina ce leagă

fedeleş lectorul de cartea sa sunt găzduite în zidurile unui bastion bombat

ce răsare straniu şi tăcut .

"Cufărul, sipetul mai ales pe care îl iei mai deplin în stăpânire, sunt

obiecte care se deschid. Când sipetul se închide el e înapoiat comunităţii

obiectelor; îşi ia locul în spaţiul exterior. Dar el se şi deschide! Atunci,

acest obiect care se deschide este, ar spune un filosof matematician,

diferenţiala dintâi a descoperirii. (…) în momentul când sipetul se

deschide nu mai este dialectică. 'Afară' este şters dintr-un foc, totul e

noutate, surpriză, necunoscut. 'Afară' nu mai înseamnă nimic."

Gaston Bachelard Poetica spaţiului 16

Lucrul la proiect a fost destul de anevoios. Ceea ce ştiam deja despre

bibliotecă era că trebuie să înceapă dinăuntru. Dar care ar fi putut fi principiul de

agregare în formă? Am început cu paşi mărunţi. O structură ordonată şi camere de

diferite forme care ating punctele acesteia. Rezultatul părea promiţător. Însă era o

problemă. Unde să pui scările? În camere? Nu. Le scoţi afară, le agăţi de

bibliotecă. Dar câte? Nu e numai una.

Dacă nu poţi scăpa de ele, le poţi amplifica. Scara înfăşoară întreaga

casă, îi furnizează o carapace groasă care apără miezul dens de risipirea lumii de

afară. Dar cum? Rămâneau prea multe spaţii nefolosite în carapacea bună numai

pentru a adăposti o scară. Şi cum mai ajung spaţiile de citit la lumină? Aici ne-am

cam împotmolit. Cufărul nu se lăsa deloc înţeles.

Ne-am oprit o clipă pentru a reflecta. Totul părea că se complică din ce în

ce. "Mă gândesc dacă nu ar putea fi altceva, ceva mai simplu? Dar cum să fie? Mă

gândesc la biblioteca lui Kahn de la Exeter, la atrium-ul şi lumina de acolo. Aşa

şi?" Şi un desen a apărut firesc. Uşor. Ne-am pus şi am desenat planul. Noua

bibliotecă depozit a căpătat un nume: groful. Semăna puţin cu un nobil maghiar.

Credeam totuşi încă în cufăr. Dar cufărul nu prea colabora. M-am ridicat

de la calculator. Pe măsuţa de sticlă, pe-un colţ, un album Louis Kahn. O carte

groasă cu copertă roşie. Am deschis la întâmplare. În introducerea unui proiect, o

trimitere la turnurile scoţiene. În zidul foarte gros, camere. Am închis cartea. Da,

16 BACHELARD, Gaston (2005) Poetica spaţiului, Paralela 45, Piteşti, pp. 114-115




poate că zidul trebuie să crească, să adăpostească în el camere şi scări, să

mijlocească lumina, să apere miezul moale de carte. "Dar dacă am face aşa?".

Cufărul îşi găsise ordinea potrivită. Groful fusese cuminte de la început.

Am mers cu amândouă proiectele până la capăt.

Ar mai fi poate ceva. Cufărul s-a comportat ciudat. Pe măsură ce proiectul

avansa, totul se strângea, toate părţile întregului vorbeau despre acelaşi lucru.

Hen panta "unu sunt toate" aş mustăci astăzi amintindu-mi de o discuţie pe nişte

dealuri pe lângă Sibiu. "Dacă această nouă bibliotecă depozit este să fie ceva viu,

atunci acest ceva trebuie să pornească dinspre interior". Ieşind afară, obiectul

arhitectural îşi exhibă ermetismul. Eminamente interiorizat, monolitul de beton

roşu lasă aerul să-i şlefuiască şi să-i înmoaie unghiurile. La final, lovitură de

teatru, exteriorul însuşi ajunge să semene cu un fel de cufăr. Uneori, acest acest

pseudo "cufăr”, a ajuns să tulbure privirile puriste.

Ciudat, când am ajuns în sfârşit la Cluj, până şi căciulile cu urechi,

rochiile sac şi gerul iernii păreau să vorbească despre acelaşi lucru.

"Afară" nu mai înseamnă nimic.

Secţiunea 10

TEORII ALE PROIECTĂRII

În această secţiune a studiului vom încerca să urmărim felul în care poate

fi înţeles procesul prin care arhitectul gândeşte un proiect anume. Zona

principală de interes este aceea a începutului proiectului. Cum începe de fapt un

proiect? De unde apare primul gând, prima ipoteză? În ce fel sunt integrate datele

şi problemele iniţiale?

Pentru a ajunge însă la adâncirea acestor probleme care interesează

căutarea noastră, ne vom lăsa pentru o vreme amestecaţi în înţelegerea şi explicarea

felului în care creativitatea şi proiectarea sunt privite de cercetările recente.

Teme principale ale teoriilor proiectării

În ultimii ani, studiile asupra naturii activităţii de proiectare şi a modului

de a gândi specific proiectării au propus puncte de vedere destul de diferite, uneori


contradictorii. Vom începe printr-o scurtă trecere în revistă a acestora pentru ne

concentra mai apoi pe ceea ce ne interesează efectiv în studiul nostru. Pentru

privirea de ansamblu vom avea ca referinţă un studiu recent aparţinând lui Lucy

Kimbell (2009). Ceea ce arată studiul citat este faptul că tendinţa generală a

perioadei recente este aceea de îndepărtare de artefact şi de apropiere de social,

în condiţiile în care punctele de vedere ale diferiţilor autori diferă destul de mult. În

general se poate spune că interesul pentru proiectare şi practici creative urmăreşte

câteva teme cheie. Acestea sunt: scopul proiectării, moduri de a raţiona şi a gândi

în proiectare, natura problemelor din proiectare, natura proceselor şi activităţii de

proiectare, producerea cunoaşterii, practici emblematice, moduri de lucru. Vom

analiza pe rând aceste teme făcând referire la felul în care au fost privite de studiile

cercetătorilor de-a lungul timpului, urmând analizei făcute de Lucy Kimbell (2009:

6-7).

Astfel, în ceea ce priveşte scopul proiectării acesta a fost văzut ca fiind:

legat de obţinerea unei adecvări între o formă şi contextul în care apare (Alexander

1971 apud idem); rezolvarea de probleme (Simon 1969 apud idem); generarea de

noi concepte şi noi cunoştinţe şi căutarea a ceea ce ar putea fi numit o "raţionalitate

expandabilă" (Hatchuel & Weil 2009, Hatchuel 2001 apud idem); rezolvarea

paradoxurilor apărute între discursurile dintr-o anumită situaţie de proiectare (Dorst

2006 apud idem).

Modurile de a raţiona şi de a gândi în proiectare au fost văzute pe rând

ca fiind: abductive (Cross 2006 apud idem); inductive, deductive şi abductive

(Dunne & Martin 2006 apud idem); oscilând între o gândire divergentă şi

convergentă (Lawson 2006 apud idem); căutând noi posibilităţi mai degrabă decât

selectând între alternative (Bolland & Collopy 2004 apud idem).

Natura problemelor de proiectare a fost identificată de-a lungul timpului

ca fiind: determinată, în sensul că problemele deficitar structurate pot fi rezolvate

în acelaşi fel cu cele bine structurate (Simon 1969, 1973 apud idem);

indeterminată, problemele de proiectare fiind privite ca probleme dificile

(Buchanan 1992, Lawson 2005 apud idem); paradoxuri între discursuri, problemele

de design nu pot fi cunoscute şi evoluează pe parcursul procesului (Dorst 2006

apud idem); problemele însele sunt oportunităţi pentru invenţie şi soluţii alternative

(Bolard & Collopy 2004 apud idem); proiectarea şi creativitatea sunt cazuri

speciale de rezolvare de probleme (Simon 1969, Hatchuel 2001 apud idem);

rezolvarea de probleme este un subansamblu al designului inovativ (Hatchuel 2001

apud idem).


Natura proceselor şi activităţii de proiectare poate fi privită ca o

cartografiere dinamică între funcţiuni şi parametrii de proiectare (Baha & Reich

2003 apud idem); selectare şi identificare a constrângerilor şi aplicare a unor linii

directoare (Lawson 2006 apud idem); experimentală şi emergentă (Cross 2006

apud idem); descompunere funcţională (Alexander 1971 apud idem); reflecţie-în-

acţiune, a face "mişcări" pentru a recadra, reformula problemele (Schön 1983 apud

idem); procesele de proiectare nu se termină niciodată (Lawson 2006); co-evoluţie

a problemei şi soluţiei (Dorst & Cross 2001 apud idem); centrate pe soluţie (Cross

2006, Rowe 1987 apud idem); experimentalism (Brown 2008 apud idem).

Felul în care proiectanţii se apropie de producerea de cunoştinţe este

văzut de diferiţi cercetători ca fiind familiar şi confortabil cu ambiguitatea şi

nesiguranţa (Cross 2006, Michlewski 2008 apud idem); consolidând sensuri

multidimensionale (Michlewski 2008 apud idem); bazat pe empatie cu utilizatorii

şi părţile interesate (Brown 2008, Dunne & Martin 2006 apud idem); proiectarea

solicită lărgirea unor concepte care sunt parţial necunoscute (Hatchuel & Weil

2009 apud idem); proiectarea solicită proiectarea unor unelte de învăţare (Hatchuel

2001 apud idem).

Practicile emblematice folosite în proiectare se schimbă şi ele în timp.

Astfel găsim schiţele şi desenele (Cross 2006, Lawson 2006 apud idem);

prototipurile (Kelly 2001, Fulton & Suri 2000 apud idem); brainstorming-ul

(Sutton & Hargadon 1996, Kelly 2001 apud idem) etc.

Modul de lucru poate implică colaborarea (Brown 2008, Dunne & Martin

2006 apud idem); co-proiectarea împreună cu utilizatorii (Bate & Robert 2007

apud idem); modul de lucru bazat pe proiect (Dunne & Martin 2006 apud idem);

lucrul în grupuri mici (Kelly 2001 apud idem).

Pe baza unui studiu recent (Kimbell 2009) am trecut rapid în vedere câteva

aspecte cheie ale cercetării teoretice asupra creativităţii şi modului de a gândi

implicat în proiectare. S-ar impune poate precizarea că aceste studii şi cercetări se

concentrează mai ales în domeniul designului de produs, fără a ocoli însă

proiectarea de arhitectură sau creaţia vestimentară, şi extinzându-se astăzi spre

designul de interacţiune, care implică soft-uri sau jocuri pe computer. Poate acesta

este unul din motivele pentru care accentul tinde să se deplaseze de pe artefact

către dimensiunea de interacţiune socială implicată. Nu vom zăbovi prea mult

asupra consideraţiilor de ordin general, scopul studiului nostru nefiind acela de a

urmări modul în care se desfăşoară procesul proiectării în toate fazele sale. Dat

fiind că aria de interes a fost restrânsă la momentul de început al proiectului, vom


selecta, din ceea ce are să ne ofere cercetarea sau teoria, doar acele aspecte care au

o legătură directă cu începutul.

Câteva teorii folositoare cercetării începutului

În continuare vom urmări pe rând câteva descoperiri şi teorii în căutarea

începutului. Le anunţăm de pe acum pe scurt. Premisa de pornire este aceea că o

problemă de arhitectură nu poate fi rezolvată asemenea unei probleme

ştiinţifice, printr-o deducţie logică. Felul de a gândi al arhitecţilor nu este nici el un

mod de gândire liniar, ci dimpotrivă mai degrabă un mod de gândire circular, cu

reveniri constante în acelaşi punct şi avansări lente sau răsturnări drastice de

situaţie. Proiectul se construieşte treptat din confruntarea dintre o ipoteză de

rezolvare şi datele avute la dispoziţie sau descoperite pe parcurs. Însăşi ipoteza

de rezolvare face să apară informaţiile de care este nevoie pentru a continua.

Această ipoteză se constituie în jurul unui element puternic pe care îl vom numi

generator primar. Acesta este identificat sau introdus de arhitect în problema

respectivă pentru a o structura. Dar de unde apare acest generator? Sursele

generatorului primar pot fi extrem de variate: pornind de la o anumită informaţie

dintre datele problemei (un aspect anume al locului, al folosirii etc.) trecând prin

amintiri sau sentimente ale arhitectului, atingând un grad maxim de abstractizare în

construcţii geometrice, sau prin rapel la elemente ale trecutului. Aşa cum vom

vedea în continuare, generatorul este testat la diferitele constrângeri ale proiectului,

fiecare moment al proiectării fiind într-un fel un nou început, dar niciodată de la

zero. Pentru a urmări procesul proiectării, concentrându-ne mai ales pe începutul

acestuia, vom prezenta pe scurt câteva din descoperirile cercetătorilor din domeniul

proiectării de arhitectură şi design-ului în general.

Probleme şi soluţii în proiectare

În Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education, Nigel

Cross (2001: 79-103) afirmă diferenţa majoră dintre modul de cunoaştere implicat

de design şi cunoaşterea tradiţional recunoscută, ştiinţifică sau umanistă.

Designerii nu se concentrează pe probleme ci pe soluţii. Această caracteristică

pare să fie indusă pe de o parte de educaţie iar, pe de altă parte, de practica şi

experienţa acumulată în proiectare. Studiile se bazează pe evidenţierea diferenţelor

mari sesizate între felul de a gândi şi acţiona al studenţilor din anii terminali din

domenii legate de design şi cei din domenii ştiinţifice, spre deosebire de

similaritatea modului de gândire al studenţilor, tot din domenii diferite, dar aflaţi în

primul an. Cross concluzionează că în special experienţa într-un anumit domeniu,

în acest caz designul, îi permite celui care lucrează să se deplaseze rapid către


identificarea unui "cadru" al problemei şi către propunerea unei soluţii

ipotetice.

La rândul său Bryan Lawson, în How Designers Think (2005), pune

problema faptului de a te situa la început într-o problemă de proiectare.

Ştim că problemele de design sunt arareori, dacă vreodată, descrise în

totalitate la începutul procesului de proiectare. Am văzut de asemenea

dovezi empirice care sugerează faptul că designerii folosesc ceea ce am

putea numi strategii centrate pe soluţie mai degrabă decât strategii centrate

pe problemă. Altfel spus, accentul este pus mai mult pe ajungerea la o

soluţie decât pe înţelegerea problemei. (...) Am văzut că problemele de

design nu pot fi formulate comprehensiv şi că soluţiile nu pot fi derivate

logic din acestea. În orice caz, cele mai multe probleme de design sunt şi

mult prea complexe pentru ca designerii să poată păstra în minte toţi

factorii în acelaşi timp. Deci de unde încep designerii şi ce fel de strategii

folosesc pentru a continua? (Lawson 2005: 182)

Lawson porneşte de la o caracterizare a felului de a fi al problemelor cu

care un designer are de-a face în munca sa. Aceste probleme sunt de obicei

deficitar definite şi extrem de complexe. Un alt punct de plecare este constatarea

că de obicei strategia, conştientă sau nu, a celui care proiectează este aceea de

a formula o soluţie ipotetică pe care să o confrunte cu problema în speranţa că

astfel va afla mai multe.

Tema unui proiect

Primul aspect al unui început de proiect este acela al temei. Un proiect, în

viaţa reală sau în şcoală, începe de la o temă. Există o diferenţă destul de mare

între tema formulată pentru un concurs şi tema formulată de un beneficiar

oarecare. Spre exemplu, temele cu care studenţii se întâlnesc cel mai adesea în

şcoală, se apropie mai mult de situaţia temelor de concurs. O astfel de temă, tinde

să fie cât mai completă. Există un sit, un program de spaţii şi un set de cerinţe, clar

definite. Acest lucru se face pornind de la premisa că, în cazul concursurilor, nu

poate exista decât un minim, spre inexistent, contact între proiectant şi beneficiar.

Dacă ar fi să pregătim încă de pe acum terenul pentru următorul capitol al tezei,

putem risca o paranteză legată de învăţarea arhitecturii. În şcoală, respectiv

UAUIM, temele tind să se muleze pe acest model extrem de prescriptiv din câteva

motive simple: oricum nu există un beneficiar real, se caută un control strict al

datelor care intră în fiecare atelier pentru a asigura ceea ce s-ar putea numi o


anume consecvenţă la nivelul întregii serii de studenţi în vederea facilitării

evaluării şi, de ce nu, pentru a uşura munca profesorului care se va ocupa de

proiecte care respectă cât de cât aceleaşi date.

Celălalt tip de temă, tema din viaţa reală, arată Lawson (2005: 183), este

cel mai adesea cu totul diferit. Aşa cum am văzut şi în secţiunea tezei dedicată

interviurilor cu arhitecţi, temele diferă foarte mult. Întâlnim o varietate extrem de

mare, de la teme foarte vag definite până la teme întocmite de o altă echipă de

arhitecţi, diferită de cea care se va ocupa efectiv de proiect. Oricum ar fi, de obicei

proiectanţii se plâng de faptul că nu au fost implicaţi de la început în definirea

temei. Lawson (2005) arată că experienţa dovedeşte faptul că cea mai bună temă nu

depăşeşte una sau două pagini, chiar şi pentru cea mai complicată clădire.

Arhitecţii preferă să capete mai întâi o idee generală de care să se poată agăţa şi să

se îndrepte treptat spre detalii.

Soluţii ipotetice şi co-evoluţie soluţie-problemă

Designerii tind să folosească soluţiile ipotetice ca mijloace de dezvoltare a

înţelegerii asupra problemei. De vreme ce "problema" nu poate fi în

totalitate înţeleasă în izolare faţă de considerarea "soluţiei", este firesc să

fie folosite soluţii ipotetice cu rol de ajutor pentru explorarea şi înţelegerea

formulării problemei. (Cross 2001: 84)

Mai ales în primele faze ale procesului de proiectare, atât problema cât şi

soluţia propusă sunt implicate într-o dezvoltare simultană, în ceea ce s-ar putea

numi o co-evoluţie. Permanent atenţia proiectantului pendulează între cele două

încercând o structurare simultană şi parţială a "spaţiilor" ocupate de problemă şi

soluţie.

Proiectarea pare a fi o căutare "apoziţională" a unei perechi problemă-

soluţie potrivite, mai degrabă decât o argumentare propoziţională de la

problemă către soluţie. (Cross 2001: 96)

Generatorul primar şi sursele sale

În ultimii ani, aşa cum arată şi Cross (2001: 80), studiile directe asupra

procesului de proiectare au fost relativ numeroase. Aceste tip de studiu constă în

urmărirea unor grupuri de designeri în munca lor la începutul proiectului. Sunt

înregistrate video conversaţiile şi acţiunile întreprinse în încercarea de a se apropia

de problema pe care o au de rezolvat. Examinând aceste protocoale, reiese faptul că

modul de a acţiona al designerilor este mai degrabă experimental, euristic:


(...) de cele mai multe ori designerii adoptă strategii care sunt euristice prin

natura lor. Esenţa acestui demers este aceea că el este în acelaşi timp

educaţional şi căutător de soluţii. Strategiile euristice nu se bazează atât

de mult pe principii iniţiale teoretice ci mai degrabă pe experienţă şi

reguli confirmate de practică. (Lawson 2005: 184-185)

Urmărind un experiment realizat cu participarea a trei grupuri de studenţi

care participau la un concurs pentru o clădire administrativă, se pot remarca trei

demersuri, în aparenţă total diferite. La o privire mai atentă însă, se poate constata

că în realitate strategia este oarecum comună: fiecare grup de studenţi a selectat

câteva sub-elemente ale problemei mari pe care le-a pus împreună şi le-a

ridicat la rangul de generator formal. Ceea ce diferă este tipul de constrângere

care a fost ales pentru a fi investit cu rolul principal. Acestea pot fi constrângeri

interne sau constrângeri impuse de către sit, constrângeri ale utilizatorilor,

personal dedicat sau vizitatori, constrângeri de folosire eficientă sau

constrângeri simbolice. Concluzia foarte importantă care se poate desprinde de

aici este aceea că, prin concentrarea atenţiei asupra unei selecţii limitate de date sau

constrângeri ale problemei generale, aria de posibilităţi se restrânge considerabil.

Acest lucru permite avansarea către o primă soluţie ipotetică. Aceasta este

"generatorul primar".

Dar de unde vine generatorul primar şi cum funcţionează acesta? În mod

evident este foarte de dorit ca generatorul primar să implice aspecte care să

poată fi centrale sau critice pentru problemă. (...) Prima şi cea mai

evidentă sursă a generatorului primar este, prin urmare, problema

însăşi. A găsi acele aspecte cel mai plauzibil să fie centrale este o

problemă de bun-simţ şi de oarecare experienţă (...) (Lawson 2005: 189)

Ceea ce este pus în evidenţă aici, este faptul că prima operaţiune pe care un

designer o face este aceea de a identifica o serie restrânsă şi controlabilă de aspecte

ale problemei mari în funcţie de care să poată emite o ipoteză de lucru. Acest

generator primar, poate veni însă din interiorul problemei, aşa cum arată Lawson

mai sus, sau din exteriorul ei, după cum arată spre exemplu Levin citat de Cross

(1982: 224). Este vorba despre ceea ce am putea numi un ingredient adăugat,

suplimentar, de multe ori exterior problemei efective, dar care îl ajută pe designer

să limiteze numărul de soluţii posibile.

Designerul ştie (conştient sau inconştient) că un ingredient trebuie

adăugat informaţiei pe care o are deja, pentru a putea ajunge la o soluţie

unică. Desigur, această cunoaştere nu este în ea însăşi suficientă în


problemele de design. El trebuie să caute acel ingredient suplimentar şi îşi

foloseşte puterea de presupunere şi gândire originală pentru a face asta. Ce

este atunci acest ingredient suplimentar? În multe, dacă nu în cele mai

multe, cazuri este un "principiu ordonator". Preocuparea pentru modele

geometrice, care este revelată în multe planuri de oraşe precum şi multe

scrieri asupra subiectului, demonstrează aceasta foarte clar. (Levin apud

ibidem)

Vom reţine această caracteristică a procesului de proiectare de a începe cu

ajutorul unui detonator numit aici "generatorul primar" sau "principiul

ordonator". Putem deduce de asemenea faptul că este necesară existenţa sau

preocuparea pentru identificarea unei anume compatibilităţi între acest "ingredient

adăugat" şi caracteristicile intrinseci ale problemei. Sugestia lui Lawson este

evidentă: prima şi principala sursă este problema însăşi. Dar dacă autorul nostru

arată că, în cazul designerilor profesionişti, aceasta este în principiu "o problemă de

bun-simţ şi de oarecare experienţă", acest lucru nu mai este poate atât de evident în

cazul studenţilor. Cu atât mai mult în situaţia, destul de frecventă, în care acest

mecanism natural a fost deturnat de o folosire defectuoasă. Iar aici pot interveni

multe lucruri: preconcepţii legate de ceea ar trebui să facă un arhitect; fixaţii şi

modele formale extrase din publicaţii, concursuri, proiecte, clădiri existente;

experienţă personală nefiltrată, neînţeleasă sau prost interpretată; diferite modele

anacronice, cum este spre exemplu perpetuarea seacă şi insistentă a modelului

funcţionalist etc.

În proiectare, punerea problemei, aşa cum a fost aceasta definită de Schön

(1983 apud Cross 2001), este o "practică reflexivă". Conceptul de "încadrare a

problemei" desemnează operaţiunile de structurare, formulare şi reformulare a

acesteia, designerii depăşind de cele mai multe ori problema "dată" pentru a o

rescrie în termeni proprii.

Punerea problemei este procesul în care, în mod interactiv, numim

lucrurile de care ne vom ocupa şi încadrăm contextul în care ne vom

ocupa de acestea. (...) Pentru a formula o problemă de proiectare care să fie

rezolvată, designerul trebuie să încadreze o situaţie de proiectare

problematică: îi stabileşte limitele, selectează anumite lucruri şi relaţii care

merită atenţie şi impune asupra situaţiei o anumită coerenţă care ghidează

mişcările ulterioare." (Schön 1983 apud Cross 2001: 84)

Generatorul primar poate face mai mult decât să pornească procesul de

proiectare. Cel mai adesea acesta devine "ideea centrală", acel miez tare format din


câteva idei dominante în jurul căruia se organizează celelalte aspecte ale soluţiei.

Acesta este "conceptul" sau "partiul" (în sensul originar de pornire), acel loc la

care proiectantul revine permanent pe măsură ce proiectul său avansează

pentru a valida schimbări, modificări, creşteri.

Lawson (2005: 194-195) identifică trei surse principale ale "generatorului

primar" sau ale "ideii centrale". Acestea sunt: programul însuşi în termenii

constrângerilor radicale pe care acesta le impune; constrângerile externe, cum

sunt acelea impuse de sit spre exemplu; programul continuu sau "principiile

directoare" ale designerului însuşi, suprapuse asupra proiectului. Aceste categorii

de surse se suprapun destul de bine peste ceea ce am descoperit într-o secţiune

anterioară a studiului, atunci când am cercetat materialul brut al interviurilor cu

arhitecţi.

Este foarte interesant de urmărit viaţa "generatorului primar" felul în care

acesta supravieţuieşte sau nu evoluţiei proiectului. Lawson identifică două faze

determinate ale relaţiei dintre designer şi ideea pe care încearcă să-şi construiască

răspunsul la problema pusă de proiect: o fază de evoluţie şi una de revoluţie. În

faza de evoluţie designerul modifică treptat ideea embrionară pe măsură ce o

confruntă şi testează la constrângerile date sau descoperite pe parcurs. Din acest

punct mai multe variante sunt plauzibile: ideea este validată, ea corespunde deplin

verificând toate cerinţele; ideea se dovedeşte a nu putea răspunde la suficiente

probleme sau sunt necesare atât de multe modificări încât ideea din spatele soluţiei

se pierde şi este abandonată, cazuri în care designerul este nevoit să facă trecerea

către faza de revoluţie. Prima idee este abandonată şi se alege o altă pistă.

***

În această secţiune a tezei am încercat să urmărim felul în care se poate

înţelege problema procesului proiectării de arhitectură, accentuând mai ales

momentul de început al proiectului. Preluând date din cercetarea recentă din

domeniu (Kimbell 2009; Lawson 2006; Cross 2001, 1982; Schön 1983, 1985 etc.)

se poate afirma că procesul prin care arhitecţii avansează de la problemă la soluţie

este esenţialmente diferit de modelul ştiinţific sau cel umanist. Acesta este unul din

motivele pentru care majoritatea oamenilor au uneori dificultăţi în a considera

proiectarea o muncă, în sensul comun al cuvântului. De obicei, cel mai simplu este

de aplicat eticheta "cutiei negre". Soluţia iese hazardat din "cutia neagră" care este


mintea arhitectului, este doar o problemă de "inspiraţie". Ceea ce studiile în

domeniul cunoaşterii prin design evidenţiază este însă nu lipsa sau inexistenţa unui

mod de a gândi, ci prezenţa unui mod de a gândi esenţialmente diferit.

Arhitecţii încearcă să ordoneze problemele nestructurate cu care se

confruntă prin avansarea unei ipoteze (Lawson 2005, Cross 1982, 2001). Problema

necunoscută încă este încadrată prin numirea lucrurilor din care pare a fi compusă,

prin stabilirea unor limite. Arhitectura este o "practică reflexivă" iar modul ei

propriu de lucru o "reflecţie în acţiune" (Schön 1983, 1985). De cele mai multe ori

este introdus un "generator primar" (Lawson 2005) în jurul căruia problema se

structurează treptat. Procesul proiectării continuă într-o co-evoluţie a ipotezei şi a

problemei. Ipoteza este testată şi modificată continuu în funcţie de informaţiile noi

care apar în lumina confruntării ei cu problema. Fiecare pas este un nou început,

dar care păstrează în memorie ceea ce s-a făcut deja.

"Generatorul primar" poate avea diferite surse. De cele mai multe ori el

este o restrângere treptată a datelor disponibile, fie interne (constrângeri puternice

legate de program), fie externe (legate de loc), sau o punere în postura şi încercare

de a înţelege perspectiva utilizatorilor, sau o revenire la amintiri şi trăiri ale

arhitectului ca om, sau o plonjare într-o dimensiune simbolică. La limită, nu

contează foarte mult din ce sferă este extras "generatorul primar", atâta vreme cât

alegerea sa este conştientă iar ceea ce urmează poate fi un proces critic de

ajustare şi evoluţie simultană a problemei şi a ipotezei.

Secţiunea 11

ÎNCEPUTUL CA ÎNCERCARE A PROIECTULUI LATENT

Secţiunile grupate în acest al doilea capitol al tezei au încercat să atace

problema începutului proiectului din perspectiva practicii proiectării de arhitectură.

Scopul a fost acela de a furniza un răspuns la întrebarea responsabilă de

consumarea energiei "La început, ce poţi face?" Încercările de răspuns au venit din

mai multe surse. Avem pe de o parte sursa aluzivă a respiraţiilor, experienţa

personală ca arhitect în legătură cu începutul proiectului; mai departe, sursa unor

mărturii directe ale arhitecţilor practicanţi recuperate din interviuri publicate; şi în


cele din urmă câteva consideraţii teoretice. Dintre acestea, o primă parte a pus

problema inspiraţiei privite de lumea veche ca având o sursă divină iar mai apoi, de

la Iluminism încolo, ca acţiune individuală, de care singur responsabil este omul. O

a doua secţiune teoretică a urmărit o răsfoire a cercetărilor asupra creativităţii,

gândirii şi cunoaşterii în proiectare, încercând selectarea şi amplificarea acelor

concluzii care folosesc studiului nostru asupra începutului proiectului.

Structura capitolului inversează sau amestecă oarecum paşii unei cercetări

clasice. Pornind de la povestirea sau analizarea unor experienţe şi mărturii directe

şi abia apoi consultând teorii şi cercetări deja întreprinse asupra problemei, acest

capitol, preocupat de întrebarea ce face un arhitect la început? a încercat să

transpună în însăşi structura sa ceva din modul de lucru specific arhitecturii.

Într-adevăr arhitectura răstoarnă rezolvarea comună a unei probleme. De cele mai

multe ori, aşa cum am văzut, arhitectul începe prin a lua o hotărâre, îşi alege o

parte a problemei pe care o va urmări cu predilecţie, generatorul primar, sau

principiul ordonator, emite ipoteze de rezolvare înainte de a înţelege cu totul

problema, "acţionează - gândind" şi "gândeşte - acţionând" (Schön 1983),

avansează în acelaşi timp cu soluţia şi cu problema, etc. iar lucrurile devin clare,

pot fi teoretizate sau mai degrabă îşi găsesc o justificare teoretică abia la final şi

tocmai pentru că practica le-a validat deja. Împrumutând ceva din drumul

arhitectului care lucrează la un proiect, capitolul nostru s-a implicat mai întâi în

freamătul şi nesiguranţa acţiunii pentru a reflecta apoi, a găsi justificări, argumente

şi explicaţii teoretice pentru ceea ce făcuse deja dar fără a şti neapărat cum.

Această secţiune îşi propune să dea un nume acestei alergări din preajma

începutului. Toate concluziile parţiale şi descoperirile acestui capitol pot fi,

credem, aduse laolaltă atunci când spunem că începutul poate fi privit ca încercare

a proiectului latent. Proiectul latent este o potrivire. O adecvare care este în

acelaşi timp circumstanţială, deschisă şi înţelegătoare. Ea survine în întâlnirea

dintre date, surse, indicii şi reacţii, moduri de lucru, ritualuri. Datele pot fi, aşa

cum am văzut, date proprii problemei arhitecturale sau date ascunse, aparţinând

arhitectului. Din aceste date se înfiripă un punct de pornire, generator primar,

principiu ordonator etc. Din reacţii, moduri de lucru, ritualuri, habitusuri se

conturează un anume fel de a gestiona problema. În cele din urmă, proiectul se

naşte din întâlnirea acestor doi termeni: indiciile şi felul în care sunt abordate.

Acesta este proiectul latent, proiectul care se găseşte deja acolo. Asta nu înseamnă

în niciun caz predeterminare. Proiectul latent se scrie în condiţii de libertate totală.

El este potrivit, adecvat evenimentului (în sensul de survenire, de apariţie, de


arătare) pe care îl mijloceşte numai şi numai prin întâlnirea bună dintre indicii şi

arhitectul începător, acel arhitect deschis începutului. La limită există o infinitate

de proiecte posibile care răspund într-un mod potrivit unei anumite probleme

arhitecturale. Orice eveniment conţine urmele posibilităţilor sale.

Vom pune încă o dată întrebarea de la care am pornit cercetarea în

teritoriul practicii proiectării de arhitectură. La început, ce poţi face? Şi vom

răspunde. Nu există un răspuns fix sau care să poată fi aplicat fără greş peste tot şi

pentru oricine. La început nu poţi decât să fii deschis în faţa tuturor

posibilităţilor conţinute în datele problemei şi în datele ascunse care îţi aparţin.

Ceea ce pare a conta de fiecare dată este buna potrivire a felului în care alegi să

gestionezi începutul. Dar cum să faci acest lucru? Am inventariat până acum ce se

poate face. Următorul capitol va încerca să rostească întrebarea despre cum se

poate face? Presimţirea care a făcut-o posibilă a fost o întrebare mai veche. Unde

sunt eu în acest proiect?

Poate cel mai potrivit mod de a ilustra aceste gânduri ale arhitectului

practicant ar fi să ne întoarcem din nou. Să ajungem de unde am plecat. Să

zăbovim încă o dată în practică. Toate explicaţiile noastre teoretice nu mai

înseamnă uneori nimic puse alături de forţa proiectelor unor arhitecţi care par a

excela în munca lor. I-am ocolit până acum. Nu scriem despre şi pentru marii

arhitecţi. Scriem despre şi pentru un arhitect începător. Acesta nu îşi propune

deocamdată decât să poată susţine începutul. Dar ce au făcut uneori marii arhitecţi

pentru a începe? Care au fost uneltele lor în încercarea începutului?

Le Corbusier şi caietul de schiţe

Pentru Le Corbusier caietul de schiţe pare a fi adevăratul creuzet în care

informaţia culeasă şi personalitatea puternică a arhitectului se amestecă pentru a

naşte arhitectura. Caracteristic pentru schiţele sale este faptul că desenul este mai

mereu însoţit de explicaţii scrise. Acestea vin să completeze şi să îmbogăţească

ceea ce poate surprinde o tuşă adeseori impetuoasă. Schiţele par a fixa fragmente a

ceea ce am putea numi revelaţii arhitecturale. De cele mai multe ori, aceste prime

schiţe uimesc prin intuirea aproape exactă a proiectului final. Vom urmări în acest

sens primele desene pentru Capela de la Ronchamp.

Le Corbusier vizitează pentru prima oară situl pe 4 iunie 1950. Două zile

mai târziu, pe 6 iunie, regăsim o primă schiţă în cărbune. Comparând această schiţă

cu desenele tehnice predate cu doi ani şi jumătate mai târziu, rezistenţa primului

gând este mai mult decât evidentă. Mişcarea generală a masei construite,



concavitatea accentuată a peretelui dinspre sud şi spaţiul scobit al altarului exterior

dinspre est, rămân în proiect şi sunt dezvoltate până la sfârşit. Din relatările unuia

dintre participanţii la prima vizită aflăm că această curbură a peretelui de sud a fost

"o reacţie imediată la sit" (Pauly apud Herbert 1993: 59n). Desenul din 6 iunie este

de fapt o transcriere a unei schiţe făcute la faţa locului. Acest desen poate fi citi ca

început al proiectului capelei, ceea ce Le Corbusier putea atunci intui că va fi

proiectul final. Următorul desen tot din 6 iunie pătrunde în adâncime, căutând să

clarifice din ce în ce. Desenul iniţial este reluat iar şi iar, fiecare linie aducând după

sine un răspuns din partea arhitectului care hotărăşte astfel instantaneu asupra

următoarei linii.

Succesiunea linie/ răspuns/ linie reprezintă un ciclu repetitiv de desen, nu

doar de la un desen la altul, ci linie cu linie oriunde în orice desen; este

actul fundamental în procesul de lucru al proiectării. (Herbert 1993: 59)

Pentru studiul nostru este important de amintit faptul că a existat o fază de

pregătire anterioară contactului direct cu situl. Le Corbusier "câteva luni înainte

de a vizita pentru prima oară Ronchamp, a adunat informaţii despre proiect şi s-a

gândit la sit şi program" (Pauly apud idem). Avem astfel o schiţă desenată în tren.

Aceasta capturează dealul şi ruina unei foste capele sau, nu ştim prea bine, silueta

celei care urmează a fi construită. Ceea ce apare ca răspuns instantaneu, acest

început care uimeşte prin forţa de a conduce ceea ce urmează, este de fapt făcut

posibil de o preocupare anterioară, de o zăbovire în preajma proiectului gestant.

Ne putem astfel gândi că peretele de sud se curbează pentru că trebuie să primească

efortul celui care urcă pe deal, mişcare deja intuită de privirea din tren şi

confirmată de contactul direct cu situl, sau că spaţiul adâncit dinspre est apare

firesc din preştiinţa nevoii unui loc în care pelerinii să se adune în jurul unui altar

exterior.

Louis Kahn şi natura lucrurilor

- Cum abordaţi problemele care vă par cele mai importante?

- Examinez cu atenţie natura fiecărui lucru (s.n.). Când fac o şcoală,

încerc să rezolv problema "şcoală" mai degrabă decât "o şcoală". Mai întâi

trebuie ştiut de ce "şcoala" este diferită. Nu am citit niciodată literal un

program. (...) Priviţi aşadar natura problemei şi vedeţi în program ceea ce

vă este de folos (...) Primul lucru care trebuie făcut este rescrierea

programului. Imediat, acest lucru trebuie însoţit de o interpretare.

Programul vostru singur nu înseamnă nimic, de vreme ce vă ocupaţi de


spaţii. Lăsaţi aşadar baltă schiţele care vă închid ideea asupra naturii

problemei. (Kahn 1996: 74)

Urmărind să atingă în proiectele sale "nemăsurabilul", Louis Kahn

chestionează îndelung "ce vrea să fie un lucru" înainte de a începe şi pentru a

începe un proiect. Fiecare "instituţie a omului" îşi are propria "ordine" pe care

arhitectul trebuie să o lase să se împlinească în proiectul pe care îl propune. Astfel

programul este ajutat să evolueze către ceea ce îi este cel mai propriu. Încăperile

trebuie să-şi poată căpăta numele prin felul în care conduc firesc la o anumită

folosirea a lor. Cea mai mare greşeală, spune Kahn, este să începi un proiect făcând

o listă de spaţii, "să dai unui lucru un nume înainte să îşi câştige unul" (apud Saito

2005: 15). Pentru a înlesni acest tip de căutare, Kahn îşi alege o metodă proprie

"Întotdeauna încep de la un pătrat indiferent care ar fi problema" (apud Heinz &

Jhaveri 1994: 98). Pătratul furnizează o unitate spaţială principală care este apoi

lăsată să se aşeze, după natura proprie situaţiei date, în "societatea de încăperi" care

adună planul.

Vorbind despre Prima Biserică Unitariană, Louis Kahn (2003: 109-118)

relatează felul în care s-a conturat "prima sa reacţie" la acest program. "Am simţit

că o afirmaţie directă, aproape primitivă era modul potrivit de a începe". Cele două

spaţii importante "sanctuarul" şi "şcoala" au fost gândite ca "fiind inseparabile". În

primul desen, care trebuie privit ca o diagramă a "Formei" şi nu ca un "Proiect"17,

vedem sanctuarul - "sens al întrebării" plasat în mijloc şi şcoala - "ceea ce ridică

întrebări" înconjurându-l pe cel dintâi. Între cele două, un "deambulator" care îi

permite celui care se apropie de Biserica Unitariană "să se simtă liber să plece" iar

"ceea ce este spus şi trăit în sanctuar nu este neapărat ceva la care trebuie să

participi". Atunci când reprezentanţii bisericii au insistat ca sanctuarul să fie

separat de şcoală, Kahn i-a implicat pe aceştia în "testul valabilităţii Formei".

Curând au ajuns din nou de unde plecaseră pentru că "trebuia să fie aşa datorită

naturii însăşi a activităţilor".

Spiritul începutului este cel mai minunat moment, oricând, pentru orice

lucru. Pentru că în început se află sămânţa pentru toate lucrurile care

trebuie să urmeze. Un lucru nu poate începe decât dacă poate conţine tot

ceea ce a putut vreodată veni din el. Aceasta este caracteristica începutului,

altfel nu există început - este un fals început. (Kahn 2003: 42)

17 În capitolul anterior al studiului am văzut care este distincţia pe care Louis Kahn o face între "formă" şi "proiect".



Peter Zumthor şi amintirile

Aproape de fiecare dată când vine vorba despre felul în care lucrează, Peter

Zumthor invocă amintirile. Proiectele par a fi zidite mai ales din materia densă a

amintirilor arhitectului. Aruncând asupra lumii o privire fenomenologică, Zumthor

reuşeşte, proiectând de fapt pentru sine, să ajungă cu clădirile sale în acea zonă aptă

să mişte orice fiinţă umană. Evident, în cele din urmă, mai toate proiectele sale nu

prea pot fi privite altfel decât opere de artă, dincolo de modestia distantă afişată de

autor. Aceasta este o arhitectură care îşi propune cu tot dinadinsul să mişte, să

zguduie, să trezească din amorţire şi să acutizeze senzaţii.

Atunci când proiectez o clădire, adeseori mă găsesc afundat în amintiri

vechi, pe jumătate uitate, şi atunci încerc să recuperez ce a fost cu adevărat

situaţia arhitecturală rememorată, ce a însemnat pentru mine la acea vreme

şi încerc să mă gândesc cum m-ar putea ajuta acum să retrăiesc acea

atmosferă vibrantă străbătută de simpla prezenţă a lucrurilor, în care toate

îşi aveau un loc şi o formă anume. Şi, cu toate că nu pot lua urma vreunei

forme, există o sugestie de plinătate şi de bogăţie care mă face să gândesc:

am mai văzut asta înainte. Cu toate acestea, în acelaşi timp, ştiu că este

ceva cu totul nou şi diferit, şi că nu există nici o referinţă directă către o

lucrare anterioară de arhitectură care ar putea divulga secretul acestei stări

sufleteşti copleşite de amintire. (Zumthor 1999a: 8)

Într-un interviu (Crick 2000) Peter Zumthor povesteşte despre felul în care

a început proiectul pentru Muzeul Kolumba din Köln. La prezentarea temei

concursului, plictisit, după ce vede primele fotografii, Zumthor desenează pentru că

nu are chef să asculte tot ceea ce se spune. În această primă schiţă, spune el, se află

deja ideea de bază.

- Era un răspuns la această prezentare, dar era un răspuns negativ. Am spus

"Vă rog! Tăceţi din gură!", "Nu vă ascult", "Nu vreau să ştiu despre toate

astea", "Vreau să fac lucrurile de unul singur" (...)

- Aşadar, aţi văzut situl?

- De fapt... nu. Am reacţionat doar la fotografii şi la prezentare. (Crick

2000: 57-58)

Proiectul pentru Kolumba se construieşte în jurul unei viziuni puternice a

arhitectului. El oferă un răspuns care poate fi judecat ca îndrăzneţ în cazul unei

intervenţii asupra unei ruine. Propunerea nu face caz de "răni arhitecturale" care să

fie păstrate deschise pentru a spune ceva, "nu vorbeşte limba unei juxtapuneri de



vechi şi nou arătate în mod conştient" (Zumthor 1999b: 286), ci se foloseşte de

fundaţiile vechi încorporând pur şi simplu fragmente ale clădirii existente,

integrându-le în logica noii funcţiuni.

Aceasta este atitudinea unui Baumeister, unui arhitect constructor

principal. Ea urmăreşte integritatea expresiei arhitecturale, sau mai precis,

integritatea unui nou corp arhitectural. Acest corp - prezenţa sa ca parte a

peisajului urban, structura sa internă - este în primul rând proiectat pentru a

fi perceput ca un întreg. Doar la o privire mai atentă ne dăm seama că este

o asamblare a unor părţi vechi şi noi şi ne spune povestea sa. (ibidem)

În spusele lui Peter Zumthor, şi încă şi mai mult în proiectele sale, îl

regăsim pe "cel dintâi dintre constructori"18, pe acela care ştie cum trebuie zidit

pentru a construi "întregul". Acesta nu este neapărat arhitectul începător pe care îl

căutam noi. Sfidarea şi orgoliul străbat uneori fără echivoc ceea ce face şi spune.

Este poate exemplul cel mai potrivit al autorităţii, al conducerii şi principiului

conţinut de archē. Probabil mai toţi marii arhitecţi poartă în acest fel dimensiunea

începătoare a arhitecturii.

***

Nu este însă mai puţin adevărat că tot marii arhitecţi reuşesc să gestioneze

în mod exemplar ceea ce am numit începutul ca încercare a proiectului latent.

Acest fel de a şti ce trebuie luat din datele problemei, ce trebuie adus din vistieria

proprie şi cum totul poate fi împreună pus în lucrare, este ceea ce ne interesează

aici. Poate că pentru unii dintre cei mari în spatele unui astfel de simţ al potriviri

stă o intuiţie ieşită din comun. Dar pentru noi, cei mai mărunţi? Cum pot începe

aceia care poate se tem, se bucură sau nu prea ştiu ce să facă la început? Aceasta

este problema căreia îi vom lua urma în ultimul capitol.

Ceea ce marii arhitecţi au avut să ne înveţe este o suprapunere aproape

perfectă între felul de a fi, uneltele pe care şi le aleg şi felul în care privesc

prilejurile arhitecturale pe care le întâlnesc. Am revenit probabil acum la dilema

anunţată în introducere: Unde sunt eu în acest proiect? Unde ar trebui să fiu eu în

acest proiect în aşa fel încât să las începutul să deschidă, să conducă, să poarte

18 În textul lui Zumthor Baumeister este tradus prin master builder. În sensul descris de teza noastră am ales să interpretăm ca "arhitect constructor principal" sau "cel dintâi dintre constructori".


după el, să domine de-a lungul desfăşurării? Sau cum ar trebui să se întâmple

începutul proiectului în aşa fel încât eu să fiu într-adevăr acolo, să văd limpede, să

pot pune pe cale, să înţeleg sau să ajut?

***

Pentru orice lucru este o clipă prielnică şi vreme pentru orice îndeletnicire de sub

cer. Vreme este să te naşti şi vreme să mori; vreme este să sădeşti şi vreme să

smulgi ceea ce ai sădit. Vreme este să răneşti şi vreme să tămăduieşti; vreme este

să dărâmi şi vreme să zideşti. Vreme este să plângi şi vreme să râzi; vreme este să

jeleşti şi vreme să dănţuieşti. Vreme este să arunci pietre şi vreme să le strângi;

vreme este să îmbrăţişezi şi vreme este să fugi de îmbrăţişare. Vreme este să

agoniseşti şi vreme să prăpădeşti; vreme este să păstrezi şi vreme să arunci. Vreme

este să rupi şi vreme să coşi; vreme este să taci şi vreme să grăieşti. Vreme este să

iubeşti şi vreme să urăşti. Este vreme de război şi vreme de pace.

Ecclesiastul

A ÎNCEPE A ÎNVĂŢA 113

Capitolul III

A ÎNCEPE A ÎNVĂŢA

Cel de-al treilea capitol prezintă începutul proiectului din perspectiva

predării şi învăţării arhitecturii. După cum spuneam încă din deschidere, în cele din

urmă, finalitatea dar şi temeiul acestui studiu este confruntarea cu problema acută a

începutului în lucrul cu studenţii. Cu siguranţă timpul scurs din anii propriei

studenţii până acum nu a lăsat să se estompeze o anumită trăire a momentului de

început al unui proiect. Iarăşi cu siguranţă, întreaga perioadă de lucru la această

teză a fost însoţită de o întrebare căreia anii de formare iniţială nu au reuşit să-i dea

un răspuns. Unde sunt eu în proiectele mele? Cum să fiu eu, şi totuşi să las loc

viselor altora? Cum să încep în aşa fel încât să pot folosi în dreaptă chibzuială ceea

ce sunt, ceea ce am, ceea ce pot face? Care va să zică, cum să fiu eu egală cu mine,

sperând astfel în autenticitatea actelor mele, într-o intermediere atât de complicată

între un om şi casa sa?

Toate acestea sunt câteva dintre întrebările pe care mi le-am pus de-a

lungul acestor ani. A lucra cu studenţii a agravat încă şi mai mult problema. Până la

urmă, tot de o intermediere este vorba şi aici. O intermediere care devine dublă

intermediere. Cum să însoţeşti pe cel care vine să înveţe către ceea ce-i este

propriu să facă? Cum să îl ajuţi să-şi găsească un drum al lui? Probabil ceea ce m-a

frământat mereu la şcoală a fost imaginea unui student care să poată împăca ceva

mai bine, decât am putut-o face eu, arhitectura cu ceea ce îi compune şi recompune

personalitatea.


Întrebarea centrală a acestui capitol se leagă de o anume calitate a relaţiei

de început. Cum să fie începutul în aşa fel încât să aparţină arhitectului şi

evenimentului arhitectural în acelaşi timp? Dacă arhitectul nu reuşeşte să fie el

însuşi în această întâlnire, începutul este privat de autenticitate. Aşa cum am văzut,

cel care poate purta, intui, susţine o posibilă viitoare viaţă a unei viitoare case este

arhitectul începător, arhitectul care are conştiinţa intimităţii cu începutul.

Dacă însă arhitectul va alege să se slujească de sine însuşi ca de o

marionetă, tot ce va putea spera să obţină vor fi decoruri de teatru. Case de carton

sau de plastic, imagini sau case încremenite în nemişcarea primei fotografii, case

care nu pot îmbătrâni, case care se uzează brusc prin epuizare morală, case care nu

pot adăposti viaţa celor care le locuiesc, case cu desăvârşire moarte.

Cum poate un arhitect să se apropie de început cu grijă? Cum îşi alege

uneltele în aşa fel încât acestea să nu mintă? Şi încă de două ori pe atât, cum poate

fi ajutat un student arhitect să facă acest lucru? Întrebarea persistă. Unde sunt eu

în acest proiect?

A şasea respiraţie. Vechi ocolişuri şi poticniri 1

Bună ziua,

Mă gândeam să vă spun câteva lucruri legate de proiectul de diplomă. Și

pentru că sfaturile, oricât de bine intenţionate ar fi, trec rapid pe lângă noi, am să

încerc să vă povestesc mai degrabă puţin din experienţa mea legată de această

etapă. Dacă va fi ceva de înţeles din povestea mea, se va înţelege, dacă nu, măcar

rămâne povestea.

Mi-am imaginat şi eu, ca toată lumea, pe la sfârşitul anului al V-lea că

diploma trebuie să fie neapărat proiectul vieţii mele. Acum era momentul pentru a

da măsura adevăratei mele valori, de a le arăta "lor" cu cine au de-a face. Reţetele

erau multe şi clare: trebuie să abordezi un program arhitectural nemaivăzut (să fie

1 Sub titlul Scrisoare posibilă pentru cel care urmează să îşi dea diploma acest scurt text a făcut parte din Portofoliul final pentru absolvirea Modulului de Pregătire a Personalului Didactic urmat la Universitatea de Arte Bucureşti între 2009 şi 2011.


cât mai interesant şi să nu ştie "ei" prea multe despre asta ca să nu-ţi dea în cap

când ţi-e lumea mai dragă), suficient de mare (ca să impresioneze şi să fie treabă

serioasă), pe cât se poate să alegi un sit undeva pe un deal neştiut, în nici un caz în

Bucureşti ("ei" toţi sunt experţi în ce se poate construi în Bucureşti şi dincolo de

asta nu se poate trece), trebuie să ai un îndrumător cu greutate în şcoală (nimeni

nu va lovi în diplomaţii rectorului spre exemplu) şi tot aşa.

Am început prin a aplica reţetele. Mi-au ieşit mai toate, mai puţin cea cu

Bucureştiul. Reţetele erau un fel de asigurare, în condiţiile în care diploma părea

un soi de algoritm foarte savant de care îmi era greu să mă apropii singură. Îmi

era tare frică să nu iau o notă proastă şi să termin şcoala dezamăgită de mine.

Am continuat prin a urma sfaturi bine intenţionate. Cineva mi-a spus că

îndrumătorul meu ar aprecia foarte mult dacă m-aş duce să discut cu dânsul având

un proiect cât mai avansat. Aşa am făcut şi, stupoare, reacţia a fost foarte violentă.

Ceva de genul, acum nu mai facem ca la şcoală, nu asta aşteptatm de la tine, ci un

studiu de aşezare pe teren. Mai mult, nu ai cum să aşezi casa unde ai pus-o tu,

lângă lac, dă casa mai încoace, spre intersecţie, dar fă un studiu din care să reiasă

că aşa e bine.

Am ieşit evident amărîtă de la prima corectură. Îmi amintesc holurile

foarte pustii de le noi din şcoală cu caloriferele lor de fontă, mari, joase, vopsite

alb şi pe care te poţi aşeza ca pe o bancă. M-a luat plânsul. Nu mai înţelegeam

nimic (de ce acum e altfel?) şi m-am simţit tare proastă.

Cred că din acel moment, singurul meu scop a fost acela de a-mi mulţumi

îndrumătorul. Prin urmare, când dânsul a spus "e bine", proiectul a fost terminat,

m-am oprit din orice dorinţă de căutare proprie. Am avut mereu senzaţia că ceva

nu e în regulă, că proiectul rămâne foarte departe de mine. De fapt, îmi dau seama

acum, acea stare de rigid, anost, străin venea din faptul că pentru a gândi un

proiect îmi foloseam exclusiv capul. Nimic din ceea ce puteam fi eu, cu

sensibilitatea mea, temerile mele, îndoielile şi bucuriile mele nu reuşea să străbată

în proiect.

Aşa că îndrăznesc să vă şoptesc, pentru diplomă plecaţi de la ce simţiţi că

sunteţi voi. Alegeţi un loc mic, care să vă placă, o temă care să vă intereseze

dincolo de şcoală, reviste de arhitectură, etc. Luaţi un loc şi o temă cu care să

puteţi stabili o relaţie vie, personală, în care să credeţi voi. Îndrumătorul meu a zis

până la urmă un lucru adevărat, doar că nu am înţeles eu la vremea aceea: "acum

e altfel". Acum este de fapt cum ar fi trebuit să fie mereu: să fiu liber să-mi


construiesc propria întrebare, propria temă, propriul drum pentru proiectul meu.

Atâta doar că în şcoală nimeni nu m-a învăţat să fac asta, iar acest "altfel" vine

târziu şi nepregătit.

Gândiţi-vă dar cu ce v-ar plăcea să vă ocupaţi gândurile pentru un an de

acum înainte. Dacă reuşiţi să ţeseţi o poveste personală a propriului proiect,

profesorul îndrumător are şanse să fie şi el absorbit în povestea voastră, va învăţa

şi el să meargă în urma ei. Altfel, poate rămâne pe afară, iar sfaturile lui pot fi

nepotrivite.

Vorbim,

Cristina

Secţiunea 12

FRAGMENTE PENTRU PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA ARHITECTURII

În această secţiune vom cerceta pe scurt câteva aspecte ale predării şi

învăţării arhitecturii. Dat fiind că scopul principal al studiului nostru este acela de a

investiga teritoriul începutului proiectului, problema unei pedagogii a arhitecturii

rămâne undeva la graniţa sferei de interes direct. Ne vom limita la a spune că

această pedagogie nu este o pedagogie clar definită, sistematică, cu conţinuturi,

concepte, metode, mijloace precis stabilite (Radu 2000). Cu toate acestea există

moduri de lucru extrem de coerente în sine propuse de diferiţi profesori arhitecţi şi

puternic legate de modul lor de a vedea lucrurile. De asemenea, întâlnirile şi

comunicările ştiinţifice periodice propuse de diferite asociaţii, cum ar fi European

Association for Architectural Education (AEEA/ EAAE), dau prilejul dezbaterilor

şi al schimbului de experienţă şi furnizează un material bibliografic destul de

bogat. Învăţarea arhitecturii rămâne probabil, în mare măsură, în continuare o

chestiune deschisă. Aşa cum arată puţinele studii cu ambiţii exhaustive "învăţarea

arhitecturii este o practică fără teorie care acum are nevoie să fie circumscrisă

conceptual" (Radu 2000: 76). Scopul studiului nostru fiind acela al interogării

problemei începutului, nu ne vom apleca mai mult decât necesar asupra

problemelor complicate ale predării şi învăţării arhitecturii. Tocmai de aceea, în

această secţiune, nu vom atinge decât câteva aspecte ale acestui domeniu cu limite


vagi. Acestea ar fi: problema conţinutului, a ceea ce se poate transmite, problema

definirii a ceea ce trebuie să fie şi să facă un arhitect în general, problema

modului de lucru şi a dificultăţii trecerii de la faza de analiză la proiect, problema

predării, problema modelelor, etc. Aceste câteva fragmente despre predarea şi

învăţarea arhitecturii au fost căutate şi reunite cu scopul precis de a sprijini

cercetarea noastră asupra începutului, mai ales în acest teritoriu al începutului unei

formări.

Ce este şi ce face un arhitect?

Înainte de a spune ce este sau ce ar trebui să fie formarea unui arhitect, ar

trebui, mi se pare, să avem o idee clară despre ce este cu adevărat un

arhitect (s.n.). Trebuie să recunosc că nu o am şi că, deşi am căutat

îndelung, nu am găsit pe nimeni care să-mi poată dea o explicaţie clară.

Mai mult încă, aud adeseori glume agreabile făcând referire la inutilitatea

profesiei noastre: suntem comparaţi cu obiecte de lux care nu folosesc la

nimic în realitatea economică şi culturală a societăţii; se spune că suntem

nişte marginali asemenea vaselor de porţelan care împodobesc budoarele,

etc. Desigur, acestea sunt observaţii exagerate, dar în parte adevărate.

(Bohigas 2005: 208)

Într-o lume în continuă transformare, arhitectul nu-şi mai găseşte un rost

stabil. Ceea ce este chemat să facă astăzi diferă destul de mult de ceea ce obişnuia

să facă în trecutul apropiat şi probabil, de ceea ce va face peste câţiva ani. Ne

vedem nevoiţi să revenim la spusele lui Manislla, cea mai dificilă întrebare ridicată

de predarea şi învăţarea arhitecturii este: "Cum să pregăteşti pe cineva pentru a

face ceea ce nu a fost încă niciodată făcut." (Mansilla 2005: 219-220) Pusă faţă

în faţă cu o lume instabilă, învăţarea şi practicarea arhitecturii pare a avea nevoie

de construirea unei a doua naturi. Aceasta ar trebui pe de o parte să protejeze de

acţiunea violentă a naturii adevărate, în continuă mişcare, prea solicitantă pentru a

putea fi susţinută, iar pe de altă parte, să ajute la a o înţelege tocmai pe aceasta.

Legătura dintre aceste două naturi este reprezentată de o atitudine personală, de un

anume fel de a se instala în cea dintâi natură. Există astfel diferite maniere

colective de a vedea arhitectura, aparţinând unei societăţi în mişcare, voinţe care

depăşesc sfera de interes a arhitecturii, şi, în interiorul acestor maniere colective,

numeroase maniere individuale de a o imagina, care au propria lor libertate dar care

se întretaie şi se contaminează din interacţiunea cu vectorii colectivi.


Felul de a privi lucrurile propus de Mansilla, prin recuperarea tradiţiei

arhitecturii ca manieră de descoperire a lumii, caută să estompeze limitele dintre

a face arhitectură şi a învăţa să faci arhitectură:

Percepţia capacităţii obiectelor sau a materiei, în felul său de a fi ordonată,

căutând să creeze o legătură între felul nostru de a vedea lumea şi felul

altora de a o vedea, este poate singurul element indispensabil pe care

trebuie să îl descoperim. (Mansilla 2005: 223)

Proiectul de arhitectură este văzut ca umbra unui corp tare, a unei idei,

umbră care ia forma terenului pe care se proiectează şi preia caracteristicile luminii

care cade asupra. Ceea ce contează este atunci capacitatea de a crea legături între

lucruri şi idei, între mine şi ceilalţi, între trecut şi viitor, "a vedea forma pe care o

adoptă ideile şi nu ideile în ele însele, nici formele în ele însele" (ibidem). Proiectul

arhitectural este un "schimb între subiectivitate şi sistem, între arbitrar şi posibil".

Arhitectura este un ansamblu de idei nebuloase, anterioare prezenţei reale a

nevoilor sau a locului, care iau formă, de fapt, într-un fel de erupţie şi de

reacţie la meandrele vieţii, la asperităţile locului şi la obsesiile clienţilor.

(...) Prin urmare, nodul central al arhitecturii este ceva care survolează

concretul şi aparţine, în mod necesar, domeniului abstractului. (Mansilla

2005: 224)

Întrebarea acută care se pune este cum se întâmplă pentru ca aceste lucruri

să devină forme. Ceea ce se întâmplă de fapt este o permanentă descompunere a

lucrurilor, urmată de o punere împreună ipotetică. Există o permanentă mişcare

între lucruri şi idei, idei legate de forme şi forme care sugerează idei. La un anumit

moment, traversând o etapă a crizei în care ceea ce a fost făcut este încă la fel de

interesant cu ceea ce urmează să fie descoperit, proiectul definitiv începe să

hrănească propriile cerinţe şi nevoi. "Şi astfel, proiectul este convertit, înainte de

toate şi mai mult decât orice, în formă de exprimare. De exprimare de sine (s.n.)"

(ibidem)

A percepe un lucru nu înseamnă pur şi simplu a-l vedea; a percepe

înseamnă a descompune ceea ce vedem în forme şi semnificaţii pentru a

înţelege ceea ce este, sau mai degrabă cum este făcut. Concepţia urmează

drumul opus, asamblând componentele unui obiect - componente care nu

există doar prin ele însele... (Steinmann 2003: 181)


Ce se poate preda?

În discuţia prezentată ca introducere la volumul Deviations, Marc Angélil

şi Dirk Hebel (2010) chestionează problema a ceea ce trebuie transmis studenţilor

arhitecţi. Constatând inflaţia de concepte abstracte şi standarde care monopolizează

arhitectura începând cu secolul XX, o arhitectură "bună", o detaliere "curată" sau

"clară" şi o proiectare urbană "sănătoasă", Dirk Hebel (idem 16-17) propune

antidotul tezei lui Georges Canguilhelm din The normal and the pathological

(apud ibidem). Nu există standarde absolute, un corp este sănătos doar atunci când

are capacitatea de a se adapta iar şi iar la trecerea prin anumite crize sau

întreruperi ale unui status quo. Aceasta este "ştiinţa" care trebuie transmisă

studenţilor.

Trebuie să-i antrenăm în tehnici de operare (s.n.) mai degrabă decât a

căuta rezultate sau tipuri formale. Trebuie să îi pregătim pentru crize care

vor veni, chiar dacă nu ştim când anume vor veni sau ce ar putea fi. (...)

Doar dacă ai un arsenal, să zicem, de diferite metode şi tehnici poţi fi gata

să te descurci în faţa unor condiţii necunoscute. (...) Asta vreau să spun

prin a acţiona din interior spre exterior. Atunci când începi procesul de

proiectare cu preconcepţii formale, nu vei produce decât ceea ce ştii deja.

(Angélil & Hebel 2010: 17)

A preda ca punere în ordine

Dar ce înseamnă a preda arhitectura? Cum poate un arhitect face acest

lucru şi în ce măsură trebuie să se adapteze pentru asta? Mărturiile arhitecţilor

legate de momentul implicării în predarea arhitecturii vorbesc despre asaltul unor

întrebări extrem de solicitante. Acestea sunt probabil întrebările pe care şi le pune

orice profesor arhitect în momentul în care este pus în situaţia de a preda "ştiinţa"

pe care o deţine asupra demersului unui proiect de arhitectură.

- Cum să predai munca de elaborare a unui proiect?

- Oare metoda pe care am urmat-o întotdeauna intuitiv, fără a o susţine

neapărat printr-un discurs, era o metodă bună? Era ea oare singura metodă

valabilă?

- Există oare un demers adecvat care poate fi predat şi produce o

arhitectură care ar da deplină satisfacţie autorului şi utilizatorilor săi?

(Bendeddouch 1998: 2)


Acestea sunt motivele care stau la baza preocupării pentru dezvoltarea unei

reflecţii sistematice şi aprofundate asupra demersului propriu proiectului de

arhitectură. Luigi Snozzi vorbeşte şi el despre această nevoie de punere în ordine a

celui care încearcă să predea arhitectura:

Mi-am descoperit o vocaţie de îndrumător puţin din întâmplare şi cred că

aceasta s-a datorat faptului că sunt unul dintre cei foarte dezordonaţi. Am

înţeles atunci că prin intermediul disciplinei predării, eram obligat să-mi

clarific ideile. Atunci când faci un proiect, nu eşti obligat să teoretizezi

fiecare decizie, pentru că procesul de reflecţie rămâne "intern", în mintea

celui care proiectează. Atunci când predai, eşti dimpotrivă obligat să dai

motivaţii alegerilor pe care le faci şi acest exerciţiu continuu a devenit

pentru mine fundamental în munca mea de arhitect. Aş spune chiar că nu

aş fi putut niciodată deveni arhitect fără a preda. Ar putea să pară o

motivaţie egoistă: dar în fond nu predau doar pentru plăcerea de a

preda, ci pentru a învăţa ceva care îmi foloseşte direct în practica mea

de arhitect. (Snozzi în Croset ed. 1999: 13-14)

A acţiona gândind şi a gândi acţionând

Donald Schön este fascinat de arhitecţi şi felul cum lucrează. În studiul său

The Design Studio, Schön (1985) vede arhitectura ca pe un model pentru educaţie.

Particularitatea arhitecturii constă în confruntarea cu probleme complexe,

nesiguranţă, unicitate şi conflicte de valori. Arhitecţii trebuie să înveţe, să înţeleagă

şi să integreze materiale şi informaţii din alte domenii care sunt, la rândul lor, într-o

continuă transformare şi dezvoltare. Aceasta face ca modul de lucru al arhitecţilor

să implice ceea ce Schön (apud Radu 2000) numeşte "reflecţia în acţiune".

Proiectarea de arhitectură nu poate fi redusă la simpla rezolvare de

probleme. De fapt, este vorba despre aflarea felului în care problemele pot fi

identificate în ceea ce le este propriu. Arhitecţii şi mai ales studenţii arhitecţi,

trebuie din acest motiv să se angajeze în a face ceva înainte de a şti exact ce

trebuie făcut. Un fel de a face acest lucru este descris de Pierre von Meiss:

Este poate filosoful Karl Popper cel care a ştiut cel mai bine să exprime

natura proiectului în "Objective Knowledge": "Începem să abordăm o

problemă, o dificultate. Oricare ar fi, atunci când o întâlnim pentru prima

oară, în mod evident nu putem şti mare lucru la început. În cel mai bun

caz avem o vagă idee despre în ce constă cu adevărat problema. Cum am

putea de aici produce o soluţie adecvată? În mod evident nu putem. Va


trebui să ne familiarizăm mai întâi cu problema, dar cum? Răspunsul

meu este foarte simplu: producând o soluţie neadecvată şi criticându-o.

(s.n.) Doar aşa putem începe să înţelegem problema. Pentru că a înţelege o

problemă înseamnă a-i înţelege dificultăţile; şi a-i înţelege dificultăţile

înseamnă a înţelege de ce nu este atât de uşor de rezolvat şi de ce soluţiile

cele mai evidente nu funcţionează. În acest fel ne familiarizăm cu

problema şi putem acţiona mergând de la soluţiile mai proaste către cele

mai bune, având mereu în vedere, desigur, să dispunem de capacitatea

creativă de a produce noi ipoteze. Aceasta este, cred, ceea ce înţelegem

prin "studierea unei probleme". Şi dacă am lucrat asupra unei probleme

suficient timp şi suficient de intens, vom sfârşi prin a o cunoaşte, a o

înţelege, în sensul că vom şti ce fel de enigme, presupuneri sau ipoteze nu

vor fi în nici un caz potrivite, deoarece cad în afara problemei, şi ce fel de

exigenţe vor trebui satisfăcute de orice tentativă serioasă de rezolvare. În

alţi termeni, începem să vedem ramificările problemei, ale sub-problemelor

ei şi ale legăturilor cu alte probleme." (von Meiss 1972: 260)

Trecerea de la date la proiect

Întrebărilor cu care se confruntă cel care predă arhitectura se mai adaugă

încă una, "obsedantă" şi "rămasă fără răspuns" după cum arată spre exemplu

Bendeddouch (1998: 3): "cum să ajungi să-i faci pe studenţi să efectueze trecerea,

întotdeauna dificilă, între adunarea informaţiilor, bogate şi abundente, şi

'proiectare'?"

Am constatat, ca mulţi alţi profesori de altfel, că există o dificultate

fundamentală în a face să treacă în proiect - care se revendică într-un mod

operatoriu integrativ şi deductiv - o informaţie rezultată dintr-un proces

analitic şi discursiv. Altfel spus, există o antinomie ireductibilă între

două moduri de a gândi şi a produce informaţia (s.n.), acela rezultat din

analiză şi acela rezultat din demersul proiectării. Pentru a relua o analogie

contemporană, este vorba despre o incompatibilitate de soft. Este, prin

urmare, nevoie să se treacă prin medierea unui decodor pentru a ajunge la

proiect. (Huet în Croset ed. 1999: 32)

În cazul profesorilor de proiectare, ei înşişi s-au obişnuit să-şi asume rolul

acestui decodor. Problema se complică însă când vine vorba de discipline teoretice,

cum ar fi diferitele categorii de "ştiinţe" conexe arhitecturii: istoria arhitecturii,

ştiinţele construirii, teoria arhitecturii etc. Pentru Bernard Huet spre exemplu

problema se rezolvă prin studierea tipologiei clădirilor. Conceptul de tip este


înţeles ca structură de mediere, de decodaj şi de corespondenţă care duce la

proiectul arhitectural.

La rândul său, Luigi Snozzi (în Croset ed. 1999: 11-12) povesteşte o

experienţă de la începutul anilor '70, în acelaşi timp arhitecturală, urbanistică şi

didactică, legată de oraşul Bellinzona. La sfârşitul anilor '60 Snozzi întocmeşte

împreună cu Tita Carloni şi Livio Vacchini planul director al oraşului. Modelul pe

care îl folosesc pentru a deduce regulile proiectului urbanistic este acela al metodei

propuse la Veneţia de Severio Muratori, Aldo Rossi şi Carlo Aymonino, metodă ce

implică relevarea atentă a fiecărei clădiri din centrul istoric şi încercarea de a-i

înţelege istoria. Snozzi îşi provoacă studenţii să repună în discuţie rezultatele

planului de urbanism. La final, acest plan va fi evaluat ca fiind un "proiect

dezastruos. Toate alegerile pe care le-am făcut erau după mine alegeri negative

pentru oraş. Credeam că pornind de la lectura tipologică şi morfologică se puteau

deduce automat soluţii. Iar acest lucru nu este posibil." (ibidem) Pentru a înţelege

mai bine problemele puse de proiect, Snozzi propune ca temă studenţilor cinci

terenuri pe care să experimenteze soluţii libere, necondiţionate de regulile definite

în planul de urbanism. Ceea ce se întâmplă este o răsturnare:

Atunci am înţeles că adevăratul instrument de înţelegere a unui oraş,

nu este analiza urbană, ci chiar proiectul arhitectural (s.n.). Analiza

este desigur importantă, pentru că oferă o bază fundamentală de

cunoaştere, dar numai proiectul poate produce o contribuţie interesantă din

partea unui arhitect. Munca studenţilor a fost foarte utilă pentru a înţelege

relaţiile între analiză şi proiect. (Snozzi în Croset ed. 1999: 12)

A fi profesor se învaţă

Revenind la şocul arhitectului practicant pus în situaţia de a preda

arhitectura studenţilor, la întrebările şi nedumeririle sale, se poate pe bună dreptate

pune întrebarea despre condiţiile de necesitate care fac un profesor. Este oare

suficient să fi un bun profesionist? Este oare nevoie de ceva în plus?

Predarea proiectării este o tehnică pedagogică dificilă şi, contrar a ceea ce

cred foarte mulţi arhitecţi, este ceva care se învaţă. A fi un "profesionist" şi

chiar un excelent "profesionist" nu înseamnă a fi neapărat şi un bun

profesor. (...) Nu putem transpune direct o practică, pentru majoritatea

arhitecţilor, prea puţin reflexivă, conceperea nefiind pentru ei decât un fel

de "cutie neagră" care însoţeşte un discurs mai mult sau mai puţin inefabil.

(Huet în Croset ed. 1999: 30)


Bernard Huet (ibidem) descrie două scenarii negative în legătură cu

posibilităţile pe care le au studenţii confruntaţi cu acest mod necritic şi

neproblematizat de a preda arhitectura. Primul ar fi preluarea mimetică a

elementelor aparţinând modei arhitecturale prezente în media. Şi, am putea

spune, astăzi mai mult decât oricând, odată cu uşurinţa circulaţiei informaţiilor prin

intermediul internetului. Ceea ce este condamnabil, spune Huet, nu este imitarea,

pentru că orice învăţare trece prin imitare, ci ignorarea încercării de a stabili o

pertinenţă pedagogică între limbajul împrumutat şi problemele specifice ale

proiectului dat. Cel de-al doilea scenariu implică ataşarea studenţilor de

"personalitatea unui 'maestru' (s.n.) de la care aşteaptă răspunsuri bune la

întrebări care nu vor fi niciodată corect puse" (ibidem).

Într-adevăr de foarte multe ori arhitecţii puşi în situaţia de a preda

arhitectura, rămân prea mult şi doar arhitecţi. În faţa studenţilor ei continuă uneori

să fie, după caz, un geniu, un şef de birou, un manager, un profesionist frustrat, un

tehnician excelent, un arhitect vedetă etc., prea departe de a se reconstrui ca

profesor. Această reconstrucţie însă cere timp şi efort şi cel mai adesea rămâne

complet neglijată. Nu există în prezent nicio şcoală care să formeze profesori

arhitecţi aşa cum arată şi Florinel Radu (2000). A fi profesor se învaţă, dar pare a fi

o luptă de unul singur. Poate şi de aceea există o atât de firavă colaborare şi

înţelegere între diferiţii arhitecţi care predau arhitectura.

Despre modele

Cu toate acestea, în cazul unei învăţări foarte speciale cum este ceea a

arhitecturii, însemnătatea profesorului ca model nu poate şi nu ar fi corect să fie

eludată. Spre exemplu Louis Kahn mărturiseşte "De fapt, cred că nu predau cu

adevărat arhitectura, ci pe mine însumi mă predau" (Kahn 1996: 70). Este totuşi

foarte adevărat că imaginea unei învăţări a arhitecturii ca ucenicie pe lângă un

maestru, care a funcţionat vreme îndelungată, nu se mai poate aplica astăzi. Acest

lucru se întâmplă în primul rând deoarece timpul acordat pregătirii unui arhitect s-a

redus. Poate de aceea apare riscul unei preluări necritice a unei maniere de a face a

maestrului. Însă adevăratele modele sunt doar acelea care reuşesc să insufle celui

care învaţă un avânt de a face, de a merge pe propriul drum, de a căuta. Un

adevărat model este doar un cuier în care pot fi atârnate o vreme visele celui care

creşte.

Adevăratul model este cel care ne trimite dincolo de el, cu ceva din el,

pentru a ne regăsi natura intimă. Ocultarea sau dispariţia modelului anunţă

maturizarea noastră. Un model ne-a format cu adevărat atunci când nu


mai avem nevoie de el (s.n.), când ne putem descurca fără el şi, poate,

atunci când noi înşine am devenit, pe nesimţite, un alt model, cu aceeaşi

soartă, pentru alţii. Modelul nu este important prin el însuşi, ci prin ceea ce

urmează după ce acesta a încetat să mai fie... (Cucoş 2008: 31)

O unitate om - arhitect

Cum poate un profesor arhitect deveni un model autentic? Acel model care

conduce întru libertatea evoluţiei proprii a studentului. Unde sunt avantajele şi

unde sunt riscurile întâlnirii unui profesor cu o personalitate puternică? Ceea ce

fascinează de multe ori în cazul arhitecţilor este suprapunerea perfectă între arhitect

şi om. Am mai văzut acest lucru atunci când am vorbit despre felul în care încep

marii arhitecţi. Este tocmai unul dintre lucrurile pe care le combatem atunci când se

iveşte prilejul de a face critica unui mod de predare a arhitecturii care neagă această

tendinţă firească. Uneori, de prea multe ori, educaţia, şi nu doar cea arhitecturală,

tinde să uniformizeze, să conformeze, să aducă la un acelaşi numitor, să

construiască un portret robot al specialistului în domeniul de care se ocupă. Cu unii

arhitecţi se întâmplă însă altceva.

Wright era desigur cunoscut pentru hainele sale - acele costume făcute pe

comandă, bastonul şi pantofii, pălăria cu boruri mici. Dar la fel de

faimoasă, şi încă mai grăitoare, era viaţa pe care o orchestrase pentru el şi

discipolii de la cele două Taliesin. Nu doar clădirile şi împrejurimile, ci

fiecare aspect al vieţii de acolo era proiectat (s.n.) cu grijă. Zilele erau şi

ele proiectate - frenezia dirijată a orelor de lucru care ceda în faţa serilor de

tihnă şi reflecţie cu mese ceremonioase, discuţii şi muzică, prezidate de

Frank şi Olgivanna. (Hubbard 1995: 3)

Luând aminte la constatările autorului citat, credem că sensul bun al

identităţii ar trebui să fie invers. Şi anume felul în care un arhitect este arhitect

să fie construit după felul în care el este om. Abia în acest caz ceea ce arhitectul

poate şi face va avea şansa unei înţelegeri lărgite capabile să îi primească atât pe

cei care îi solicită asistenţa în drumul către propria casă, cât şi pentru cei pe care va

fi pus în situaţia de a-i învăţa arhitectura ca profesor. Abia în acest caz,

suprapunerea sau unitatea om - arhitect este autentică. Atunci când sensul

survenirii este invers, inevitabil, la un moment dat unitatea se perimează.

Tot Hubbard îşi aduce aminte de vizita făcută profesoarei sale Ray Eames,

de casa în care stăteau ea şi soţul ei Charles, de livingul înalt, de hainele pe care le



purta, de felul de a vorbi, de obiectele din jur. Credem că revelaţia descrisă în acest

episod devine posibilă tocmai prin unitatea om - arhitect, şi nu invers.

"Acesta este felul în care un arhitect ar trebui să-şi conducă întreaga viaţă."

Ceea ce ne mişca nu era doar arhitectura, ci viziunea asupra unei vieţi

trăite în acord cu arhitectura (s.n.) (...) Epifanii arhitecturale cum a fost

aceea a mea în casa Eames sunt, în cele din urmă, o mare parte a motivului

pentru care devenim arhitecţi. (Hubbard 1995: 87)

O continuitate om - student

În sensul descris mai sus, cu atât mai mult, atunci când se pune problema

formării cuiva, trebuie ocrotită o anume continuitate. Ştim pe de o parte că tinerii

care vin să înveţe arhitectura aduc cu ei o istorie personală, şi mai ştim că în

această perioadă de conturare a propriei personalităţi nu vor învăţa decât ceea ce

îi interesează, aşa cum arată şi Mangeat (2005).

Este vorba despre a face să se împlinească, în arhitectură spre exemplu,

calităţi şi competenţe care sunt produsul unei formaţii anterioare, adeseori

bogată în mii de experienţe personale care, toate împreună, fac o istorie.

Istoria personală a fiecăruia sau memoria unei părţi considerabile de

experimentări şi lucruri deja făcute, sedimentate, care au valoarea a ceva

trăit (s.n.). Abordând faza finală şi superioară a studiilor sale, pentru un

student nu se poate pune problema repudierii acestei părţi din el însuşi,

atunci când studiile însele îl invită, prin cunoaştere, să-şi dezvolte spiritul

critic şi să-şi reviziteze propria istorie. (Mangeat 2005: 7)

În cele din urmă, studentul nu va învăţa decât ceea ce i se potriveşte.

Evident, educaţia este o luptă acută de reconstrucţie de sine, o renunţare la anumite

valori pentru a îmbrăţişa altele nou aflate, însă acest proces trebuie să reuşească să

păstreze un echilibru între ceea ce se schimbă şi ceea ce rămâne pe loc. Ceea ce

este altoit are nevoie de tulpina care primeşte.

***

Am încercat prin aceste câteva fragmente să introducem problema

complexă a predării şi învăţării arhitecturii. Reţinem că această problemă rămâne

deschisă, departe de a avea o teorie clar structurată. Tot ce avem, sunt fragmente

ale unor înţelegeri particulare, foarte diferite uneori, puternic legate de


personalitatea profesorilor care le-au dezvoltat şi aplicat. Această situaţie ne-a

permis, în contextul acestui studiu asupra începutului proiectului, să acţionăm şi

noi fragmentar încercând o schiţă a predării şi învăţării arhitecturii. Am văzut

pe rând că rostul şi rolul arhitectului de astăzi nu mai poate fi definit cu exactitate.

Ceea ce absolventul urmează să facă atunci când îşi va încheia studiile aproape că

nu poate fi anticipat. Învăţarea arhitecturii are loc într-o lume paralelă, construită

artificial, într-un stadion de antrenament. Pe de altă parte un profesor se vede

confruntat cu întrebări complicate care reclamă o punere în ordine a propriei

viziuni asupra arhitecturii, a fi profesor se învaţă, altfel profesorul arhitect rămâne

mult prea arhitect pentru a reuşi să transmită ceva mai mult decât un cult al

imitaţiei. Proiectul de arhitectură, aşa cum am mai văzut şi în capitolul precedent,

este o provocare cu totul aparte, care implică reflecţia în acţiune, iar trecerea de la

date la proiect se face printr-un proces de decodare. Am văzut în ce condiţii

profesorul poate fi un model bun, care permite şi dă un imbold unei învăţări pe

calea descoperirii de sine şi a unui drum propriu. Am văzut aici rostul şi importanţa

unei unităţi om - arhitect şi mai apoi al înţelegerii unei continuităţi om - student.

Aceste fragmente pentru o învăţare a arhitecturii ne vor permite să mergem

mai departe în încercarea de a urmări începutul proiectului în acest teritoriu în care

el se manifestă poate în forma sa cea mai autentică.

A şaptea respiraţie. Perdele şi treceri

După ce mi-am petrecut dimineaţa în bibliotecă, am participat la o parte a

unei zile de lucru. Era vorba de câţiva studenţi arhitecţi care îşi pregăteau

diploma. Două dintre studente au prezentat, pe rând, stadiul actual al proiectului

la care lucrau. Se vorbea în franceză.

Maria Angela era din America de Sud. Franceza ei avea accent puternic şi

un ritm precipitat. Proiectul ei pornise de la un studiu anterior. Într-o primă etapă,

toţi studenţii au participat la carnavalul de la Basel. Fiecare dintre ei a ales de

acolo un personaj, pentru a încerca mai apoi să gândească o poveste şi un spaţiu

potrivit pentru acesta. Povestea spusă de Maria Angela era aceasta. O fată din


Barcelona cunoaşte un tânăr elveţian, student Erasmus. Au un copil împreună şi ea

se mută la Fribourg. Aici îi este foarte greu să se mai regăsească.

Proiectul de diplomă care urma poveştii şi fetei era al unei Case pentru o

comunitate de femei... cu copii. "La fille eternelle et le mythe de la maternité" îşi

intitulase Maria Angela studiul. Nu-mi mai amintesc foarte bine în ce consta. Ştiu

doar de încercarea de a urmări câteva elemente definitorii pentru o comunitate.

Strada, cimitirul, şi altele încă. Acestea fuseseră alese dintre elementele care

punctaseră copilăria Mariei Angela. Nu din Fribourg unde urma să fie casa. Cu

siguranţă exista şi o analiză a sitului. Însă aceste elemente definitorii erau alese

dintr-o lume care să-i fie familiară celei care lucra. Ce folos a cerceta nişte

criterii, oricât de bune, chiar perfecte, dar pe care nu le poţi înţelege?

Chantal vorbea clar şi fără grabă. Puţin şters. După Maria Angela studiul

ei promitea să fie fad şi fără culoare. Nimic mai fals. Un demers care începea

corect dar căpăta profunzimi neaşteptate. O înţelegere a arhitecturii la care nu-mi

era greu să ader. "L'architecte est un traducteur" spunea Chantal. Iată-l

redescoperit aici pe arhitectul mijlocitor. Să mă bucur sau să mă îngrijorez? Să mă

bucur.

Chantal studia reamenajarea unei grădiniţe, într-o casă veche, la

Fribourg. Proiectul ei încerca să-i implice pe utilizatorii actuali, copii, educatori,

părinţi. La un moment dat, Chantal plecase din oraş pentru o perioadă mai lungă

de timp. Privată de contactul direct cu copii, oamenii şi locul, şi-a imaginat

grădiniţa ca pe un cufăr. Am tresărit. Un cufăr închis, proiectul care îi este încă

inaccesibil. Dar dacă s-ar deschide? "Imagine ce qu'il renferme" Chantal a

încercat să-şi aproprieze prin imaginar ceea ce îi era fizic departe. Ce s-ar putea

întâmpla în interiorul grădiniţei? Acuarelele vorbeau despre ritualuri (venire,

joacă, masă, somn, plecare), locuri flexibile, treceri, tranziţii între activităţi şi

spaţii, perdele, draperii.

După ce fetele au terminat prezentările, ceilalţi au plecat. A rămas doar

Chantal pentru o discuţie cu îndrumătorii. După cum am aflat, acest proiect de

diploma era de fapt un experiment de îndrumare multi-disciplinară. Doi arhitecţi,

o specialistă în ştiinţele educaţiei şi Chantal au pornit o discuţie în jurul

proiectului. Am rămas să ascult. M-am lipit cuminte de spătarul scaunului. Ceea

ce-mi amintesc din discuţia lor lungă este preocuparea pentru claritatea

demersului, ceva psihologie, faptul că se vorbea fără desene pe masă iar macheta

a apărut abia când a venit vorba despre grădină şi că trebuia stabilit un calendar.

Ceea ce mi-a transmis discuţia a fost senzaţia că se discută febril despre nişte



unelte. Acele unelte potrivite pentru Chantal. Şi poate că nici perdelele invocate nu

sunt cu adevărat perdele ci doar indiciul unui mod spaţial al trecerii.

Chantal se gândise la o modalitate de a afla ce şi-ar dori copiii. Va fabrica

marionete cu care aceştia să se joace "de-a grădiniţa". Îşi pusese problema unei

mari case de păpuşi, aidoma grădiniţei, în care să aibă loc reprezentaţiile. Pe

parcurs s-a renunţat la casă. Mai bine fără scenografie, să fie doar joc. Dacă vor

simţi nevoia, copii vor face ei o casă şi acesta va spune mai multe.

Aceasta era "lada cu scule" a lui Chantal. O ladă care i se potrivea numai

ei. Se discuta despre un posibil mod de lucru, despre cum s-ar putea merge înainte,

despre perdele şi treceri.

Secţiunea 13

CUM PREDAU ARHITECŢII ÎNCEPUTUL?

Acest capitol propune o trecere în revistă a câtorva dintre diferitele

moduri de a pune problema predării arhitecturii în mai multe şcoli. Aşa cum

arată Florinel Radu (2000) şi am văzut în secţiunea anterioară, predarea şi învăţarea

arhitecturii este încă departe de o didactică a domeniului clar definită. Direcţiile

sunt variate, asemenea personalităţii profesorilor, asemenea modului de a face

arhitectura la un moment sau altul. Chiar dacă există profesori arhitecţi care şi-au

elaborat propriul sistem de lucru, extrem de complet în sine, aceasta rămâne o

preocupare izolată, doar un instrument de lucru personal, util în munca lor concretă

cu studenţii. În acest moment nu există materiale coerent constituite în scrieri

teoretice care să pună laolaltă experienţa, descoperirile şi principiile de lucru ale

unui corp eterogen de profesori arhitecţi. Materialele care pot fi studiate în această

situaţie sunt de cele mai multe ori nestructurate şi propun perspective foarte

personale. Există unele cercetări având ca finalitate câteva teze de doctorat, dar şi

acestea extrem de puţin numeroase (Baumann 2004, Radu 2000). O sursă poate fi

identificată în întâlnirile şi conferinţele regulate desfăşurate sub tutela AEEA. O

altă sursă, poate mai interesantă pentru demersul acestei teze, poate fi găsită în

programele propuse de diferiţi profesori pentru atelierele în care predau. Aceste

surse nu pot asigura însă un material obiectiv valabil şi recunoscut ca atare. Ceea


ce propunem este mai degrabă un material aerat, strâns în mişcare, precum şi o

citire subiectivă a acestuia.

Direcţii pentru un început

Materialul cules din practica efectivă a profesorilor arhitecţii suportă o

limitarea pe care am introdus-o intenţionat. Încercând schiţarea unei hărţi a

modurilor, după cum se va vedea, foarte diferite de a pune problema învăţării

proiectării arhitecturii, am ales să ne oprim mai ales asupra experienţei şcolilor

elveţiene de arhitectură. Motivaţia acestei limitări ţine de posibilităţile particulare

de organizare a cercetării, dar şi de interesul suscitat de arhitectura şi predarea ei în

mediul elveţian. Motivele sunt multiple. Deşi o ţară extrem de mică, prin

coexistenţa mai multor naţionalităţi (franceză, germană, italiană) Elveţia propune

un portret multifaţetat al înţelegerii şi practicării arhitecturii precum şi al punerii

problemei transmiterii ei. Pe de altă parte, sistemul propus de şcolile elveţiene de

arhitectură, se situează pe o linie mediană între ceea ce am putea numi o învăţare

clasică a arhitecturii, cu rădăcini Beuax-Arts sau Bauhaus, şi un palier avangardist

cum este linia propusă de unele şcoli din Marea Britanie, cum ar fi şcoala de

arhitectură de pe lângă Architectural Association. Pe măsură ce vom avansa în

prezentarea modurilor de lucru propuse de diferiţi profesori în diferite şcoli vom

putea aduce şi unele comentarii critice.

Materialul pe care se bazează cercetarea este în parte un material scris, iar

pe de altă parte un material trăit, experienţa concretă reflectată în conştiinţa unor

foşti studenţi sau profesori ai şcolilor de arhitectură respective. Pentru prima

situaţie de cercetare metoda de lucru a fost consultarea documentelor, iar pentru

cea de-a doua interviul sau discuţia liberă asupra unor experienţe concrete.

În 2005 se organizează în Statele Unite ale Americii o expoziţie itinerantă

al cărei obiect este prezentarea celor mai importante şcoli de arhitectură din

Elveţia. Catalogul acestei expoziţii furnizează informaţii relevante despre felul în

care diferă modul de a pune problema în şcolile prezentate sau între profesorii

aceleiaşi şcoli. O particularitate a şcolilor de arhitectură în Elveţia zilelor noastre

este aceea a invitării unor personalităţi marcante ale arhitecturii momentului pentru

a preda. Astfel, se poate intuitiv avansa ipoteza că modul de lucru dintr-un astfel de

atelier aminteşte, de multe ori, de modelul transmiterii arhitecturii de la maestru la

discipol, modelul tradiţional. Diferenţa constă însă în faptul că astăzi timpul alocat

uceniciei este mult mai scurt decât odinioară, implicând riscurile pe care le-am

amintit anterior.


Exemplele şi experienţele citate în continuare sunt extrase din

Inventioneering Architecture (Hebel et al. eds. 2005). Le vom urmări pe rând

încercând să surprindem pe de o parte diversitatea abordărilor, iar pe de altă parte

noutatea unora dintre ele. Poate cel mai interesant lucru de urmărit ar fi

omniprezenţa sprijinirii începutului pe ceva "deja dat". Fie că acesta este

material, loc, teritoriu, atmosferă, fond construit existent, peisaj, gesturi, etc.

Înainte de fiecare exemplu adus în discuţie vom încerca o sinteză a începutului.

ETH Zürich2

1. Atelierul ca laborator de experimentare 1:1.

Începutul propus este acela al provocării de a depăşi teritoriul de luptă al

şcolii, o simplă joacă de-a proiectarea, prin saltul către spaţiul real.

Andrea Deplazes

Sudio Monte Rosa

Atelierul condus de Andrea Deplazes propune un concept inedit de predare

a arhitecturii. Studenţii sunt implicaţi în realizarea unui obiect arhitectural trecând

prin toate fazele, de la proiect la realizare efectivă. Permanent, echipe de studenţi

se află prin rotaţie la faţa locului. Obiectul arhitectural care stă în centrul

demersului este o construcţie sustenabilă cu structură de lemn, amplasată într-un

mediu extrem, la mare altitudine. Aşa cum este definit, proiectul prezintă câteva

caracteristici inovatoare listate de autorii săi.

1. Pentru şcoală: Curs de proiectare cu discipline integrate (proiectare

interdisciplinară orientată practic)

2. Pentru şcoală: Proiect care se desfăşoară de-a lungul mai multor

semestre de la concepţie la execuţie (Studio 1:1)

3. Pentru proiect: Proiectarea şi operarea sustenabilă şi eficientă energetic a

"Cabanei", autarhia aproape completă. (idem 38)

2. Constrângeri aride.

Începutul este identificat printre sursele externe, norme, standarde,

constrângeri. Provocarea este constituirea proiectului ca logică deplină.

Christian Kerez

Structural thinking

2 Eidgenössische Technische Hochschule Zürich (ETH), Departement Architektur (DARCH), Zürich


Pornind de la premisa că astăzi arhitectura se vede din ce în ce mai mult

constrânsă de norme, standarde, condiţionări ale programului sau locului, sau alte

diferite elemente care pot fi prea lesne considerate ca irelevante pentru actul

arhitectural, stilul şi personalitatea arhitectului par a nu-şi mai găsi neapărat locul.

Demersul de predare a arhitecturii în atelierul condus de Christian Kerez (idem 44)

afirmă "proiectarea ca pe o încercare de a crea o nevoie interioară din arbitrariul

acestor influenţe şi cerinţe". O anumită "siguranţă" trebuie identificată şi

urmărită pentru fiecare proiect în parte, de fiecare dată într-un mod diferit, "dacă

toate liniile directoare se contopesc cu spaţiul arhitectural şi dacă toate cerinţele se

amestecă perfect cu logica din spatele lor". Proiectarea este văzută ca o căutare a

unei logici complete care să cuprindă toate aceste ingrediente şi în care

dimensiunile sensibile, cum ar fi atmosfera, simbolismul sau senzualitatea unui

spaţiu, sunt văzute ca rezultat, niciodată ca punct de plecare pentru proiectare.

Regăsim aici probabil "ordinea" lui archē din arhitectură.

3. Cartografierea arhitecturală.

Începutul proiectului este preocuparea pentru datele externe la scară macro.

Jacques Herzog, Pierre de Meuron, Roger Diener, Marcel Meili

Switzerland - an Urban Portrait

Atelierul condus de Herzog şi de Meuron propune un demers destul de

neaşteptat, cartografierea arhitecturală a întregului teritoriu elveţian.

Programul este structurat asemenea unei cercetări extrem de riguroase. Într-o primă

fază se lucrează pe teren urmărind "înţelegerea situaţiei actuale complexe a zonelor

urbane şi a peisajelor în forma şi gestalt-ul lor" (idem 48). Sunt alese mostre ale

unor procese de urbanizare care au restructurat teritoriul. Cea de-a doua fază a

cercetării se constituie într-o comparare sistemică a rezultatelor şi materialelor

adunate în prima fază.

4. Imaginea video.

Începutul este citirea personală suprapusă peste calitatea schimbătoare a

locului. Potenţialul hazardului.

Christophe Girot

Landscape Media Lab 2003-2005

Sub conducerea lui Christophe Girot, arhitectura peisageră la ETH, se

foloseşte de imaginea video ca dispozitiv cognitiv şi ca instrument de

proiectare. Sunt propuse la început câteva exerciţii introductive de a vedea şi


vizualiza spaţiul, concretizate în scurte eseuri video asupra percepţiei peisajului, iar

mai apoi, studenţii ciclului doi "aplică direct producţiile lor video asupra

dezvoltării proiectului" (idem 52). Motivaţia acestui demers este oferită de

Christophe Girot în aceea că imaginea video este în măsură să capteze mai fidel

caracterul schimbător al unui loc precum şi subiectivitatea observatorului:

Cred că imaginea în mişcare, şi mai ales imaginea video, permite

generarea unui nou tip de analiză asupra locului, introducând astfel un

nou sens în proiect. Imaginea video suporta o descriere intuitivă şi

elementară a unui loc. Ea este în cele din urmă un mod de observare mult

mai bine adaptat scării umane, mişcărilor şi fenomenelor perceptive ale

vieţii noastre cotidiene. Pentru aceasta, imaginea în mişcare poate şi

trebuie să devină un obiect de referinţă şi un instrument de investigare

rafinat. (...) "Movismul" permite înregistrarea calităţilor schimbătoare

ale unui sit - atât de dificil de surprins altfel - păstrând în acelaşi timp şi

subiectivitatea. (Girot & Schwartz 2002: 36-37 s.n.)

5. Spaţiul corpului ca pretext de cercetare.

Începutul este utilizarea, felul în care anumite activităţi generează o logică

spaţială. Acest fel de a utiliza diferite obiecte banale devine preocupare şi

pretext pentru reflecţia personală.

Dirk Hebel & Jörg Stollmann

Design Research Studio: Ritual & Hygiene

În atelierul experimental intitulat Ritual & Hygiene (Hebel & Stollmann

2005) este propus şi susţinut un mod de lucru pentru proiect văzut ca activitate de

cercetare. Tema este intrigantă, relaţia cu spaţiul intim al igienei personale, şi

chestionează activ o preocupare aproape patologică pentru propriul corp

caracteristică omului contemporan. Sunt definite câteva etape clare ale proiectului

care, parcurse pe rând, conduc la construirea unei adevărate teze de cercetare

construite pornind de la un pretext oferit de îndrumători şi reflectând personalitatea

interesele şi modul de lucru proprii autorului proiectului.

Înţelegem munca de proiectare ca pe o muncă de cercetare. De aceea, am

abandonat relaţia clasică profesor-student în care persoana care instruieşte

ştie ce este şi ce nu este arhitectură şi împărtăşeşte această cunoaştere

prefabricată celui care învaţă. În locul relaţiei clasice profesor-student,

ne-am alăturat studenţilor în explorarea felului în care schimbările sociale

şi culturale sunt capabile să genereze noi modele pentru spaţiile


rezidenţiale. Scopul nostru nu era acela de a stabili felul cunoaşterii

empirice care evită folosirea instrumentelor grafice ale proiectării, tabele

sau diagrame, ca instrumente retorice. Mai degrabă, scopul nostru, era

acela de a observa, analiza şi comunica fenomene fizice, spaţiale. (Hebel et

al. eds. 2005: 60)

USI MENDRISIO 3

6. Materialitate şi amintiri.

Începutul este accesul la propriile amintiri şi experienţe arhitecturale

dimpreună cu exaltarea materialităţii.

Peter Zumthor

Personalitate marcantă a arhitecturii contemporane, Peter Zumthor nu îşi

dă foarte uşor acordul pentru publicarea producţiei sale arhitecturale în cărţi sau

reviste de arhitectură. Arhitectura sa trebuie să fie trăită, atinsă, ascultată. Zumthor

nu acceptă să lucreze decât la relativ puţine proiecte care îl interesează cu adevărat

şi despre care are certitudinea că se vor construi.

În atelierul condus de el la Mendrisio, Peter Zumthor predă principiile care

îi dirijează viaţa şi practica arhitecturală. Am ales să transcriu în întregime textul

prezentat de el, comentând ici şi colo.

Oameni tineri vin la Academie dorind să devină arhitecţi, nerăbdători să

afle dacă au sau nu aptitudinea şi capacitatea de a face acest lucru. Ce să le

transmitem înainte de toate?

Pentru a începe, trebuie să le explicăm că nu au de-a face cu un profesor

care pune întrebări la care ştie deja răspunsurile. A proiecta arhitectură

înseamnă a-ţi pune întrebări; a te apropia, a înconjura şi a găsi propriul

tău răspuns cu ajutorul profesorului. De fiecare dată din nou.

Forţa unui proiect bun stă în noi înşine, în facultatea noastră de a

percepe lumea cu sentiment şi raţiune. Un proiect bun de arhitectură are în

spatele său înţelepciune. Cu toţii am avut câteva experienţe arhitecturale cu

multă vreme înainte de a auzi cuvântul "arhitectură". Înţelegerea noastră

asupra arhitecturii se înrădăcinează în cele mai timpurii experienţe: camera

noastră, casa, strada, satul sau oraşul şi peisajul. Pe toate acestea le

experimentăm foarte devreme, în mod inconştient, şi mai târziu le

3 Università della Svizzera italiana (USI), Accademia di architettura di Mendrisio (AAM), Mendrisio


comparăm cu alte peisaje, oraşe sau case adăugate treptat. Înţelegerea

noastră asupra arhitecturii se înrădăcinează în copilăria şi tinereţea noastră,

în biografia noastră. Studenţii trebuie să înveţe, ca bază a proiectării, să

lucreze în mod conştient cu experienţele arhitecturale personale şi

biografice. Sarcinile de proiectare de arhitectură trasate aici sunt

concepute pentru a detona acest proces. (...) Pentru a proiecta, pentru a

gândi arhitectură trebuie să învăţăm să folosim şi să ne purtăm cu aceste

materiale într-un mod conştient. (idem 70 s.n.)

Aşa cum am văzut şi atunci când am amintit în treacăt modul său de lucru,

Zumthor rămâne egal cu sine însuşi atunci când vine vorba de a preda arhitectura.

Ceea ce are de transmis este propria lui experienţă, propria lui înţelegere şi privire

asupra lumii. Aceasta este probabil problema marilor arhitecţi, a maeştrilor,

motivul pentru care se spune că Brâncuşi a plecat de lângă Rodin. Marii maeştrii se

transmit pe ei. Ucenicul nu poate decât să urmeze linia seducătoare deja trasată sau

care se perfecţionează sub ochii săi. Zumthor crede cu adevărat că înţelegerea

arhitecturii se înrădăcinează în persoana arhitectului, în copilăria, în biografia sa.

Atât doar că, în faţa personalităţii copleşitoare a profesorului, studentul mut de

admiraţie nu mai poate decât să imite. Proiectele studenţilor din atelierul Zumthor,

par a putea fi făcute de însuşi Zumthor.

În astfel de cazuri excepţionale, aceste influenţe sunt probabil inevitabile.

Totuşi, a vorbi unui student despre importanţa amintirilor personale, despre a-ţi

pune întrebări şi, vom vedea mai departe, despre materialitate sau a lucra efectiv cu

materiale reale şi nu cu machete de carton, constituie o potenţial excelentă

experienţă de învăţare.

Proiectarea de arhitectură la Academie, mai ales în primul an, se bazează

pe această senzualitate corporală obiectivată a arhitecturii, pe

materialitatea sa. În acest fel se poate dobândi o experienţă reală a

arhitecturii: prin atingerea, simţirea, auzirea şi mirosirea corpului ei.

Scopurile acestui curs sunt să descopere aceste calităţi şi să le adopte

conştient. În toate exerciţiile practice lucrăm cu materiale reale. Munca de

proiectare este concentrată direct asupra unor obiecte specifice, asupra

unor instalaţii cu materiale reale (lut, piatră, cupru, oţel, pâslă, pânză, lemn,

ipsos, cărămidă...). Nu există machete de carton. Într-adevăr nu este făcută

o machetă în sensul obişnuit ci, mai degrabă, este vorba despre obiecte

concrete şi lucrări plastice la o scară foarte bine definită. (ibidem s.n.)


În ceea ce priveşte "metoda de proiectare" pe care încearcă să o transmită

studenţilor săi, Zumthor afirmă:

Din arhitectura care ne-a impresionat şi condiţionat, avem depozitate

imagini în mintea noastră. A produce imagini interne este un proces

natural, familiar nouă tuturor. Este parte a unui mod de gândire. Definiţia

mea preferată a proiectării de arhitectură este aceasta: a gândi prin

asociere, liber şi neinhibat, îngrijit şi sistematic prin imagini, prin mijlocul

unor imagini arhitecturale, spaţiale, colorate şi senzuale. Şi îmi face

plăcere să încerc să transmit studenţilor acest fel de a gândi prin imagini

(s.n.) ca metodă de proiectare. (idem 71)

7. Transcrierea unei idei.

Începutul este citirea personală a unui "motto". Se pleacă de la un cuvânt

care generează "o idee" care trebuie să structureze mai departe ceilalţi

parametri ai proiectului. Arhitectura îşi este suficientă sieşi.

Valerio Olgiati

"Intenţia noastră este aceea de a lucra cu o idee. Fiecare trebuie să

dezvolte individual o temă pentru proiect." (idem 76) Modul de lucru din atelier se

bazează pe dorinţa de a construi, în cazul fiecărui student în parte, un demers

propriu, care să fie dezbătut, susţinut şi rafinat în cadrul discuţiilor comune. La

începutul fiecărui an este ales un "motto" care va da o direcţie de lucru întregului

atelier. Pornind de la acest motto şi operând o alegere iniţială legată de scara

proiectului pe care vrea să-l abordeze (S=10-99mp, M=100-999mp, L=1000-

9999mp şi XL=10000-99000mp) fiecare student îşi dezvoltă demersul personal.

Criteriul de judecată este "cât de palpabilă" este implementarea, traducerea ideii

în proiect. Studenţii sunt cei care aleg restul parametrilor (sit, funcţiune, program

etc.) la fel şi gradul de determinare al acestor parametrii (real, generic etc.)

O idee se poate naşte dintr-un loc, poate genera un loc nou, sau, printr-o

descriere generică a locului, poate răspunde unor anume proprietăţi

specifice cum ar fi condiţiile climatice. O idee poate de asemenea deriva

din funcţiune sau să-şi aibă originea într-un gând arhitectural legat de

motto... Sau se poate lega de toate aceste aspecte în mod egal.

Ideea este, în acelaşi timp, generatoare şi motor al proiectului. Prin

intermediul urmăririi conştiente a logicii inerente şi înscrise într-o idee,

proiectul creşte. Prin mijlocul unei proceduri sistematice, esenţa proiectului

va fi capturată şi definită mai precis. Ca rezultat al acestei metode,


proiectele vor căpăta ceva programatic şi universal valabil; în cel mai bun

caz, vor deveni prototipuri. (idem 76-77 s.n.)

8. Un scenariu de locuire.

Începutul este înţelegerea personală asupra atmosferei unui loc. Este

inversat drumul clasic de la mare la mic. Se începe din interior.

Christoph Gantenbein

Dream House

"Iniţial nu este dată nicio cerinţă specifică de program sau sit." (idem 82)

Se porneşte de la alegerea şi specificarea unei tradiţii arhitecturale, spre exemplu

vilele urbane ale secolului al XIX-lea. Prin înţelegerea acesteia se reformulează şi

inventează un scenariu particular de locuire care îşi află originea în experienţa

arhitecturală a fiecăruia. Pornind de la acest scenariu şi doar în relaţie cu el se

construieşte şi structurează o relaţie corectă între clădire şi topografie, un context

potrivit, un sistem spaţial, o relaţie anume între interior şi exterior. Modul de lucru,

adaptat în consecinţă, poate părea neaşteptat şi autarhic: se începe de la mic, o

încăpere, avansând către mare, clădirea în ansamblu.

Proiectul începe cu proiectarea unui spaţiu interior urmată de dezvoltarea

tuturor celorlalte spaţii, într-o suită, până ce întreaga clădire este definită.

Machetele arhitecturale la scară mare sunt folosite ca instrument de

proiectare. Descrierea caracteristicilor dorite este ajutată de instrumente

media cum ar fi imaginea video sau fotografia. (ibidem s.n.)

9. Catastrofa ca aruncare în timp.

Începutul este un parametru extern, dar care devine extrem pentru a plasa

proiectul în timp.

Philippe Rahm

Catastrophic process

În atelierul condus de Philippe Rahm, este introdusă "catastrofa" ca

element extern şi extrem care rescrie logica proiectului. Se porneşte de la

constatarea că proiectarea de arhitectură tinde să considere atât contextul cât şi

programul ca fiind elemente statice, suspendate în momentul realizării proiectului.

Ori acest lucru nu corespunde deloc situaţiei reale şi, am putea completa, de aici

mulţimea de arhitecţi furioşi atunci când "obiectele prefecte" pe care le-au creat

sunt "alterate" de timp sau modul de folosire.


Atelierul nostru încearcă să interogheze nemişcarea contextului şi a

programului prin imersarea proiectului în timp. În relaţie cu

imobilitatea situaţiei predeterminate fizic şi extinse nedefinit, întâlnim o

succesiune de evenimente, o situaţie meteorologic arbitrară, care

transformă proiectul, contextul şi programul în timp. Catastrofa este

cauza efectivă a proiectului. Naturală sau artificială, catastrofa intervine

prin transformarea abruptă a mijloacelor şi scopurilor proiectului.

(idem 86 s.n.)

EPFL LAUSANNE 4

10. Arhitectura ca modificator.

Începutul este relaţionarea arhitecturii cu oraşul.

Patrick Berger

Morphogenesis of the metropolis

În cadrul atelierului condus de Patrick Berger, folosind ca pretext un

subiect al momentului, respectiv zona Halelor din Paris, sunt adresate câteva

întrebări fundamentale asupra arhitecturii. Acestea sunt menite să chestioneze

următoarele arii de interes:

- Înţelegerea şi reprezentarea mediului natural şi construit;

- Programele de arhitectură şi efectele lor asupra morfogenezei oraşelor;

- Proiectul ca instrument principal la scara mediului înconjurător şi a

oraşului. (idem 96-97)

Este interesant de remarcat faptul că în permanenţă elementele care ţin de

intervenţia arhitecturală sunt privite în raportul pe care îl stabilesc cu elemente ale

mediului natural sau urban. "Programele" şi "efectele", "proiectul" ca "instrument".

Arhitectura este înţeleasă ca modificator al mediului, iar subiectul de reflecţie este

calitatea şi responsabilitatea transformării operate.

11. Mobilitatea ca pretext.

Începutul este conceptul actual de mobilitate crescândă.

Lamunière Inès

Laboratoire d'architecture et de mobilité urbaine

4 École polytechnique fédérale de Lausanne, Faculté Environnement, Naturel, Architectural et Construit (ENAC), Section d'architecture (SAR), Lausanne


În cadrul acestui atelier se porneşte de la aducerea în prim plan a

mobilităţii în continuă creştere care caracterizează lumea de astăzi. Acesta este

subiectul principal, pretextul în jurul căruia se construieşte demersul pedagogic,

chestionând şi evaluând consecinţele în ceea ce priveşte forma şi programele,

urmărind "să interogheze demersul teoriei de arhitectură în mediul urban". (idem

102)

GENEVA 5

12. Mijloace de lucru.

Începutul este reflecţia asupra mijloacelor folosite de arhitect.

Andreas Scheiwiller

Architecture & Aplied Arts

În cadrul demersului propus de acest atelier, se caută o interogare altfel a

domeniului arhitecturii în concordanţă cu schimbările mediului în care trăim.

Arhitectura este observată şi înţeleasă în mod diferit. Proiectul de a arhitectură este

privit şi în acest caz ca muncă de cercetare. Domeniul direct de referinţă este acela

al meşteşugului sau know-how-ului.

Reflecţia critică asupra mijloacelor adoptate (s.n.) (de exemplu,

materiale de construcţie, mijloace de comunicare şi percepţie) este piesa

centrală a cercetării care se exprimă ca proiect de arhitectură. (idem 116)

13. Peisajul ca deschidere.

Începutul este confruntarea cu orizontul larg al peisajului.

Jacqueline Kissling

Nici închis nici acoperit

"Proiectul de peisaj transgresează limitele spaţiale ale sitului (s.n.): el

acoperă orizontul şi cere coerenţă în alegerea materialelor." (idem 120) Pornind de

la înţelegerea problemei peisajului, depăşind scara îngustă a obiectului, miza

proiectului de peisaj este aceea de a reflecta aspra relaţiei dintre diferite scări şi

a rămâne în acelaşi timp extrem de atent şi permeabil la stimulii care vin dinspre

mediu.

14. Dezvoltarea urbană ca analiza activă.

Începutul este citirea locului.

5 Haute école du paysage, d'ingénierie et d'architecture de Genève (HEPIA), Geneva


Pierre Feddersen

Master Studio on Urban Development and Town & Country Planning

Pentru programul de master obiectivele afirmate sunt:

- A se apropia de proiect dintr-o perspectivă care este, pe de o parte,

subiectivă, intuitivă şi emoţională şi, pe de altă parte, obiectivă,

analitică şi structurală.

- A lucra prin ipoteze şi a dezvolta variaţiuni ale proiectului.

- A începe proiectul şi a aplica analiza activă de-a lungul evoluţiei sale.

- A gestiona diferite scări de la 1:25000 la 1:500.

- A deveni familiar cu instrumentele de reprezentare: machete, desene

tehnice, schiţe, fotografie şi video.

- A găsi referinţe de analogie în literatură sau prin excursii de studii. (idem

128, s.n.)

Obiectivele pedagogice listate mai sus par să acopere o plajă foarte largă

de competenţe ale viitorului arhitect preocupat de problema urbană. Fixând atenţia

asupra unui subiect extrem de dificil şi solicitant cum este intervenţia la scară mare,

programului atelierului caută să îl familiarizeze, pe cel care ia parte, cu modul de

lucru specific arhitecţilor, acel mod de lucru pe care Donald Schön (1985) l-a

numit "reflecţie în acţiune".

FRIBOURG 6

15. Re-folosirea.

Începutul este aproprierea a ceva deja dat.

Anne Faure, Pieter Versteegh, Florinel Radu

Re:Use 7

Provocarea lansată de proiect este aceea de a nu mai avea de-a face cu

"construcţia" ca stare finală, care urmează proiectului, ci de a o şti fiind acolo ca

"fundal continuu". Într-un demers de intervenţie asupra unui sit industrial

abandonat, atelierul propune trei axe principale ale proiectului: "atmosfera,

6 École d'ingénieurs et d'architectes de Fribourg (EIA-FR), Fribourg 7 Joint Master of Architecture este organizat în parteneriatul Bern University of Applied Sciences for Architecture, Wood and Civil Engineering (BUAS), Western Switzerland University of Applied Sciences College of Engineering and Architecture of Fribourg (EIA-FR) & Geneva Institute of technology, architecture and landscape (HEPIA-GE).


intensitatea morfologică şi folosinţa" (Faure et al. 2010). Aceste "teme care sunt

de obicei excluse din procesul proiectării, care vin înainte ca date de bază sau după

ca rezultante" sunt avute în vedere de la început. Ele sunt investigate prin mai

multe exerciţii care vizează în etape succesive o citire personală a atmosferei

locului, surprinsă în machetă, punerea împreună a proiectelor cu suprapunerea,

completarea, opoziţia lor, reconstruirea unei teme proprii de către fiecare student şi

continuarea lucrului finalizat în prezentarea unui material de sinteză.

***

O concluzie parţială care se poate trage din trecerea în revistă a câtorva

moduri de a pune problema învăţării arhitecturii în şcolile din Elveţia, este aceea a

multiplicităţii. O alta ar fi cea a reducţiei. În cele din urmă, temele şi scenariile de

desfăşurare pentru un proiect nu sunt decât pretexte. Nu poate fi totuşi negată

importanţa acestui pretext. Aşa cum am arătat anterior, şcoala de arhitectură

construieşte o realitate paralelă, în care rămân active doar o parte din

condiţionările reale. Ceea ce transpare din experienţa elveţiană este o bună

înţelegere a acestui lucru. Anticipând o comparaţie cu sistemul de lucru din

UAUIM, putem remarca spre exemplu, fără prea mare efort, faptul că un program

arhitectural definit abstract nu se regăseşte ca punct de plecare în nici unul dintre

exemplele discutate. Nu apare nicăieri ideea conform căreia studenţii trebuie să

înveţe să facă un hotel, sau nişte locuinţe colective, sau un teatru.

Arhitectura pare a se învăţa mai ales din înţelegerea unei relaţii stabilite

cu diferiţi parametri care îi constituie cadrul de necesitate. Se pleacă în general de

la câteva date care sunt extrase din nebuloasa datelor care preced un proiect, aşa

cum am văzut în capitolul despre felul în care gândesc arhitecţii. Aceste date pot fi

parametri exteriori (cum ar fi locul, oraşul, teritoriul sau peisajul), parametri interni

(materialitatea, un anumit mod de folosire, atmosfera) sau alte date care

funcţionează ca pretext completat de indicarea unui mod de lucru (imaginea video,

macheta la scară mare). Un alt element important este construirea acestor

începuturi în sensul prilejuirii unei alegeri personale cât mai asumate a studentului.

Un proiect începe de fiecare dată prin declanşarea acestei reacţii de citire şi

interpretare personală a unor date extrase din ceea ce este oferit ca pretext.


Secţiunea 14

ÎNCEPUTURI. O EXPERIENŢĂ ÎN MERS

În această secţiune vom realiza o încercare de sinteză a experienţei directe

de îndrumare din atelierul de proiectare, în sensul interogării începutului

proiectului propus de teza noastră. Întrebarea care a ghidat această experienţă

directă şi lucrul cu studenţii a fost o întrebare mai veche, formulată ca student,

absolvent şi apoi proaspăt arhitect. Unde sunt eu în proiectele mele?

Această sinteză este completată de redarea detaliată a exerciţiilor propuse

studenţilor, inclusă în cele câteva respiraţii de pe parcursul acestui capitol. Prin

prezentarea experimentelor separat, pe larg, am dorit păstrarea caracterului

particular şi personal al acestora. Acest mod de redare a permis transparenţa unei

evoluţii sau modificări a felului în care aceste experimente au fost gândite,

proiectate, aplicate, observate şi ulterior criticate, sau sugestiile de îmbunătăţire.

Anticipând, putem spune că primele experimente se concentrau mai degrabă pe

întrebarea, oarecum cantitativă, care ne-a condus în capitolul anterior: La început,

ce pot face? fiind probabil expresia unei dorinţe de acţiune, de ocupare a timpului,

de risipire de energie şi surprinzând o grijă aproape meticuloasă pentru proiectarea

tuturor aspectelor şi detaliilor exerciţiului didactic. Aşa cum vom vedea, către

ultimele experimente această crispare tinde să se dilueze, întrebarea care conduce

axându-se mai degrabă pe dimensiunea calitativă a problemei: La început, cum

pot face? Acest cum capătă mai ales puternice dimensiuni personale, devine un

cum al fiecăruia în parte. Unde sunt eu în proiectul meu?

Dincolo de acestea, redarea pe larg a experimentelor făcută separat, în

respiraţii, oarecum paralel cu drumul net al cercetării, lasă libertatea cititorului de a

parcurge acest ocol sau nu. Respiraţiile celor câteva proiecte didactice pot fi citite

integral, parţial, sau deloc. Credem totuşi că experienţa directă din atelier, lucrul cu

studenţii, ceea ce am învăţat de la ei, iluminările survenite brusc, trăirea uneori a

propriei neputinţe, înţelegerea întârziată sau reflecţiile prilejuite, au fost cea mai

relevantă experienţă de cunoaştere a acestui studiu.

Cercetarea-acţiune şi practica reflexivă

Deşi afirmăm cu tărie că partea cea mai importantă a acestei cercetări a

fost lucrul direct cu studenţii, interesant este faptul că această direcţie a fost o


direcţie care s-a concretizat abia pe parcurs. Practic colectarea datelor şi

experimentele prorpiu-zise desfăşurate în această etapă s-au întins pe o perioadă de

doi ani. Organizată pe modelul cercetării-acţiune, aşa cum a fost definită această

metodă în cea de-a doua secţiune a lucrării, această cercetare poate fi numită cu

siguranţă o experienţă în mers. Aşa cum am mai arătat, cercetarea-acţiune, poate

fi definită ca formă de cercetarea auto-reflexivă în care specialistul activ studiază,

analizează, reflectează şi îşi îmbunătăţeşte propria practică (Costello 2007). În cele

din urmă, studiul nostru întruneşte mai degrabă caracteristicile unei "practici

reflexive" (Schön 1985), datele colectate nefiind neapărat de natură cantitativă,

eşantioanele şi grupurile de experimentare neputând fi întotdeauna constante sau

relevante în sensul unei obiectivităţi şi acuităţi de nezdruncinat. Ceea ce face din

acest mod de cercetare un instrument potrivit pentru un profesor arhitect, este

tocmai analogia pe care o suportă cu munca de cercetare implicată de lucrul la un

proiect de arhitectură.

Pentru această lucrare, datele au fost colectate din proiecte şi studii

predate, reflecţiile fiecărui student asupra a ceea ce a învăţat, sesiuni de feedback în

care s-a comentat modul de lucru, activitatea colegilor, activitatea profesorilor,

chestionare de curs, prezentări orale. Aceste surse de date nu pot fi caracterizate ca

fiind complet veridice sau imparţiale. Totuşi acesta rămâne modul de lucru al

cercetării-acţiune, în desfăşurarea sa de proces intim legat de o situaţie particulară

şi care nu propune soluţii sau descoperiri cu valabilitate generală. Experienţa

descrisă în acest studiu a folosit în primul rând autorului şi celor direct implicaţi în

procesul educativ, colegi şi studenţi. Modul în care o astfel de cercetare poate

deveni utilă mai departe este tocmai interpretarea şi adaptarea informaţiilor

expuse prin prisma experienţei şi a personalităţii celui care este interesat de o

problemă similară.

Istoria experimentelor pedagogice

Aşa cum spuneam, aceste experimente s-au desfăşurat efectiv pe o

perioadă de aproximativ doi ani calendaristici, acoperind lucrul cu două serii

succesive de studenţi din anii doi şi trei de studiu. A existat evident şi o perioadă de

pregătire anterioară, între 2005 şi 2009, perioadă care s-a concentrat pe observarea

din interior a mediului şi a condiţiilor în care se predă şi se învaţă arhitectura la

Universitatea de Arhitectură şi Urbanism "Ion Mincu" din Bucureşti (UAUIM).

Primul experiment proiectat, propus şi implementat ca atare a avut loc în 2010, iar

ultimul, descris în acest studiu, la sfârşitul lui 2011. Toate experimentele descrise


s-au desfăşurat în acelaşi atelier8. Temele proiectelor au fost diferite, aşa cum

reiese din descrierea detaliată a exerciţiilor, fiind uneori gândite în atelier, alteori ca

teme de an, întocmite de alţi profesori din Departament. Le redăm pe scurt mai jos:

Tema de lucru Anul de studiu şi numărul temei

Anul universitar

1 Piaţeta Teatrului Odeon An II Tema 4 2009-2010

2 Biblioteca de vecinătate An III Tema 1 2010-2011

3 Locuinţe colective An III Tema 3 2010-2011

4 Muzeu al arhitecturii perene An II Tema 1 2011-2012

Toate aceste teme au fost foarte diferite şi, în general, nu am refolosit

integral exerciţii de la o temă la alta. Experimentele din atelier s-au bazat mai ales

pe noutate. Încercând să propunem de fiecare dată un mod uşor diferit de a lectura

o problemă, sperând ca prin aceasta fiecare student să poată identifica un element

de pornire pentru propriul proiect şi un mod de lucru care să i se potrivească.

Despre un mod alternativ de lucru

Aşa cum am mai arătat, această parte a studiului nostru, nu şi-a propus să

fie un studiu comparativ al unor metode de predare şi învăţare, ci mai degrabă o

explorare. Miza sa a fost dublă. Pe de o parte exerciţiile şi experimentele din

atelier au ajutat la o mai bună înţelegere şi aşezare a problemei începutului

proiectului, iar pe de altă parte, munca de cercetare implicată în teză a ajutat la o

mai bună înţelegere a rostului şi mijloacelor de care se poate folosi un profesor

arhitect şi, implicit, la o diversificare a modului de lucru din atelier. Scopul

cercetării-acţiune descrise în acest capitol nu a fost acela de a găsi o metodă

pedagogică superioară sau universal valabilă, ci mai degrabă acela de a pune la

încercare alternative şi variaţiuni. Într-adevăr aşa cum definirea cercetării-

acţiune o arată, scopul principal este acela al încercării unei îmbunătăţiri a practicii

profesorului care aplică acest mod de cercetare.

Acest mod de a privi predarea şi învăţarea arhitecturii s-a construit treptat

în atelier, pornind de la o presimţire şi clarificându-se treptat pe parcurs. Probabil

în acest moment putem să facem o descriere pe cât de scurtă pe atât de clară.

8 Echipele de îndrumare la UAUIM sunt în general compuse dintr-un şef de atelier şi doi asistenţi. În cazul acesta echipa în care am lucrat a fost aceea a Prof. Dr. Arh. Anca Oţoiu, împreună cu Asist. Dr. Arh. Sergiu Petrea (pentru seria de studenţi 2009-2011) şi Drd. Arh. Ştefan Radocea (pentru seria de studenţi 2011-2013).


Învăţarea arhitecturii trebuie conştientizată în primul rând ca lucru cu "ceva

dat". Nu este nimic de inventat, nu este nimic de "creat" din nimic, totul are ceva

în spate. Şi mai important, acest "ceva dat" trebuie înţeles cu dublu sens. Aşa cum

am mai arătat pe parcursul acestei teze, un proiect de arhitectură apare din

întâlnirea a două seturi de date: date ale problemei pe care le-am numit indicii,

"ceva dat" din material, loc, oameni, rost, funcţiune, timp etc. şi felul în care

arhitectul poate şi alege să privească problema sau evenimentul arhitectural

pe care îl asistă, "ceva dat" din felul lui de a se raporta la lume, din experienţa sa,

amintirile, valorile sale. Între acestea două intervin moduri şi unelte de lucru.

Probabil cel mai important lucru este alegerea acestor unelte în aşa fel încât să fie

compatibile cu problema şi cu cel care încearcă să o abordeze. În cele din urmă,

am văzut anterior, "proiectul latent" este deja acolo, arhitectul este chemat să îl

trezească într-o formă sau alta. Pentru a fi receptat şi decodat ca atare, ceea ce este

"deja dat" reclamă un anumit mod de abordare prin care arhitectului, şi mai ales

studentului arhitect, să i se vorbească pe limba lui.

Aflaţi în acest punct al cercetării, putem enunţa o concluzie oarecum finală

şi, cu toate acestea, de fapt o concluzie parţială şi incompletă. Până la un punct,

asemenea unui proiect de arhitectură, acest tip de cercetare este o lucrare deschisă.

Ea capătă o formă unitară acum, dar practic nu se termină niciodată. Această

concluzie ar putea suna astfel. Ceea ce garantează începutul, acel început care

poate deschide, delimita un teritoriu de desfăşurare, poate trage după el şi conduce,

este conştiinţa asumată a arhitectului şi a studentului că lucrează cu "ceva

dat". Arhitectul nu este chemat aici ca să inventeze ceva nou şi nemaivăzut. El este

chemat pentru a asculta, a înţelege şi a ajuta să se împlinească voinţa unui loc, a

unui material, a unor oameni, a unui rost de folosire. Cum poate face acest lucru?

Şi vom răspunde, asumându-se pe sine, alegând acele unelte şi moduri de lucru

care i se potrivesc, amintindu-şi să fie om înainte de a fi arhitect, lucrând într-o

coerenţă cu sine ca persoană, nedisociind între arhitect şi om. Începutul are nevoie

de o trăire personală, spuneam la un moment dat, această trăire poate garanta

autenticitatea privirii asupra evenimentului arhitectural. Această trăire ţine mai

mult de asumarea unui mod de lucru, de relaţia stabilită între arhitect şi proiect,

şi nu de punerea în locul clientului sau alte confuzii de personalitate.

"Înainte de a fi ingineri fiţi oameni" este scris pe o placă de marmură în

auditoriumul lui Semper de la Politehnica din Zurich. Parafrazând am putea spune

acelaşi lucru şi despre arhitecţi. Studenţii vin la şcoală pentru a învăţa să fie

arhitecţi, pentru ca profesorii să îi înveţe să se transforme în arhitecţi. Şi într-adevăr



de multe ori reuşesc să înveţe arhitectura ca şi cum ar învăţa un rol, ca şi cum şi-ar

pune din când în când pantofii cu toc ai mamei şi ar face câţiva paşi ezitanţi din

dormitor până în bucătărie. O vreme vor simţi nepotrivirea şi dificultatea de înainta

în felul acesta. Însă, fără să-şi dea seama, după ceva antrenament, nu va mai fi atât

de nefiresc. Studenţii vor fi învăţat să fie arhitecţi. Nişte arhitecţi, alţi arhitecţi,

orice arhitecţi, dar nu arhitecţii care ar putea cu adevărat să fie. Acei arhitecţi

pentru care a fi arhitect să nu implice o armură zornăitoare îmbrăcată peste hainele

obişnuite. Modul de lucru pe care am încercat să îl propunem în atelier a căutat

această suprapunere bună între om şi un arhitect în devenire. Acest mod de

lucru cere un efort destul de mare din partea îndrumătorilor, efortul de a asculta.

Printre studenţi circulă cu succes până astăzi expresia "m-a desfiinţat".

Studentul nu prea spune "mi-a desfiinţat proiectul" ci mai degrabă "m-a desfiinţat".

Acest student "lipsit de fiinţa sa" nu mai are decât să înveţe mecanic arhitectura ca

formulă magică a cărei cheie o deţine profesorul. O va căpăta sau nu, asta depinde

de bunăvoinţa profesorului. După o vreme va avea o colecţie de chei. Acestea vor

deschide, uneori forţat, toate uşile ivite în cale.

Această cercetare ne-a învăţat că lucrul cel mai valoros pe care l-ar putea

da un îndrumător celui care vine să înveţe este tocmai ajutorul în şlefuirea unor

chei proprii, altele pentru fiecare proiect. În cele din urmă, studentul şi viitorul

arhitect nu va putea niciodată să folosească deplin ceea ce deja deţine în potenţă,

"fiinţa sa", decât dacă reuşeşte să-şi găsească propria metodă de lucru, aceea care

i se potriveşte în acelaşi timp lui şi problemei chestionate. Parafrazându-l pe

Descartes, Noica povesteşte:

Descartes îşi compară metoda sa cu acele meşteşuguri, cari nu făuresc,

numai, cele ce au de făurit, dar îşi fac chiar uneltele prin care să poată

ajunge la producerea acelor lucruri. Aşa, un fierar - spune Descartes, care

adesea are ceva din limbajul simplu al comparaţiilor lui Socrate - nu va

porni să facă săbii şi coifuri, dacă e lipsit de uneltele necesare, ci se va

trudi mai întâi, cu nicovala şi ciocanul său de rând să-şi facă uneltele

potrivite. (Noica 1940: 260-261)

Cum învaţă arhitecţii. Chestionar

Probabil cel mai bine ar fi să încercăm o sinteză şi o evaluare a experienţei

din atelier pornind de la răspunsurile date de studenţi unui chestionar conceput

special pentru a însoţi această cercetare. Acest chestionar a fost ultima etapă a

studiului. Am trecut prin diferite forme de chestionar şi variante de întrebări,


întrebări cu variante de răspuns, întrebări scală de evaluare, răspunsuri multiple,

întrebări deschise etc. (Abric 2002). În cele din urmă, am amânat foarte mult

întocmirea variantei finale a chestionarului, şi bine am făcut. Întrebările din

varianta finală au putut fi la momentul respectiv formulate pentru a atinge punctele

importante legate de începutul proiectului deja structurate în celelalte secţiuni ale

tezei. Am propus studenţilor şase întrebări deschise care urmăreau în linii mari

obţinerea unor răspunsuri legate de întrebările care au ghidat structura acestei

cercetări: la început ce simţi? ce faci? unde eşti tu? La care s-au adăugat câteva

întrebări legate de îndrumarea de atelier şi solicitarea unor recomandări personale.

Întrebările în forma lor finală au fost următoarele:

1. Ce simţi atunci când începi un proiect nou?

2. Ce faci la începutul unui proiect?

3. Cât de mult eşti cu adevărat "tu" în proiectul tău? (Comentează din perspectiva

experienţei unui proiect la care ţi se pare că ai lucrat bine şi apoi din perspectiva

unui proiect la care nu eşti mulţumit de felul în care ai lucrat)

4. Ce aştepţi de la îndrumarea de atelier?

5. Ce faci pentru a merge înainte atunci când îndrumarea nu te ajută?

6. Ce critică sau recomandare personală mi-ai face pentru a fi un profesor mai bun?

Aplicarea şi rezultatele chestionarului

Chestionarul a fost propus celor două serii de studenţi implicate în

experimentele descrise în această lucrare. Astfel pentru seria 2009-2011 aceste

chestionare au venit la distanţă de un semestru după finalizarea lucrului împreună

la atelier, studenţii fiind la acel moment în anul IV de studiu. Pentru seria 2011-

2013 răspunsurile la chestionar au fost solicitate la începutul celui de-al doilea

semestru de lucru împreună. Din seria 2009-2011 am primit 16 din 25 de

răspunsuri posibile, iar din seria 2011-2013 tot 16 din 27 posibile. Am transmis

chestionarele prin e-mail pentru seria trecută şi tipărit şi prin e-mail pentru seria în

curs. În cazul răspunsurilor primite prin e-mail am indicat o metodă de păstrare a

anonimatului, lăsând libertatea studenţilor de a o folosi sau nu. 9

9 Această libertate asupra anonimatului a fost uneori folositoare iar alteori a încurcat. Spre exemplu, în ceea ce priveşte întrebările legate de implicarea personală în proiect, sau de modul efectiv de lucru, a putea asigna un chip răspunsurilor primite a fost de ajutor. În altă situaţie, atunci când am solicitat critici sau recomandări, libertatea oferită studenţilor în a nu respecta anonimatul, se poate presupune că a distorsionat răspunsurile. Din acest motiv, acest ultim punct al chestionarului nu va fi comentat în cele ce urmează.


Răspunsurile la întrebările chestionarului au venit să confirme, să

completeze sau, uneori, să infirme experienţa şi răspunsul nemijlocit din atelier. Ca

mod de obţinere a unui feedback din partea studenţilor, cred că acest chestionar a

funcţionat destul de bine, fără a putea avea totuşi pretenţia obţinerii unor rezultate

care să poată fi generalizate. Am transcris mai jos câteva dintre concluziile

fragmentare şi unele răspunsuri ale studenţilor. 10

Ce simţi atunci când începi un proiect nou?

La această întrebare foarte multe răspunsuri au amintit, asemenea

presimţirii care a întemeiat studiul nostru, teama de a începe, frica, neliniştea,

nesiguranţa. Dar poate şi mai multe au vorbit despre curiozitate sau entuziasm.

Oricum ar fi, începutul nu pare să lase pe nimeni indiferent.

Începuturile proiectelor sunt amestecuri nesecate de emoţii. Sentimentul

dulce-amărui al necunoscutului echilibrează într-o cantitate plăcută

nevoia de a mă reinventa cu fiecare alt proiect. În vremuri mai puţin

tulburi îmi asum riscul de a spune ca sunt fascinat mai mult de începuturi

decât de finalul proiectului. Amestecul … puţina (oare?) mândrie, puţină

ruşine, puţină teamă, curiozitate şi ambiţie. Partea cea mai plăcută …

niciodată emoţiile trăite pentru două proiecte nu s-au putut compara,

fiecare fiind "preparat" cu cantităţi diferite.

Ce faci la începutul unui proiect?

Pentru această întrebare, care reia întrebarea cantitativă căreia i-am

descusut iţele în Capitolul II, studenţii au dat răspunsuri la fel de diferite precum

arhitecţii. De cele mai multe ori începutul în termeni activi pare a fi ocupat de

documentare şi analiza sitului. Documentarea, respectiv vizita la bibliotecă este

probabil o etapă firească pentru cineva care încearcă să se apropie de arhitectură,

dar nu lipsită de riscuri. Experienţa din atelier a dovedit că uneori parcurgerea

prematură a unei astfel de etape poate imobiliza gândirea studentului asupra unei

soluţii ivite înainte ca întrebarea să aibă timp să se formuleze. Alte puncte de

sprijin la început par a fi tema sau discuţiile, fie cu colegii, fie ca dezbateri în

atelier.

La începutul fiecărui proiect studiez mai întâi tema (toate datele din temă

mi se par importante), situl (fiecare loc are o poveste a lui), iar apoi mă

gândesc cam ce ar fi aproape de sufletul meu, ce mi se potriveşte, ce mă

10 Răspunsurile integrale la întrebările din chestionare pot fi consultate la cerere, fiind păstrate în arhiva personală.


reprezintă, ce aş dori să fac pentru a valorifica acel loc (...) nu pot să

combin cât mai multe idei, să folosesc în proiectul meu elemente sau

principii ce le-am văzut prin mai ştiu eu care revistă, deoarece un proiect

de arhitectură nu e o reţetă culinară în care să adaugi ingredientele

ideale. Aşadar mă gândesc dacă unele lucruri chiar se potrivesc cu

proiectul meu.

Cât de mult eşti cu adevărat "tu" în proiectul tău?

Mai toate răspunsurile afirmă nevoia de implicare personală în propriul

proiect. Studenţii consideră că acest lucru se întâmplă într-o mai mare sau mai mică

măsură. De obicei apreciază un proiect care "pare a merge de la sine" ca experienţă

în care se regăsesc într-o mai mare măsură. O experienţă bună de învăţare este o

experienţă asumată firesc de cel care o parcurge.

Sunt cu atât mai mult "eu" în proiectele mele cu cât lucrez mai mult, în

momente cu linişte în care pot gândi fiecare decizie şi o pot înţelege; şi cu

atât mai puţin când proiectul devine suma unor hotărâri luate din cauza

presiunii timpului. Rezultă proiecte în care sunt "eu", în care îmi pot

asuma şi defectele lor, sau proiecte în care nu am reuşit să fiu "eu",

terminate pentru că trebuia.

Ce aştepţi de la îndrumarea de atelier?

Răspunsurile vorbesc mai ales despre înţelegere, sprijin, răbdare, ajutor

în clarificare, "de ce" nu e bine, un imbold, implicare, şi despre multe altele, de

cele mai multe ori corect intuite sau formulate. Probabil, dintre toate întrebările

propuse în chestionar, aceasta a fost cea mai folositoare lucrului în continuare.

Vom transcrie câteva din răspunsurile studenţilor, acestea dând seama cel mai bine

despre aşteptările lor.

Spre amuzamentul din prezent, la început credeam că profesorul de atelier

împreună cu ajutoarele sale, asistenţii, ne vor "învăţa" să facem o casă, un

muzeu, un hotel, şi aşa mai departe, de parcă am putea învăţa să facem o

casă aşa cum învăţăm să construim un cub cu latura dată. Între timp m-am

prins că trebuie, de fapt, să gândim, să învăţăm să fim capabili să

construim singuri, orice. (...) Mă aştept ca îndrumarea de atelier să mă

conducă spre o mai bună cunoaştere a mea, şi a meseriei pentru care mă

pregătesc.

(...) Situaţia aminteşte poate de postura în care se află nişte părinţi care

încearcă tenace să desluşească exprimarea non-verbala a copilului lor (...)


Menirea îndrumătorilor de atelier este cu adevărat îndeplinită atunci când

reuşesc să îl înveţe pe fiecare student în parte cuvintele de arhitectură pe

care le caută.

Mi-aș dori ca profesorul de atelier să aibă abilitatea de a ne învăța

pornind de la greșelile și lipsa noastră de experiență, fără a ne trezi

sentimentul propriei neputințe. Apreciez la un profesor de atelier în egală

măsura priceperea în domeniul profesiunii pe care o practică, aceea de

arhitect, dar și tactul necesar în a împărtăși din priceperea sa.

Îmi place când un profesor mă ajută să mă înţeleg pe mine, ridicând

probleme şi făcându-mă să caut singură răspunsuri şi nu-mi oferă o

rezolvare generală care nu exprimă foarte mult. Nu mi-ar plăcea un

discurs "aici faci aşa, acolo faci invers" ci o comunicare mai mult "de ce"

să fie aşa. Mi-ar mai plăcea ca profesorul să exprime o pasiune pentru

arhitectură, să ne facă să căutam mai mult, să conectam diverse criterii şi

să nu ne limităm doar cu informaţia dată la atelier sau la cursuri.(...) Ne

trebuie un imbold, o trezire a interesului adormit de toate constrângerile,

regulile, sau seminarile prea multe pe care facultatea ni le tot impune fără

drept de apel

De la atelier mă aştept nu să fiu învăţată "reţete" ci mai degrabă să învăţ

cum trebuie parcurs un proiect: cum îl încep, ce întrebări să îmi pun, ce

probleme ar putea să apară şi cu ce ochi să privesc proiectul în general.

Ce faci pentru a merge înainte atunci când îndrumarea nu te ajută?

Şi aceasta este o întrebare care poate furniza informaţii folositoare unui

profesor. În general pot fi identificate anumite schimbări de optică între studenţii

din anul II şi cei din anul IV. Pentru anul II îndrumarea pare a fi necesară, unii

studenţi spunând chiar că ar căuta poate ajutor la îndrumătorii din anul trecut,

pentru anul IV situaţia pare să se schimbe.

În anii mici (2-3) continuam studiul la bibliotecă, căutam idei în

continuare. Acum în anul 4 am învăţat că nu mai contează foarte mult

părerea îndrumătorului, oricum părerile diferă. Tot ceea ce contează este

să crezi în proiectul tău, în ceea ce susţii, şi să fie foarte bine reprezentat

din punct de vedere grafic.

Printre vizite la bibliotecă, discuţii cu colegii, reconsiderarea parcursului,

o pauză, autocorectură, un alt răspuns, de această dată din partea studenţilor "mici"

sună astfel:


Urmând sfatul atelierului - câţiva paşi înapoi, poate până la început, la

întrebarea - ce am voit să fac în acest proiect?

Vom lăsa la o parte întrebarea legată de critica sau recomandarea

personală, dat fiind că nerespectarea anonimatului se poate să fi influenţat

răspunsurile studenţilor.

***

Această secţiune a încercat să prezinte în mare experienţa directă de la

atelier. După cum spuneam, aceasta este partea cea mai animată a acestei cercetări

şi care a mijlocit decantarea celor mai interesante descoperiri. Următoarele

respiraţii vor prezenta pe larg experimentele didactice, proiectele acestora,

implementarea, observaţiile şi concluziile. Am păstrat anume şi cu grijă un ritm

propriu fiecărui experiment. Acest ritm diferit dă măsura unei creşteri, a unei

familiarizări şi înţelegeri treptate a unui fel propriu de a fi profesor.

Pe rând, vom pune problema începutului în cele câteva experimente din

atelier. Am introdus diferitele poveşti în seria respiraţiilor, alocându-le cu toate

acestea un spaţiu mai larg şi fără a respecta grafia scrierii cursive. Această

modificare este motivată de faptul că, în sine, prezentarea exerciţiilor poate deveni

un punct de plecare pentru alte exerciţii de acelaşi tip. Fragmente ale

experimentelor sau proiectele experimentelor în întregime ar putea fi poate

refolosite în predarea arhitecturii. Fiind vorba despre o cercetare-acţiune însoţită de

reflecţie, am încercat să redăm toate fazele, începând cu cea de proiectare şi

sfârşind cu cea de critică şi sugerare a unor posibile îmbunătăţiri. La începutul

fiecărui experiment am introdus un scurt rezumat respiraţie, încercând o sinteză a

ceea ce am învăţat din experienţa respectivă şi ce a însemnat ea pentru cercetarea

asupra începutului.

Pornim aşadar în desfăşurarea experimentelor din atelier.


A opta respiraţie. Ceea ce căutăm în locul acesta este viaţa 11

Acesta a fost primul exerciţiu pe care l-am propus în atelier motiv pentru

care îmi va rămâne foarte drag. Privit în ansamblul experienţelor şi

experimentelor care au urmat, acest prim exerciţiu pare a se remarca printr-o

dorinţă de limitare. Ca şi cum ai spune, să vedem care ne sunt limitele, sau ce-am

face dacă am avea nişte limite impuse, foarte restrictive. Exerciţiul a căpătat

numele de "deprivare" iar ceea ce am propus în atelier a fost o restrângere (o

deprivare) a mijloacelor de a cercetare. Problema care se punea era aceea a lui "a

învăţa din limite", a învăţa din ceea ce locul spune, dar ascultând cu o singură

ureche, tocmai pentru a putea după aceea redeveni conştienţi de bogăţia indiciilor

pe care un loc ni le aşterne în faţă. Totul e să ştim să ascultăm.

Poate că ar mai fi de spus un lucru. În această fază de început a

exerciţiilor din atelier, am intervenit mai ales asupra părţii de "impregnare" cu

date externe, în acest caz extrase din loc. Poate de aceea descrierea exerciţiului se

concentrează pe această fază, care rămâne într-un fel ruptă de ceea ce urmează.

Dar să lăsăm exerciţiul să ne povestească despre toate acestea.

Tatonări

Nu îmi amintesc exact cum a început totul. Ştiu doar că am vrut să propun

un exerciţiu prin care locul - în, pentru şi cu care trebuie să proiectăm - să aibă

şansa de a ne deveni cu adevărat cunoscut şi începătură a proiectului.

Spre exemplu, iniţial m-am gândit că ar putea fi re-folosit un mijloc cu care

suntem obişnuiţi până la banalizare, actul de a desena. Modificarea fundamentală

ar fi constat în felul de a folosi acest mijloc. Schiţa ar fi trebuit să acţioneze ca

detonator, fără a conţine o idee în prealabil definită, aşa cum afirmă într-un interviu

arhitectul portughez Alvaro Siza (1995). Poate că schiţând câteva ore pe zi având

în faţă un loc, un eveniment sau un fenomen, fără a-mi bate capul cu sensul

schiţelor mele, voi ajunge să aflu ceva esenţial despre el; mai degrabă decât

propunându-mi de la început un obiectiv măreţ şi deformând realitatea pentru a se

conforma acestuia.12

11 Experimentul a avut ca suport proiectul de amenajare pentru Piaţeta Teatrului Odeon, An II Tema 4, 2009-2010. 12 Într-un anume fel acest tip de folosire a unui mijloc de a surprinde instanţe succesive ale unui aceluiaşi pretext, este similar celui folosit de pictorii impresionişti. Ar putea fi amintite seriile lui Cezanne asupra muntelui Saint Victoire sau cele ale lui Manet cu catedrala din Chartres.


Ulterior am decis să abandonez demersul formulat astfel, din pricina

riscului iminent al confundării exerciţiului cu experienţa curentă deformată a

desenului. Într-o nefericită înţelegere, alimentată din belşug de industria pregătirii

pentru admitere, desenul a sfârşit prin a deveni reprezentare îngheţată, conformistă

şi studiată, care eşuează adesea lamentabil în soluţia ingrată a copierii peste

fotografie. La acest moment ne trebuia o acţiune mai puternică, care să zdruncine

cumva din temelii percepţia noastră amorţită. Ca dovadă, mai mult sau mai puţin

întâmplător, desenul introdus şi el printre mijloacele analizei, aşa cum urmează a fi

definită în continuare, a avut rezultate destul de slabe, raportat la alte mijloace.

Pretextul

Exerciţiul propus grupei de studenţi din anul al doilea de studiu a fost

integrat ultimei, şi celei mai scurte, teme dintr-o serie de patru teme desfăşurate pe

durata unui an. Tema cadru propunea amenajarea unui spaţiu public. Tema de

atelier propunea concentrarea asupra Piaţetei Teatrului Odeon în vederea

transformării acesteia într-o scenă urbană.

Durata efectivă a studiului a fost de patru săptămâni, respectiv şapte

şedinţe oficiale de atelier, la care s-au adăugat câteva întâlniri suplimentare.

Începutul acestui proiect a fost folosit pentru desfăşurarea unui scurt

exerciţiu de deschidere a ochilor asupra locului.

Obstacole identificate la început

Având convingerea că a proiecta pentru un anume loc implică o primă fază

de "impregnare" cu ceea ce acel loc poate spune, de simţire a unui anume "spirit al

locului" aşa cum a fost acesta teoretizat de către Norberg-Schulz (1981, 1985) spre

exemplu, am căutat un fel de a ne pune în această stare de deschidere faţă de

lucruri. Primul moment a cuprins tocmai conştientizarea acelor situaţii şi

comportamente care puteau periclita deschiderea dorită. O listare succintă a

acestora surprinde:

1. Felul în care era formulată tema, care oferea deja o citire a locului din

perspectiva persoanei care o întocmise.

2. Felul în care tema sugera şi o posibilă rezolvare a situaţiei diagnosticate.

Răspunsul apărea înainte ca întrebarea personală să apuce să fie formulată.

3. Habitus-ul procedural format din citirea temei – vizita la sit – analiza

superficială pe fotografii şi planuri – exemplele studiate – planuri oarecare la o


scară oarecare – continuarea proiectului din corectură în corectură până la predarea

finală.

4. Timpul foarte scurt alocat exerciţiului, mutilat mai departe de: continuarea

exerciţiului anterior peste una din şedinţele exerciţiului curent, schiţa de schiţă,

colocviul de practică, etc.

5. Posibila lipsă de reacţie a studenţilor obişnuiţi cu o anumită desfăşurare a

proiectului, descrisă mai sus, agasaţi de examene parţiale pentru disciplinele

teoretice, şi bulversaţi de explozia vegetală a împrejurimilor.

6. Parţiala neîncrederea şi posibila lipsă de suport din partea colegilor de

echipă, generată de exotismul şi aparenta lipsă de utilitate practică a exerciţiului

propus.

7. Lipsa accesului la aplicaţii similare, rezultate anterioare sau a unor

"dovezi" că va funcţiona. Lipsa de experienţă personală în conducerea unui astfel

de exerciţiu. Teama, mai mult sau mai puţin justificată, că nu voi putea duce la

capăt demersul propus.

Proiectul didactic

Mai jos am transcris conţinutul completării la tema de proiect, care încerca

să prezinte pe scurt premisele, scopul, motivaţia şi metoda de lucru propusă.

Scop

Scopul exerciţiului este acela de a provoca o reacţie vie la loc, reacţie care

să poată antrena după sine un răspuns de intervenţie propriu şi firesc.

Afirmaţie

Cunoaşterea este conţinută în context, evenimente, experienţe. Tot ceea ce

este de căutat se oferă deja pe sine, este dat, prezentat.

Premisa

Felul în care încercăm să ne apropiem de un loc, o problemă, un

eveniment este compromis de preconcepţii, limbaje şi metode impersonale,

tocire afectivă, etc. Avem ochi care nu văd, urechi care nu aud, un suflet

fără simţire şi o minte atât de leneşă.

Propunere

Propunem analiza ca re-prezentare a unor date inerente. Re-prezentarea

este traducerea datelor într-un limbaj în care să ni se vorbească pe limba

noastră.


Metoda

Prin deprivarea simţurilor/ mijloacelor s-a urmărit creşterea acuităţii

simţului/ mijlocului rămas activ. Au fost organizate şase echipe a câte

patru persoane având la dispoziţie şase mijloace de investigare.

S-a formulat o atenţionare referitoare la punctele de interes ale căutării.

Astfel investigaţia s-a dorit a fi centrată pe:

(...) reperarea constantelor şi variabilelor, esenţelor şi materiei de

umplutură, întâmplătorului şi recurentului, luminii şi umbrei, câinilor şi

florilor, maşinilor şi trăsurilor etc. şi în nici un caz nu şi-a propus să

vâneze arhitectura. Ceea ce căutăm în locul acesta este viaţa.

Acest avertisment final cuprindea întreg sensul dorit al exerciţiului.

Întrebarea de avut în minte pe parcursul analizei a fost: Ce pot să spun

esenţial despre locul acesta folosindu-mă de un singur mijloc, de interogare şi

exprimare, impus şi nu tocmai uzual pentru arhitectură?

echipa mijloace active

VIZUALĂ fotografie, colaj, montaj video

GRAFICĂ schiţă, schemă, desen, semn

SONORĂ sunete, muzică, interviu

ARHEOLOGICĂ planuri istorice, documente, imagini de arhivă

SCRIERII texte din literatură, dramaturgie, texte noi

OBIECTELOR fragmente, obiecte martor, obiecte sugestie

Ulterior desfăşurării exerciţiului nostru am găsit acest scurt fragment,

dintr-un text al lui Horia Bernea, care poate sugerează mai bine scopul, oarecum

mai înalt şi mai greu de atins, al unei căutări de tipul celei propuse studenţilor

anului doi:

Sunt rare momentele simple şi limpezi în care trăieşti cu adevărat, adică

înţelegi ceva. Pentru a înţelege ceva din ceea ce e dincolo de natură, care-i

cauza ei, trebuie în primul rând să priveşti natura, apoi să înveţi să-i găseşti

expresia potrivită în lucrul care-l faci. Asta implică o privire curată,

cunoaşterea mijloacelor meseriei tale, discernământ şi răbdare. Constaţi că

locul anume din natură pe care-l studiezi îţi dă până la urmă o

anumită expresie şi o direcţie de lucru. (s.n.) Acest fenomen surprinde,

la început, pe cel ce apelează doar la propriile resurse... (Bernea 2009: 130)


Desfăşurarea exerciţiului

Lansarea temei şi a exerciţiului

Începutul exerciţiului a cuprins următoarele etape:

1. Aproprierea spaţiului de lucru. Cu ajutorul câtorva studenţi punctuali am

afişat pe panourile, destinate expunerii, din atelier câteva materiale legate de

proiectul care urma să înceapă. Acestea au fost: în primul rând o reproducere color

după o lucrare a lui Van Gogh (mi s-a părut că freamătul lucrurilor surprins acolo,

viaţa care pare a anima totul, este ceea ce trebuie să ne străduim şi noi a desluşi în

locul pe care îl vom studia); câteva fotografii de epocă, de ansamblu, surprinzând

Calea Victoriei în zona în care mai târziu s-a construit Teatrul Odeon; tema

propriu-zisă a proiectului, desfăşurarea studiului şi metoda propusă pentru a începe

proiectul.

Aceste materiale iniţiale au rămas afişate pe panourile din atelier pe toată

durata exerciţiului. Pe măsură ce studiul a evoluat acestora s-au adăugat şi altele,

cum ar fi documentaţia istorică, stenograma furtunii de idei din Cişmigiu, etc.

2. O introducere despre problema spaţiului public, făcută de către şeful de

atelier, cu tranziţia către tema noastră, amenajarea Piaţetei Teatrului Odeon. După

care a venit rândul meu.

3. Expunerea unui fel de a începe lucrul pentru un proiect, a unui anume fel

de a gândi lăsându-te condus de lucrurile din jur. Am dorit iniţial să ilustrez această

ipoteză de lucru aducând ca sprijin discursul de acceptare pentru premiul Pritzker

al arhitectului elveţian Peter Zumthor (2009). Dispuneam la momentul respectiv de

textul tipărit al discursului şi de o înregistrare a festivităţii în cadrul căreia fusese

rostit. Am imaginat atunci fie vizionarea înregistrării, fie citirea împreună a textului

urmată de discuţii pe marginea afirmaţiilor conţinute. În cele din urmă am renunţat

la acest moment al prezentării din pricina lipsei de timp. Totuşi am furnizat

studenţilor fotocopii ale textului împreună cu tema, în aşa fel încât cei interesaţi să

poată parcurge informaţia conţinută acolo.

Când încep să fac cercetare, mă descurc chiar foarte prost. Ştiu asta din

vremea studiilor. Fără cercetare. Te plimbi doar încoace şi încolo, asculţi,

simţi, laşi locul să rezoneze puţin. Şi apoi, dintr-o dată, ideile se nasc

natural. Nu ştiu când şi unde. Cred că este un proces foarte natural. Toată

lumea - voi toţi, noi toţi - trecem prin această experienţă. Şi dintr-o dată,

mă gândesc că acesta sunt eu pe vremea când aveam zece sau doisprezece

ani. Visez. Sunt acolo şi ceva vine spre mine (...) Totul, tot ceea ce face


parte din biografia mea, este acolo. Dar nu este acolo ca un produs al

cercetării sau ca un material de referinţă. A pătruns în mine, ca parte a

vieţii mele. Apoi răsare de pe undeva - din emoţiile mele sau, poate, din

sentimentele mele. (Zumthor 2009)

4. Expunerea metodei de analiză a sitului bazată pe deprivare şi folosirea

unor mijloace de investigare impuse şi nu tocmai specifice arhitecturii. Cred că

eram suficient de emoţionată vorbind despre această pseudo invenţie a mea,

metoda de lucru. Totuşi interesul stârnit de noutatea modului de lucru propus a

compensat anumite stângăcii de prezentare.

5. Poate cel mai efervescent moment al acestei întâlniri introductive a fost

constituirea echipelor de lucru şi asignarea mijloacelor de chestionare a

locului. Am ales tragerea la sorţi pentru a evita pornirea firească a fiecăruia de a-şi

alege un mijloc prea la îndemână. Lucrurile trebuiau cumva forţate pentru a

dezechilibra o percepţie comună prea mult uzată. Cât ai clipi s-a improvizat o urnă

dintr-o machetă mai veche întoarsă cu susul în jos, s-au împăturit bileţelele, iar

doamna profesoară a făcut onorurile.

6. În cele din urmă, înarmaţi cu arme nou-nouţe, am pornit cu toţii către sit.

Evaluarea evoluţiei exerciţiului

Cea de-a doua întâlnire a cuprins o discuţie de îndrumare a cercetării

fiecărei echipe în care au fost încurajate descoperirile făcute şi sugerate mijloace de

sinteză şi transmitere cât mai relevantă a acestora.

Rezultatele individuale şi sinestezia colectivă.

Analiza rezultatelor exerciţiului şi sugestii de îmbunătăţire.

În fine, în cea de-a treia şedinţă de atelier am realizat o sinestezie, o

punere împreună a cercetărilor întreprinse cu ajutorul diferitelor mijloace de

analiză. Întâlnirea de lucru a decurs nesperat de bine. Ar merita remarcat un

ingredient important şi neaşteptat al succesului: faptul că această şedinţă de atelier

a avut loc într-o zi în mod normal liberă (Sfânta Treime - Luni după Rusalii). Am

căzut de acord să ne întâlnim după-amiaza în şcoala noastră pustie, lucru care a

consolidat într-un anume fel relaţia pedagogică.

Pe rând, fiecare din echipe, prin prisma mijlocului său de investigaţie, a

făcut cunoscut celorlalţi, neofiţilor, locul. Şi locul a devenit al nostru, al tuturor şi

al fiecăruia. În cele ce urmează am transcris câteva comentarii legate de rezultatele


obţinute de fiecare dintre echipe, comentarii însoţite de câteva critici şi posibile

sugestii de îmbunătăţire a desfăşurării unui exerciţiu de acest tip.

Echipa vizuală

Echipa vizuală a ales să prezinte locul printr-un montaj fotografic,

succesiune de cadre fixe asamblate asemenea unui film. Interesant a fost faptul că a

apărut nevoia unui observator care să ia contact cu locul într-un fel îngrădit de

propria subiectivitate. Una dintre studentele din echipă a jucat rolul personajului

principal. Văzut mai ales din spate, acest personaj se plimbă pe străzi, zăboveşte în

faţa unor lucruri pe care le consideră interesante (cadrul rămânea îndelung pe

ecran), se amuză etc.

Prezentat la început în momentul sinesteziei colective a analizei, materialul

echipei vizuale a stârnit aplauze din partea colegilor. Una peste alta a funcţionat ca

o introducere foarte bună în atmosfera locului.

Ce s-ar putea îmbunătăţi:

a) Echipa vizuală a simţit nevoia de a adăuga materialului prezentat o coloană

sonoră, lucru care încălca oarecum regulile jocului. Aceasta ar fi trebuit să

lipsească, fără a face prin aceasta materialul plictisitor.

b) Materialul părea rupt în două părţi fără legătură între ele: prima parte:

drumul - loc, văzut prin ochii personajului constituia un eveniment dinamic, având

o anume curgere şi continuitate; iar cea de-a doua parte: fragmente disparate,

oameni, arhitectură, în care observatorul dispare, devenea statică, puţin greoaie.

Poate prezenţa observatorului în continuare, măcar pe alocuri, ar fi asigurat

continuitatea.

Echipa grafică

Echipa grafică nu a funcţionat foarte bine, în primul rând din pricina lipsei

de implicare a cel puţin trei din patru membri, doi dintre ei nu au participat la

şedinţa introductivă în care a fost explicat exerciţiul. Studenţilor le-a fost destul de

greu să înţeleagă ce au de făcut. Absenţa la început este unul din motive, dar acest

tip de reacţie a fost alimentat şi de relaţia deformată şi îngheţată pe care au ajuns să

o aibă cu interogarea realităţii prin desen (aici vina nu le aparţine).

La final au fost prezentate câteva schiţe redând straturi descompuse ale

lecturii locului (linia de demarcaţie dintre construit şi cer; linia dintre construit şi

pământ; vegetaţie; oameni în diferite puncte ale pieţei, mai aproape sau mai

departe; goluri în faţade; volume simplificate ale maselor construite; sigle


publicitare). Acestea au funcţionat satisfăcător drept material suport pentru discuţii

asupra configuraţiei văzute a locului. Dar, în sine, exerciţiul nu şi-a atins scopul

scontat, acela de a surprinde, aproape inconştient, ceva din natura primă a locului.


Exerciţiul poate fi eventual regândit în vederea eliminării neajunsurilor

legate de prea aşa zisa familiaritate cu desenul. Pot fi impuse tehnici anume,

eventual grafică, totul din linii, suficient de greu de realizat, astfel atenţia s-ar putea

deplasa pentru o clipă de la stereotip ştiut către altceva, cu totul nou, de descoperit.

Echipa sonoră

Echipa sonoră a înregistrat sunetele de pe cele şase drumuri foarte scurte

de la facultate până pe sit, care le fuseseră semnalate pentru demararea

investigaţiei. A mai fost prezentată o înregistrare audio dinainte de spectacol,

începând din piaţă, continuând în foyer-ul teatrului şi sfârşind în sală, cu începutul

spectacolului.

Experienţa ascultării sunetelor a fost interesantă şi pe alocuri sugestivă, dar

per ansamblu a lipsit o anumită rigoare a analizei (sunetul nu era prelucrat,

prezentarea nu a avut cursivitate) iar concluziile nu au fost foarte bogate (mai

evident era doar nivelul zgomotului care creştea odată cu apropierea de Calea

Victoriei.)


a) O mai bună implicare, mai multe înregistrări pentru a avea de unde alege

(reportofonul îmi aparţinea, înregistrările din memorie coincideau cu cele

prezentate în atelier).

b) Surprinderea mai multor momente ale zilei corespunzând unor diferite

activităţi (de tipul momentului dinaintea spectacolului, încărcat de tensiunea bogată

a aşteptării).

Echipa arheologică

Echipa arheologică a lucrat cu planuri istorice, documente, imagini de

arhivă. Materialul de lucru a fost furnizat în atelier, aşadar etapa de strângere a

documentelor a fost arsă. Echipa s-a organizat destul de bine, împărţind eficient

sarcinile în interiorul său iar materialul prezentat, deşi oarecum încărcat, avea un

aer profesionist. Totuşi prezentarea a fost foarte lungă, obosind pe majoritatea.




O mai bună organizare a discursului, încercând centrarea pe esenţial.

Echipa scrierii

Echipa scrierii a căutat reflectarea în literatură a locului, extrapolat la

dimensiunea Căii Victoriei. Materialul a fost destul de abundent şi interesant,

schiţând un portret puternic al locului, mustind de atmosferă şi omenesc. Cu toate

acestea momentul prezentării, survenind după prezentarea echipei arheologice, nu a

avut un ritm bun. Textele au fost citite prea repede.

Membrilor echipei li s-a cerut şi compunerea unui text propriu astfel încât

cele patru texte noi să fie montate într-o ramă comună, să funcţioneze ca un tot.

Acest ultim lucru nu s-a întâmplat, au fost doar scrise patru texte noi disparate.


Textele ar fi trebuit fi citite ca o poveste. Nereuşind asumarea handicapului

de a prezenta după un material obositor (cel arheologic), echipa a ratat oarecum

ritmul asimilării literaturii. Probabil cel mai bine ar fi fost să se introducă o pauză

între cele două prezentări.

Echipa obiectelor

Echipa obiectelor putea opera cu fragmente, obiecte martor, obiecte

sugestie. Având un potenţial se sugestie foarte puternic, echipa obiectelor nu a

reuşit să îl valorifice în totalitate. Pe de o parte a fost vorba despre lipsa de

implicare a unei echipe prea eterogene, iar pe de alta parte, poate aceeaşi apropiere

de mijloacele prea mult ştiute ale arhitecturii (li s-a sugerat la un moment dat că

poate fi vorba despre o machetă) a derutat ca şi în cazul desenului. Totuşi obiectul

final, o machetă eveniment a locului (volume simple îmbrăcate în fragmente de

pliante, bilete de teatru, un ştrumf drept statuie, un ban mic într-un suport de

lumânare drept fântână) a funcţionat bine ca material de discuţie pentru a încerca

tragerea unor concluzii.


Poate ar fi fost mai bine dacă se insista mai mult pe obiecte găsite în acel

loc şi nu se pronunţa cuvântul machetă.

Momentul prezentării concluziilor analizei, al punerii împreună a datelor a

fost cu siguranţă un moment extrem de animat. Prin aceasta se poate spune că

exerciţiul nostru şi-a atins scopul enunţat, acela de a provoca o reacţie vie la loc,

reacţie care să poată antrena după sine un răspuns de intervenţie propriu şi firesc.


Următoarea etapă, aceea a formulării unui posibil răspuns, rămânea totuşi cea mai

dificilă, chiar dacă începutul fusese pus.

Re-prezentrea şi formularea răspunsurilor specifice

Ceea ce am numit re-prezentare trebuie privit ca mod al începutului unui

proiect. De ce re-prezentare? În preajma arhitecturii, noţiunea de reprezentarea are

anexat, cel puţin, un dublu sens. Pe de o parte se distinge sensul de imagine

senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii evocate mental, pe baza percepţiilor

anterioare, iar pe de altă parte, sensul de redare, reproducere a unui lucru prin

mijloace plastice, sensul de evocare, înfăţişare.

Primul sens al reprezentării, aducerea în memorie, surprinde un proces de

interiorizare, transportă ceva din lume spre mine. Cel de-al doilea, redarea,

reproducerea, vorbeşte despre un proces de exteriorizare, lucrurile sunt purtate de

la mine spre lume.

Re-prezentarea este un fel de a privi lucrurile astfel încât ele să ne

vorbească pe limba noastră, a fiecăruia. În cazul experimentului descris, acest

moment al re-prezentării a beneficiat, şi el, de câteva condiţii de desfăşurare

favorabile. Ceea ce a legat şi conferit unitatea a fost poate noutatea tuturor

ingredientelor care au concurat pentru a compune întâlnirea.

O listare succintă a acestora ar fi:

1. Timpul re-prezentării a fost, din nou, un timp al nostru şi nu un timp al

şcolii. Pierzând o şedinţă de atelier din pricina unui colocviu de practică susţinut cu

întârziere, am propus o şedinţă suplimentară de atelier într-o zi de vineri. Ideea a

fost acceptată cu entuziasm.

2. Locul a fost şi el diferit de practica obişnuită. Era foarte cald în acea zi de

început de iunie. Pe drumul către şcoală mi-a venit ideea de a muta şedinţa de

atelier, deja scoasă din tiparele rigide ale orarului şi transferată în vistieria timpului

liber al fiecăruia, în Cişmigiu. Din nou entuziasm. Ne-am pus în mişcare rapid şi

ne-am instalat pe iarbă, la umbră. Pe la sfârşitul zilei am remarcat că mă sprijineam

de un copăcel destul de firav. Am zâmbit vag, pentru că mi-am amintit şi mi-aş fi

dorit să ni se întâmple poate ceva asemenea:

Mă gândesc la şcoală ca la o grupare de spaţii unde este bine să înveţi.

Şcolile au început cu un om stând sub un arbore, care neştiind că este

profesor, discuta descoperirile sale cu alţi câţiva care nu ştiau că sunt elevi.

Elevii au reflectat la ceea ce se schimbă şi la cât de bine este să te afli în


prezenţa unui astfel de om. Şi-au dorit ca şi fiii lor să poată asculta un

astfel de om. Degrabă au fost ridicate spaţii şi au apărut primele şcoli.

Instituirea şcolii a fost inevitabilă pentru că era parte a dorinţei omului.

(Kahn 2003: 64)

3. Oamenii care au luat parte la întâlnire erau oameni liberi. Era alegerea lor

să se afle acolo, nimeni nu impusese nimic. Orice rămăşiţă de abordare în care

profesorul dictează şi impune se dizolvase în aşezarea în iarbă. A mai fost un lucru.

De obicei în atelier îndrumarea se desfăşoară în echipă, un şef de atelier şi doi

asistenţi, cu avantajele şi dezavantajele ei. Uneori însă este destul de dificil să legi

o astfel de relaţie multiplă. În parc eram doar eu, asumând mai mult un rol de

moderator al discuţiei, cum se va vedea mai jos.

4. Metoda de lucru a constituit şi ea o noutate. Am încercat să abordăm o

discuţie pe modelul brainstorming-ului. La început fiecare a încercat să-şi

amintească ceva despre loc aşa cum l-a cunoscut prin intermediul analizei

anterioare. Pe măsură ce discuţia a înaintat au început să se înfiripe primele intenţii.

Ce aş putea să valorific acolo? Ce ar trebui combătut sau înlăturat? Ce atitudine să

am faţă de loc? Dar oare ceea ce eu imaginez este şi ceea ce vor oamenii care

folosesc locul? Ca moderator, am notat tot ceea ce s-a spus pentru ca mai apoi să

transcriu şi să transmit pe mail studenţilor stenograma.

5. Mijloacele de lucru. Nu am avut creioane şi hârtie. Ceea ce ne-am

imaginat discutând, am reuşit să ne abţinem de la a turna mult prea direct în forme

arhitecturale. Uneori este periculos să te repezi, tai prea multe posibilităţi dintr-o

dată. Spune un arhitect şi profesor elveţian: "Facem proiectele discutând.

Discutăm. Apoi încă mai discutăm o vreme. Apoi cineva se aşează şi desenează

planul." (Olgiati 2007) sau alt arhitect, tot elveţian: "O reprezentare realistă a unui

lucru poate să-l distrugă. Cele mai bune imagini ale unui lucru încă neconstruit sunt

acelea care îţi dau un sentiment deschis, senin, ca o promisiune." (Zumthor 2006)

Concluzionând, momentul re-prezentării a reuşit destul de bine schiţarea

acelui răspuns de intervenţie asupra locului care să fie propriu şi firesc, răspuns

afirmat şi căutat la începutul exerciţiului. Următoarea etapă, cea mai dificilă a

proiectului, a cuprins transpunerea într-o formă arhitecturală a lucrurilor mai mult

intuite în discuţia din parc. Povestea noastră însă se încheie aici, căutând să

surprindă doar momentul începutului proiectului, experimentul pedagogic fiind, aşa

cum l-am definit la început, un simplu exerciţiu de deschidere a ochilor asupra

locului.




Rezultatele proiectului

Studenţii au părut a lucra cu plăcere la acest proiect, în ciuda timpului scurt

avut la dispoziţie. De multe ori m-am gândit că poate a fost entuziasmul meu care a

ajuns să contamineze întregul atelier. Acest proiect a fost cu adevărat momentul

unei clarificări importante. Acum am început să înţeleg mai bine care ar putea fi

menirea mea în atelier.

Concluzii

Acesta a fost primul experiment pedagogic pe care l-am propus în atelier.

Cred că a mizat în primul rând pe noutate. Introducerea unor practici noi,

neaşteptate, cum ar fi analiza sitului bazată pe deprivare, a unor schimbări de

mediu, mijloace, metode de lucru, cum a fost transferarea întâlnirii de atelier

într-un mediu diferit de cel ştiut, pe iarbă, într-un parc, etc. a reuşit per ansamblu să

trezească interesul studenţilor şi să conducă la formularea unor răspunsuri care să

pornească într-adevăr de la locul căruia i se căuta un răspuns.

Ipoteza înaintată, aceea că, la început, este preferabil ca atenţia să nu se

concentreze asupra proiectului (acela de livrat la final), ci mai degrabă să uite o

vreme de convenţii arhitecturale pentru a privi, simţi, înţelege ce oferă lumea, s-a

dovedit în final fecundă.

Exerciţiul ne-a adus aminte de fapt că poate într-adevăr "a învăţa este a-ţi

reaminti", că răspunsul este deja conţinut în cel care îl caută, printr-o bună

raportare la ceea ce e de cercetat, că poate arhitectura este şi ea o "ştiinţă de

recunoaştere" care dezleagă în acest fel dilema căutării:

Şi cum ai să cauţi (…) un lucru despre care habar nu ai ce este? Pe care

anume dintre toate lucrurile neştiute îţi propui să-l descoperi? Sau,

admiţând că dai chiar peste el, cum ai să ştii că tocmai el este ceea ce nu

ştiai? (Platon 80d 1976: 387)


A noua respiraţie. Balaurul cu trei capete 13

Balaurul cu trei capete a fost un exerciţiu pentru al cărui proiect am avut

la dispoziţie o vară întreagă. Spre deosebire de exerciţiul anterior în care am mizat

pe limitare, de această dată strategia a fost aceea de a furniza cât mai multe

instrumente, de a adulmeca, a ocoli problema pe toate părţile, de a provoca sau

de a forţa o reacţie. Am căutat acum aflarea începutului ca "adevăr care

contaminează" printr-o îmbibare de multe feluri cu datele problemei. Şi în cazul

acestui exerciţiu, faza de început a rămas cumva ruptă de urmare. Probabil

privirea datelor externe rămânea superficială, neavând prilejul implicării directe a

datelor ascunse. Poate că un astfel de exerciţiu ar putea fi interesant, chiar şi aşa

cum s-a desfăşurat el, dar cu ceva mai mult timp la dispoziţie. Înainte de a descrie

efectiv exerciţiul am inserat un text pe care l-am dat studenţilor la început. În text

este vorba despre un balaur, începutul proiectului.

Întrebarea nerostită pândeşte deja din umbră. Ar putea fi o specie neştiută

de vietate fantastică, poate chiar un nou fel de balaur. Muşcătura

întrebării nerostite paralizează, răsuflarea năuceşte, privirea ei orbeşte.

Cum încep?

Deja primul pas l-am făcut. Am rostit întrebarea. Am scos vietatea din

tenebre.

De unde să încep proiectul? Cum să-l fac să fie numai al meu? Dar cum să

fie şi al locului său? Dar cum să mă gândesc în acelaşi timp şi la cel mai

ascuns vestiar şi la o cameră turn înţesată cu cărţi rare? Dar ce mă fac cu

grinzile? Dar hamacul din curte?

Aparent, vietatea asta, lăsată în liberate se multiplică infinit. Hotărât

lucru, dacă încerc să îi tai capul, în locul acestuia vor răsări mai multe, şi

dacă lucrurile merg astfel nu e nici o şansă de a o scoate la capăt. Mai

bine zăbovesc puţin în preajma primei vietăţi ivite din umbră.

Cum încep?

Avem aşadar de-a face cu o specie neştiută de vietate fantastică, poate

chiar un nou fel de balaur. Are el un singur cap sau mai multe? Să

acceptăm că ar putea fi trei. Trei este un număr bun. Să zicem că începutul

proiectului poate avea trei direcţii majore. Acestea sunt şi acele elemente

la care ni se va întâmpla să revenim iar şi iar pe parcursul proiectului.

13 Tema suport a fost aceea de Bibliotecă de vecinătate, An III Tema 1, 2010-2011.


Dar ce căutăm? O bibliotecă, undeva în oraş, plină ochi de cărţi pe care le

citesc oameni.

Poate fi deci vorba despre: carte – întâlnire – loc. Biblioteca de vecinătate

va fi în acelaşi timp locul cărţii – locul întâlnirii – locul bun.

Acest început al proiectului, cunoscut de acum, îl vom alinta mai departe

balaurul cu trei capete.

Nu vom avea nicidecum de-a face cu un balaur pe care să îl stârpim de pe

faţa pământului, ci din contră, balaurul nostru trebuie îmblânzit. Balaurul

ne va ajuta, în noua lui stare prietenoasă, să mergem mai departe. Măcar

şi pentru că deşi are trei capete, totuşi acestea împart un singur corp.

Atunci când noi nu vom şti să facem pe plac unuia din capete, îl vom

întreba poate pe cel de-al doilea sau pe cel de-al treilea. Acestea din urmă

vor fi mai avizate a răspunde, pentru că au toate acelaşi corp şi aceleaşi

picioare. Şi dacă unul dintre capete continuă să scoată fum mocnit şi limbi

de foc, poate că doar de celelalte poate fi îmblânzit. Şi dacă şoptind la o

singură ureche din două pe un cap de balaur, din trei capete de balaur,

vom reuşi să fermecăm, această nouă situaţie va îmblânzi mai departe

balaurul întreg.

Primul pas este însă acela de a afla ce ar putea gândi capetele de balaur.

Va trebui să începem prin a ne pune cumva la mintea (minţile) balaurului.

Şi am putea face acest lucru prin câteva acţiuni simple:

întâiul cap locul cărţii biblioteca din atelier

bibliotecile din oraş

cel de-al doilea cap locul întâlnirii întâlniri în exemplele de analizat

întâlniri în bibliotecile din oraş

cel de-al treilea cap locul bun fragmente de vecinătate

macheta de vecinătate

scrisoare despre loc

Vom accepta convenţia poveştii ţesute mai sus. Balaurul din poveste este

proiectul pentru biblioteca de vecinătate. Balaurul nostru are trei capete.

Aceste capete sunt locul cărţii, locul întâlnirii şi locul bun. Vom încerca, pe

rând, să descoperim lucruri frumoase pe care să le spunem acestor urechi

fumegânde pentru a îmblânzi, pentru a cuceri încet, încet, balaurul prieten.


"Iubesc începuturile, sunt fascinat de începuturi. Cred că începutul este cel

care confirmă urmarea. Dacă nu s-ar întâmpla astfel, nimic nu ar putea fi,

nici nu ar fi fost. Descopăr faptul de a învăţa ca inspiraţie fundamentală.

Nu este doar o problemă de datorie; este ceva născut odată cu noi. Voinţa

de a învăţa, dorinţa de a învăţa, este una dintre cele mai puternice

inspiraţii." (Kahn 1996: 263)

Premisa

Proiectul didactic a pornit de la premisa că pentru a face ca un exerciţiu de

şcoală să-şi poată împlini funcţia de exerciţiu de învăţare şi creştere firească a celui

care învaţă, trebuiesc îndeplinite câteva condiţii. Listate succint, acestea ar fi:

a) exerciţiul să poată fi interiorizat de fiecare, respectiv problema

pedagogică a motivaţiei intrinseci;

b) într-o primă fază să poată avea loc o "îmbibare" cât mai adevărată, în

sensul de înţelegere esenţială, cu ceea ce constituie premisa exerciţiului

(sit, temă, etc.);

c) procesul de învăţare să primeze asupra produsului final, proiectul predat.

Pretextul

Exerciţiul a fost integrat primei teme de proiectare a anului al treilea de

studiu. Tema cadru propunea ca temă generală de lucru Cultura. Tema de atelier

s-a oprit, printr-o direcţie trasată de şeful de atelier, asupra temei specifice a unei

biblioteci de cartier.

Durata efectivă a studiului a fost de şapte săptămâni, incluzând predarea şi

jurierea proiectului. Au fost în total treisprezece şedinţe oficiale de atelier, la care

s-au adăugat câteva întâlniri suplimentare, facultative, pentru vizitarea unor

biblioteci din oraş şi pentru finalizarea proiectului, în apropierea predării.

Acest proiect a fost, cel puţin parţial, prima ocazie de a gândi şi de a aplica

în mod sistematic şi de la începutul studiului câteva principii şi idei asupra predării

şi învăţării arhitecturii. În aceste condiţii, consider acest exerciţiu, cu împlinirile şi

poticnirile sale, ca fiind reprezentativ pentru felul în care se conturează pentru mine

vocaţia şi menirea profesorului arhitect.

Cum predau arhitecţii. Descrierea situaţiei existente

Foarte pe scurt voi încerca schiţarea unui portret schematic compus din

situaţia generală a predării şi învăţării arhitecturii în atelier, bazată pe lucrul asupra

unor proiecte, şi situaţia particulară propusă în atelierul în care s-a desfăşurat


experimentul pedagogic. Acest portret schematic este important pentru a susţine

oportunitatea constituirii exerciţiului. Demersul nu se doreşte nici pe departe a fi o

răsturnare a unei situaţii existente, ci numai o încercare de a privi oarecum diferit

problema începutului proiectului.

Predarea şi învăţarea arhitecturii în atelier

În contextul descris de Facultatea de Arhitectură din cadrul UAUIM,

predarea şi învăţarea arhitecturii este centrată în jurul atelierului. Acest mod de

organizare se regăseşte în majoritatea şcolilor de arhitectură din lume. Dar ce

presupune predarea şi învăţarea arhitecturii în atelier?

Conform descrierii făcute de Lawson (apud Bauman 2004: 106-107)

învăţarea bazată pe lucrul în atelier se sprijină pe ideea că studenţii atacă

probleme mai degrabă decât să asimileze idei teoretice pe care să le aplice mai

apoi. Acest mod de punere a problemei îşi găseşte temeiul în faptul că a învăţa din

propriile greşeli este mai puternic decât a câştiga din experienţa altora. Totuşi,

problema care apare în acest tip de învăţare este aceea a importanţei prea mari

acordate produsului final, proiectului, în defavoarea procesului prin care se ajunge

la acesta. Spre exemplu, o experienţă bună de învăţare poate adeseori căpăta o notă

proastă. Mai precis, arată Lawson, studenţii sunt grăbiţi, împinşi de la spate, către

soluţii care pot fi evaluate, mai degrabă decât spre a arăta, a demonstra o evoluţie

în metodologia lor de gândire asupra proiectului.

Adeseori inevitabila "judecată" care încheie ceremonios proiectul de atelier

tinde să se concentreze pe condamnarea retrospectivă a unor elemente ale

produsului final mai degrabă decât pe încurajarea dezvoltării unor moduri

de lucru mai bune. (Anthony apud Bauman 2004: 107)

Moduri anterioare de lucru în atelier

Mă voi raporta la o experienţa anterioară a felului de a lucra din atelier,

respectiv experienţa unei serii precedente (anul universitar 2008-2009) pentru

aceeaşi primă temă din anul trei de studiu. Ocupându-ne de problema care face

obiectul cercetării, respectiv începutul proiectului, putem distinge câteva etape.

Prima etapă propusă în atelier a fost în acest caz studierea câtorva exemple de

biblioteci şi mediateci. Studenţii au fost organizaţi în echipe de trei sau patru

persoane şi le-a fost asignat un proiect arhitectural existent în vederea analizei.

Ulterior, echipele au prezentat colegilor şi îndrumătorilor rezultatele studiului.

Scopul vizat al acestui studiu era acela al învăţării prin exemple, exemplu de

metodă inclus de Florinel Radu printre celelalte metode posibile de învăţare a


proiectării de arhitectură (Radu 2000: 164-169). O etapă paralelă a studiului a fost

cea de analiză a sitului, analiză definită destul de larg, fără cerinţe foarte clare sau

metode de analiză (ex. analiza multicriterială, etc).

Poate fi amintit şi investigat rapid faptul că proiectele rezultate, în cazul

seriei precedente, au apărut de multe ori ca supradimensionate faţă de tema propusă

iniţial. Acest lucru cred că s-a întâmplat pe de o parte datorită posibilităţii întinderii

pe un sit cu un grad sporit de indeterminare, zona verde din jurul Mănăstirii

Plumbuita, iar pe de altă parte din pricina propunerii spre studiere a unor exemple

arhitecturale extrem de mari. Rămânând adeseori singurul reper, învăţarea prin

exemple a produs această deformare şi distorsionare a scării proiectului.

Moduri curente de lucru în atelier

În ceea ce priveşte seria de studenţi căreia i-a fost propus exerciţiul

bibliotecii de vecinătate, anterior acestui exerciţiu exista deja experienţa unui an de

lucru împreună. În general schema de început propusă în atelier rămâne legată de

acelaşi tip de învăţare prin exemple la care se adaugă analiza şi câteva discuţii

asupra sitului după care se trece la primele scheme de ocupare a terenului.

În cazul ultimului proiect al anului precedent, anul doi de studiu, am

introdus câteva lucruri noi, respectiv analiza sitului bazată pe deprivare şi folosirea

unor mijloace de investigare impuse şi nu tocmai specifice arhitecturii.

Proiectul didactic. Începuturi.

Tema

În formularea temei am pornit prin a face o analiză critică asupra temelor

curente din şcoala noastră. De multe ori excesiv de prescriptive, acestea rămân

foarte uşor doar liste de funcţiuni şi suprafeţe alocate. Îmi amintesc de aceste teme

din vremea studenţiei şi le-am întâlnit iar şi iar după aceea. Temele noastre ne spun

sec că avem de făcut o pensiune, după care nu-ţi rămâne decât să dai repede la

sfârşit pentru a vedea data predării şi ce se cere. Mai apoi, pe măsură ce avansezi în

proiect, te întorci pentru a verifica înşiruirea de spaţii, suprafeţe pe care le bifezi pe

măsură ce le introduci în proiect.

Pentru acest exerciţiu mi s-a oferit ocazia de a întocmi tema. Totuşi a

existat o limitare14 cerută de şeful de atelier, respectiv aceea a unei funcţiuni

14 În situaţia în care aş fi dispus de libertate totală de decizie aş fi susţinut o temă mai deschisă, un loc al cărţii, spaţii care să graviteze în jurul cărţii, fie că ar fi fost până la urmă vorba despre un anticariat, o bibliotecă, un muzeu al tipăriturilor, o librărie, o cafenea literară sau orice altceva.


impuse, numită la început "biblioteca de cartier". Primele discuţii au surprins

clarificarea felului în care tema noastră poate pune problema unei biblioteci. S-a

ivit la început o situaţie aparent dificilă, dar care până la urmă nu a făcut decât să

îmbogăţească formularea temei şi să anticipeze trasând câteva direcţii pentru

începutul proiectului. Doamna profesoară punea accentul pe vocaţia spaţiului

bibliotecii de a deveni un spaţiu al socializării, un spaţiu în permanentă mişcare, un

loc al divertismentului cultural, pe când eu susţineam o bibliotecă centrată pe carte,

pe cuvântul cuprins de aceasta, pe starea aparte pe care o ai atunci când citeşti, pe

capacitatea de a te deplasa în timp şi spaţiu fiind purtat de ceea ce citeşti. În cele

din urmă am conciliat fertil cele două direcţii în propunerea unei vederi asupra

cărţii ca loc al unor multiple întâlniri, cu ceilalţi, cu tine, cu lumi îndepărtate, etc.

Am încercat să scriu o temă pe cât posibil deschisă, o temă ca o

promisiune, ca o invitaţie de a te lăsa dus. Mi-am imaginat această tema a noastră

mai degrabă ca pe un scurt eseu pe care să îl citeşti cu drag şi în aşa fel încât la

sfârşit să rămâi cu dorinţa vagă de a te gândi la o bibliotecă. Am reformulat

titulatura oficială a proiectului din bibliotecă de cartier în bibliotecă de vecinătate

şi am introdus la început un citat din Louis Kahn, un îndemn pentru cel care citeşte

de a-şi imagina propria bibliotecă, de a-şi apropria tema: "Desenaţi planul

bibliotecii ca şi cum nicio bibliotecă nu a existat vreodată." (Kahn 1996: 87)

Feţe ale începutului. Balaurul cu trei capete.

Încercând o familiarizare, a noastră a tuturor celor implicaţi în proiect, cu

problema dificilă a începutului şi pentru că tema propusă era aceea de bibliotecă,

nu a părut nefirească inventarea unei poveşti. Aceasta este povestea balaurului cu

trei capete aşa cum apare ea ca parte complementară temei de proiect.

Am stabilit trei direcţii majore ale proiectului, trei elemente bornă de la

care să începem şi la care ni se va întâmpla să revenim iar şi iar pe parcursul

proiectului. Acestea sunt cartea, întâlnirea şi locul. Primul pas propus a fost însă

acela de a afla câte ceva despre fiecare din elementele bornă. Astfel s-au conturat,

firesc, exerciţiile începătoare.

Începuturi. Şoapte pentru balaur.

Întâiul cap - Locul cărţii

Biblioteca din atelier. Timpul exerciţiului. Acest scurt exerciţiu este

destinat a se desfăşura într-una din primele şedinţe de atelier, preferabil chiar în

prima şedinţă, ca parte a prezentării temei.


Scopul exerciţiului. Obiectivele exerciţiului ar fi realizarea contactului real cu

cartea în diferitele ei materialităţi şi conţinuturi.

Materiale şi mijloace. Cărţi în diferite forme şi câteva accesorii. Cărţi vechi cu

coperte scorojite, cărţi noi cu conţinuturi care mişcă şi pietrele (nu doar sufletele

încremenite ale arhitecţilor şi studenţilor arhitecţi), albume de artă, arhitectură,

manuscrise, măcar un audiobook pe un i-pod, un laptop cu câteva cărţi în format

digital etc. Semne de carte de diferite dimensiuni şi din diferite materiale, coli

pentru note şi schiţe de culori şi texturi diferite, instrumente de scris, diferite şi ele.

(să vină şi ei cu cărţile preferate?)

Desfăşurarea exerciţiului.

a) Câteva obiecte. Vom porni de la un spaţiu foarte familiar nouă şi îi vom

redefini pentru câteva ore funcţiunea. Din atelier vom face bibliotecă. Această

transformare se va produce, la această fază, prin găzduirea în atelier a câtorva din

obiectele prezente într-o bibliotecă (cărţi, semne de carte, coli şi instrumente de

scris).

b) A citi. Următoarea etapă va cuprinde transfigurarea mentală a spaţiului

prin lectură. Ce se întâmplă cu spaţiul în care mă găsesc atunci când citesc? În

ce măsură mă ajută sau mă incomodează?

c) Portrete chinezeşti.15 Întrebări scurte care funcţionează prin asocierea unui

fenomen cu un altul. Răspunsurile trebuie să fie spontane, urmate de o discuţie pe

marginea lor pentru a încerca recuperarea experienţei spaţiale inconştiente

complementare actului de a citi.

Dacă biblioteca ar fi un moment al zilei, ce moment ar fi?

Dacă biblioteca ar fi un vas, ce vas ar fi?

Dacă biblioteca ar fi un sentiment, ce sentiment ar fi?

Dacă biblioteca ar fi un animal, ce animal ar fi?

Dacă biblioteca ar fi un sunet, ce sunet ar fi?

Dacă biblioteca ar fi un material, ce material ar fi?

15 Am găsit acest tip de aplicaţie descris de Sus Lundgren în teza sa de doctorat Teaching and Learning Aesthetics of Interaction (Lundgren 2010: 157, 197). Exerciţiul se bazează pe asocieri simple de genul “Dacă ‘x’ ar fi un ‘y’…”


d) Locul cărţii. O schiţă de îmbunătăţire a acestei transformări ad-hoc a

atelierului în bibliotecă. "Schiţa" poate fi desenată (realizată printr-un colaj de

materiale date sau improvizate?) sau descrisă într-un mic text.16

Bibliotecile din oraş.

Timpul exerciţiului. Acesta este un exerciţiu care urmează să se desfăşoare în afara

orelor de atelier. Prin urmare va fi un exerciţiu facultativ.

Scopul exerciţiului. Experienţa directă a unei biblioteci existente.

Materiale şi mijloace. Legitimaţii de student/ profesor. Eventual ceva bani pentru

permise.

Locurile. Exerciţiul este gândit pentru a aproxima în experienţă reală abstractul de

cucerit prin proiect. Ca punct de plecare s-a constituit ideea de a face cunoştinţă

cu mai multe tipuri de biblioteci. Dintre acestea lista ar putea cuprinde:

a) Biblioteca Sfântului Sinod – situată în incinta Mânăstirii Antim din

Bucureşti – reprezintă tipul bibliotecii de mănăstire, ca început al stocării

cunoaşterii scrise.

b) Biblioteca Mănăstirii Stavropoleos – sugerează tipul unei biblioteci de

mici dimensiuni, aproape privată, aproape colecţie de cărţi vechi, rare, de obiecte

încărcate de istorie şi care îşi ţes propria poveste.

c) Biblioteca Facultăţii de Litere – situată în incinta Universităţii Bucureşti –

este biblioteca universitară de tip vechi, cu rafturi până sub plafon, un fel de pereţi

tipăriţi, şi mese de lectură în scobitura astfel creată.

d) Biblioteca Centrală Universitară – reprezintă tipul bibliotecii universitare

de mari dimensiuni, construcţie contemporană, cu atrium central. Poate fi prilejul

contactului cu situaţia extrem serializată a lecturii.

e) Mediatheque de l’ Institut Français – este poate tipul cel mai apropiat de

ceea ce ne propunem prin biblioteca de vecinătate. Particularitatea absolută a

acesteia constă însă în maxima segregare a spaţiilor. Ocupând o casă veche foarte

frumoasă, mediateca este răspândită în diferite încăperi, ajungând până în cel mai

îndepărtat colţ al grădinii.

f) Biblioteca NEC - funcţionează ca centru de documentare pentru bursierii

Colegiului Noua Europă şi pentru alţi cercetători interesaţi. De verificat.

16 Această etapă nu s-a mai realizat la final.


Desfăşurarea exerciţiului. În sensul său ultim exerciţiul are menirea de a facilita,

pentru cel care ia parte, experienţa particulară a faptului de a pătrunde în spaţiul

decupat din contingent al bibliotecii. Deplasarea capătă mai multe dimensiuni, se

face gradat, trece prin mai multe sau mai puţine filtre, oferă un grad mai mic sau

mai mare de izolare. Oricum, deplasarea maximă se atinge prin actul lecturii.

Interesant ar fi de parcurs însă şi etapele premergătore, permis, vestiar etc.

Cel de-al doilea cap - Locul întâlnirii

Întâlnirea în exemplele de analizat.

Timpul exerciţiului. Exerciţiul se va desfăşura în primele şedinţe ale studiului.

Materiale şi mijloace. Va fi furnizată de către şeful de atelier o listă de biblioteci/

mediateci existente, contemporane, semnate de nume celebre dintre arhitecţii

momentului, care urmează să fie analizate în echipe de câte trei sau patru studenţi.

La final fiecare echipă va face o prezentare în atelier pentru analiza sa. Va fi nevoie

de retroproiector, de un laptop, de nişte boxe.

Desfăşurarea exerciţiului. Probleme. Sugestii.

Exemplele de analizat şi prezentat ulterior pot deruta prin faptul că sunt de

foarte mari dimensiuni. Din experienţa anilor trecuţi, acest lucru poate avea ca

urmare, nu neapărat conştientă, dar aproape inevitabilă, denaturarea scării

bibliotecii de vecinătate, în încercarea de mulare a sa pe exemplele analizate.

Definire foarte clară a criteriilor pe care să se facă analiza. Pentru fixare

trebuie elaborată o listă tipărită de astfel de criterii.

O altă problemă este aceea a riscului preluării formale. Văzul este un simţ

cu o foarte mare putere de a influenţa şi, din păcate, atunci când este vorba de

pseudo experienţa unui spaţiu în fotografiile unei reviste, vizualul riscă să înghită

totul. Şi să fie copiat. Fără să realizăm neapărat, ne intră pe sub piele, ne face

gândirea din liberă, cum ar trebui să fie, roabă. Ca antidot, în cadrul analizei, ar

trebui deplasat accentul pe altceva (poate chiar puţin artificial). Aici ar putea fi

vorba despre acest subiect al întâlnirii. Cum se produce întâlnirea în biblioteca,

mediateca, centrul cultural pe care îl am de analizat? Ce valenţe capătă acest

eveniment, faptul de a (te) întâlni? De câte tipuri este aceasta? Pe câte planuri

acţionează? Cine sunt actorii? etc. O astfel de listă de întrebări la care să fie căutate

răspunsuri prin analiză, poate deplasa atenţia de pe formă (statică, nu mai poate

rodi pentru noi) către ceea ce se poate întâmpla aici (mişcare, viaţă, are potenţial

seminal).


Poate, cu puţin efort, lista clasică a criteriilor de analiză poate fi în

întregime adaptată în acest sens. Explicând evident de ce s-a făcut aşa, de ce nu

este bine de zăbovit prea mult asupra formei per se.

Prezentarea rezultatelor. La final va fi organizată o dezbatere publică în atelier în

cadrul căreia fiecare echipă va prezenta celorlalţi rezultatele analizei. Ar putea fi

încurajate mijloace neconvenţionale de prezentare a respectivului spaţiu.

Înregistrări audio-video ale desfăşurării activităţii acolo, flyere de prezentare,

evenimente care apar pe agenda respectivei instituţii, etc. Faceţi în aşa fel încât să

fim acolo. Să fie cât mai mult şi pe cât se poate şi întâlnirea noastră cu acel

spaţiu, mediată de voi, echipa care cunoaşte locul.

Întâlnirea în bibliotecile din oraş.

În cadrul prezentării şi a discuţiei pot fi amintite şi criticate feluri în care

întâlnirea se produce sau nu în bibliotecile bucureştene parcurse.

Cel de-al treilea cap - Locul bun

Fragmente ale vecinătăţii.

Timpul exerciţiului. Exerciţiul se va desfăşura în primele şedinţe ale studiului.

Scopul exerciţiului. Scopul exerciţiului este acela al familiarizării cu locul. Se va

proceda prin reducţie, echipele de trei patru studenţi vor căpăta prin tragere la sorţi

un element de urmărit (aşa cum va fi descris mai jos) în vecinătatea descrisă de sit.

Materiale şi mijloace. Aparat de fotografiat. Fotografii 10x15cm.

Obiective. Fiecare echipă va trebui să schiţeze un portret fragmentar al locului

constituit dintr-o serie de fotografii având ca subiect un anumit element

arhitectural, urbanistic sau de viaţă din zona de studiu definită de comun acord în

atelier.

Desfăşurarea exerciţiului. Exerciţiul nu urmăreşte tragerea vreunei concluzii

exhaustive. Este mai degrabă un exerciţiu în care se încearcă o familiarizare

inconştientă cu locul. Aşa cum este constituit, cu obiective segregate şi foarte

precise pentru fiecare echipă de studenţi, este mai mult un cheltuitor de energie în

direcţia proiectului. Premisa pe care se bazează este următoarea: la început nu

contează atât de mult ce caut într-un loc, nici nu prea am de unde să ştiu ce să

caut, ci este mai important să fiu acolo. Urmărind uşi mă voi plimba pe străzi.

Mai bine să iau inconştient contact cu strada, dar real, decât să o urmăresc pe un

plan la scara 1:500. Elementele de urmărit vor fi:


Analiza organizată în perechi * Analiza organizată în echipe de trei **

1. INTRĂRI 1. INTRĂRI

2. FERESTRE 2. FERESTRE

3. BALCOANE 3. ACOPERIŞURI

4. ACOPERIŞURI 4. SCĂRI

5. CULORI 5. GARDURI

6. MATERIALE 6. VEGETAŢIE

7. GARDURI 7. LOCUITORI

8. VEGETAŢIE 8. PRIVELIŞTI

9. LOCUITORI

10. PRIVELIŞTI

11. DENIVELĂRI

12. SCĂRI

* subdiviziuni ale echipelor de patru de la analiza exemplelor;

** aceleaşi cu echipele pentru analiza exemplelor.

Scrisoare despre loc. Profilul locului. Sentimente. Stări.

Timpul exerciţiului. Exerciţiul se va desfăşura spre sfârşitul primei părţi a studiului.

Scopul exerciţiului. Exerciţiul îşi propune schiţarea unui portret subiectiv al

locului. Este interpretarea pe care o persoană o dă unui loc.

Materiale şi mijloace. Cuvinte. Întrebări. Text.

Desfăşurarea exerciţiului. Fiecare student va elabora un scurt text (1/2 – 1 format

A4) martor al unei anumite stări pe care locul pretext o generează. Pot fi

folosite întrebări ajutătoare, descuietoare, provocatoare, de tipul portretelor

chinezeşti.

Dacă ar fi să locuieşti aici cu ce te-ai îndeletnici?

Dacă locul ar fi un timp istoric, ce timp ar fi?

Dacă ar fi să te plimbi pe-aici într-un costum de teatru, ce costum ar fi?

Dacă locul ar fi o activitate, ce activitate ar fi?

Dacă locul ar fi un sentiment, ce sentiment ar fi?

Dacă locul ar suporta o schimbare, care ar putea fi această schimbare?

Dacă locul ar avea un nume, ce nume ar fi?

Dacă ar fi să citeşti o carte sub un copac ce fel de carte ar fi?


Trecerea17

Despre RE-PREZENTARE

Timpul exerciţiului. Exerciţiul se va desfăşura în două faze pe durata unei şedinţe

de atelier. Prelegerea şi aplicaţia care o însoţeşte vor avea loc în partea a doua a

exerciţiului bibliotecii de vecinătate. Este foarte important să apară nevoia

informaţiilor despre reprezentare în economia proiectului.

Scopul exerciţiului. Scopul prelegerii este acela al familiarizării cu noţiunea de

adecvare între ceea ce vreau să spun prin proiect şi mijloacele de care mă

folosesc pentru a face cât mai bine acest lucru.

Materiale şi mijloace. Slide-show powerpoint. Comentarii verbale şi noţiuni

ancoră scrise. Laptop. Proiector digital. Un maldăr de resturi de materiale (hârtie,

plastic, textil, tablă, sârmă, sfoară, etc), lipici, foarfece, cutter.

Obiective. Primul obiectiv este analiza critică a felului în care se realizează

adecvarea dintre proiect şi reprezentare în câteva exemple prezentate. Cel de-al

doilea obiectiv vizează aplicarea practică a teoriei, individual şi concret, printr-un

scurt exerciţiu în atelier.

Desfăşurarea exerciţiului.

Faza I – Prelegere

Trebuie să fie o prezentare scurtă, caldă, fără complicaţii terminologice,

filosofii indigeste etc. Rostul ei este acela de a da o idee despre cum s-ar putea

acţiona în continuare. Cum să păstrez sentimentul deschis, ca o promisiune pe care

îl am despre un proiect la începutul său? Cum ar putea acesta supravieţui după

trecerea la o sută?

Prelegerea va fi structurată în jurul câtorva exemple de proiecte, realizate

sau nu, contemporane sau vechi, asupra cărora se va încerca o analiză a legăturii

existente între felul în care este realizată reprezentarea grafică, de volum, material,

etc. şi proiect în sensul său adânc. Idei de acuzat:

- reprezentare şi proiect merg împreună; reprezentarea nu poate şi nu

trebuie să fie un moment al codificării finale;

- materialitatea pusă în act de reprezentare trebuie să fie rodnică, să

trezească stări, să provoace afecte;

17 Această etapă propusă a studiului a fost în mod sensibil modificată la final. Redau totuşi aici forma incipientă în care a fost formulată deoarece poate constitui o sugestie de model posibil de exerciţiu.


- reprezentarea este un simbol al re-prezentării; conţine în sine, latent,

elementele date.

Faza II – Aplicaţie

Aplicaţia are ca scop experimentarea şi creşterea noţiunilor prezentate,

precum şi demararea, detonarea, provocarea răspunsului posibil al temei bibliotecii

de vecinătate. Aceasta se va materializa prin producerea unui obiect de mici

dimensiuni din materialele la îndemână prin atelier, parţial aduse de studenţi

(fiecare, anunţat în prealabil, să vină cu ceva de acasă, totul să fie alb pentru unitate

şi acuzare a materialităţii efective?). Obiectul nu trebuie să aibă implicaţii formale

sau arhitecturale directe. Exerciţiul funcţionează prin alocarea unui cuvânt cheie

pentru biblioteca mea (poate fi din portretele chinezeşti, scrisoarea despre loc,

întâlniri etc.) şi realizarea unui obiect care să sugereze cât mai bine acest

cuvânt în sensul trăirii bibliotecii.

Ce ar putea face viu corpul bibliotecii?

Obiectul acesta este deja martor pentru proiectul ce va fi.

Implementarea proiectului. Ocolişuri şi descoperiri.

Începuturi pe viu

Toate exerciţiile propuse pentru început, distribuite pe "capete de balaur",

cum s-a văzut în secţiunea precedentă, aveau scopul de a încerca imersarea

participantului în ceea ce va să fie propriul proiect. Încercând o impregnare cu

datele proprii temei propuse, demersul se baza pe ideea că astfel se poate crea un

mediu propice survenirii unui demers posibil, personal şi adecvat temei şi locului

de care se întâmplă să ne ocupăm. Scopul ultim era acela de a hrăni creativitatea

privită în sensul de "proces (s.n.) prin care un individ (sau un grup), plasat într-o

situaţie dată, elaborează un produs nou sau original, adaptat constrângerilor şi

finalităţilor situaţiei" (Abric 1984: 193).

Biblioteca din atelier

Exerciţiul a fost programat la începutul studiului în încercarea de a ne

re-aminti ce înseamnă să citeşti. În principiu a funcţionat bine, atât pentru proiectul

nou început în sine, cât şi pentru a media revederea de după vacanţa de vară. Era

foarte frig, Am citit în două reprize iar în pauza dintre am băut ceai. La final am

făcut portrete chinezeşti.

Fiecare şi-a căutat şi găsit locul său, ascuns sau înălţat, singur sau

înconjurat de ceilalţi, locul în care să poată citi în voie. Relevant a fost să privim



mai târziu câteva din fotografiile realizate cu prilejul bibliotecii din atelier.

Transfigurarea produsă de lectură era mai mult decât evidentă "ăsta sunt eu?".

Cu ajutorul portretelor chinezeşti şi a asocierilor înlesnite de acestea, puţin

timid, puţin exagerat sau puţin formal, fiecare şi-a pus problema ce înseamnă să

citeşti şi cum poate să fie spaţiul în care să se întâmple acest lucru. Acest mic

exerciţiu nu îşi propunea mai mult decât să înfiripe o relaţie cu viaţa posibilă a

spaţiului de proiectat.

Bibliotecile din oraş

Am fost în câteva locuri din cele pe care le gândisem la început şi acestea

au fost, în cele din urmă, trei: Mediateca Institutului Francez, Biblioteca Centrală

Universitară şi Biblioteca Mănăstirii Stavropoleos. Din fericire aceste câteva locuri

s-au arătat suficient de diferite ca dimensiuni, atmosferă, specific. Nimic direct sau

evident nu era de învăţat din aceste vizite, ele propuneau doar o imersare, puţin

artificială dar totuşi reală, în spaţiul şi timpul unui loc în care se citeşte.

Interesant în acest sens a fost faptul că desprinzându-ne din mediul

"controlat" al atelierului, ne-am trezit dintr-o dată dispuşi să interacţionăm cu

lumea. Această desprindere probabil a făcut posibilă conştiinţa acută a frumuseţii

blânde ale unei zile de toamnă pe covorul de frunze din curtea Mănăstirii

Stavropoleos "Parcă e ceva aici, o atmosferă altfel" sau întâlnirea devenită posibilă

cu maica Athanasia care ne-a condus prin bibliotecă şi biserică, ne-a arătat cărţi

vechi în greacă sau slavonă, şi obiecte ieşite din timp.

Fragmentele de vecinătate

Această parte a locului bun a funcţionat destul de anevoios. Fragmentele

colecţionate de fiecare echipă au fost asamblate şi prezentate în faţa colegilor cu

ajutorul unui retroproiector. În cele mai multe cazuri materialul nu era nici prea

bogat nici prea structurat. Prezentarea a fost mai degrabă un fel de învălmăşeală

fără a putea păstra un ritm bun, un sens al lucrurilor făcute şi interes pentru redarea

acestora. Cred că la crearea situaţiei descrise au concurat câţiva factori pe care voi

încerca să-i dezbat în continuare.

a) Planul iniţial de a avea perechi de studenţi care să se ocupe de câte un

fragment al vecinătăţii (ex. o pereche pentru GARDURI, o pereche pentru

MATERIALE, etc.) a fost modificat astfel: echipe de patru care se ocupă de două

fragmente (ex. patru persoane pentru PRIVELIŞTI şi SCĂRI, etc.). Echipele

devenind astfel destul de mari identificarea lor cu elementul de studiu nu s-a putut

produce, impresia generală a fost că nu şi-au putut apropria fragmentul investigat.


b) Felul în care prezentările au avut loc a fost şi el un prilej de a trage

învăţăminte. Se proiecta pe tablă, cei care vorbeau stăteau de cele mai multe ori cu

spatele la colegii lor sau priveau către îndrumători. Colegii din audienţă lăsau

impresia că îşi pierd rapid răbdarea, se mutau dintr-un loc într-altul, intrau şi

ieşeau. Această situaţie mi-a dat ideea că aşezarea noastră în atelier pentru discuţii

sau prezentări ar trebui reconsiderată şi modificată în sensul obţinerii unei

comunicări mai bune. Un prim criteriu ar putea fi stabilirea unui contact vizual

direct, a ne privi în faţă, a ne vedea şi a fi văzuţi de ceilalţi. Am încercat acest lucru

mai departe după cum va fi comentat la exerciţiile următoare.

Exemplele studiate

Ne-am folosit din nou de un proiector. Schimbarea a constat în

redistribuirea mobilierului, a meselor, a panoului de proiecţie, în sensul stabilirii

unui contact vizual mai bun. Impresia generală a fost de ameliorare a comunicării.

Pe de o parte ne vedeam şi eram văzuţi de toţi iar aşezarea la masă a micşorat

forfota părăsirii adunării, a ieşirii şi intrării, din şi în atelier.

Altfel calitatea prezentărilor a fost în general slabă, materialul de multe ori

nu era structurat, asemenea şi discursul. Probabil studenţii copiau fără să vrea

stilul, sau lipsa de stil, a unor prezentări la care au asistat de-a lungul timpului. Fără

a dori neapărat acest lucru, prezentările făcute de studenţi semnalau faptul că

nimeni nu i-a învăţat vreodată să pregătească o prezentare.

Un element bun au fost materialele dinamice prezentate, respectiv

filmuleţe, înregistrări, sunete din clădirile analizate. Acestea treceau dincolo de

conformismul încremenit al liniilor şi fotografiilor de revistă.

Un alt lucru pe care studenţii l-au semnalat a fost diferenţa de scară între

ceea ce aveau de analizat şi ceea ce constituia obiectul studiului lor. Probabil

trebuie ceva mai multă grijă în selectarea exemplelor.

Macheta de vecinătate

Macheta a fost o lecţie bună pentru toţi. Am ales să realizăm casele din

carton mucava, ceea ce a dat o machetă cenuşie şi destul de anostă. Revelaţia a

apărut în momentul în care câţiva studenţi au adus crenguţe cu frunze mici verzi

pentru a închipui copacii. Macheta adormită a înviat de-a dreptul. Pe de o parte,

ne-am dat seama cât de importanţi şi prezenţi sunt copacii în situl nostru, pe de alta

parte era o lecţie despre aducerea unui element viu într-o pre-re-prezentare a

proiectului.



Trecerea reformulată

Exercițiul având ca pretext tema Bibliotecii de vecinătate a implicat o fază

aparte, un experiment, un fel nou de a privi creșterea proiectului. Această fază am

numit-o trecerea. În faza de proiectare a exercițiului didactic, această fază a fost

gândită în altă formă faţi de cea în care a ajuns sa se desfășoare la final. Totuși

câteva elemente inițial avute în vedere au constituit baza pe care s-a aşezat

trecerea. Aceste elemente au fost la început proiectate ca două elemente distincte:

ceea ce am numit scrisoarea despre loc și o primă formă a trecerii.

Scrisoarea despre loc se dorea a fi o parte a exerciţiilor de început. Fază de

îmbibare cu datele proiectului şi parte a locului bun, scrisoarea despre loc, căuta să

surprindă alături de fragmente şi macheta de vecinătate ceva din caracterul locului.

Dacă primele două exerciții consacrate locului bun, urmăreau mai degrabă o

abordare colectivă a problemei, scrisoarea despre loc ar fi introdus în discuție

citirea personală a locului, o abordare foarte legată de structura internă a fiecăruia,

de atmosfera locului percepută prin filtrul acestei structuri.

Trecerea așa cum a fost ea gândită inițial era mai mult un fel de a pune

problema reprezentării pentru proiectul de arhitectură. Interesant în sine exercițiul

descris în planul de pregătire a experimentului pedagogic ar merita cândva reluat şi

aplicat mai aproape de structura prezentată acolo. Poate puțin complicat, proiectul

exercițiului propunea mai multe faze pe care le reiau succint:

1. O scurtă prelegere despre problema reprezentării în arhitectură, ca

adecvare între ceea ce vreau să spun printr-un proiect şi mijloacele de care aleg să

mă servesc pentru a face cât mai bine acest lucru.

2. Un cuvânt cheie pe care fiecare trebuia să îl aloce bibliotecii de proiectat.

Un cuvânt care să definească cât mai sugestiv biblioteca în sensul a ceea ce am

numit trăirea acestui spațiu.

3. Un obiect manufacturat în atelier din materiale aduse sau puse la

dispoziție, unificate prin culoare (alb) dar diferite prin materialitatea efectivă. Acest

obiect trebuia să capete rolul de martor al bibliotecii ce va să fie, să exprime şi să

țină minte trăirea de la început. Acest obiect nu își propunea stabilirea unui reper

formal, mecanismul prin care ar fi trebuit să acționeze funcționând mai degrabă pe

baza evocării, a re-prezentării, a aducerii în memorie a unor date anterior

interiorizate din registre diferite (ex. simțuri - tactil; psihologic - emoții; filosofic -

seminficație). Puse împreună acestea pot furniza un posibil început pentru povestea

bibliotecii.


În paragrafele anterioare am reluat pe scurt exercițiul conform proiectului

inițial. În cele din urmă, încercând o sincronizare cu situația reală din atelier,

exercițiul a fost adaptat, comasat, expandat, simplificat sau dimpotrivă complicat.

Astfel la final trecerea a căpătat forma descrisă poate cel mai bine într-un mail pe

care l-am postat pe grupul de internet al atelierului nostru.

Bună ziua,

O scurtă repetiţie târzie pentru ziua de mâine ar putea suna astfel:

GÂNDUL

Primul lucru de făcut este captarea unei stări, a unui sentiment, a unei

atmosfere pe care biblioteca mea să o poarte. Cum cred eu, acum, încă la

început, că ar fi bine să mă simt (să te simţi) în bibliotecă? Ar putea oare

acest loc trezi o anume emoţie în cel care pătrunde înăuntru sau doar trece

prin preajmă? Cam ce fel de emoţie ar putea fi aceasta?

1. Acest prim gând, de multe ori foarte preţios poate deveni aproape

de nerecuperat în vâltoarea iminentă a rezolvării depozitelor, a grupurilor

sanitare etc. El trebuie cumva statornicit. Îi voi căuta un martor. Ce este

acest martor? Acest martor este un obiect care prin realitatea sa

percepută senzorial şi mental (miros, tactil, văz, semnificaţie, memorie,

sunet etc.) are capacitatea să aducă aminte de atmosfera, starea, emoţia,

sentimentul intuit, propriu bibliotecii mele. Ce nu este acest martor?

Acest obiect nu este nici pe departe un reper formal.

2. Pasul următor cuprinde o încercare de descriere a acestei stări

dorite în câteva cuvinte sau propoziţii, căutând o referire la cele trei

elemente primare carte - întâlnire - loc, cu dozajul lor mai mic sau mai

mare în proiectul fiecăruia. Un scurt text de jumătate de pagină A4.

3. În cele din urmă ne localizăm pe un plan al sitului cu o primă

tatonare. Cam pe unde ar fi bine să mă aşez? Am la îndemână gândul

meu, cu obiectul lui martor, cele câteva vorbe despre triada carte –

întâlnire – loc şi în plus planul cadastral al zonei cu regulamentul său de

urbanism.

(...)

Şi nu uitaţi.

O stare anume pentru biblioteca mea. Un obiect, un text, un plan.


Principalele schimbări de semnalat ar fi eliminarea fazei de manufacturare

a obiectului martor şi sugerarea folosirii unui obiect existent. În practică cei mai

mulți dintre studenți nu au ajuns să aducă efectiv obiectul real ci s-au servit doar de

o evocare mentală a acestuia. A stabili un contact cu obiectul real avea un rost

important, acela de a percepe cu toate simțurile, realitatea acelui obiect dimpreună

cu ceea ce această realitate ar putea transfera corpului bibliotecii. Așa cum fusese

inițial gândit exercițiul, acest neajuns nu ar fi apărut, obiectul fiind produs de

fiecare în atelier. În noua ordine a lucrurilor, a te gândi la un obiect existent putea

duce şi către obiecte mari, care nu pot fi transportate prin natura lor (ex. un

șemineu).

Nu știu câți dintre studenți și-au luat cu adevărat răgazul de a se lăsa

antrenați în jocul propus. Cert este că la discuția din jurul unei mari mese pătrate,

compuse din trei mese de atelier unite, fiecare student a numit un obiect şi a

încercat să se gândească de ce acel obiect poate să fie pentru el indiciu al poveștii,

stării, emoției, atmosferei proprii bibliotecii. Discuția purtată atunci a fost destul de

bună, fiecare student a vorbit încercând să (îşi) clarifice gândul propriu, şi pe

alocuri s-a iscat un dialog aprins între ei, pe baza atitudinilor diferite ale fiecăruia.

O altă schimbare a proiectului inițal al experimentului didactic, a fost

transformarea scrisorii despre loc într-un scurt text care încerca să surprindă

tocmai starea, emoția, atmosfera intuită. Se sugera ca în text să se facă referire la

cele trei elemente carte - întâlnire - loc. Interesant a fost că fiecare student a pus

accentul mai mult sau mai puțin pe unul sau altul dintre elementele sugerate. Pentru

unii a primat starea, gândul bibliotecii şi au rezultat texte foarte sensibile,

începuturi bune dar prea lesne uitate mai apoi; pentru alții a contat mai mult

așezarea în loc, situarea în oraș şi au fost imaginate feluri de a marca, de a schimba,

de a revitaliza; alteori obiectele martor introduse au devenit obiecte cu puteri

aproape magice, capabile să transfere din puterea lor de sugestie şi transformare

corpului bibliotecii; iar de multe ori întâlnirea cu ceilalți căpăta valențe de primat

până la momentul conștientizării neașteptatei dar inevitabilei întâlniri cu sine.

Deschideri şi poticniri

Cred că textele pe care studenții le-au scris acum au fost remarcabile. Şi

asta în ciuda faptului că, de cele mai multe, ori a-și urmări gândul până la capăt nu

a fost cu putință. Cu toate acestea, a scrie așa cum au scris a fost un adevărat

exercițiu de libertate. Şi-au permis o clipă să se deschidă față de propriul proiect.

Se vedea asta în stânjeneala de a citi celorlalți cele scrise. Poate acest moment al

proiectului a surprins ceva foarte greu de atins în sistemul nostru de învățământ: un


fel în care proiectul de școală poate să devină al fiecăruia, cum poate el fi

apropriat, interiorizat, transformat pe măsura personalității, pregătirii şi puterii

studentului. A fost pentru o clipă deschiderea bună pentru propriul proiect.

Mărturia nu ar fi sinceră dacă nu am anticipa totuși: clipa aceasta privilegiată s-a

închis prea repede pentru mulți. De ce? Poate din lipsa timpului de a ne acomoda la

o situație nouă, lipsa răgazului de a ne permite luxul rătăciri pe un drum ciudat prin

miriște, a unui drum despre care nu prea puteai ști unde duce, a unui alt drum care

ar fi însemnat abandonarea cărării bătute, asiguratoare prin faptul că duce fără greş

la predare, bibliotecă, notă. Dar mai poate oare cărarea bătută să ducă la proiectul

fiecăruia în parte? Aș tinde să spun că nu. Cărarea bătută este doar un mod prea

facil de a parcurge câteva etape mult prea rigide propuse de școală.

Cine are răbdare să urmărească gândul de multe ori confuz, timid, sau

poate îndărătnic al studentului?

Evaluarea proiectului.

Juriu

Prezentarea finală a proiectelor s-a desfăşurat în premieră pentru studenţi

având printre noi un arhitect profesor invitat. Acest lucru a ajutat destul de mult

prezentarea în sensul că studenţii au fost impulsionaţi să-şi reconsidere opţiunile,

traseul, ideile, să le prezinte şi să le susţină. O critică a acestui moment ar putea fi

faptul că, din pricina organizării la nivelul facultăţii, prezentarea a fost făcută foarte

în grabă, în patru cinci ore pentru peste douăzeci de proiecte.

Discuţie împreună

Cel mai interesant moment al evaluării a fost realizarea unei discuţii la care

am participat cu toţii, studenţi şi îndrumători, în care am încercat să rememorăm

exerciţiul cu parcursul şi întâmplările sale şi să desprindem concluzii care să ne

poată ajuta să mergem mai departe.

Pe parcursul discuţiei s-a abordat problema integrării exerciţiilor de

început în proiectul fiecăruia. A apărut ca evident faptul că desfăşurarea proiectului

a rămas în cele din urmă fracturată. Un prim moment al jocului si al deschiderii

către ceva ce nu se putea şti prea bine unde va duce, şi un moment al panicii, al

opacizării, momentul "foaia alba", "vine predarea". Cred că acest lucru s-a

întâmplat din mai multe cauze:

a) noutatea modului de lucru raportată la experienţa anterioară a studenţilor;

unul dintre studenţi a exprimat clar această constatare;




b) noutatea modului de lucru raportată la modul curent de lucru al

colectivului de îndrumare; dificultatea de a susţine un proces de gestaţie a

proiectului care părea prea îndelungat, teama că studenţii nu vor termina proiectul;

c) constatarea lui Lawson (1997 apud Bauman 2004: 107) anunţată la

începutul lucrării, aceea că studenţii sunt grăbiţi către enunţarea unei "soluţii" care

să poată fi evaluată, mai degrabă decât să chestioneze în continuare tema şi pe ei

înşişi;

Revenind la discuţia finală, foarte interesantă s-a dovedit şi propunerea

doamnei profesoare ca fiecare student să numească proiectul care i s-a părut mai

interesant, care i-a plăcut, dintre proiectele colegilor şi mai apoi invitaţia ca fiecare

dintre studenţi să se autoevalueze, în sensul acordării unei note. O astfel de discuţie

ar merita aprofundată cu altă ocazie în sensul punerii problemei motivelor pentru

care un anumit proiect convinge, etc.

Chestionare

Pentru acest proiect am introdus evaluarea prin completarea de către

studenţi a unui chestionar personalizat, conceput special pentru proiectul Bibliotecii

de vecinătate. Chestionarul a fost întocmit pe modelul unui chestionar cât mai

deschis propunând diferite tipuri de întrebări (scală de evaluare, răspunsuri

multiple, întrebări nondirective, etc). Au participat 18 din cei 24 de studenţi ai

grupei.

Principalele rezultate ale chestionarului18 arată faptul că exerciţiul a fost

perceput ca exerciţiu un bun, privit în ansamblul desfăşurării sale (media 4/5). De

asemenea predarea, îndrumarea şi capacitatea de a oferi un feedback de valoare a

echipei a fost calificată ca fiind bună (media 3,9/5).

La întrebarea cu variante şi opţiuni multiple (se puteau bifa mai multe

variante) legată de ceea ce s-a învăţat din proiect 9/18 au răspuns Ceea ce

aşteptam, 7/18 Altceva decât aşteptam iar 5/18 Mai puţin decât aşteptam.

Pe o scală a intensităţii, proiectul a fost perceput ca fiind mai degrabă la

începutul zonei Dificil decât în zona Uşor. Acest rezultat poate fi interpretat ca un

rezultat bun, proiectul nu trebuie să fie simţit nici ca fiind prea facil (motivaţia nu

apare, procesul învăţării nu este stimulat) dar nici prea dificil (sarcina covârşeşte

capacitatea de răspuns sau asimilare a studentului).

18 Răspunsurile integrale la întrebările din chestionare pot fi consultate la cerere, fiind păstrate în arhiva personală.


Pe aceeaşi scală, proiectul a fost caracterizat ca Interesant, Solicitant dar

într-un sens bun şi aparţinând mai degrabă zonei M-a făcut să mă gândesc la

lucruri noi, deşi au existat totuşi câţiva repondenţi care au migrat către zona Prea

filosofic pentru mine.

La întrebarea Din ce aţi învăţat cel mai mult răspunsurile preferate au fost

Vizite în biblioteci (11/18), Corectură la planşetă (12/18), Jurizare şi critică finală

(11/18).

Răspunsurile pentru întrebarea Dintre exerciţiile de început, din care

credeţi că aţi învăţat cel mai mult, recunosc că m-au descumpănit iniţial. S-a

răspuns aproape unanim Exemple studiate şi prezentate (12/18) iar la o distanţă

foarte mare Biblioteca din atelier (6/18). În urma unei analize şi reflecţii ulterioare

mi se pare limpede că pentru studenţi "a învăţa" se măsoară în notă şi criticile

primite pentru proiect, din păcate aproape singura formă de răspuns evaluativ pe

care îl primesc de la îndrumători. Aceasta justifică probabil opţiunea pentru

Corectură (la planşetă), Jurizare, Studierea exemplelor. Altfel Vizitele în biblioteci

şi Biblioteca din atelier cred că au impresionat prin capacitatea de a deveni

amestecare într-o acţiune vie, într-o trăire autentică.

În final, Asimilarea în proiect a rezultatelor exerciţiilor de început a fost

caracterizată ca fiind medie (2,8/5). Într-adevăr cred că exerciţiile acestea nu au

ajuns să fie cu adevărat interiorizate, aşa cum speram la început. Poate este totuşi

un lucru prea dificil de realizat într-un cadru prea instituţionalizat. Totuşi cred că

propunerile au reuşit să trezească interesul studenţilor, să le arate un alt fel de a

face lucrurile, o opţiune nouă. Mi se pare foarte important de amintit părerea foarte

pertinentă a unei studente "Lucrurile acestea sigur se aşează pe undeva". Cred că

la limită nici nu îmi doresc mai mult.

Expoziţie şi discuţie între ateliere

La finalul proiectului s-a organizat o întâlnire foarte interesantă între

ateliere. Câteva proiecte din fiecare grupă erau expuse în Sala de Judecată şi se

discuta în jurul lor. În sprijinul a ceea ce am mai spus, nu proiectul final este partea

cea mai importantă a procesului de învăţare, am organizat prezentarea pentru

atelierul nostru insistând pe parcursul propus studenţilor şi modul de lucru.

Alături de proiecte am expus câteva extrase din modul de lucrul efectiv al

atelierului (tema, poveste Balaurului, biblioteca din atelier, fragmente de

vecinătate, fotografii, macheta de vecinătate, etc.). În general reacţiile colegilor au

fost bune referitor la ceea ce am prezentat ca mod de apropiere de tema bibliotecii.


Din păcate, din pricina unei nefericite neînţelegeri şi a unui contratimp, în

momentul prezentării atelierului studenţii noştri nu se aflau în sală. Mi s-ar fi părut

foarte interesantă reacţia lor la receptarea de către ceilalţi asupra atelierului.

Concluzii

Aplicând asupra exerciţiului descris în această lucrare o grilă de evaluare

formată din cele câteva principii enunţate la început, cred că experienţa consumată

concret ne poate conduce către câteva concluzii interesante. Adaug aici câteva din

observaţiile, foarte sugestive ale unui student, notate în momentul chestionarului de

evaluare finală. Sublinierile îmi aparţin.

- Ce vi s-a părut cel mai dificil în proiect?

Mi s-a părut foarte dificilă integrarea în sit în raport cu ideile mele de

volumetrie şi organizare a spaţiilor.

- Ce credeţi că ar merita îmbunătăţit în lucrul în atelier?

Cred că ar trebui ca corecturile (sic!) propriu-zise să înceapă mai din timp

şi să fie mai puternic focalizate pe obiectul de arhitectură.

Încercând o sinteză, aş spune că ceea ce am enunţat ca principii nu s-a

confirmat explicit în contextul atelierului în care am lucrat. Exerciţiul a rămas

fracturat între o primă fază de relativă deschidere faţă de sine şi de propriul proiect

(textele şi discuţiile purtate atunci poartă această adiere de autenticitate) şi un

moment secund în care s-a impus formularea unei soluţii.

Luând exemplul studentului care a scris comentariile de mai sus, pare

evident că integrarea în sit apare ca o operaţiune anevoioasă, forţată şi artificială

de a introduce, într-un loc care nu se lasă, ideile "mele" de volumetrie. Casa nu

creşte firesc din loc şi din coordonatele unei trăiri şi înţelegeri interiorizate asupra

bibliotecii ci rămâne un mutant adus de aiurea şi paraşutat acolo, în sit şi în

propria conştiinţă. Obiectul de arhitectură este stăpân cu drepturi depline iar

corectura este calea de a pune de acord ideile "mele" cu finalitatea predării,

judecată, notă.

Cu toate acestea, dacă ar fi să reiau exerciţiile de la început pentru a începe

un alt proiect, cred că aş face-o fără să stau pe gânduri. Evident ar interveni o

adaptarea a lor la o nouă temă. Această opţiune se bazează pe o experienţă

ulterioară. Pentru proiectul următor nu au fost stabilite exerciţii foarte concrete la

început şi s-a revenit la practica exemplelor şi a analizei neprecizate. Dacă în cazul

bibliotecii a existat senzaţia că s-a pierdut prea mult timp cu exerciţiile de la


început, proiectul următor a început încă şi mai anevoios. Un student întrebat a

răspuns destul de clar "Nu putem să facem nimic. Nu ştim de unde să începem.

Acum ne-ar fi folosit analiza cu fragmentele, etc.".

Cel mai important ar fi probabil găsirea unei căi de a evita ruptura.

Într-adevăr ar trebui ca lucrurile să pornească împreună, doar că acest început nu

poate surveni cu adevărat în momentul în care este vânată soluţia iar nu un tip de

interogaţie bună. Reamintind consideraţiile lui Lawson (1997 apud Bauman 2004:

106-107) o problemă evidentă este aceea a confortului propriu al cadrului didactic

în actul de a "corecta" o soluţie propusă de student, mai degrabă decât a-l însoţi pe

un drum nou deschis de o intuiţie personală poate de multe ori insuficient

chestionată.

În definitiv cred că tipul de abordare propus, ceea ce am numit Trecerea,

nu poate fi urmat cu un număr foarte mare de studenţi. Poate o ideea ar putea fi cea

sugerată de doamna profesoară: a lucra în paralel cu două subgrupe de cu studenţi.

Ar putea fi selectat un mic grup eşantion dintre studenţi care sunt de acord să

abordeze această perspectivă şi urmează studiul în limitele trasate de aceasta.

Acest tip de împărţire a grupei ar permite poate structurarea mai clară a unor

concluzii despre aplicabilitatea exerciţiului propus.

Sintetizând, concluziile experimentului ar putea fi:

1) Abordarea nu convine într-un mediu de învăţare concentrat exclusiv pe

produsul final. Pentru a putea fi susţinut până la capăt, exerciţiul, aşa cum a fost

propus, ar fi trebuit să îşi permită luxul întârzierii, ocolirii, rătăcirii şi în cele din

urmă al nefinalizării proiectului. Totuşi, când se poate considera un proiect

finalizat?

2) Tipul de exerciţii propuse la începutul proiectului, prin contrast cu

proiectele pentru care nu s-a stabilit nimic clar, sunt cel puţin un mod destul de

activ de a umple timpul. Meritul unor astfel de exerciţii este acela de a ne ţine

măcar în preajma proiectului, în aşteptarea sa, şi de a furniza o bază reală pentru

discuţii.

3) Se poate lua în calcul reluarea exerciţiului cu un eşantion de studenţi, care

sunt în prealabil de acord să se implice într-o astfel de abordare, pentru a obţine

rezultate mai clare asupra oportunităţii ei.

4) Micile descoperiri izolate, cum ar fi redistribuirea mobilierului în atelier şi

aşezarea diferită a participanţilor la o discuţie, etc. pot fi aplicate, şi au fost aplicate

în continuare. La fel, instituirea discuţiilor în grup la începutul proiectului poate fi


foarte folositoare studenţilor. Este vorba de discuţii în care fiecare este provocat să

vorbească pe o temă comună. În chestionarul de evaluare un student consideră ca

posibilă îmbunătăţire a lucrului în atelier "discuţiile libere mai frecvente şi studiul

nostru împreună (studenţii). Cred că avem ce învăţa unii de la alţii." Am regăsit

aprecieri pozitive şi entuziaste faţă de acest tip de a discuta şi către sfârşitul anului,

în legătură cu contextul creat de alt proiect.

5) În cele din urmă trebuie reprecizată sfera cercetării. Exerciţiile şi studiul

mai larg pe care îl însoţesc rămân până la urmă ceea ce însăşi cercetarea-acţiune le

anunţă: o formă de cercetare auto-reflexivă prin care profesorul însuşi studiază,

analizează şi îşi îmbunătăţeşte propria practică. Transcriu din caietul de însemnări

personale:

Concluzia neaşteptată este că nu neapărat practicile, metodele, modelele,

etc. s-au îmbunătăţit, şi nici măcar aceea că reacţia şi implicarea

studenţilor a fost din ce în ce mai bună. Concluzia paradoxală spune că

toate lucrurile acestea s-au întâmplat, poate pe neaşteptate, în urma unei

creşteri personale. Dintr-o mai bună situare a mea în raport cu rolul de

profesor, dintr-o decrispare a relaţiei cu ceilalţi, din firescul unor reacţii

spontane, din adaptare, din urcuşul meu abrupt, povârnit, bolovănos sau

alunecat, ceea ce am putut transmite a fost poate mai plin de viaţă, mai

aproape de cursul gândului bun.

A zecea respiraţie. Forme de locuire 19

Acest exerciţiu a fost ultimul realizat împreună cu seria de studenţi 2009-

2011. Îl consider şi acum un exerciţiu al maturizării, al unei evoluţii către firesc.

Probabil exerciţiile anterioare au avut ceva artificial în dorinţa de proiectare

controlată, acesta a fost doar un exerciţiu de suplinire, de ocupare a timpului gol

de la început, un exerciţiu didactic ceva mai detaşat, fără mari aşteptări. Lecţia lui

a fost lecţia lui "a învăţa din lucruri mici", a ajuta urmărindu-l pe celălalt, pe

student. Abia aici, în acest exerciţiu, am început să înţeleg, ca profesor, cum s-ar

putea merge în urmă, am învăţat ceva de la Călăuza lui Tarkovsky.

19 Tema suport Locuinţe colective, An III Tema 3, 2010-2011.


Multe exerciţii mici pentru a suplini începutul

Acesta este un exerciţiu legat de tema unui proiect de locuinţe colective.

Cel mai lung proiect din parcursul universitar al primilor trei ani, respectiv

echivalentul nivelului de licenţă (bachelor, conform Bologna), acest proiect a

acoperit întreg semestrul al doilea al anului al treilea de studiu.

Pentru studenţi a fost momentul confruntării cu o temă extrem de

complexă iar pentru studiul meu a fost momentul unei binevenite decrispări, un fel

de maturizare. Acesta a fost momentul pe care l-am numit "al păşirii în firesc", al

improvizaţiei bune, al părăsirii unor scopuri care inhibă prin caracterul lor de

neatins şi al revenirii "printre oameni". În momentul de proiectare a abordării

acestui exerciţiu am numit această atitudine "multe exerciţii mici pentru a suplini

începutul".

De multe ori proiectele de anvergura acestuia, voi discuta ulterior

problema formulării temei, păcătuiesc prin importanţă şi gravitate. Toată energia se

consumă în lupta parşivă cu un adversar mult prea puternic, aproape de neatins. De

această dată am gândit, pe baza experienţei anterioare a unui proiect (tema Turism

din anul III) al cărui început nu fusese proiectat şi în contrast cu acesta, câteva

exerciţii foarte simple. Exerciţiile aveau un scop modest, acela de familiarizare cu

o temă care citită doar din caietul de teme, avea peste zece paginii, nu avea cum să

nu provoace oarecare derută.

Exerciţiile căutau să ne aducă şi să ne ţină "în preajma" temei unui

ansamblu de locuinţe colective într-o zonă veche a Bucureştiului.

Tema

Acest proiect are o poveste interesantă, ca de altfel toate poveştile despre

formularea unei teme de an în UAUIM. Dar poate nu ar strica să dispunem de

câteva lămuriri preliminare. O temă de an este o temă comună pentru toate cele

douăsprezece ateliere ale seriei respective. Temele se stabilesc şi se discută în

Catedră la sfârşitul anului universitar precedent, respectiv în ultimele săptămâni

dinainte de vacanţa de vară. De obicei, totul ajunge să se facă în grabă. De obicei,

aceste teme iscă discuţii şi critici interminabile ulterioare. Evident, nu se învaţă

nimic din experienţa trecută şi lucrurile se reiau aproape identic în anul următor.

Pentru tema locuinţelor colective din anul universitar 2010-2011, în ciuda

acestor consideraţii uşor acide şi pe baza experienţei seriei anterioare, s-a pornit de

la câteva intenţii bune. Cu doi ani înainte fusese propus un sit foarte mare, fără

constrângeri foarte evidente, sau care puteau fi uşor eludate. Ansamblul de locuinţe

ajungea să aibă şi el o suprafaţă foarte mare. Proiectul era împărţit în trei faze.


Prima fază de urbanism, a doua efectiv de arhitectură şi ultima de detaliere. Se

lucra în perechi20 pentru primele două faze şi individual pentru ultima.

Ce s-a hotărât în momentul începerii discuţiilor pentru noua temă a fost că:

- trebuie căutat un sit cu o suprafaţă mai mică şi constrângeri ceva mai evidente, de

preferat în ţesutul vechi al oraşului, s-a convenit iniţial la o suprafaţă aproximativă

a terenului de 2000 mp;

- să nu se mai lucreze în echipă pentru că este dificil de făcut departajarea în

momentul notării (probabil pe baza unei premise false: profesorul "ştie" cine este

studentul mai bun din echipă, acesta sigur a lucrat mai mult, iar celălalt este un

organism parazitar care a profitat doar de asocierea favorabilă);

- ansamblul de locuinţe colective să aibă o suprafaţă mai mică;

- să existe o mixitate funcţională, locuinţele să fie "împănate" cu spaţii publice,

spaţii comune etc.;

- un profesor se va ocupa de redactarea temei (acelaşi profesor şi pornind de la

tema trecută) iar un alt profesor de găsirea unui sit.

Următorul pas a fost acela al căutării unui teren. Au fost selectate şi

vizionate mai multe variante şi s-a decis asupra unui teren liber la intersecţia dintre

Bd. Dacia şi Str. Toamnei. În acest moment, unul dintre profesori s-a întors dintr-o

călătorie care-l ţinuse departe de mersul discuţiilor, şi a afirmat cu hotărâre că

terenul e prea mic. 2000mp nu sunt suficienţi pentru a permite dezlănţuirea

creativităţii studenţilor. Ar fi nevoie de cel puţin 4000mp. Pentru că era deja târziu

şi nu mai era timp de căutat alt loc, s-a hotărât că se poate face abstracţie de vreo

patru sau cinci case noi şi urâte situate pe parcelele următoare de pe Str. Toamnei.

Acestea vor fi "dărâmate" pentru a mări terenul până la suprafaţa dezirabilă de

4000mp. Tema a fost adaptată şi, prin recalcularea coeficientului de ocupare a

terenului, s-a mărit în consecinţă şi suprafaţa desfăşurată a ansamblului. În aceste

condiţii, faptul că studiul trebuia făcut individual a devenit extrem de solicitant

pentru studenţi.

Tema a fost criticată în diferite etape ale studiului. Această tendinţă critică

poate atrage atenţia faptului că modul de formulare a temei urmează un model

nescris rulat în UAUIM. Este vorba despre o temă excesiv de prescriptivă, care

caută să se asigure că studentul nu ratează niciun amănunt funcţional al

"programului", că toată lumea va respecta acelaşi procent de ocupare a terenului şi

20 În toate formulările din caietele de teme UAUIM se foloseşte expresia "echipă de doi". În ştiinţele educaţiei şi psihologie se consideră o echipă pornind de la trei membri în sus. Pentru doi membri se poate vorbi de o "pereche" care are un mod de interacţiune total diferit de ce se poate discuta legat de psihologia unei echipe, a grupurilor.


aceeaşi înălţime maximă. Această situaţie este nu departe de una din constatările

comisiei de evaluare din partea RIBA, de acum peste zece ani.

Comisia a remarcat că unele dintre proiecte sunt ultra-prescriptive şi

ultra-structurate lăsând un spaţiu mult prea redus explorării, experimentării

sau timpului de reflectare necesar studentului. Cu excepţia proiectului de

diplomă nu există dovada unei activităţi de proiectare independente. (apud

Radu 2000: 319)

Comentariul comisiei de evaluare readuce în prim plan una din problemele

pe care le-am dorit a fi dezbătute în acest studiu. Cum se poate face ca o temă de

şcoală să poată fi apropriată, interiorizată, criticată şi modificată de personalitatea

fiecărui student? Un posibil răspuns ar putea fi sugerat în cele ce urmează. În

momentul în care tema este deja formulată în schema prescriptivă, iar dimensiunile

sale cantitative (loc, date de ocupare, număr de apartamente, procent de spaţiu

privat şi public etc.) sunt deja rigide, singurul loc în care se poate interveni este

acela al dimensiunii calitative (cum percep un anume loc? ce cred despre relaţia

public-privat? etc.). Cum poţi însă să obţii acest lucru, în condiţiile unui astfel de

model pedagogic? Poate un posibil răspuns ar putea fi refuzul de a considera şi "lua

de-a gata" datele temei, de a te întoarce asupra unor aspecte şi de a propune un mod

ceva mai viu, mai "trăibil", de apropiere de acestea. În capitolul dedicat

radiografierii învăţării arhitecturii în UAUIM Florinel Radu remarcă:

(...) maniera de învăţare a studentului este puternic condiţionată de modul

în care este pusă problema. (s.n.) În cazul proiectării la UAUIM, inerţia

modelului pedagogic şi arhitectural cuprinde şi modul de alcătuire al

subiectelor de studiu. Aşa cum am spus, subiectele alese au ca punct de

plecare un program arhitectural în sensul unei destinaţii principale, un

program funcţional (din ce în ce mai complex şi mai mare) prezentat sub

forma unei liste de cerinţe cantitative, cu un amplasament dat (aici dispare

problema urbană), cu un sistem structural şi materiale date (aici dispar

problemele constructive), cu un comanditar necunoscut cu care nu poţi

discuta nici la început, nici pe parcurs (aici dispare problema reformulării

cerinţelor), cu un beneficiar necunoscut, "omul ideal" în bună tradiţie

funcţionalistă (aici dispare problema utilizării). Uneori, lista precizează şi

constrângeri volumetrice (înălţime) şi formale, fără justificări plauzibile.

(...) Programa analitică obligatorie înseamnă că toate atelierele lucrează cu

studenţii pe baza aceluiaşi subiect (fiecare dintre ele fiind realizat de către

alt profesor), care trebuie respectat ad litteram, "pentru a nu încălca tema".

Orice deviere de la linia generală riscă astfel să fie sancţionată, aşa că toate


proiectele pun problema într-un acelaşi mod simplificat, eliminând orice

tentativă de problematizare a învăţării (...) (Radu 2000: 315-316)

În cazul acestui proiect nu s-a putut "acţiona la rădăcină", asupra modelului

pedagogic iniţial. De fapt, cred acum că o astfel de acţiune, chiar dacă ar trece în

act, ar fi sortită eşecului. Mediul în care ar fi implementată schimbarea nu ar putea

deveni gazdă bună şi ar respinge ceea ce nu recunoaşte. O paralelă bună poate fi

aceea a unui transplant medical.

Dacă în cazul proiectului de bibliotecă mi s-a oferit ocazia de a întocmi

tema, în acest caz a trebuit să adaptez ceea ce mi-am propus să introduc oarecum

nou în practica din atelier, la o temă deja formulată pe baza unui model descris mai

înainte. Acesta este unul din motivele care stau temelie structurării tezei ca entitate

modestă, care nu-şi propune să răstoarne nimic ci numai să intervină discret într-o

practică aflată deja în uz. Probabil cea mai riscantă aspiraţie a acestui demers a fost

aceea de chestionare a modului în care se lucrează în atelier. Ori, pentru a fi

autentică, această chestionare trebuia să aibă şansa de a se produce din interior.

Acest deziderat o face să fie o acţiune lentă, fără urmări imediate.

Proiectul didactic

Aşa cum am arătat până acum, acest proiect didactic şi-a asumat rolul de

"însoţitor". Am abandonat aspiraţiile oarecum războinice care însoţiseră proiectul

de la biblioteca de vecinătate. De această dată, încă de la început, exerciţiile au fost

gândite asumându-şi rolul de paj modest al unei doamne mult prea importante:

tema locuinţelor colective.

Am gândit aşadar câteva exerciţii scurte reformulând pe alocuri cerinţe ale

temei, abandonând alteori idei seducătoare dar care nu ar fi găsit pământ potrivit în

atelierul în care lucram, cedând fără încăpăţânare şi regrete în faţa unor modificări

sugerate de şeful de atelier sau adaptând din mers, răspunzând ad-hoc la situaţii

neaşteptate. Aparent modestul şi prea puţin poeticul proiect al locuinţelor colective

a fost cred, pentru parcursul meu didactic, un moment al unei oarecare

"maturizări".

În cele din urmă, au fost patru exerciţii care au însoţit începutul

proiectului. Am lăsat de-o parte, poate pentru altă dată, o idee care mă atrăgea

foarte mult. Este vorba de ideea unei discuţii cu tentă umanistă asupra a ce

înseamnă a locui şi a locui împreună. Poate am să propun cândva această formulă

de exerciţiu invitând poate câţiva cunoscuţi, împreună sau separat, din aria

filosofiei, psihologiei sau sociologiei.

Cele patru exerciţii au vizat patru direcţii de experimentare: percepţia

asupra propriei case, percepţia locului, investigarea experienţei altor arhitecţi,


vizitarea unor locuinţe contemporane. Am realizat un mic ghid al începutului cu

câte o pagină dedicată fiecărui exerciţiu, mai puţin ultimului, vizita într-un

ansamblu realizat. Acest ultim exerciţiu s-a concretizat ceva mai anevoie şi a fost

anunţat din mers pe grupul nostru de internet. Invitaţia de a porni la drum ar putea

de fapt suna cam aşa:

Avem, mai mult sau mai puţin, un obiectiv: a construi un răspuns

arhitectural pentru o întrebare legată de nişte locuinţe colective undeva pe

Strada Toamnei. Cum vom ajunge acolo nu prea ştim, de-a dreptul, pe

ocolite, prin mirişte, sau cu o cursă rapidă. Aproape sigur însă, vom face

câteva escale, vom zăbovi puţin pentru a trăi locul în care ne vom aşeza,

pentru a ne întreba despre ce înseamnă a locui, ce mai e şi asta "acasă"

mai ales când o împart cu alţii, a vedea cum au gândit pe tema noastră alţi

arhitecţi, a pune toate astea la un loc şi a le face să fie ale mele şi ale

proiectului meu, a formula un posibil răspuns, a-l critica, a reformula şi,

cel mai probabil, a dărâma totul pentru a reconstrui.

Casa mea

Acest exerciţiu căuta pe de o parte să medieze revederea după vacanţa iar

pe de altă parte să ofere pretextul punerii problemei felului în care locuiesc oamenii

pornind de la exemplul personal. Evident se poate reproşa faptul că discuţiile

rămân într-o zonă destul de superficială, mai degrabă a ironiei sau a hazului de

necaz. Marile teme filosofice ale locuirii sunt lăsate de-o parte. Cum spuneam însă

mai înainte, aceasta a fost o opţiune asumată pe care o consider acum ca făcând

parte dintr-un proces de maturizare. Aceasta ţine mai ales de înţelegerea şi

abandonarea sau amânarea demersurilor şi mijloacelor susceptibile să genereze o

reacţie care nu poate avea continuitate în atelier. Ceea ce se alege în schimb pentru

a fi altoit este un demers, poate modest sau sărac, dar care ne poate păstra, pe de o

parte în preajma temei, iar pe de altă parte în preajma noastră. Textul invitaţie

suna astfel:

Mă pregătesc să fac o casă pentru mulţi oameni. Nu-i cunosc. Oare?

Din câteva linii şi cuvinte să caut mai întâi să-mi amintesc în treacăt

despre casa mea. Imaginez patru paşi meniţi să mă apropie din ce în ce.

drumul meu De la staţia de tramvai sau de la gară care este drumul spre

casă? Ce repere am, ce îmi mai atrage atenţia sau ce ar trebui să văd şi nu

mai văd?

vecinii mei Ce case sunt şi cine locuieşte vis-a-vis, în stânga, în dreapta, în

spate? Îmi plac sau nu vecinii mei cu case, pisici, maşini cu tot? Ne


întâlnim, ne urâm, ieşim cu câinele în parc, am jucat vreodată table sau

baba-oarba?

casa mea Cum e casa mea? Uşa dă din livadă sau din scara blocului? Cu

cine o împart, cum sunt camerele noastre, unde ne reunim şi unde ne

despărţim? Are casa mea camere înalte sau secrete, sau camere complet

străine şi neinteresante?

camera mea Am în casă o cameră a mea? O simt ca fiind a mea, sau sunt

doar un soi de musafir oportunist care o foloseşte pentru somn? Ce obiecte

îi bornează spaţiul? Ce văd pe geam? Mă mai uit oare pe geam?

Poate, a-mi aminti câte ceva despre casa mea, fără să ştiu prea bine cum,

îmi va fi de folos în a face casa cuiva, a altuia, a altora. Şi-mi mai aduc

aminte:

"Cum nici o parte a naturii nu e străină de celelalte, iar sufletul (ca fiind

însuşi parte a naturii n. ns.) le-a cunoscut pe toate, nimic nu-l împiedică pe

cel ce-şi reaminteşte un singur lucru (…) să le descopere pe toate celelalte,

dacă are curaj şi nu se dă bătut în timp ce caută. Căci tot ce căutăm să

ştim nu e decât reamintire (s.n.)" (Platon 1976: 338, 81d)

Citatul din Platon aterizează neaşteptat la sfârşitul textului. Motivul pentru

care am ales această formulare de început a fost mai mult intuitiv. Vroiam probabil

să dau un indiciu despre un sens mai profund al jocului propus, dar nu am vrut să o

fac pedant, academic. Formula de introducere este sugestivă în acest sens "Şi-mi

mai aduc aminte". Surprinde o mişcare liberă, firească a gândirii către o zonă

cândva vizitată în treacăt. Reflectând asupra acestei opţiuni, îmi dau seama că de

fapt ilustrează destul de fidel felul de a gândi pus în practică de către arhitecţi. Un

fel de a te apropia şi depărta de lucruri căutând referinţe, contraste, impulsuri etc.

Studenţii au primit destul de bine exerciţiul. În general răspunsurile oferite

de ei au arătat disponibilitatea lor de a se implica într-o sarcină suficient de bine

formulată.

Unul din scopurile asumate al exerciţiilor prezentate în această teză este

acela de a risipi temerile. Aceste temeri sunt legate de o prejudecată înstăpânită şi

întreţinută de mediul educaţiei formale, aceea că totul urmează să fie aflat acum.

Adevărul întreg. Ceea ce s-ar putea să ţi se pară că şti nu valorează doi bani.

Din douăzeci de materiale predate de studenţi aproximativ şaisprezece

ofereau un răspuns bun sau foarte bun la tema formulată. Aceasta în sensul captării

şi sublinierii unui fel aparte de a fi propriu fiecărei case; prin descrierea

contextului natural sau construit, repere, plante, acareturi, natura relaţiei cu vecinii,

locuri sau obiecte importante din casă etc. Desenele au fost completate de cuvinte



pentru a lămuri mai bine asupra a ceea ce constituie mediul din ce în ce mai privat

al felului fiecăruia de a locui. Intenţia era de purta o discuţie asupra fiecăruia dintre

"cazuri". Din păcate nu a fost suficient timp şi o parte dintre studenţi nu şi-au putut

prezenta materialele. Cu toate acestea au participat destul de activ, intervenind

uneori în prezentările colegilor.

Acest tip de exerciţiu poate funcţiona foarte bine şi pentru a facilita

începerea unei relaţii pedagogice. Este un exerciţiu excelent de a sparge gheaţa şi

de autoprezentare. Prezentându-şi propria casă, de fapt oamenii se prezintă pe sine.

În cazul reluării exerciţiului cred că ar fi foarte important ca fiecare dintre

participanţi să poată vorbi despre ceea ce a făcut. În cazul în care rămâne doar

etapa de amintire, redată în desen şi text, nu parcurgem decât o parte a drumului. În

momentul în care se pune problema prezentării verbale în faţa celorlalţi, abia atunci

anumite lucruri sunt pasibile de a fi criticate, interogate, comentate.

O altă ideea ar fi aceea a continuării exerciţiului printr-o altă fază. O fază

de ameliorare minimală a situaţiei de locuire descrise în prima fază, prin

traversarea unei etape critice. Ce s-ar putea face, cu un efort cât mai mic pentru a

îmbunătăţi condiţiile în care se locuieşte în prezent? Ar fi foarte interesant ca

această fază să fie constituită pe modelul a ceea ce în design poartă numele de

handover, respectiv de încredinţare a unei idei unei alte persoane pentru a o duce

mai departe. În acest caz fiecare continuă lucrul pornind de la o ideea care iniţial nu

îi aparţine. În ceea ce ne priveşte, acest model ar putea fi adaptat în sensul de a

desemna, prin tragere la sorţi sau prin negociere liberă, un "arhitect" care să poarte

de grijă proiectului de reabilitare pentru casa unuia dintre colegii săi. Exerciţiul,

astfel continuat, ar putea căpăta o nouă dimensiune. Pe de o parte ar menţine mai

bine atenţia studenţilor în faza de prezentare, nu poţi şti de la început casa cui

trebuie să o reabilitezi, aşa că mai bine eşti puţin atent la toate. Pe de altă parte ar

exersa capacitatea critică a fiecăruia, dar fără a rămâne în zona negativă a acesteia

"nu e bine că" ci mergând mai departe către zona pozitivă, către zona criticii

active, prin proiect "am putea să".

A trăi locul

Cel de-al doilea exerciţiu negociat la început şi-a propus înlesnirea

contactului cu locul prin folosirea unei grile de lectură. Acest exerciţiu a fost în

cele din urmă rulat individual. La început însă el fusese gândit pentru a funcţiona

prin conlucrarea unor echipe. În urma discuţiei cu şeful de atelier această primă

intenţie a fost abandonată şi exerciţiul a fost adaptat la folosirea individuală.

Fiecare student a primit această grilă de citire a locului prin prisma a şase straturi:

ziduri, chipuri, specii, simţuri, atmosfere şi amintiri. Erau indicate deasemenea


câteva posibile întrebări care pot fi formulate şi o serie de martori ai respectivului

strat semnificativ al sitului.

straturi

întrebări

posibili martori

ziduri Cum stau casele în curţi? Cum intru în casă sau cum mă strecor afară? Cu ce ochi se uită ele la trecători? Ce veşminte poartă pe deasupra şi cât sunt de semeţe?

construit / neconstruit alinieri / retrageri

intrări fronturi

acoperiri chipuri Cum sunt oamenii de aici? Sunt ei oare

tineri, bătrâni, în trecere sau stau la geam? Cu ce îşi ocupă timpul? De unde cumpără pâine? Unde-şi lasă maşina? Cine şi-ar putea dori vreodată să locuiască aici?

vârste activităţi folosinţe

locuri de întâlnire atitudini

specii Cine prinde rădăcini prin crăpături? Sau cine se mai caţără pe calcane? Unde ar fi bine de făcut un cuib pe-aici? Câte pisici patrulează strada şi curţile pe înserat?

vegetaţie spontană grădini

animale de casă comunitare

păsări simţuri Ce se mai vede? Ce zgomote fracturează

liniştea nopţii? Cum miroase iarna pe-aici? Cum sunt paşii mei pe asfalt sau în grădină, alunecă, se pierd, cântă? Cum e restaurantul chinezesc?

sunete mirosuri gusturi

rugozităţi

atmosfere Cum e iarna? Cum a fost şi ar mai putea fi vara cu flori şi asfalt topit? Pe unde se zăreşte soarele? Ce culoare are cerul la apus? De ce-mi aduce aminte locul ăsta? Mă face vesel sau trist, indiferent sau gânditor?

momente în zi amintiri

stări sufleteşti situaţii

amintiri Ce-a fost odinioară strada noastră? Cât se întindeau grădinile? Pe unde mai erau maidane? Ce case de demult mai stau azi în picioare?

evoluţia tramei stradale

limite / parcele case vechi / valoroase

Discuţia despre loc s-a desfăşurat într-una dintre primele întâlniri de

atelier. A fost o discuţie care a implicat întregul atelier, în jurul unei mese mari pe

care erau adunate materialele aduse de studenţi. Pentru început s-a discutat liber

pornind de la aceste materiale mai mult sau mai puţin elocvente. Nu cred că s-au

urmărit neapărat, în această fază a discuţiei, straturile de lectură propuse. Mai

degrabă s-a legat o discuţie care mergea încotro era dusă de ceea ce studenţii

pregătiseră şi de părerile pe care şi le făcuseră despre loc. Acestea au fost


completate cu informaţii noi despre istoria locului, circulaţii, intervenţii

contemporane de arhitectură etc.

Într-o a doua fază a discuţiei am provocat o încercare de sinteză personală

a fiecăruia compusă din impresii acute asupra locului. Ar merita amintit faptul că

proiectul nostru de locuinţe colective a început către sfârşitul iernii, astfel încât

prima vizită la sit a fost pe frig, în zăpadă şi zloată de Bucureşti.

Pentru sinteză am procedat în felul următor. Într-un timp foarte scurt

fiecare dintre studenţi a fost rugat să îşi noteze, în dreptul diferitelor straturi de

investigare, ce îi vine în minte atunci când se gândeşte la loc privit prin acea

lentilă. Sugestia implicită era aceea de a nota cuvinte, expresii, scurte propoziţii,

dar unul dintre studenţi şi-a manifestat dorinţa de a exprima respectiva reacţie prin

desen, idee care a fost încurajată. În etapa următoare, după ce toată lumea a

declarat acoperite toate straturile am pornit o discuţie lămuritoare pe modelul tur

de masă. Fiecare trebuia să citească ceea ce notase iar apoi, momentul cel mai

important, să caute să explice ce înseamnă pentru el şi pentru loc acea scurtă notă.

Probabil acesta a fost momentul cel mai important al discuţiei, un moment în care

fiecare trebuia să afirme o părere proprie pe care să o dezvolte în explicaţie.

Ulterior am consemnat şi transcris notele studenţilor asupra locului. 21

Parcurgând aceste liste se poate vedea că sunt extrem de eterogene. Ar fi

totuşi câteva zone comune. Impresiile se suprapun oarecum în cazul stratului

intitulat ziduri, acela care se ocupă cu faţa construită a locului. Se mai poate

desprinde o notă comună, aceea de loc mai degrabă respingător, care provoacă

teamă într-un fel, neprimitor, urât. Cred că această reacţie identificabilă în cazul

majorităţii este justificată în mare parte de momentul în care am luat contact cu

locul, cum spuneam cândva pe la sfârşitul iernii. Dar, dincolo de asta, ar mai fi

ceva. Acest tip de reacţie, acest fel de a nu-ţi plăcea ceva, nu e deloc departe de

ceea ce am putea numi o formă de teamă de necunoscut. Un loc nou, pe care îl

văd pentru prima oară şi cu care ştiu că va trebui să mă lupt, despre care intuiesc de

pe acum că se va lăsa greu, sunt calcane, străzi înguste, vecini urâţi etc., nu are cum

să mă atragă cine ştie ce.

Reflectând ulterior asupra experienţei lui a trăi locul, şi considerând

această reacţie oarecum brutală a studenţilor în raport cu situl, cred că exerciţiul

şi-a atins scopul. Locul a fost, măcar puţin, trăit. Interacţiunea a fost autentică

chiar dacă puternic negativă. Poate că s-a întâmplat şi ceva mai mult. Într-o

oarecare măsură, vorbind despre această respingere dinspre şi faţă de loc, teama de

21 Desenele îi aparţin lui Andrei Hernest.



necunoscut a fost oarecum exorcizată. Un lucru despre care pot vorbi nu mă va mai

înspăimânta atât de mult. Locul este caracterizat ca respingător, speţial (am păstrat

accentul unui student grec), bolnav / trebuie stors, saturat / copleşeşte, un loc în

care simţurile sunt agresate şi confuze căci este atât de multă poluare, mizerie,

abandon, pustietate, zgomot vizual, nelinişte, anxietate, agitaţie, într-o atmosferă

dezolantă, a înstrăinării, contradictorie: agitaţie / linişte, indiferenţă, apăsătoare,

mlăştinoasă, anostă, o atmosferă aparte dar incertă, unde coexistă ambiguitate şi

incoerenţă, nostalgie, linişte şi pace / trist, zgomot / agitaţie, calm / monotonie, un

loc prea clar, aşa încât nu mă reţine nimic aici. În momentul în care avem un astfel

de loc, înseamnă că ne putem sufleca mânecile fără iluzii străine şi falsificatoare.

Ulterior desfăşurării exerciţiului am transcris notele studenţilor, aşa cum

le-am prezentat mai sus, am adăugat două concluzii parţiale desprinse din discuţie,

am asamblat totul şi am transmis pe grupul de internet al atelierului. Cele două

concluzii exprimă, una dintre ele conştientizarea neputinţei iniţiale de integrare a

locului în structura înţelegerii proprii, iar cea de-a doua o sugestie de împăcare cu

locul prin revizitarea sa în vremuri mai însorite şi prin aproprierea prin proiect.

Aşadar, pe de o parte "noi, oameni care nu ştim ce vrem, căutăm semnificaţii într-

un loc despre care nu ştim nimic", iar pe de altă parte este de păstrat legătura cu

locul / de supus din nou criteriilor când dă soarele, la primăvară, de comparat la

vară / de privit din nou asupra după ce voi fi propus ceva pentru a interveni în loc

/ cam cât de diferit ar putea fi?

Aceste concluzii parţiale ale unui moment tranzitoriu al proiectului

locuinţelor colective spun poate ceva despre felul în care arhitecţii se pot raporta la

lucruri, despre felul în care funcţionează înţelegerea lor asupra lumii.

Pentru a face faţă unor probleme insuficient definite, designerul trebuie să

înveţe să aibă încredere în sine pentru a defini, redefini şi schimba

problema-ca-dat în lumina soluţiei care iese la iveală din mintea şi din

mâna sa. (Cross 1982: 224)

Cum gândesc arhitecţii

Cel de-al treilea exerciţiu începător propus s-a grefat pe o cerinţă a temei,

respectiv analizarea a cinci exemple reprezentative de locuinţe colective. Aşa cum

am mai arătat şi în alte secţiuni ale lucrării, acest modele de "învăţare prin

exemple" poate de multe ori deveni o capcană parşivă. Nu voi relua aici acest

argument. Ceea ce am încercat să fac la acest punct a fost definirea unui set de

criterii pe baza cărora să se poată porni, în condiţii de siguranţă, o analiză asupra

unor proiecte externe. Pentru că reprezintă un material care poate fi eventual


preluat şi refolosit ca atare, în cazul unei experienţe similare, redau întocmai

conţinutul fişei intitulate Cum gândesc arhitecţii.

Ce pot învăţa din experienţa altora? Este poate vorba despre un soi de

parcurs răsturnat al drumului. Observând un obiect arhitectural sau un

proiect, încerc să recompun felul în care acesta s-a născut. Să fie din

oarecare constrângeri sau înlesniri ale sitului? Dintr-o anume logică a

complexităţii sau maleabilităţii spaţiului interior? Dintr-o voinţă proprie

de a fi a materiei din care s-a clădit casa? Din teribilismul sau prudenţa

arhitectului? Toate acestea la un loc, sau poare altele. Le pot interoga pe

rând pentru a spori şi eu în conştientizarea propriilor mijloace

arhitecturale.

materialele mele

O pagină de început cu numele meu, numele autorului proiectului, numele

proiectului, anul, locul, sursele de unde am extras materialele;

Copii după documentaţia brută (minim plan de situaţie, planuri diferite,

secţiuni, imagini interioare/ exterioare/ foto machetă/ simulare 3D după

caz).

schemele mele Pornind de la materialul brut, texte ale autorilor sau alte

texte critice asupra proiectului ales, şi apoi filtrând prin înţelegerea

proprie, încerc să sintetizez în câteva scheme şi vorbe:

1. relaţia cu locul : unde se află casa şi care sunt vecinătăţile, de ce este

aşezată astfel pe teren, care este orientarea faţă de punctele cardinale, pe unde se

face accesul, care este relaţia cu spaţiul public şi amenajările din preajmă;

2. spaţii şi folosinţe : spaţii principale "de viaţă" şi spaţii de servicii, ierarhii

spaţiale, distribuţii, zone zi-noapte, flexibilitate, legături orizontale şi verticale;

3. limite şi continuităţi: gradul de deschidere faţă de exterior,

întrepătrunderi sau juxtapuneri spaţiale, iluminare;

4. ordinea structurală şi închideri : tipul structurii, materiale închideri,

acoperiri

Deşi am renunţat, şi bine am făcut, la a construi aşteptări, trebuie să

recunosc faptul că nu m-am putut împotrivi unui sentiment de dezamăgire şi derută

în faţa materialelor cu care studenţii s-au prezentat în acea după-amiază de atelier.

Acestea erau, în majoritatea cazurilor, identice cu materialele pe care le aduceau de

obicei când li se cerea să studieze câteva exemple. Ceea ce au adus, cei mai mulţi,

şi acum a fost o serie amorfă de fotocopii, material brut, nestructurat, asupra căreia

era mai mult decât evident că nu apucase să se producă aproape nici un fel de



reflecţie personală. Nici urmă de scheme sau desene. Totuşi exerciţiul, aşa cum

fusese gândit pentru a scăpa din capcana unei preluări necritice a unor imagini sau

rezolvări, se baza pe forţa de sinteză a desenului. Desenând îmi folosesc mâna

(mea) şi mintea (mea), sunt forţat să re-gândesc ceea ce am în faţă. Acestea fiind

spuse, mi se părea mai mult decât esenţial să fie parcursă această etapă de a desena.

Poate că aplicarea schemei de analiză sugerate mai sus asupra a cinci

exemple, urmând o cerinţă din tema proiectului, sfârşea într-o cantitate de muncă

prea mare. Copleşiţi de dificultatea sarcinii, cei mai mulţi studenţi au renunţat să

şi-o mai asume şi au răspuns modest, cu motoarele turate la minim, aşa cum ştiau

că au mai făcut şi înainte: un teanc de foi A4 fotocopiate asupra cărora ceilalţi

(profesori şi poate colegi) pot să-şi dea cu părerea. Totuşi nu ar fi corect să nu

amintesc existenţa câtorva materiale foarte bine structurate, în cazul cărora meritul

aparţine în totalitate autorilor, iar nu formulării sarcinii. Probabil, mai realist ar fi

fost să se introducă treptat noua cerinţa de analiză şi sinteză. Din cele cinci

exemple să fie ales unul considerat reprezentativ, sau doar favorit, de către

persoana respectivă. Doar asupra acestui exemplu urmând să fie aplicată cea de-a

doua secţiune a fişei de studiu, respectiv schemele mele, tratând relaţia cu locul,

spaţii şi folosinţe, limite şi continuităţi, ordine structurală şi închideri. Pentru

celelalte exemple să fi rămas doar materialul fotocopiat, completat însă de o fişă

cuprinzând datele de identificare a proiectului şi sursele documentaţiei.

Deruta în faţa unei grupe aparent dezinteresate, în raport cu sarcina

formulată, a fost sporită în acea după-amiază de absenţa şefului de atelier reţinut de

alte responsabilităţi academice. În acest moment de conştientizare a propriei

neputinţe şi dezorientări, s-a întâmplat un lucru pe câte de neaşteptat pe atât de

minunat. Nu ştiu nici azi de unde, a răsărit o idee. Dacă problema era aceea a

necesităţii parcurgerii etapei de interogare prin desen, însemna că studenţii

trebuiau convinşi să deseneze. Dacă experienţa anterioară spunea că un student

constrâns să deseneze într-o jumătate de oră ceva ce nu a avut chef să facă în

câteva zile, va desena, dar fără chef, însemna că studentul nu trebuie să ia

sarcina ca pe o constrângere. Ideea, extrem de simplă şi oarecum modestă în

aparenţa ei directă, îmi este foarte dragă pentru că a reprezentat un moment pe care

l-am simţit ca fiind foarte important în evoluţia mea ca profesor. Este momentul,

nici măcar presimţit poate, al unei reacţii şi decizii spontane de gestionare şi

ameliorare a unei situaţii necunoscute şi ameninţătoare. I-am rugat pe studenţi să

îşi pregătească materialele şi împreună cu colegul meu am pornit în căutarea

câtorva bucăţi de cretă. Toţi studenţii din atelier au fost rugaţi mai apoi să aleagă

dintre exemplele găsite unul singur care le place cel mai mult. Acest exemplu


trebuia desenat schematic pe tablă, printr-o piesă reprezentativă, pe baza căreia să

poată construi ulterior o prezentare în faţa întregului colectiv. Spaţiul tablei trebuia

să fie judicios folosit pentru a permite la sfârşit coexistenţa desenelor tuturor. Au

fost invitaţi pe rând câte o duzină de studenţi care au desenat simultan ajutându-se

de fotocopiile de care dispuneau. După ce toată lumea a finalizat desenele, a avut

loc o discuţie generală în care fiecare trebuia să prezinte, la tablă, exemplul ales

specificând şi ceea ce i s-a părut cel mai interesant acolo şi de ce. În cazul în care

doi studenţi au ales şi desenat un acelaşi exemplu, s-a construit ad-hoc o prezentare

comună.

Cred că exerciţiul reformulat cu concursul împrejurărilor a fost un succes.

Probabil cel mai important ingredient al reuşitei sale a fost aerul de noutate, de

prospeţime, indus de formula "ne-mai-văzută" a analizei cu cretă, la tablă. În

mintea mea, la tablă, cu creta în mână, desenând o schemă pe baza căreia urmează

să explice celorlalţi, studentul se va fi simţit pentru o clipă profesor. Dar se poate

să nu fie nici pe departe aşa.

În orice persoană care învaţă se trezesc ambiţii care ţin şi de magistru, şi de

discipol. Ca să ajungem la cunoaştere şi să întrupăm valori, trebuie să

devenim, în acelaşi timp, propriul nostru magistru şi propriul nostru

discipol, prin contrabalansare şi experimentare a ambelor responsabilităţi.

Este valabil şi pentru cel care predă. O astfel de pendulare ne scoate

dintr-un virtual pericol al dependenţei şi al apropierii de adevăr prin

intermediul celuilalt. La rigoare magiştrii "absoluţi" au un efect distrugător

asupra discipolilor (pentru că încearcă să le dea "totul"), după cum şi

discipolii "exemplari" îi distrug pe maeştrii (pentru că acceptă tot ce li se

dă). Discipolatul autentic presupune ca cei doi să-şi schimbe între ei

rolurile, să se plaseze unul în locul celuilalt, să trăiască experienţe ce ţin

de celălalt. (Cucoş 2008: 32)

Pe viu

Pe scurt, acest exerciţiu a însemnat vizitarea, pe viu, a unui mic ansamblu

de locuinţe colective din Bucureşti. Este vorba despre un proiect realizat de un

birou tânăr din mediul arhitectural bucureştean22.

Această iniţiativă şi tot demersul asociat s-a legat de ideea că de multe ori,

având acces la arhitectură contemporană de calitate doar prin intermediul

publicaţiilor, expoziţiilor sau internetului, experienţa reală a spaţiilor prezentate

22 Mai multe informaţii despre proiect pot fi găsite pe internet la http://www.adnba.ro/work/apartments-maicanesti-I27.


acolo ne scapă. Până la urmă ne-ar fi extrem de dificil să imaginăm un mod de

locuire diferit de felul în care se întâmplă să locuim acum, un apartament de bloc

din perioada comunistă.

Evident experienţa propusă nu a fost decât o uşă întredeschisă. Pentru a

realiza cu adevărat ce înseamnă să locuieşti un altfel de apartament, în cazul acesta

duplex, cu terasă mare sau curte, ar trebui să ai posibilitatea de a rămâne măcar

câteva zile acolo, de a-ţi aduce pisica sau cărţile preferate. A vedea doar

apartamente goale cu finisajele în curs de finalizare, nu reflectă foarte fidel ce

înseamnă a locui acel spaţiu. Este însă în mod evident un alt tip de experienţă, la fel

de nemaivăzută pentru UAUIM, aceea a contactului direct cu un şantier. În orice

caz a fost interesant că, depăşind momentul neplăcut al deranjării unor locatari

amabili, am aruncat o privire într-unul dintre apartamentele deja folosite.

Fiind vorba de ultima întâlnire înainte de vacanţă nu am avut timp pentru a

cere un feedback foarte detaliat. Totuşi, cu siguranţă, din felul în care au reacţionat

şi s-au comportat studenţii la faţa locului, extrem de activi şi curioşi să vadă tot, să

nu rateze nici un colţişor necercetat, impactul vizitei a fost pozitiv.


Fiind vorba despre ultimul proiect, parcurs de grupa de studenţi împreună

cu echipa de îndrumare şi survenit într-un moment de maxim al interacţiunii, deşi

tema în sine a fost foarte dificilă, solicitând o cantitate mare de muncă, în cele din

urmă rezultatele au fost foarte bune. În proiectele lor, studenţii au reuşit de cele mai

multe ori să formuleze şi să urmărească până la capăt o înţelegere şi o viziune

proprie asupra locuirii în comunitate.

Concluzii

Pentru lucrul în atelier, aşa cum spuneam, acest proiect a însemnat o

eliberare, renunţarea la încercarea de a proiecta în detaliu exerciţiile propuse în

atelier şi întâmpinarea cu ceva mai multă linişte a întâmplărilor neprevăzute.

Acest proiect a furnizat prilejul testării unei serii de mici exerciţii în

perioada de început a unui proiect de lungă durată. Această practică se bazează pe

ideea că în zona începutului este benefică o imersare cât mai constantă în datele

problemei de investigat. Am testat pe rând aminitri personale asupra locuirii,

lectura stratificată a sitului, analiza unor exemple cu creta la tablă, o vizită pe viu

într-un ansamblu contemporan de locuinţe. Toate acestea s-au dorit a fi prilejuri

care să poată susţine formularea unei reacţii personale la tema locuirii colective.




A unsprezecea respiraţie. Ordinea materiei 23

Fiind vorba despre primul exerciţiu cu o serie nouă de studenţi 2011-2013

a căpătat un statut privilegiat. A fost poate vorba despre încercarea descoperirii

unui mod posibil de a lucra împreună. Cu dificultăţi şi bucurii. Pentru cercetarea

asupra începutului proiectului şi pentru creşterea mea ca profesor a fost prilejul

unei clarificări. Nu este suficient ca datele externe să fie investigate şi avute în

vedere, pentru a garanta punerea pe cale a evenimentului arhitectural. Mai mult,

singurul lucru care poate lega şi decripta toate aceste indicii este arhitectul însuşi

"ca dat", arhitectul ca om cu trăirile, sensibilitatea, nepriceperea, abilităţile sau

neputinţele sale. De acum drumul este cu atât mai frumos şi, în acelaşi timp, cu

atât mai greu. A învăţa să mergi în urma celui care învaţă înseamnă asumarea

complicităţii pe o cărare nouă, nemaivăzută, neştiută de nimeni, o cărare doar a

lui.

Diferite materiale pentru o gândire arhitecturală

Ce ar trebui să înveţe studenţii arhitecţi în perioada de început a formării

lor? Cum să se întâmple această învăţare astfel încât să devină o creştere firească a

celui care învaţă? Acestea au fost probabil cele două întrebări care ne-au ghidat în

formularea exerciţiului descris în continuare.

Cele două întrebări începătoare au primit două ipoteze. Ce trebuie să

înveţe studentul arhitect, la început? Înainte de orice, studentului arhitect ar trebui

să-i fie oferit prilejul şi sprijinul în a conştientiza faptul că arhitectura lucrează,

inevitabil, cu ceva "deja dat". În cazul acestui proiect, acest "deja dat" este, în

forma sa cea mai simplă, însăşi materia zidirii. Această materie poartă

inscripţionată în sine o ordine imanentă. Aceasta este ordinea materiei şi a naturii

însăşi. Cum s-ar putea face ca învăţarea să fie o creştere firească? Începutul, al

învăţării arhitecturii în general şi al proiectului arhitectural în particular, are nevoie

de o trăire personală. Arhitectura ne reclamă ca fiinţe întregi, cu simţuri, afecte,

trăiri, amintiri. Abia atunci când proiectul capătă această rezonanţă personală el

poate fi asimilat ca experienţă de învăţare autentică.

Acesta a fost primul proiect cu o grupă nouă de studenţi, la începutul

anului II. Prin aceasta a căpătat un statut privilegiat, acela de proiect care ar putea

fi cu adevărat numit începător, proiect care deschide o relaţie pedagogică.

23 Tema pretext a fost Muzeu al arhitecturii perene, An II Tema 1, 2011-2012


Experienţa cea mai interesantă şi dificilă a proiectului a fost aceea de cunoaştere

reciprocă. Această cunoaştere s-a produs prin mijlocirea unui element din proiect:

materialul de zidire.

Tema

Principalul obiectiv pedagogic al temei a fost conştientizarea, interogarea

şi familiarizarea studenţilor cu realitatea frustă a materiei din care casele se fac.

Conştientizarea acestei realităţi, a acestei inevitabile ancorări în real, fizic, palpabil

şi senzorial a arhitecturii a fost considerată ca imperios necesară la începutul

studiului arhitecturii. Tema vorbea despre "arhitectura perenă", arhitectura atentă şi

conştientă de o ordine a naturii. O ordine care îi precede şi pe care se întâmplă să o

refolosească, înlocuiască, protejeze, înţeleagă sau abuzeze. Este un fel începător de

a pune problema sustenabilităţii. Prin temă au fost propuse şase materiale de zidire:

lemnul, piatra, sticla, pământul, metalul şi energia. Cele şase materiale de zidire

sunt instanţe ale ceea ce este deja dat, ale materiei de care arhitectura nu se poate

lipsi în împlinirea rostului său adăpostitor. Iată ce spunea tema:

Operând o alegere iniţială şi chestionând modul propriu de a fi pentru

unul dintre aceste elemente (materiale), fiecare proiect va încerca să

surprindă posibilitatea de devenire arhitecturală a materialului în relaţie

cu locul, în relaţie cu lumina, în relaţie cu intenţia de perenitate

arhitecturală. Configurarea spaţiului se va face prin integrarea unor

componente constructive, caracteristice materialului ales, care să

expliciteze vizitatorului un concept de arhitectura perena ce devine astfel

uşor de înţeles. Fiecare dintre aceste structuri va prilejui stabilirea unui

contact nemijlocit între om şi un anume fel al facerii arhitecturii. Acesta

va fi mărturisit şi conţinut în materialitatea obiectului arhitectural intim

legată de forma pe care acesta o capătă, în constituirea închiderii-

structură ca înfăşurătoare de spaţiu, în povestea despre felul în care o

anume materie se întâlneşte cu lumina, cu aerul, cu vântul, cu ploaia şi cu

noaptea unui loc, pe care îl transformă prin prezenţa sa.

Tema se întemeia pe oferirea posibilităţii de a face o alegere iniţială care

să poată deschide devenirea proiectului. Acest lucru era de aşteptat a se întâmpla în

sensul în care se poate vorbi despre puterea începutului a ceva de a prinde, a trage

după el, a însoţi de-a lungul întregii desfăşurări şi de a hotărnici domeniul în care

ceea ce începe poate fi gândit. În această situaţie, pentru a asigura autenticitatea

începutului, alegerea materialului trebuia să se producă în condiţiile unei libertăţi


asumate a fiecăruia. Exerciţiile şi etapele care au urmat au încercat să furnizeze

unghiuri de vedere şi straturi de adâncire.

Proiectul didactic şi exerciţiile începătoare

Şi de această dată, în sensul descris de evoluţia ultimelor experimente

didactice propuse în atelierul nostru (Oţoiu 2010, Constantin 2011), "proiectul

didactic" a mizat pe o cât mai mare libertate şi adaptabilitate. Cele câteva exerciţii

în care studenţii au fost implicaţi pe parcursul proiectului au avut în vedere diferite

aspecte ale procesului de învăţare şi ale relaţiei pedagogice. Unele dintre acestea au

avut ca scop principal facilitarea primului contact între studenţi şi îndrumători

(aşa a fost vizita la sit şi discuţia de acolo sau discuţiile ulterioare), altele au vizat

mai degrabă o privire nouă asupra materiei care îi este pusă în faţă arhitectului

(cum ar fi laboratorul de materiale, prelegerile, cerinţa de a aduce la atelier un

martor al materialului ales), alte exerciţii au mers către instigarea la reflecţie şi

conştientizare a propriilor mijloace de cercetare (aşa au fost documentarea

personală sau textul şi întrebările adresate de fiecare student materialului) sau

explorarea problemei reprezentării (machetele de încadrare şi de detaliu). Vom

analiza aceste câteva exerciţii pe rând. Fiecare dintre acestea va fi în acelaşi timp

comentat şi criticat în sensul rezultatului efectiv şi eventual vor fi făcute pe alocuri

sugestii de ameliorare. Relatarea experienţei acestor exerciţii de început precum şi

a desfăşurării proiectului va fi pe alocuri punctată de câteva comentarii aparţinând

studenţilor. Aceste comentarii sunt extrase din textele pe care studenţii le-au scris

în timpul proiectului şi din răspunsurile la un chestionar propus ulterior.

În Bucureşti pe iarbă

Prima întâlnire cu noua grupă de studenţi a fost intermediată de o plimbare

prin centrul Bucureştiului: drumul către sit. Am transformat vizita în parcul Izvor

într-un prilej de descoperire şi conştientizare a realităţii complicate a oraşului.

Traseul nostru de la facultate spre sit a fost punctat de câteva opriri definitorii.

Parcul Cişmigiu, grădina "ideală" sau către ce ar putea aspira poate şi Parcul Izvor,

apoi fragmentul de oraş vechi din jurul Bisericii Sfântul Ilie Gorgani, amintirea a

ceea ce a fost odată Parcul Izvor şi, în cele din urmă, parcul însuşi, cu ceea ce este

azi şi povestea demolării, Casa Poporului şi Mănăstirea Mihai Vodă. Ne-am aşezat

pe iarbă, am povestit despre loc şi despre proiectul nostru şi mai apoi despre

aşteptările legate de arhitectură şi experienţa primului an la facultate. În textul său,

scris mai târziu, una dintre studente povesteşte:



Ceea ce m-a impresionat prima oară în momentul în care am vizitat parcul

Izvor a fost faptul că, de fapt, nu este nevoie de bănci sau de alte elemente

şi că ne-am găsit locul aşezându-ne pe pământ pe care îl simţeam vibrând

din cauza mersului maşinilor, locul acela fiind apropiat de stradă.

În această scurtă plimbare, am căutat prilejul de a-i face pe studenţi să

privească oraşul ca pe un organism viu, complex, în continuă transformare, care

îşi are o poveste proprie, pe care o deapănă în surdină, celui care îi acordă puţin

interes. Pe de altă parte, evenimentul ieşirii din şcoală a oferit şi confirmat din nou

posibilitatea unei comunicări mai bune, a unei relaţii de învăţare şi de cunoaştere

reciprocă mai lesne de stabilit, decât în mediul închis al atelierului. Acest tip de

experienţă de învăţare, chiar dacă nu întotdeauna conştientizată ca atare, devine

valoroasă tocmai prin eliminarea barierelor psihologice persistente în "clasă" din

experienţa primilor ani de şcoală.

Laboratorul de materiale

Acesta a fost un scurt exerciţiu organizat aproape ad-hoc şi care a urmărit

realizarea efectivă a contactului cu diferite materiale. Organizaţi în perechi,

studenţii au fost rugaţi să observe, să consemneze în scris şi să transmită

colegilor ceea ce are să le spună un anume material cercetat. Diferite mostre de

materie au fost răspândite prin atelier. În "laborator", pe fiecare planşetă, albă şi

liberă de alte obiecte, se găseau "martori" ai diferitelor materiale: lemn (câteva

crenguţe de nuc, o lingură şi un calup de lemn, o legătură de busuioc uscat), piatră

(o cutiuţă din piatră cu capac pentru ars tămâie, câteva pietricele), sticlă (o oglindă

mică spartă, o sticlă de parfum), pământ (un vas mic şi o machetă de lut uscat la

aer, o bucată de cărămidă spartă, un ghiveci cu pământ şi o plantă înflorită), metal

(o foarfecă veche şi o lingură de metal, douăsprezece monede de alamă) şi energie

(un bec economic).

Discuţiile care au urmat au încercat să surprindă un anume fel de a cerceta

un material, de a-l chestiona, de a vedea ceea ce îi este propriu şi de a citi urmele

pe care punerea într-o anume formă sau trecerea timpului le-au lăsat asupra lui.

Exerciţiul viza învăţarea prin descoperire şi experimentare directă a felului în

care, de fapt, materia ajunge să-şi impună propria formă formei. Acest tip de

exerciţiu-joc i-a surprins oarecum pe studenţi.

Când am ajuns la atelier, am fost puţin surprinsă de stilul în care ne

puneai întrebări despre loc, despre copaci şi ne spuneai să vorbim cu ei.

Dar acum, chiar îmi place. La început nu credeam ca e stilul meu sau mai


bine zis, nu mă vedeam aşa. Dar îmi plac mult întrebările pe care ni le dai

când avem o temă nouă şi cum trebuie să răspundem la ele. Şi parcă, mai

în glumă mai în serios, ne provoci să ne punem întrebări pe care noi nu

le-am fi conceput şi vedem altfel lucrurile. Aşa că, din punctul ăsta de

vedere, e un lucru frumos şi interesant, deşi la început nu eram obişnuită.

Acest contact direct a fost completat prin cele câteva prelegeri centrate pe

explorarea în arhitectură a diferitelor materiale.

Alegerea, mostra, discuţiile şi textul asupra materiei

Următorul pas, cel mai important probabil, a fost alegerea unui material

care urma să fie investigat mai departe în proiect. Studenţii au fost rugaţi să aducă

o mostră, un martor al materialului care să sugereze cât mai bine felul în care se

gândesc, acum la început, să ia în considerare materialul respectiv. Într-o discuţie

comună fiecare student a povestit despre alegerea făcută, motivele şi felul în care a

ajuns la aceasta şi a prezentat o mostra a materialului respectiv. Referitor la aceste

discuţii comune, chiar dacă ele au părut a fi destul de animate în general, oferind

tuturor participanţilor prilejul de a se exprima, experienţa ne-a învăţat că probabil

trebuie folosite cu o mai mare precauţie, aşa cum arată şi Abric (2002: 117). Pe de

o parte, cei timizi nu se simt în largul lor în această situaţie, iar, pe de altă parte,

organizarea unor discuţii comune în momentul în care grupul nu este bine constituit

iar membrii nu se cunosc îndeajuns poate fi prematură.

Pentru text, cerinţa a fost aceea ce a formula în scris o serie de întrebări

legate de material, proiect, etc. lucruri care urmează să fie cercetate şi care acum, la

început, par a fi definitorii pentru a avansa. Textele rezultate aveau şi scopul

secund de a ne oferi nouă, ca îndrumători, câteva indicii despre modul în care

gândesc studenţii, la începutul lucrului împreună. Aceste texte au fost extrem de

diferite. Unele dintre ele căpătau accente uşor poetice sau filosofice, altele

puternice note pragmatice, influenţate probabil de personalitatea autorului dar şi de

modul în care fusese pusă problema arhitecturii în anul de studiu precedent.

Studenţii au numit uneori acest text "compunerea" şi probabil că această denumire

reflectă o segregare între ceea ce autorul credea (sau nu credea) despre material,

lucrul la proiect, relaţia cu echipa de îndrumare şi ceea ce a ales să scrie pentru a

răspunde cât mai bine, în sensul aşteptărilor cu care îşi investise profesorii. Totuşi,

exprimarea în scris, a oferit studenţilor prilejul să recupereze şi să redea ceea ce

putea fi ratat în timpul discuţiilor comune, din motivele enunţate mai sus. Am redat

fragmente din aceste texte pentru a însoţi proiectele care ilustrează experimentul.


Moduri de a merge mai departe

Următoarele etape ale proiectului au urmărit punerea la dispoziţia

studenţilor a diferite moduri de a merge mai departe. Încurajările noastre au mers în

direcţia alegerii de către fiecare a unui mod de a avansa care să-i fie propriu.

Aflaţi abia la început, necunoscându-ne prea bine, cel mai firesc a părut să

propunem diferite unelte de lucru, lăsând fiecărui student libertatea de a le folosi

sau nu, de a se regăsi în ele sau dimpotrivă. Astfel s-au succedat pe rând: sugestia

de a selecta, analiza şi prezenta câteva exemple personale, care să vorbească

despre feluri în care materialul a fost cercetat sau folosit în timp sau de către alţi

arhitecţi; "cum lucrez" a fost o scurtă prelegere cu creta pe tablă, despre un mod

posibil de lucru la început; machetele de studiu au urmărit familiarizarea, prin

aproximare, cu materialul şi ceea ce el are să ceară proiectului; discuţiile şi critica

pe proiect au căutat permanent punerea şi repunerea întrebărilor întemeietoare.

Evident, studenţii au fost uneori derutaţi de modul "liber" de lucru propus în atelier.

În chestionarele completate mai târziu, una dintre studente vorbeşte despre primul

contact cu modul de lucru propus:

Mi-a plăcut ca în anul II este mai multă libertate, lumea e mai deschisă la

idei noi. Deşi eram confuză la început, mi-am dat seama că dădăceala de

la atelier nu trebuie sa vină din partea profesorilor şi a asistenţilor, că noi

trebuie să muncim pentru proiectele noastre, că noi trebuie să căutăm, să

ne interesăm, trebuie să învăţăm să fim autodidacţi la un moment dat şi să

ştim unde să căutăm informaţie, dar mai ales cum să o prelucrăm sau să

alegem informaţia potrivită.

Un alt mod de a merge mai departe a fost folosirea unor "puneri în

ordine" scrise ale cerinţelor şi propunerilor de lucru. Astfel, am redactat, tipărit sau

transmis pe mail studenţilor, în anumite momente ale desfăşurării studiului,

posibile indicaţii despre cum s-ar putea merge mai departe sau, atunci când a venit

vremea, despre redactare. Spre exemplu una dintre cerinţele recapitulative de pe

parcurs, transmisă pe grupul de internet al atelierului sub titlul Unelte pentru luni,

făcea referire la indicaţii despre "piese", machete, mod de reprezentare dar şi

întrebări fundamentale. Îndemnul suna astfel:

Suntem pe drum. A avea acum totul ar fi cel puțin suspect sau neverosimil.

Este așadar firesc ca lucrul la proiect să pară nesigur sau dificil;

totuși pentru a avansa, ne trebuie puțin curaj și disponibilitatea de a folosi

tot ce ne stă în putere.


Încercați să veniți pregătiți pentru a discuta având în tolbă cât mai multe

aproximări, căutări, tatonări sau întrebări ale proiectului vostru. Acestea

sunt acele lucruri care în limbajul scorțos UAUIM se ascund sub numele

de "piese" (...) Ceea ce vreau să spun este faptul că machete, desene, etc.

nu au neapărat valoare în sine ci sunt doar diferite unelte care ar trebui să

fie de folos în apropierea de proiect.

O altă "punere în ordine" a apărut la final, înainte de redactarea proiectului

pentru predare şi discuţia aferentă acesteia. Din felul în care au reacţionat studenţii

primind cele câteva foi de hârtie, a devenit clar că acest tip de "instrument" ajutător

poate fi foarte folositor.

Câteva proiecte

Proiectele predate precum şi drumul care le-a făcut posibile, au venit să

confirme condiţia de posibilitate a exerciţiului. Cele două ipoteze anunţate iniţial,

ordinea materiei şi trăirea personală, au reuşit de cele mai multe ori să ghideze

exemplar lucrul studenţilor. Cu siguranţă proiectele, uneori remarcabile şi

dovedind o maturitate a gândirii cu totul aparte, au putut evolua până la această

fază datorită implicării personale favorizate de solicitarea unei alegeri asumate, dar

şi de calitatea unei experienţa anterioară de învăţare, cea din anul I.

Iuliana Biru. "Camere". Material: cărămidă arsă

Pornind de la evidenţa unei vieţi anterioare şi conştientizând latenţa

urmelor în subteran, proiectul încearcă să reconstituie un labirint utopic al acelei

ordini care vine peste sau rămâne pe loc. Fiecare din cele cinci camere rotunde

celebrează un element al naturii: camera cu fântâna - apa, camera cu nişe - aerul,

camera cu vatră - focul, camera copacului - viaţa, camera închisă - întunericul.

Adriana Ilovan. "Copacul". Material: metal

"Pădurea de argint" s-ar putea numi până la urmă acest proiect. Învăţând

ceva de la copaci, dar mergând pe un drum propriu, "copacul" are o viaţă de vară şi

o viaţă de iarnă, un foşnet şi un clinchet numai al său. În mişcarea vântului sau a

ploii "copacul" vorbeşte despre el. Primele gânduri scrise de Adriana la început

vorbeau despre "o arhitectură care nu atinge pământul, o arhitectură uşoară care de

la depărtare să semene cu un copac (...) care se îmbină cu mediul înconjurător

într-un mod firesc".




Monica Dobrescu. "Valea". Material: pământ

Valea îşi face loc în pământul bun. Pământul este cel care adăposteşte, se

retrage pentru a dezveli locuri de odihnă, nişe sau ascunzători. Ademenit în starea

de "oprire completă din mişcare" trecătorul devine disponibil întâlnirii. Valea

mijloceşte pentru întâlnirea cu sine sau cu ceilalţi. Pentru Monica valea a fost

răspunsul găsit unei presimţiri. Presimţirea acelui "loc în care timpul nu mai există,

loc ce trebuie să îşi regăsească timpul său, loc ce trebuie să crească el însuşi ca să

se regăsească pe sine."

Raluca Moacă. "Monolitul". Material: piatră

Un monolit din piatră care te primeşte dar nu vrea să te ţină înăuntru. Două

locuri "perfecte" în care intrarea îţi este refuzată. Când a fost să prezinte proiectul

Raluca a citit o poezie a lui Lucian Blaga. Ermetismul prezentării a însoţit, aproape

deconcertant, ermetismul proiectului.

şi tot ce-i neînţeles

se schimbă-n neînţelesuri şi mai mari

sub ochii mei-

căci eu iubesc

şi flori şi ochi şi buze şi morminte Lucian Blaga (1919)

Anca Marin. "Faţa pământului". Materiale: pământ şi crengi

Luând aminte la un loc traumatizat şi remodelat prin dărâmare, nivelare,

trasare sau plantare şi înţelegând teama acestuia de construit, casa se strecoară

undeva la faţa pământului, printre copaci şi rădăcinile lor. Materia din care se face

este deja acolo. O casă din pământ şi crengi care se lasă în voia vremii, "absoarbe

soarele, se îmbibă de ploaie, adună zăpada".


În linii mari, exerciţiul legat de înţelegerea şi conştientizarea

materialităţii arhitecturii propus în atelier a avut rezultate foarte bune. Pe alocuri

au existat mici neîmpliniri, cum ar fi imposibilitatea de a ajunge la o fază mai

adâncă de detaliere, datorată timpului scurt avut la dispoziţie. Pe de altă parte,

rezultatele bune au avut în spate felul în care a fost formulată tema, oferind prilejul

unei alegeri personale, aceea a materialului, ca început al proiectului. De

asemenea, exerciţiul a funcţionat cum nu se poate mai bine ca fundal al începutului

cunoaşterii reciproce între îndrumători şi studenţi. De cele mai multe ori, la final,

am avut impresia că proiectele seamănă bine cu autorii lor. Probabil, din nou,





libertatea alegerii iniţiale, încurajarea unui traseu asumat al fiecăruia, căutarea şi

aproprierea uneltelor de lucru, au făcut posibilă această revendicare aproape directă

a proiectelor în felul de a fi al autorilor lor. "Începutul are nevoie de o trăire

personală" am afirmat în prima parte a textului. Această trăire devine de fapt garant

al învăţării. În cele din urmă nu poţi învăţa decât ceea ce-ţi este propriu, ceea ce

poate rezona undeva în fiinţa ta. Abia atunci poţi creşte.

Conculzii

Credem că într-un mediu de învăţare, experimentare şi descoperire,

cunoaştere şi autocunoaştere, cum ar trebui să fie o şcoală, şi într-un moment

special, cum este acela al începutului unei perioade de lucru împreună, acest tip de

exerciţiu poate deveni un punct de plecare foarte bun. Această concluzie a fost

confirmată şi de reacţia pozitivă a câtorva colegi, îndrumători în alte ateliere, atunci

când în momentul unei expoziţii comune am prezentat tema, modul de lucru din

atelier şi câteva dintre proiectele studenţilor.

Exerciţiul nostru a încercat să ofere puncte de sprijin pe un traseu autentic

al învăţării. Aşa a fost înţelegerea a ceea ce este deja dat arhitecturii spre zidire,

înţelegerea materialului, ca purtător al unei ordini proprii, care este în acelaşi timp

o ordine a materiei şi a naturii însăşi. Al doilea garant al autenticităţii căutării a fost

provocarea unei reacţii personale a fiecărui student în faţa problemei puse de

temă. Abia prin asumarea acestei trăiri personale proiectul căpăta şansa de a deveni

relevant pentru cel care învaţă.

***

Aceasta a fost istoria experimentelor din atelier prilejuite de această

cercetare. Pentru mine, fiecare dintre ele, a devenit ocazia unei descoperiri.

Descoperirea mea ca profesor. Îmi va fi îngăduit să redau aici câteva rânduri

scrise de o studentă din seria trecută.

(...) tu vedeai de multe ori dincolo de ceea ce arătam noi prin liniile aduse

pe calc. Vedeai substanţa proiectului. Abia acum, când nu mai primesc

ajutor de la îndrumători aşa cum primeam în anii mici, îmi dau seama cât

de mult contează să ştiu "ce vreau de la proiect" şi "ce vrea proiectul de la

mine", lucruri pe care le-am învăţat de la tine.


Secţiunea 15

POSIBILE INDICII PENTRU UN ÎNCEPUT

În această secţiune vom încerca să prezentăm pe scurt câteva indicii pentru

un început al proiectului în şcoala de arhitectură. Suntem atenţi pe rând la diferite

puncte şi unghiuri de vedere, forţe de influenţă şi raporturi de putere implicate de

actul predării şi al învăţării. Acestea sunt: datele problemei arhitecturale care

este propusă spre interogare, perspectiva studentului şi ce poate face acesta,

intervenţia îndrumătorului şi felul în care poate susţine lucrul studentului şi

procesul de învăţare. Am arătat anterior că într-un proiect de arhitectură intervin

mai multe tipuri de date, pe care le-am numit date ale problemei şi date ascunse,

care aparţin arhitectului, şi că aceste date sunt puse împreună printr-un mod de

lucru. În ceea ce priveşte problema începutului am afirmat că acest mod de lucru,

respectiv relaţia stabilită între datele externe şi cele ascunse, trebuie să fie

permanent reformulat în acord cu evenimentul arhitectural pe cale să se producă şi

cu personalitatea celui care lucrează. Rezultatul acestui proces de suprapunere şi

potrivire între diferitele tipuri de date l-am numit "proiectul latent". Vom vedea pe

rând că proiectul de arhitectură ca prilej de învăţare trebuie în primul rând înţeles

ca proces, vom identifica pe scurt câteva surse posibile pentru datele externe, apoi

câteva metode de lucru şi sporire a creativităţii şi vom afirma reflecţia critică

drept cea mai importantă competenţă de achiziţionat atât pentru student cât şi

pentru profesor. În ceea ce-l priveşte pe acesta din urmă, vom căuta să stabilim

parametrii în care poate interveni în sensul ocrotirii începutului propriu

fiecărui student în parte.

Nu ne propunem în această secţiune o poziţie de epuizare a indiciilor

începutului. În acest sens există o literatură de specialitate destul de bogată, pe care

ne-am şi sprijinit în parte, din care am putea aminti Bielefeld & El Khouli (2007),

Frederick (2007), Angélil & Hebel (2008), Jormakka et. al. (2008), etc.

Proiectul ca proces

Un început cu şanse de autenticitate poate fi gândit doar în termenii

înţelegerii proiectului ca proces. Afirmaţia are o aplicabilitate generală, dar mai

ales în şcoala de arhitectură. Această înţelegere solicită o mare flexibilitate din

partea celui care lucrează şi, în parte, o oarecare modestie. Modestia de a nu şti

unde vei ajunge. În cele din urmă proiectul însuşi, prin înţelegerea şi reacţia

arhitectului la datele unei probleme care se construieşte din mers, este cel care


impune o direcţie sau alta de urmat. Într-o carte destinată studenţilor arhitecţi

Frederick (2007) face câteva sugestii legate de această atitudine deschisă survenirii

evenimentului arhitectural:

A fi orientat-către-proces şi nu condus-de-produs, este cea mai

importantă şi cea mai dificilă competenţă pe care trebuie să o dezvolte un

proiectant. A fi orientat-către-proces înseamnă:

1. a căuta să înţelegi o problemă de proiectare înainte de a vâna soluţii;

2. a nu potrivi forţat soluţii ale unor probleme vechi la probleme noi;

3. a te ţine departe de investiţii de orgoliu în propriile proiecte şi a fi

reticent în a te îndrăgosti de propriile idei;

4. a face investigaţii de proiectare şi a lua decizii în mod holistic (care se

adresează mai multor aspecte ale problemei în acelaşi timp) mai degrabă

decât secvenţial (care finalizează un aspect al soluţiei înainte de a-l

investiga pe următorul);

5. a lua decizii de proiectare în mod condiţionat - adică, având conştiinţa

că ar putea şi nu ar putea să funcţioneze pe măsură ce avansezi către o

soluţie finală;

6. a şti când să schimbi şi când să te agăţi de decizii anterioare;

7. a accepta ca normală neliniştea care vine din a nu şti ce să faci;

8. a lucra în mod fluid între scara-conceptului şi scara-detaliului pentru a

vedea cum fiecare oferă informaţii celeilalte;

9. a întreba întotdeauna "Ce-ar fi dacă...?" indiferent de cât de satisfăcut

eşti de soluţia ta. (Frederick 2007: 29 s.n.)

Posibile indicii pentru un început

Proiectul este aşadar definit ca proces. De fiecare dată acest proces este

înţeles din nou, diferit. Felul în care o anumită problemă este pusă în lumină de

fiecare proiect transformă fiecare demers de proiectare în descoperire. În momentul

când o nouă problemă este abordată, cea mai bună atitudine este de a formula

întrebările potrivite, mai degrabă decât a vâna răspunsuri rapide, care din grabă,

riscă să nu fie adecvate complexităţii unei probleme abia întrezărite. De cele mai

multe ori aceste întrebări pot fi deduse din ceea ce constituie cadrul direct al

problemei. Bielefeld şi El Khouli (2007: 11) inventariază câteva dintre cele mai

folosite metode şi strategii menite să ajute la formularea acestor întrebări


începătoare. Sunt identificaţi patru parametri posibili ai proiectului: mediu,

funcţiune, concepţie formală, construcţie şi materiale. Aceşti parametri sunt în mod

necesar văzuţi ca elemente constitutive care vor fi realizate, dar pot fi priviţi şi ca

rezervoare potenţiale pentru evoluţia ideii proiectului.

Se poate dovedi util, la începutul proiectului, a reuni toate informaţiile

cunoscute, condiţiile cadru ale proiectului şi impresiile simţite, şi a le

vizualiza. Vom fi astfel adeseori în măsură să facem să apară relaţii şi axe

majore de nebănuit până atunci. Acesta este de asemenea un mijloc de

reperare a lacunelor şi contradicţiilor. (Bielefeld 2007: 9)

Una dintre cele mai întâlnite metode de a începe un proiect este analiza

condiţiilor specifice în care se înscrie proiectul, utilizând o serie de parametri cum

ar fi: mediul construit şi peisajul, istoria locului, exigenţele funcţionale, alte clădiri

construite în medii similare şi pentru funcţiuni asemănătoare. Adunarea laolaltă a

acestor informaţii din câmpuri diferite poate genera o serie de direcţii care pot

sugera un început pentru proiect.

O altă metodă este căutarea unei surse de inspiraţie. În acest caz se poate

porni de la un lucru care nu are neapărat o legătură evidentă cu sarcina trasată de

proiect. În această situaţie, datele ascunse sunt cele care furnizează generatorul

primar, aşa cum am arătat şi în Capitolul II. Alegerea acestei surse de inspiraţie se

va face în funcţie de personalitatea arhitectului sau a studentului arhitect. A alege

între diferite metode depinde cu siguranţă de modul de lucru propriu fiecăruia, de

abilităţile sale sau de experienţa anterioară cât şi de particularităţile proiectului şi

ale problemei care se pune. Aşa cum am mai arătat, urmând lui Angelil şi Hebel

(2010: 17), timpul petrecut în şcoala de arhitectură poate fi privit ca moment al

antrenării în diferite "tehnici de operare" care să-i permită viitorului arhitect să se

descurce în faţa unui viitor imposibil de prevăzut.

Metode de provocare a începutului

În această categorie ar putea foarte uşor intra o multitudine de metode şi

tehnici de spargere a gheţii şi de sporire a creativităţii. Acestea sunt prezente în

majoritatea mediilor legate de design, aşa cum arată spre exemplu Lundgren

(2009). Uimitor, în mediul autohton, şi mai ales în UAUIM, aceste metode sunt

arareori folosite ca atare. Cele mai multe metode de sporire a creativităţii apar

prezentate pe larg şi în literatura autohtonă legată de pedagogie, didactică şi

psihologia educaţiei (Sălăvăstru 2004, Stoica-Constantin 2004a, Cerghit 2006,

Potolea et. al. coord. 2008, Pânişoară 2009, Negreţ-Dobridor & Pânişoară 2008).


Din nou uimitor, de cele mai multe ori această literatură rămâne străină celor mai

mulţi profesori arhitecţi de la noi, doar câteva metode străbătând până în câmpul

predării arhitecturii. Dintre acestea din urmă, unele metode, cum ar fi spre exemplu

analiza SWOT, manifestă o puternică tendinţă de pietrificare prin care metoda de

lucru sau de analiză devine scop în sine.

Sprijinindu-ne pe sursele citate anterior, vom lista şi noi pe scurt câteva

dintre cele mai cunoscute metode de sporire a creativităţii. Aceste metode pot

deveni utile în predarea arhitecturii şi facilitarea începutului proiectului. Afirmaţia

se bazează pe faptul că, de cele mai multe ori, pentru a trezi în cel care învaţă o

motivaţie autentică, modul de lucru este foarte important şi o simplă privire altfel

poate face o diferenţă semnificativă.

Brainstorming-ul este cea mai cunoscută metodă creativă de lucru în

grup. Modul de lucru se bazează pe separarea emiterii ideilor de judecarea acestora.

Fiecare membru al grupului de lucru face o propunere, exprimă o idee legată de

problema pusă în discuţie, comentariile critice fiind interzise, încurajându-se însă

preluarea şi modificarea ideilor celorlalţi. Ceea ce contează este facilitarea

exprimării libere, care poate duce la idei noi, neaşteptate. Evaluarea ideilor se face

ulterior, separat, eventual într-un grup mai mic.

Brainwriting-ul este o variantă a metodei anterioare care însă propune

notarea ideilor în scris şi trecerea foii de hârtie altui membru al grupului. Aceasta

favorizează exprimarea celor timizi.

Metoda galeriei este o metodă care apare în mod curent în şcolile de

arhitectură, sub forma discuţiilor "la panou". Pentru ca aceasta să capete valenţele

unei tehnici de sporire a creativităţii, întregul grup de studenţi ar trebui implicat în

dezbaterea ideilor expuse de un coleg.

SCAMPER este o metodă care constă în supunerea unei idei sau probleme

la o serie de "încercări". Acronimul iniţialelor acestora furnizează numele metodei:

Substituie (solicită înlocuirea elementelor), Combină (combinarea elementelor

între ele), Adaptează (adaptarea conţinutului sau a funcţiunilor), Modifică

(modificarea dimensiunilor, a scării), Propune (găsirea unei alte folosinţe),

Elimină (eliminarea unor elemente), Rearanjează/ Inversează (inversează

lucrurile, lucrează cu ideile opuse).

Mind Map este prezentarea în desen a unei sarcini sau probleme. Aceasta

este notată în mijlocul unei foi de hârtie şi pusă în legătură cu diferite aspecte


secundare sau soluţii posibile. Pentru arhitecţi poate fi o metodă foarte la îndemână

de aplicat şi foarte folositoare.

Discuţia panel propune interacţiunea dintre un grup mic (panel, eşantion)

de persoane competente care discută asupra unei probleme şi un auditoriu care

intervine prin mesaje scrise. Rolul de spectator activ facilitează reflecţia şi permite

elaborarea unor idei în timp real dar şi în condiţiile de siguranţă ale neimplicării

directe. Această tehnică poate fi completată prin intervievarea publicului sau

discuţia-forum.

Cele şase pălării gânditoare este un joc de rol inventat de Edward de

Bono care presupune asumarea a şase ipostaze de atitudine posibile: albă (privirea

obiectivă), roşie (intuiţie, trăiri personale, fără argumente), neagră (judecată,

logica pesimistă), galbenă (logica pozitivă, privirea înainte), verde (creativitate,

alternative), albastră (organizator, moderator al activităţii).

Regăsim de asemenea o serie de metode şi tehnici foarte interesante de

spargere a gheţii (Negreţ-Dobridor & Pânişoară 2008: 224-227). Dintre acestea

tehnica grupurilor zumzăitoare propune întreruperea activităţilor sau discuţiilor

cu întregul grup de studenţi, pentru a permite celor timizi să se exprime în grupuri

mici (de patru persoane). Se poate aplica varianta în care fiecare dintre studenţii din

grupurile de patru capătă un număr, iar la sfârşitul discuţiilor profesorul solicită un

raport asupra activităţii, indicând în mod aleatoriu numărul studentului care trebuie

să răspundă. În acest fel studenţii sunt motivaţi să participe cu atenţie la activităţile

mini-grupului.

Definirea personală constă în aducerea şi prezentarea în faţa celorlalţi a

unui obiect care deţine o importanţă aparte în viaţa celui care îl alege. Practic,

prezentând obiectul respectiv, studentul se prezintă de fapt pe sine. Acest lucru se

întâmplă de multe ori, dacă privim cu atenţie, în felul în care un student prezintă un

proiect personal, la care a lucrat cu plăcere, sau într-o încercare de descriere a

modului în care a lucrat la proiect.

Obiecte găsite solicită participaţilor la o activitate de învăţare să iasă din

sala de curs şi să revină cu ceva găsit pe afară. Obiectul găsit urmează să fie

prezentat cu "emoţie şi pasiune" celorlalţi. În cazul învăţării arhitecturii, tehnica

poate fi adaptată în sensul aducerii şi prezentării unui obiect, indiciu, mostră,

martor, identificat pe sit sau în legătură directă cu folosinţa de propus în proiect.

Toate aceste metode şi tehnici pot fi utile în ceea ce am numit provocarea

începutului proiectului. Propunerea unui mod de lucru alternativ, care permite o


bună exprimare personală, are şanse mari de a stârni o motivaţie autentică în cel

care învaţă.

Reflecţia personală

Toate metodele sau indiciile despre care am vorbit până acum pot participa

la provocare începutului, însă acest lucru nu este de ajuns. În cele din urmă, aşa

cum l-am definit anterior, începutul nu este autentic decât dacă poate deschide şi

trage după el urmarea. Pentru a putea continua, mai este nevoie de un lucru. Acesta

ar putea fi definit ca singura garanţie a autenticităţii actului predării şi

învăţării. Este vorba despre capacitatea, a studentului dar şi a profesorului, de a

gândi reflexiv asupra actelor şi alegerilor sale. Conştientizarea şi reflecţia asupra

acestora este poate singurul "antidot al învăţării superficiale", după cum arată şi

Cerghit (2006: 190-194)

Reflecţia este un concept pedagogic şi teoretic care poate naşte destul de

multe discuţii în învăţământul superior. Un punct asupra căruia se cade de obicei de

acord este acela că reflecţia este parte a unei practici de calitate în acest domeniu.

Şi totuşi, ce este reflecţia? Într-un studiu al Universităţii din Sydney (2010)

reflecţia este definită ca fiind o formă de răspuns conştient dat unei anume

situaţii sau unui anume eveniment. În cazul nostru aceasta implică, deşi nu este

limitată la, un eveniment sau o situaţie de învăţare şi predare şi poate include o

întreagă serie de ocazii formale sau informale care de multe ori sunt destul de

complexe (de exemplu: lecturi, excursii pe teren, laboratoare, participare în sarcini

de evaluare, lucru în grup, întâmplări neprevăzute, răspunsuri la comentarii ale

studenţilor, evenimente mondiale, sentimente personale sau interne). Atât pentru

profesor cât şi pentru student aceste răspunsuri vor include ceea ce cred, simt, fac şi

concluzionează atât în momentul respectiv cât şi sau după experienţa propriu-zisă.

De fapt, reflecţia este un proces activ şi conştient care poate surveni oriunde şi

oricând. Rolul său este acela de a-i ajuta pe profesori, dar şi pe studenţi, să

retrăiască, să găsească înţelesul, să gândească asupra, să contextualizeze şi să

evalueze o experienţă cu scopul de a lua decizii şi a face alegeri legate de ceea ce

au experimentat şi de felul cum au făcut-o şi, mai apoi, să facă alegeri legate de

felul în care urmează sau nu să acţioneze.

Pe scurt, reflecţia cuprinde acele activităţi intelectuale şi afective prin

care un individ se angajează în explorarea propriilor experienţe pentru a ajunge

la o nouă înţelegere şi apreciere. Simplul fapt de a te angaja într-o astfel de

activitate nu garantează succesul. Reflecţia poate fi făcută bine sau rău, cu succes


sau fără succes. Se consideră totuşi că este un proces care se susţine pe sine. Pentru

a ajunge la o mai bună şi mai clară înţelegere, trebuie perseverat. (ibidem)

Cum sprijinim începutul?

Aşa cum am văzut, începutul poate găsi prilejuri de survenire, poate fi

provocat prin diferite metode sau poate fi valorizat prin reflecţie personală. Însă nu

mai puţin adevărat este că începutul, acel început propriu fiecărui student în parte,

sau dimpotrivă poate fi strivit de o vorbă sau un gest al profesorului. Întrebarea

care se pune acum este aceea a sprijinirii, a furnizării unui mediu în care devenirea

personală să se poată produce, în care studentul să fie ajutat în găsirea

propriului drum, în care învăţarea să poată deveni o creştere firească.

Să educi cu adevărat înseamnă să trezeşti în cel de lângă tine acele resurse

care-l pot împlini şi ridica, înseamnă să-l conduci pe celălalt spre

descoperirea de sine, (s.n.) dându-i un imbold în perspectiva unei evoluţii

fireşti, pe măsura felului său de a fi, nu direcţionat de tine, ci de ceea ce

descoperă el că i se potriveşte, nu oferindu-i adevărul de-a gata, ci

indicându-i direcţia posibilă pentru a găsi. (...) Principiul de bază ar fi

eliberarea lui de constrângerile tale sau ale altora, pentru a le descoperi şi

respecta... pe ale lui. Educi pe cineva întru libertate şi pentru ca el să se

elibereze de ceea ce, eventual, l-ai învăţat până la un moment dat. (Cucoş

2008: 28-29)

Privind învăţarea arhitecturii ca proces ce urmăreşte dezvoltarea gândirii

arhitecturale a studentului, "cel mai important (pentru profesor) pare a fi ajutorul

acordat studentului de a-şi formula el însuşi criteriile de lucru şi de evaluare ale

propriilor acţiuni" (Radu 2000: 183). Aceste precizări se află în strânsă legătură cu

centrarea pe student afirmată şi încercată în pedagogia contemporană.

Pe parcursul actului educativ, în relaţia sa cu studentul şi activităţile

desfăşurate de el, profesorul arhitect "trebuie să reuşească să privească concomitent

lucrul acestuia din două perspective: ca arhitect (prin prisma gândirii sale

arhitecturale) şi ca profesor (prin prisma gândirii sale pedagogice ce vizează

gândirea arhitecturală a studentului), adică să "interfereze" arhitectural şi

pedagogic cu procesul de gândire al studentului" (idem: 180). Practic, în situaţia

specifică a arhitecturii, profesorul şi studentul nu pot decât să experimenteze

împreună proiectul de arhitectură, bazându-se pe competenţa de a conduce

experimentul pe care profesorul o are. "Cred că nu ştii prea bine ce înseamnă

Arhitectura. Nu te teme, nici eu nu ştiu. S-ar putea întâmpla, însă, ca tu să crezi că


ai deja toate răspunsurile" (Tombazis 2008: 13). Această stare de căutare

permanentă, jalonată de principii specifice, trebuie să poată fi cultivată de către

profesor, motiv pentru care se justifică o cât mai solidă competenţă profesională.

Dacă pentru a fi un bun profesor nu este suficient să fii un bun arhitect, acest lucru

este totuşi o condiţie cel puţin necesară.

O altă competenţă necesară unui profesor în sensul sprijinirii începutului

ţine mai ales de comunicare, şi mai precis, în mod paradoxal, de capacitatea de a

fi un bun ascultător. Profesorul trebuie să fie capabil să practice ceea ce în

comunicare se numeşte ascultare activă. După cum arată Abric (2002) atitudinile

dezvoltate de protagoniştii unei relaţii de comunicare pot fi pe rând: o atitudine de

interpretare, de chestionare, de consiliere (ajutor), de evaluare şi de

comprehensiune (înţelegere). Dintre aceste atitudini primele patru pot avea diferite

consecinţe nefaste pentru procesul comunicării, cum ar fi: blocajul, justificarea,

canalizarea, superficialitatea exprimării sau demobilizarea, în schimb, atitudinea

de înţelegere poate crea un climat pozitiv, de reducere a ameninţărilor, climat care

incită la a continua şi a aprofunda. Ascultarea activă ca atitudine de înţelegere,

reuneşte în acelaşi timp următoarele caracteristici proprii unei situaţii optime de

comunicare: non-evaluarea, non-interpretarea, non-consilierea, non-chestionarea

sistematică şi comprehensiunea însoţită de reformulare (Abric 2002: 51-52).

Pornind de la o orientare din psihanaliză, iniţiată de Rogers, se poate spune

că pentru comunicarea interindividuală esenţială este realizarea a patru condiţii:

acceptarea necondiţionată a celuilalt (refuzul oricărei judecăţi cu privire la ceea

ce exprimă acesta, consimţirea la o eventuală tăcere), neutralitatea binevoitoare

(atenţia acordată celuilalt, interesul dezinteresat), autenticitatea (interesului

acordat celuilalt) şi empatia (a vedea situaţia cu ochii celuilalt, a te scufunda în

lumea lui). (ibidem)

Încercarea de a practica ascultarea activă în lucrul cu studenţii arhitecţi, îl

poate duce pe cel care predă arhitectura la o descoperire uimitoare. Studentul, de

cele mai multe ori, ştie mai bine cum s-ar putea pune o problemă într-un fel

care să-i aparţină şi să-i folosească. În acest sens, singurul duşman este timpul

scurt, iar singurul aliat este reflecţia critică.

Un profesor reflexiv critic

Pentru a deveni un profesor critic reflexiv, sunt necesare mai multe

operaţiuni întreţesute. Prima dintre acestea este luarea unei anumite distanţe şi

privirea reflexivă asupra propriului fel de a preda şi asupra convingerilor


personale, confruntate cu experienţa şi cunoştinţele deţinute despre teoria educaţiei

şi pedagogie. Acestea fac din profesorul critic reflexiv un adevărat şi permanent

protagonist al unui proces de învăţare critic reflexivă. Strâns legat de aceasta, un alt

aspect ar fi acela al transmiterii către cel care învaţă a capacităţii de a gândi

într-un mod critic reflexiv.

În cele din urmă întregul demers al reflecţiei critice propune o întoarcere

către sine, asupra propriei persoane, având un scop ultim lipsit de egoism: acela de

a evalua cu grijă diferitele efecte pe care le avem asupra contextului de predare şi

învăţare, responsabilitatea către cei care învaţă, viaţa universitară, societate.

(Sydney University 2010)

Întrebarea esenţială este următoarea: Care a fost efectul predării mele

asupra calităţii învăţării studenţilor? Un educator critic reflexiv îşi va structura

reflecţia dintr-o perspectivă poate neaşteptată dar prioritară, perspectiva

studentului. Acest mod de a gândi şi acţiona se leagă cu siguranţă de modelul

pedagogic al centrării pe student. Profesorul se va strădui să adune informaţii şi să

afle câte ceva despre felul în care studenţii trăiesc experienţa învăţării şi a predării.

Practica reflexivă implică evaluarea procesului de predare şi învăţare şi

punerea unor întrebări fundamentale mai degrabă despre de ce facem un anume

lucru, decât despre cum îl facem. Practica reflexivă implică învăţarea din acest

proces şi demararea schimbării atunci când aceasta este necesară, implicarea într-o

învăţare pe tot parcursul vieţii şi angajată social.

***

Am văzut în această secţiune câteva indicii pentru un început al

proiectului în şcoala de arhitectură. Acestea au fost cu siguranţă sugerate de

cercetarea-acţiune şi reflecţia critică legată de predarea arhitecturii, prezentată în

secţiunile şi respiraţiile anterioare ale studiului. Discutând despre proiectul de

şcoală ca fiind orientat către proces, am căutat indicii în datele extrase din

cadrul imediat al problemei sau în surse de inspiraţie ce ţin mai mult de datele

ascunse aparţinând fiecărui student în parte. Am prezentat apoi pe scurt câteva

metode şi tehnici de sporire a creativităţii şi de spargere a gheţii. Acestea merg

şi ele în cele două direcţii ale începutului, cea a explorării datelor externe şi cea a

conştientizării datelor ascunse. Am văzut apoi că, probabil, singura metodă de a

conferi autenticitate învăţării şi de a evita superficialitatea este implicarea


studenţilor, dar şi a profesorilor, într-un proces de reflecţie personală. În cele din

urmă, am încercat să identificăm moduri în care profesorul poate susţine şi

sprijini procesul de învăţare privit ca explorare a unui drum propriu, nemaigândit

şi nou, pentru fiecare student în parte. Acestea sunt competenţe care ţin de

capacitatea de a conduce învăţarea ca experiment, de a practica ascultarea activă

şi de a putea asuma o privire reflexivă asupra propriului fel de a preda, de a fi

deschis la schimbare în cazul în care aceasta apare ca necesară şi de a învăţa de-a

lungul vieţii.

Secţiunea 16

ÎNCEPUTUL CA TRĂIRE PERSONALĂ

Aşa cum anunţam încă din introducerea acestui studiu, ipotezele difuze de

pornire s-au clarificat treptat pentru a se adeveri ca fragmente mai mult sau mai

puţin coerente ale unei experienţe personale. Ultimul capitol al tezei s-a ocupat de

întrebarea Unde sunt eu în raport cu începutul? încercând să o atace din

perspectiva predării şi învăţării arhitecturii. Încercând să răspundem la această

presimţire veche, din vremea formării ca arhitect, am atins de fapt întrebarea despre

cum ar trebui să se întâmple începutul proiectului în aşa fel încât eu să fiu

într-adevăr acolo, să văd limpede, să pot pune pe cale, să înţeleg sau să ajut.

Experienţa de predare a arhitecturii, care a servit drept mijloc de cercetare

acestei părţi a studiului, ne-a învăţat limpede. Începutul are nevoie de o trăire

personală. O trăire personală a relaţiei dintre arhitect şi proiect, dintre student şi

proiect, o asumare a acelor instrumente de lucru care să-i fie cât mai proprii celui

care învaţă, o croire a unui drum propriu, aproape de negândit pentru altcineva

decât cel căruia în aparţine.

***

Începutul proiectului se bazează pe formularea unei reacţii personale la

problema care se pune. Mitul obiectivităţii nu ţine. Abia atunci când îmi permit


luxul de a fi personal pot aspira la a înţelege ceva despre ceea ce vor ceilalţi. Este o

chestiune de reformare care se zbate în deformarea indusă de educaţie.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Această reacţie se va hrăni cu

siguranţă din experienţa proprie de viaţă, din amintiri, din obsesii, valori, opţiuni

conştiente sau nu. Astfel definită, reacţia va conţine cu siguranţă şi germeni ai unor

prejudecăţi. Nu-i nimic grav aici. Atâta vreme cât este doar un punct de pornire.

Totuşi, cu adevărat grav este atunci când prejudecata este una artificial

arhitecturală. Atunci când arhitectul, prea învăţat să fie arhitect, uită să fie om.

Începutul are nevoie de o reacţie personală. Arhitectura însăşi poate fi

definită ca sumă de reacţii la lume. De la rostul ei de adăpostire, delimitare, sau

reprezentare, arhitectura ca locuire, "chipul în care oamenii sunt pe pământ" aşa

cum spune Heidegger (1995: 179) până la trăirea ei ca ancoră care ne leagă de un

moment precis al vieţii, "arhitectura este arta împăcării dintre noi şi lume" după

interpretarea dată de Pallasmaa (2005: 72). Mai demult se spunea "omul sfinţeşte

locul" şi nu avem nici un motiv să nu credem experienţei vechi. Dacă omul a ajuns

să devasteze lumea este pentru că a uitat că are nevoie de ea. Lumea pare a nu-i

mai fi necesară şi atunci se dezbară de ea. Omul rămâne singur.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Generalizarea, efortul

obiectivităţii, detaşarea rece omoară începutul. Ceea ce am simţit difuz la început şi

s-a concretizat de-a lungul acestei căutări este că începutul ne reclamă ca

începători, nu ca experţi. Totul intră aici: a fi sincer, a fi deschis, a fi personal, a

încerca să citeşti tu însuţi o problemă, a filtra prin propria conştiinţă. Teza aceasta

este simplă, poate paradoxală în aparenţă, cu cât sunt mai mult eu, cu atât am

mai multe şanse de a accede la acel ceva stabil al naturii umane. Cu cât fac

efortul de a generaliza la început, cu atât mai mult mă îndepărtez de aceasta si

alunec în abstracţie.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Abia trăind acel loc, acea

experienţă, acea folosire a spaţiului, abia proiectându-mă într-un cadru care se

naşte din mers, voi putea să încep proiectul. Pentru a proiecta, mă proiectez mai

întâi pe mine acolo. De aceea, probabil, cu fiecare proiect, arhitectul se naşte pe

sine încă o dată.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Abia după aceea îi pot vedea pe

ceilalţi cu nevoile lor. Propria înţelegere este doar punctul de plecare. Poate

ajută la a înţelege mai bine ceea ce oamenii caută. Este poate vorba doar despre o

deschidere empatică. Viitorul arhitect trebuie să fie, din ce în ce mai mult, şi puţin


psiholog.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Studenţii noştri vin la şcoală

decapitaţi. Îşi aduc ofrandă capul. Ceea ce sunt dispuşi şi ceea ce au învăţat să

folosească este doar propria inteligenţă. Totuşi, pentru a înţelege arhitectura,

suntem chemaţi ca fiinţe depline. Trăim arhitectura "cu totul", prin simţuri,

memorie, afecte, sau până la o anume explicaţie pe care o dăm lumii şi vieţii în

general.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Studenţii, şi poate uneori

arhitecţii noştri, trebuie să fie reînvăţaţi să se recompună, să-şi lege la loc capul

de trup, mintea de simţuri, de trăiri, de amintiri. Reacţia păcătoasă la acest mod de

educaţie exclusiv intelectuală şi cu pretenţii de obiectivitate poate devia în cel puţin

două tipuri de viitor arhitect. Un prim tip ar fi acela al arhitectului funcţionar.

Acesta gândeşte un proiect ca şi cum ar face calcule de contabilitate. Al doilea tip

ar putea fi acela al arhitectului vedetă. Pentru a compensa lipsa de implicare

personală, acesta exacerbează anumite trăsături, poate ale personalităţii lui sau

construite artificial după modele întâmplătoare. Primul tip de arhitect va copia şi va

aplica necritic fapte. Acestea sunt fie reţete şi deprinderi învăţate, fie tertipuri şi

scurtături de proiectant versat. Arhitectura este pentru el o superstiţie. Cel de-al

doilea tip va copia oameni. Arhitectul vedetă va prelua elemente ale diverselor

personalităţi arhitecturale întâlnite, profesori, celebrităţi, etc. Arhitectura este

pentru el un cult personal.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Pentru a se dezbrăca de

stereotipii şi modele improprii, arhitectul nostru trebuie să se întoarcă mai întâi

spre sine. Să se recompună prin reflecţie critică, să devină deschis şi permeabil

pentru ceea ce lumea aduce şi să îşi permită nebunia de a fi el însuşi înainte de a

încerca să caute răspunsuri în ceea ce îi priveşte pe alţii.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Ceea ce am încercat la atelier, a

fost furnizarea unor moduri de lucru, sperând ca această trăire să se producă,

să poată fi declanşată. Prin mai multe exerciţii, am încercat explorarea a diferite

aspecte ale problemei care avea ca pretext tema de proiect.

Începutul are nevoie de o trăire personală. Ceea ce îi aparţine în totalitate

arhitectului este modul de lucru, relaţia stabilită cu proiectul şi prin proiect cu

ceea ce am numit datele problemei. Ceea ce îi aparţine în totalitate este felul în care

datele ascunse, interne ale propriei personalităţi îşi găsesc un prilej de valorificare

în datele problemei, în timp ce datele externe găsesc un sprijin în datele ascunse.


Însă atunci când arhitectul confundă dreptul asupra modului de lucru cu dreptul

asupra casei, greşeşte. Proiectul şi drumul către acesta trebuie să îi aparţină în

cel mai personal mod cu putinţă arhitectului, pentru a lăsa în acest fel casa să

fie şi să rămână a oamenilor. Arhitectul trebuie să vină din urmă însoţitor pe

drum.

Căci va veni ziua când fiul acestui om va spune : …casa tatălui meu şi în

mintea copilului această casă va fi într-adevăr înfăptuirea tatălui său şi

nicidecum a cutărui sau cutărui arhitect… şi numai aşa va fi bine şi va fi

drept. (Cantacuzino 1977)

***

CONCLUZII 245

CONCLUZII

Ajunşi la acest punct, putem privi asupra celor care s-au făcut şi s-au spus

şi încerca o concluzie. Arătam încă din primele pagini faptul că începutul acestui

studiu poate fi găsit într-o preocupare personală, pentru evenimentul începutului

unui proiect de arhitectură, actualizată de experienţa directă a predării arhitecturii.

Folosind pe rând diferite unelte de cercetare, atât din teorie sau filosofie, cât şi din

practica lucrului la un proiect sau din predarea şi învăţarea arhitecturii, am păstrat

totuşi ca loc de răscruce experienţa personală. Aceasta este cea care leagă studiul

într-un întreg. Nu am căutat să explorăm arhitectura sau începutul proiectului cu

argumente de tip preponderent raţional. Dimpotrivă, cele trei capitole au încercat să

răspundă, fiecare printr-un mod propriu de cercetare, unor presimţiri mai vechi.

Acum, la final, sau poate doar la început, un alt început, suntem cel mai în

măsură să întrebăm din nou. Care este relaţia arhitectului cu începutul şi cine

este în cele din urmă acest arhitect începător?

Secţiunea 17

ARHITECTUL CA ÎNCEPĂTOR

Aşa cum aminteam şi în alte locuri, cercetarea propusă de studiul nostru

poate la limită fi privită ca o "învăţare de-a lungul vieţii". Concluziile la care am

ajuns pot avea oarecare pertinenţă, dar probabil cel mai fertil teritoriu este cel al


procesului însuşi de cercetare. Teza noastră a încercat să înveţe ceva de la practica

de arhitectură. Într-o oarecare măsură, structura acesteia a reinterpretat felul în

care un arhitect lucrează pentru un proiect, motiv pentru care, uneori parcursul

clasic al unei teze de doctorat s-a dovedit a fi necesar să fie reformulat.

Suprapunând peste datele brute, aflate pe rând în filosofie, practică, teorie,

didactică sau reflecţie, reţeaua ordonatoare a unei experienţe personale şi a câtorva

presimţiri, am putut formula fără echivoc cele trei întrebări care au călăuzit studiul.

Ce simt la început? Ce fac la început? Unde sunt eu în proiectul meu?

Concluzii fragmentare. Începuturi

În această secţiune vom relua concluziile parţiale ale tuturor celorlalte

secţiuni ale cercetării propunând în final o sinteză care să poată aduna în preajmă

cât mai mult din experienţa şi descoperirea implicată. Aşa cum am mai spus, pentru

această teză, cele mai importante unităţi de măsură sunt secţiunile şi respiraţiile.

Capitolele nu sunt decât nişte umbrele mai mari sub care se reunesc acestea.

Primul capitol s-a ocupat mai ales de întrebarea Ce simt la început?

folosind pentru aceasta arme şi unelte din filosofie, istoria religiilor, etimologie sau

cercetarea asupra literaturii.

În primă secţiune a tezei am căutat să interogăm sensul a patru termeni

esenţiali ai cercetării. În lumina a ceea ce definirea de dicţionar şi etimologia

cuvintelor au putut să ne arate, am reţinut că arhitectura conţine începutul, ca

mod în care oamenii au ştiut să fabrice lumea, că începutul pecetluieşte, prinde

şi trage cu sine ceea ce începe, că arhitectura dinaintea arhitecturii vine pe de

o parte din urmă, iar pe de alta se aşterne în faţă şi că proiectul trebuie privit

ca unealtă a facerii arhitecturii, urmând sensului său prim.

Cea de-a doua secţiune a propus un ocol în filosofie şi istoria religiilor pe

urmele începutului. Această urmărire ne-a fost cerută de o presimţire. Teama în

preajma începutului este poate o teamă de necunoscut. Şi nu este vorba aici doar

despre necunoscutul pe care începutul îl deschide ci şi despre necunoscutul

începutului însuşi. Am căutat aşadar un sprijin în evocarea câtorva înţelesuri pe

care începutul le-a purtat în timp. Probabil aceeaşi presimţire ne-a ţinut în preajma

începutului celui mare, adică a începutului privit de filosofie în zorii săi sau de

istoria religiilor. Am văzut astfel că teama presimţită este într-un anume fel

justificată. Orice început repune într-un anume fel problema primului început.

Cu fiecare început răsar alături întrebări despre origine, principiu care conduce,

premergere, sens ultim, natura unui lucru dar şi interacţiunea şi intercondiţionarea

CONCLUZII 247

celor ce sunt, începutul dă drumul în fiinţă, pentru a conduce mai apoi pe

drumul împlinirii a ceva în sensul care îi este propriu, stabileşte limitele

domeniului în care ceva se desfăşoară, paradoxal începutul de fapt vine din faţă.

Începutul pune problema naşterii lumii, mai ales atunci când vine vorba despre a

face, a crea sau a construi ceva. Inconştient sau conştient orice facere se raportează

de fapt la acest prim model al facerii aducând cu sine necesitatea unei jertfe de

întemeiere, fie ea simbolice. Şi nu în ultimul rând, începutul cere ceva din "viaţa"

celui care începe. Probabil tot o presimţire mai veche a adus cu sine şi această

descoperire. Nu poţi începe ceva cu adevărat dacă nu o faci într-un fel care să-

ţi fie propriu numai ţie, dacă nu pui şi ceva din tine în acest început. Secţiunea

a treia a testat o ipoteză. Arhitectura nu face decât să (re)configureze cadrul în

care viaţa oamenilor se desfăşoară. Contează de fiecare dată grila prin care

lumea este citită. "Casa ta spune un adevăr despre viaţa ta" scriam înainte de a

începe această secţiune. Atunci, înainte de toate arhitectul trebuie să poată fi un

mediator. Un mijlocitor între un om şi un fel de a locui care îi este propriu dar

despre care s-ar putea să fi uitat. De aceea, arhitectul trebuie să fie dispus să

înceapă din nou arhitectura. Din nou cu fiecare om, din nou cu fiecare proiect.

Cea de-a patra secţiune a zăbovit în preajma proiectului. Am încercat să

arătăm limitele în care acesta a fost luat în considerare de studiul nostru. Proiectul

este o unealtă a arhitecturii iar atunci când proiectul devine scop în sine ne

confruntăm deja cu o problemă, proiectul vine să sprijine, să suplinească, să

traseze o ordine a arhitecturii ce urmează a fi construită, dar trebuie în acelaşi timp

să rămână deschis evenimentului, să poată suporta începuturi multiple. Proiectul

este un act circumstanţial care se naşte iar şi iar din întâlnirea a două entităţi:

arhitectul şi datele problemei arhitecturale.

Ultima secţiune din acest capitol a căutat să sintetizeze reformulând

problema începutului ca relaţie între arhitect şi proiect. Atunci când am privit

arhitectura în desfăşurarea sa istorică pentru a afirma că aceasta nu trebuie şi nu

poate să se revendice în ea însăşi, am vorbit despre arhitect ca mijlocitor.

Arhitectul mijlocitor, este acela care cunoaşte drumul şi înţelege limba caselor, este

acela care îl poate conduce pe un om către acea casă care să-i fie proprie numai lui.

Am afirmat atunci că acest arhitect mijlocitor îşi poate îndeplini cu adevărat

menirea dacă acceptă să meargă în urmă. Constatarea este cu atât mai valabilă în

predarea arhitecturii. Cum poate însă acest arhitect sau profesor arhitect să îl

înţeleagă cu adevărat pe cel cu care lucrează? Înţelege el oare ceea ce îi spun

indiciile găsite pe drum? Cum poate gestiona o cantitate de date care îl depăşeşte?


Acestea au fost întrebări cărora le-am căutat răspuns mai departe.

Al doilea capitol a reunit câteva secţiuni şi respiraţii legate de întrebarea

Ce fac la început? Armele şi mijloacele de cercetare folosite au fost cele ale

arhitectului proiectant, problema practicii şi a lucrului efectiv la un proiect fiind

mereu sub observaţie directă. Privit în sine, acest capitol este cel care ilustrează cel

mai bine adaptarea paşilor cercetării la traseul cu ocolişuri, reveniri şi salturi

propriu unui proiect de arhitectură.

Secţiunea a opta ne-a aruncat direct în mijlocul practicii. Am încercat

atunci să facem un comentariu al diferitelor începuturi pe care le văd arhitecţii în

munca lor. Ceea ce am putut reţine, a fost că punctele de vedere sunt extrem de

variate şi oscilează, aşa cum ne-a dovedit cercetarea, între alegerea ca punct de

plecare fie a datelor problemei, fie a unui mod de lucru. Începutul nu poate fi

localizat precis, nu poate fi delimitat cu exactitate. Începutul îl depăşeşte pe cel

care începe.

Cea de-a noua secţiune a tezei a încercat să sublinieze caracteristicile şi

diferenţele a două moduri de a privi capacitatea omului de a crea. Această

capacitate creativă a fost urmărită pe rând atât în chip de inspiraţie divină cât şi

drept creativitate individuală. Dacă în primul caz, omul îşi asumă rolul de

împlinitor al unei voi divine, în cel de-al doilea devine atotputernic şi autosuficient.

Aceasta este creativitatea aşa cum o înţelegem astăzi. O competenţă accesibilă

oricui, care poate fi antrenată şi cultivată. Cu toate acestea, în oricare dintre

perspective ne-am plasat, fie în aceea a inspiraţiei de provenienţă divină, fie în cea

a creativităţii individuale, am regăsit un moment de iluminare, inspiraţie, intuiţie

sau revelaţie în care o problemă oarecare se limpezeşte pe neaşteptate. Nimic nu ar

putea fi făcut în lipsa acestui acord tacit între datele furnizate de lumea

exterioară şi judecăţile interioare. Aceasta este şi premisa pe baza căreia am

putut vorbi despre început ca relaţie între arhitect şi proiect.

A zecea secţiune a urmărit felul în care se poate înţelege problema

procesului proiectării de arhitectură, accentuând mai ales momentul de început

al proiectului. Preluând date din cercetarea recentă din domeniu am afirmat şi noi

încă o dată că procesul prin care arhitecţii avansează de la problemă la soluţie este

esenţialmente diferit de modelul ştiinţific sau cel umanist. Ceea ce studiile în

domeniul cunoaşterii prin design evidenţiază este prezenţa unui mod de a gândi

esenţialmente diferit. Arhitecţii încearcă să ordoneze problemele nestructurate

cu care se confruntă prin avansarea unei ipoteze. Problema necunoscută încă este

încadrată prin numirea lucrurilor din care pare a fi compusă, prin stabilirea unor

CONCLUZII 249

limite. Arhitectura este o "practică reflexivă" iar modul ei propriu de lucru o

"reflecţie în acţiune". De cele mai multe ori este introdus un "generator primar"

în jurul căruia problema se structurează treptat. Procesul proiectării continuă într-o

co-evoluţie a ipotezei şi a problemei. Ipoteza este testată şi modificată continuu în

funcţie de informaţiile noi care apar în lumina confruntării ei cu problema. Fiecare

pas este un nou început, dar care păstrează în memorie ceea ce s-a făcut deja.

"Generatorul primar" poate avea diferite surse. De cele mai multe ori el este o

restrângere treptată a datelor disponibile, fie interne (constrângeri puternice legate

de program), fie externe (legate de loc), sau o punere în postură şi încercare de a

înţelege perspectiva utilizatorilor, sau o revenire la amintiri şi trăiri ale

arhitectului ca om, sau o plonjare într-o dimensiune simbolică. La limită, nu

contează foarte mult din ce sferă este extras "generatorul primar", atâta vreme cât

alegerea sa este conştientă iar ceea ce urmează poate fi un proces critic de

ajustare şi evoluţie simultană a problemei şi a ipotezei.

A unsprezecea secţiune a căutat să reformuleze şi să aducă împreună ceea

ce practica arhitecţilor a reuşit să ne înveţe. Cu ajutorul marilor arhitecţi şi a felului

în care ei lucrează am privit acum începutul ca încercare a proiectului latent.

Ceea ce marii arhitecţi au de povestit face referire la o suprapunere aproape

perfectă între felul de a fi, uneltele pe care şi le aleg şi felul în care privesc

prilejurile arhitecturale pe care le întâlnesc. Am revenit în acest punct la dilema

anunţată în introducere: Unde sunt eu în proiectul meu? Unde ar trebui să fiu în

aşa fel încât să las începutul să deschidă, să conducă, să poarte după el, să domine

de-a lungul desfăşurării? Sau cum ar trebui să se întâmple începutul proiectului în

aşa fel încât eu să fiu într-adevăr acolo, să văd limpede, să pot pune pe cale, să

înţeleg sau să ajut? Acestea au fost întrebările ultimului şi celui mai consistent

capitol.

Secţiunile reunite sub acoperirea celui de-al treilea capitol au gravitat în

jurul unei cercetări directe, din şcoala de arhitectură. Aceasta a fost cu siguranţă

partea cea mai interesantă, animată de cele mai multe descoperiri şi "iluminări".

A douăsprezecea secţiune a pus împreună câteva fragmente pentru a

introduce problema complexităţii predării şi învăţării arhitecturii. Am reţinut

că problema rămâne deschisă, departe de a avea o teorie clar structurată. Tot ce

avem sunt fragmente ale unor înţelegeri particulare, foarte diferite uneori, puternic

legate de personalitatea profesorilor care le-au dezvoltat şi aplicat. Această situaţie

ne-a permis, în contextul acestui studiu asupra începutului proiectului, să acţionăm

şi noi fragmentar încercând o schiţă a predării şi învăţării arhitecturii. Am văzut


pe rând că rostul şi rolul arhitectului de astăzi nu mai poate fi definit cu exactitate.

Ceea ce absolventul urmează să facă atunci când îşi va încheia studiile aproape că

nu poate fi anticipat. Învăţarea arhitecturii are loc într-o lume paralelă, construită

artificial, într-un stadion de antrenament. Proiectul de arhitectură, aşa cum am

văzut şi în capitolul precedent, este o provocare cu totul aparte, care implică

reflecţia în acţiune, iar trecerea de la date la proiect se face printr-un proces de

decodare. Am văzut în ce condiţii profesorul poate fi un model bun, care permite

şi dă un imbold unei învăţări pe calea descoperirii de sine şi a unui drum propriu.

Am văzut aici rostul şi importanţa unei identităţi om-arhitect şi mai apoi al

înţelegerii unei continuităţi om-student.

A treisprezecea secţiune a trecut în revistă moduri de a pune problema

învăţării arhitecturii în diferite şcoli. Am introdus intenţionat o limitare, aceea a

şcolilor de arhitectură din Elveţia. Ceea ce ne-a frapat în primul rând a fost pe de o

parte multitudinea abordărilor iar pe de alta reducţia operată în construirea unui

pretext de învăţare. Arhitectura a părut a se învăţa mai ales din înţelegerea unei

relaţii stabilite cu diferiţi parametri care îi constituie cadrul de necesitate. Se

pleacă în general de la câteva date care sunt extrase din nebuloasa datelor care

preced un proiect, aşa cum am văzut în capitolul despre felul în care gândesc

arhitecţii. Aceste date pot fi parametri exteriori (cum ar fi locul, oraşul, teritoriul

sau peisajul), parametri interni (materialitatea, un anumit mod de folosire,

atmosfera) sau alte date care funcţionează ca pretext completat de indicarea unui

mod de lucru (imaginea video, macheta la scară mare). Un alt element important

este construirea acestor începuturi în sensul prilejuirii unei alegeri personale cât

mai asumate a studentului. Un proiect începe de fiecare dată prin declanşarea

acestei reacţii de citire şi interpretare personală a unor date extrase din ceea ce

este oferit ca pretext.

Secţiunea a paisprezecea a încercat să prezinte în linii generale experienţa

directă de la atelier. După cum spuneam, aceasta a fost partea cea mai animată a

acestei cercetări şi care a mijlocit decantarea celor mai interesante descoperiri.

Experimentele didactice, proiectele acestora, implementarea, observaţiile şi

concluziile au fost prezentate pe larg în respiraţiile următoare. Am păstrat anume şi

cu grijă un ritm propriu fiecărui experiment. Acest ritm diferit dă măsura unei

creşteri, a unei familiarizări şi înţelegeri treptate a unui fel de a putea fi profesor.

Diferitele poveşti din atelier au fost formulate ca respiraţii însă modificând grafia

scrierii cursive. Fragmente ale exerciţiilor sau acestea în totalitate pot fi folosite

mai departe în predarea arhitecturii. Fiind vorba despre o cercetare-acţiune

CONCLUZII 251

însoţită de reflecţie, am încercat să redăm toate fazele începând cu cea de

proiectare şi sfârşind cu cea de critică şi sugerare a unor posibile îmbunătăţiri.

Prezentarea experimentelor a fost însoţită de comentarea răspunsurilor studenţilor

la un chestionar de feedback propus în atelier. A fost vorba despre şase întrebări

deschise care urmăreau în linii mari obţinerea unor răspunsuri legate de întrebările

care au ghidat structura acestei cercetări: la început ce simţi? ce faci? unde eşti tu?

La care s-au adăugat câteva întrebări legate de îndrumarea de atelier şi solicitarea

unor recomandări personale.

Secţiunea a cincisprezecea a urmărit sintetizarea câtorva indicii pentru un

început al proiectului în şcoala de arhitectură. Acestea au fost cu siguranţă sugerate

de cercetarea-acţiune şi reflecţia critică legată de predarea arhitecturii, prezentată în

secţiunile şi respiraţiile anterioare ale studiului. Discutând despre proiectul de

şcoală ca fiind orientat către proces, am căutat indicii în datele extrase din

cadrul imediat al problemei sau în surse de inspiraţie ce ţin mai mult de datele

ascunse aparţinând fiecărui student în parte. Am prezentat apoi pe scurt câteva

metode şi tehnici de sporire a creativităţii şi de spargere a gheţii. Acestea merg

şi ele în cele două direcţii ale începutului, cea a explorării datelor externe şi cea a

conştientizării datelor ascunse. Apoi am văzut că, probabil, singura metodă de a

conferi autenticitate învăţării şi de a evita superficialitatea este implicarea

studenţilor, dar şi a profesorilor, într-un proces de reflecţie personală. În cele din

urmă, am încercat să identificăm moduri în care profesorul poate susţine şi

sprijini procesul de învăţare privit ca explorare a unui drum propriu, nemaigândit

şi nou, pentru fiecare student în parte. Acestea sunt competenţe care ţin de

capacitatea de a conduce învăţarea ca experiment, de a practica ascultarea activă

şi de a putea asuma o privire reflexiv critică asupra propriului fel de a preda,

de a fi deschis la schimbare în cazul în care aceasta apare ca necesară şi de a învăţa

de-a lungul vieţii.

Ultima secţiune a tezei a venit să propună un posibil mod de a ne apropia

de începutul proiectului. Începutul are nevoie de o trăire personală. Ceea ce îi

aparţine în totalitate arhitectului este modul de lucru, relaţia stabilită cu proiectul

şi prin proiect cu ceea ce am numit datele problemei. Ceea ce îi aparţine în

totalitate este felul în care datele ascunse, interne ale propriei personalităţi îşi

găsesc un suport de împlinire în datele problemei. Însă atunci când arhitectul

confundă dreptul asupra modului de lucru cu dreptul asupra casei, greşeşte.

Proiectul şi drumul către acesta trebuie să îi aparţină în cel mai personal mod

cu putinţă arhitectului, pentru a lăsa în acest fel casa să fie şi să rămână a


oamenilor. Arhitectul trebuie să vină din urmă.

Concluzii. Continuări

Împlinind reactualizarea concluziilor parţiale presărate pe parcursul

studiului, putem încerca o condensare următoare. Ce simt aşadar la început? Ce

fac? Unde sunt eu în proiectul meu? Fiecare început, cel mai adesea, pare

singurul, marele început, iar ceea ce simt, reacţia imediată, este o încercare de a

gestiona, de a cuprinde, de a înţelege; ceea ce fac este să consum energie, gânduri

sau gesturi, nu pot rămâne impasibil, dacă o fac, paralizez, răspund aşadar printr-o

sumă de acţiuni în direcţia proiectului sau a problemei; unde sunt eu? eu sunt în

trăirea personală pe care începutul o pretinde, în acea fărâma de adevăr, de

autenticitate, pe care nu o pot lua din altă parte decât din ceea ce-mi este cel mai

propriu.

În această lumină, începutul proiectului ni se arată de fapt ca fiind o

continuare. Totul e deja început, fiecare loc, fiecare proiect, fiecare arhitect,

orice mod de lucru, fiecare student. Fiecare început de proiect este de fapt deja

început. Fiecare început de proiect nu este decât o continuare, a locului, a

oamenilor, a arhitectului, a celui care învaţă.

Dacă acest studiu a putut să ne înveţe ceva, este că începutul

proiectului nu poate fi prevăzut, anticipat sau cuprins în reţete, el este, sau ar

trebui să fie, întotdeauna un moment limită, dificil, întotdeauna altfel,

întotdeauna extrem de personal şi de particular. Şi cu toate acestea, începutul

este de fapt simplu. Acesta doar dacă poate fi înţeles ca fiind o continuare. O

continuare a ceea ce este "deja dat" acolo (în loc, oameni, materie, etc.) dar şi

a celui care începe însuşi.

Arhitectura înfăptuieşte mereu din şi în preajma a "ceva dat" (material, loc,

oameni, case, oraşe, o anumită privire asupra lumii etc.), dar şi prin arhitectul

însuşi "ca dat" (cum se plasează el în proiect astfel încât să înţeleagă cu adevărat

ceva din ceea ce i se aduce în faţă). La început arhitectul trebuie să fie cât mai atent

şi mai deschis la datele problemei (loc, rost, oameni, etc.) şi în acelaşi timp atent la

el şi datele sale interne (sensibilitate, emoţii, fel de a fi, etc.). Relaţia cu propriul

proiect şi modul de lucru pe care îl alege rămân singura posesie a arhitectului.

Pentru aceasta începutul are nevoie de o trăire personală, pentru că doar o

reacţie autentică poate pune pe cale o înţelegere bună a evenimentului

arhitectural şi mundan pe cale să se producă.

În ceea ce priveşte şcoala şi experienţa directă asupra predării şi învăţării

CONCLUZII 253

arhitecturii, atât ca student cât şi ca profesor, începuturile de aici sunt de multe ori

prea abstracte. Începuturile noastre păcătuiesc prin abstracţie. În mod firesc,

studenţii simt nevoia de a se agăţa de ceva. Dacă modul în care sarcinile sunt

formulate şi îndrumarea nu le pot deschide o cale, studenţii se vor agăţa în

continuare de principii geometrice, reviste, exemple decontextualizate, obsesii

personale, etc. Arhitecţii de mai târziu vor face la fel. Se vor agăţa de ceva, dar de

multe ori acest ceva poate rămâne în afara lor şi în afara evenimentului

arhitectural pe care sunt chemaţi să îl asiste. În acest fel începutul îşi ratează

şansa autenticităţii, şansa adecvării la ceea ce este "deja dat" afară şi înăuntru.

Ceea ce această cercetare asupra începutului ne poate învăţa este faptul că

viitorul arhitect trebuie să aibă şansa unei formări în sensul asumării şi mai

ales al împlinirii a ceea ce este "deja dat" (materie, oraş, oameni, dar şi propria sa

fiinţă, ca om). Cu acest "dat" lucrează arhitectul în primul rând şi doar pornind de

aici şi în acest fel începutul proiectului poate fi autentic, poate garanta urmarea,

poate trage după el, poate conduce şi hotărnici.

Deschideri pentru o continuare

Ajunşi aici, nu ar părea nefiresc să trasăm câteva posibile direcţii pentru o

continuare a studiului asupra începutului proiectului, dar şi al începutului învăţării

arhitecturii. Ne putem gândi pe rând la unele completări teoretice, cât şi la

posibile înnoiri practice.

Printre direcţiile teoretice, s-ar putea regăsi cu siguranţă destule zone încă

neexplorate legate, pe de o parte, de început sau de proiectul de arhitectură, sau pe

de altă parte, de învăţarea şi predarea arhitecturii. Dintre acestea unele sugestii

interesante, venite din partea colegilor, vorbeau despre şansa de a încerca punerea

unor întrebări ultime despre creaţie, arhitectură, învăţare, despre istoria proiectului

de arhitectură sau despre indicii şi direcţii posibil de explorat în adâncime din

psihologie ori pedagogie spre exemplu. Unele dintre aceste direcţii au fost în mod

asumat lăsate deoparte în structura cercetării tocmai încheiate, dar ar putea deveni

subiecte înrudite posibil de dezvoltat ulterior sau pentru alţi cercetători.

O continuare recomandată şi necesară a studiului ni se pare a fi urmărirea

în timp, tot pe modelul cercetării-acţiune, a rezultatelor şi efectelor precum şi

îmbunătăţirea continuă a abordării propuse în atelierul de proiectare de la şcoală,

abordare care implică tatonarea proiectului prin scurte exerciţii de început în

speranţa declanşării şi susţinerii unei reacţii personale din parte celui care învaţă,

reacţie care să poată ghida mai departe o predare şi învăţare personalizată.


Dintre direcţiile practice, ar putea fi amintit gândul stăruitor asupra unui

studiul premergător alcătuirii unui Ghid de supravieţuire pentru studenţi şi a altui

Ghid de bună practică pentru profesori (asistenţi). Ghidul destinat studenţilor ar

putea furniza instrumente şi tehnici de "apărare şi atac" pentru a putea evolua pe

un drum personal, pentru a putea lua, din ceea ce şcoala pune la dispoziţie (sau

nu), acele lucruri care pot fi folositoare în propria creştere ca arhitect. Ghidul

pentru profesori şi asistenţi ar avea în vedere însuşirea unor instrumente şi moduri

de lucru care să poată sprijini începutul fiecărui student în parte. În acelaşi

sens, ar putea fi interesantă demararea şi susţinerea unui program, probabil

alternativ şi opţional, care să-şi propună formarea din mers a tinerilor asistenţi

din UAUIM. Acest lucru ar părea necesar constatând lipsa de pregătire pedagogică

şi de perspectivă personală de creştere, de cele mai multe ori, asistenţii imitând

modelul cel mai apropiat, un fost profesor sau şeful atelierului în care lucrează. În

acest sens, am anexat acestui studiu câteva idei pentru o posibilă adaptare,

transformare, sau poate continuare a atelierului de proiectare în anii II şi III de

studiu.

***

Arhitectul pe care am încercat să-l descriem în paginile acestei cercetări

este un arhitect care îşi înţelege rolul de începător. Aflat în preajma începutului.

arhitectul începător ştie să înţeleagă, să simtă, să gestioneze începutul care străbate

arhitectura. Având conştiinţa faptului că este un mijlocitor între un om şi felul de a

locui care îi este propriu, arhitectul începător reînvaţă să fie om şi, înainte de toate,

reînvaţă să fie el însuşi. Întorcându-se către lucruri, adunând şi interpretând indicii,

arhitectul începător intermediază începutul. De aceea, probabil, cu fiecare proiect,

arhitectul se naşte pe sine încă o dată. Studiul nostru învaţă doar că această

reinventare nu este decât o continuare a ceva "deja dat".

Pentru a încheia simetric, sau pentru a redeschide o posibilă nouă trecere

ulterioară, putem cerceta din nou câteva definiţii simple. Am vorbit despre arhitect

ca începător în două sensuri posibile. Primul este sensul vechi, acela de "persoană

care pune începutul unei acţiuni, iniţiator". (DEX 1998) Al doilea sens este cel de

"debutant, novice, persoană care face primii paşi într-un domeniu de activitate".

(idem) Ambele sensuri ne apar acum ca fiind la fel de importante şi de grăitoare. Pe

de o parte arhitectul trebuie să aibă conştiinţa implicării sale în aducerea la

CONCLUZII 255

fiinţă a ceva care nu-şi poate afla cu de la sine putere acest drum, iar pe de altă

parte trebuie să îşi înţeleagă, de fiecare dată, necunoaşterea, trebuie să rămână

deschis la a descoperi şi continua ceea ce este "deja dat" indiciile locului sau

propriile date ascunse.

***

În vreme ce chibzuim despre cum să începem un lucru, se face prea târziu pentru

a-l mai începe.

Quintilian

ANEXE 259

A douăsprezecea respiraţie. Despre vindecare

Acum câteva zile m-am întâlnit cu o fostă studentă. Eu am cunoscut-o în

anul III. Acum urmează să-şi dea diploma. Este o studentă "bună", muncitoare,

inteligentă, interesată de arhitectură. Singurul lucru care m-a intrigat întotdeauna

la ea este nevoia iniţială de a-şi justifica proiectele prin referiri la alte proiecte. În

anul III, de obicei începea povestind: ştii Cristina, e un proiect al lui Herzog aşa şi

pe dincolo, mă gândeam să fac şi eu ceva etc. Eu nu ştiam întotdeauna sau nu prea

voiam să ştiu. Acum, fosta mea studentă şi-a ales un sit în zona Berzei. M-a căutat

pentru un sfat. A început să-mi explice pe nişte scheme de analiză pregătite la unul

din cursurile din anul VI, un fel de pre-prediplomă. După o referire scurtă la unul

din principiile domnului profesor Sandu pentru ocuparea colţului, s-a trecut

repede la exemple. Ştii, are Koolhaas la Seattle diagrama aceea cu nişte spaţii

închise înconjurate de un mare spaţiu liber etc. Mă gândeam să fac aici un turnuleţ

(de la Sandu, îmi trece mie prin cap) în care sa fie ca nişte tuburi în secţiune (de la

Koolhaas, mă gândesc tot eu) şi pe tuburile astea nişte cafenele, spaţii comune, dar

nu ştiu ce să pun în tuburi? Mă gândeam să fie ceva pentru copii că sunt multe

şcoli pe aici, dar nu sunt sigură.

A fost nevoie de ceva vreme şi energie să-i aduc aminte cum mi-a povestit

prima oară de locul din strada Berzei. Era atunci foarte bucuroasă, şi eu la fel,

pentru că reuşise să găsească un loc în care a interveni să nu pară un moft. Un loc

care chiar are nevoie de noi, de arhitecţi. Un loc pe lângă care atunci când treci ţi

se strânge puţin inima, dar pentru care mai bine ne-am gândi la ceva decât să ne

lamentăm. Da, m-am gândit atunci, acesta poate fi un subiect posibil de diplomă, o

temă care încearcă să se ocupe de o nevoie acută şi concretă. Tot atunci părea

firesc gândul de a vorbi în proiect despre ceea ce s-a întâmplat cu acest fragment

de Bucureşti, noua casă ar fi putut adăposti ateliere şi grupuri de lucru care chiar

să gestioneze problema reconstrucţiei, vindecării, reţeserii oraşului. Unde erau

toate astea acum? În nehotărârea generală singura certitudine era Koolhaas. Am

mai vorbit o vreme despre nevoia ca această casă să aibă un rost care să vină de

undeva dinăuntru, sau poate din povestea locului, din trauma şi puterea de

vindecare a acestuia. Despre o clădire "plasture". Abia după aproximarea unei

vieţi posibile a casei se poate discuta despre o formă sau alta, o schemă sau alta,

sau nu. A rămas că se va mai gândi.

Nu ştiu cu ce s-a ales fosta mea studentă după ora petrecută împreună,

însă pe mine m-a învăţat ceva foarte important. Chiar dacă, în ceea ce o priveşte,

am încredere în felul în care va putea continua proiectul în sensul survenirii unei


lecturi personale, totuşi am învăţat ceva despre posibilul portret al unui absolvent

al "brand-ului Mincu". Singura certitudine, revistele şi marii arhitecţi; singurul

scop, a face într-un fel sau altul la fel ca ei; marea derută, un mediu românesc

complet haotic, în continuă degradare, fără reguli, fără o ordine aparentă, fără

repere sau perspectivă. În "brand-ul Mincu" la "Baze" noi studiem programe şi

"morfologie arhitecturală". Micii noştri "creatori" se vor dezlănţui la "Sinteză"

pentru a-şi încununa eforturile prin aeroportul sau turnul de la diplomă.

Secţiunea 18

FRAGMENTE DESPRE "CEVA DAT"

Această secţiune, prezentată ca anexă la studiul asupra începutului

proiectului în arhitectură, redă o parte din ideile formulate în urma solicitării

şefului Departamentului Bazele Proiectării din UAUIM la începutul lui 2012.

Această solicitare s-a suprapus fericit peste finalizarea cercetării doctorale şi a

prilejuit o reflecţie suplimentară asupra începutului studiului arhitecturii. Ce ar

trebui să înveţe studenţii arhitecţi, la început?

Idei pentru TEME şi OBIECTIVE

Critica situaţiei actuale:

- teme excesiv de prescriptive, discuţii în contradictoriu, modificări succesive,

"nerespectarea temei";

- studentul este pregătit pentru a deveni arhitectul "creator" ex nihilo (din temă şi

program adică tot un fel de "nimic") şi nu mai are ochi pentru ceea ce este "deja

dat" (material, loc, oameni, case, oraşe etc.);

- programe de multe ori "uzate moral" sau care (citite ad litteram) nu pot susţine

procesul de învăţare - totul este deja dat: loc, funcţiune, suprafeţe, etc;

- timp prea scurt de studiu - superficialitate potenţială;

- se ratează parţial momentul evaluării, se evaluează cel mai adesea produsul

(proiectul) ignorând parcursul (partea cea mai importantă a procesului de

învăţare);

ANEXE 261

- rutină reluată iar şi iar cu fiecare proiect: lansare temă, vizită sit, analiză,

exemple, corectură, corectură, corectură, ...., predare;

- câte programe poţi să "înveţi" în 2 ani? dar în 4? ce se întâmplă cu restul?

- "complicarea" treptată a temelor tradusă prea direct în creşterea dimensiunilor -

de la mic la mare;

Propunere:

- teme reformulate în sensul punerii accentului pe formarea unei conştiinţe critice

şi etice: arhitectura lucrează cu "ceva dat" (material, loc, oameni, case, oraşe etc.)

ceea ce contează este buna raportare la acest "dat";

- obiectivul principal al "Bazelor" ar trebui să fie tocmai înlesnirea familiarizării

cu acest "deja dat", înţelegerea cadrului în care arhitectura se întemeiază; dacă

mai întâi e format "creatorul demiurg" acesta nu mai vrea şi nu mai poate să ştie

decât de "mari gesturi arhitecturale";

- teme mai libere, tema dă doar un indiciu, furnizează un pretext, fiecare student

îşi construieşte de fapt propria temă asistat de îndrumători (se poate preîntâmpina

astfel deruta de la diplomă, când tema nu mai e prescrisă);

- încurajarea deciziilor personale ale studenţilor: motivaţie mai puternică;

dezvoltarea unei gândiri critice; asumarea răspunderii propriilor acte;

- o formulare a temelor care să permită o plajă largă de abordări, inclusiv

abordări direcţionate atunci când politica atelierului consideră (încă) acest lucru

necesar;

- durată mai lungă a studiului (1 temă/ semestru deci 4 teme/ an II + an III);

- etape succesive ale studiului urmate de predare şi evaluare în atelier (astfel

"parcursul" proiectului este mai evident în evaluarea finală);

- exerciţii scurte inserate în diferitele etape de studiu; acestea pot constitui un

antrenament valabil pentru schiţele de schiţă, întrerup monotonia corectură,

corectură, corectură; (ex. "casa mea" poate fi un exerciţiu de anamneză,

recuperare, critică şi redare în desen, text şi discurs a experienţei propriei locuinţe

în câţiva paşi "drumul meu", "vecinii mei", "casa mea" şi "camera mea"; fiecare

student desenează şi apoi expune colegilor propria experienţă trăită a locuirii; poate

urma o a doua fază de "îmbunătăţire" a situaţiei constatate (eventual) prin

"handover", fiecare student devine "arhitect" pentru casa unui coleg);

- recuperarea şi valorificarea experienţei arhitecturale trăite dar neprelucrate

sau neconştientizate a studenţilor;

- 2 săptămâni pentru evaluare finală: predare/ juriu I/ juriu II/ discuţii evaluare

finală proiect, parcurs personal, expoziţie;


- propun o ciornă a 4 teme vizând anumiţi paşi în familiarizarea cu ceea ce este

oferit spre zidire: materie, oraş, construcţii existente, comunitate, fiinţa umană:

Obiect Date de temă

Obiective/ competenţe

An II Tema 1 Semestru 3

MATERIALITATE (temă de atelier) Faza I - studiu iniţial şi exerciţii scurte (4 săptămâni) Faza II - studiu şi detaliere (4 săptămâni) Faza III - materialitate şi reprezentare (4 săptămâni) Evaluare/ feedback (2 săptămâni)

- fiecare student alege un material pe care să-l investigheze în proiect; - rostul/ funcţiunea construcţiei este stabilit prin studiu; - detalierea merge către realizarea unor machete la scară mare în care sunt investigate moduri de punere în operă;

- dezvoltarea unei poziţii critice şi etice faţă de mijloacele şi impactul arhitecturii; - înţelegerea modelului şi a ordinii naturii; - dobândirea unor noţiuni de sustenabilitate; - conştientizarea dimensiunii senzoriale a arhitecturii; - dezvoltarea abilităţii de a construi şi susţine un demers personal coerent şi adecvat problemei;

An II Tema 2 Semestrul 4

LOCUIRE INDIVIDUALĂ (temă de an) Faza I - analiză şi exerciţii scurte (4 săptămâni) Faza II - studiu (4 săptămâni) Faza III - detaliere (4 săptămâni) Evaluare/ feedback (2 săptămâni)

- se delimitează o zonă în ţesutul istoric; - în urma analizei din prima fază fiecare student alege un sit (opţional atelierul poate identifica şi impune un singur sit, dar tot în urma analizei); - fiecare student propune un scenariu de locuire în funcţie de care dezvoltă proiectul;

- dezvoltarea unei poziţii critice şi etice faţă de mijloacele şi impactul arhitecturii; - capacitatea de a realiza o analiză relevantă a datelor implicate în proiect; - sensibilizarea la transformările şi problemele oraşului; - chestionarea şi înţelegerea problemei locuirii; - dezvoltarea abilităţii de a construi şi susţine un demers personal coerent şi adecvat problemei;

ANEXE 263

Obiect Date de temă

Obiective/ competenţe

An III Tema 3 Semestrul 5

REFOLOSIRE (temă de atelier) Faza I - analiză şi exerciţii scurte (4 săptămâni) Faza II - studiu (4 săptămâni) Faza III - detaliere (4 săptămâni) Evaluare/ feedback (2 săptămâni)

- atelierul propune o construcţie existentă; - funcţiunea este stabilită de fiecare student în urma etapei de analiză (opţional atelierul poate impune un "program"); - forma şi gradul de intervenţie asupra existentului se stabileşte prin studiu;

- dezvoltarea unei poziţii critice şi etice faţă de mijloacele şi impactul arhitecturii; - capacitatea de a realiza o analiză relevantă a datelor implicate în proiect; - sensibilizarea la situaţia particulară a clădirilor existente; - dezvoltarea abilităţii de a construi şi susţine un demers personal coerent şi adecvat problemei;

An III Tema 4 Semestrul 6

LOCUIRE ÎN COMUNITATE (temă de an) Faza I - analiză, exerciţii scurte, plan urbanistic (4 săptămâni) Faza II - studiu (4 săptămâni) Faza III - detaliere (4 săptămâni) Evaluare/ feedback (2 săptămâni)

- se dă un teren în ţesut urban; - în urma analizei şi în funcţie de reglementările zonei (amendate şi adnotate) se stabileşte tipologia de locuire propusă (locuinţe izolate, înşiruite, covor, cuplate, colective) având în vedere necesitatea existenţei unui spaţiu al comunităţii; - se propune un plan urbanistic; - se detaliază locuinţele şi spaţiile comunităţii; - se lucrează în perechi

- dezvoltarea unei poziţii critice şi etice faţă de mijloacele şi impactul arhitecturii; - capacitatea de a realiza o analiză relevantă a datelor implicate în proiect; - capacitatea de a gestiona transformări şi probleme ale oraşului; - înţelegerea noţiunii de comunitate şi a nevoilor acesteia; - dezvoltarea abilităţii de a construi şi susţine un demers personal coerent şi adecvat problemei; - cultivarea capacităţii de lucru în comun;

(...) * urmau câteva idei pentru orar şi grupul de lucru, pe care le-am lăsat deoparte


Idei pentru IMPLEMENTARE

- " planul de acţiune " trebuie să fie suficient de flexibil;

- să poată permite coexistenţa în interiorul său a unor abordări diferite (ex. dacă

deocamdată atelierul X consideră indispensabilă studierea unui "program" de

turism el are libertatea de a particulariza Tema 3 REFOLOSIRE în acest sens);

- să poată creşte, orice "bine îngheţat" este un potenţial "rău viitor";

- să fie formulat în aşa fel încât să nu pară a răsturna totul; energia cheltuită cu

implementarea ar fi uriaşă şi nu ar mai lăsa resurse pentru a face efectiv ceva;

- de fapt, adevărata schimbare nu poate fi decât o schimbare internă a oamenilor,

lentă, anevoioasă, probabil începută "de jos", de la cei mai tineri, ceea ce ne duce

la pasul următor... (de fapt primul şi cel mai important)

Idei pentru FORMAREA ÎNDRUMĂTORILOR

Critica situaţiei actuale:

- de cele mai multe ori nu există aproape nicio pregătire a îndrumătorilor;

- tânărul asistent învaţă "după ureche", "lăutăreşte", să fie profesor de la singurele

modele disponibile: foştii săi profesori, actualul şef de atelier (care au învăţat şi ei

la fel);

- echipele nu sunt lăsate să se formeze, după 2-3 ani asistentul este "promovat" la

anii mari sau "retrogradat" la anul I;

- prea puţin schimb de experienţă între ateliere şi îndrumători, fiecare îşi duce lupta

lui;

Propunere:

- pregătirea îndrumătorilor (în principal cei tineri) - întâlniri şi discuţii

orizontale, schimb de experienţă, despre cum se poate lucra în atelier, ce să faci

pentru a fi un profesor mai bun decât profesorii tăi;

- întâlniri cu invitaţi, alte modele de profesori, (ex. când mai trece pe aici Pierre

von Meiss, pe lângă conferinţa pentru studenţi, se poate organiza o masă rotundă

sau chiar un workshop pentru îndrumători, asistenţi);

- încurajarea schimburilor internaţionale sau naţionale de experienţă: îndrumători

de la noi pleacă o vreme în altă parte, dar poate şi atragerea unor îndrumători din

afară care să vină aici;

- asigurarea cunoaşterii şi înţelegerii unor minime noţiuni de pedagogie,

psihologia educaţiei, comunicare educaţională (ex. o dată pe lună se poate

ANEXE 265

organiza o după-amiază sau o zi de "formare" - cu participare obligatorie - când un

specialist în comunicare poate povesti despre ascultare activă, întrebări deschise,

comunicare în grup, feedback, brainstorming, etc.);

- folosirea expoziţiilor de final de proiect ca prilej de a împărtăşi diferite moduri

de lucru în atelier;

- încurajarea continuităţii şi consolidării echipelor de îndrumare; schimbări doar

atunci când apar plângeri sau incompatibilităţi;

- există o teză de doctorat scrisă cu 10 ani în urmă, Florinel Radu "În căutarea unei

şcoli (de arhitectură) pierdute", care poate fi un bun punct de pornire pentru

iniţierea celor mai tineri în rostul şi problemele unui profesor şi ale unei şcoli de

arhitectură; ultimul capitol "Studiu de caz: UAUIM - Şcoala fără proiect" pare pe

alocuri extrem de actual.

***


LISTA IMAGINILOR

Img. 1 Instantanee din Fribourg, Elveţia în 2011. Banca, fântâna, treptele,

zidul, poarta. Fotografii: Cristina Constantin

17

Img. 2 Joc la cursul de Comunicare Educaţională în 2011. Schiţa unui afiş

pentru Bienala de Arhitectură; desene şi cuvinte premergătoare.

Ilustraţie: Cristina Constantin

33

Img. 3 Desene în tuş. Marea la Saint Tropez şi casa de peste drum la

Grches, Franţa în 2002. Ilustraţie: Cristina Constantin

49

Img. 4 Călăuza, "câinele" şi "visul". Scriitorul avansează în "camera

dunelor de nisip" iar Călăuza merge în urmă. Imagini din filmul

Călăuza (Tarkovsky 1979)

52

Img. 5 Enona într-o acţiune a Fundaţiei Inima Copiilor. Sursa:

http://isabellelorelai.wordpress.com/2009/06/02/inimi-de-copii/

62

Img. 6 Terenul din Avram Iancu şi stiva de cherestea pregătită pentru

viitoarea casă. Fotografie: Adrian Nicolae

62

Img. 7 Victor şi o grămadă de nisip la Cornetu.

Fotografie: Cristina Constantin

63

Img. 8 Doi dintre caii lui Cornel la Chiţorani.

Fotografie: Cristina Constantin

63

Img. 9 Parcursul proiectului pentru BCU Cluj cu indicii, surse, schiţe,

tatonări şi variante. Ilustraţie: Abruptarhitectura

88

Img. 10 Cele două varinate de proiect pentru BCU Cluj. Cufărul şi Groful.

Ilustraţie, machete şi fotografii: Abruptarhitectura.

89

Img. 11 Evoluţia proiectului pentru Capela de la Ronchamp. Schiţele şi

desenele lui Le Corbusier (Herbert 1993: 59, 56, 57)

102

Img. 12 Diagrame de pornire, "testul valabilităţii formei", plan şi fotografie

pentru Prima Biserică Unitariană proiectată de Louis Kahn

(Twombly ed. 2003: 86-87)

105

Img. 13 Schiţă şi planşe de concurs pentru Muzeul Kolumba din Köln

proiectat de Peter Zumthor (1999c: 287-289). Fotografie de interior.

Sursa: ttp://www.lomography.com/magazine/locations/2011/04/

15/kolumba

107


Img. 14 Ray şi Charles Eames în casa lor de lângă Los Angeles. Sursa:

http://www.vitra.com/en-un/home/designers/charles-and-ray-eames/

125

Img. 15 Schiţe pentru un proiect de diplomă pentru Master la Fribourg,

Elveţia, 2011. Ilustraţie: Chantal Dräyer

129

Img. 16 Instantanee la Mogoşoaia în vara lui 2011.

Fotografii: Simona Farcaş

147

Img. 17 Ceea ce căutăm în locul acesta este viaţa

Prezentarea rezultatelor analizei. Sinestezia colectivă în atelier.

Re-prezentarea şi formularea răspunsurilor specifice. Discuţie în

Grădina Cişmigiu. Fotografii: Grupa 24A UAUIM 2009-2010

162

Img. 18 Proiect pentru amenajarea Piaţetei Tetrului Odeon. Andrei Hernest

şi Christos Mavromatis. "Scenografie". Ilustraţie şi machetă: Andrei

Hernest şi Christos Mavromatis. Fotografii: Cristina Constantin

166

Img. 19 Proiect pentru amenajarea Piaţetei Tetrului Odeon. Irina Acasandre

şi Irina Luca. "Livada". Ilustraţie şi machetă: Irina Acasandre şi

Irina Luca. Fotografii: Cristina Constantin

167

Img. 20 Balaurul cu trei capete

Înstantanee în "Biblioteca din atelier". Portrete chinezeşti cu

întrebări şi răspunsuri. Fotografii: Cristina Constantin

182

Img. 21 Fragmente de vecinătate. Problema lipsei comunicării vizuale.

Exemple analizate. Îmbunătăţirea comunicării vizuale prin

rearanjarea mobilierului. Ilustraţie şi fotografii: Cristina Constantin

185

Img. 22 Proiect pentru Biblioteca de vecinătate. Ana Jianu. "Grădina".

Ilustraţie şi machetă: Ana Jianu. Fotografii: Cristina Constantin

190

Img. 23 Proiect pentru Biblioteca de vecinătate. Sorin Istrate. "Turnul".

Ilustraţie şi machetă: Sorin Istrate. Fotografii: Cristina Constantin

191

Img. 24 Forme de locuire

"Casa mea" povestită de Ana Jianu şi Ana Duma.

Ilustraţii: Ana Jianu şi Ana Duma.

203

Img. 25 Vizita la sit. Iarna. Reacţia a fost aceea de respingere a locului aşa

cum apare în răspunsurile fulger.

Fotografie: Grupa 31A UAUIM 2010-2011

203

Img. 26 "A trăi locul" şi răspunsuri fulger pentru cele şase grile de citire a

locului. Ilustraţie: Andrei Hernest

207

Img. 27 "Cum gândesc arhitecţii" analiza cu creta la tablă. Desen pentru a

prezenta celorlalţi. Fotografie: Sergiu Petrea

210


Img. 28 "Pe viu" Vizitarea unui mic ansamblu de locuinţe colective pe

strada Măicăneşti. Fotografie: Grupa 31A UAUIM 2010-2011

210

Img. 29 Proiect pentru Locuinţe colective. Simona Farcaş. "Terase".

Ilustraţie, machetă şi fotografii: Simona Farcaş.


214

Img. 30 Proiect pentru Locuinţe colective. Ana Jianu. "Căsuţe".

Ilustraţie, machetă şi fotografii: Ana Jianu.


215

Img. 31 Ordinea materiei

"În Bucureşti pe iarbă". Prima întâlnire, vizita la sit şi discuţii de

început. Ilustraţie: Cristina Constantin

219

Img. 32 "Laboratorul de materiale".

Fotografii şi ilustraţie: Cristina Constantin

219

Img. 33 Proiect cărămidă arsă. Iuliana Biru. "Camere". Ilustraţie, machetă şi

fotografii detaliu: Iuliana Biru. Fotografie: Cristina Constantin

224

Img. 34 Proiect metal. Adriana Ilovan. "Copacul". Ilustraţie, machetă şi

fotografii atmosferă: Adriana Ilovan. Fotografii: Cristina Constantin

225

Img. 35 Proiect pământ. Monica Dobrescu. "Valea". Ilustraţie, machetă şi

fotografii atmosferă: Monica Dobrescu

227

Img. 36 Proiect piatră. Raluca Moacă. "Monolitul". Ilustraţie şi machetă:

Raluca Moacă. Fotografii: Cristina Constantin

228

Img. 37 Proiect pământ şi crengi. Anca Marin. "Faţa pământului". Ilustraţie,

machetă şi fotografii atmosferă: Anca Marin. Fotografii: Cristina

Constantin

229

BIBLIOGRAFIE 271

BIBLIOGRAFIE

ABRIC, Jean-Claude (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

ALBERTI, Leon Battista (1988) On the art of building in ten books (De re

aedificatoria), MIT Press, Cambridge

ALBU, Gabriel (2008) Comunicare interpersonală. Valenţe formative şi temeiuri

psihologice, Institutul European, Iaşi

ALEXANDER, Christopher; ISHIKAWA, Sara; SILVERSTEIN, Murray et al.

(1977) A pattern language. Towns. Buildings. Construction, Oxford

University Press, New York

ALEXANDER, Christopher (1979) The timeless way of building, Oxford

University Press, New York

ANDREESCU, Ioan (2000) Origini spirituale în arhitectura modernă, Paideia &

Simetria, Bucureşti

ANGÉLIL, Marc; HEBEL, Dirk (2008) Deviations. Designing Architecture. A

Manual, Birkhäuser, Basel

ARISTOTEL ( 1999) Metafizica, Editura IRI, Bucureşti

ARNOLD, Francoise; CLING, Daniel (2002) Transmettre en architecture. De

l'héritage de Le Corbusier à l'enseignement de Henri Ciriani, Le

Moniteur, Paris

ASLAM, Constantin (f.a.) Curs. Modele de investigaţie ontologică. O perspectivă

istorică şi sistematică, Universitatea Naţională de Arte Bucureşti, (online)

http://www.caslam.ro/docs/curs_filosofie.pdf (accesat 11.02.2012)

AUBRY, Frédéric (1999) A propos d'un enseignement de l'architecture, EPFL,

Lausanne

BACHELARD, Gaston (2005) Poetica spaţiului, Paralela 45, Piteşti

BAUDRILLARD, Jean (1996) Sistemul obiectelor, Editura Echinox, Cluj

BAUDRILLARD, Jean; NOUVEL, Jean (2005) Obiectele singulare. Arhitectură

şi filosofie, Paideia, Bucureşti

BAUMANN, Konrad (2004) How Designers Teach – a Qualitative Research on

Design Didactics, teză de doctorat Design and Assessment of Technology

Institute Vienna Austria


BENDEDDOUCH, Assya (1998) Le processus d'élaboration d'un projet

d'architecture, L'Harmattan, Paris

BERDIAEV, Nikolai (1999) Încercare de metafizică eshatologică, Paideia,

Bucureşti

BERNEA, Horia et. al. (2009) Studiul 3. Prolog, Editura Institutului Cultural

Român, Bucureşti

Biblia sau Sfînta Scriptură (1982) Tipărită sub îndrumarea și cu purtarea de grijă

a Prea Fericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române,

cu aprobarea Sfîntului Sinod, Editura Institutului Biblic și de Misiune al

Bisericii Ortodoxe Române, București

BICIUŞCĂ, Florin (2007) Experimentul "Căţelu", Editura Paideia, Bucureşti

BIDERMANN, Hans (1996) Encyclopédie des symboles, Librairie Générale

Française, Le Livre de Poche, Paris

BIELEFELD, Bert; EL KHOULI, Sebastian (2007) Basics Idée de projet,

Birkhäuser, Basel

BLIDARIU, Cristian (2011) "Şcoala timişoreană de arhitectură" în

ARHITECTURA, 4/ 2011, România, (online) http://arhitectura-

1906.ro/2011/07/scoala-timisoreana-de-arhitectura/ (accesat 25.09.2011)

BOGDĂNESCU, Zeno (2003) Spectacolul arhitecturi, Editura Universitară "Ion

Mincu", Bucureşti

BOHIGAS, Oriol, ABALOS, Inaki, MANSILLA, Luis M. et. al. eds. (2005) La

formació de l'arquitecte : simposi internacional. The education of an

architect. La formación del arquitecto. La formation de l'architecte,

Quaderns d'arquitectura i urbanisme, Collegi d'Arquitectes de Catalunya,

Barcelona

BORDEN, Iain; RUEDY RAY, Katerina (2006) The dissertation. An architecture

student's handbook, Architectural Press Elsevier, Oxford

BOUDON, Philippe (1992) Introduction à l'Architecturologie, Dunod, Paris

BOUDON, Philippe; DESHAYES, Philippe et al. (2000) Enseigner la Conception

architecturale. Cours d'Architecturologie, Editions de la Villette, Paris

BRAYER, Marie-Ange; SIMONOT, Béatrice (eds.) 11 écoles d'architecture.

Archilab 2002, Editions HYX, Orléans

BROOKER, Ross; MACPHERSON, Ian (1999) "Communicating the processes

and outcomes of practitioner research: an opportunity for self-indulgence

or a serious professional responsibility?" în Educational Action Research,

7:2, pp. 207-221, (online) http://dx.doi.org/10.1080/09650799900200091

BIBLIOGRAFIE 273

(accesat 10.10.2011)

BUCHANAN, Richard (1999) "Wicked Problems in Design Thinking" în

Design Issues, Vol. 8, No. 2 , pp. 5-21, The MIT Press, (online)

www.jstor.org/stable/1511637 (accesat 06.09.2009)

BUCSESCU, Dan; ENG, Michael (2009) Looking Beyond the Structure. Critical

Thinking for Designers and Architects, Fairchild Books, New York

BUICĂ, Viorica (coord.) (2008) Arhitecturi văzute prin Igloo: 13 birouri de

arhitectură, Igloo Media, Bucureşti

CACIUC, Cosmin (2007) Supra-teoretizarea arhitecturii, Paideia, Bucureşti

Călăuza/ Stalker (1979) film, regia Andrei Tarkovsky, Mosfilm, URSS

CANTACUZINO, G. M. (1934) Izvoare şi popasuri, Fundaţia pentru literatură şi

artă "Regele Carol II", Bucureşti

CANTACUZINO, G. M. (1977) Izvoare şi popasuri, Editura Eminescu, Bucureşti

CANTACUZINO, G. M. (2001) Despre o estetică a reconstrucţiei, Editura

Paideia, Bucureşti

CANTACUZINO, G. M. (2002) Introducere la studiul arhitecturii, Editura

Paideia, Bucureşti

CARTER, Philip D. (2002) "Building purposeful action: action methods and

action research" în Educational Action Research, 10:2, pp. 207-232,

(online) http://dx.doi.org/10.1080/09650790200200180 (accesat

07.02.2011)

CASARTELLI, Tiziano (ed.) (2009) Rapporto sull'attivita didattica 2007-2008,

Accademia di architettura, Mendrisio

CELAC, Mariana (ed.) (2009) BOLT. Pavilionul României. A 11-a Expoziţie

Internaţională de Arhitectură, Bienala de la Veneţia 2008, Editura

Simetria, Bucureşti

CERCEL, Gabriel (2010) Cartea experienţei: Heidegger şi hermeneutica vieţii,

Humanitas, Bucureşti

CERGHIT, Ioan (2006) Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi

CHAMBERS, Philip (2003) "Action Research and Open Learning: in search of an

effective research strategy for educational change" în Educational Action

Research, 11:3, pp. 403-414, (online)

http://dx.doi.org/10.1080/09650790300200229 (accesat 15.10.2011)

CHARLES, Daniel (2009) Architecture et philosophie, (online)

www.universalis.fr/encyclopedie/architecture-themes-generaux-

architecture-et-philosophie/ (accesat 12.01.2012)


CHELCEA, Septimiu (2003) Metodologia elaborării unei lucrări ştiinţifice,

Editura comunicare.ro SNSPA, Bucureşti

CHEVALIERS, Jean; GHEERBRANT, Alain (2004) Dictionnaire des symboles,

Éditions Robert Laffont, S.A. et Éditions Jupiter, Paris

CHING, Francis (1979) Architecture: Form, Space and Order, Van Ostrand

Reinhold Company, New York

CONSTANTIN, Cristina et al. (2010) "ABRUPTARHITECTURA. Cristina

Constantin, Cosmin Pavel, Mirela Vlăduţă" în HONCIUG, Alexa, et al.

(eds.), A51. 51 de birouri de arhitectura, Bucureşti

CONSTANTIN, Cristina; PAVEL, Cosmin (2011a) "Anuala de Arhitectură

București 2011 – Premiul secţiunii restaurări: Reabilitarea Conacului

Bertola" în ARHITECTURA, 4/ 2011, România, p. 119

CONSTANTIN, Cristina; PAVEL, Cosmin (2011b) "ABRUPTARHITECTURA.

Case de oameni " în ARHITECTURA, 5/ 2011, România, pp. 50-59

COOK, Tina (2004) "Reflecting and learning together: action research as a vital

element of developing understanding and practice" în Educational Action

Research, 12:1, pp. 77-98, (online)


COSTELLO, Patrick J. M. (2007) Action Research, Continuum Books, London

COULTER, David (2002) "What counts as action in educational action research?"

în Educational Action Research, 10:2, pp. 189-206, (online)


CRAHAY, Marcel (2009) Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti

CRICK, Melanie (2000) Exploring Excellence: How Architects Think, Report for

Trustees of the Byera Hadley Post Graduate Travelling Scholarship,

(online) architectureinsights.com.au/media/uploads/resources/Melanie_

Crick_Report.pdf. (accesat 15.11.2010)

CROSET, Pierre-Alain (ed.) (1999) Pour une école de tendance. Mélanges offerts

à Luigi Snozzi, Presses polytechniques et universitaires romandes,

Lausanne

CROSS, Nigel (1982) "Designerly Ways of Knowing " în Design Studies, Vol. 3,

No. 4 , pp. 221-227, (online)

http://design.open.ac.uk/cross/documents/DesignerlyWaysofKnowing.pdf

(accesat 21.09.2011)

CROSS, Nigel (1985) "Styles of Learning, Designing and Computing", Design

Studies, Vol. 6, No. 3, pp. 157-162, (online)

BIBLIOGRAFIE 275

http://design.open.ac.uk/cross/documents/Stylesoflearningdesigning.pdf

(accesat 21.09.2011)

CROSS, Nigel (1990) "The Nature and Nurture of Design Ability", Design

Studies, Vol. 11, No. 3, pp. 127-140, (online)

http://design.open.ac.uk/cross/documents/NatureandNurtureDS.pdf

(accesat 18.09.2011)

CROSS, Nigel (2001) "Designerly Ways of Knowing: Design Discipline Versus

Design Science" în Design Issues, Vol. 17, No. 3 , pp. 49-55, The MIT

Press, (online) www.metu.edu.tr/~baykan/arch467/Cross01.pdf (accesat

18.09.2011)

CROSS, Nigel (2007) "Forty Years of Design Research", Design Research

Quarterly, Vol. 1, No. 2, pp. 3-5, (online) http://www.drsq.org/ (accesat

11.01.2011)

CUCIUREANU, Monica (2010) Educaţie timpurie. Integrarea copiilor în

grădiniţă, Editura PIM, Iaşi

CUCOŞ, Constantin (1996) Pedagogie, Polirom, Iaşi

CUCOŞ, Constantin (2008) Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire, Polirom, Iaşi

DADDS, Marion (2003) "Dissidence, difference and diversity in action research"

în Educational Action Research, 11:2, pp. 265-282, (online)


de BOTTON, Alain (2009) Arhitectura fericirii, Editura Vellant, Bucureşti

de QUINCY, Antoine-Chrysostome Quatremère (1778) Encyclopedie

methodique. Dictionnaire d'architecture, Paris

de SAINT-EXUPERY, Antoine (2006) Citadela, RAO, Bucureşti

DER (2002) Dicţionarul etimologic român, Saeculum I.O., Bucureşti

DERRIDA, Jaques (1987) "Cinquante-deux aphorismes pour un avant-propos" în

Mesure pour mesure. Architecture et philosophie, Cahiers du CCI, Centre

Georges-Pompidou, Paris

Descoperă românii. Cristina Constantin - arhitect (2009) documentar portret,

realizator Irina Ifrimache, TVR, România

DESCARTES, René (1999) Discurs asupra metodei (de a călăuzi bine raţiunea şi

de a căuta adevărul în ştiinţe), Editura Mondero, Bucureşti

DEX '98 (1998) Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Univers

Enciclopedic, Bucureşti

DLR Dicţionarul limbii române, Seria Veche (1907-1948), cunoscută şi sub

numele de Dicţionarul Academiei (DA), şi Seria Nouă (1965-2011),


Editura Academiei Române, Bucureşti

DORST, Kees; CROSS, Nigel (2001) "Creativity in the design process: co-

evolution of problem–solution" în Design Studies Vol 22 No. 5

Septembrie 2001, Elsevier, Londra, pp. 425-437, (online)

www.metu.edu.tr/~baykan/arch467/Dorst01.pdf (accesat 18.09.2011)

DRĂGAN, Radu (2000) Lumile răsturnate, Paideia, Bucureşti

DUDA, Maria (2011) "Manifeste urbane. Primul workshop de scenarii urbane

pentru Bucureşti" în ARHITECTURA, 5/ 2011, România, pp. 60-64

DULGHERU, Elena (2001) Filmul ca rugăciune, o poetică a sacrului în

cinematograful lui Andrei Tarkovski, Editura Arca Învierii, București

DUNIN-WOYSETH, Halina; NOSCHIS, Kaj (eds.) (1998) Architecture and

teaching. Epistemological foundations, Comportements, Lausanne

DUPLAY, Claire & Michel (1985) Méthode illustrée de creation architecturale,

Editions du Moniteur, Paris

DURAND, Jean-Pierre (2003) La représentation du projet comme instrument de

conception. Approche pratique et critique, Editions de la Villette, Paris

DURLING, David; BOUSBACI, Rabah; CHEN, Lin-Lin; GAUTHIER, Philippe;

POLDMA, Tiiu; ROWORTH-STOKES, Seymour; STOLTERMAN, Erik

(eds.) (2010) Design & Complexity Conference Proceedings, DRS,

Montréal, (online) www.drsvc2010.umontreal.ca/proceedings.php

(accesat 12.10.2011)

EBERLE, Dietmar; SIMMENDINGER, Pia (2007) From city to house. A design

theory, GTA Verlag ETH, Zurich

ECO, Umberto (2000). Cum se face o teză de licenţă, Editura Pontica, Constanţa

ELIADE, Mircea (1992) Sacrul şi profanul, Humanitas, Bucureşti

ELIADE, Mircea (1999) Mitul eternei reîntoarceri. Arhetipuri şi repetare,

Univers Enciclopedic, Bucureşti

ELIADE, Mircea (2007) Meşterul Manole. Studii de etnologie şi mitologie.

Antologie, Editura EIKON, Cluj-Napoca

ENGEL, Pascal; RORTY, Richard (2005) La ce bun adevărul?, Grupul Editorial

ART, Bucureşti

EPRON, Jean-Pierre (ed.) Les architectes et le projet, Pierre Mardaga Éditeur,

Liège

BERNEA, Ernest (2010) Meditaţii filosofice. Note pentru o filosofie inactuală,

Editura Predania, Bucureşti

FAKHRA, Ahmad; GREGORY, Judith (2010) "Influential Elements of Creativity

BIBLIOGRAFIE 277

in Art, Architecture, and Design Creative Processes: A Grounded Theory

Analysis" în DURLING et al. (eds) Design & Complexity Conference

Proceedings, DRS, Montréal, (online)

www.drsvc2010.umontreal.ca/proceedings.php (accesat 12.10.2011)

FARCA, Speranţa (2009) Ce trăieşte copilul şi ce simte mama lui, Editura Trei,

Bucureşti

FARCA, Speranţa (2010) Cum întâmpinăm copilul ca părinți, bunici, medici și

educatori, Editura Trei, Bucureşti

FAURE Anne, VERSTEEGH, Pieter, RADU, Florinel (2010) Re:Use Afr 2010

fall Domesticity studio, Joint Master of Architecture, Fribourg, (online)

www.jointmaster.ch/jma/ch/de-

ch/index.cfm?page=/jma/home/education/domesticity (accesat

15.01.2011)

FELDMAN, Allan (2002) "Existential approaches to action research" în

Educational Action Research, 10:2, pp. 233-252, (online)


FLONDOR, Constantin; LECCA, Georg (ed. coord.) (2005) Flondor, de la "111"

+ "Sigma" la "Prolog", IDEA Design & Print, Cluj

FREDERICK, Matthew (2007) 101 things I learned in architecture school, MIT

Press, Cambridge

FÜEG, Franz (1987) Aprendre à enseigner l'architecture, EPFL, Lausanne

FÜRST, Maria et. al. (2006) Manual de filozofie, Humanitas, Bucureşti

GADAMER, Hans-Georg (2001) Adevar şi metodă, Teora, Bucuresti

GAIVORONSCHI, Vlad (2002) Matricile spaţiului tradiţional, Paideia, Bucureşti

GEISTER, Reto (ed.) (2008) Explorations in architecture. Teaching. Design.

Research, Birkhaüser, Basel

GHENCIULESCU, Ştefan (2009 a) "Centrul Comunitar Gheţari. O comunitate de

acoperişuri. Proiectul câştigător al concursului / Gheţari Community

Center. A community of roofs. The winning project of the competition" în

ARHITECTURA, 71/ 2009, România, pp. 68-73

GHENCIULESCU, Ştefan (2009 b) "Community Center Gheţari (RO) by

ABRUPTARHITECTURA" în A 10, 27/ 2009, Olanda, p. 14

Ghenciulescu, Ştefan (2011) "Menţiune/ Honourable mention

ABRUPTARHITECTURA", în: ZEPPELIN. Arhitectură. Spaţii. Idei. 91/

2011, România, pp. 60

GHERASIM, Paul; MIRCEA, Oliv (ed.) (2006) Pro Logos, Editura Centrul de


Cultură Palatele Brâncoveneşti

GIORGI, Benedetta (ed.) (2001) Rapporto sull'attivita didattica 1999-2000,

Accademia di architettura, Mendrisio

GIROT, Christophe, SCHWARTZ, Marc (2002) Cadrages I. Le regard actif.

Trentre travaux d'étudiants en vidéo paysage, ETH, Zurich

GOWAN, James (ed.) (1975) A continuing experiment. Learning and teaching at

the Architectural Association, The Architectural Press, London

HARPER, Douglas (2012) Online Etymology Dictionary, (online)

http://www.etymonline.com, (accesat 02.04.2012)

HEBEL, Dirk; STOLLMANN, Jörg (eds.) (2005) Bathroom Unplugged.

Architecture and Intimacy, Birkhäuser, Basel

HEBEL, Dirk; STOLLMANN, Jörg; KLAUSER, Tobias (eds.) (2005)

Inventioneering Architecture. Switzerland, ETH, Zurich

HEGEL, G. W. F. (1966) Prelegeri de estetică. Volumul II, Editura Academiei

Republicii Socialiste România, Bucureşti

HEIDEGGER, Martin (1982) Originea operei de artă, Editura Univers, Bucureşti

HEIDEGGER, Martin (1988) Repere pe drumul gândirii, Editura Politică,

Bucureşti

HEIDEGGER, Martin (2008) Ontologie. Hermeneutica facticităţii, Humanitas,

Bucureşti

HEIDEGGER, Martin (2011) Conferinţe şi studii, traducere de Bogdan Mincă şi

Ileana Borţun, în curs de publicare, Humanitas, Bucureşti

HEINZ, Ronner; JHAVERI, Sharad (1994) Louis I. Kahn: Complete Work, 1935-

1974, Birkhauser, New York

HERBERT, Daniel (1993) Architectural study drawings: their characteristics and

their properties as a graphic medium for thinking in design, Van

Nostrand Reinhold, New York

HERTZBERGER, Herman (2005) Lessons for Students in Architecture, 010

Publishers, Rotterdam

HOLLIER, Denis (1992) Against Architecture: The Writings of Georges Bataille,

MIT Press, Cambridge

HONCIUG, Alexa; ANTONESCU, Raluca (eds.) (2010) A51. 51 de birouri de

arhitectura, Bucureşti

HUBBARD, Bill Jr. (1995) A theory for practice, MIT Press, Cambridge

HUYGHE, René (1981) Dialog cu vizibilul. Cunoaşterea picturii, Editura

Meridiane, Bucureşti

BIBLIOGRAFIE 279

IOAN, Augustin (2002) O (nouă) "estetică a reconstrucţiei", Editura Paideia,

Bucureşti

IONESCU, Nae (1991) Curs de metafizică, Humanitas, Bucureşti

JAMES, Pauline (1999) "Rewriting narratives of self: reflections from an action

research study" în Educational Action Research, 7:1, pp. 85-103, (online)


JOHANSSON, Rolf; RÖNN, Magnus (2011) "Reflections on PhD education and

research in architecture", articol prezentat la North Atlantic Forum NAF

2011, Canada, (online) http://rum1.aarch.dk/ (accesat 12.01.2012)

JORMAKKA, Kari et. al. (2008) Basics. La recherche de la forme, Birkhäuser,

Basel

KAHN, Louis (1996) Silence et lumière, Editions du Linteau, Paris

KAHN, Louis (1998) Conversations with Students, Rice University School of

Architecture Architecture at Rice Publications, Houston

KAHN, Louis; TWOMBLY, Robert (ed.) (2003) Louis Kahn. Essential Texts,

W.W. Norton & Company, New York

KEMMIS, Stephen (2010) "What is to be done? The place of action research" în


http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2010.524745 (accesat 12.01.2011)

KIMBELL, Lucy (2009) "Design practices in design thinking", articol prezentat la

EURAM 2009 (European Academy of Management), Liverpool, (online)

www.lucykimbell.com/stuff/EURAM09_designthinking_kimbell.pdf

(accesat 02.02.2011)

KIMBELL, Lucy (2009) "Design-as-practice and designs-in-practice", articol

prezentat la CRESC 2009 (Centre for Research on Socio-Cultural

Change), Manchester, (online) www.lucykimbell.com

/stuff/CRESC_Kimbell_v3.pdf (accesat 02.02.2011)

KIERKEGAARD, Søren (2006) Boala de moarte. Un expozeu de psihologie

creştină în vederea edificării şi a deşteptării, Humanitas, Bucureşti

KOSKINEN, Ilpo et. al. (eds.) (2011) Proceedings of the The 4th Nordic Design

Research Conference Making Design Matter! NORDES’11, Helsinki

(online) designresearch.fi/nordes2011/docs/Nordes2011-Proceedings.pdf

(accesat 23.02.2012)

KOSTOF, Spiro (ed.) (1977) The architect. Chapters in the history of the

profession, Oxford University Press, New York

LAWSON, Bryan (2004) What designers know, Elsevier Architectural Press,


Oxford

LAWSON, Bryan (2005) How designers think. The design process demystified,

Elsevier Architectural Press, Oxford

LE COBUSIER (1995) Vers une architecture, Flammarion, Paris

LEACH, Neil (1999) Anestetica. Arhitectura ca anestezic, Editura Paideia,

Bucureşti

LEACH, Neil (2006) Uitaţi de Heidegger - Forget Heidegger, Editura Paideia,

Bucureşti

LEITCH, Ruth; DAY, Christopher (2000) "Action research and reflective

practice: towards a holistic view" în Educational Action Research, 8:1,

pp. 179-193, (online) http://dx.doi.org/10.1080/09650790000200108

(accesat 10.10.2011)

LIICEANU, Gabriel (2004) Jurnalul de la Păltiniş, Humanitas, Bucureşti

LIICEANU, Gabriel (2010) Despre seducţie, Humanitas, Bucureşti

LIICEANU, Gabriel; CERCEL, Gabriel (2011) Întâlnire în jurul unei plame Zen,


LUNDGREN, Sus (2009) "Exploring the Interplay between Emotions and

Interaction", articol prezentat la The third Nordic Design Research

Conference NORDES'09 Engaging artefacts, Oslo, Norvegia, (online)

http://ocs.sfu.ca/nordes/index.php/nordes/2009/paper/view/170/123

(accesat 06.07.2010)

LUNDGREN, Sus (2010) Teaching and Learning Aesthetics of Interaction, teză

de doctorat Interaction Design Department of Computer Science and

Engeneering Chalmers University of Technology Götteborg Suedia

MACLELLAN, Effie (1999) "Reflective commentaries: what do they say about

learning?" în Educational Action Research, 7:3, pp. 433-449, (online)


MANGEAT, Vincent (2005) Theorie du projet, EPFL, Lausanne

MANOLESCU, Anca (2002) Locul călătorului. Simbolica spaţiului în Răsăritul

creştin, Editura Paideia, Bucureşti

MASLOW, Abraham. H. (2009) Motivaţie şi personalitate, Editura Trei,

Bucureşti

Mc EWEN, Indra Kagis (2011) Străbunul lui Socrate: un eseu despre începuturile

arhitecturale, Editura Idea Design & Print, Cluj

McLAUGHLIN, Colleen (2003) "The feeling of finding out: the role of emotions

in research" în Educational Action Research, 11:1, pp. 65-78, (online)

BIBLIOGRAFIE 281


McMAHON, Tim (1999) "Is reflective practice synonymous with action

research?" în Educational Action Research, 7:1, pp. 163-169, (online)


MICHEL, Ralf (ed.) (2007) Design research Now, Birkhauser, Basel

MIHALI, Ciprian (2001) Inventarea spaţiului: arhitecturi ale experienţei

cotidiene, Editura Paideia, Bucureşti

MIHĂILESCU, Radu (2006) Farmecul discret al arhitecturii, Editura Fundaţiei

Arhitext Design, Bucureşti

MINCĂ, Bogdan (2010) Scufundătorii din Delos: Heidegger şi primii filosofi,


MITCHELL-WILLIAMSA, Zinnia et. al. (2004) "The importance of the personal

element in collaborative research" în Educational Action Research, 12:3,

pp. 329-346, (online) http://dx.doi.org/10.1080/ 09650790400200254

(accesat 15.12.2010)

NEGREŢ-DOBRIDOR, Ion; PÂNIŞOARĂ, Ion-Ovidiu (2008) Ştiinţa învăţării.

De la teorie la practică, Polirom, Iaşi

NESBITT, Kate (ed.) (1996) Theorizing a new agenda for architecture. An

anthology of architectural theory 1965-1996, Princeton Architectural

Press, New York

NEUCKERMANS, Herman; GEEBELEN, Benjamin (eds.) (1999) Computers in

Design Studio Teaching, K.U. Leuven. Dept. of Archietcture, Urban

Design and Regional Planning. Kasteel van Arenberg, Leuven

NEUFERT, Ernst et al. (2004) Manualul arahitectului. Elemente de proiectare şi

de construcţie, Editura Alutus, Miercurea Ciuc

NEWMAN, Stephen (1999) "Constructing and critiquing reflective practice" în



NICHOLS, Michael P. (2010) Ascultă-mă ca să te ascult. Capacitatea de

ascultare poate îmbunătăţi relaţiile noastre, Editura Trei, Bucureşti

NICOL, David; PILLING, Simon (eds.) (2000) Changing Architectural

Education. Towards a new professionalism, Spoon Press, London

NIU, Weihua; STERNBERG, Robert (2006) "The Philosophical Roots of Western

and Eastern Conceptions of Creativity" în Journal of Theoretical and

Philosophical Psy. Vol. 26: 18-38, (online)

psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=2007-10982-002


(accesat 15.11.2010)

NOICA, Constantin (f.a.) Schiţă pentru istoria lui Cum e cu putinţă ceva nou,

Casa Editorială Moldova, Iaşi

NOICA, Constantin (1996) Sentimentul românesc al fiinţei, Humanitas, Bucureşti

NOICA, Constantin (1996) Cuvânt împreună despre rostirea românească,


NOICA, Constantin (2002) Jurnal filozofic, Humanitas, Bucureşti

NOICA, Constantin (2009) Povestirei despre om: după o carte a lui Hegel,


NORBERG-SCHULZ, Christian (1965) Intentions in Architecture, M.I.T Press,

Massachusetts

NORBERG-SCHULZ, Christian (1981) Genius loci. Paysage, ambiance,

architecture, Pierre Mardaga editeur, Bruxelles

NORBERG-SCHULZ, Christian (1985) Habiter. Vers une architecture figurative,

Electa Moniteur, Paris

NORMAN, Eddie (1999) "Action research concerning technology for design and

associated pedagogy" în Educational Action Research, 7:2, pp. 297-308,

(online) http://dx.doi.org/10.1080/09650799900200085 (accesat

10.10.2011)

OED (1989) Oxford English Dictionary, Claredon Press, Oxford

OLGIATI, Valerio; BREITSCHMID, Markus (ed.), Conversation with Students,

Ed. Virginia Tech Architecture Publications, Blacksburg Virginia, 2007.

OXMAN, Rivka (2004) "Think-maps: teaching design thinking in design

education" în Design Studies Vol 25 No. 1 January 2004, pp. 63-91,

Elesvier, (online) http://dx.doi.org/10.1016/S0142-694X(03)00033-4

(accesat 05.11.2009)

PAKMAN, Marcello (2000) "Thematic Foreword: Reflective Practices: The

Legacy Of Donald Schön" în Cybernetics & Human Knowing, Vol.7,

no.2-3, 2000, pp. 5-8 (online)

www.imprint.co.uk/C&HK/vol7/Pakman_foreword.PDF (accesat

03.10.2010)

PALLADIO, Andrea (2000) The four books on architecture, MIT Press,

Cambridge

PALLASMAA, Juhani (2005) The eyes of the skin. Architecture and the senses,

Wiely-Academy - John Wiley & Sons Ltd, Padstow, Cornwall

PÂNIŞOARĂ, Ion-Ovidiu (2008) Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi

BIBLIOGRAFIE 283

PÂNIŞOARĂ, Ion-Ovidiu (2009) Profesorul de succes: 59 de principii de

pedagogie practică, Polirom, Iaşi

PAŞTINA, Horea (2010) Ascult şi privesc. Atelierul ca experienţă didactică.

Rostul şcolii, privire în atelierul meu şi atelierul şcolii, elev şi profesor,

Reîntregirea, Alba Iulia

PAYOT, Daniel (1982) Le philosophe et l'architecte. Sur quelques determinations

philosophiques de l'idee d'architecture, Aubier Montaigne, Paris

PEARCE, Martin; TOY, Maggie (eds.) (1995) Educating architects, Academy

Editions, London

PETERS, Francis E. (1967) Greek Philosophical Terms: A Historical Lexicon,

NYU Press, New York

PETERS, Francis E. (2007) Termenii filosofiei greceşti, Humanitas, Bucureşti

PHELPS, Renata; HASE, Stewart (2002) "Complexity and action research:

exploring the theoretical and methodological connections" în Educational

Action Research, 10:3, pp. 507-524, (online)


PINTILIE, Ileana (2010) Ştefan Bertalan. Drumuri la răscruce, Editura Triade,

Timişoara

PLATON (1974) Opere I, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

PLATON (1976) Opere II, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

PLATON (1989) Opere VI, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

PLATON (2002) Opere complete II, Humanitas, Bucureşti

PLATON (2004) Opere complete IV, Humanitas, Bucureşti

POINCARÉ, Henri (1947) Science et méthode, Flammarion, Paris

PONTE, Petra (2002) "How teachers become action researchers and how teacher

educators become their facilitators" în Educational Action Research, 10:3,


(accesat 10.10.2011)

POTOLEA, Dan; NEACŞU, Ioan; IUCU, Romiţă B.; PÂNIŞOARĂ, Ion-Ovidiu,

coord. (2008) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi

gradul didactic II, Polirom, Iaşi

RADU, Florinel (2000) În căutarea unei şcoli (de arhitectură) pierdute, teză de

doctorat Universitatea de Arhitectură şi Urbanism Ion Mincu Bucureşti

România

RADU, Florinel; VERSTEEGH, Pieter (eds.) (2010) JMAG 1. Identities, Infolio

Edition, Geneva


RAPOPORT, Amos (2003) Culture, architecture et design, Infolio, Gollion?

RAUTERBERG, Hanno (2008) Talking Architecture. Interviews with Architects,

Prestel, München

RAY, Nicholas (2000) (re) Sursele formei arhitecturale, Paideia, Bucureşti

RÉGIMONT, Bénédicte (2010) Spune-mi cum ţi-e casa, ca să-ţi spun cine eşti,

Editura Trei, Bucureşti

ROSSI, Aldo (1981) A scientific autobiography, MIT Press, Cambridge

ROWE, Colin; SLUTZKY, Robert (1992) Transparence. Réele et virtuelle,

Editions du Demi-Cercle, Paris

SAITO, Yutaka (2005) Louis I. Kahn: Houses, TOTO, Tokyo

SALMA, Ashraf M. A.; O'REILLY, William; NOSCHIS, Kaj (eds.) (2002)

Architectural education today. Cross-cultural perspectives,

Comportements, Lausanne

SĂLĂVĂSTRU, Dorina (2004) Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi

SCHÖN, Donald (1985) The design studio: an exploration of its traditions and

potentials, RIBA Publications, London

SCHUMACHER, Patrik (2011) The Autopoiesis of Architecture, John Wiley &

Sons, London

SCRIMA, André (2005) Antropologie apofatică, Humanitas, Bucureşti

SCRIMA, André (2008) Experienţa spirituală şi limbajele ei, Humanitas,

Bucureşti

SECCI, Claudio (2001) L'ouverture comme lieu de mediation. Essai didactique,

Laboratoire d'Experiméntation Architecturale EPFL, Lausanne

Sf. Maxim Mărturisitorul (2000) Mystagogia, cosmosul şi sufletul, chipuri ale

Bisericii, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe

Române, Bucureşti

SIZA, Alvaro (1995) A Conversation with Alvaro Siza în El Croquis, Nr.

68/69+95

SMITH, Mark (2001) "Donald Schön: learning, reflection and change" în The

encyclopedia of informal education, (online) www.infed.org/thinkers/et-

schon.htm (accesat 03.10.2010)

SOMEKH, Bridget (2003) "Theory and Passion in Action Research" în



STAN, Emil (2004) Pedagogie Postmodernă, Institutul European, Iaşi

STAN, Emil (2004) Pedagogie Postmodernă, Institutul European, Iaşi

BIBLIOGRAFIE 285

STRAKER, Alison; HALL, Elaine (1999) "From clarity to chaos and back: some

reflections on the research process" în Educational Action Research, 7:3,


(accesat 10.10.2011)

STEINER, George (2011) Maeştri şi discipoli, Humanitas, Bucureşti

STEINMANN, Martin (2003) Forme forte. Ecrits/ Schriften 1972-2002,

Birkhäuser, Basel

STEINØ, Nicolai; MARKUSSEN, Thomas (2011) "Design Research between

Design and Research", articol prezentat la The 2011 symposium of the

Nordic Association of Architectural Research When Architects and

Designers Write, Draw, Build, ? a PhD, Aarhus, Danemarca, (online)

http://aalborg.academia.edu/NicolaiStein%C3%B8/Papers/512047/

Design_Research_between_Design_and_Research (accesat 03.01.2012)

STOICA-CONSTANTIN, Ana (2004 a) Creativitatea pentru studenţi şi profesori,

Institutul European, Iaşi

STOICA-CONSTANTIN, Ana (2004 b) Conflictul interpersonal. Prevenire,

rezolvare şi diminuarea efectelor, Polirom, Iaşi

SYDNEY UNIVERSITY (2010) Reflection, (online)

http://sydney.edu.au/education_social_work/groupwork/docs/Reflection.p

df (accesat 15.01.2012)

TITCHEN, Angie; McCORMACK, Brendan (2010) "Dancing with stones:

critical creativity as methodology for human flourishing" în Educational

Action Research, 18:4, pp. 531-554, (online)

http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2010.524826 (accesat 11.09.2011)

TEYMUR, Necdet (1992) Architectural education. Issues in educational practice

and policy, ?uestion Press, London

TOMBAZIS, Alexandros N. (2008) Scrisoare către un tânăr arhitect, Libro,

Atena

TYNG, Alexandra (1984) Beginnings: Louis I. Kahn's philosophy of architecture,

Wiley-Interscience - John Wiley & Sons Ltd, New York

URSPRUNG, Philip (ed.) Herzog & de Meuron. Histoire naturale, Centre

Canadien d'Architecture & Lars Müller Publishers, Montréal

VENTURI, Robert (1976) De l'ambiguïté en Architecture, Bordas, Paris

VERNANT, Jean-Pierre (1995) Mit şi gândire în Grecia Antică, Editura

Meridiane, Bucureşti

VIOLEAU, Jean-Louis (ed.) (1999) Quel enseignement pour l'architecture?


Continuités et ouvertures, Editions Recherches, Paris

VITRUVIUS (1914) The Ten Books on Architecture, Harvard University Press,

Cambridge, (online) http://www.gutenberg.org/ebooks/20239.txt.utf-8

(accesat 15.03.2010)

VLĂDUŢESCU, Gheorghe (2001) O enciclopedie a filosofiei greceşti, Editura

Paideia, Bucureşti

von MEISS, Pierre (1991) De la cave au toit. Temoinage d'un enseignement

d'architecture, Presses polytechniques et universitaires romandes,

Lausanne

von MEISS, Pierre (1993) De la forme au lieu. Une introduction a l'etude de

l'architecture, Presses polytechniques et universitaires romandes,

Lausanne

WEBER, Ralf (1995) On the aestheetics of architecture. A psychological

approach to the structure and the order of perceived architectural space,

Avebury, Aldershot

WEIL, Simone (2005) Forme implicite de iubire a lui Dumnezeu, Humanitas,

Bucureşti

WHITEMAN, John; KIPNIS, Jeffrey, BURDETT, Richard (eds.) (1992)

Strategies in architectural thinking, MIT Press, Cambridge

WINTER, Richard (2002) "Truth or fiction: problems of validity and authenticity

in narratives of action research" în Educational Action Research, 10:1, pp.

143-154, (online) http://dx.doi.org/10.1080/09650790200200178 (accesat

la 21.10.2011)

WIRZ, Heinz (ed.) (2000) 14 Student Projects with Valerio Olgiati 1998-2000,

Quart Verlag, Luzern

ZEVI, Bruno (1969) Cum să înţelegem arhitectura. Studiu asupra arhitecturii ca

spaţiu, Editura Tehnică, Bucureşti

ZEVI, Bruno (2000) Codul anticlasic: limbajul modern al arhitecturii, Editura

Paideia, Bucureşti

ZUMTHOR, Peter (1999a) Thinking Architecture, Birkhäuser, Basel

ZUMTHOR, Peter; BINET, Helene (1999b) Peter Zumthors Works: Buildings

and Projects 1979-1997, Birkhäuser, Basel

ZUMTHOR, Peter (2006) Zumthor goes to the essence of things, (online)

www.RoyalAcademyofArts/ArchitectureProgramme/Interviews.com

(accesat 13.01.2012)

ZUMTHOR, Peter (2009) Acceptance Speech Pritzker Prize, (online)

BIBLIOGRAFIE 287

www.pritzkerprize.com/laureates/2009/ceremony_speech1.html (accesat

12.10.2010)

ZUMTHOR, Peter (2010) Atmospheres, Birkhäuser, Basel

.

UAUIM

BUCUREŞTI 2012

Documents

Arhitectura Dinaintea Arhitecturii_Cristina Constantin