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Dimensiones epistmicas y cognitivas en la enseanza
de las disciplinas proyectuales.
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Este artculo expone la relacin entre la educacin en diseo y los
paradigmas
epistemolgicos ms relevantes sobre la disciplina y el
pensamiento proyectual. Se
han generado, a partir del anlisis sobre las teoras cognitivas,
aportes para el de-
sarrollo de un marco pedaggico con bases racionales. Se presenta
una discusin
sobre los aportes de las disciplinas cognitivas aplicadas al
diseo y una hiptesis
sobre la importancia de la adquisicin explcita de conocimiento
representacional
tanto en el proceso de diseo como en el modelo de gestin
pedaggica, a fin de
mejorar el clsico mtodo de aprendizaje tcito en el campo del
diseo.
This paper presents the relationship between design education
and most relevant
epistemological paradigms of the discipline and design thinking.
The relevance
of cognitive theories of learning is derived to the development
of pedagogical fra-
mework whit rational basis. The cognitive approaches in design
are presented and
discussed, and a hypothesis is proposed of the importance of
explicit acquisition of
a representational knowledge in design processes, and in the
pedagogical manage-
ment model, to improve the classical method of tacit learning in
the field of design.
Autor
Mgtr. Arq. Carlos Eduardo Burgos
Instituto de Investigacin en Diseo
Universidad Nacional del Nordeste
Argentina
Palabras clave
Aprendizaje
Cognicin
Conocimiento
Representacin
Key words
Cognition
Knowledge
Learning
Representation
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INTRODUCCIN
Este artculo de reflexin recoge resultados de investi-
gaciones previas en las que he tenido la oportunidad
de analizar algunos elementos pedaggicos relacionados
con la formacin en diseo, derivados de anlisis episte-
molgicos y metodolgicos propios de la accin proyec-
tual,1 y de un proyecto de investigacin en curso, acredi-
tado en la Universidad Nacional del Nordeste, en el que
abordo la naturaleza de la disciplina proyectual desde
una perspectiva cognitivista o representacionalista.2
El punto de partida en estas investigaciones est da-
do por la formulacin de un contexto-marco en el que
intento articular la formacin, la profesin y la investi-
gacin sobre la disciplina. Parto de la hiptesis bsica
de que las concepciones sobre la naturaleza o la ndole
epistmica de la actividad (el qu) condicionan la mane-
ra en que se la practica (profesin), la manera en que se
la ensea y aprende (formacin) y tambin los abordajes
y metodologas con los que se la estudia (investigacin).
Pasando rpidamente a lo esencial, dir que actual-
mente existen modelos inadecuados de gestin peda-
ggica que se aplican a las disciplinas proyectuales,
dado que se basan en concepciones reducidas o res-
tringidas de la actividad proyectual.
En aquellas Facultades o escuelas en las que se cursan
carreras relacionadas con el diseo (Arquitectura, Dise-
o Grfico, Diseo de Productos, etc.) la enseanza y
evaluacin de lo proyectual3 mantiene un nfasis casi
exclusivo en la produccin y especificacin de un obje-
to-artefacto, imitando o replicando las actividades que
se realizan en la tarea profesional. Las competencias,
conocimientos y habilidades que el estudiante logra (o
debera) incorporar o construir con el proceso quedan
implcitas o tcitas detrs de la eficacia o satisfaccin
que se deriva de los atributos de los resultados que el
nuevo diseo pone de manifiesto, y se desatiende la es-
tructura y dinmica del objeto-modelo que lo produce.
El presente artculo se propone aportar una discusin
sobre dimensiones sustantivas de la actividad proyec-
tual derivada de los aportes generados por las ciencias
cognitivas en virtud de la condicin representacional
del diseo y del impacto sobre las estrategias pedag-
gicas relacionadas con el aprendizaje de las discipli-
nas proyectuales. Para ello expondr brevemente un
escenario en el que se sealan aspectos centrales de
los modelos clsicos de enseanza y algunos argumen-
tos propios de los diferentes paradigmas actuales sobre
el campo del diseo. Luego definir las caractersticas
centrales de una concepcin epistemolgica sobre la
naturaleza de la accin proyectual y, finalmente, pro-
pondr elementos para un nuevo modelo de formacin
asociado a los contenidos cognitivos, representaciona-
les y constructivistas propios del Diseo.
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1. Ontologa y pedagoga del diseo: estrategias educativas como
resultado de concepcio-nes fundamentales sobre la n-dole de la
Accin Proyectual. XI Congreso ARQUISUR. Pa-raguay, septiembre de
2007. El impacto de la Innovacin Pedaggica en la ruptura con el
modelo pedaggico tradi-cional en la formacin proyec-tual. Jornadas
Cientficas y tecnolgicas 2007. FAU-UNNE, Resistencia, Chaco,
noviembre de 2007. Trayectos comunes de formacin como estrategia
para la generacin de conoci-miento transdisciplinar: el caso del
Seminario de Metodologa de la Ciencia Aplicada al Dise-o. III
Jornadas de Experien-cias Pedaggicas Innovadoras, Programa de
Formacin Docen-te Continua. Universidad Nacional del Nordeste,
noviembre de 2008. El Ateneo como experiencia de formacin en la
Produccin de Teora sobre el diseo en la Carrera de Arquitectura.
2as. Jornadas de Investigacin+Extensin+Docencia+Gestin. FAU-UNNE.
Resistencia, Chaco, noviembre de 2008. Nuevas Tecnologas en la
Enseanza del Diseo. Generacin de me-dios y canales de comunicacin
en la sistematizacin de datos a travs de la aplicacin de
estrategias digitales y soft-ware. Relatorias en experien-cias
pedaggicas innovadoras con el uso de las TICs. Pro-grama de
Formacin Docente Continua. SGA-UNNE, octubre de 2009. Design
Theory: New categories in the elucidation (Analysis and
explanation) of problems, objects and way of boarding Scientific
Research on Design. Revista rea Digital, n09, Facultad de
Arquitectura y Urbanismo de la UNNE, febre-ro de 2008.
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METODOLOGA
La metodologa del presente estudio es una combina-
cin de dos procesos investigativos complementarios.
I) Por un lado, una investigacin analtica centrada
en la elucidacin de los componentes bsicos para una
teora representacionalista de la accin proyectual, con
nfasis en un proceso de sistematizacin terica y
crtica sobre los diferentes fundamentos asociados a
las disciplinas proyectuales, fundados en los avances
de la investigacin sobre el diseo en los ltimos cua-
renta aos, y el desarrollo de una propuesta que integra
aspectos relacionados con la formacin, la profesin y
la investigacin.
II) Por otro lado, se ha utilizado como contraste emprico
o instancia de validacin de los conceptos de la primera
una investigacin cuantitativa, cuasi-experimental en la
que se utilizan dos tipos de tcnicas: (i) Anlisis de Pro-
tocolo y (ii) Anlisis de Protocolo de Rplica, realizadas
con estudiantes avanzados y docentes de las carreras
de Arquitectura y Diseo Grfico de la FAU-UNNE, en
el marco de las actividades curriculares vinculadas a las
asignaturas Teora del Diseo II, Metodologa de la Cien-
cia Aplicada al Diseo y Taller de Diseo.
Se seleccionaron dos grupos de trabajo: uno efectu
el anlisis de protocolo, y el otro el protocolo de rpli-
ca. Las unidades de anlisis seleccionadas en el Anli-
sis de Protocolo fueron componentes significativos del
proceso proyectual, a saber: (i) descripciones y refe-
rencias verbales de los diseadores, (ii) memorias, es-
critos o textos complementarios de los grficos, (iii)
dibujos, esquemas, bocetos; (iv) fundamentaciones o
apoyos conceptuales consignados sobre las decisiones
adoptadas. Las unidades de anlisis del protocolo de
rplica fueron las verbalizaciones crticas realizadas
por los replicantes a partir de las decisiones de proyec-
to que se propusieron como caso de estudio.
En ambos casos, el objeto de estudio fue el proceso
de diseo capitalizado en las propuestas grficas que
lo representan contrastadas con las estrategias actua-
les en los procesos institucionales de formacin.
En cuanto a las variables de ambos procedimientos,
fueron los atributos o rasgos de esas unidades de an-
lisis relacionados con: (i) tipos de estrategias repre-
sentacionales, abstraccin genrica, modelos forma-
les, sketching, bocetos, croquis, diagramas, etc.; (ii)
relacin entre las imgenes mentales con las imgenes
visuales; (iii) aplicacin de marcos lgicos de referen-
cia o decisin (metacognitivos, contextos de referencia
terica o tcnica); (iv) tipo de control del proceso (ac-
ciones concientes, espontneas, intencionales, etc.);
(v) tipos de fundamentos o argumentos sobre las deci-
siones del proyecto (razonamiento prctico, inferencias
racionales, analogas, etc.); (vi) criterios de evaluacin
y autoevaluacin conforme a pautas explcitas (lgicas,
tcnicas, conceptuales, metodolgicas, etctera).
Los resultados de ambos procesos investigativos fueron
puestos en relacin coordinando las conceptualizacio-
nes sobre la naturaleza del diseo (accin proyectual)
y su impacto en la formacin con los datos producidos
en el trabajo de campo con alumnos y docentes. De es-
te modo pudieron asociarse aspectos ontolgicos (deri-
vados de los fundamentos vinculados a lo proyectual),
epistemolgicos (referidos a la validez de los conoci-
mientos generados en los estudiantes) y pedaggicos
(respecto de los modelos de formacin que se aplican
en la enseanza de las disciplinas proyectuales).
En lo que sigue presentar, en primer trmino, los re-
sultados de los procesos de discusin y anlisis sobre
los contenidos de la investigacin analtica, indagando
en las categoras epistmicas claves del proceso pro-
yectual derivadas de una perspectiva cognitivista-re-
presentacionalista de la accin proyectual. Para ello
propongo una revisin de los grandes paradigmas de
la conceptualizacin en el diseo y con el aporte una
visin ms comprensiva entre ambas. Luego expondr
una referencia sobre los modelos de formacin clsicos
aplicados a las disciplinas proyectuales, incorporando
los resultados de la investigacin realizada con alum-
nos y docentes de la FAU-UNNE, intentando reflejar en
ellos las principales falencias del modelo formativo aso-
ciadas a su descontextualizacin de un marco terico
sustantivo sobre la naturaleza de la accin proyectual.
Por ultimo, presentar las conclusiones del trabajo y
esbozare algunos elementos para una propuesta peda-
ggica con bases epistemolgicas slidas.
2. El proyecto cuyo cdigo es PI-45/07 SGCyT se denomi-na:
Morfologa y Dinmica del Diseo Arquitectnico y Urbano. Elementos
para una Teora Representacionalista de la Accin Proyectual, desde
sus dimensiones Ontolgicas, Epistemolgicas y Metodol-gicas. Se
encuentra radicado en el Instituto de Investigacin en Diseo
(FAU-UNNNE) bajo el Cdigo IID/01-08. 3. Hago una diferencia entre
la enseanza de las asignatu-ras propias de las disciplinas
proyectuales y las que estn relacionadas con las ciencias bsicas y
tecnolgicas, histo-rias y teoras, ciencias huma-nas y sociales,
etc., que poseen objetos de estudio y contenidos especficos.
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CATEGORAS EPISTMICAS EN LA CONCEPTUALIZACIN
DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES
La investigacin en diseo
El diseo (como accin proyectual) es un campo de in-
vestigacin cientfica en formacin.
Si bien en las ltimas cuatro dcadas han aparecido
aportes tericos fundamentales y grupos de investi-
gacin consolidados, an no ha cristalizado como un
campo homogneo de teoras y de prcticas investi-
gativas dominantes.4 Desde una perspectiva Kuhniana
an no ha desarrollado un paradigma propio, que d
cuenta de la complejidad de su trama transdisciplinaria
y de la dinmica de sus objetos de estudio. En trminos
de Susan Roth (1999:19), design research is an acti-
vity in search of a definition.
Los Estudios sobre Diseo (Design Studies) abordan la
problemtica de la accin proyectual desde mltiples
dimensiones: como productor de contextos artificiales
de la cultura, desde la perspectiva de las modalidades
de concepcin, produccin, planificacin y uso de los
productos del Diseo, elucidando el tipo de problemas
que pertenece al campo del diseo, indagando sobre
las diferentes tradiciones disciplinarias (arquitectnica,
grfica, urbanstica, industrial, de software, etctera).
A pesar de esta diversidad de enfoques y modalidades,
el objetivo que actualmente atraviesa todas estas in-
vestigaciones es contribuir a la comprensin del tema
diseo desde una perspectiva holstica, relacionndola
de alguna manera con el tipo particular de prctica que
supone y con el modo en que afecta la cultura y el en-
torno humano. Esta idea ha configurado el concepto de
diseo genrico como un fundamento comn a todas
las formas de expresin de las disciplinas proyectuales,
tal como se presentan en los ltimos aportes derivados
de la investigacin proyectual.5
Una rpida indagacin sobre los sitios en los que se
sintetizan los aportes de las investigaciones sobre el di-
seo, tales como la European Academy of Design, la
Design Research Society (especialmente en la Con-
ferencia titulada: Common Ground en el ao 2002) o
publicaciones tales como el Journal of Design Research
(JDR), las derivadas del Design+Research Symposium;
(Conferencia Internacional sobre Investigacin en dise-
o en el Politcnico de Miln) o las reconocidas Design
Issues, The Design Journal y Design Studies, slo para
poner algunos casos, nos permiten visualizar la emer-
gencia de una comunidad de investigacin relaciona-
da con el diseo, que apunta a consolidar un estatus
epistemolgico original, a travs de nuevos escenarios
de indagacin, y nuevos niveles de comprensin.
Esta investigacin ha pretendido focalizar las dimen-
siones del proceso que, a fin de abonar este campo
en formacin, considerando fundamentalmente al dise-
o como accin proyectual genrica que invade todos
los sistemas de la cultura, elucidando sus problemas
conceptuales, identificando procesos y fundamentos
propios de la actividad y derivando elementos orien-
tados hacia la cristalizacin de una teora cognitiva-
comprensiva sobre el diseo. Esta perspectiva recono-
ce el linaje impuesto por el trabajo fundacional de Nigel
Cross, publicado en 1982 bajo el ttulo Designerly ways
of knowing,6 y que expuso por primera vez un marco
ntido de referencia para considerar las modalidades
propias de la disciplina proyectual en la generacin y
uso de los conocimientos especficos de la actividad,
como una manera original de diferenciarse terica y
metodolgicamente de las otras disciplinas como la
ciencia, la tecnologa, el arte, etctera.
Parto de la idea de que la conceptualizacin y com-
prensin que se tiene sobre el diseo como accin pro-
yectual, condiciona la manera en que se lo produce y la
manera en que se lo ensea (recapitulando las ideas de
Schn, 1992; o tambin Buchanan, 2001).
Lamentablemente, los aportes derivados de las investi-
gaciones cientficas sobre el diseo an no han produ-
cido un impacto relevante en los diseos curriculares, o
en los modelos de gestin pedaggica, asociados a una
teora de la accin proyectual con fundamentos episte-
molgicos slidos. Esto al menos en nuestro contexto
latinoamericano o en el propio Mercosur.
El enfoque epistemolgico propuesto por esta investi-
gacin ha permitido referir la dimensin representacio-
nal del diseo al mbito de la creacin cognitiva, y no
meramente a un componente auxiliar de la graficacin
o de la modelizacin formal. Desde esta perspectiva, se
recupera el aporte original de las Categoras Kantianas
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4. Para una ampliacin de estas ideas, ver: Cross (2007); Bayasit
(2004); Roth (1999).
5. Aqu es posible ampliar este punto de vista a partir del
tra-bajo de Visser (2009).
6. Cross, Nigel. Designerly ways of knowing. En Design Studies,
Vol. 3 Issue 4, octubre de 1982, pp. 221-227. Ver tam-bin una
ampliacin de estas ideas en el texto: Cross, Nigel Designerly ways
of knowing. Board of Internacional Re-search in Design, BIRD.
Berln: Birkhuser Verlag, 2007.
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85
a partir de las cuales: las condiciones de posibilidad
de la experiencia en general, son al mismo tiempo las
condiciones de la posibilidad de los objetos de la ex-
periencia. Esta concepcin instal definitivamente la
idea de que toda produccin cognitiva (tal es el caso
del diseo) est mediatizada por la funcin simblica-
representacional.
Los smbolos permiten una referencia indirecta que se
hace analgicamente cuando no es posible la referen-
cia directa a la realidad (cosa en s). Transportan una
estructura representacional de un contexto a otro, man-
teniendo la mediacin entre el signo y su objeto. Esto
determina la condicin analgica inicial de todo proce-
so representacional, facilitando la aplicacin de estruc-
turas lgico-cognitivas a nuevos objetos producidos por
la accin [praxis] humana. Aqu es relevante indagar en
aquellos componentes y relaciones que permitan iden-
tificar el lenguaje que el proceso de diseo (como
proceso transductor) ha ido desarrollando a travs del
tiempo, y que valida el tipo de operaciones de transfor-
macin que a partir de l se generan y los productos
que se obtienen.
Esta posicin terica (que hunde sus races en los apor-
tes de la Filosofa de la Ciencia actual y de las discipli-
nas cognitivas) ampla sustancialmente la posibilidad de
comprender la ndole del complejo proceso involucra-
do en la accin proyectual. Cada etapa de produccin
involucra un conjunto de funciones representacionales
que intentan preservar estructural y significativamente
(morfolgica y dinmicamente) las caractersticas del
objeto que se encuentra en proceso de creacin. Ha-
ciendo posible la transformacin de entidades tericas,
informacionales o conceptuales en objetos materiales
[artificiales] de la Cultura. Esta categora de lo artifi-
cial debe entenderse desde los aportes de Herbert Si-
mon, y sus ideas sobre la posibilidad de un avance hacia
una ciencia de lo artificial (Simon, 1969).7
Tanto la actividad cientfica como la proyectual pue-
den caracterizarse como un movimiento de oscilacin
(pndulo, swing) entre un conjunto de datos (objetos y
contextos iniciales) y uno de construcciones simbli-
cas (representacionales) que posibilitan las acciones de
operacin y traduccin (lenguaje) hacia el producto fi-
nal. En este sentido el sistema de relaciones de un domi-
nio emprico puede ser representado por un sistema de
relaciones de un dominio simblico: analgico, homol-
gico, isomrfico, Icnico; etc. La representacin, tanto
en el campo cientfico como en el proyectual, puede
concebirse como un proceso dinmico y dialctico de re-
duccin e introduccin de complejidad (Burgos, 2004).
La posibilidad humana de transformar y comprender la
realidad a partir de operaciones proyectuales y tecno-
lgicas indica la existencia de algunas cuestiones cla-
ves en la comprensin de la naturaleza del diseo co-
mo proceso productivo pragmtico decisional. Surge
de la necesidad de formular y resolver problemas con-
cretos que emergen de un tejido complejo de agen-
cias diversas. Estos problemas habilitan una instancia
de indagacin para realizar el trnsito entre las dudas
(necesidades, expectativas, deseos) que se plantean,
y un conjunto de creencias (conocimientos, modelos,
estructuras cognitivas) apropiadas para servir de pauta
de la accin de transformacin.8
Este proceso de transduccin entre dudas y creencias, y
entre creencias y acciones se da a partir de una instan-
cia de mediacin. Las condiciones de posibilidad para
esta mediacin se centran en las operaciones con en-
tidades simblicas (ideales) construidas a partir de un
movimiento de lanzadera entre las disposiciones de
la experiencia emprica (fenmenos) y las categoras ge-
neradas tericamente (constructos)9 (Margenau, 1935).
El sistema de prcticas que se desarrolla permite la
proyeccin de un conjunto de ideas e informaciones
en los sistemas artificiales (culturales). En el transcur-
so de este trnsito se producen cadenas de represen-
taciones que generan nuevos niveles de construccin
semitica, en un movimiento permanente de reduc-
cin e induccin de complejidad (Ibarra y Mormann,
1997:188 y ss.).10
Estos marcos diseados para integrar los mecanismos
intervinientes en la produccin de significaciones, ha-
bilitan un espacio para la construccin de nuevas en-
tidades, orientando la evolucin del proceso de diseo
hasta la definicin de los productos finales.
7. Me refiero especficamente el captulo titulado The science of
design: Creating the artifi-cial. En el marco de: Simon, Herbert.
The science of the artificial. The MIT Press, 3ra. edicin, octubre
de 1996.
8. Estas ideas fueron desarro-lladas genialmente por Charles S.
Peirce en su trabajo titula-do The Fixation of belief (La fijacin
de la creencia), del ao 1887, y que ha tenido un enorme impacto en
los estu-dios sobre el diseo hasta la actualidad.
9. Estos conceptos fueron desarrollados por el fsico y
epistemlogo Henry Margen-au, quien en: Methodology of Modern
Physics (dos partes), Philosophy of Science 2, 1935, pp. 48-72 y
164-187, aborda un modelo frtil para analizar las relaciones entre
los hechos concretos observables y los modelos y categoras tericas
trabajados por el investigador.
10. Ibarra y Mormann desa-rrollan un nuevo marco para explicar
la actividad cientfica desde una perspectiva
repre-sentacionalista.
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En este marco representacional se constituye un esce-
nario ms que epistmico, cultural. En el que no se trata
de representar algn objeto de la realidad (an en status
nascendi) sino definir las condiciones para la constitu-
cin original de esa realidad. Desde esta perspectiva, las
distinciones y fronteras ntidas entre aspectos tericos y
empricos, objetivos y subjetivos, filosficos y tecnolgi-
cos, se diluyen. Se promueve ms bien una construc-
cin co-evolutiva de esas polaridades.11
Estos aportes terico-epistemolgicos pueden ser ca-
nalizados en un modelo representacional para la com-
prensin y conceptualizacin de las disciplinas proyec-
tuales que considere sus tres instancias constitutivas:
(i) un contexto inicial que opera como situacin de par-
tida, en la que se explicitan las carencias, expectativas,
problemas y objetivos que anuncian la necesidad de
un proceso de indagacin-produccin, de ndole inten-
cional de base decisional; (ii) un conjunto de prcticas
que definen un camino estratgico que se piensa en
movimiento para operar con la incertidumbre, promo-
ver la autodeterminacin del proceso y la evaluacin
de los resultados, en un intercambio dialctico entre
componentes externos (tcnicos, representacionales,
ideolgicos, polticos, etc.) e internos (mentales, cog-
nitivos, actitudinales, conceptuales, simblicos, etc.);
y (iii) los productos (contextos finales) resultados de la
accin de transformacin que debern cumplir con las
expectativas funcionales (pragmticas) para las cuales
fueron creados, generando un impacto en su contexto
de referencia y pertenencia.12
Los grandes paradigmas en la conceptualizacin sobre
el diseo
Desde el punto de vista de las grandes lneas o posicio-
nes tericas sobre el diseo, me ocupar brevemente
de la descripcin de dos posiciones clsicas que han
derivado en dos tradiciones aparentemente opuestas,
e intentar presentar una tercera posicin que de algn
modo sintetiza y canaliza los aportes de ambas.
Hablamos del paradigma del diseo como un sistema
de procesamiento de la informacin, preconizado por
la figura fundacional de Herbert Simon y, por otro lado,
el modelo de la reflexin en la accin, desarrollado por
Donald Schn. Si bien es cierto que en las publicacio-
nes especializadas sobre el tema se los suele presentar
como posiciones antagnicas incluso denominndolos
positivistas vs. constructivistas, en realidad son pos-
turas complementarias que consideran diferentes as-
pectos y roles dentro de un proceso general. En una
tercera opcin, presentar algunos elementos para una
posicin intermedia sobre la base de la concepcin cog-
nitivo-representacional en el campo de lo proyectual.
El diseo como una prctica reflexiva
Para Donald Schn,13 el diseo es considerado como un
proceso de conversacin reflexiva con los materiales de
la situacin. Esto pone nfasis en el proceso reflexivo
ms que en los resultados finales de la actividad, que
por lo general slo consideran los atributos concretos
del objeto como piedra de toque casi excluyente
para evaluarlo. En este paradigma, la actividad del di-
seador es considerada una practica reflexiva, situada
en un contexto, aplicada a una situacin concreta de
la que se derivan especificidades del problema, de los
parmetros o condicionantes y de las condiciones de
eficacia o satisfaccin. Lo ms importante que plan-
tea Schn como concepto innovador para la teora del
proyecto es que en el proceso se genera o construye
(de manera tcita) un conocimiento-en-la-accin. Es-
te conocimiento es adquirido, usado e incorporado por
el estudiante (o diseador novel), aunque de manera
espontnea o implcita, sin dar cuenta de l consciente
o explcitamente. Este conocimiento derivado de la
accin prctica se incorpora al conjunto de conoci-
mientos del diseador como un know how, como una
habilidad o una experticia, aunque sin conocer sus fun-
damentos o explicitar sus caractersticas. En definitiva,
posibilita una capacidad-de-accin-en-la-accin. Qui-
zs sea este rasgo el que ha determinado la formacin
clsica en el diseo, la transmisin ms o menos impl-
cita de las habilidades del maestro hacia el discpulo, o
del profesor hacia los alumnos.
Sin embargo, Schn plantea una clave superadora im-
portante para capitalizar los conocimientos devenidos
de la accin proyectual: la construccin de un mar-
co para guiar y evaluar la actividad (para Schn, fra-
mework + re-framework). La construccin de este mar-
co no es motivo u objeto de trabajo en la formacin
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11. Vase de manera anloga al modo en que considera al dise-o
como una co-evolucin entre problemas y soluciones en el trabajo de
Dorst (2001).
12. Dejo esta situacin plan-teada aqu para retomarla ms adelante
en el momento de ex-plicitar las conclusiones, y para incorporarlas
en el modelo que se propone.
13. Si bien Schn no deviene de las disciplinas proyectuales, sus
trabajos han generado un enorme impacto en la concep-cin, formacin
e investigacin sobre este campo. Cito aqu s-lo dos aportes que
fueron con-siderados en el marco de esta investigacin: Schn (1992)
y, por otra parte, Schn. D.A. y Wiggins, G. Kinds of seeing and
their functions in desig-ning. Butterworth-Heinemann Ltd.
Department of Urban Studies and Planning, MIT, Cambridge, MA,
1992.
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de las disciplinas proyectuales, aunque reviste enorme
importancia para la conduccin y el control del proceso
hacia los resultados.
El mtodo descripto por Schn se podra plantear as:
Pruebo y veo que pasa, algo parecido al denomi-
nado mtodo de ensayo y error muy comn en nuestras
conceptualizaciones sobre el proyecto. En el probar
est implcita toda nuestra capacidad para realizar
conjeturas, arriesgar propuestas, producir variaciones
a una alternativa. Por otro lado, en el ver qu pasa
est explcita nuestra capacidad de reflexionar sobre lo
hecho, analizar crticamente, evaluar, refutar o selec-
cionar. Para esta teora de la accin proyectual, cuando
se prueba, se arriesga o se conjetura una propuesta (en
el nivel o escala que sea) se exponen las condiciones
de posibilidad para comprender la situacin, explicitar
las dimensiones o variables del problema y conducir
el proceso hacia la prxima operacin. Es a esto a lo
que el autor denomina problem setting o problem for-
ming (construccin del problema), por contraste con
el conocido modelo del problem solving postulado por
Herbert Simon.
Volver sobre estos aspectos ms adelante a fin de reto-
mar la construccin del marco lgico de la accin como
parte de una propuesta superadora para la formacin
de las disciplinas proyectuales, con nfasis en la expli-
citacin de los conocimientos (dimensin cognitiva) de
la accin proyectual.
El diseo como un problem solving
Existe una definicin de diseo que ha impregnado to-
das las actividades donde el fenmeno proyectual se
manifiesta, desde la Arquitectura y la Ingeniera, pasan-
do por el Diseo Industrial, Grfico, de software, incluso
hasta en el Management o Direccin de Empresas. Des-
contando desde luego a las que se producen casi sin
advertirlo en la vida cotidiana: Everyone designs who
devises courses of action aimed at changing existing si-
tuations into preferred ones (el destacado es mo, CB)
(Simon, 1969).
El diseo quedara, pues, acotado en su esencia a la
creacin de cursos de accin para cambiar situaciones
existentes en otras ms convenientes o preferidas. Ad-
vierta el lector que es posible identificar al menos tres
componentes en esta definicin: a) el cambio o la trans-
formacin de algo generando resultados que son prefe-
ribles ante lo existente; b) la elaboracin de cursos de
accin, procesos metodolgicos, orientados a la trans-
formacin; c) el establecimiento de un objetivo, una
intencionalidad, un propsito sobre el cual debera ser
pensada esa situacin futura que, al cambiar lo exis-
tente, redundara en una nueva instancia, preferible, y
que satisfaga las expectativas iniciales del diseador,
de su cliente o de su poblacin objetivo.
Salta a la vista que, si bien a todos nos interesan las ca-
ractersticas de la nueva situacin, el nuevo objeto o el
resultado de la accin proyectual, Simon pone el acen-
to en la organizacin, planificacin y orientacin de los
procesos o cursos de accin que determinarn inten-
cionalmente los atributos del nuevo diseo. Esto impli-
ca instalar una concepcin sobre el valor estratgico y la
importancia esencial que revisten los procesos de crea-
cin de los objetos materiales-artificiales de la cultura,
promoviendo gradualmente procesos de pensamiento
explcitos que desplacen al paradigma de la caja ne-
gra de la creacin. En definitiva: cmo hacer artefac-
tos (objetos diseados en sentido amplio) que tengan las
propiedades deseadas, y cmo disearlos?
De aqu se deriva el fundamento de toda accin pro-
yectual, la creacin o modelacin de objetos artificia-
les (creados por el hombre) a partir de objetivos para
adaptarse en el contexto en el que se instala, y produ-
cir los cambios y transformaciones que satisfagan las
condiciones de su emergencia. Ahora bien, Simon ubi-
ca este proceso dentro de un paradigma de procesa-
miento de la informacin, de manipulacin y operacin
con entidades simblicas y representacionales, como
una verdadera actividad cognitiva signada por instan-
cias de modelizacin, representacin, exploracin, in-
ferencia y simulacin.
No entrar aqu en las mltiples crticas que el mode-
lo gener desde su emergencia, centradas sobre todo
en su aparente carcter exageradamente sistemtico o
racional y aplicable slo a problemas sencillos o bien
determinados.14
14. Para una ampliacin de es-tas crticas, ver: Dorst yDijkhuis
(1995). Tambin: Soo Meng (2008).
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Ms bien dejar planteadas como insumo de mi pro-
puesta sus conceptualizaciones an no refutadas sobre
la dimensin cognitiva, simblica y representacional
que determina la ndole del proceso dinmico que pone
las condiciones de posibilidad o de emergencia para la
creacin cognitiva en el mbito de lo proyectual.
Ambas propuestas analizadas y discutidas en el contex-
to de la investigacin comparten un argumento esen-
cial: el uso, manipulacin o creacin de estructuras
cognitivas en el propio proceso de diseo o praxis pro-
yectual. Un conocimiento no slo incorporado desde
categoras epistmicas externas, sino como una coordi-
nacin y organizacin de la propia accin. La diferencia
radica en los procesos operatorios que cada paradigma
plantea, y en la escala de aplicacin, pero se es un
tema que no abordar aqu.
Apuntes para una perspectiva cognitiva en la
conceptualizacin del diseo.
No es preciso hacer referencia a las mltiples publica-
ciones que han revisado estas dos posturas. Sin em-
bargo, es interesante remarcar la creciente cantidad de
trabajos que intentan construir escenarios de sntesis
entre ambas.
En el marco de esta investigacin, propongo un Marco
de Referencia centrado en la condicin cognitivo-repre-
sentacional del diseo. Si bien es cierto que esta posi-
cin no es totalmente nueva,15 las ideas que se descri-
ben a continuacin vinculan de modo original el campo
representacional propio de la actividad proyectual con
el concepto de representacin como expresin propia
de la capacidad cognitiva humana, abonando la tesis
(actualmente en ascenso) de que las disciplinas proyec-
tuales deben ser investigadas y enseadas desde ca-
tegoras esencialmente cognitivistas-constructivistas y
no meramente instrumentalistas.
Los procesos cognitivos determinan la manera en que
los individuos representan el mundo en el que viven,
procesando sistemas simblicos de significacin, ac-
tuando sobre l y transformndolo. La hiptesis fun-
damental de este trabajo es que el diseo genera un
conocimiento sustantivo sobre el mundo en un proce-
so dialctico de cognicin y transformacin. Podemos
distinguir dos grandes direcciones en la relacin de
adecuacin que el Hombre protagoniza con su Mun-
do (Anscombe, 1959): (i) la direccin de adecuacin
Hombre-Mundo, donde se produce una serie de trans-
formaciones en el contexto para adecuarse a la inten-
cionalidad humana y para que su accin se considere
exitosa en el marco de sus posibilidades racionales; (ii)
la relacin Mundo-Hombre, en la cual el Hombre com-
prende su propio Mundo lo explica y lo hace explci-
to a travs de la comprobacin y el juicio, generando
nuevas creencias sobre l y derivando nuevos niveles de
informacin sustantiva.
El diseo genrico (one, but in different forms) es un
proceso dinmico de produccin de representaciones
a partir de las cuales el hombre comprende y modifica
el mundo como resultado de una accin intencional,
teleolgica y cognitiva. Estas representaciones son ver-
daderos artefactos cognitivos, ya que son entidades ar-
tificiales creadas intencionalmente para modelizar tan-
to el conocimiento involucrado en la comprensin de
cmo las cosas son (finalidad del conocimiento cient-
fico) como los procesos de produccin e innovacin en
los cuales se define de qu modo las cosas podran o
deberan ser (finalidad del conocimiento tecnolgico-
proyectual). Los medios representacionales del proyec-
to son plataformas de expresin y computacin de la
informacin simblica derivada de situaciones concre-
tas de la cultura para transformar el conocimiento en
objeto. Por lo tanto, todo objeto creado a travs de un
proceso de diseo necesariamente encarna una dimen-
sin cognitiva generada en el momento mismo de su
concepcin. Cada objeto material o artefacto concebi-
do artificialmente es un pedazo de mente en el mundo,
disponible para la interpretacin y las operaciones cog-
nitivas. Estas estructuras y procesos cognitivos son el
fundamento epistemolgico del diseo, y lo posicionan
en un contexto de privilegio al lado de otras disciplinas
como la ciencia, la tecnologa, o la filosofa.
El fundamento de estos artefactos artificiales de la cul-
tura es la produccin de objetos simblicos modelados
conforme a metas concretas para adaptarse al contexto
en el que son concebidos para operar. Son objetos in-
termediarios y vicariales en los cuales actan las agen-
cias inteligentes (sujetos) con capacidades especiales
para la abstraccin y la comprensin, la inferencia y el
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15. Vase, para una amplia-cin de la relacin entre diseo y
representacin, el trabajo de: Visser (2006). El texto es una
impresin posterior a un artculo publicado en Human-Computer
Interaction, Special Issue Foundations of Design in HCI, 21(1), pp.
103-152. La publicacin orginal est disponible
en:http://www.leaonline.com/doi/abs/10.1207/s15327051hci2101_4?cookieSet=1&journalCode=hci
16. Es importante remarcar estas funciones, ya que son las
categoras esenciales para tra-bajar en un modelo de gestin
pedaggica de las disciplinas proyectuales con nfasis en la funcin
cognitiva del diseo, tanto en la produccin y crea-cin como en la
gestin de los conocimientos.
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89
metarrazonamiento, la concrecin y la toma de deci-
siones, la construccin y resolucin de problemas, la
planificacin y el aprendizaje, la imaginacin y la justi-
ficacin, etctera.16
UNA BREVE REFERENCIA A LOS MODELOS EN LA
FORMACIN EN DISEO
Rivka Oxman planteaba ya en 199917 que los modelos
tradicionales de educacin en las disciplinas proyec-
tuales se basan preponderantemente en una suerte de
rplicas de la actividad profesional, poniendo el nfasis
en la evaluacin de los productos ms que en los proce-
sos cognitivos asociados a la accin.
Para Oxman, los procesos mentales involucrados en el
diseo no han sido objeto de una suficiente atencin en
la planificacin de los procesos de enseanza y apren-
dizaje. Esta carencia se debe en parte a la falta de una
teora comprensiva que d cuenta del funcionamiento
de nuestra mente en las funciones asociadas a las de-
cisiones propias del proyecto.
Volviendo sobre las ideas desarrolladas ms arriba, tan-
to el conocimiento (generado o replicado) como los pro-
cesos representacionales, los tipos de razonamiento e
inferencia lgica, y las estructuras cognitivas perma-
necen implcitos, o poco explorados por los procesos
de formacin.
An pervive en nuestras Escuelas y Facultades de di-
seo un modelo de formacin que considera al diseo
como un oficio, propio del estudio o del atelier. En l los
conocimientos se transmiten segn el modelo de maes-
tro a discpulo, de un conocimiento tcito a otro,18 como
un conjunto de habilidades que se comparten en una
zona proximal de trabajo en conjunto. Si bien es cierto
que ha habido avances sustantivos en los procesos de
formacin (de los cuales la experiencia de la Bauhaus
y la escuela de ULM son hitos relevantes), no existe un
definicin explcita de cules son los contenidos, cono-
cimientos, habilidades y competencias que se deben
acreditar en una experiencia de formacin dentro de la
disciplina proyectual.
En la actualidad, se ha publicado una considerable
cantidad de trabajos de investigacin que intentan elu-
cidar el pensamiento proyectual,19 cules son los ca-
minos de razonamiento que utiliza un diseador, y qu
tipos de conocimientos y experticias utiliza en el pro-
ceso. Sin embargo, estos aportes no alcanzan a resonar
en el mbito educativo a fin de alterar el paradigma tra-
dicional de la enseanza. Las habilidades aprendidas
por los estudiantes siguen siendo adquiridas a partir
de una prctica escasamente reflexiva (para retomar
el concepto de Schn) ya que los contenidos que se
incorporan no son trabajados de manera explcita. La
evaluacin misma es preponderantemente una evalua-
cin de estados (etapas o instancias de proyecto: par-
tido, organigrama, pautas, anteproyecto, etc.) pero no
de procesos relacionados con estructuras decisionales,
marcos lgicos de toma de decisiones, razonamiento
propios de las instancias de creacin o de justificacin,
construccin de modelos, analogas y metforas en el
proceso, operaciones de asociacin, anlisis y snte-
sis, momentos divergentes o convergentes en el pensa-
miento, etctera.20
En otros campos de conocimiento, como las ciencias
sociales, humanas, tecnolgicas, bsicas, entre otras,
que forman parte del diseo curricular de las carreras
de diseo, los objetos de estudio y las competencias en
juego estn explcitos, y no as en las asignaturas o es-
pacios curriculares referidos a la enseanza del diseo
como accin o actividad proyectual.
Es preciso, en este contexto, replantear el modelo de
formacin para hacer visible el conocimiento que se
genera en el proceso de diseo, que en palabras de
Oxman se produce en el proceso creativo-constructivo
del diseo:
The constructional form provides a represen-
tation of the structure of knowledge, Which the
students acquires through constructing. Learning
may be considered a process of knowledge acqui-
sition and development in wich the knowledge, or
a representation of the knowledge, is physically
constructed. (Oxman, 2001:281)
17. En 1999 public un tra-bajo titulado Educating the designerly
thinker en Design Studies, 20(2), artculo que es nuevamente
presentado en una versin ampliada en Eastman (2001).
18. Este concepto de la gestin de los conocimientos es abor-dado
con nfasis en la actuali-dad bajo el nombre de Gestin del
Conocimiento; sobre todo en autores tales como Nonaka y Takeuchi.
Estos estudios parten de algn modo del trabajo de Michael Polanyi:
The Tacit Dimension, que seala preci-samente el componente tcito de
cierto tipo de conocimientos que operan en la produccin
cognitiva.
19. Por citar slo algunos ca-sos, ver: Lawson y Dorst
(2009).
20. Solamente para tener una referencia, sugiero la lectura del
trabajo de Galle (1996). Aqu aparecen ntidamente los componentes de
los procesos e inferencia lgicos asocia-dos a la accin proyectual.
Por otra parte, existe un volumen importante de artculos que se
ocupan de elucidar la relacin entre las estrategias
represen-tacionales (sobre todo en la etapa conceptual del diseo) y
la construccin/estructuracin de imgenes mentales, de los que slo
refiero el ms conoci-do: Goel (1995).
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Los datos aportados por la investigacin de anlisis de
protocolo y de protocolo de rplica llevada a cabo en la
FAU - UNNE sobre la dimensin pedaggica relacionada
con el desarrollo de competencias cognitivas exponen
ciertas debilidades de los estudiantes para capitalizar
los conocimientos derivados del proceso de formacin.
Estas dificultades pueden ser clasificadas en cuatro
categoras comunes: (i) dificultades para construir un
marco lgico de referencia. Este marco acta como
un organizador del proceso, en l se exponen los par-
metros del proyecto, los objetivos, los encuadres con-
ceptuales, las condiciones de borde para evaluar las
diferentes propuestas, etc. (ii) Una segunda categora
relacionada con la primera est dada por la dificul-
tad para conducir con autonoma el proceso, poniendo
en juego criterios de autoevaluacin derivados de pro-
cesos metacognitivos. Tanto la capacidad de autoeva-
luacin como la metacognicin son dimensiones clave
para evaluar los avances en los procesos cognitivos de
los alumnos. (iii) Una tercera categora tiene que ver
con una debilidad marcada para el anlisis y la crtica,
tanto en los procesos de modelizacin propios como de
revisin de los proyectos elaborados por otros. (iv) La
cuarta categora es respecto de los procesos de inferen-
cia y juicio asociados a la decisin proyectual. Es esca-
so el manejo sobre instancias analgicas o deductivas,
el uso de instrumentos de comparacin y proporcin, la
ponderacin de los sistemas metodolgicos implicados
en la accin, etctera.
En los instrumentos utilizados con docentes de las asig-
naturas proyectuales aparece claramente la desaten-
cin de estos componentes de los desarrollos cognitivos
de los estudiantes, dados los procedimientos pedag-
gicos utilizados. Casi en la totalidad de los casos el
proceso est signado por el cumplimiento de etapas
del proyecto en el que se evalan las adecuaciones de
la propuesta a los requerimientos (en general poco ex-
haustivos) de las ctedras.
Es evidente que estas falencias revelan una desaten-
cin de las dimensiones cognitivas involucradas en la
formacin de los diseadores, derivadas de una con-
ceptualizacin inadecuada de la ndole de las discipli-
nas proyectuales.
CONCLUSIONES
El proceso conocido como aprender haciendo (learning
by doing) o de prueba y error, o desde la mera prctica,
plantea ahora el desafo de determinar con cierta pre-
cisin qu es lo que se aprende cuando se aprende. Si
slo es una especie de paradigma de resolucin mate-
rial del objeto de diseo (un edificio, una pieza grfica,
un artefacto, etc.) o lo que se aprende en realidad (ha-
ciendo, en un proceso activo y dinmico) es un concep-
to, una habilidad cognitiva, un marco representacional
para la accin, etctera.
Aprender a desarrollar estructuras cognitivas, construc-
tivas o representacionales que conecten ideas, concep-
tos, imgenes mentales con modelos, objetos, dibujos
o representaciones grficas, tambin puede construirse
en el hacer, aunque stas no son nunca motivo de aten-
cin explcita en la enseanza o en la evaluacin de los
procesos de formacin en las disciplinas proyectuales.
Existe, sin lugar a dudas, un conocimiento proyectual
que se refiere a estructuras cognitivas concretas, que
tambin se desarrolla o construye en la formacin de
la praxis proyectual y que no debe ser soslayado. Ms
an cuando el concepto de formacin alude a un pro-
ceso cognitivo complejo que se genera a partir de las
coordinaciones de la propia accin del estudiante21 y
que requiere del acompaamiento de un formador (Fe-
rry, 1997) que pueda ser capaz de inducir un cambio
genuino en sus estructuras conceptuales, en sus capa-
cidades comprensivas22 y en sus competencias para la
accin y la produccin especfica.
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21. Se considera aqu una definicin de Jean Piaget, para quien el
conocimiento es el resultado de las coordinacio-nes de la propia
accin, una funcin de autorregulacin de la propia vida.
22. Para profundizar estas posiciones ver Carretero (2001) y
Carretero, Schnotz y Vosnia-dou (2006).
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