Ars Canora

ARS CANORACanciones y cánones para la Educación Musical

y la Didáctica de Lenguas Extranjeras

MATERIAL DIDÁCTICOMagisterio

Nº 2

Jesús Tejada Giménez

ARS CANORA Canciones y cánones para la Educación Musical y

la Didáctica de Lenguas Extranjeras

Introducción de María Cecilia Jorquera

UNIVERSIDAD DE LA RIOJA SERVICIO DE PUBLICACIONES

2014

Ars Canora. Canciones y cánones para la Educación Musical y la Didáctica de Lenguas Extranjeras

de Jesús Tejada Giménez (publicado por la Universidad de La Rioja) se encuentra bajo una Licencia

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ISBN: 978-84-697-0043-3

TABLA DE CONTENIDOS

I. FUNDAMENTOS PARA UNA DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN Y DEL CANON

(MARÍA CECILIA JORQUERA)

Introducción................................................................................................................................................................................................. 13

1. Cómo funciona el canto..................................................................................................................................................... 16

2. Desarrollo de las capacidades relacionadas con el canto................................................ 19

2.1. Desarrollo de las competencias musicales .............................................................................. 202.2. Desarrollo de las competencias vocales...................................................................................... 222.3. Desarrollo de la capacidad de aprender repertorios de canciones ... 252.4. Tonalidad, armonía y polifonía .................................................................................................................. 30

3. Pedagogía y didáctica del repertorio............................................................................................................... 33

3.1. La teoría ........................................................................................................................................................................................ 333.2. La práctica................................................................................................................................................................................. 383.3. Objetivos que se pueden alcanzar con el repertorio .............................................. 43

3.3.1. Objetivos culturales ............................................................................................................................... 433.3.2. Objetivos específicos y técnicos........................................................................................ 46

Referencias bibliográficas ......................................................................................................................................................... 53

II. CANCIONES Y CÁNONES

1. Canciones en español ............................................................................................................................................................ 59

2. Canciones en inglés................................................................................................................................................................... 135

3. Canciones en otros idiomas.......................................................................................................................................... 175

4. Cánones .................................................................................................................................................................................................. 205

III. ÍNDICES Y CATÁLOGO

1. Índice ........................................................................................................................................................................................................... 313

1.1. Índice canciones en español......................................................................................................................... 3151.2. Índice canciones en inglés............................................................................................................................... 3181.3. Índice canciones en otros idiomas...................................................................................................... 3201.4. Índice cánones ................................................................................................................................................................... 321

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2. Catalogación ..................................................................................................................................................................................... 325

2.1. Clasificación por mayor salto interválico................................................................................... 3272.2. Clasificación por ámbito...................................................................................................................................... 3342.3. Clasificación por metro de compás.................................................................................................... 3412.4. Clasificación por tonalidad.............................................................................................................................. 3482.5. Clasificación por título y primer verso ......................................................................................... 3552.6. Clasificación por idioma...................................................................................................................................... 362

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................................................................ 365

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PRESENTACIÓN

JESÚS TEJADA GIMÉNEZ

No creo que exista ningún método o enfoque metodológico de cualquier domi-nio o disciplina, incluyendo la educación musical o el aprendizaje de lenguas ex-tranjeras, que cubra tanto las expectativas del profesor y de los alumnos como lassituaciones particulares que pueden darse en los actos educativos. Esa es la razónpor la que el lector no hallará ninguna propuesta metodológica concreta ni recetasad hoc. En la seguridad de que existe una amplia oferta de ese tipo de publicacio-nes, me pareció más interesante ofrecer materiales, abiertos y graduados que per-mitieran ser incorporados como materiales curriculares en las diferentes áreas de laeducación musical y de la didáctica de las lenguas extranjeras en la educación obli-gatoria.

En la primera sección, necesariamente propedéutica, María Cecilia Jorquera ex-pone unas breves bases epistemológicas del canto, el desarrollo de competenciasvocales como fundamento de la adquisición musical general y la didáctica del re-pertorio vocal. Las restantes secciones contienen los materiales musicales, que hansido distribuidos en cuatro apartados: canciones en español, canciones en inglés,canciones en otros idiomas y cánones.

Muchas de las canciones han sido seleccionadas porque poseen estructuras clarasy reconocibles. Facilitan por tanto su análisis por estudiantes con escasos conoci-mientos musicales previos. Asimismo, una estructura melódico-rítmica de tipo 4+4 ó8+8 (estructuras “cuadradas”) convierte a una canción en un mágnifico material basede improvisación. Por ejemplo, “La Farola de Palacio”, una canción de 8 compases,construida con un motivo rítmico de dos compases que contiene las tres funcionestonales principales. Otras canciones disponen de características especiales –interva-los específicos, cambios de pie rítmico– para su uso en la interpretación vocal e ins-trumental más avanzada, mientras que otras posibilitan su uso como fuentes primariaspara el arreglo y la interpretación en instrumentos escolares.

Se buscaron cánones y canciones en inglés y otras lenguas para ser utilizadascomo materiales de enseñanza por profesores de Lenguas Extranjeras y tambiéncomo elementos de interrelación de contenidos curriculares en la educación obli-gatoria. Las canciones constituyen excelentes materiales de trabajo rítmico, un ele-mento común entre lenguaje y música, y facilitan la interiorización y abstracción depatrones rítmicos. Asimismo, permiten el trabajo con percusiones corporales, elmovimiento no estructurado y estructurado (baile) como elementos preparatoriosal trabajo con instrumentos escolares. Muchas de estas canciones han sido selec-

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cionadas por el vocabulario utilizado y otras por los giros gramaticales, mantenien-do en común estructuras, líneas melódicas y diseños rítmicos accesibles. Las len-guas incluidas han sido inglés, francés, portugués, italiano, catalán, gallego yeuskera, además de algunos textos sin sentido, práctica habitual en algunas cultu-ras occidentales. En ellas, se puede hallar una variedad de materiales vocales quepermiten ser adaptados para su uso por alumnos con variados niveles de compe-tencias musicales o lingüísticas.

Los cánones fueron seleccionados de un conjunto de fuentes españolas, fran-cesas, italianas, húngaras y norteamericanas. El lector podrá observar que la dis-posición de la partitura es poco habitual. Se han alineado verticalmente losvalores rítmicos para permitir un rápido análisis de la progresión armónica gene-radora del canon. En cuanto a las tonalidades y modalidades, han sido elegidas demanera que facilitaran la interpretación con instrumentos Orff o flauta dulce.Dado que el medio impreso impone una disposición lineal de los contenidos, hecreído conveniente presentarlos dentro de cada sección por su ámbito melódico.No obstante, el lector encontrará en los índices impresos unas clasificaciones quepermiten la localización rápida mediante diferentes categorías de búsqueda: sec-ción del libro, salto interválico, ámbito, metro de compás, tonalidad, título y pri-mer verso e idioma.

Como material complementario a esta publicación existe una base de datos elec-trónica en forma de un programa simple y sencillo de manejar –para Macintosh oWindows– donde se puede realizar búsquedas en los mismos campos mediantemenús desplegables. La base de datos electrónica contiene algunos campos que nohan sido incluidos en los índices impresos. Así, en la sección “Cánones”, se han in-cluido el número de voces, extensión de célula canónica, inicio rítmico y funcionestonales generadoras, mientras que en la secciones de canciones se ha incluido elcampo de búsqueda “forma”. Para acceder a la descarga de esta base de datos, ro-gamos envíen un correo electrónico a la dirección: [email protected] con el asun-to “Ars Canora”.

No quiero cerrar esta presentación sin expresar tanto a los autores como a loseditores de las fuentes utilizadas mi más sincero agradecimiento por el permiso ex-preso para hacer uso de los materiales. Asimismo, agradezco a Paolo Cerlati, SofíaLópez-Ibor, Marco Lucato, Inmaculada Palop, Murray R. Schafer y Leonardo Riveiropor informar de algunas excelentes canciones que han sido añadidas a esta publi-cación. Gracias a Carmen Angulo por su colaboración en la composición de algu-nos textos de canciones. Por último, gracias a Fernando Oroquieta y a Juan JoséOliver por prestar su ayuda en la elaboración material de esta publicación.

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I. Fundamentos para una didáctica de la canción y del canon

María Cecilia Jorquera

I. FUNDAMENTOS PARA UNA DIDÁCTICA DELA CANCIÓN Y DEL CANON

MARÍA CECILIA JORQUERA

0. INTRODUCCIÓN

Cantar: la actividad musical más inmediata y aparentemente más fácil, con im-plicaciones culturales y musicales de largo alcance. Sin duda el uso canoro de la vozno requiere grandes esfuerzos y tampoco un aprendizaje prolongado, como en cam-bio resulta ser necesario en el caso del uso de instrumentos musicales, además detratarse del único instrumento musical que no requiere ninguna inversión en tér-minos económicos. Pero también se trata de una práctica compleja, que cuando nologra resultados satisfactorios, puede ser tremendamente frustrante. El canto per-mite, cuando sólo se dispone de escasos recursos económicos, practicar activida-des musicales enriquecedoras y, en algunos casos, es fuente de gran desarrollomusical, hasta llegar a desarrollar una tradición canora y coral de gran interés.

El lector ahora se preguntará cómo utilizar lo que tiene en sus manos, que po-dríamos llamar “cancionero”, o bien “repertorio”. Antes que nada, se le puede uti-lizar simplemente para cantar, en ocasiones diversas y con motivaciones variadas.

Repertorios de este tipo se han dado a lo largo de la historia de la música occi-dental en muchas ocasiones diferentes y con funciones múltiples, como por ejem-plo aquella aún hoy vigente, de servir como pro memoria para quienes se reúnena cantar con las motivaciones más heterogéneas que se puedan imaginar. A partirdel siglo XVIII, en la tradición musical europea, algunos de estos “repertorios” em-pezaron a pretender tener una función didáctica. El contenido de ellos fue en uncomienzo relativamente homogéneo, pero con el tiempo las antologías fueron aco-giendo materiales de origen diverso: junto a composiciones de carácter más biendocto encontramos también materiales que probablemente habían sido recopiladosde las tradiciones musicales orales. La presente antología podría ser utilizada libre-mente con diferentes funciones, pero ya que su implementación revela un especialinterés didáctico, a esta orientación dedicaremos mayor atención.

Antes de enfrentar el tema específico del canto es necesario que nos plantee-mos otro tipo de problemática, ya que el canto en este caso lo colocaremos en uncontexto educativo. Si de educación se trata, entonces el tema debe ser profundi-zado sobre todo considerándolo un elemento cultural. El canto es, precisamente,una dotación universal: todas las culturas humanas distinguen el canto del no-canto,es decir de actividades vocales diferentes que no son consideradas canto. Obvia-mente en cada una de las culturas el canto tiene características específicas, de

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modo que el aprendizaje del canto debe estar relacionado con el contexto culturalque lo ha generado. Por ello cada técnica del canto es propia de una cultura dada.Las funciones del canto pueden variar de una cultura a otra, pero todos los sereshumanos, independientemente de la cultura a la cual pertenecen, son capaces decantar con la técnica vocal propia del ambiente cultural en el cual han nacido. Ennuestra cultura distinguimos fundamentalmente entre el hablar y el cantar: estasdos formas de expresión han sido identificadas por algunos investigadores (Bartlett,Dowling 1980) con dos cualidades llamadas Tone Height y Tone Chroma, referidasa la cualidad psicológica de la altura. La cualidad llamada Tone Chroma «coge las re-laciones entre los sonidos, considerando éstos en relación a su colocación recípro-ca dentro de una escala musical, presuponiendo un sentido de substancialsemejanza entre notas de nombre igual y relaciones de frecuencia, múltiplos unodel otro (por ejemplo Do3 y Do 4); esta afinidad se define habitualmente comoequivalencia de octava. Bajo Tone Height se entiende la relación que existe entredos sonidos, expresada en términos de diferencia de frecuencia (medible en Hz).»(Lucchetti 1992, p. 20). La capacidad de distinguir entre Tone Height y Tone Chro-ma se manifiesta a muy temprana edad, ya en los lactantes de 8-10 meses y esta ca-pacidad está conectada precisamente con la posibilidad de distinguir entre lenguajey canto, refiriéndose la primera al lenguaje, en especial al reconocimiento de lascurvas de entonación de éste, y la segunda, en cambio, al canto. Ambas compe-tencias parecen ser innatas, pero la primera se estimula cotidianamente y por ellose desarrolla de manera adecuada, mientras la segunda, Tone Chroma, que está re-lacionada con la música, si no se estimula a través de una educación musical espe-cífica, tiende a desaparecer.

Otro problema que se plantea en el contexto educativo se refiere a la actitudque debe asumir el maestro: ¿debe confiar en su intuición y en su creatividad odebe fundar su actividad de enseñanza en informaciones de carácter científico?Hasta hace pocos decenios el maestro efectivamente confiaba en todo aquello quese acostumbraba a hacer, repitiendo contenidos de la enseñanza y modos de pre-sentarlos que derivaban de hábitos o de aquello que “se sabía”. Hoy la educaciónbasada en la intuición no se encuentra suficientemente fundamentada y se requie-re una actitud diferente: el maestro debe estar correctamente informado para poderentregar lo que corresponde a las necesidades efectivas de los alumnos con los cua-les interactúa. La intuición tiene su lugar en la realidad educativa, ya que cada si-tuación de enseñanza es única y sólo conociendo cada grupo y a sus integrantes, elmaestro podrá realizar un proyecto educativo que satisfaga las necesidades, ya seade cada individuo como del grupo. El maestro debe tener suficiente coraje comopara introducir cambios, nuevas ideas que tengan buenas bases científicas, ademásde utilizar su intuición. Confiar exclusivamente en la propia intuición hoy ya no esadecuado para la educación: muchas costumbres de la enseñanza no tienen funda-mentos científicos y se ha demostrado que no son adecuadas para un aprendizajeútil que responda a las necesidades de los alumnos.

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Cuando se trata de enfrentar la problemática del canto dos son los enfoques máscomunes: el primero se refiere a la técnica del canto que, en el caso del repertoriopresente no es el enfoque más adecuado; otra posibilidad consiste en proponer ac-tividades concretas que guíen al profesor de educación musical en su proyecto edu-cativo. Considero que las actividades que el profesor elegirá deberían serelaboradas por él mismo, ya que cada situación educativa es única y sólo los prota-gonistas de ella pueden saber con certeza lo que es útil. En todo caso, para poderseleccionar los materiales idóneos para el propio proyecto educativo, es necesarioconocer las premisas culturales y psicológicas que permitirán asignar validez a laspropuestas didácticas relacionadas con el canto y con el repertorio que se puedeutilizar en diferentes circunstancias.

Para enfrentar el tema del canto, que es enormemente amplio, podríamos asu-mir dos posibles puntos de vista: se trata de una habilidad que se desarrolla en con-tacto con un repertorio, es decir, es un saber qué (know what), o bien, podemosconcentrarnos en el saber cómo (know how, veáse Gardner 1987). Obviamente elsegundo enfoque, el saber cómo, no es autónomo, sino que está estrechamente li-gado al primero, como asimismo sucede con el primero: es posible concentrar laatención en el qué, pero no se puede prescindir del cómo. En este caso, ya que ellector tiene en sus manos un repertorio, el tema central sería el primero, el saberqué cosa. Esto, entonces, consistiría en decidir qué contenidos, qué repertorio, po-dríamos dar a la actividad del canto: cuáles serían las canciones adecuadas para ungrupo de personas, de qué edad, o para individuos específicos, con determinadasnecesidades (sean ellas escolares o necesidades personales de desarrollo).

Para indicar algunas líneas que nos permitan afrontar estas decisiones en dife-rentes ocasiones, antes que nada intentaremos analizar cómo funciona el mecanis-mo del canto, en especial relacionándolo con el aprendizaje de un repertorio decanciones; luego trazaremos una especie de perfil psicológico-musical del desarro-llo canoro. Es decir, para saber qué piezas hacer cantar, primero debemos saber quémecanismos entran en acción cuando se aborda el aprendizaje de un repertorio yqué es capaz de cantar un niño (un adolescente o un adulto) en los diferentes mo-mentos de su evolución.

Después de haber analizado los mecanismos del canto y el desarrollo de las ha-bilidades relacionadas con el canto en términos evolutivos, intentaremos formularuna didáctica del repertorio, para finalmente abordar el tema en términos antropo-lógico-culturales. Como cierre de esta exposición plantearemos algunos posiblesobjetivos para el trabajo con un repertorio de canciones y cánones.

1. CÓMO FUNCIONA EL CANTO

En lugar de tratar el complejo problema de la técnica vocal, el cual requeriría unespacio extenso, nos limitaremos a algunos aspectos del canto relacionados con el


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mecanismo global de funcionamiento de la emisión vocal, en especial a aquellos as-pectos que permiten el aprendizaje de un repertorio o de una canción específica.

En el canto, efectivamente, desempeñan un rol determinante diferentes meca-nismos que funcionan simultáneamente y, de la correcta coordinación de éstos, re-sulta la buena emisión del sonido vocal. En estos diferentes mecanismos estáinvolucrada la postura, es decir un complejo sistema muscular, la respiración, rela-cionada con el mecanismo anteriormente citado, el uso específicamente canoro dela laringe, que forma un circuito complejo con la audición (y por tanto con meca-nismos cerebrales). Todo esto funciona con sistemas de retroalimentación, comolos que señala Welch (1985), según la teoría de Wiener (1948):

1) la retroalimentación propioceptiva, en la cual el individuo recibe «informa-ciones sobre la acción entregadas por los receptores sensoriales localizadosen la musculatura»;

2) la retroalimentación esteroceptiva en que el individuo recibe «informacionessobre la acción entregadas por los órganos principales de los sentidos: ojos,oídos, boca, nariz, manos y aparato vestibular»;

3) el Conocimiento del resultado (CR) da «informaciones sobre las acciones en-tregadas por el experimentador / maestro o por otras fuentes externas»;

4) el refuerzo subjetivo, que entrega «informaciones sobre las acciónes, perci-bidas por las fuentes propioceptivas y esteroceptivas cuando no hay CR; eva-luación subjetiva de la acción» (Welch 1985, p. 160-161).

Interpretando las teorías sobre el feedback o retroalimentación, podemos con-cluir que los cuatro tipos de retroalimentación están presentes en la acción de can-tar. Cada una de ellas entrega un tipo fundamental de información que determinaun momento didácticamente importante, en el cual se debería introducir una partede la acción del maestro. En síntesis, el aprendizaje del canto podría definirse comola adquisición de una clara conciencia de las sensaciones relacionadas con la emi-sión del sonido, a nivel senso-motriz, perceptivo y propioceptivo. Saber cantar sig-nifica reconocer las sensaciones “correctas” aprovechando los mecanismos deretroalimentación mencionados.

Como hemos afirmado anteriormente, la emisión vocal es producto de una ac-tividad senso-motriz que involucra todo el cuerpo, es decir una buena y correctaemisión implica un leve esfuerzo que coordina una serie de músculos en diferentespartes del cuerpo. Al estudio de estos temas se ha dedicado Alfred Tomatis, ademásde otros estudiosos, como el grupo que investiga junto a Gisela Rohmert en el Lich-tenberger Institut für Gesang und Instrumentalspiel en Alemania. Según Tomatis(1993) el canto es «fuente de energía» (Tomatis 1993, p. 25) que surge de una com-pleja red de relaciones entre el cerebro y el cuerpo, en definitiva «se canta con elcuerpo. Es una noción conocida, a la cual se debe agregar que el cuerpo es puestoen acción en todos sus niveles, gracias a las sabias conexiones de un sistema ner-vioso que opera magistralmente» (Tomatis 1993, p. 32). De esta red compleja de co-

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nexiones resulta que «el arte del canto consiste en no forzar, en quedarse en un es-tado de leve tensión, sin hacer esfuerzos musculares» (Tomatis 1993, p. 228).

Indudablemente sería posible escribir un tratado sobre los numerosos estudiosque han sido realizados en este campo, pero no es ésta la ocasión ni el lugar parahacerlo. Nos interesa poner en evidencia que, en términos didácticos, la voz debeestar insertada en proyectos que contemplen el desarrollo de la emisión vocal aso-ciada a actividades corporales de diferente naturaleza, las que en última instanciaestimulan la coordinación del complejo sistema del cuerpo para que el sonido emi-tido resulte ser así el producto del equilibrio descrito por Tomatis. Por este motivo,el canto integrado en actividades de música y movimiento encuentra una coloca-ción motivada y saludable, siempre que el movimiento no sea, obviamente, exage-rado. Las actividades de movimiento que se realicen con el canto podrían estimularuna emisión correcta sin esfuerzos musculares superfluos.

Otro de los aspectos de fundamental importancia para la emisión vocal, cita-dos anteriormente, es que ésta es el producto de un circuito en el cual tiene unafunción vital el oído, es decir, como parte del mecanismo de control que nos dainformaciones acerca de cómo ha sido emitido un sonido, en términos de cuali-dad, de altura, etc. Este proceso de retroalimentación tiene implicaciones didác-ticas determinantes: aprender a cantar significa en realidad aprender a utilizarcorrectamente el mecanismo de control del oído. En este aprendizaje tiene im-portancia relevante el maestro, en especial cuando trabaja con niños pequeñosque aún no tienen clara conciencia de los mecanismos en los que se basa el canto.El maestro, precisamente, tiene el rol de dar las informaciones que el oído aún nosuficientemente formado (por la breve experiencia de enculturación del niño) to-davía no es capaz de dar. En realidad, este circuito en el cual el oído desempeñaun rol determinante en relación con el control de la afinación es un circuito decarácter fundamentalmente cognitivo. Como señala la teoría de Welch relaciona-da con el aprendizaje de la afinación en el canto, sus etapas comprenden:

a) recepción y codificación del estímulo sonoro;

b) regulación del aparato vocal para que éste produzca el estímulo auditivo;

c) control de la reproducción para que la percepción de cualquier diferenciarespecto al estímulo original pueda favorecer ulteriores ajustes del aparatovocal» (Welch 1985, p. 162).

De estas cuatro etapas podemos también deducir cuatro posibilidades de inter-vención didáctica del maestro: el rol de éste consiste en localizar el momento enque el niño encuentra dificultades para así poder ayudarlo a superarlas. Las indica-ciones que Welch nos da, presentadas aquí en forma extremadamente sintética, sonesenciales para una correcta didáctica del canto, que debería contemplar un espa-cio para el trabajo individual y que daría así a aquellos niños con un refuerzo sub-jetivo deficitario la posibilidad de alcanzar resultados satisfactorios en términos deafinación. En general, el canto se practica como actividad casi exclusivamente co-


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lectiva y este hábito no permite a los niños sin “dotes naturales” (que obviamenteen este caso se desmienten) lograr un nivel de afinación que con trabajo individuales perfectamente posible lograr.

El mecanismo de control auditivo desempeña además un papel determinante enla formación de los patrones musicales de nuestra cultura: aprender a seleccionar elsonido de altura “correcta”, es decir “afinar”, significa ser capaz de comparar el soni-do emitido con una representación mental del patrón cultural, es decir una o más es-calas. En nuestra cultura el patrón principal es la tonalidad, que requiere un tiemporelativamente largo para estabilizarse definitivamente. Este aspecto, la asimilación delpatrón tonal, por su carácter evolutivo, será tratado en el párrafo siguiente.

Desde muy pequeño, el niño vivencia la cultura musical a la cual pertenece, asi-milando lentamente a través del proceso de enculturación, en el caso de nuestra cul-tura, el patrón tonal. Gradualmente, el uso de sonidos de diferente altura se vatransformando en un uso cada día más preciso, correcto y más consciente, hasta lle-gar a percibir los patrones musicales de otras culturas como “incorrectos”, como me-lodías “desafinadas”. Esto ocurrió cuando las culturas europeas entraron en contactocon otras culturas, o de forma análoga, cuando la cultura musical docta del siglo XVIIIdirigió su atención al patrimonio de tradición oral: el repertorio que tenía caracterís-ticas diferentes respecto a quien recopilaba era filtrado a través de los patrones de lacultura musical euro-docta, con las obvias consecuencias de una alteración de los mis-mos sistemas musicales, reducidos todos a un único patrón, es decir, el sistema tonal.Este “filtro” cultural está aún hoy presente en los repertorios que se divulgan, ya quese estableció una relación de cultura dominante por parte de la cultura musical euro-docta hacia todas aquellas culturas menos poderosas, por ser éstas de tradición oral.Esto plantea problemas metodológicos sobre la oportunidad de practicar, con elcanto, repertorios que tienen como característica el uso de escalas diferentes respec-to a la tonalidad. Es decir, ya que nosotros tendemos a reducir la afinación de cual-quier canto a aquélla que conocemos, o sea, a la tonalidad, ¿es correcto proponercanciones de culturas en las cuales el patrón no es precisamente nuestro sistema deescalas? Creo que sobre este tema se debería reflexionar ampliamente, ya que plan-tea un problema de encuentro y de diálogo entre culturas. Mi sugerencia es que el ma-estro se limite a aquello que es significativo en la experiencia de sus alumnos; por lotanto, el repertorio debería limitarse a aquellas canciones que el alumno puede com-parar con una tradición “viva”. Respecto a los repertorios en los cuales tendemos a“corregir” la afinación, creo que sería más adecuado dejarlos para enriquecerse a tra-vés de un trabajo crítico de escucha.

2. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL CANTO

El primer problema que los educadores musicales se plantean es el valor educati-vo de la música. Antes de que surgiera la posibilidad de disfrutar de la música indivi-dualmente en casa, gracias a la tecnología que se ha desarrollado durante el siglo XX,

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la música tenía un rol diferente en la sociedad. Así como se diferenciaban las clasessociales por el aspecto, por sus medios económicos, etc., también se distinguían porlos repertorios musicales que practicaban o escuchaban. Hasta comienzos de estesiglo, se practicaba la música a nivel aficionado y con la invención del disco esta cos-tumbre se fue volviendo cada día más innecesaria. Un fenómeno bastante similar seprodujo en el campo de la música de tradición oral, también debido a las mismas ra-zones: los medios de reproducción musical y luego los medios de comunicación demasas fueron reemplazando las ocasiones de encuentro de los miembros de las pe-queñas comunidades. La participación activa en el quehacer musical se fue dejandode lado progresivamente para darle mayor espacio al 45 rpm, luego al LP, al cassettey hoy al CD. En síntesis, la música ocupa efectivamente mucho tiempo en la vida delciudadano común, pero no se trata de una participación activa en la práctica de ella,sino fundamentalmente de escucha.

De este panorama se podría deducir que la música se ha vuelto superflua en lavida del hombre común occidental. Aún así, se producen enormes cantidades demúsica, que en gran parte se imprimen en disco compacto o en partituras, de modoque esto demuestra que la música sigue siendo un elemento integrante y esencialde nuestra cultura. Además, hoy se le reconoce a la práctica musical otra serie deventajas relacionadas con el desarrollo cognitivo de la persona, ya que ella implicauna serie de actividades de naturaleza diferente, con un peso importante en lo cog-nitivo. En nuestra cultura, hija del racionalismo, el aspecto cognitivo obviamentetiene una relevancia determinante, aunque ya hace por lo menos un decenio queha empezado a darse importancia adecuada al aspecto afectivo implicado en lapráctica musical: la música permite, en todas las culturas, la expresión y la vivenciade experiencias emotivamente intensas sin que éstas causen estragos sociales. Unavisión sintética de la cuestión nos llevaría a afirmar que no existen culturas sin mú-sica, es decir que la práctica musical tiene ventajas que están relacionadas con laglobalidad de la experiencia humana, más allá de lo cognitivo o específicamenteafectivo. La experiencia musical permite al ser humano la realización de una viven-cia intensa que en otras actividades humanas no se da, ni siquiera en la práctica deotras artes.

Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de practicar música o no ha-cerlo, ya que el patrón cultural actual en realidad no exige actividad práctica. Dehecho, los jóvenes, en especial durante la adolescencia, igualmente organizan susgrupos musicales, aunque no se trata de grupos que practiquen música de arte eu-ropea, sino precisamente aquellos géneros musicales que los medios de comunica-ción de masas difunden mayoritariamente. El problema entonces se plantea enotros términos: se trata de proponer, en lo posible antes de la adolescencia, unabuena variedad de géneros y estilos musicales que den a los alumnos la oportuni-dad de conocer y vivenciar aquello que los medios de comunicación de masas noles ofrecerán habitualmente durante su vida posterior, es decir, práctica musical yconocimiento de géneros musicales menos difundidos.


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2.1. Desarrollo de las competencias musicales

El primer asunto que debemos plantearnos respecto al desarrollo de las compe-tencias relacionadas con el canto es aún anterior a éste: es decir, en qué consiste eldesarrollo musical del niño. Precisamente, se deduce de los estudios de diferentes au-tores (Delalande 1993, Moog 1976) que el niño alcanza primero la capacidad de pro-ducir sonidos con carácter musical para luego desarrollar sus posibilidades dereproducir música. Esto nos plantea, algunos problemas, ya que el aprendizaje de can-ciones tiene que ver con la reproducción de productos específicamente culturales. Esnecesario entonces recordar que la cultura no es un dato estático, por ser ella un pro-ducto vivo. Volviendo a la característica racionalista de nuestra cultura occidental, du-rante mucho tiempo se le ha dado enorme importancia al aprendizaje de la música yde otras artes como forma de reproducción de productos ya estabilizados en la cul-tura. Con esto se le quitó valor y espacio a las actividades creativas, a la exploración,improvisación y composición, que serían precisamente la base sobre la cual tiene susfundamentos la innovación cultural. A raíz de esto, consideramos que una prácticamusical creativa, inclusive cuando ésta se refiere al aprendizaje de un repertorio es-pecífico, es indispensable. La mera repetición de productos pre-confeccionados re-sulta ser, a fin de cuentas, mecánica y aburrida.

Los estudios de François Delalande (1993) sobre las conductas musicales nosdan una serie de informaciones interesantes. El concepto de conducta musical esdefinido en contraposición con el de comportamiento musical, siendo la primeramotivada, es decir que satisface una necesidad, un motivo, tiene una función espe-cífica, mientras en el caso del segundo se trata de aquello que es observable, inde-pendientemente de las razones que lo han originado. El punto de vista de Delalandenos sugiere, precisamente, que la mera repetición de productos musicales no tomaen cuenta las razones que pueden empujar a un niño, a un adolescente o a un adul-to a elegir determinados repertorios y es probable que sea ésta la razón de la de-rrota pedagógica de los métodos de enseñanza basados en la reproducción. Porello, es fundamental lograr crear necesidades que lleven a conocer repertorios pre-cisos, sean éstos vocales o instrumentales.

Otro aspecto importante de los estudios de este autor nos indica que es posi-ble distinguir entre competencias generales y específicas: las competencias gene-rales se refieren a aquellos aprendizajes que se pueden transferir de uninstrumento a otro y que, por lo tanto, se pueden abordar con cualquier instru-mento, inclusive el canto. Las competencias específicas se desarrollan, por el con-trario, solamente a través de la práctica con un instrumento preciso. Es decir, enel caso del canto las competencias están relacionadas con los aprendizajes senso-motrices, perceptivos, etc. que permiten el control de la emisión cantada, ya men-cionados anteriormente. Creo que resulta evidente que ambos tipos decompetencias tienen una fundamental importancia y que el medio más inmediatopara desarrollarlas es, precisamente, el canto.

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Un último aspecto de los estudios de Delalande que considero útil mencionarestá relacionado con el punto de vista evolutivo. El autor se basa en diferentes teo-rías, entre ellas la de Piaget, la cual encuentra confirmación en sus estudios sobreel desarrollo musical del niño. A las etapas del desarrollo piagetiano correspondenetapas del desarrollo musical, en especial desde el punto de vista de la producción,con claro énfasis en lo creativo:

1) Al período de desarrollo senso-motriz, que abarca desde el nacimiento aproxi-madamente hasta los 18-24 meses de vida, corresponde en lo musical al perí-odo en el cual el niño espontáneamente dedica su atención a la exploraciónde los objetos, considerados como “objetos materiales”. Esta actividad es-pontánea en realidad se manifiesta a partir del primer mes de vida y no deja deexistir hasta la adolescencia. Más aún, llegaría hasta la edad adulta, si fuera es-timulada de manera adecuada. Es muy clara la actitud de búsqueda en lo mu-sical, que es básica para el desenvolvimiento de la actividad musical en general,inclusive de la interpretación. En esta etapa no es necesario intervenir en tér-minos pedagógicos.

2) Para que la atención del niño se dirija al aspecto sonoro del objeto, esta vi-vencia se debe transformar en “musical”. Así se llegaría a una etapa posterior,la de la exploración del “objeto sonoro”. En este caso los aspectos mecáni-cos, visuales, táctiles del objeto pasan a segundo plano, con un adecuado es-tímulo de parte del maestro. El autor llama también a esta etapa “exploraciónde la idea” (en contraste con la anterior “exploración del objeto”). Este pe-ríodo corresponde al período piagetiano pre-operatorio o simbólico. En estaetapa podríamos decir que el niño se dedica a aquello que en música co-rresponde a la improvisación, ya que comienza a seleccionar efectos sonorosinteresantes, intentando repetirlos.

3) En el período siguiente, el niño dedica su atención más bien a una cons-trucción elaborada, es decir a la composición. Aparecen ya «elementos in-tencionales de forma musical» (Delalande 1993, p. 155). Este período esparalelo al operatorio concreto de Piaget.

El autor concluye que «no es suficiente dejar actuar. Es necesario constante-mente tender hilos invisibles para conducir un desarrollo aparentemente “espontá-neo”» (p. 155). Es interesante observar que, mientras el desarrollo cognitivo delniño continúa con una etapa ulterior, la del pensamiento hipotético-deductivo uoperatorio formal, podríamos afirmar que con la capacidad de componer se ha lle-gado al punto de mayor elaboración musical alrededor de los 6-7 años. Desgracia-damente, en la mayor parte de los casos, este desarrollo se empaña con enseñanzasque pretenden dar al niño herramientas para aquello que en nuestra cultura musi-cal representa un valor aún más alto, es decir la capacidad de ejecución, muchasveces malentendida como “re-producción”. Se plantea entonces la necesidad de dar


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mayor espacio a las actividades espontáneas del niño, con esa guía mediante “hilosinvisibles” que Delalande nos sugiere.

2.2. Desarrollo de las competencias vocales

Helmut Moog nos proporciona otras informaciones acerca del desarrollo musi-cal del niño. Como ya hemos mencionado anteriormente, el niño es productorantes de llegar a ser re-productor de repertorios musicales y esto también lo de-muestran los estudios de este autor. La primera experiencia sonora del niño tieneque ver con la escucha, que le permite ir entrando progresivamente en la culturaen la cual se desarrollará. Obviamente se plantean problemas de naturaleza cogni-tiva, ya que el sonido y la experiencia musical no pueden prescindir de la memoriapara el almacenamiento de estas vivencias. La característica temporal del arte mu-sical requiere la intervención de la memoria, un proceso cognitivo que se desarro-lla y se completa en un período de tiempo muy largo.

Una de las primeras expresiones musicales del niño, claramente diferenciadarespecto al lenguaje, es lo que Moog ha llamado «musical babbling», o bien «laleomusical». Este tipo de expresión se manifiesta entre el 6° y el 10° mes de vida, mien-tras su homólogo en el ámbito del lenguaje ocurre entre el 2° - 3° y el 6° - 7° mesde vida. Según el autor se trata de respuestas a la escucha de música que se dife-rencian respecto al lenguaje porque «el niño no repite siempre los mismos sonidos,sino que produce sonidos muy variados en sus alturas, usa vocales y algunas sílabas.Mientras el laleo puede ser provocado … hablando al niño, el “musical babbling” semanifiesta solamente si se le canta música.» (Moog 1976, en Tafuri 1988, p. 27).

Las reacciones del niño a la música son en especial de tipo motriz, y éstas au-mentan hasta cuando el niño llega a participar con movimientos de danza junto aladulto alrededor de los 18 meses. Estas reacciones llevarán más adelante al niño aaprender a sincronizar sus movimientos con la música, es decir se trata de un apren-dizaje rítmico fundamental, que le permitirá realizar juegos cantados en la edad de laescuela infantil y durante la escuela primaria, para más adelante permitirle la danza.

Como ya hemos mencionado, el niño es productor antes que re-productor demúsica. En especial, entre los 2 y 4 años, sus “canciones” consisten en invenciones,muchas de las cuales son del tipo del “musical babbling”. En este período disminu-yen las figuras microtonales, pero la asimilación de la escala tonal es un procesomuy lento. «Una de las características más significativas es el contraste entre la am-plia variedad de intervalos y la simplicidad del ritmo usado por los niños de uno-dos años en sus expresiones de “musical babbling”. Las primeras “canciones”tienen una estructura rítmica; sólo posteriormente se desarrolla un patrón rítmicosimple y muchos niños usan sólo sonidos con la misma duración. Las canciones es-pontáneas contienen normalmente dos duraciones en relación de 1:2; se usa casisiempre la duración breve, mientras raramente es usada la más larga y sólo un pe-queño número de canciones contiene sonidos de tres-cuatro duraciones diferentes.

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Esta rigidez no se da en el uso de silencios entre las diversas frases del canto, ya queéstos no representan ninguna acción para el niño; no son significativos y por tantono son estructurados ni medidos. La duración de los silencios depende de “la res-piración del pequeño cantor y de su deseo de cantar otra frase o no hacerlo.” (Moog1976, en Tafuri 1988, p. 30).

Entre los dos y medio y tres años casi todos los niños entran en una nueva fase,en la cual adquiere mucho interés aquello que cantan los adultos. De manera quela imitación de los productos de la cultura a la cual pertenecen toma un valor rele-vante, ya sea que se trate de invenciones canoras de los adultos que rodean al niñoo del canto de canciones, es decir, de un repertorio. Alrededor de los tres años laimitación del texto atrae mucho la atención de los niños y una buena parte de elloses capaz de repetir el texto de una canción completa. Al elemento textual se agre-ga enseguida el ritmo y por último los niños logran controlar el elemento de la al-tura. En algunos casos se invierte el orden de aprendizaje de estos elementos,comenzando por el ritmo, luego las alturas y finalmente el texto de la canción. Elaspecto de la diferenciación de alturas no se completa hasta más allá del comienzode la educación primaria. Aún así, se puede concluir que a la edad de tres años lamayor parte de los niños es capaz de cantar por imitación.

En esta fase perduran las producciones creativas de los niños, que este autor se-para en tres categorías: cantos espontáneos, cantos imitativos, a los cuales se agre-ga una nueva categoría entre tres y cuatro años, es decir la de los cantosimaginativos. A los cantos espontáneos pertenecen los “cantos narrativos espontá-neos”, cuyos textos en realidad tienen poco que ver con narraciones, ya que los tex-tos son más bien, en general, textos sin sentido lógico. La narración, en realidad, elniño no la dirige a alguien en especial y muchas veces usa la misma frase musicalrepitiéndola como base para diferentes melodías. En esta fase de los “cantos imagi-nativos” «se puede tener la impresión de que texto, ritmo y alturas comienzan a serentidades independientes dentro del canto y que los niños son ahora capaces de se-parar cada una de estas dimensiones del canto como unidades globales y de tratar-las una independientemente respecto a la otra. Aplicando tests ulteriores fueposible verificar que se trata sólo de los primeros intentos de lograr sentir texto ymúsica como entidades sonoras separadas.» (Moog 1976, en Tafuri 1988, p. 32).Entre los cuatro y cinco años de edad, los niños tienen ya una clara idea de qué es“música”: es suficiente un texto organizado rítmicamente para que el niño percibaeste evento sonoro como música. Por ello es de fundamental importancia el traba-jo que el maestro puede realizar junto a sus pequeños alumnos con el repertorio delas adivinanzas, rimas, etc. durante el período de la edad pre-escolar.

Un aspecto musical queda absolutamente ausente, según Moog, en la edad pre-escolar: el sentido armónico, ya que aún no son capaces de analizar los acordescomo diferentes alturas simultáneas que los componen, poniendo cada sonido enrelación con los demás. El tema de la armonía está estrechamente relacionado conel desarrollo del sentido de la tonalidad, de modo que será tratado más adelante.


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Lucchetti (1991, 1992) hizo un estudio más detallado sobre las conductas mu-sicales, en especial canoras, en el período pre-escolar. Entre las manifestacionesvocales y canoras del niño, la autora distingue dos grandes grupos de expresio-nes: el primero se refiere al comportamiento vocal espontáneo, mientras el se-gundo se limita al canto producido después de haberlo solicitado. Elcomportamiento vocal espontáneo se da en diferentes situaciones de uso, esdecir, en especial durante el juego o mientras el niño dibuja. La expresión cano-ra es en este caso un instrumento lúdico y está dotado de intención comunicati-va, es un medio de expresión. Estos cantos espontáneos se dan en diferentesformas, las cuales se pueden clasificar en:

1) Emisiones vocales, que sirven para acompañar el juego del niño y consistengeneralmente en efectos tímbricos y onomatopeyas; en muchos casos sugierenefectos de movimiento, como cuando se usan, por ejemplo los glissati.

2) Lenguaje entonado, expresiones en las cuales prevalece la importancia dellenguaje; es posible establecer una conexión entre estas manifestaciones ylas rimas que el niño ya ha incorporado a su bagaje cultural.

3) Canto-monólogo, expresiones sin intención comunicativa, con carácter pri-vado y egocéntrico.

Las funciones de las diferentes manifestaciones del canto espontáneo puedenestar ligadas, como es el caso de las emisiones vocales, al simbolismo sonoro ele-mental. Se trata de aprendizajes que en parte tienen bases genéticas y en parteestán relacionados con convenciones culturales. En todo caso son parte inte-grante de los mecanismos simbólicos que nos permiten la comprensión de la mú-sica y muchos de ellos están radicados en el movimiento o en sensacionespropioceptivas relacionadas con él. Otros, en cambio, están relacionados con lacualidad del sonido, que está filtrada a través de una gran variedad de experien-cias sensoriales. El tema es muy amplio; por ello, sería más adecuado restringirloa lo poco que se ha dicho acerca de él e indicar una bibliografía que lo trate demanera más profunda.1 Queda en todo caso establecido que la experiencia vocalespontánea tiene un rol fundamental en la formación de los esquemas del simbo-lismo sonoro elemental.

La función del lenguaje entonado ya la hemos mencionado, mientras la delcanto-monólogo está relacionada con la exploración sonora, con el gusto de escu-char la propia voz o con la repetición de breves estribillos de canciones conocidaspor el niño. Estas últimas dos formas de canto espontáneo tienen un claro pareci-do con los juegos de ejercicio estudiados por Piaget.

Entre los cantos producidos después de haberlos solicitado, Lucchetti (1991-1992) distingue entre cantos originales y cantos imitativos. Los primeros tienen

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1. Ver Imberty (1986), Francès (1972).

texto narrativo y un perfil melódico que se podría considerar una especie de apén-dice del texto. La autora describe en detalle el desarrollo de estas producciones cre-ativas, a las que sería oportuno dejar espacio en la formación pre-escolar del niño.Precisamente, resulta evidente que en aquellas aulas de la escuela infantil en dondelas maestras mismas proponen actividades creativas, estas producciones siguen ma-nifestándose, mientras en donde las maestras prefieren el aprendizaje del reperto-rio, las producciones vocales creativas de los niños tienden a desaparecerrápidamente. Los cantos imitativos reflejan una menor tendencia a la exploración,ya que toman elementos de los cantos aprendidos integrándolos en una reelabora-ción personal. Podemos concluir que la institución escolar desempeña un rol de-terminante en el desarrollo de la creatividad del niño y ya en el período escolar setiende a determinar una tendencia clara hacia la creatividad o hacia el exclusivoaprendizaje de un repertorio.

2.3. Desarrollo de la capacidad de aprender repertorios de canciones

Para poder cantar correctamente una canción son indispensables algunas con-diciones básicas, es decir, se requiere la capacidad de reproducir correctamente unmodelo dado. El niño debe ser capaz de percibir las diferencias de frecuencia entrelos sonidos que componen la melodía de la canción, para que luego esta percep-ción se transforme en un esquema de representación mental de la secuencia sono-ra. Esta parte del proceso implica, por lo tanto, la capacidad de retener en lamemoria aquello que ha sido percibido, en la cual se deberán establecer relacionesentre el esquema percibido y otros esquemas referidos al perfil melódico y al pa-trón en el cual se basa la melodía, es decir, las escalas. Todo esto deberá contem-plar, además, la estructura métrica y de acentos de la secuencia sonora. Luego, parala correcta reproducción de la secuencia, serán necesarias capacidades de tipo mo-triz, que permitirán el control de la afinación, empezando por aquellos ámbitos queson más cómodos para la voz del niño.

Los estudios relacionados con las condiciones necesarias para poder aprendercanciones se han preocupado en especial de dos aspectos: la extensión vocal delniño y su desarrollo y el problema de los “desafinados”. La extensión vocal se re-fiere, a aquellos sonidos que el niño es capaz de producir sin dificultad, aumentan-do ésta a medida que las alturas se van alejando de este “centro” hacia el registroagudo o grave. La capacidad de afinar fue ya mencionada anteriormente: consisteen el control de una serie de sistemas de retroalimentación que permiten, en últi-ma instancia, la correcta reproducción vocal de las alturas.

El asunto de la extensión vocal ha sido estudiado ampliamente, pero con resul-tados muy diversos y no coincidentes, debido a los diferentes métodos utilizadospor los autores. En todo caso, consideramos útil una comparación entre los dife-rentes estudios, como aparece en el esquema presentado por Lucchetti (1992, p.44), que resume los resultados de algunos estudios (ver fig. 1).


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Fig. 1 Extensión vocal en la edad infantil2

Estos estudios nos dan una indicación didáctica fundamental, es decir que de-bemos siempre empezar nuestro trabajo, intentando conocer cuáles son las posibi-lidades concretas de nuestros alumnos, en especial si son muy pequeños. Luego dehaber verificado cuál es el ámbito en el cual los niños cantan con menos esfuerzoy menos dificultades, buscaremos un repertorio adecuado a cada uno. El problemaque se plantea en el período de la educación preescolar es que cada uno de losniños tiene una extensión diferente, de modo que el hábito del canto colectivo pre-senta precisamente esta dificultad. Lo que nos lleva a pensar que sería oportuno or-ganizar actividades grupales en las que cada uno de los niños pueda participar, enun comienzo, sin tener que adaptarse forzosamente al patrón propuesto, sino apro-vechando sus propias posibilidades, e irlas ampliando gradualmente. De esta ma-nera se logrará llegar, con la práctica y con el tiempo, a conquistar una extensiónque sea común a todo el grupo.

El asunto de la extensión de las voces infantiles plantea problemas relacionadoscon la capacidad de afinar. Es decir, si se le propone al niño un modelo melódico-vocal ajeno a sus posibilidades, es probable que éste no sea capaz de reproducirlode manera correcta. Según los estudios de Petzold (1966) y Clegg (1966), los niñosson capaces de cantar por imitación si el modelo vocal propuesto se encuentra enel rango de posibilidades vocales que él tiene. Muchas veces el adulto no conside-ra que el niño pueda tener posibilidades vocales diferentes respecto a él. Por elloes de fundamental importancia que el maestro tenga una buena formación vocal

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2. Reelaboración de la figura contenida en el artículo de S. Lucchetti, «L’esperienza musicale nelperiodo prescolastico», pág. 44 del texto Alle origini dell’esperienza musicale, de S. Bertolino y S.Lucchetti.

que le permita proponer buenos patrones canoros, además de tener así la posibili-dad de adaptarse a las voces infantiles, en lugar de imponer su voz, en algunos casoscon los problemas de emisión personales. No debemos olvidar que entre los maes-tros es frecuente el estrés vocal, debido a las muchas horas que usan la voz, muchasveces forzándola más de lo necesario. Indudablemente, todos los profesores debe-rían recibir una buena formación vocal para hablar, además de cantar, en el caso delos maestros de música. La voz musicalmente formada permite al maestro enfrentarsituaciones en las que el niño tiene una voz demasiado diferente respecto a la pro-pia, ya que la formación amplía nuestra extensión y nos da mayor flexibilidad en eluso de la misma.

La afinación tiene que ver, además, según los estudios de Brown (1988), con lainteracción entre el registro vocal y la extensión. Los resultados de una primera me-dición indican que la afinación es mejor cuando los niños cantan una canción co-nocida, eligiendo la altura en la que la cantan, pero al mismo tiempo tienen unaextensión vocal más reducida respecto a una segunda medición. Ésta última consi-tió en dos etapas: primero, un breve adiestramiento técnico de los niños para queconocieran y aprendieran a usar el registro agudo, “de cabeza”. Después de esteaprendizaje, los niños resultaron tener una extensión vocal mucho más amplia res-pecto al canto anterior. Aún así, posteriormente, los sujetos eligieron alturas másbajas para cantar.

Respecto a la problemática de los desafinados, la segunda corriente de estudioscuantitativamente importante, contempla una serie de definiciones y descripcionesde cómo se manifiesta la incapacidad de afinar. Anteriormente expusimos una partedel problema, la relacionada con los diferentes sistemas de retroalimentación invo-lucrados en el acto de cantar. Aquí dedicaremos mayor atención a la tipología de los“desafinados”. Bentley (1968) describe una categoría de cantantes monótonos omonotonales (‘monotone singers’), que se refiere a niños que cantan en un registrovocal diferente respecto al de otros niños de su misma edad, que imitan melodíasde manera poco precisa, de modo que son difíciles de reconocer por parte de unoyente. Los ‘cantantes monótonos o monotonales’ son más frecuentes antes de los7 años y tienden a mejorar su capacidad. Pero entre los 12 y 14 años quedan algu-nos que el autor considera irrecuperables. Davies y Roberts (1975) agregan a la ca-tegoría anterior la de los ‘poor pitch singers’ o cantantes con escaso control de laaltura, que incluye niños que reproducen un modelo melódico de manera aproxi-mada, o sólo en parte, o cantándolo en un registro diferente, etc. Estos autores es-timan que las dificultades manifestadas por estos cantantes disminuyendrásticamente hacia los ocho años, hasta lograr una relativa estabilidad alrededor delos diez años. También dedicaron especial atención al problema del cambio de lavoz, que se presenta de manera muy marcada en los hombres a partir de los 13años, aunque las mujeres también muestran dificultades alrededor de los 14 años.

Los estudios más interesantes y más completos sobre temas vocales son los deWelch (1996), que intentaremos sintetizar. El primer problema que nos plantea este


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autor está relacionado con la terminología usada, en especial cuando los estudiososse refieren precisamente a los ‘desafinados’. En esta palabra se encuentra implícitauna actitud de escasa apreciación de lo que estas personas, niños o adultos, sonefectivamente capaces de hacer con su voz. En general, se tiende a considerarla unacapacidad dada en un momento determinado, pero que no tiene posibilidad de undesarrollo ulterior. Esto llevó en tiempos pasados a excluir muchos alumnos de lapráctica del canto o del coro, dejando en ellos una huella difícil de borrar, con elpeso de la humillación que esta exclusión significó. Hoy se tiende a darle espacio yposibilidad de expresión a todos, pero aún falta desarrollar estrategias didácticasque permitan dedicar mayor atención a quienes lo requieren, combinando el tra-bajo individual con el colectivo. Welch sugiere la expresión ‘developing singers’(cantantes en desarrollo), que no implica juicios positivos ni negativos, sino que in-dica que quien canta se encuentra en algún lugar de un recorrido que lo llevará aadquirir una competencia más elaborada del canto.

El perfil evolutivo descrito por Welch, que representa una revisión de bibliografíacientífica sobre el tema fuertemente enraizada en el Occidente, contempla cuatro eta-pas:

1) En esta etapa el texto parece ser el centro de mayor interés para el niño; lamelodía es una especie de ‘canto hablado’ y en las actividades de explora-ción prevalecen los patrones melódicos descendentes.

2) El niño gradualmente se da cuenta que la altura puede ser el producto de unproceso consciente y que todas las alturas se pueden controlar. Los cantosespontáneos incluyen parte del patrimonio cultural del niño, es decir del re-pertorio de canciones aprendidas.

3) El perfil melódico y los intevalos resultan cada vez más precisos, aunque pue-den presentarse algunos cambios de tonalidad, probablemente relacionadoscon el uso de un registro no adecuado.

4) En esta etapa el niño no comete errores significativos relacionados con la me-lodía o en general con las alturas, si canta canciones relativamente sencillasque pertenezcan a su cultura.

El proceso descrito en estas cuatro etapas se modifica y se retrasa si los patro-nes vocales con los que el niño interactúa son inadecuados o deficitarios, si la re-troalimentación referida a la precisión en las alturas no es suficiente o si los niñosde su misma edad influyen sobre él negativamente. Según el autor, la edad no debeconstituir una barrera que impida el desarrollo de la competencia canora.

En estudios posteriores (Welch y White 1994, Welch et al. 1996) se demuestrala naturaleza compleja del desarrollo del canto, llegando a identificar diferentes ma-neras de aproximación al problema, presentando materiales con características di-versas: alturas individuales, tareas consistentes en glissandi sencillos, fragmentosmelódicos y canciones. De estos estudios resulta que los niños mejoran su capaci-

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dad de ejecución de las tareas. Además, las primeras tareas son menos complejasque las últimas. Otros datos interesantes muestran que los niños comienzan la en-señanza primaria cuando ya son capaces de aprender el texto de las canciones. Ade-más resulta que los ‘desafinados’ se diferencian entre niños y niñas: a partir de los7 años los niños son cuantitativamente más desafinados que las niñas, pero dismi-nuyen en proporción análoga hasta los 11 años. Este aspecto fue estudiado con másdetalle con niños de 5 a 7 años (Welch et al. 1996). Al comienzo no había diferen-cias evidentes, pero éstas fueron apareciendo y volviéndose claras en los niños de7 años. A esta edad, los niños son menos afinados que las niñas. Los autores con-cluyen que es probable que se trate de una competencia que se desarrolla más enlas niñas, ya que la mayor parte de los maestros son precisamente mujeres. Esto po-dría no estimular a los niños de igual manera, porque contituiría un patrón cultural.Por lo tanto, las diferencias podrían deberse a factores culturales y no biológicos.

Como ya hemos mencionado, la capacidad de afinar está relacionada con variossistemas de retroalimentación que proporcionan informaciones sobre los elementosque constituyen el acto de cantar. Todo ello está relacionado, además, con la capa-cidad de evaluación de quien canta. Según Casalboni (1997), quien realizó un estu-dio con materiales vocales e instrumentales, esta capacidad aumenta con la edad.Específicamente, aumenta la capacidad de determinar los elementos que motivan laevaluación en relación al aumento de la edad y de la intervención educativa.

En el estudio de Lidman Magnusson (1997) se concluye que la capacidad de afi-nar resulta ser un sistema de “factores cooperantes”, que contemplan causas y efec-tos: entre las causas se encuentran las relaciones, la educación psicosocial y lasocialización musical y éstas influyen en los efectos, que incluyen el comporta-miento vocal, la experiencia con la propia voz, la relación con la música y la ima-gen de sí mismo. Según estas conclusiones «cada tipo de DSS [Dysfunction in theSinging-ability-System] se puede relacionar con la personalidad y puede ejercer in-fluencia en la experiencia que el individuo tiene de sí mismo.» (Lidman Magnusson,1997; en Addessi 1997, p. 68).

Un último estudio que merece ser mecionado es el de Stadler Elmer (1997) quetrata el problema del aprendizaje de canciones. En especial, la autora menciona doscasos que parecen resumir los resultados relacionados con niños de 2 a 4 años deedad: el niño ‘afinado’ usa el patrón tonal, mientras el niño menos afinado tiende autilizar una melodía anteriormente aprendida; los niños ‘afinados’ aparentementetienden a reproducir el patrón del maestro / experto en el mismo registro, mientraslos niños no afinados cantan en un registro más grave.

La panorámica que hemos presentado corresponde a una mínima parte de los es-tudios realizados sobre las temáticas de la voz, del canto y del aprendizaje de cancio-nes. Aún así, los estudios considerados nos dan una impresión bastante precisa de lacomplejidad del tema de la voz y, en nuestro caso, del aprendizaje de canciones. Esde fundamental importancia que estas informaciones constituyan un punto de refe-rencia para el maestro, de modo que éste pueda planificar estrategias didácticas ade-


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cuadas y eficaces. Una cosa en todo caso no se debe olvidar: el desarrollo de las com-petencias musicales está relacionado con el desarrollo biológico, es decir con la edadde quien practica música, pero no se puede descuidar precisamente la práctica y elejercicio. En última instancia, es imposible separar los factores genéticos de los am-bientales, pero es evidente que sin práctica y sin ejercicio no hay aprendizaje. Por lotanto, el rol del maestro y de la institución escolar es determinante.

2.4. Tonalidad, armonía y polifonía

Los aspectos más complejos del desarrollo de las competencias musicales, de loscuales no se puede prescindir cuando se enfrenta el aprendizaje de un repertorio, sonlos relacionados con la adquisición de los patrones tonales, la armonía, estrechamen-te vinculada a la tonalidad, y la capacidad de cantar a más voces.

La adquisición del patrón de la tonalidad está ligado al desarrollo de la memoriay, por lo tanto, con las capacidades cognitivas. Se sabe que la música se desarrollaen el fluir del tiempo y por ello es necesario activar procesos mnemónicos. Pero noes suficiente poder recordar lo que apenas se ha escuchado, sino que además es in-dispensable poder establecer relaciones entre los sonidos escuchados. Para queesto pueda hacerse se requiere lo que Piaget llamó la ‘reversibilidad del pensa-miento’, es decir, la capacidad de establecer relaciones entre un hecho presente yun hecho apenas transcurrido. Además, esta competencia cognitiva debería permi-tir hacer una previsión de eventos específicos, como podría ser el caso de una ca-dencia no resuelta. Los adultos, frente a una melodía incompleta que termina concarácter suspensivo, sabemos que debería continuar para llegar a una solución queimplique un carácter de relajamiento o de estabilidad. Con todo esto nos referimos,obviamente, a la tonalidad, en la cual cada sonido tiene una función específica den-tro de un sistema.

A cualquier adulto todo esto puede parecer evidente, por lo menos en términosperceptivos, ya que el aprendizaje analítico pertenece a los expertos, a los músicos.La tonalidad requiere un tiempo muy largo para ser asimilada y a este proceso RobertFrancès (1972) le asignó el nombre de “aculturación tonal”. Sería más adecuado lla-marla “enculturación” tonal, ya que se trata de un proceso que es independiente dela enseñanza especializada de la música y que en presencia de ésta se completa conmayor rapidez. La enculturación tonal consiste en el aprendizaje de las reglas de fun-cionamiento de la tonalidad a través de la experiencia cotidiana que cada personatiene de la música en nuestra cultura. Se le podría llamar, con otros términos, lenguamusical materna, porque más tarde será el patrón fundamental que nos llevará a eva-luar productos musicales como “correctos” o “incorrectos”, según sean tonales o no.En todo caso, la completa asimilación de las reglas de la tonalidad, como menciona-mos anteriormente, está relacionada con el desarrollo cognitivo. El proceso de en-culturación tonal se completa y se vuelve más rígido cuando se ha conquistado elpensamiento hipotético-deductivo o de las operaciones mentales formales, es decir al-rededor de los 11-12 años.

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Se trata, en todo caso, de un proceso que tiene diferentes etapas. Una de éstasse localiza alrededor de los 8 años, cuando los niños entran en la fase del pensa-miento operatorio concreto y ya disponen de la reversibilidad del pensamiento; eneste momento ya perciben con claridad la secuencia tónica - dominante - tónica.Más adelante, alrededor de los 10 años, los niños son capaces de reconocer el ca-rácter suspensivo de una cadencia que termina con la dominante. Antes de los 7-8años las relaciones tonales son más difíciles de percibir, por lo tanto es posible queel niño reaccione con indiferencia ante un cambio de armonización de una canción(Imberty 1981). Esto se debe a la incapacidad del niño de hacer una operación men-tal que consiste en separar la armonía respecto a la melodía, de manera analítica,estableciendo una relación entre ambas, operación que en cambio será posible al-rededor de los 10 años. Estas observaciones nos dan a entender que podemos in-tervenir con la enseñanza musical dando a nuestros alumnos la posibilidad deenriquecerse escuchando, tocando y cantando piezas que no sean exclusivamentetonales, de manera que así podamos contribuir a la formación de personas con unoído “tolerante”, capaz de apreciar piezas tonales y repertorios no tonales. Hoy endía es más frecuente que los medios de comunicación de masas divulguen músicano tonal, debido al proceso de globalización, pero aún así la tonalidad mantiene suprimacía. El riesgo de un proceso de enculturación tonal en el cual no influya nin-guna educación musical es que el patrón tonal se adquiera como único referente y,por lo tanto, como patrón rígido e inflexible.

Respecto a la armonía, ésta requiere, por un lado, la elaboración de patrones to-nales y, por otro, la capacidad de analizar “en profundidad”, es decir, poder distin-guir diferentes sonidos en un acorde. También esta competencia tiene que ver conel desarrollo cognitivo, ya que para poder distinguir sonidos individuales en unacorde es necesario poder percibir el acorde de manera analítica y no global. Elniño adquiere capacidad analítica a medida que aumenta su capacidad cognitiva,mientras en edad pre-escolar su modo de percibir no sólo los sonidos y la música,sino también en el campo de las imágenes, es de tipo sincrético-global. Zenatti(1969) hizo un estudio sobre la capacidad de percibir la polifonía. Aquí nos referi-mos a la percepción de la polifonía, que indudablemente es necesaria cuando sepretende enseñar canciones con más de una sola voz, o bien en el caso de los cá-nones. Para cantar correctamente con más de una voz es necesario poder cantar lapropia melodía mientras suena otra melodía, coordinando nuestra melodía a la se-gunda, tercera, etc. Es decir, de nuevo nos encontramos frente a una competenciarelacionada con la capacidad de descentrar el propio punto de vista, pudiendo asu-mir otro diferente mientras seguimos emitiendo los sonidos de nuestra melodía.Cantar correctamente a más de una voz implica que nuestra atención sea capaz de“viajar” entre una y otra voz para poderlas coordinar. También sobre el tema de lamovilidad de la atención hay diferentes estudios. Para nuestro interés son suficien-tes los resultados del estudio de Arlette Zenatti. De este estudio se desprende quealrededor de los 7-8 años el niño logra reconocer las entradas de algunas voces enuna pieza polifónica y encuentra mayores dificultades en las voces graves. Con la


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edad, la movilidad de la percepción aumenta, hasta llegar a ser suficientemente elás-tica alrededor de los 10-12 años, aunque permanece la dificultad de percibir la vozde bajo.

Respecto al tema de la polifonía se plantea un problema: ¿debemos practicarcanciones a más de una voz o cánones? Como la mayor parte de las competenciasmusicales, éstas no se desarrollan sin la práctica y el ejercicio, de modo que es in-dispensable que se empiece en tierna edad a trabajar algunos aspectos de la polifo-nía. Por ejemplo, las canciones y los cánones a dos voces deberán presentarsedurante los primeros años de la formación primaria y deberá ir aumentando el nú-mero de voces a medida que nuestros alumnos vayan creciendo. Obviamente, seríainútil pretender que niños de educación pre-escolar canten cánones, ya que paraellos es completamente indiferente una segunda voz: los resultados podrían sermuy poco satisfactorios.

En todo caso, hay muchos otros tipos de trabajo que pueden preparar el campopara llegar a cantar a más de una voz, incluso durante la educación pre-escolar. Porejemplo, cuando se organizan secuencias rítmicas en las que cada niño puedeacompañar una parte determinada de una canción interviniendo con un instru-mento rítmico, dando su contribución tímbrica a ésta, él está ya ejercitando su ca-pacidad de atención para realizar su tarea exactamente cuando corresponde. Ungolpe del triángulo en un acento tónico del texto de la canción tiene precisamenteeste rol. Este tipo de “orquestaciones” podrían tener un equivalente vocal en pe-queños fragmentos que “acompañen” un canto, una melodía. Obviamente todoesto se debe elaborar según lo que nuestros alumnos sean capaces de hacer: con-tamos con el material que es la canción, pero ésta puede ser ulteriormente elabo-rada para volverla más interesante, rica y atractiva con más voces o instrumentos.

La adquisición de los patrones de la tonalidad tiene relación con el principio quelos psicólogos de la Gestalt llamaron de “experiencia o familiaridad” en el campo dela percepción, es decir que quien ha asimilado la tonalidad considera familiar todapieza musical tonal, mientras la música que no está sujeta a las reglas de la tonalidadse la considera “extraña” o inclusive “fea”, “de mal gusto”, etc. Esto significa que si nose crea familiaridad a tiempo, es decir antes que los patrones de la tonalidad sehayan definitivamente asentado, con repertorios ajenos a ésta, el oído se volverá pocotolerante hacia la música no tonal. De aquí la importancia de proponer repertorios,primero a través de actividades de escucha, luego con repertorios en los cuales losalumnos puedan participar con el canto o la práctica instrumental.

Creo que es necesario mencionar otro estudio, que en lugar de dedicarse exclu-sivamente a estudiar la tonalidad, presenta resultados diferentes según el tipo de re-pertorio utilizado, incluyendo piezas pentatónicas y tonales (Jarjisian 1983). Lasconclusiones de este estudio sugieren que la combinación de patrones diatónicos ypentatónicos conducen a mejores resultados en el canto, mientras los niños que seencuentran en contacto con un solo tipo de patrones melódicos obtienen resultadosinferiores respecto a los anteriores. Según nuestra opinión, la mayor riqueza en los

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estímulos musicales produce mejores resultados. Además, el patrón tonal está om-nipresente en nuestra cultura, por lo tanto su aprendizaje se realiza en cualquiercaso. Esto no quiere decir que no sea necesario enseñar las reglas de la tonalidad,sino que éstas requieren menor esfuerzo respecto a patrones menos presentes ymenos conocidos. La riqueza en los estímulos y en los repertorios permite al oídomusical desarrollarse con mayor flexibilidad, de modo que en lugar de conquistar unúnico patrón estético se adquieren diferentes patrones estéticos y musicales.

3. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL REPERTORIO

3.1. La teoría

Elaborar una teoría pedagógica para integrar el aprendizaje de repertorios voca-les en la educación escolar o fuera de ella significa comprender el cuadro en el quese sitúa la práctica musical en el sistema escolar, además de colocar éste último enel cuadro cultural más amplio de la sociedad en que está inserto.

Según el análisis de algunos autores del ámbito antropológico-cultural, habríaque contemplar la práctica musical según el género musical al que los jóvenes seacercan (Callari Galli 1993, 1996; Harrison 1993). Estos autores se refieren al con-texto en el cual ocurre la agregación social de los jóvenes, que involucra génerosmusicales específicos, como lo que los adultos llamamos de manera muy aproxi-mada “rock” y que en realidad incluye una serie de diferentes estilos y géneros(punk, reggae, rasta, hard, blues, etc.). Otros autores analizan el rol de la música enlas sociedades o culturas que no poseen escritura y aquí nos referimos a las inves-tigaciones de los etnomusicólogos. Desgraciadamente todos estos estudios sólo nospueden ayudar en nuestro análisis de manera indirecta.

Como ya mencionamos anteriormente, un hecho constituye una premisa: todaslas culturas producen música y en todas ellas se distingue entre canto y lenguaje ha-blado. En la mayor parte de las culturas se reconoce que hay diferencias en la ca-pacidad de producir música y sólo en algunas existe el rol del músico profesional(Merriam 1983, Gardner 1987). Esto nos debería hacer reflexionar sobre el signifi-cado del término “talento musical”. Según Tafuri (1998), el debate entre si la capa-cidad de producir música está estrechamente ligada con la genética, es decir, conun “talento natural” hereditario o si depende del aprendizaje, es decir, de un factorambiental, podríamos asignarlo con mayor propiedad a éste último. La razón de estaexplicación radica en la característica de nuestros genes, que en muchos casos ge-neran capacidades mediante su combinación. En el caso de la práctica musical esimposible poder asignar responsabilidad a un único gen, ya que se trata de una ac-tividad compleja en la cual actúan múltiples capacidades. Los expertos nos indicanque en estos casos se le debe atribuir mayor responsabilidad al aprendizaje, esdecir, al ambiente. Nuestra conclusión es que, si estos estudiosos efectivamente tie-nen razón, nuestra responsabilidad como educadores y productores de cultura es


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aún más importante. De nosotros, como músicos y como educadores, depende queel niño y el joven lleguen a practicar música.

El problema que ahora se plantea tiene que ver con las formas de transmisióndel saber musical dentro de una cultura. En nuestra cultura la práctica de la músicaestá asociada no sólo a los músicos profesionales, sino que además tiene que vercon un sistema de valores que lleva a la selectividad. Es decir, durante el procesode enculturación los niños aprenden a considerar la música una práctica que nopertenece a todas las personas, sino que es patrimonio de aquellos que tienen “ma-yores dotes”. Esto empuja a muchos niños a renunciar en edad muy precoz a parti-cipar activamente en la música, sobre todo si no reciben estímulos adecuados porparte de padres y profesores. La conclusión evidente es que nuestro rol de profe-sores es el de estimular lo antes posible al niño para que integre la música en su vidacotidiana, de modo que la práctica se vuelva parte de su quehacer y de sus necesi-dades profundas. Esta conclusión deriva del hecho de que los procesos de encul-turación parecen establecer raíces muy profundas durante los primeros años devida y, en especial, la disyuntiva ante muchas elecciones se produce en los prime-ros años de la educación escolar. Debemos actuar antes de que los temores causa-dos por el patrón cultural, que indica en la práctica musical un quehacer de tipoaltamente selectivo, hayan fortificado sus raíces en el niño.

En el caso de las culturas juveniles es evidente que los adolescentes pertenecena un grupo cultural diferente respecto a aquél al que pertenecen sus profesores.Pero este mismo tipo de relación se presenta entre la cultura de un niño y la dequien tiene la tarea de enseñar. Por lo tanto, el maestro se debe plantear siempresu labor en términos interculturales, es decir, aceptando la diferencia de interesesy necesidades de sus alumnos respecto a los de él. Su tarea, entonces, consiste pri-mero en conocer esas necesidades e intereses (también musicales), lo que le per-mitirá abrir el diálogo, para más adelante poder proponer contenidos que se alejende lo que para sus alumnos es conocido y representa, por lo tanto, garantía de se-guridad. En este sentido, comenzar por explorar y valorar el repertorio que cadauno de nuestros alumnos conoce constituye una etapa fundamental en nuestratarea de educadores. Luego podremos ampliar estos conocimientos proponiendorepertorios diferentes, pero no debemos olvidar que éstos serán aceptados por losalumnos sólo si ellos están interesados y pueden satisfacer la necesidad profunda deconocer, de ampliar su propio saber.

Se plantea también otro problema: ¿debemos enseñar o debemos antes que nadapermitir que surjan las competencias que el niño ya posee? Entendemos aquí la ex-presión “enseñar” como una actividad en la cual el maestro tiene un rol central, esquien posee el saber y lo transmite a sus alumnos con la autoridad que este saber leha concedido. Este tipo de patrón pedagógico tiene mucho que ver con el entrena-miento o, más bien, adiestramiento de nuestros alumnos. Sin duda una buena partede la práctica musical tiene que ver con el ejercicio, pero la educación musical nodebe equivaler a esta descripción, por los motivos que hemos mencionado anterior-

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mente: el niño o el joven hará práctica y ejercicio sólo si para él este quehacer se pre-senta como necesario e interesante. Por ello, más que enseñar piezas sólo por imita-ción, sería de fundamental importancia lograr crear este interés, la pasión por el cantoy por la música. En buena parte esto depende del tipo de relación que el maestro escapaz de establecer con sus alumnos, además de su capacidad de hacer sentir a niñosy jóvenes el protagonismo de ellos en la relación educativa.

Enseñar a niños pequeños produce un buen número de dificultades. Sin dudael patrón cultural occidental tiende más a transmitir contenidos (un repertorio, ennuestro caso), en lugar de estimular la creatividad. Hemos tenido oportunidad deobservar presentaciones de escuelas infantiles en las cuales es más importante sa-tisfacer a los padres, demostrando que los niños “hacen algo”, por ejemplo duran-te un espectáculo creado por las maestras, cantado por ellas y al cual los niños notienen otra posibilidad sino la de adaptarse. El producto final sin duda divierte a lospadres, pero para quien puede ver más allá del simple entretenimiento resulta bas-tante triste ver cómo se utiliza a los niños en función de necesidades más bien delos adultos. Por ello, más que enseñar algo, es decir en nuestro caso un repertorio,se debería optar por una pedagogía de la observación o de la escucha (entendidaen sentido amplio y no sólo musical o auditivo), para poder así responder a las ne-cesidades que se van creando en la vida del niño, a medida que entra en contactocon nuevas experiencias, en especial musicales. Muchas veces no somos capacesde reconocer lo que nuestros alumnos efectivamente saben hacer porque estamosdemasiado preocupados por hacer coincidir el saber que estos niños manifiestancon los patrones del saber musical en nuestra cultura o en nuestra institución. Eneste sentido, la pedagogía de las conductas musicales y los estudios de Delalande(1993) nos invitan más bien a observar aquello que los niños mismos realizan cuan-do se encuentran involucrados en una situación estimulante. Por lo tanto, sería másimportante crear estas situaciones y observar lo que de ellas podría derivarse, enlugar de proponer constantemente nuestro saber. Nuestro rol de maestros debe sermenos protagonista, menos directivo y debe dar más espacio a la expresión de losniños. En el marco de una situación estimulante sin duda podría encontrar una co-locación adecuada una pieza de un repertorio, siempre que ésta responda a una ne-cesidad de los alumnos.

El canto, como ya mencionamos anteriormente, tiene un valor diferente res-pecto a la práctica instrumental. El canto, aparentemente, es accesible a cualquie-ra. Pero como ya se ha visto, se trata de una práctica compleja en la que estáninvolucrados aspectos psicomotrices, vivencias emotivas intensas y los aspectoscognitivos que están presentes en cada actividad humana. Por ello, no es suficien-te cuidar los aspectos técnicos en la enseñanza / aprendizaje del canto, sino que esmuy importante que éste se pueda desarrollar en un ambiente favorable a las vi-vencias positivas. La expresión “nudo en la garganta” creemos que refleja con granelocuencia el fenómeno que se puede producir cuando la relación entre alumno yprofesor, o el ambiente en que se canta, no son positivos. Esto lo mencionamos en


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relación con el estudio de Lidman Magnusson (1997), en el cual el factor emotivotiene un papel importante respecto a la capacidad de afinar.

Abordar la temática del repertorio enfocado como producto cultural significaasignarle un valor preciso en el contexto de la formación escolar y en el de la so-ciedad en la que se sitúa el sistema escolar. Por ello este asunto merece especialatención. Una parte de este tema fue mencionada anteriormente, cuando nos refe-rimos a la posibilidad de cantar repertorios producidos por culturas diferentes a lanuestra. La idea central del problema antropológico-cultural es que enseñar o acer-carse a un repertorio con determinadas características implica transmitir valoresprecisos. Esto estaba muy claro cuando la globalización a través de los medios decomunicación de masas no había llegado aún a difundir productos iguales en luga-res muy lejanos entre sí. Precisamente, cada repertorio estaba ligado a ocasiones es-pecíficas de la vida de un grupo humano. En la actualidad, estas ocasiones han idodesapareciendo porque han sido reemplazadas por otra actividad, por la televisión,etc. y los repertorios han ido perdiendo su rol de reunir a las personas para cantar.Además, el proceso de globalización ha producido una especie de “igualación” delas culturas bastante relevante, en el cual cualquier producto musical tiene igualvalor respecto a otro; este proceso ha contribuido también en gran parte a la eli-minación de las diferencias entre culturas lejanas y cercanas. Esto no significa quelos repertorios ya no tengan razón de ser, sino que debemos crear nuevas ocasio-nes en las que puedan volver a existir. No se trata de realizar algo que tenga carac-terísticas nostálgicas, sino crear ocasiones con las personas de hoy para cantar losrepertorios de hoy. Muchas veces esto sucede de manera espontánea, ya que la ne-cesidad de cantar empuja algunos grupos a hacerlo apenas se presenta una opor-tunidad. Me refiero a cómo muchas veces los repertorios de tradición oral seintroducen en la escuela y se transforman en “repertorio escolar” y poco más queesto, ya que se les utiliza para analizarlos, desmenuzarlos y para otras operacionesdidácticas de este tipo, que sin duda permiten una comprensión más profunda delmaterial musical. Pero esta actitud no deja espacio al goce que en realidad es parteintrínseca del cantar junto a otras personas o a su comprensión como producto deuna cultura específica.

Esto mismo se puede observar con los repertorios de danzas que, cuando son“material escolar”, tienen características de este tipo y resultan ser poco estimu-lantes, mientras las mismas danzas pueden adquirir connotaciones diferentes si seles inserta en otro tipo de situación fuera del sistema escolar. No deberíamos olvi-dar que los repertorios de tradición oral no se aprendían (ni se siguen aprendien-do, ya que las tradiciones orales no se han extinguido) en un contexto formalizadocomo el de la escuela. Esta experiencia se producía en los lugares (el patio, la calle,etc.) donde se reunían niños con otros niños, o niños con adultos. Esto podría sig-nificar que el momento más adecuado para el aprendizaje del repertorio podría serprecisamente el recreo durante la jornada escolar, o una situación que pudieratener características parecidas. El rol del profesor consiste, en este caso, en crear

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ocasiones en que los niños mayores puedan compartir algo de su experiencia conlos más pequeños. Por tanto, resulta importante que la pieza musical tenga sentidodentro de un contexto preciso y como producto de una cultura específica. Obvia-mente, este punto de vista tiene menor importancia para los más pequeños, perono debe ser descuidado con aquellos niños que ya empiezan a trabajar en historia,geografía u otras materias similares.

Todas estas reflexiones son producto de la convicción de que no existe un re-pertorio musical “escolar”, un repertorio para niños, sino más bien al contrario: elniño aprende música a partir de la música misma. A fin de cuentas es el niño mismoquien elige lo que debe aprender y en este proceso sólo podemos intervenir dán-dole la oportunidad de vivir una emoción importante cuando tiene la posibilidadde conocer un repertorio. Esto es porque concebimos el aprendizaje como pro-ducto de una emoción, que puede también ser negativa, aunque obviamente no esésta la estrategia que debemos hacer prevalecer. De modo que debemos plantear-nos cuáles son las canciones que podrían emocionar a nuestros alumnos y/o cuálesson las situaciones en las que podría ser emocionante cantar, para que esta activi-dad sea útil en términos didácticos y para que provoque un aprendizaje.

Un ejemplo para aclarar estos conceptos es el de cantar algo que nuestros alum-nos conocen, fruto de un aprendizaje informal a través de la radio, de la televisióno de un CD muy difundido en el momento actual. En este momento estaríamosaceptando las estrategias de la globalización, para darle ocasión a nuestros alumnosde conocer y profundizar precisamente esa parte de la cultura en que se están de-sarrollando. Pero la globalización tiene también efectos negativos en la identidad decada uno, ya que lo convierte en un ser más entre millones que están escuchandoel CD de moda. Este sentimiento de anonimato se puede contrastar volviendo alcontexto concreto y real en el cual se vive, es decir, conociendo el repertorio delpueblo, la región, el país en que se vive. Por lo tanto, es de fundamental importan-cia que el repertorio seleccionado por el maestro junto a sus alumnos ofrezca estosdos tipos de vivencias.

3.2. La práctica

El problema de la didáctica del repertorio se resuelve con relativa facilidad unavez que tenemos claro en qué contexto podemos integrar la actividad de cantar yel contenido de esta actividad, es decir, el repertorio. La didáctica se refiere, ennuestro caso, a actividades específicas para enseñar los aspectos técnicos del canto,además de la actividad misma de conocer un repertorio, de su contextualización entérminos culturales y musicales, su análisis musical, formal, armónico, etc. El ries-go que aquí corremos es el de proponer una especie de “recetario”, mientras en re-alidad quisiéramos dar indicaciones de carácter general para que los “cocineros” dela educación musical puedan producir sus propios “menús”. El repertorio canoroofrece una ingente cantidad de actividades posibles que pueden perfectamente en-contrarse unas junto a otras dentro de un proyecto educativo coherente.


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La mayor parte de las propuestas didácticas parten de la premisa, de carácteradulto, de que el niño debe acercarse a las actividades que realiza durante su ex-periencia escolar a través de productos “simples”. Desgraciadamente esta perspec-tiva no coincide con la experiencia real del niño, que es compleja; de modo queesta aproximación de tipo “escolar” resulta ser muy lejana respecto a lo que él vi-vencia en su vida cotidiana. Las experiencias “simples” en el ámbito del canto tie-nen su justificación en contenidos que tienden a ser analíticos, como sucede en elcaso del aprendizaje de los intervalos musicales.

Una aproximación a partir de la simplificación de la experiencia musical consi-dera la música como un conjunto de elementos, reflejados en la teoría musical, enespecial aquélla que se refiere a los “parámetros”. Entre ellos el parámetro caracte-rístico de la actividad canora es la altura, que en nuestra cultura occidental tieneuna importancia enorme. El canto es, precisamente, el medio privilegiado para vi-venciar la altura. Según estudios musicológicos (Sachs 1927) la altura se transformópaulatinamente en una categoría espacial, que entre los pueblos del antiguo Orien-te semítico, los árabes y los griegos correspondían al exacto contrario de lo que hoyconocemos: lo que para nosotros es “alto” para ellos era “bajo”. Según la enciclo-pedia de la música Rizzoli Larousse (1990), los griegos usaban los términos oxys(agudeza) y barys (peso) para indicar respectivamente los sonidos altos y bajos.Estas expresiones fueron traducidas durante el Medioevo como acutus y gravis.Según el autor de la voz altura en esta enciclopedia, Jacques Chailley, «la asimila-ción de lo agudo a lo alto y de lo grave a lo bajo –es decir la identificación de es-pacio sonoro con el plano vertical– podría derivar […] de la semiología musical delos neumas primitivos debido a que en el escritorio inclinado o en el atril del coroel acento agudo (virga), derivado del signo del acento agudo gramatical, se dirigehacia la parte alta de la hoja, mientras el acento grave (punctum) se dirige hacia laparte baja (lo que ha sido conservado en la escritura sobre pentagrama).» De ma-nera que podemos afirmar con seguridad que se trata de una categoría cultural que,además, es la base del sistema tonal. Ligado a la representación mental de la alturase encuentra también el debate sobre a la necesidad del oído absoluto o relativopara la práctica musical.

Siempre en el ámbito de las categorías culturales referidas a la altura, el primerfenómeno relacionado con ésta que vivencia el niño es el “movimiento” melódico;incluso antes de llegar a reconocer intervalos precisos. Sobre esto, los neonatólo-gos tienen posiciones diversas, ya que afirman que los lactantes son capaces de dis-tinguir algunos intervalos (Lucchetti 1992). Sin pretender enseñar a cantar a loslactantes, nos referiremos a los niños de la enseñanza infantil y primaria. Para ellosresulta más inmediato percibir el movimiento melódico a partir de la experienciadel canto debido a la percepción sincrética o global que tienen en la edad de la es-cuela infantil. Pero ya en la edad de la educación primaria se puede comenzar a uti-lizar el repertorio canoro para realizar una aproximación de tipo analítico,identificando no sólo movimentos melódicos, sino también intervalos.

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Cuando se trata de identificar intervalos, nos enfrentamos con muchos “méto-dos”: hay quienes prefieren comenzar con la tercera menor, otros con la segunda ycon fragmentos de escala, etc. Respecto a esto, sólo decir que no debemos co-menzar con intervalos independientemente del repertorio, sino que es indispensa-ble que esta aproximación analítica esté contextualizada en un repertorioconocido. Como dijimos anteriormente, el niño vivencia una realidad compleja yen la escuela se le debe dar la oportunidad de realizar experiencias que estén deacuerdo con lo que vive cotidianamente. Su camino consiste en elaborar elementosde la realidad a partir de lo simple para llegar a lo complejo, pero sus vivencias son,aún así, complejas. Para nuestros alumnos es mucho más motivador y entimulantecantar canciones antes que intervalos. La necesidad de aprender a reconocer y uti-lizar, cantando, los intervalos, está relacionada con necesidades ajenas a la expe-riencia infantil. Se considera habitualmente indispensable llegar a la lectoescrituramusical, descuidando la importancia que la experiencia oral de la música puede lle-gar a tener. Indudablemente, la escritura es fundamental en nuestra cultura, pero laexperiencia musical sigue manteniendo, aún así, características de oralidad. Por ellosería oportuno no anticipar demasiado el aprendizaje de la lectura-escritura de lamúsica, con el fin de dar mayor espacio a la experiencia de ésta y a su elaboracióncomo material oral. Anteponer la escritura a la experiencia musical significa darleuna enorme importancia a los aprendizajes más teóricos mientras se le asigna un rolde segundo plano a la práctica misma.

Para profundizar en el tema de la escritura musical tedríamos que abordar la al-fabetización: sin duda, nuestra cultura ya a partir de las invenciones de Gutenbergse caracterizó por la difusión de la escritura y con ella, la lectura. Pero la difusiónamplia de la lectoescritura del lenguaje es en realidad un fenómeno bastante re-ciente. Si nos referimos a la lectoescritura musical, ésta es aún más reciente. La mú-sica docta se empieza a escribir en Europa solamente en el siglo IX y se imprimecon técnicas desarrolladas sólo a partir de los trabajos realizados por Ottaviano Pe-trucci a partir de 1501. Esto significa que la mayor parte de la música ha sido siem-pre más de carácter oral que escrito. Es posible reconocer la oralidad como formaprimaria de la música en el hecho de que su naturaleza es, en cualquier caso, so-nora; por tanto, la escritura no es otra cosa que un accesorio, que aunque es ex-tremadamente útil para reproducirla, analizarla, interpretarla, estudiarla, etc. agregasolamente algo a la parte propiamente musical, sonora. El problema es que en la ac-tualidad muchas veces se olvida que la verdadera naturaleza de la música, su as-pecto primordial, es precisamente el sonido y no la escritura, transformando así laeducación musical en enseñanza de la lectoescritura musical. Esto deriva de la ca-racterística fundamental de nuestra cultura de estar centrada en la escritura, peropone en primer plano una aproximación gramatical a la música, descuidando así supráctica y dando excesiva relevancia a la teoría.

La elección del modo de trabajar en el reconocimiento y uso de intervalos espersonal. En la aproximación a la lectoescritura según Kodály el primer intervalo es


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el de tercerca menor en el contexto de una escala pentatónica de do, hecho que sejustifica gracias al repertorio formado por una parte consistente de cantos pentató-nicos. Pero esta aproximación podría resultar forzada en un contexto cultural en elcual las escalas pentatónicas no tienen significación. En este caso, hay quienes pre-fieren utilizar el fragmento pentatonal do - re - mi - fa - sol de la escala diatónica dedo mayor, comenzando por do - re - mi, agregando enseguida fa - sol, etc. Según elrepertorio que el maestro proponga, deberá elegir la aproximación adecuada. Entodo caso, esto no significa que se debe optar por un repertorio pentatónico otonal, sino que, como dijimos anteriormente, según la lógica que el repertorio ele-gido por nosotros junto a nuestros alumnos nos ofrece, demos una orientación pre-cisa a nuestro trabajo. Vimos que la riqueza del aprendizaje está relacionada con lariqueza del repertorio, por tanto ambas aproximaciones tienen igual validez y no seexcluyen mutuamente.

Un autor que propone una relación estrecha entre el aprendizaje del reperto-rio y la identificación de intervalos es Willems (1975) con sus “canciones de in-tervalo”. Prácticamente se trata de aprender canciones caracterizadas por uncomienzo con un determinado intervalo que permitirá memorizarlo, abstrayén-dolo del contexto de la canción misma. Este autor, además de fijar intervalos apartir de canciones, afirma que cada intervalo –y se refiere en especial al inter-valo de cuarta justa– puede tener funciones diferentes, como podría ser una cuar-ta justa para comenzar una canción. Es decir, en este caso, se trataría de unmovimiento que va desde la dominante hacia la tónica, mientras es menos fre-cuente un primer grado que va hacia el cuarto, caso en el cual el “sabor” de esteintervalo sería completamente diferente. Todo esto Willems lo menciona en untexto dedicado a la educación musical de los más pequeños, es decir, a la edad dela escuela infantil. Según estudios más recientes, estas intenciones del autor noestarían justificadas, ya que en ese período de la vida en el niño aún no se habrí-an desarrollado las estructuras cognitivas que le permitan establecer relacionesde tipo armónico y tonal. No obstante, sus consejos podrían ser muy útiles en eta-pas posteriores de la vida del niño.

El aprendizaje del ritmo antes y durante la educación primaria comienza con lasrimas, que en algunos casos son cantadas. Las rimas presentan un grado de dificul-tad menor respecto a los juegos, ya que las exigencias rítmicas se manifiestan en lamotricidad de la articulación del lenguaje. El repertorio de rimas contempla dife-rentes grados de dificultad, adecuadas para niños de diferentes edades, hasta llegara ser en algunos casos tremendamente complicadas, reflejando así un nivel de ha-bilidad muy elaborada en los niños mayores.

En los juegos cantados encontramos unidos dos tipos de actividad: el canto yel movimiento del cuerpo. En este caso, el aprendizaje musical se refiere al cantoy al ritmo, que en algunos casos llega casi a ser una demostración de destrezaacrobática, como por ejemplo los cantos para jugar con la pelota. Obviamente,en toda práctica canora está involucrado el ritmo, pero en el caso de este tipo de

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repertorio se agrega un aprendizaje guiado de manera muy adecuada, ya que lanaturaleza del ritmo es sin duda motriz. Pero ya dijimos anteriormente, cuandonos referimos a la transmisión de repertorios de tradición oral, que estos juegostienen otros significados que muchas veces los músicos tendemos a no recono-cer. Le damos demasiada importancia a nuestra visión analítica, mientras losniños tienen en estos juegos la oportunidad de aprender elementos esenciales dela cultura a la cual pertenecen. Aunque poco tiene que ver con la educación in-fantil y primaria, un ejemplo de esto es el de las canciones de cuna (Leydi 1973),que tienen una importante función en el proceso de enculturación: en algunoscasos, reflejan un desahogo de la madre sobre su condición socioeconómica y demujer; otras veces cuentan hechos históricos que no se deben olvidar, y tambiénle dicen al niño o a la niña cuál será el papel que deberá desempeñar durante suvida adulta, etc. Otros cantos de este mismo repertorio tienen funciones simila-res, como el aprendizaje de reglas propias de la cultura en que se está creciendo,o el aprendizaje de pasos que más tarde serán utilizados en las danzas de eselugar. Evidentemente estas observaciones se refieren a situaciones específicasque representan probablemente casos únicos y que no deberían ser generaliza-dos. La idea que proponemos es observar las características del repertorio de jue-gos musicales de tradición oral en donde enseñamos, con el objetivo de darespacio e importancia a los aprendizajes implicados en ese repertorio específico.Una aproximación demasiado concentrada en los aspectos técnicos y analíticosde este repertorio lo transforman muchas veces en algo banal y poco significati-vo, pues sus contenidos fundamentales no están relacionados con el aprendizajede aspectos teóricos del lenguaje musical, sino que son de otra naturaleza. Porello, más que analizar intervalos y ritmos en los juegos, sería oportuno que losniños tuvieran posibilidad de encontrar ocasiones en su jornada para dedicarse alos juegos cantados. Más que una posibilidad de educación musical por parte delprofesor, debería ser una especie de auto-educación musical a la cual actualmen-te no se le da la debida importancia y tiende a perderse.

Manteniendo un punto de vista “paramétrico” de la música, el canto de un re-pertorio tiene que ver con el desarrollo del aspecto tímbrico de la voz. Este aspec-to debería ser abordado durante el trabajo relacionado con la técnica vocal,aprendiendo a reconocer la mayor o menor riqueza de armónicos (o formantes delcantante según algunos autores, ver Rohmert 1995) en la propia voz. Aún antes dela técnica del canto, los niños aprenden a distinguir una voz respecto a otra, consi-derando cada voz como fuente productora de sonido con un timbre o color propio.Durante la educación infantil, además, el trabajo de exploración libre de las posibi-lidades de la voz podría llevar a descubrir muchos timbres mediante la estilizaciónde eventos sonoros reflejados por las onomatopeyas.

Sin duda, la intensidad es el primer parámetro que el niño experimenta desdemuy pequeño, incluso desde la edad neonatal. Creemos que en este ámbito es po-


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sible encontrar en muchos textos buenas sugerencias para trabajar con la voz y conel canto, razón por la cual no nos referiremos específicamente a este tema.

Una cosa nos parece fundamental subrayar: cada “receta” didáctica debe teneruna buena base pedagógica. También es de gran importancia que la experienciamusical sea rica y variada, evitando anticipar la aproximación gramatical en la edu-cación infantil. Durante la educación primaria la música no debe perder su valor ysu colocación como experiencia cultural, sin que esto signifique eliminar la ense-ñanza/aprendizaje de los aspectos técnicos-gramaticales del lenguaje musical. Enesta experiencia cultural, el canto y la adquisición de un repertorio son de impor-tancia esencial.

3.3. Objetivos que se pueden alcanzar con el repertorio

3.3.1. Objetivos culturales

Antes de hablar del canto y del repertorio de canciones, deberíamos situar la edu-cación musical en un contexto educativo adecuado. Como vimos anteriormente, elproblema que se presenta al maestro de música en la actualidad es que la prácticamusical no es un elemento que forma parte activa de nuestra cultura. Fundamental-mente, la música en nuestra cultura es considerada en su dimensión de escucha, esdecir de consumo de música, en gran parte a través de los medios de reproduccióntecnológica y de comunicación de masas. Por lo tanto, el maestro debe afrontar eldesafío de dar una oportunidad única a sus alumnos, ofreciéndoles la posibilidad departicipar en la música cantando, tocando instrumentos, inventando música, ademásde realizar una escucha que deberá llevar a una aproximación más profunda y cons-ciente al mundo de la música.

Refiriéndonos aquí a los objetivos de la actividad de aprendizaje de un reperto-rio canoro, no podemos dejar de mencionar los objetivos de la educación musical.En términos generales ya hemos nombrado algunos asuntos relacionados con estetema durante esta exposición. El problema central es el del valor educativo que sele puede asignar a la música, en general y, en especial, en el contexto escolar. La im-portancia de la música en la cultura parece bastante obvia: se trata de un eventoomnipresente, que nos acosa muchas veces en lugares en los cuales no esperaría-mos una música impuesta; probablemente, ni siquiera de nuestro gusto.

En el contexto escolar es un asunto un poco más delicado y conflictivo. Lamayor parte de las familias y también muchos maestros siguen catalogando las ma-terias de enseñanza escolar en “fundamentales” (es decir aquéllas a las que no sepuede renunciar, por ejemplo, la lengua materna y las matemáticas) y materias“menos importantes” o “poco importantes”, como las artes plásticas, la educaciónfísica y, también, la educación musical. Esto sucede a pesar de que se han hechomuchos experimentos en diferentes lugares del mundo en los últimos veinte años,asignándole mayor cantidad de tiempo a la música y disminuyendo, precisamente,

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las horas de enseñanza de las materias “importantes”. Estas experiencias han dadoresultados sorprendentes: los estudiantes logran un mejor rendimiento en todas lasmaterias, a pesar de haberles dedicado menos horas de trabajo escolar. Un ejemplode este tipo nos lo presenta una investigación hecha recientemente en los EstadosUnidos, en la cual se ha llegado a resultados interesantes: los alumnos de segundoaño de enseñanza primaria que han tenido clases de piano obtienen mejores resul-tados en matemáticas respecto a aquellos que no han recibido clases especializadasde música. Es decir, la actividad musical permite un desarrollo cognitivo mayor enlos niños (Shaw 1999). Sin duda es oportuno tomar estos resultados con cautela,pero también es verdad que este estudio representa una novedad importantísimaque nos permitiría asignar un valor educativo fundamental a la música, colocándo-la en posición central en el proyecto escolar.

Otra información que he recibido oralmente dice que la materia que los alum-nos declaran que más les gustaría es la educación musical; pero una vez que hanasistido a las clases de esta materia terminan perdiendo completamente el entu-siasmo. Estos resultados invitan a reflexionar sobre los problemas que están impli-cados en una declaración de este tipo: es probable que haya problemas de método,además de cuestiones relacionadas con la motivación. ¿En qué medida proponemosalgo que interesa realmente a nuestros alumnos? Sería de fundamental importanciano perder una ocasión de inestimable valor, proponiendo actividades, contenidos yrepertorios que no sean ajenos a los intereses de nuestros alumnos.

En todo caso, las actividades musicales son complejas: involucran una equili-brada mezcla de motricidad, sensorialidad, emotividad, cognición, globalidad. Elvalor formativo de la música radica precisamente en su complejidad, la cual permi-te el desarrollo de capacidades, competencias y habilidades que pertenecen (en te-oría) a campos diferentes y que se manifiestan a través de ella en forma unitaria. Nodebemos olvidar que la música permite, además, la expresión de emociones que deotra manera serían dañinas para la comunidad (Blacking 1995).

Intentaremos ahora establecer niveles en los cuales deberíamos colocar nuestrosobjetivos educativos cuando trabajamos con la voz y con un repertorio vocal. El pri-mer nivel de los objetivos será de tipo cultural, es decir serán las tareas más genera-les que se puede realizar a través de la práctica de la música y del canto. Sintetizando,podríamos decir que la única tarea que incluye todas las actividades relacionadas conla música y con el canto, sería la reproducción, producción y reelaboración de la cul-tura en la cual vivimos. Obviamente, ésta es una tarea que requiere una actitud abier-ta y muy crítica, que nos ayude a distinguir entre materiales de diferentes calidades,además de los valores implícitos en la forma de realizar las diversas actividades musi-cales. En todo caso, la “censura” (como sucede cuando preferimos eliminar determi-nados materiales, porque los consideramos de baja calidad), no es el mejor criteriopara organizar un repertorio. Al contrario, sería útil trabajar también con materialesque nosotros mismos no apreciamos, para que nuestros alumnos puedan aprender adiscriminar entre diferentes tipos de calidad. Para el desarrollo de las tareas culturales


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relacionadas con la música, es siempre necesario no perder de vista los gustos e in-tereses musicales de nuestros alumnos, que en muchas ocasiones podrían estimular-nos hacia diferentes direcciones.

Según Abel-Struth (1985) la sociedad occidental (la autora se refiere en especial ala sociedad alemana) le asigna a la música una serie de tareas de tipo social y cultural,ligadas a la iglesia y a la religión en general, tareas políticas, relacionadas con la tera-pia, con la pedagogía y la enseñanza en general, además de la pedagogía social. Indu-dablemente la música tiene un rol fundamental en la iglesia, pero más que referirnosa la iglesia como práctica de alguna religión occidental, hoy deberíamos referirnos atantas religiones que conviven actualmente en el continente europeo. El problema,entonces, se presenta en otros términos: ¿en qué medida será oportuno que el siste-ma escolar integre las diversas prácticas religiosas en el horario escolar? Por este mo-tivo la práctica musical asociada a las religiones se plantea como problemática en elcontexto escolar: si se da espacio a una religión o a pocas de ellas, las demás no ten-drán derechos iguales a las anteriores. De modo que las tareas musicales relacionadascon las prácticas religiosas deberían encontrar posibilidad de desarrollo fuera del sis-tema escolar, según nuestra opinión. El tema que podemos abordar aquí, relacionadocon esto, es cómo en algunas religiones la tradición misma garantiza un repertorio es-pecífico que se sigue practicando a través del tiempo, mientras en otras el repertoriocambia y termina adaptándose a los mecanismos de consumo. Sería deseable quequienes enseñan el repertorio vocal pudieran ser educadores musicales además deeducadores en general, como sucede en aquellas religiones en las cuales la tradicióngarantiza sistemas de aprendizaje del repertorio.

Las tareas políticas que documenta Abel-Struth son más bien históricas. Hoy endía se ha hecho cada vez menos frecuente el uso de himnos, marchas, etc. que nosrecuerden nuestra identidad nacional. En el contexto europeo sería incluso proble-mático insistir demasiado en la identidad nacional, precisamente cuando se está in-tentando crear una identidad más amplia, de tipo transnacional, por encima de lasdiferencias entre naciones, comunidades locales, pequeños pueblos, etc. Pero eneste mismo contexto se ha vuelto importante no sólo apreciar las característicaspropias de cada grupo humano, sino también la necesidad de convivir pacífica-mente, respetando estas diferencias. El tema de la paz, entonces, pertenece al ám-bito de las tareas políticas, en las cuales la música puede hacer una importantecontribución. A propósito de este tema, un antropólogo (Harrison 1988) mencionaun hecho de extremo interés en su análisis de la violencia en los estadios y en el de-porte: con ocasión de un partido en el estadio Olímpico de Roma y como cierre delespectáculo deportivo, todo el público cantó una canción muy conocida en ese mo-mento. Con este hecho no sucedió lo que en caso contrario era de esperarse: quedurante la salida del público se produjeran desórdenes, estragos materiales y posi-bles heridos. Como dijimos anteriormente, citando a John Blacking (1995), la mú-sica permite canalizar emociones que de otro modo podrían ser dañinas. De modoque con este ejemplo hemos visto cómo la música puede tener un papel impor-

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tante para evitar la violencia en el caso de los estadios, pero también puede asumirimportancia en la promoción de la paz. Por estas mismas razones, la música debetener un papel esencial en la pedagogía social: terapia de desintoxicación (de dro-gas o de alcohol), cárceles, barrios de escasos recursos, etc.

La importancia de la música en el campo de la terapia está demostrada por losestudios de musicoterapia. En términos más cotidianos y banales un dicho italianonos habla de la utilidad del canto como medio terapéutico: “Canta che ti passa”(“canta, que así te pasará”). En muchas sociedades tradicionales de tipo oral elcanto tiene una función terapéutica reconocida por toda la comunidad: ya seacomo parte del ritual terapéutico, durante el cual el curandero (o la curandera)canta el repertorio designado para estas ocasiones, o también la terapia puede serrealizada mediante el canto del mismo afectado, quien debe curarse cantando. Unhecho es cierto: quien ha cantado alguna vez siente cómo se activa el cuerpo en-tero mientras realiza la actividad canora. Esta energía que se pone en movimientocon el canto contribuye a nuestro estado de salud. Se encargarán los estudiosos dedemostrar de qué manera nuestro estado de salud cambia con las actividades cano-ras. Al contrario, cuando estamos decaídos o deprimidos, tendemos a no cantar. Esprobable que si lo hiciéramos, cambiaría nuestro estado de ánimo.

3.3.2. Objetivos específicos y técnicos

En el ámbito de la pedagogía y de la enseñanza en general, es conocida la im-portancia del canto en la tradición de la educación musical formal. Desde una pers-pectiva histórica, es probable que se le pueda considerar la primera forma deeducación musical institucionalizada. Obviamente, cuando nos encontramos en elcontexto de la educación escolar, no se debe dejar de lado lo que hemos dicho res-pecto a las tareas culturales de la música. Los objetivos que derivan del tema men-cionado por Abel-Struth en relación a las tareas de la educación musical representanel segundo nivel de los objetivos que se pueden alcanzar con actividades vocales.Aquí intentaremos un análisis que profundice en los contenidos de la educaciónmusical, en los cuales el canto y el aprendizaje de un repertorio podrían tener unpapel importante.

Es muy difícil separar las tres actividades características de la música, interpretaro ejecutar (tocar instrumentos o cantar), escuchar e inventar, ya que cada una deellas implica por lo menos a una de las demás. En el canto no se puede prescindirde la audición y la escucha, de manera que, según el tipo de tareas que se planteen,es posible proponer objetivos relacionados con una de las tres áreas mencionadas.

Según Piatti (1993), refiriéndose en especial a los primeros cinco años de la en-señanza primaria, no es indispensable especificar objetivos precisos, sino que másbien conviene disponer de un temario que nos dé indicaciones de tipo general. Eltemario que nos presenta este autor como referencia para proyectar las actividadesdidácticas es, en todo caso, suficientemente abierto como para que se le pueda uti-


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lizar en cualquier momento de la educación general. Uno de los componentes deltemario es, precisamente la “voz” que a su vez comprende tres puntos: “sonidos yruidos con la voz”, la “voz que habla” y la “voz que canta”. Obviamente otros temasindicados por Piatti se pueden relacionar sin dificultad con las actividades vocales,como podría suceder con el tema “notación”, o “cuerpo”, etc.

Una aproximación de tipo más analítico la ofrecen Buzzoni, Degli Esposti, Deriuy Guardabasso (1989), para los cinco primeros años de la enseñanza primaria, yDella Casa (1985), refiriéndose al sexto, séptimo y octavo año de ésta. El análisis delas primeras autoras citadas tiene como punto de partida el texto-guía nacional ita-liano para la educación escolar en ese nivel de enseñanza, de modo que las indica-ciones estatales consisten en algunos temas centrales de la “educación para elsonido y para la música”: A) desarrollo de las capacidades de percepción y com-prensión [del sonido y de la música], B) desarrollo de las capacidades de produc-ción y reproducción [de sonidos y música], C) interpretación de la experienciasonora con otros lenguajes [verbal, gráfico, corporal, multimedia]. En este contex-to las actividades vocales tienen un rol transversal, es decir que éstas se pueden aso-ciar a los diferentes campos identificados por las autoras como posibles objetivos.Los objetivos están descritos en términos de competencias finales que los alumnosdeberán haber alcanzado, es decir como un “saber” o un “saber hacer”. En el pri-mer campo (A), por ejemplo, casi todos los objetivos propuestos pueden ser reali-zados con actividades vocales. De ellos nombramos aquí los que están ligados demanera más evidente con la voz:

«A.3 Distingue los sonidos del cuerpo, del ambiente, voces, instrumentos; usauna terminología musical correcta; realiza operaciones de análisis, compa-ración, clasificación y gradación, en base a los conceptos de: a) duración;b) intensidad; c) altura; d) timbre.

A.4 Distingue y reconoce: a) secuencias rítmicas diferentes; b) secuencias me-lódicas diferentes.

A.5 Identifica algunas estructuras sintácticas fundamentales de la música: a)capta la presencia del pulso; b) distingue y reconoce metros diferentes; c) di-vide una pieza musical en grandes partes, utilizando los criterios de repeti-ción, contraste y transformación; d) identifica las formas más sencillas: formaestrófica, forma estrofa/estribillo, forma ABA, forma rondó.» (p. 14-15).

Luego, en el segundo campo de objetivos mencionado (B), todos los objetivosson de tipo transversal, ya que están precisamente relacionados con la produccióny reproducción sonora y musical:

«B.1 Realiza actividades de exploración y manipulación del sonido: a) experi-menta todos los sonidos posibles con el cuerpo, con objetos e instrumen-tos, y adquiere diversas técnicas de producción del sonido (frotar, percutir,

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sacudir, etc.); b) experimenta todos los sonidos posibles con la voz y ad-quiere conciencia de su aparato fonatorio.

B.2 Memoriza, reproduce y produce sonidos y secuencias elementales usandocuerpo, objetos, voz, instrumentos y silencio: a) combina sonidos produ-ciendo secuencias sencillas; b) memoriza secuencias rítmicas, melódicas,tímbricas y desarrolla actividades imitativas elementales; c) mantiene elpulso; d) elabora propuestas rítmicas y melódicas sencillas; e) produce yejecuta estructuras rítmicas fáciles usando símbolos gráficos no conven-cionales.

B.3 Produce y reproduce estructuras organizadas: a) ejecuta y manipula cantosy rimas; b) inventa y ejecuta un acompañamiento elemental para un cantoo una rima; c) sonoriza un cuento, una fábula, una rima; d) inventa se-cuencias sonoras en base a ideas o criterios organizativos.» (pág. 15-16).

También en el caso de la “interpretación de la experiencia con otros lenguajes”,podemos asimilar todos los objetivos que estas autoras nos proponen como plausi-bles para determinadas actividades vocales:

«C.1 Expresa e interpreta la experiencia sonora con el lenguaje verbal: a) defi-ne, según su patrimonio lingüístico, las cualidades de los sonidos, moti-vando sus asociaciones; b) inventa una narración a partir de eventossonoros o de piezas musicales.

C.2 Expresa e interpreta la experiencia sonora con el lenguaje gráfico: a)decodifica e inventa símbolos gráficos que representan las diversas carac-terísticas de los eventos sonoros; b) produce y ejecuta partituras no con-vencionales.

C.3 Expresa e interpreta la experiencia sonora con el lenguaje motriz: a) in-venta y utiliza gestos y movimientos para traducir el contenido semánticoy estructural de piezas musicales y eventos sonoros; b) ejecuta e inventacoreografías sencillas.

C.4 Elabora la columna sonora de espectáculos simples que involucren varioslenguajes: dramatizaciones, espectáculos con títeres, marionetas, juegosde sombras.» (pág. 16-17)

Maurizio Della Casa (1985) analiza en forma análoga el texto ministerial italiano,en este caso dirigido alla “scuola media” (sexto a octavo año de la enseñanza esco-lar), derivando de él ocho grandes objetivos, presentados como campos que con-tienen numerosos objetivos más específicos y puntuales. Como en el textomencionado anteriormente, todos ellos se pueden considerar “transversales”, yaque con actividades vocales se puede tender a alcanzar muchos de ellos. El nivel delanálisis es mucho más detallado que el anterior, por ello será necesario mencionaraquí sólo lo esencial, dejando de lado aquellos objetivos que ya están incluidos en


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el texto de Buzzoni, Degli Esposti, Deriu y Guardabasso. Los grandes objetivos son,en síntesis, los siguientes:

«1. Sabe escuchar/comprender los eventos acústicos del ambiente.

2. Comprende mensajes musicales, en la variedad de sus formas, funciones, re-laciones.

3. Ejecuta, con la voz y con instrumentos, piezas musicales sencillas.

4. Produce expresiones musicales personales.

5. Conoce los conceptos fundamentales de cultura musical y sabe relacionarlos hechos musicales con el “sistema” y con hechos extramusicales.

6. Utiliza funcionalmente el sonido en la elaboración de mensajes multimedia.

7. Reconoce - comprende - usa la componente fónico - expresiva del lenguajeverbal.

8. Sabe codificar - decodificar la semiografía musical.»

En cada uno de estos objetivos podríamos reconocer múltiples posibilidades dedesarrollo, en parte ya mencionadas anteriormente. Nombraremos aquí algunos deaquellos que nos propone el autor:

«3.1. Sabe ejecutar correctamente un canto al unísono.

3.2. Sabe ejecutar correctamente cantos polifónicos fáciles.

3.5. Sabe participar correctamente en una ejecución grupal.

3.6. Sabe elegir de manera motivada los modos de ejecución (velocidad, diná-mica, expresión, etc.).

3.7. Sabe introducir variaciones en el ritmo y en la melodía.» (pág. 132-133).

Luego, en el cuarto objetivo, es decir en aquel que se refiere al ámbito creativo,se pueden asimilar todas las competencias que el autor nos propone como resulta-do de nuestro trabajo. Asimismo, el séptimo objetivo nos ofrece numerosas posibi-lidades:

«7.1 Reconoce las estructuras rítmicas de las palabras y los valores expresivosde los fonemas.

7.2 Reconoce el perfil melódico de las frases y sabe representarlo gráficamente.

7.3 Reconoce los acentos, los silencios, los modos de articulación, los tonos.

7.4 Sabe interpretar el sentido que deriva de los factores prosódicos actualiza-dos en un enunciado.

7.5 Sabe producir frases con diversas características prosódicas.

7.6 Sabe identificar los fono-simbolismos en los textos poético-expresivos e in-terpretarlos.

7.7 Capta los aspectos rítmicos principales de un texto poético.

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7.8 Sabe leer un texto con expresión, utilizando diversos recursos prosódicos.

7.9 Sabe utilizar los sonidos de la lengua como materiales para elaboracionesmusicales.» (pág. 146)

Ambos textos reflejan una aproximación de tipo cognitivo, en la cual todo lo quese refiere a emociones y a la esfera afectiva está implícito. En la actualidad este tipode orientación ha ido quedando en segundo plano, para dejar más espacio a una en-señanza que considere a cada alumno en su totalidad, sin ignorar sus emociones y sen-timientos y sin dejar de lado la importante componente corporal, que en la educaciónmusical es absolutamente esencial. Pero aún así, constituyen una buena guía para noperder de vista las actividades que podríamos realizar.

También hay que considerar con extrema cautela los términos “sencillo”, “sim-ple”, “fácil”, “elemental”, etc. que, en el caso de estos autores, no se refieren a des-cripciones específicas de cada uno de estos adjetivos. ¿Fácil para el adulto o fácilpara el alumno? Parece ser que la base de esta aproximación no es muy diferentedel punto de vista de los métodos históricos que analizamos en el párrafo sobre di-dáctica. De modo que cada maestro deberá intentar describir detalladamente quésignifica cada uno de los objetivos que nos proponen estos autores. Podría sucederque estas listas de objetivos se prestaran para ser interpretadas con métodos direc-tivos, ya que precisamente acentúan enormemente el aspecto de los contenidostécnicos de la educación musical. No se puede negar que el canto permite, en todocaso, el desarrollo y la formación de competencias y conocimientos en el campo dela música y de sus estructuras.

Otra aproximación (Tafuri 1995), basada en el modelo propuesto por DellaCasa, sintetiza en parte las dos anteriores y nos propone un panorama tripartito delos objetivos: percibir, comprender, producir (al cual se asimila reproducir, ya quecada reproducción se considera una nueva producción). Lógicamente, también eneste caso se proponen objetivos de tipo transversal, ya que la percepción está siem-pre entrelazada con la producción y la comprensión. El ámbito específico en el cualse podría colocar el aprendizaje de un repertorio vocal es, precisamente, el de laproducción:

«2. saber producir

2.1. saber escuchar y reproducir eventos sonoros;

2.2. saber escuchar, reconocer y manipular breves secuencias sonoras;

2.3. saber ejecutar piezas vocales e instrumentales individual y colectiva-mente;

2.4. saber improvisar secuencias sonoras;

2.5. saber componer secuencias sonoras;

2.5.1. saber componer, individual y colectivamente, con la voz y coninstrumentos, secuencias sonoras en un comienzo breves, y cada


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vez más largas, usando procedimientos diferentes (repetición, al-ternancia, contraste, variación, transformación etc.);

2.5.2. saber elaborar individual o colectivamente una composición quecomunique contenidos elegidos anteriormente (estados deánimo, imágenes, mensajes, etc.);

2.5.3. saber elaborar individual o colectivamente una composición ba-sada en un proyecto formal (rondó, canon, ABA, etc.);

2.5.4 saber elaborar una partitura de la composición propia, usandouna grafía libre;

2.5.5 saber ejecutar la propia composición.» (pág. 83-84)

Por ello, es oportuno concluir este párrafo (y todo el trabajo) comentando la im-portancia del canto en la formación general del individuo. Antes que nada, debe-mos tener clara conciencia del hecho mencionado ya al comienzo: el canto es unaactividad transversal, que se presenta dentro y fuera del contexto escolar. En espe-cial fuera de él, tiene implicaciones afectivas relevantes: son un excelente ejemplolos paseos grupales, en los cuales se canta durante el viaje, etc. Según cómo el ma-estro plantee la actividad canora, ésta podrá tener implicaciones en la vida afectivadel alumno. Un método directivo podría conseguir el resultado contrario: es decir,que el alumno identifique “ese” canto simplemente con el contexto escolar, demodo que no se establezca una especie de puente entre sus experiencias canorasextra-escolares y aquellas del aprendizaje formal. Aunque se cante en un contextono formalizado, el canto permite a quien lo practica, a través del proceso de en-culturación, aprendizajes, en general no conscientes, relacionados con los elemen-tos que componen la música.

El aprendizaje de las reglas musicales, en especial de la tonalidad, está relacio-nado, por ejemplo, con el hecho de saber que la música está organizada en se-cuencias temporales, que pueden ser abiertas o cerradas. En el ámbito de estasreglas, quien canta aprende a distinguir entre secuencias y combinaciones de soni-dos que efectivamente son posibles, mientras otras están “prohibidas”. Otro apren-dizaje informal está relacionado con el reconocimiento de módulos melódicos yrítmicos que son considerados frecuentes. También, en el contexto tonal, se apren-de a reconocer polos de atracción, como es el caso de la tónica, el sonido de “rela-jamiento” característico en las escalas tonales y en la música que de ellas surge.

Todos estos aprendizajes que realizamos sin darnos cuenta durante el procesode enculturación deben antes que nada volverse conscientes. La primera tarea delmaestro consiste, entonces, en ayudar a cada alumno, según el nivel de encultura-ción, determinado por su edad, a reconocer lo que efectivamente sabe sobre la mú-sica. Esto es posible sólo con una enseñanza no directiva que permita a los alumnosser protagonistas del proceso de enseñanza - aprendizaje, valorando lo que ellossaben y saben hacer.

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Además, cuando se canta, se utilizan materiales de diferente naturaleza: uno detipo melódico-rítmico y otro textual. Respecto a la melodía y al ritmo, hemos dadoya numerosas indicaciones. En el caso del texto, éste puede tener implicaciones psi-cológicas importantes, permitiendo identificarse con aquello que se practica, partici-pando en esto de manera profunda o, al contrario, puede producir rechazo si no esadecuado a los alumnos. El aspecto textual, además de la práctica musical en general,está relacionado con los valores (Baroni 1993). Es decir, las estructuras musicales norepresentan material neutro, sino que llevan consigo una carga de esquemas psicoló-gicos profundos, de naturaleza cognitivo-emocional, que constituyen la matriz de losvalores sociales. Esto significa que debemos ser muy cautos cuando trabajamos conla música y, en especial, con los textos: una elección errónea podría tener conse-cuencias no deseadas y duraderas en la relación educativa.

No debemos olvidar que el canto es la práctica más común e inmediata relacio-nada con el quehacer musical. Precisamente por este motivo es muy necesario re-currir a buenos métodos que permitan no inhibir a los alumnos para que puedanexpresarse libremente con su voz en el canto. Además, el canto es un excelentemedio para poner en práctica nuestra capacidad inventiva, sin que técnicas instru-mentales elaboradas constituyan un obstáculo para nuestras posibilidades expresi-vas y creativas.

Como hemos visto, el repertorio no debe ser rígido, ni ser exclusivamente el delmaestro. Podemos comenzar valorando el repertorio de nuestros alumnos, para asíirlo ampliando según el gusto y los intereses que ellos irán mostrando. En la actua-lidad y más que nunca, es necesario que el repertorio sea abierto, que no excluyagéneros o estilos, pues la variedad contribuirá a crear una mentalidad musicalmen-te abierta, intercultural. La elección de las piezas, además, debe estar de acuerdocon el proyecto educativo y didáctico, y no sólo con las ocasiones y oportunidadesque nuestros alumnos propongan. Es decir, cada canción o canon estará integradoen una lógica pedagógica que va más allá de los deseos manifestados por los alum-nos en esa jornada, pero que, asimismo, no los ignora.

Los objetivos que hemos mencionado deben integrarse en un contexto pedagó-gico en el cual el factor principal sea, precisamente, la relación entre profesor yalumno, entre alumno y alumno. Por ello, cuando la relación es adecuada, es posi-ble proponer repertorios variados y que éstos sean aceptados. Más que pretenderla adquisición de numerosas competencias técnicas, no deberíamos perder de vistalos objetivos más generales de carácter educativo, planificando una pedagogía deexperiencias musicales. Podemos elegir, según las necesidades que se vayan pre-sentando, una planificación por objetivos o por conceptos, pero teniendo siemprepresentes las necesidades e intereses de los alumnos. Si ponemos en práctica unapedagogía de la escucha, de la observación, sabremos plantear objetivos adecua-dos, que nos permitirán, junto a los alumnos, llegar a resultados sorprendentes.


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Willems, E. (1975), L’educazione musicale dei piccolissimi, Brescia: La Scuola.


55

II. Canciones y cánones

CANCIONES EN ESPAÑOL

61

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EA, EA, LA EAPopular. Guadalajara

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CIGÜEÑA, CIGÜEÑAPopular

Lizarazu, M. A. (1995) Cancionero popular tradicional de Guadalajara. Guadalajara: Diputación deGuadalajara.

Sanuy M.(1984) Canciones populares e infantiles españolas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

ARS CANORA

62

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QUE LLUEVAPopular

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ESCOGIENDO NOVIAPopular sefardí


Sánchez, M. (1997) Es razón de alabar. Una aproximación a la música tradicional sefardí. Madrid:Comunidad de Madrid.


63

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Palomita negrade los vuelos blancos el padre está en casadel niño que cantoro, ro, mi niñoro, ro, ea, ea

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CANCIÓN DE CUNAPopular. Castilla-León

Sección Femenina (1966) 1000 Canciones. Madrid: Almena.

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TODAS LAS ENVIDIOSASPopular. Salamanca

AAVV. (1995) Páginas inéditas del cancionero de Salamanca. Salamanca: Diputación Provincial deSalamanca.

ARS CANORA

64

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3. Ron, ron, ron, hacen ron, ron, ron,al pasar su lengua finapor el morro que dominan,ron, ron, ron, con satisfacción.

4. Ron, ron, ron, hacen ron, ron, ron,y se encorvan lentamentesimulando ser un puente,ron, ron, ron, dando el estirón.

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5. Ron, ron, ron,hacen ron, ron, ron,y presentan enfadadossus bigotes encrespados,ron, ron, ron, más de una ocasión.

6. Ron, ron, ron,siempre ron, ron, ron,hace el gato remilgadoy al volver a su tocado,ron, ron, ron,vuelta a la canción.

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RON, RON, RONPopular

Elizalde, L. (1975) Flauta dulce I. Madrid: Publicaciones Claretianas.


65

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2. Si te hubieras casado,Si te hubieras cuando te lo dije yo,cuando te lo dije yo.

3. Estarías ahora,estarías ahora,sentadito en el balcón,sentadito en el balcón.

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4. Y no guiando carros,y no guiando carros,cargados de provisión,cargados de provisión.

5. Dos para Zaragoza,dos para Zaragoza,y otros dos para León,y otros dos para León.

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RAMÓN DEL ALMA MÍACorro

Popular


ARS CANORA

66

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LA CARBONERITA DE SALAMANCAPopular. Castilla-León


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3. San Serenín del MonteSan Serenín cortésyo como buen cristianoyo me persignaré.

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4. San Serenín del MonteSan Serenín cortésyo como buen cristianoyo te saludaré.

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SAN SERENÍN DEL MONTEPopular



67

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CANCIÓN DE CUNAPopular. Cervera -La Rioja-

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BARTOLOPopular

AA.VV. (1987) Cancionero popular de La Rioja. Barcelona: CSIC-Gobierno de La Rioja.


ARS CANORA

68

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VIVA LA MEDIA NARANJACanción de corro

Popular. La Rioja


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2. Ha recibido una carta que si quiere ser casadocon una gatita parda,sobrina de un gato pardo.Ate y ale pum, ale y ale pumsobrina de un gato pardo.

3. El gatito, de contento, se ha caído del tejado;se ha roto siete costillas,la mitad del espinazo.Ate y ale pum, ale y ale pumla mitad del espinazo.

4. El médico le recetauna tacita de caldo;si no la quiere beber,que le den doscientos palos.Ate y ale pum, ale y ale pumque le den doscientos palos.

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5. Le rompen siete costillas,la mitad del espinazo.Ya se ha muerto, ya se ha muertoya se ha muerto el pobre gato.Ate y ale pum, ale y ale pum,ya se ha muerto el pobre gato.

6. Ya lo llevan a enterrarpor la calle del pescado,las gatitas van de luto y los ratones bailando.Ate y ale pum, ate y ale pum,y los ratones bailando.

7. Y al olor de las sardinasel gato ha resucitado.Por eso dice la gente:"siete vidas tiene un gato".Ate y ale pum, ate y ale pum,"siete vidas tiene un gato".

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EL GATORomancillo

Popular


ARS CANORA

70

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Viudita2. Yo soy la viuditadel conde Laurelque quiero casarmey no encuentro con quién.

Coro3. Pues siendo tan bella no hallaste con quién elige a tu gusto que aquí tienes quién.

««««j(Alternando coro y solista)

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Viudita4. Elijo a la rosapor ser la más bella de todas las flores de este jardín.

Coro5. Buen gusto has tenido cogiendo a la rosareina entre las floresque hay en el jardín.

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LA VIUDITA DEL CONDE LAURELPopular

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POR BONITAS QUE SEAN LAS FLORESPopular. Canarias




71

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UN ESCOCÉS Y UNA ESCOCESAPopular

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TODOS LOS PATITOSPopular

Equipo Telstar-33 (1971) Tia-ia-o. Barcelona: Hogar del Libro.

Equipo Telstar-33 (1971) Tia-ia-o. Barcelona: Hogar del Libro.

ARS CANORA

72

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CÓRTAME UN RAMITO VERDECorro

Popular


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MACEDONIALetra y Música: Carmen Angulo

Transmitida por Carmen Angulo Sánchez-Prieto.


73

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CANCIÓN DE CUNAPopular. Aragón

Cosculluela, M. y Farah, M.C. (1984) Chis-chas. Zaragoza: Diputación General de Aragón.

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2. Pájaro que estás cantandoal corredor de la dama,levanta un poco la voz,que tiene lejos la cama.

3. Tú que dices que está lejos la cama de esa doncella,tú que dices que está lejos,señal que has dormido en ella.

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4. En ella nunca he dormido, pero quisiera dormir,sólo por ver dónde cuelgaesa doncella el candil.

5. Esa doncella el candil lo cuelga en la cabecera,y el corazón de su amantelo trae en la fraltriquera.

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CUANDO EL CANDIL PIDE ACEITEPopular. Cerulleda (León)

Manzano, M. (1991) Cancionero leonés. León: Diputación Provincial de León. Salamanca.

ARS CANORA

74

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CORDÓN DE VALENCIAPopular. Andalucía


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2. La niña que a la fuente sale temprano, muy olorosas floreshalla en el campo. Acitrón, tira del cordón;si vas a Valencia,¿dónde irás, amor mío, sin mi licencia?

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3. Cantan los pajaritos en la Alameda;cantan en las mañanasde primavera. Acitrón,tira del cordón;si vas a Sevilla,¿dónde vas, amor mío,sin tu chiquilla?

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LAS OVEJUELASCorro

Popular



75

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CHOCOLATE, MOLINILLOPopular


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LIMPIATE CON MI PAÑUELOPopular

Esbri, C., García, J., Oliver, A. y Vivo, G. (1974) Conjunto Coral. Madrid: Texigrab P-M.

ARS CANORA

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EL BONETE DEL CURAPopular. Ezcaray -La Rioja-

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PASIMISÍPopular. Castilla


Marazuela, A. (1981) Cancionero de Castilla. Madrid: Diputación de Madrid.


77

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EN EL PORTAL DE BELÉNVillancico

Popular. Castilla

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LA FAROLA DE PALACIOCorro

Popular

PARDOS, I. (n.d.) Villancicos. Madrid: Música Moderna.


ARS CANORA

78

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TUS OJOS MORENAPopular. Canarias

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EL PASTORCILLOPopular




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Cu-cú cantaba la rana,cu-cú debajo del agua,cu-cú pasó un caballero,cu-cú de capa y sombrero,cu-cú pasó una señora,cu-cú con falda de cola,cu-cú pasó una criada,cu-cú llevando ensalada.

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cu-cú pasó un marinero,cu-cú vendiendo romero,cu-cú le pidió un ramito,cu-cú no le quiso dar,cu-cú se metió en el agua,cu-cú se echó a revolcar.

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CUCÚ CANTABA LA RANACorro

Popular


ARS CANORA

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2. El viento lleva las flores ninguna puedo cortar,todas dicen tengo dueño,ninguna puedo rondar.

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3. en mis tiempos, cuando mozo, yo tenía un árbol del cielo,vino un maldito hacheroy su hacha me lo echó al suelo.

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ME AUSENTO DE AQUÍVidala

Tradicional. ArgentinaRecogida por Leda Valladares

Valladares, L. (1985) Canto Vallisto con Caja. Buenos Aires: Lagos.


81

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UNA VIEJA MUY VIEJAPopular


ARS CANORA

82

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2. Una me da leche,otra me da lana,y otra me mantienetoda la semana.

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3. Caballito blancollévame de aquí,llévame hasta el pueblo donde yo nací.

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TENGO, TENGO, TENGOCorro

Popular


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CHIS-CHASPopular. Aragón



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LAS AGACHADILLASPopular. Aragón

Cosculluela, M. Bigulín. Zaragoza: Diputación General de Aragón.

ARS CANORA

84

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La hoja del pino¡qué alta está!como es menudita¿quién la cogerá?

Tatareta que te pilla el torotararataque te pillará.

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««««ta que

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ˆLa Virgen responde"yo la cogeré"los ángeles dicen,"yo le ayudaré"

Tataretaque te pilla el torotararata que te pillará.

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TATARETAPopular. Aragón

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ˆ _ya

««««llo - vió

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LA BALLENA LLORARamón Honorato


Honorato, R. (1995). De la A a la Z cantando. Málaga: CEP de la Costa del Sol-Junta de Andalucía.


85

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VAMPIROPopular. León

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CON EL GURIPopular

Manzano, M. (1991) Cancionero leonés. Salamanca: Diputación Provincial de León.

Fernández y González de Mendaza, M. (1992) Cancionero Musical Infantil de Toledo. Toledo: Univ.de Castilla-La Mancha.

ARS CANORA

86

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3. Con una gatita pardasobrina de un gato pardo, marra...sobrina de un gato pardo.

4. El gato, por ir a verla, se ha caído del tejado, marra...se ha caído del tejado.

5. Se ha roto siete costillas,el espinazo y el rabo, marra...el espinazo y el rabo.

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ˆdo ma

«««« ««««ˆ- rra-

ˆ-mia

««««jmiau

‰ ««««jmiau

2. Ha recibido una cartaque si quiere ser casado, marra....que si quiere ser casado.

‰ 34 ««««jmiau

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6. Ya le llevan a enterrar por la calle del pescado, marra...por la calle del pescado.

7. Al olor de las sardinasel gato ha resucitado, marra...el gato ha resucitado.

8. Por eso dice la gente:Siete vidas tiene un gato, marra...Siete vidas tiene un gato.

«««« ««««ˆsen -

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24 «««« .su te

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ESTABA EL SEÑOR DON GATOPopular

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‰““ { ll ll ll ””{1.

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A ATOCHA Popular




87

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DESDE PEQUEÑITAPopular

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A LA MARPopular. Asturias



ARS CANORA

88

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EL MONOPATÍNPopular. León

Manzano, M. (1991) Cancionero leonés. Salamanca: Diputación Provincial de León.


89

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2. Cuando ablanda el duro acero,crisa, crisa, crisaó;en las manos del tornerocrisa, crisa, crisaó;transformando va el metal con qué gracia sin igual.Crisa...

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««««j-

««««a

««««cha -

««««ri -

««««a -

3. Por las calles de madrugadadiario, diario, diario de hoy;grita el diario el diarero,diario, diario, diario de hoy;en las calles, micro y trenpregonando se le veDiario....

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CANCIÓN DE LOS OFICIOSPopular. Alemania

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(Cantar con todas las consonantes del alfabeto)

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ˆ ««««lu rú

ll ll ll ll ll

A E I O UPopular

Letra: Marco Lucato y Carmen Angulo

Equipo Telstar 33 (1973) Yukaida. Barcelona: Hogar del libro.

Transmitida por Marco Lucato.

ARS CANORA

90

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ˆchos

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=========================& #

1. Ahora que vamos despacio (bis)vamos a contar mentiras, tralará (bis)vamos contrar mentiras.

2. Por el mar corren las liebres (bis)por el monte las sardinas, tralará (bis)por el monte las sardinas.

3. Mi abuelo tenía un peral (bis)criando ricas manzanas, tralará (bis)criando ricas manzanas.

4. Cuando le tiraban piedras (bis)caían las avellanas, tralará (bis)caían las avellanas.

Otro texto alternativo para esta melodía

«««« «««« «««« ««««ˆna - bos

ˆtra- la -

««««rá que

«««« ««««ˆcri

2. También tenía un borrico (bis)que llevaba al mercado, tralará (bis)que llevaba al mercado.

3. En medio del camino (bis)le salieron dos gitanos, tralará (bis)le salieron dos gitanos.

4. Le robaron el borrico (bis)y le dejaron los nabos, tralará (bis)y le dejaron los nabos.

ˆ-

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««««j

5. Con el ruido de las nueces (bis)salió el amo del manzano, tralará (bis)salió el amo del manzano.

6. Chiquillos no tiréis piedras (bis)que no es mío el melonar, tralará (bis)que no es mío el melonar.

7. Si me rompéis un pepino (bis)os lo tendré que pagar, tralará (bis)os lo tendré que pagar.

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««««bos


MI ABUELO TENÍA UN HUERTOCorro

Popular



91

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=========================& # ««««nés I

2. Dábales el aire,meneábanse,dábales el aire,jaleábanse,jaleábanse,jaleábanse,Inés, Inés, Inesina, Inés.

«««« ««««ˆ ˆ-

««««nés I

«««« ««««ˆne-ˆ

-

3. Arbolillo verde,secó la rama,debajo del puenteretumba el agua, retumba el agua,retumba el agua.Inés, Inés, Inesina, Inés.

««««si -

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««««nés

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TRES HOJITAS MADREPopular. Asturias


ARS CANORA

92

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=========================& #

2. Si me quieres, di que sí,y si no, di que me vaya;no me tengas al sereno,que no soy cántaro de agua.

Debajo del puente......

««««jo del

«««« ««««ˆpuen

#ˆ-

««««te llo

«««« ««««ˆra_u-

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3. Por tu calle voy entrandoy me va encubriendo un velo,quiero entrar y no me dejan,quiero salir y no puedo.

Debajo del puente....

««««na mo

«««« ««««ˆ- re -

««««na

4. Esta noche vengo solopor si a la ventana sales,que me des palabra fija,y si no, me desengañes.

Debajo del puente....

«««« «««« Œll ll ll ll ll ””

LLORA UNA MORENAPopular. Zamora

Díaz, L. y Manzano, M. (1989) Cancionero Popular de Castilla y León. Salamanca: Diputación de Sala-manca.


93

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CHINITA, BONITACanción de corro

Popular. La Rioja

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TRIQUITRÍPopular


Arnaudas, M. (1982) Colección de cantos populares de la provincia de Teruel. Teruel: Instituto deEstudios Turolenses.

ARS CANORA

94

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RESTARPopular. Aragón

Lizarazu, M. A. (1995) Cancionero popular tradicional de Guadalajara. Guadalajara: Diputación deGuadalajara.



95

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GATATUMBAPopular. Andalucía

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A LOS ÁRBOLES ALTOSPopular. Santander

Pardos, I. (sin fecha) Villancicos populares, 2ª serie. Madrid: Música Moderna.

Equipo Telstar-33 (1974) 2ª Ronda de cançons. Barcelona: Hogar del libro.

ARS CANORA

96

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Y ASÍ ME ARRIMÓ HASTA LA CAMAPopular sefardí

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2. Los estudiantiques no tienen nadicase lo han jugado a la barajica.

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EN ZARAGOCICAPopular. Aragón

Weich, S. (1992) Música y tradiciones sefardíes. Salamanca: Diputación de Salamanca.

Mingote, A. (1981) Cancionero Musical de la provincia de Zaragoza. Zaragoza: Diputación Prov. deZaragoza.


97

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JOAQUINA TIENE UN JARDÍNPopular. Aragón

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ESTA NOCHE NO ALUMBRAPopular. Canarias



ARS CANORA

98

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3. El ratón como era listose ha metido en el estanco, pachín...4. Ha cogido tres pesetas y una caja de tabaco, pachín...5. Ha salido la estanquera con la pistola en la mano, pachín...

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6. O me das las tres pesetaso la caja de tabaco, pachín...7. Ni te doy las tres pesetas ni la caja de tabaco, pachín...8. Y el ratón, como era listo, ha cogido y se ha marchado, pachín...

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UNA PULGA Y UN RATÓNPopular

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Equipo Telstar-33 (1965) Danses. Barcelona: Hogar del Libro.


99

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Don Melitón, como era tan chato,le llamaban narices de trapoy por la noche comía turrón¡que vivan los gatos de Don Melitón

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DON MELITÓNPopular

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2. Me lo ha lavado una serranaen el río de Atochaque corre el agua.

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3. Uno lo lavaotro lo tiendey otra le tira rosasy otra, claveles.

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ARROYO CLAROCorro

Popular



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LOS CORZOSPopular. La Rioja

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La gallina buscael maíz y el trigoles da la comiday les presta abrigo.

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LOS POLLITOSPopular

Murcia, M. (1976) Formación Musical. Madrid: E. U. Profesorado.



101

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LOS FANTOCHESPopular

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(Luego se cambia el oficio por:los escribienteslos escribienteslos panaderoslos carpinteroslas lavanderaslas planchadoras)

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SAN SERENÍNJuego

Popular



ARS CANORA

102

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3. La boca sirve para hablar... La boca sirve para hablar y cantar

4. Los ojos sirven para ver...Los ojos sirven para ver y leer.

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5. Los pies me sirven para andar...Los pies me sirven para andar y bailar.

6. Con estas manos hago así...Con estas manos hago así: aplaudir.

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EL CUERPOKarl Foltz

Letra: Carmen Angulo

Solanic, M. et al. (1971) L’Esquitx 4. Barcelona: MF.


103

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CANTO DE CUNAPopular. Murcia


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TENGO UN ARBOLITOPopular


ARS CANORA

104

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2. Úrsula, qué estás haciendo, que te estamos esperando,hemos matado la pava,y aquí la estamos pelando.

Mi tía Melitona.....

3. Esto de pelar la pavatiene mucho que entender,unos la pelan sentadosy otros la pelan de pie.

Mi tía Melitona...

4. Con las plumas de las alasy las plumas de la cola, vamos a hacer un plumeropa mi tía Melitona

Mi tía Melitona...

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5. Úrsula qué estás haciendotanto tiempo en la cocina.Estoy pelando las patasde esta maldita gallina.

Mi tía Melitona...

6. Las patas de esta gallinason muy malas de pelar,y el pan de la Melitonaes muy duro de amasar.

Mi tía Melitona...

7. El pan de la Melitonaya no se puede comer,porque tiene una cortezaque no se puede morder.

Mi tía Melitona...

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LA MELITONAPopular. Castilla-León



105

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AL LADO DE MI CABAÑAPopular. Asturias

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LA VIRGEN VA CAMINANDOVillancico

Popular. Andalucía


Pardos, I. (n.d.) Villancicos. Madrid: Música Moderna.

ARS CANORA

106

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3. Los sapos de la laguna huyen de la tempestadlos chiquitos dicen tungay los grandes tungará.

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4. Qué haremos compañeritacon tante gente sentada. Parecen zapallo heladode la cosecha pasada.

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TONADA DE COCTACATradicional. Argentina

Recogida por Leda Valladares

Valladares, L. (1971) Canciones arcaicas del norte argentino Buenos Aires: Ricordi.


107

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Me quisiste mozo libre,también me querrás soldado.Cómo vas a despreciar lo que el rey no ha despreciado.

Antón, Antón...

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Son tus ojos dos tinteros,tu nariz, pluma afilada;letra menuda, tus dientestu boca, carta cerrada.

Antón, Antón....

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ME QUISISTEPopular. Castilla-León


ARS CANORA

108

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YA VIENE LA VIEJAVillancico

Popular. Andalucía



109

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««««« «««««ˆ2. Con leche de sus cabraslará lará laritocon leche de sus cabrashaciendo los quesitos. (bis)

3. El gato la miraba lará lará laritoel gato la mirabacon ojos golositos. (bis)

4. Si me hincas las uñaslará lará laritosi me hincas las uñaste corto el rabito. (bis)

5. La uña se la hincólará lará larito la uña se la hincóy el rabito le cortó. (bis)

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6. A confesar la faltalará lará larito aconfesar la faltase fue al padre Benito. (bis)

7. A vos, padre, me acusolará lará laritoa vos, padre, me acusoque le corté el rabito. (bis)

8. De penitencia te echola´ra lará laritode peinitencia te echo que reces un credito. (bis)

9. El credo lo rezólará lará laritoel credo lo rezó y el cuento se acabó. (bis)

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LA PASTORARomancillo

Popular


ARS CANORA

110

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ESTROFAS

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3. Estando un día jugandoal juego del alfiler,se presentó don Fernando,guapo chico aragonés.

4. Y le dice muy bajito:-media España mía es,y si te casas conmigomedia España te daré.

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2. No la quieren dar sus padresni a los duques ni al marqués,que no pueden compararse con el reino de Isabel.

FINAL

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5. -Como la otra media es mía,y como ya nos queremos,en cuanto nos case el curaen España reinaremos.

6. Cuando se estaban casando llegó Cristóbal Colón,como regalo de bodasmedio mundo les donó.

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EN CASTILLA HAY UN CASTILLOPopular. Salamanca

Díaz, L. y Manzano, M. (1989) Cancionero Popular de Castilla y León. Salamanca: Diputación de Sala-manca.


111

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GATO ASTRONAUTATexto: Eugenia CalnyMúsica: Ana L. Frega

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Pero como no soy luna,zumba que te zumba la caneca,a mí no me perteneces,din din dale daledin din dale ya.

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Con qué te lavas la cara,zumba que te zumba la caneca,que tan rebonita estás, din din dale daledin din dale ya.

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24

Me lavo con agua clara,zumba que te zumba la canecay Dios pone lo demás,din din dale daledin din dale ya.

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«««« .ya.

ll ll ll ll ll ””{1. ””2.

ANDA DICIENDO TU MADREPopular

Frega, A. (1991) Senderos. Buenos Aires: Marymar.


ARS CANORA

112

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NO SE VA LA PALOMAPopular. Asturias

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AUNQUE ME DES TREINTA REALESPopular. Castilla-León


ARS CANORA

114

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MOLO MOLONDRÓNPopular



115

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DÓNDE ESTÁLetra: Martha García Ririe

Transmitida por Marco Lucato.

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UNA PANDERETA SUENAVillancico

Popular. Andalucía


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EL FLORÍN ESTÁ EN LA MANOPopular. Salamanca

AAVV. (1995) Páginas inéditas del cancionero de Salamanca. Salamanca: Diputación Provincial deSalamanca.


117

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=========================&Se continúa así cantando, siempre añadiendo una más, hasta las doce:

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EL PUENTE DE SEGOVIAPopular. Zamora

Manzano, M. (1982) Cancionero de Folklore Zamorano. Madrid: Alpuerto.

ARS CANORA

118

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CANCIONCILLAPopular. Madrid

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CANCIONCILLAOtra versión

Popular. Madrid

Pedrell, F. (1956) Cancionero Musical Popular Español. vol. 1. Barcelona: Boileau.

Pedrell, F. (1956) Cancionero Musical Popular Español. vol. 1. Barcelona: Boileau.


119

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D.S.

EL PALANCARPopular. San Juan (Extremadura)

González, E. (1985) Cancionero popular extremeño. Badajoz: Universitas.

ARS CANORA

120

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LOS PECECITOSPopular

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EL MILANOCorro

Popular


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Ya se duerme el capullo de los rosalesya se duerme mi niño, porque ya es tardEa la nana, ea la nanaduérmete lucerito de la mañana.

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PAJARITO QUE CANTASPopular. Extremadura

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TODAS LAS SEÑORITASPopular. Aragón




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Popular. Andalucía

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Popular. CanadáLetra: Carmen Angulo

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NO LLEVABAN MULAVillancico

Popular

Warner, B. (1991) Orff-Schulwerk: applications for the classroom. New Jersey: Prentice-Hall.

Esbri, C., García, J., Oliver, A. y Vivó, G. (1974) Conjunto Coral. Madrid: Textos y Grabaciones Pedagó-gico-Musicales


125

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BRINCAN Y BAILANVillancico

Popular. Castilla


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126

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2. Tiene la Tararaunos pantalones,que de arriba abajo todo son botones. La Tarara....

3. Tiene la Tararauna manteleta, que ha ganado haciendpunto de calceta.La Tarara....

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4. Tiene la Tararaun dedito malo,que curar no puede ningún cirujano.La Tarara...

5. Tiene la Tarara un cesto de frutas,y me da, si quiero, siempre las maduras.La Tarara...

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6. Tiene la Tararaun jardín con flores,y me da, si quiero,siempre las mejores.La Tarara....

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LA TARARACorro

Popular



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ll ll ll ll ll ””{D.C.

LOS TRES CERDITOSPopular

Cateura, M. (1983) Música para preescolar. Barcelona: Daimon.

ARS CANORA

128

=========================& 34Tpo. de Jota

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Mi madre no quiere que vaya al molino, porque el molinero se mete conmigo.

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Mi madre no quiereque al molino vayaporque cuando bajo me rompo la saya

««««ta_in fe-

««««-

Ahí la tienes,bailalá, bailalá,no la rompas el mandil, el mandilmira que no tiene otro la pobrecita infeliz

«««« .liz


LA SINDAPopular. Castilla-León



129

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ll ll ll ll ””{1. ””2.

LA PAVAPopular


ARS CANORA

130

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ll ll ll ll=========================& ««««

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2. Me he subido a la torrequé dolor, qué dolor, qué correme he subido a la torrepara ver si aún vendrá do re mido re fapara ver si aún vendrá.

3. Allí viene su pajequé dolor, qué dolor, qué trajeallí viene su paje¿qué noticias traerá?do re mi do re fa¿qué noticias traerá?

«««« ««««ˆre

ˆ ««««mí do

«««« ««««ˆre

ˆ ««««fa

4. Si vendrá por la Pascuaqué dolor, qué dolor, qué guasasi vendrá por la Pascua o por la Trinidaddo re mido re fao por la Trinidad.

5. La Trinidad se acabaqué dolor, qué dolor, qué rabiala Trinidad se acabaMambrú no viene yado re mi do re faMambrú no viene ya.

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«««« «««« ««« ««««ˆsé

ˆcuan-

ˆdo

ˆven -

««««drá


MAMBRÚ SE FUE A LA GUERRAPopular



131

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SOBRE TU CUNITAPopular. Castilla-León


ARS CANORA

132

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ˆdos

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SUMARPopular. Aragón



133

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VITE, VITE, VITEPopular. Asturias


CANCIONES EN INGLÉS

137

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GOOD NEWSPopular. USA

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A-HUNTING WE WILL GOPopular. Inglaterra

Internet: http://www.prs.net/midi.html


ARS CANORA

138

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Do, do, pity my case, in some lady's gardenMy clothes to iron when I get home In some lady's garden.

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««««la -

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««««den

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DO, DO, PITY MY CASETradicional. USA

Newell, W. (1963) Games and Songs of American Children. New York: Dover.

=========================& 44 _««««Oh,

««««when

««««the

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«««« _««««go

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Œ _«««« «««« «««« ∑ll ll ll ””{1. ””2.

WHEN THE SAINTS GO MARCHING INPopular. USA



139

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2. First the farmer sows his seeds, Then he stands and takes his ease, Stamps his foot and claps his hands, And turns around the view his lands.

««««jnor

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««««j «««« «««« ««««a ny-

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3. Waiting for a partner,Waiting for a partnerOpen the ring and take her in,As we all gaily dance and sing.

««««oats

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OATS, PEAS, BEANS Popular. USA

=========================& # 44 ««««I'm

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««««In -

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¿»»»»yah!

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I AM AN INDIAN WARRIORPopular. Indios americanos


Transmitida por D. Marco Lucato

ARS CANORA

140

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=========================& b »»»» »»»»» »»»»» »»»»»œcome from

2. I had a dream the other night, when everything was still; I thought I saw Susanna, a coming down the hill; The buckwheat cake was in her mouth, the tear was in her eye Says I, I'm coming from the south, Susanna, don't you cry!

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««««ll ll ll ””

OH SUSANNAStephen C. Foster

Robbins, Carol y Robbins, Clide (1980) Music for the Hearing Impaired & Other Special Groups.Baton: Magnamusic


141

=========================& 24 ««««You be

«««« ««««ˆthe

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WHAT WILL YOU BE?Popular

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=========================& #

1. The farmer in the dell, the farmer in the dell, Hi ho, the derry-o, the farmer in the dell.2. The farmer takes the wife, etc.3. The wife takes the child, etc.4. The child takes the nurse, etc.5. The nurse takes the dog, etc.

«««« .hi

««««ho the

(Child takes a nurse, nurse takes a dog, dog takes a cat, cat takes a rat, rat takes cheese.Reverse, beginning with,rat takes cheese, the farmer goes home, etc. Last verse is "the cheese stands alone").

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6. The dog takes the cat, etc.7. The cat takes the rat, etc.8. The rat takes the cheese, etc. 9. The cheese stands alone.

««««far -

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THE FARMER IN THE DELLPopular. USA

Saliba, K. (1993) Yours Truly!. Memphis: Memphis Musicraft Publications.


ARS CANORA

142

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=========================& bin

««««j ««««His

««««j

2. He's got the wind and rain in His hands, (3 times) He's got the whole world in His hands.

3. He's got you and me, brother, in His hands, (3 times) He's got the whole world in His hands.

4. He's got everybody, in His hands, (3 times) He's got the whole world in His hands.

«««« «««« «««« «««««ˆ ˆHe'shands,_

ˆgot

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««««in

««««jHis

«««« .hands.

«««« ‰ll ll ””

HE'S GOT THE WHOLE WORLD IN HIS HANDSTradicional. USA



143

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ˆ .«««« ««««look in

ˆ .«««« ««««- to

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ˆ .«««« ««««- dy

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SOMEBODY WAITINGPopular. USA

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«««« ««««ˆner what -

«««« «««« ««««ˆ'll I

««««do, Lost

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========================& bLost

«««« ««««ˆChorus:Gone again, skip to my LouGone again, skip to my LouGone again, skip to my LouSkip to my Lou my darling.

I'll get another one prettier than youI'll get another one prettier than youI'll get another one prettier than youSkip to my Lou my darling. (Chorus)

my

«««« ««««ˆpart - ner,

«««« «««« ««««ˆwhat -

ˆ ˆ'll I

««««do? Skip

«««« «««« ««««ˆ

Little red wagon painted blueLittle red wagon painted blueLittle red wagon painted blueSkip to my Lou my darling. (Chorus)

Flies in the buttermilk two by twoFlies in the buttermilk two by twoFlies in the buttermilk two by twoSkip to my Lou my darling. (Chorus)

to my

ˆ «««« ««««Lou my

««««dar - ling.


SKIP TO MY LOUPopular. USA


Polo, C. y Soriano, P. (1996). Los temas transversales a través de la educación musical: Infantil,Primaria y Secundaria. Teruel: Centro de Profesores y Recursos del M.E.C.

ARS CANORA

144

=========================& b 44 «««« .Lon -

««««jdon

««««bridge

««««is

««««fall -

««««ing down,

«««« ««««fall - ing

«««« ««««down,

««««fall - ing

««««down,

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Lon - don

««««j ««««bridge is

«««« ««««

2. Build it up with iron bars3. Irons bars will rust and break4. Build it up with sticks and stones5. Sticks and stones will tumble down6. Here's a prisoner I have found7. Off to prison he (she) must go8. Have the jailer lock him (her) up

fall - ing

««««down,

««««my««««

fair

«««« ««««la -

«««« .dy.

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LONDON BRIDGEPopular. Inglaterra

=========================& 24 «««« ««««_Tom

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_««««Thumb's

««««up,

«««« ««««ˆTom my-

««««thumb's

««««down.

ll ll ll ll=========================& «««« ««««ˆ

Tom my-

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««««danc -

««««ing

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ˆ .«««« ««««round the

_««««town.

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TOMMY THUMB'S UPMúsica: J. HainesLetra: Tradicional




145

=========================& 24 _««««Twin - kle,

_«««« ««««twin - kle

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««««star,

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««««sky.

«««« _««««Twin -

_««««kle

««««twin -

««««kle

ll ll ll ll ll ll

=========================&1. Ah, vous dirai-je maman, Ce qui cause mon tourment? Papa veut que je raisonne Comme une grande personne; Moi je dis que les bombons Valent mieux que la raison.

lit -

««««tle

««««star.

««««

2. Ah, vous dirai-je manan, Ce qui cause mon tourment? Papa veut que je demande De la soupe et de la vianade; Moi, je dis que les bombons Valent mieux que les mignons.

How

««««I

««««won -

««««der

««««

3. Ah, vous dirai-je maman, Ce qui cause mon tourment? Papa veut que je retienne Des verbes la Langue antienne Moi, je dis que les bombons Valent mieux que les leçons.

what

««««you

««««are._««««ll ll ll ll ll ””

TWINKLE TWINKLE LITTLE STARPopular. Francia

Transmitida por Dña. Carmen Angulo Sánchez-Prieto

ARS CANORA

146

=========================& b 24 »»»» »»»»œ1. This

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œ»»»»man,

«««« «««««ˆhe

ˆplayed

««««one,

»»»» »»»»œHe

œplayed

«««« ««««ˆnick- nack

ˆ «««« ««««ôn

ˆmy

«««« ««««« ««««ˆthumb, with

â

ˆll ll ll ll

=========================& b

2. This old man, he played two, He played nick-nack on my shoe.

3. This old man, he played three, He played nick-nack on my knee.

4. This old man, he played four, He played nick-nack on my door.

5. This old man, he played five, He played nick-nack on my hive.

nick -

«««« «««««ˆ ˆnack, pad -

«««« «««« ««««ˆdy whack,

10. This old man, he played ten He played nick-nack over again.

««««« «««« ««««« «««««ˆgive

ˆthe

ˆ ˆdog

6. This old man, he played six, He played nick-nack on my sticks.

7. This old man, he played sev'n, He played nick-nack on 'til elev'n. 8. This old man, he played eight, He played nick-nack on my gate.

9. This old man, he played nine, He played nick-nack on my spine.

œ»»»»a bone!

«««« «««««ˆThis

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«««« ««««man

ˆcame

«««« ««««ˆroll -

îng home.


THIS OLD MANPopular. Inglaterra

=========================& # 44 «««««j1. O

««««do

««««you

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«««««j œ»»»»muf - fin

««««man,

«««« .the

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«««« .man, O

«««««jll ll ll ll ll

=========================& #do««««

you

««««know

«««« .

2. O yes I know the muffin man, etc.3. O have you seen the muffin man, ect4. O Where did you see the muffin man, etc.

the

«««««j ««««muf - fin

««««man,

«««« .that

«««««jlives

««««in

««««Dru -

««««ry««««

lane?

«««« Œ ‰ll ll ll ””{

THE MUFFIN MANPopular. USA

Steen, A. (1992) Exploring Orff. New York: Schott. New York.



147

=========================& # 44 ««««Old

««««Mac -

««««Don -

««««ald

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««««farm,

œ»»»»E - I -

œ»»»»E -

««««I -

«««« ««««O!

Œll ll ll ll ll

=========================& #Verse

««««AndAnd

««««onon this farm he

««««this farm

««««he«««« ««««

hadhad some ducks,

some

«««« ««««chicks,

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I -

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««««I -I -

«««« .O! O! With a

«««« ««««With a

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=========================& # ««««andherequackQuack,

Chick,a

««««chick

««««here and

«««« ««««â

««««chick,

quackquack, there,chick

««««there,

««««““ { ll ll

=========================& # «««« ««««HereHere a quack, there a quack,

a

««««chick, there

«««« ««««â

««««chick,

«««« «««« «««« ««««awherery -Eve - quack,

Eve -quack.

ˆry -

ˆwhere a

««««chick,

««««chick.

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=========================& #Chorus

««««Old Mac -

««««Don -

««««ald«««« ««««

had a««««

farm,««««ll ll

=========================& # ««««E -

««««I -

««««E -

««««I -

«««« .O!

Œll ””

OLD MACDONALD HAD A FARMPopular. Inglaterra


ARS CANORA

148

=========================& # 24 «««« ««««I

ˆhave

«««« ««««« ««««« ««««ˆlost my lit -

ˆtle

«««« ««« «««« ««««ˆpart-

ˆner, I

ˆmust

«««« ««««« ««««« ««««ˆfind an -

ôth - er

««««one.

ll ll ll ll ””{

=========================& # ««««Stamp,

««««stamp,

«««« ««««ˆclap,

ˆclap,

««««clap,

««««Stamp,

««««stamp,

«««« ««««ˆclap,

ˆclap,

««««clap,

ll ll ll ll=========================& # ««««

Stamp,

««««stamp,

«««« ««««ˆclap,

ˆclap,

««««clap,

««««Turn

««««a -

««««round.

ll ll ll ll ll

=========================&(En círculo, hablando)

¿««««Stamp,

¿««««stamp,

«««« ««««¿clap,

¿clap,

¿««««clap,

¿««««turn

¿««««a -

¿««««round

Œll ””{ ll ””

I HAVE LOST MY LITTLE PARTNERPopular. Suecia

=========================& # C ««««What

«««« ««««shall

ˆwe

««««do when

«««« ««««we

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««««go

««««out?

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««««go

««««out?

Œ ««««All

««««go

««««out?

Œll ll ll ll=========================& # ««««

What

«««« ««««shall

ˆwe

««««do when

«««« ««««we

a. We'll wave our arms.b. We'll bend our knees.c. We'll play ball.d. We'll shink and grow.

««««all

««««go out?

««««When

«««« ««««we

««««all

««««go

««««out

««««to

wplay?

ll ll ll ””{

WHAT SHALL WE DO?Popular. USA


SALIBA, K. (1991) Accent on Orff. New Jersey: Prentice Hall.


149

=========================& b 22 _««««1. Hush,

«««« ««««ˆlit -

ˆtle

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Dad - dy's_

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«««« ««««ˆ ˆna

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«««« ««««ˆyou a

ˆ ««««mock -

««««ing - bird,

«««« . «««««jAnd

ll ll=========================& b _««««

if

««««that

««««mock -

œ»»»»ing -

««««bird

««««won't

««««sing,

ll ll=========================& b «««« ««««_

Dad -_

dy's gon -

«««« ««««ˆna

2. And if that diamond ring turns to brass, Daddy's gonna buy you a looking glass, And if that looking glass gets broke, Daddy's gonna buy you a billy goat.

3. And if that billy goat won't pull, Daddy's gonna buy you a cart and bull, And if that cart and bull turn over, Daddy's gonna buy you a dog named Rover.

4. And if that dog named Rover won't bark, Daddy's gonna buy you a horse and cart, And that horse and cart fall down, You'll still be the sweetest little baby in town.

ˆbuy

««««you

«««« ««««â

ˆdia -

««««mond

«««« «««« .ring. 2. (And)

(«««««j)ll ””

HUSH, LITTLE BABYPopular. USA


ARS CANORA

150

=========================& b 68 _«««« .Jail

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«««« .round you,

_««««Jail_««««j ««««

keys all

««««jrattl'

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ll ll ll ll=========================& b «««« .

round you,

««««Jail

««««j ««««keys all

««««jrattl'

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«««« .you

««««« «««« ««««_Jail - or,

ˆdo

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ˆthe

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JAIL-KEYSTradicional. USA

=========================& 24 ««««jAs

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ˆ- king

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««««street,

«««« ««««ˆdown

ˆthe

««««street,

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««««« ««««« «««««« ««««ˆchanced to

ˆmeet

ˆHeigh -

«««« «««« ««««« ««««ho

ˆheigh- ho

ˆheigh -

««««ho

68ll ll ll ll ll=========================& 68 «««« «««« ««««

Rig - a -

ˆjig -

«««« ««««« ««««ˆjig

#ând a -

««««way

««««jwe

««««go, a

««««j-

««««way

#««««jwe

««««go, a

««««j-

««««way

««««jwe

«««« .go.

ll ll ll ll=========================& «««« «««« ««««

Rig- a -

ˆjig-

«««« ««««« ««««ˆjig

#ând a -

««««way

««««jwe

««««go, heigh

««««j-

««««ho, heigh

««««j-

«««« ««««« ««««ˆho -

ˆheigh -

»»»» .ho.

ll ll ll ””

RIG-A-JIG-JIGPopular




151

=========================& # 24 «««« «««« ««««I

ˆwan na-

«««« ««««be a

«««« ««««ˆfriend of

««««yours,

«««« «««« ««««Mm,

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«««« «««« ««««lit - tle bit

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ˆwan na-

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«««« «««« ««««Mm,

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««««more.

ll ll ll ll=========================& # «««« «««« ««««

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wan na-«««« ««««

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««««« «««« «««« «««««ˆbuzz -

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ll ll ll ll=========================& # «««« «««« ««««

I

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««««yours,

«««« «««« ««««Mn,

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ll ll ll=========================& # «««« «««« ««««

Mm,

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«««« «««« ««««Mm,

ând a

«««« «««« ««««lit -

ˆtle bit

««««more. Yea!

¿««««ll ll ””

I WANNA BE A FRIENDPopular. USA

=========================& # 22 «««« ««««Ma

ˆ «««« ««««ry

ˆwo re a

œ»»»»red

1. Mary wore a red dress, red dress, red dress, Mary wore a red dress, all day long.2. Mary did a litle dance, litle dance, litle dance, Mary did a litle dance, all day long.3. We´ll all clap for Mary, for Mary, for Mary, We´ll all clap for Mary, all day long.

»»»» »»»»œdress

œ-

««««red dress

«««« ««««ˆ ˆ-

««««red

««««dressMa

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œ»»»»red

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œ ««««all

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««««long

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MARY WORE A RED DRESSPopular. Inglaterra



ARS CANORA

152

=========================& 34 _««««As

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««««went

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««««ling

««««'twas

««««in

««««the

««««spring

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time I

««««

2. As I went out walking down by the sea shore,the wind it did whistle, the waters did roar.3. As I sat amusing myself on the grass,O who did I see but a fair Indian lass.4. She came and sat by me, took hold of my hand,said, You look like a stranger from a far distant land. 5. But if you will follow you're welcome to comeand well in the cottage that I call my home.6. Together we wandered, together did rove,till we came to a cottage in a cocoanut grove.

_««««went

««««to

««««West

««««In -

««««dia

««««to

««««rest

««««up

««««my

_«««« .mind

ll ll ll ll ll ll

THE LITTLE MOHEEPopular

Chase, R. (1971) American Folk Tales and Songs. New York: Dover.


153

=========================& b 68 _«««««j1. I

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=========================& b ««««Christ -

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«««««jthree

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ll ll ll

=========================& b œ»»»»sail -

«««««jing

««««in

2. And what was in those ships all three?3. The Virgin Mary and Christ were there4. Pray whither sailed those ships all three?5. O they sailed into Bethlehem6. And all the bells on earth shall ring7. And all the angels in heaven shall sing8. And all the souls on earth shall sing9. Then let us all rejoice again

œ»»»»JOn

««««Christ -

«««««jmas

«««« «««« ««««Day in

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«««« . ««««ing.morn -

ll ll ””

I SAW THREE SHIPSTradicional. Inglaterra


ARS CANORA

154

=========================& CGoin'

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«««« ««««bo - dy bet

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=========================&bay._«««« .

Oh,

«««« ««««ˆ Verse

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ˆCamp -

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=========================&doo -

««««da«««« .

doo -

««««da««««

The

««««Camp -

««««town

««««race

««««track's

««««ll ll ll=========================&

Oh, the long tailed filly and the big black horseDooda, Dooda,Come to a mud hole and they all cut across,Oh de dooda day.

two

««««miles

««««long,

««««Oh,«««« .

de

««««jdoo -

««««

I went down South with my hat caved in,Dooda, dooda,I come back North with a pocket full of tin,Oh, de dooda day.

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day.w_ll ll ””{

CAMPTOWN RACESStephen Foster



155

=========================& # 22 «««« ««««ˆ Ôh, the

««««big

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«««« «««« «««« ««««ˆ .sai ling

ˆ ˆ .on the

ˆ «««« «««« «««« ««««â

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ˆlley

«««« .o on

«««« ««««ˆthe

““ { ll ll

=========================& # »»»» »»»» »»»» »»»»œa

œlley

œa

œlley

«««« .o the

Oh the big ship sailing on the alley-alley-o,The alley-alley-o, the alley-alley-o,Oh, the big ship sailing on the alley-alley-o,On the nineteenth of September.

««««j «««« «««« «««« ««««a

ˆlley a

ˆlley

««««o

«««« ««««Oh

ˆthe

œ»»»»nine

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œ»»»»of

««««Sep -

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ALLEY-ALLEY-OPopular

=========================& 24 ««««« «««« «««« ««««_Lit -

ˆtle

ˆred

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«««« ««««in

ˆthe

««««tree,

«««« ««««in

ˆthe

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«««« ««««in

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ll ll ll ll=========================& ««««« «««« «««« ««««_

Lit -

ˆtle

ˆred

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«««« ««««in

ˆthe

««««tree,

«««« «««« ««««« ««««ˆSing a

ˆsong to

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ll ll ll ll=========================& «««« «««« «««« ««««ˆ

Sing a

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««««sea -

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«««« «««« «««« ««««ˆFrom

ˆthe

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=========================& «««« «««« «««« ««««ˆSing a

ˆsong of

««««Sum -

««««mer,

«««« «««« «««« ««««Win -

ˆter,

ˆSpring

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««««Fall.

Œll ll ll ””D.C. al Fine

LITTLE RED BIRD IN THE TREEPopular. USA



ARS CANORA

156

=========================& 24 ««««Three

««««craw

ˆ .«««« ««««Sat up

ˆ .«««« ««««- on a

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ˆ .«««« ««««Sat up -

ˆ .«««« ««««on a

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«««« »»»»Three

««««craw

ˆ .«««« ««««Sat up

ˆ .«««« ««««- on a

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wall,

ˆ .«««« ««««On a

««««cold

««««and

««««frost -

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_««««morn -

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_««««ll ll ll ll ll ””

THREE CRAWPopular. Escocia

=========================& b 24 «««« «««« ««««What

ˆshall we

«««« «««« ««««do with the

«««« «««««« ««««« ««««ˆdrunk- en

ˆsail -

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«««« «««« ««««What

ˆshallwe

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ll ll ll ll

=========================& b «««« «««« ««««What

ˆshallwe

«««« «««« ««««do

ˆwith the

««««« ««««« «««« ««««ˆdrunk-

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ˆsail -

ôr,

«««« ««««« ««««« ««««««Êar -

ˆlie in

ˆthe

««««morn -

««««ing?

ll ll ll ll ll

=========================& bRefrain ««««Way -

««««hay

«««« «««««« ««««« ««««Up

ˆshe

ˆris - es,

««««Way -

««««hay!

«««« «««««« ««««« ««««Up

_she

ˆris - es,

ll ll ll ll

=========================& b

2. Put him the longboat'till he's sober (3 times) Earlie in the morning.3. Pull out the plug and wet him all over (3 times) Earlie in the morning.

««««Way -

««««hay!

««««« ««««« «««« ««««Up

ˆshe

ˆris

4. Heave him by the leg whit a running bowline (3 times) Earlie in the morning.5. Put him in the scuppers with a hose pipe on him (3 times) Earlie in the morning.

-

ês,

«««« ««««« ««««« ««««««Êar -

ˆlie in

ˆthe

««««morn -

««««ing.

ll ll ll ””

WHAT SHALL WE DO WITH THE DRUNKEN SAILOR?Popular. Inglaterra

(Canción de marineros)

HOGE, V. (1994) Dalcroze Eurhythmics in Today’s Music Classroom. New York: Schott.

Saliba, K. (1991) Accent on Orff. New Jersey: Prentice Hall.


157

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2. And there was Captain Washington upon a slapping stallion, A-giving orders to his men; I guess there were a million.3. And there I saw a swamping gun, large as a log of maple, Upon a mighty little cart; a load for father's cattle.

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YANKEE DOODLEPopular. USA

HOGE, V. (1994) Dalcroze Eurhythmics in Today’s Music Classroom. New York: Schott.

ARS CANORA

158

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2. Oh, courting is pleasure and parting is grief, But a false hearted lover is worse than a thief.3. A thief will just rob you of all that you save, But a false-hearted lover will lead to the grave.4. The grave will decay you and turn you to dust, Not one in a million a poor girl (boy) can trust.5. They'll kiss you and squeeze you and tell you more lies Than the rain drops from heaven, or stars from the skies.6. They'll swear that they love you your heart for to please, But as soon as your back's turned, they'll love who they please.7. It's raining and hailing this cold, stormy night, Your horses can't travel for the moon gives no light.8. So put up your horses, and give them some hay, And come sit beside me as long as you stay.9. My horses aren't hungry, they don't want your hay, I'm anxious to leave so I'll be on my way.

10. (repeat the first verse).

By

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ON TOP OF OLD SMOKEYPopular. USA



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2. Go in and out of the windows, (bis)As we are all so gay.3. Go bach, and face your lover, (bis)As we are all so gay.4. Such love have I to show you, (bis) As we are all so gay.

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GO ROUND AND ROUND THE VALLEYTradicional. USA

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WHEN JOHNNY COMES MARCHING HOMEPopular. USA



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2. This is the way we wash our clothes, etc.3. This is the way we dry our clothes, etc.4. This is the way we iron our clothes, etc.

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5 This is the way we fold our clothes, etc.6. This is the way we mend our clothes, etc.7. This is the way we scrub the floor, etc.

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THE MULBERRY BUSHPopular. Inglaterra

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SALLY GO ROUND THE SUNPopular. USA


Saliba, K. (1991) Accent on Orff. New Jersey: Prentice Hall.


161

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2. Come and sit by my side if you love me, Do not hasten to bid me "adieu" But remember the Red River Valley And the girl that has loved you so true.

3. Won't you think of the valley you're leaving? Oh, how loney and sad it will be; Oh, think of the fond heart you're breaking And the grief you are causing to me.

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4. I have promised you darling that never Will a word from my lips cause you pain, And my life, it shall be yours forever If you only will be mine again.

5. As you go to your home by the ocean, May you never forget those sweet hours That we spent in the Red River Valley And the love that was ours 'mid the flowers.

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RED RIVER VALLEYPopular. USA


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162

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2. How often at night when the heavens are bright From the light of the glittering stars Have I stood there, amazed, and asked as I gazed If their glory exceeds that of ours

3. Where the air is so pure and the zephyrs so free, And the breezes so balmy and light, Oh, I would not exchange my home on the range for the glittering cities so bright.

4. Oh, give me the land where the bright diamond sand Flows leisurely down with the stream, Where the graceful, white swan glides slowly along Like a maid in a heavenly dream.

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HOME ON THE RANGEPopular. USA



163

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DON'T CRYPopular. USA

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OLD KING GLORY OF THE MOUNTAINPopular. USA



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2. Sing, choirs of Angels, sing in exaltation, Sing, all ye citzens of heaven above; Glory to God, In the highest glory, Oh, come, let us adore Him, O come let us adore Him, Oh, come, let us adore Him, Christ, the Lord.

3. Yea, Lord we greet Thee, born this happy morning, Jesus, to Thee be all glory given; Word of the Father now in flesh appearing, Oh, come, let us adore Him, O come let us adore Him, Oh, come, let us adore Him, Christ, the Lord.

1. (latín) Adeste fideles, laeti triumphantes, Venite, venite in B Natum videte, Regem angelorum, Venite, adoremus, Venite, adoremus, Venite, adoremus Dominum.

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2. What can you do, Punchinello, little fellow, What can you do, Punchinello, little dear? 3. We´ll do it too, Punchinello, little fellow, We´ll do it too, Punchinello, little dear. 4. Whom do you choose, Punchinello, little fellow, Whom do you choose, Punchinello, little dear?

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DECK THE HALLSTradicional. Gales



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Boys: 2. Bid her make me a cambric skirt, Parsley, sage, rosemary and thyme; Sewn without seams or fine neddlework, If she would be a true love of mine.

3. Have her wash it in yonder dry well, Parsley, sage, rosemary and thyme; Where spring ne'er flowed, nor rain water fell, Or never be a true love of mine.

4. Bid her dry it on yonder thorn, Parsley, sage, rosemary and thyme; Which blossomed not since Adam was born, Then she will be a true love of mine.

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Girls: 5. Have him find me an acre of land, Parsley, sage, rosemary and thyme; Lying between sea foam and sea sand, Or he'll not be a true love of mine.

6. Tell him to plough it with a lamb's horn, Parsley, sage, rosemary and thyme; And sow it well with one peppercorn, Ere he can be a true love of mine. 7. When at last he has finished his work, Parsley, sage, rosemary and thyme; He'll come to claim his cambric shirt, And ever be a true love of mine.

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SCARBOROUGH FAIRPopular. Inglaterra

Transmitida por Dña. Carmen Angulo Sánchez-Prieto

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SHE SAILED AWAYPopular. USA



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2. Miss..., Miss..., your lover is death, He sent you a letter to turn back your head

3. Miss..., Miss..., your love is not slain, He sent you a message to turn ´round again

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GREEN GRAVELPopular. USA



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All up and down the whole creation,Sadly I roam,Still longing for the old plantation,And for the old folks at home.

All round the little farm I wandered,When I was young.Then many happy days I squandered,Many the song I sang.

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œ»»»» .Far

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One little hut among the bushes,One that I love;Still sadly to my memory rushes,No matter where I rove.

When will I see the bees a-humming,All around the comb?When will I hear the banjo's strummingDown in my good old home?

from

«««« ««««ˆ .the_

old

««««folks

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SWANEE RIVERPopular. USA


ARS CANORA

172

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That's the

«««««j2. The painter needs a ladder and brush, the artist needs an easel, The dancers need a fiddler's tune, pop, goes the weasel; I've no time to wait or sigh, or to tell the reason why, Kiss me quick, I'm off, good-bye, pop, goes the weasel.

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œ»»»» ‰Pop,

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POP GOES THE WEASELPopular. Inglaterra



173

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2. I long have waited at your hand To do your bidding as your slave, And waged, have I, both life and land Your love and affection for to have.

3. If you intend thus to disdain It does the more enrapture me, And even so, I will remain Your lover in captivity.

who

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ˆmy lad -

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4. Alas, my love, that yours should be A heart of faithless vanity, So here I meditate alone Upon your insincerity. 5. Ah, Greensleeves, now farewell, adieu, To God I pray to prosper thee, For I remain thy lover true, Come onece again and be with me.

«««« .Green - sleeves

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GREENSLEEVESTradicional. Inglaterra


ARS CANORA

174

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Silent night! Holy night!Son of God, love's pure lightRadiant beams from thy holy face,With the dawn of redeeming grace,Jesus, Lord, at Thy birth,Jesus, Lord, at Thy birth.

«««« ««««« ««««««the isSav - ior,Christ,__

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ˆborn!__________

_«««« .peace.__________

_«««« ‰ll ll ””

SILENT NIGHT, HOLY NIGHTNoche de paz

F. GruberJ. Mohr

Robbins, Carol y Robbins, Clide (1980) Music for the Hearing Impaired & Other Special Groups. Baton:Magnamusic

CANCIONES EN OTROS IDIOMAS

177

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BALL RODÓPopular. Catalunya

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Œll ll ll ””

VOLTA CAP AQUIPopular. Catalunya

AA.VV. (1977) El sac de danses. Barcelona: Hogar del libro.


ARS CANORA

178

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LA COQUETA DE SUCREDansa de rotllana

Popular. Cataluña

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SAMBALALELEPopular. Brasil

Arnaus, M. et al. (1983) La música a l’Escola. Barcelona: ICE de la Universitat Politécnica de Barcelo-na-Dpt. d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.



179

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QUÉ EN FAREM D'ESTE BURROPopular. Teruel

Borau, L. y Sancho, C. (1996) Lo Molinar, literatura popular catalana del Matarranya i Mequinensa.Vol. II, Cançoner. Teruel: Instituto Estudios Turolenses. Teruel. 1996.

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SAL A VENTANAPopular. Galicia


ARS CANORA

180

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EL GEGANT DEL PIPopular. Catalunya

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FAIME LUME, FLORAPopular. Galicia


Schubarth, D. y Santamarina, A. (1982) Cancioneiro galego de tradición oral. A Coruña: Fund. P.Barrié de la Maza.


181

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GIRO TONDOPopular. Piamonte -Italia-

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ll ll ll ll ””

CANCIÓN MEDICINALTradicional india. Canadá

Nicola, A. (sin fecha) Veje canson popolar piemonteise. Torino: Brandé.

Transmitida por Mr. Murray R. Schafer

ARS CANORA

182

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2. 'L mè l'é ancor pi bel....3. Noi lo roberem....4. Noi lo guarderem...5. Noi lo bruserem...

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««««bel, lan

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6. Noi lo dëstisserem...7. Sparerem ij cannoni...8. Sparerem le fusëtte...

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MÈ CASTEL L'É BELPopular. Piamonte -Italia-

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AL CARRER MES ALT Popular. Cataluña

Arnaus, M. et al. (1983) La música a l’Escola. Barcelona: ICE de la Universitat Politécnica de Barcelona-Dpt. d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.



183

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CARGOL, TREU BANYAPopular. Cataluña

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A LA VORA DE LA MARPopular. Catalunya



ARS CANORA

184

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ll ll ll ””{1. ””2.

CAI, CAI, BALÃOPopular. Brasil

Diniz, N., Leao, I., Paiva, V. (1988) Música na escola. Lisboa: Lisboa Editora.

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3. Bin, deme la pi bela...ch'i veuj portela via...

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MADAMA DORÉPopular. Piamonte -Italia-



185

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Œll ll ll ””

BALL DELS MOCADORSPopular. Catalunya


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Œll ll ll ””

BALL DE SANT FERRIOLPopular. Catalunya


ARS CANORA

186

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BALL DE L' ESCOMBRA(LA XINXIRINXINA)

Popular. Catalnya


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PLOREU, PLOREU, NINETESPopular. Cataluña



187

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««««ghro.

””

VINDE ACÁ, MULLERESPopular. Galicia

Schubarth, D. y Santamarina, A. (1982) Cancioneiro galego de tradición oral. A Coruña: Fund. P. Barriéde la Maza.

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O BRUIT DOUXCanon

Ch. LegrosTexto de Paul Verlaine

ARS CANORA

188

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34 «««« .rem!

ll ll ll ll ll

FOLÍA DE RONDAPopular. Teruel

Borau, L. y Sancho, C. (1996) Lo Molinar, literatura popular catalana del Matarranya i Mequinensa.Vol. II, Cançoner. Teruel: Instituto Estudios Turolenses. Teruel. 1996.

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Qué li darem a n'el noi de la marequé li daremque li sapiga bo?Jo li vodríadonar una cotaque l'abriguésara que fa tan fred.

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««««jPanses y figues i nous i olivespanses y figuesi mel i mató.

Tampatantamque les figues son verdes!tampatantamque ja maduraran!Si no madurenel día de Pasquamaduraránen el dia de Ram.

««««dol -

«««« .çe ta-

««««j ««««can -

_«««« .çó

ll ll ll ll ””

EL NOI DE LA MAREPopular. Catalunya

Geoffray, C. y Caillat, S. (1958) Falala. Paris: Presses d’Ile de France.


189

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ERIKAErzsébet Szönyi

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ll ll ll ll ””

DALT DEL DIRIPopular. Catalunya

Sandor, F. (ed.). (1981) Educación Musical en Hungría. Madrid: Real Musical.

AA.VV. (1975) El sac de cançons. Barcelona: Hogar del libro.

ARS CANORA

190

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VOLT NEKEMEGYPopular. Hungría

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OLLES, OLLESDansa de rotllana

Popular. Cataluña




191

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ll ll ll ll ””{

MEDICINE SONGTradicional. Indios S. Juan (USA)

Curtis, N. (1968) The Indian’s Book. New York: Dover.

ARS CANORA

192

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BALLANOPopular. Catalunya



193

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BALL DEL BEDRIOLPopular. Catalunya

=========================& 68Allegro

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«««« ‰ Œll ””{ ll ””

NI HILTZEN NIZANEANPopular. Euzkadi

De Azkue, R. (1968) Cancionero Popular Vasco. Bilbao: La Gran Enciclopedia Vasca.


ARS CANORA

194

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XIRIMINIMIPopular. Catalunya

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Œll ll ll ””

BALL DE LA CERCAVILAPopular. Catalunya




195

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EL ROTLLETOPopular. Catalunya


ARS CANORA

196

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2. Encomana'm a la mare rossinyoli a mon pare no pas gaire rossinyold'un bell bocatge rossinyol d'un vol.

«««« ««««ˆ .cat - ge

«««« «««««ˆros -

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««««d'un

3. I a mon pare no pas gaire rossinyolperquè a un pastor me'n ha donada, rossinyold'un bell bocatge, rossinyol d'un vol.

««««vol


EL ROSSINYOLPopular. Catalunya

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MARETAPopular. Valencia




197

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=========================& b «««« .ta gna,

2. Se voi feve la rondolina d'amor e mi faso 'l cacciatore mi faso 'l cacciatore për andeve a ricacé.3. Se voi feve 'l cacciatore d'amor mi farò la monighetmi farò la monigheta andarò drinta 'l con4. Se voi feve la monigheta d'amor e mi faso 'l fratocinoe mi faso 'l fratocino për andeve a confes

-

«««« ««««« «««««ˆpër an -

««««de me_a-

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«««« .sé.


AMOR FEDELPopular. Piamonte -Italia-


ARS CANORA

198

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GUT SHABES EICH Popular. Israel

Transmitida por Dña. Inmaculada Palop.

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LA MALAMANYA Popular. Catalunya



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ARTZA ALENUPopular. Israel



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AUPRÈS DE MA BLONDEPopular. Francia

Davenson, H. (1944) Le livre des chansons. Neuchatel: Editions de la Baconniére.


201

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1. Ò Ròsa, buta ij fiore, larì, larì, larà, ò Ròsa, buta ij fiore, ch'a t'hai d'andà balà. Ò Ròsa, buta ij fiore, larì, larì, larà,

2. La bela entra in ballo, nissun la fà balà. 3. J'ariva 'l fijo del conte, na dansa j'ha fai fà. 4. E bala, pòi ribala, ij fiore ij son cascà. 5. E pianda pò su ij fiore, sor con an h'ha basà. 6. Sò padar dla finestra l'ha vdu col ch'a l'ha fà. 7. Manda suo fratello: - Ò Ròsa, ven a ca. 8. Ò nò, no vo venire, 'l papà mi braverà. 9. Ròsa entra 'n sla pòrta, 'l papá 'n l'ha strapazzà.10. Ròsa entra 'nt la stansa, 'l papà l'ha bastonà;

11. sò mama con na rama, 'l papà con un baston.12. E daji, pòi ridaji, l'han fala cme un carbon.13. Son 'ndait ciamè lo medi ch' la ven-a visità.14. E 'l medi j'ha ordinaji da fala salassà.15. Son 'ndait ciamé 'l sirògi, che 'n la ven-a forà.16. - Ch'a 'l diga, sor sirògi, quant onsi ij n'ha gavà?17. - Ij n'ho gavà na pinta, na meza e d'un bocà.18. - Andoma ciamà 'l prèivi ch' la ven a confessà.19. Ch'a 'l diga, sor curato, quanch peà che j'ha trovà?20. - Ij n'ho trovà un sòlo. 's voriva maridà.

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L'HEREU RIERAPopular. Catalunya

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I ara que'n so més grandetm'he posat a mala vidaMe sò posat a robarofici de cada dia.

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Diniz, N., Leao, I., Paiva, V. (1988) Música na escola. Lisboa: Lisboa Editora.

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WOLTERS, G. (1997) Europa Cantat Repertoire. Zurich: Moseler Verlag.

CHEVAIS, M.(1957) Abecedario Musical. Paris: Ed. Alphonse Leduc.

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CANONMoritz Hauptmann (1792- 1868)

GEOFFRAY, C. & CAILLAT, S. (1958) Falala. Paris: Presses d’Ile de France.

UBALDI, G. (1984) Canoni Attraverso i secoli. Bergamo: Carrara.


209

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DOS Y DOS Y DOSPopular. HungríaTexto: J. Tejada

MARTORELL, O. (1973) Canons d’ahir i d’avui. Barcelona: Mf.

ARS CANORA

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EL GALLOPopular. Inglaterra


SANUY, M. (1984) Canciones populares e infantiles españolas. Madrid: Ministerio de Ed. y Ciencia.

ANGULO, C. (1979) Cien cánones. Zaragoza: Autor.


211

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CANONG. B. Martini

HEMSY DE GAINZA, V. (1967) 70 cánones de aquí y de allá. B. Aires: Ricordi.

BERALDO, P. (1970) 42 Canoni. Padova: Zanibon

ARS CANORA

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HASTA PRONTOE. Sartorius (1577-1637)

Transmitido por Carmen Angulo Sánchez-Prieto

HEMSY DE GAINZA, V. (1967) 70 cánones de aquí y de allá. B. Aires: Ricordi


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NELSON, E. (1986) The Great Rounds Songbook. New York: Sterling Publishing Co.

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Oigo el toc, oigo el ticde gotas al caerse oye plunse oye plinno para de llover.

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Llueve al finen Parísllueve hasta en Tombuctúy en Pekín lluevey.....llueve en Malibú.

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LLUEVEVersión española de "O bruit doux"

Ch. LegrosTexto de Carmen Angulo


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DEBAJO UN BOTÓNPopular. España

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FROHLICH SEI DAS MITTAG ESSENW. A. Mozart




217

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IL MATTOR. Goitre


CERLATI, P., STROBINO, D. VINEIS. (1987) Il canone. Milano: Suvini-Zerboni.

ARS CANORA

218

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FRAY FRANCISCOPopular. Italia

Adaptación texto: Carmen Angulo



219

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TIN TON Popular


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PLATOPopular

Transmitida por Marco Lucato

ARS CANORA

220

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BENTO-URIPopular. Japón



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MARINEROPopular. Inglaterra



ARS CANORA

222

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THE WIND IN THE WILLOWSPopular



223

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CANTILENAPopular



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Las gotitas de la lluviasobre cristales de la habitación acompasan su sonidocon cada latido de mi corazón.

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TARDE DE LLUVIAPopular. Inglaterra



ARS CANORA

224

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BUVOS HANGPopular. Hungría


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ARDE LONDRESPopular. Inglaterra




225

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WHITE SAND AND GREY SANDAnónimo


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CANOE ROUNDMargaret Embers McGee


ARS CANORA

226

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MI GALLINAPopular

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2. El gorrioncilloque era muy pillose puso a gorjear:"pio, pio,todo es ponerse a cantar!

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DE PÁJAROSPopular. Inglaterra


MUSEO CATEQUISTICO DIOCESANO.(Sin fecha) Cánones infantiles. Logroño: Seminario Conciliar.



227

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CANCIÓN MUY SUAVEPopular. USA


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2. Viajo con un trenque no tiene víasel maquinistano le echa carbónpero corre muy deprisa. 3. Salgo a pasearen mi bicicletatiene diez ruedasningún manillary el sillín con tres chinchetas.

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SUEÑOSPopular. Inglaterra




ARS CANORA

228

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HAPPY DAYSPopular



229

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¡EA! NADIE VIVE AQUIPopular. Inglaterra


ARS CANORA

230

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AMEN, ALLELUIAD. Julien

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EL RELOJPopular. Francia


COLOMER, A. (1973) Al son de mis canciones. Barcelona: Artison.


231

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CUATRO SALTOS EN BAJADAPopular. Alemania

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SUENAN LAS TROMPETASPopular. Alemania



ARS CANORA

232

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MIAUPopular. Francia



233

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JOY IN THE GATESda Pammelia


ARS CANORA

234

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PASA EL BATALLÓNNetv Rosenfeld



235

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LA RECETAAnónimo

Texto: Carmen Angulo

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CANONAnónimo

Transmitido por Dña. Carmen Angulo Sánchez-Prieto


ARS CANORA

236

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SI TODOS SOMOS HERMANOSPopular. Israel

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CANTA EL ARROYOPopular. Israel




237

========================& # 34 1

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««««ñas un

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ANDERSON, R. (1961) Rounds from Many Countries. New York: G. Schirmer

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EN EL ESTANQUEUrsula FreyLotti Spiess

FREY, U., SPIESS, L. (1981) Spiel Weiter. Zürich: Verlag Musikhaus Pan.

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KUKURÍKUPopular. Israel

SAMUELSON, M. (1978) Hebrew Songs and Dances. New York: Schott. .

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GREAT BIG INDIAN CHIEFPopular

MUHR, N. (1971) 30 canons for the children. Buenos Aires: Ricordi.Americana


241

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TERRE ROUGEF. Cockenpot

EQUIPO TELSTAR 33. (1973) Yukaida. Barcelona: Hogar del libro.


ARS CANORA

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EL DESPERTADORPopular. Alemania





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HINE MAH TOVPopular. Israel

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STEEN, A (1992). Exploring Orff. New York: Schott.


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Popular. USA

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NO ALTO DAQUELA MONTANHAPopular. Brasil

MUHR, N. (1971) 30 canons for the children. Buenos Aires: Ricordi.

Transmitido por Carmen Angulo


245

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QUAND LA NUIT SE POSELetra y Música: Jean Naty

Transmitido por Leonardo Riveiro

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246

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MIAOUPopular. Francia

Texto trad.: Ruth Anderson

Transmitido por Paolo Cerlati


ARS CANORA

248

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ROSAS DE MARZOPopular. Dinamarca

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CANONFriedrich Kuhlau (1786-1832)



ARS CANORA

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CANTA MI BURRITOPopular. Inglaterra

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EL CIELO ES DE CIELOM. Nardelli-M.E. Walsh




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SIN PERDER EL COMPÁSPopular. Croacia


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UN RATÓN CHIQUITÍNMaurice Chevais

Letra española: César Aymat

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LA SIEMBRAMaurice Chevais

Letra española: César Aymat




253

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basado en Eustache du Caurroy (1549-1609)



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NELSON, E. (1986) The Great Rounds Songbook. New York: Sterling Publishing Co

COLOMER, A. (1973) Al son de mis canciones. Barcelona: Artison


257

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CADA DÍA SALE EL SOLPopular. Hungría

Letra: Jesús Tejada



271

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SANCTUSClemens non Papa (c. 1500-1558)


ARS CANORA

272

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MISTER RABBITPopular afroamericana

REGNER, H. (1977) Music for children. Orff-Schulwerk American Edition. New York: Schott.


273

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3. Contrabajos y fagotunen sus sonidos y color

4. Los oboes y el trombónde acompañamiento van al son

_«««« «««« _««««5. Las trompetas tocaránjunto a los timbales tu-tu-tán

6. Esta orquesta tocarácon toda su fuerza, chan-chan-chan.

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LA ORQUESTA EN CRESCENDOtema de la Sinfonía I, mov. III

G. MahlerTexto: Carmen Angulo


ARS CANORA

274

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CIELOS Y TIERRAPopular. Alemania



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276

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CANON ASCENDENTE DE LOS INTERVALOS

E. Mandyczewski



277

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CANONJacopo Gotifredo Ferrari (1763-1842)

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DONA NOBIS PACEM(P. L. Palestrina S. XVI)



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278

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CANON Friedrich Kuhlau

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ECOG. Wartkinson (1918)




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ALLELUIAPhilip Hayes (1738-1797)


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SI CANTAMOSA. Caldara (1670-1736)

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ALELUYAW. A. Mozart

BERALDO, P. (1970) 42 Canoni. Padova: Zanibon.

Transmitido por Carmen Angulo Sánchez-Prieto.


281

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ESCUCHAD EL CLARÍNPopular. Alemania

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COME FOLLOWPopular. Inglaterra

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GO NO MORE TO BRAINFORDAnónimo. Inglaterra




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JUBILATE DEOAnónimo

Atribuido a M. Praetorius


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LÓIE DE LA SAINT-MARTINCouvent de Lambach (siglo XIV)Texto francés: Marie-Anne Reibel


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284

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HASHIVENUVersión original de "Canon Hebreo"

Popular. Israel



285

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CANONAntonio Salieri (1759-1825)


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Texto español: Carmen AnguloTexto francés: César Geoffray


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LE PRINTEMPS VIENTHeinrich Spitta

Texto francés: Christian Legros



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ESCALA DE DOL. v. Beethoven


MUNETA, J. (1990) Canto Coral. Teruel: Autor.


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MUSICARoland de Lassus (c.1532-1594)



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LE COUCOUJohn Hilton (1599-1657)

Texto francés: César Geoffray



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JUBILATE DEOAnónimo

Atribuido a M. Praetorius


III. Índices y catálogo

ÍNDICES

CANCIONES EN ESPAÑOL

Título Tema Rango Salto Tonalidad Metro Pág.

A Atocha Corro 7 3M Do Mayor 2/4 86A e i o u Vocalización 7 3M Fa Mayor 4/4 89A la mar Amor 7 3M Mi menor 2/4 87A los árboles altos Amor 7 5 Mi menor 2/4 95Al lado de mi cabaña Trabajo 8 4 La menor 3/4 105Anda diciendo tu madre Amor 8 5 La menor 2/4 3/4 111Arroyo claro Corro 8 4 Do Mayor 2/4 99Aunque me des treinta reales Amor 8 5 La menor 3/4 113Bartolo Infantil 5 4 Sol Mayor 2/4 67Brincan y bailan Villancico 9 5 La menor 4/4 125Canción de cuna Cuna 4 4 Modo Re 2/4 63Canción de cuna Cuna 5 4 Modo Mi crom. 2/4 67Canción de cuna Cuna 6 3M Sol Mayor 2/4 73Canción de los oficios Oficios 7 3M Do Mayor 3/4 89Cancioncilla Infantil 8 6M Do Mayor 2/4 3/4 118Cancioncilla (otra versión) Infantil 8 6M Do Mayor 3/4 118Canto de cuna Cuna 8 4 Modo de Mi tr. 2/4 3/4 103Cigüeña, cigüeña Corro 4 3M Do Mayor 2/4 61Como la flor Amor 5 4 Sol Mayor 2/4 68Con el guri Infantil 7 3M Do Mayor 2/4 85Cordón de Valencia Amor 6 3m Mi menor 3/4 74Córtame un ramito verde Corro 6 3m Fa Mayor 2/4 72Cuando el candil pide aceite Corro 6 3M Mi modal 2/4 73Cucú cantaba la rana Corro 6 4 Do Mayor 3/8 79Chinita, bonita Corro 7 4 Do Mayor 2/4 3/4 93Chis-chas Infantil 6 4 Sol Mayor 3/8 82Chivirí Corro 8 5 Do Mayor 3/4 112Chocolate, molinillo Infantil 6 3m Do Mayor 4/4 75Desde pequeñita Infantil 7 3m Do Mayor 2/4 87Despedida de novios Boda 7 4 Sol Mayor 3/4 94Don Melitón Infantil 8 3M Do Mayor 6/8 99Dónde está Amor 8 5 Fa Mayor 4/4 115Ea, ea, la ea Cuna 3 2M Tritónica sin metro 61El bonete del cura Corro 6 4 Sol Mayor 2/4 76El cuerpo Mimos 8 4 Fa Mayor 2/4 102El florín está en la mano Infantil 8 5 Do Mayor 6/8 116El gato Animales 5 5 Mi menor 3/4 69El milano Corro 9 4 Sol Mayor 2/4 121El monopatín Infantil 7 3M Pentat. SolM 2/4 88El palancar Amor 8 6M Mi modal 3/4 119El pastorcillo Trabajo 6 4 Sol Mayor 3/4 78El puente de Segovia Juego 8 6M La menor 2/4 117En Castilla hay un castillo Narrativa 8 5 Do Mayor 2/4 110En el portal de Belén Villancico 6 4 Sol Mayor 2/4 77En Zaragocica Corro 7 5d Sol Mayor 4/4 96Escogiendo novia Romance 4 3m Tetratónica 2/4 62Esta noche no alumbra - 7 6m Do Mayor 3/4 97Estaba el señor don Gato Animales 7 3M Do Mayor 2/4 86Gatatumba Villancico 7 5 Do Mayor 2/4 95Gato astronauta Animales 8 5 Fa Mayor 2/4 111Joaquina tiene un jardín Albada 7 6m Sol Mayor 2/4 97La ballena llora Animales 6 5 Modo de la transp. 4/4 84

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La carbonerita de Salamanca Infantil 5 4 Do Mayor 2/4 66La farola de palacio Corro 6 4 Fa Mayor 3/4 77La Melitona Trabajo 8 4 Fa Mayor 3/4 104La pastora Corro 8 5 Do Mayor 2/4 109La pava Corro 9 7M Do/Sol Mayor 2/4 129La sinda Amor 9 6M Do Mayor 3/4 128La Tarara Corro 9 6m La menor 2/4 126La Virgen va caminando Villancico 8 4 Modo de Mi 3/4 105La viudita del conde Laurel Corro 5 5 Sol Mayor 3/4 70Las agachadillas Baile 6 5 Fa Mayor 2/4 83Las ovejuelas Corro 6 3m Mi menor 3/4 74Límpiate con mi pañuelo Amor 6 3M Sol Mayor 3/4 75Los corzos Corro 8 4 Do Mayor 2/4 100Los cuatro muleros Amor 9 4 Sol Mayor 3/8 123Los fantoches Corro 8 4 Fa Mayor 2/4 101Los pececitos Animales 8 8 Do Mayor 2/4 120Los pollitos Animales 8 4 Do Mayor 2/4 100Los tres cerditos Animales 9 6M Do Mayor 3/4 127Llora una morena Amor 7 4 Mi menor 2/4 92Macedonia Cocina 6 3m Do Mayor 2/4 72Mambrú se fue a la guerra Narración 9 8 Do Mayor 2/4 130Me ausento de aquí Amor 6 4 Modo Re 3/8 80Me quisiste Amor 8 4 Modo Mi 3/8 107Mi abuelo tenía un huerto Corro 7 4 Mi menor 2/4 90Mi barco Mar 9 4 Pentat. Mim 4/4 124Molo molondrón Ronda 8 5 Modo de La 3/4 114No llevaban mula Villancico 9 5 La menor 3/4 124No se va la paloma Animales 8 5 Do Mayor 3/4 112Pajarito que cantas Cuna 9 4 Fa Mayor 3/4 122Pasimisí Corro 6 4 Sol Mayor 2/4 76Por bonitas que sean las flores Amor 5 5 Sol Mayor 3/4 70Que llueva Corro 4 3m Tetratónica 2/4 62Ramón del alma mía Corro 5 4 Do Mayor 2/4 65Restar Números 7 5 Do Mayor 2/4 94Rin, rin Villancico 9 4 Fa Mayor 3/8 123Ron, ron, ron Animales 5 3M Do Mayor 2/4 64San Serenín Juego. Oficios. 8 4 Fa Mayor 2/4 101San Serenín del Monte Infantil 5 4 Do Mayor 2/4 66Si se va la paloma Animales 8 8 Sol Mayor 3/8 120Sobre tu cunita Cuna 9 8 Sol Mayor 3/4 4/4 131Sumar Números 10 4a Do Mayor 2/4 3/8 132Tatareta Infantil 6 5 Fa Mayor 2/4 84Tengo, tengo, tengo Animales 6 4a Modo de Mi 2/4 82Tengo un arbolito Infantil 8 4 Modo Re transp. 2/4 103Tia-ia-o Juego 7 7m Fa Mayor 3/8 98Todas las envidiosas Juego 5 3M Modo Sol 3/8 64Todas las señoritas Infantil 9 4 Sol Mayor 3/4 122Todos los patitos Animales 6 2M Do Mayor 2/4 71Tonada de Coctaca Animales 8 4 Pentat. DoM 3/8 106Tres hojitas, madre Infantil 7 4 Mi menor 2/4 91Triquitrí Infantil 7 4 Sol Mayor 3/4 93Tus ojos morena Amor 6 4 Modo de Mi 3/4 78Un escocés y una escocesa Baile 5 5 Sol Mayor 4/4 71Una pandereta suena Villancico 8 5 Modo La 3/4 2/4 115Una pulga y un ratón Animales 7 7m Fa Mayor 2/4 98

ARS CANORA

316


Una vieja muy vieja Amor 6 4 Re menor 3/8 81Vampiro Fantástica 6 6M Pentat. SolM 2/4 85Vite, vite, vite Amor 10 5 Do Mayor 3/8 133Viva la media naranja Corro 5 4 Sol Mayor 3/4 68Y así me arrimó hasta la cama Amor 7 5 Mi menor 6/8 96Ya viene la vieja Villancico 8 4 Modo Sol 6/8 108


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CANCIONES EN INGLÉS


A-hunting we will go Animales 4 2M Fa Mayor 4/4 137Alley-alley-o Animales 8 5 Sol Mayor 2/2 155Camptown races Infantil 8 4 Do Mayor 2/2 154Deck the halls Villancico 9 4 Fa Mayor 4/4 166Do, do, pity my case Trabajo 5 3M Pentat FaM 4/4 138Don’t cry Animales 8 7m Fa Mayor 4/4 163Go round and round the valley Amor 8 5 Sol Mayor 4/4 159Good news Infantil 3 3M Tritónica 4/4 137Green gravel Amor 9 8 Sol pentat. 3/4 170Greensleeves Amor 10 10 Modo Re transp. 6/8 173He´s got the whole world in his hands Religión 6 3M Fa Mayor 4/4 142Home on the range Otros 8 6m Fa Mayor 6/8 162Hush, little baby Infantil 7 6M Fa Mayor 2/2 149I am an indian warrior Ritual 5 5 Pentat. Mim 4/4 139I have lost my little partner Acciones 7 3M Sol Mayor 2/4 148I saw three ships Mar 8 4 Fa Mayor 6/8 153I wanna be a friend Infantil 8 4 Pentat. SolM 2/4 151Jail-keys Juego 7 6m Fa Mayor 4/4 150Jingle bells Villancico 9 6M Sol Mayor 4/4 169Little red bird Animales 8 5 Do Mayor 2/4 155London bridge Otros 6 4 Fa Mayor 4/4 144Mary wore a red dress Acciones 8 4 Pentat. SolM 2/2 151O Come All Ye Faithful Villancico 8 8 Sol Mayor 4/4 164Oats, Peas, Beans Acciones 5 4 Fa Mayor 6/8 139Oh Susanna Amor 6 3M Fa Mayor 2/4 140Old King Glory of the Mountain Infantil 8 8 Pentat. SolM 2/2 163Old MacDonald had a Farm Corro 6 6M Sol Mayor 4/4 147On top of Old Smokey Amor 8 5 Sol Mayor 3/4 158Pop goes the weasel Animales 9 8 Do Mayor 6/8 172Punchinello Infantil 9 4 Fa Mayor 2/2 165Red River Valley Amor 8 6m Fa Mayor 4/4 161Rig-a-jig-jig Infantil 7 6m Do Mayor 2/4 150Sally go round the Sun Infantil 8 5 Sol Mayor 6/8 160Scarborough Fair Amor 9 5 Re menor 3/4 167She sailed away Animales 9 6M Do Mayor 4/4 168Silent night, Holy night Villancico 11 7m Do Mayor 6/8 174Skip to my lou Infantil 6 4 Fa Mayor 2/4 143Somebody waiting Infantil 6 4 Sol Mayor 2/2 143Swanee River Amor 9 8 Do Mayor 4/4 171The farmer in the dell Animales. 6 3M Sol Mayor 2/4 141The Little Mohee Narración 8 4 Do Mayor 3/4 152The muffin man Infantil 6 5 Sol Mayor 4/4 146The Mulberry Bush Gestos 8 5 Sol Mayor 6/8 160This old man Números 6 5 Fa Mayor 2/4 146Three craw Animales 8 5 Do Mayor 2/4 156Tommy thumb’s up Acciones 6 5 Do Mayor 2/4 144Twinkle, twinkle Infantil 6 5 Do Mayor 2/4 145What shall we do? Acciones 7 3m Sol Mayor 2/2 148What shall we do with the drunken sailor? Marineros 8 5 Re menor 2/4 156What will you be? Gestos 6 3M Pentat. FaM 2/4 141

ARS CANORA

318


When Johnny comes marching home Patriótica 8 5 La menor 6/8 159When the saints go marching in Religión 5 3M Do Mayor 4/4 138Yankee doodle Patriótica 8 5 Sol Mayor 2/4 157


319

CANCIONES EN OTROS IDIOMAS


A la vora de la mar Mar 6 4 Sol Mayor 2/4 3/4 183Al carrer mes alt Infantil 6 3M Modo Mi 2/4 182Amor fedel Amor 8 6m Fa Mayor 6/8 197Artza alenu – 9 5 Modo La tra. 4/4 199Auprès de ma blonde Amor 9 5 Sol Mayor 6/8 200Ball de l’escombra Baile 7 4 Fa Mayor 3/8 186Ball de la cercavila Baile 8 5 Fa Mayor 2/4 194Ball de Sant Ferriol Baile 6 5 Fa Mayor 2/4 185Ball del bedriol Baile 8 5 Do Mayor 2/4 193Ball dels mocadors Baile 6 5 Modo Mi cr. 2/4 185Ball rodó Baile 4 3 Modo Mi 2/4 177Ballano Baile 8 4 Do Mayor 3/4 192Cai, cai, balão Infantil 6 5 Do Mayor 2/4 184Canción medicinal Ritual 6 3m Modo La 2/4 181Cançó del lladre Narración 9 7M Do Mayor 2/4 4/4 202Cargol, treu banya Animales 6 4 Sol Mayor 2/4 183Dalt del diri Baile 8 4 Do Mayor 2/4 189El gegant del pí Baile 5 5 Fa Mayor 2/4 180El noi de la Mare Cuna 8 3M Do Mayor 3/4 188El Rossinyol Animales 8 5 Fa Mayor 2/4 196El rotlletó Baile 8 5 Fa Mayor 2/4 195El tio fresco Infantil 9 4 Fa Mayor 2/4 199Erika Amor 8 3m Modo Re 4/4 189Faime lume, Flora – 6 2M Modo de La sin metro 180Folía de ronda Ronda 8 3M Do Mayor 3/4 2/4 188Giro tondo Infantil 6 3M Do Mayor 2/4 181Gut shabes eich – 8 8 Pentat. Mim 4/4 198L’hereu Riera – 9 6M Fa Mayor 3/8 202La bela al bal Narración 9 6M Sol Mayor 2/4 201La coqueta de sucre Danza 4 3M Modo Mi 2/4 178La malamanya Infantil 8 8 Do Mayor 2/4 198Madama Doré Amor 6 4 Fa Mayor 6/8 184Mareta, Mareta Cuna 8 5 La menor 3/4 196Mariquinhas Infantil 11 4 Modo de La 4/4 203Mè castel l’é bel – 6 4 Do Mayor 2/4 182Medicine Song Magia 8 4 Tetratónica 2/4 191Ni hiltzen nizanean báquica 8 4 Do Mayor 6/8 193O bruit doux – 7 6M Mi menor 2/4 187Olles, olles Danza 8 4 Sol Mayor 2/4 190Ploreu, ploreu, ninetes Infantil 6 5 Sol Mayor 2/4 186Qué en farem d’este burro – 5 3M Modo Mi 3/4 179Sal a ventana Amor 5 3M Sol Mayor 2/4 179Sambalalele Baile 5 3M Fa Mayor 2/4 178Vinde acá, mulleres Boda 7 5 Modo de la tr. sin metro 187Volt Nemekegy Animales 8 4 Pentat. Rem 2/4 190Volta cap aqui Gestos 4 3M Modo Mi 2/4 177Xiriminimí Baile 8 5 Do Mayor 2/4 194

ARS CANORA

320

CÁNONES

Título Rango Tonalidad Metro Pág.

A dormir 4 La menor 4/4 207A la danse 3M Modo Sol 3/8 208A man with a Wry Nose 6m Do Mayor 6/8 287Aleluya 3M Sol Mayor 4/4 280Alleluia 8 Sol Mayor 2/2 279Alleluia 8 Do Mayor 2/2 290Alleluia 6m Do Mayor 2/2 307Amen, alleluia 4 Modo de La 2/2 230Aquí, Punchinello 5 Fa Mayor 3/4 297Arde Londres 4 Fa mayor 3/4 224Arriba en las montañas 5 Sol Mayor 3/4 237Ave María 8 Fa Mayor 2/2 309Bento Uri 4 Pentat. FaM 2/4 220Bonjour le jour 5 Do Mayor 4/4 238Buvos Hang 4 Fa Mayor 4/4 224Cada día sale el sol 5 Re menor 2/4 270Café, café 8 Fa Mayor 3/4 256Canción muy suave 4 Do Mayor 6/8 227Canicas y maracas 5 Fa Mayor 2/4 212Canoe round 9 Mi menor 4/4 225Canon (anónimo) 3M Fa Mayor 4/4 217/235Canon ascendente de los intervalos 8 Do Mayor 2/4 276Canon de la lluvia 5 La menor 4/4 241Canon (Ferrari) 8 Fa Mayor 2/4 277Canon (Gabrielli) 8 Do Mayor 2/2 291Canon (Gumpelzhaimer ) 4 Modo Re 4/4 267Canon (Hauptmann) 4 Sol Mayor 4/4 208Canon (Haydn 2) 6m Re menor 2/2 255Canon (Hayes 1) 6M Do Mayor 4/4 286Canon (Hayes 2) 5 Sol Mayor 4/4 274Canon hebreo 5 La menor 4/4 306Canon (Kohler) 8 Sol Mayor 4/4 261Canon (Kuhlau) 7m Sol Mayor 4/4 249Canon (Kuhlau 2) 8 Sol Mayor 3/4 278Canon (Martini) 4 Fa Mayor 3/4 211Canon (Salieri) 6M Sol Mayor 3/4 285Canta el arroyo 5 Sol Mayor 3/4 236Canta mi burrito 8 Do Mayor 2/4 250Cantilena 4 Sol Mayor 2/4 223Cielos y tierra 7M Sol Mayor 3/4 275Come follow 5 Do Mayor 4/4 282Comienzo solo 8 Do Mayor 4/4 304Contrafábula 8 Re menor 3/4 257Cuatro saltos en bajada 5 Do Mayor 2/4 231Christmas is coming 8 Do Mayor 4/4 257De mi pueblo muy triste me voy 4 La menor 4/4 266De pájaros 4 Do Mayor 6/8 226Debajo un botón 3M Do Mayor 2/4 216Do, re, mi, fa, sol 2M Do Mayor 4/4 210Dona Nobis Pacem 8 Fa Mayor 3/4 277Dos y dos y dos 5 La menor 2/4 209Ea, nadie vive aquí 4 La menor 2/2 229


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Eco 8 Fa Mayor 4/4 278Ego sum pauper 8 Do Mayor 2/4 287El cielo es de cielo 8 Do Mayor 2/4 250El despertador 5 Sol Mayor 4/4 242El gallo 2M Fa Mayor 2/2 210El gallo pinto 3M Fa Mayor 4/4 211El naranjito del patio 6M Mi menor 3/4 246El reloj 4 Sol Mayor 2/2 230En el estanque 5 Do Mayor 4/4 239En la rama del nogal 6m Fa Mayor 4/4 300Escala de do 8 Do Mayor 4/8 304Escuchad el clarín 4 Do Mayor 3/4 281Estornudo 5 La menor 6/8 274Evening Bells 5 La menor 6/8 213Falalá 6M Sol Mayor 6/8 9/8 2/4 248Fray Francisco 4 Do Mayor 2/4 218Frohlich sei das mittag essen 3m Do Mayor 2/4 216Ghost of Tom 4 Modo de La 4/4 295Gluck Heil 8 Fa Mayor 2/2 264Go no more to Brainford 5 Do Mayor 4/4 282Great big indian chief 5 Fa Mayor 4/4 240Great Tom 5 Do Mayor 2/2 298Happy Days 4 Fa Mayor 6/8 228Hashivenu 5 Re menor 6/8 284Hasta pronto 5 Re menor 4/4 212Hine mah tov 5 Re menor 6/8 243Hoy amigos 8 Fa Mayor 4/4 259I love the flowers 6M Fa Mayor 2/4 275Il matto 8 Do Mayor 2/4 217Illumina oculos meos 8 Fa Mayor 4/4 289Ja, ja, ja 6m Sol Mayor 4/4 301Joan, come kiss me now 8 La menor 4/4 260Joy in the gates 5 La menor 2/4 233Jubilate Deo 5 Do Mayor 4/4 283Jubilate Deo 4 Sol Mayor 4/4 310Kikirikí 4 Fa Mayor 2/4 265Kukuríku 5 Do Mayor 4/4 239L’hiver qui nous quitte 8 Fa Mayor 6/8 305L’oie de la Saint-Martin 5 Modo Re cromat. 2/2 284La orquesta en crescendo 5 Mi menor 4/4 273La receta 5 Do Mayor 3/4 235La ronde 2M Fa Mayor 6/4 207La siembra 8 Do Mayor 2/4 252La tormenta 5 Fa Mayor 3/4 297Laudate 8 Do Mayor 4/4 288Laudate nomen domini 5 Fa Mayor 2/2 299Le coucou 8 Fa Mayor 3/8 208Le printemps vient 8 Fa Mayor 3/4 302Le roi boit 5 Sol Mayor 2/2 243Lego Diego 4 Fa Mayor 4/4 266Let Simon’s beard alone 8 Re menor 6/8 289Like a flowers 6M Fa Mayor 4/4 247Los cazadores 4 Fa Mayor 6/8 296Los niños a Sarmiento 4 Fa Mayor 4/4 292Llega primavera 4 Modo Do transp. 6/8 269

ARS CANORA

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Llueve (O bruit doux) 6M Mi menor 2/4 215Marinero 4 La menor 2/4 221Mi gallina 4 Do Mayor 6/8 226Miaou, miaou 6M Fa Mayor 4/4 247Miau 5 Fa Mayor 2/4 232Mister Rabbit 5 Pentat. FaM 4/4 272Moo cow 6m Sol Mayor 2/2 244Musica 8 Fa Mayor 2/2 306My dame 8 Sol Mayor 4/4 262Nane nana per non dormire 8 Sol Mayor 4/4 262No alto daquela montanha 6m Do Mayor 2/4 244Noel, sors de ton lit paré 8 Fa Mayor 2/4 254Noster gallus mortus est 5 Re menor 4/4 242Pasa el batallón 5 Sol Mayor 2/4 234Plato 4 Fa Mayor 2/4 219Por las mañanas 4 Sol Mayor 4/4 267Quand la nuit se pose 6M Fa Mayor 3/4 245Ride a cock horse 5 La menor 6/8 214Rosa perfumada 6M Do Mayor 4/4 285Rosas de marzo 6M Sol Mayor 2/2 249Salutación 4 Fa Mayor 4/4 293San Serení 8 Sol Mayor 2/4 255Sanctus 5 Fa Mayor 4/2 271Shalom 4 Mi menor 4/4 294Si cantamos 10 Do Mayor 2/4 280Si todos somos hermanos 5 Re menor 3/4 236Sin perder el compás 8 Do Mayor 2/4 251Sine musica 5 Fa Mayor 4/2 298Suenan las trompetas 5 Do Mayor 2/4 231Sueños 4 Do Mayor 6/8 227Sweetly the swan sings 8 Do Mayor 4/4 258Tarde de lluvia 4 Mi menor 2/4 223Terre rouge 5 Modo Mi 4/4 241The Duchess at tea 8 Fa Mayor 4/4 260The old woman from pride 8 La menor 3/4 303The swan sings 8 Do Mayor 3/4 256The wind in the willows 4 La menor 2/4 222Tin Ton 4 Pentat. FaM 2/4 219Tongo Tongo 8 Fa Mayor 2/4 253Tumba Round 6m La menor 4/4 300Tumba tumba 4 Re menor 2/4 292Tumba-tumba 8 Mi menor 4/4 261Un ratón chiquitín 8 Do Mayor 2/4 252White coral bells 4 Do Mayor 4/4 281White sand and grey sand 4 Sol Mayor 4/4 225White swans 8 Do Mayor 9/8 263Zim, zim, zim 4 Sol Mayor 4/4 268


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CATALOGACIÓN

CLASIFICACIÓN POR MAYOR SALTO INTERVÁLICO

Título Salto Rango Tonalidad Metro Pág.

Ea, ea, la ea 2M 3 Tritónica sin metro 61A-hunting we will go 2M 4 Fa Mayor 4/4 137La ronde 2M 5 Fa Mayor 6/4 207Todos los patitos 2M 6 Do Mayor 2/4 71Do, re, mi, fa, sol 2M 6 Do Mayor 4/4 210El gallo 2M 6 Fa Mayor 2/2 210Faime lume, Flora 2M 6 Modo de la (La=Re) sin metro 180Ball rodó 3 4 Modo Mi 2/4 177Good news 3M 3 Tritónica 4/4 137Cigüeña, cigüeña 3M 4 Do Mayor 2/4 61La coqueta de sucre 3M 4 Modo Mi 2/4 178Volta cap aqui 3M 4 Modo Mi 2/4 177Escogiendo novia 3m 4 Tetratónica 2/4 62Que llueva 3m 4 Tetratónica 2/4 62Ron, ron, ron 3M 5 Do Mayor 2/4 64When the saints go marching in 3M 5 Do Mayor 4/4 138Sambalalele 3M 5 Fa Mayor 2/4 178Qué en farem d’este burro 3M 5 Modo Mi 3/4 179A la danse 3M 5 Modo Sol 3/8 208Todas las envidiosas 3M 5 Modo Sol 3/8 64Do, do, pity my case 3M 5 Pentat FaM 4/4 138Sal a ventana 3M 5 Sol Mayor 2/4 179Giro tondo 3M 6 Do Mayor 2/4 181Macedonia 3m 6 Do Mayor 2/4 72Chocolate, molinillo 3m 6 Do Mayor 4/4 75Córtame un ramito verde 3m 6 Fa Mayor 2/4 72Oh Susanna 3M 6 Fa Mayor 2/4 140El gallo pinto 3M 6 Fa Mayor 4/4 211He´s got the whole world in his hands 3M 6 Fa Mayor 4/4 142Cordón de Valencia 3m 6 Mi menor 3/4 74Las ovejuelas 3m 6 Mi menor 3/4 74Cuando el candil pide aceite 3M 6 Mi modal 2/4 73Canción medicinal 3m 6 Modo La 2/4 181Al carrer mes alt 3M 6 Modo Mi 2/4 182What will you be? 3M 6 Pentat. FaM 2/4 141Canción de cuna 3M 6 Sol Mayor 2/4 73The farmer in the dell 3M 6 Sol Mayor 2/4 141Límpiate con mi pañuelo 3M 6 Sol Mayor 3/4 75A Atocha 3M 7 Do Mayor 2/4 86Con el guri 3M 7 Do Mayor 2/4 85Desde pequeñita 3m 7 Do Mayor 2/4 87Estaba el señor don Gato 3M 7 Do Mayor 2/4 86Canción de los oficios 3M 7 Do Mayor 3/4 89A e i o u 3M 7 Fa Mayor 4/4 89A la mar 3M 7 Mi menor 2/4 87El monopatín 3M 7 Sol Mpentat 2/4 88What shall we do? 3m 7 Sol Mayor 2/2 148I have lost my little partner 3M 7 Sol Mayor 2/4 148Debajo un botón 3M 8 Do Mayor 2/4 216Frohlich sei das mittag essen 3m 8 Do Mayor 2/4 216El noi de la Mare 3M 8 Do Mayor 3/4 188Folía de ronda 3M 8 Do Mayor 3/4 2/4 188

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Don Melitón 3M 8 Do Mayor 6/8 99Canon (anónimo) 3M 8 Fa Mayor 4/4 217/235Erika 3m 8 Modo Re 4/4 189Aleluya 3M 10 Sol Mayor 4/4 280Canción de cuna 4 4 Modo Re 2/4 63La carbonerita de Salamanca 4 5 Do Mayor 2/4 66Ramón del alma mía 4 5 Do Mayor 2/4 65San Serenín del Monte 4 5 Do Mayor 2/4 66Oats, Peas, Beans 4 5 Fa Mayor 6/8 139Canción de cuna 4 5 Modo Mi cromat. 2/4 67Bartolo 4 5 Sol Mayor 2/4 67Como la flor 4 5 Sol Mayor 2/4 68Viva la media naranja 4 5 Sol Mayor 3/4 68Canon (Hauptmann) 4 5 Sol Mayor 4/4 208Mè castel l’é bel 4 6 Do Mayor 2/4 182Cucú cantaba la rana 4 6 Do Mayor 3/8 79Skip to my lou 4 6 Fa Mayor 2/4 143Canon (Martini) 4 6 Fa Mayor 3/4 211La farola de palacio 4 6 Fa Mayor 3/4 77London bridge 4 6 Fa Mayor 4/4 144Madama Doré 4 6 Fa Mayor 6/8 134Tus ojos morena 4 6 Modo de Mi 3/4 78Me ausento de aquí 4 6 Modo Re 3/8 80Una vieja muy vieja 4 6 Re menor 3/8 81Somebody waiting 4 6 Sol Mayor 2/2 143Cargol, treu banya 4 6 Sol Mayor 2/4 183El bonete del cura 4 6 Sol Mayor 2/4 76En el portal de Belén 4 6 Sol Mayor 2/4 77Pasimisí 4 6 Sol Mayor 2/4 76A la vora de la mar 4 6 Sol Mayor 2/4 3/4 183El pastorcillo 4 6 Sol Mayor 3/4 78Chis-chas 4 6 Sol Mayor 3/8 82Chinita, bonita 4 7 Do Mayor 2/4 3/4 93Ball de l’escombra 4 7 Fa Mayor 3/8 186Llora una morena 4 7 Mi menor 2/4 92Mi abuelo tenía un huerto 4 7 Mi menor 2/4 90Tres hojitas, madre 4 7 Mi menor 2/4 91Despedida de novios 4 7 Sol Mayor 3/4 94Triquitrí 4 7 Sol Mayor 3/4 93Camptown races 4 8 Do Mayor 2/2 154Arroyo claro 4 8 Do Mayor 2/4 99Dalt del diri 4 8 Do Mayor 2/4 189Fray Francisco 4 8 Do Mayor 2/4 218Il matto 4 8 Do Mayor 2/4 217Los corzos 4 8 Do Mayor 2/4 100Los pollitos 4 8 Do Mayor 2/4 100Ballano 4 8 Do Mayor 3/4 192The Little Mohee 4 8 Do Mayor 3/4 152Canción muy suave 4 8 Do Mayor 6/8 227De pájaros 4 8 Do Mayor 6/8 226Mi gallina 4 8 Do Mayor 6/8 226Ni hiltzen nizanean 4 8 Do Mayor 6/8 193Sueños 4 8 Do Mayor 6/8 227El cuerpo 4 8 Fa Mayor 2/4 102Los fantoches 4 8 Fa Mayor 2/4 101

ARS CANORA

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Plato 4 8 Fa Mayor 2/4 219San Serenín 4 8 Fa Mayor 2/4 101Arde Londres 4 8 Fa mayor 3/4 224La Melitona 4 8 Fa Mayor 3/4 104Buvos Hang 4 8 Fa Mayor 4/4 224Happy Days 4 8 Fa Mayor 6/8 228I saw three ships 4 8 Fa Mayor 6/8 153Ea, nadie vive aquí 4 8 La menor 2/2 229Marinero 4 8 La menor 2/4 221The wind in the willows 4 8 La menor 2/4 222Al lado de mi cabaña 4 8 La menor 3/4 105A dormir 4 8 La menor 4/4 207Tarde de lluvia 4 8 Mi menor 2/4 223Amen, alleluia 4 8 Modo de La 2/2 230La Virgen va caminando 4 8 Modo de Mi 3/4 105Canto de cuna 4 8 Modo de Mi transp. 2/4 3/4 103Me quisiste 4 8 Modo Mi 3/8 107Tengo un arbolito 4 8 Modo Re transp. 2/4 103Ya viene la vieja 4 8 Modo Sol 6/8 108Tonada de Coctaca 4 8 Pentat. DoM 3/8 106Bento Uri 4 8 Pentat. FaM 2/4 220Tin Ton 4 8 Pentat. FaM 2/4 219Volt Nemekegy 4 8 Pentat. Rem 2/4 190Mary wore a red dress 4 8 Pentat. SolM 2/2 151I wanna be a friend 4 8 Pentat. SolM 2/4 151El reloj 4 8 Sol Mayor 2/2 230Cantilena 4 8 Sol Mayor 2/4 223Olles, olles 4 8 Sol Mayor 2/4 190Jubilate Deo 4 8 Sol Mayor 4/4 330White sand and grey sand 4 8 Sol Mayor 4/4 225Medicine Song 4 8 Tetratónica 2/4 191Punchinello 4 9 Fa Mayor 2/2 165El tio fresco 4 9 Fa Mayor 2/4 199Kikirikí 4 9 Fa Mayor 2/4 265Pajarito que cantas 4 9 Fa Mayor 3/4 122Rin, rin 4 9 Fa Mayor 3/8 123Deck the halls 4 9 Fa Mayor 4/4 166Lego Diego 4 9 Fa Mayor 4/4 266De mi pueblo muy triste me voy 4 9 La menor 4/4 266Canoe round 4 9 Mi menor 4/4 225Llega primavera 4 9 Modo Do transp. 6/8 269Canon (Gumpelzhaimer ) 4 9 Modo Re 4/4 267Mi barco 4 9 Pentat. Mim 4/4 124El milano 4 9 Sol Mayor 2/4 121Todas las señoritas 4 9 Sol Mayor 3/4 122Los cuatro muleros 4 9 Sol Mayor 3/8 123Por las mañanas 4 9 Sol Mayor 4/4 267Zim, zim, zim 4 9 Sol Mayor 4/4 267Escuchad el clarín 4 10 Do Mayor 3/4 281White coral bells 4 10 Do Mayor 4/4 281Los niños a Sarmiento 4 11 Fa Mayor 4/4 292Salutación 4 11 Fa Mayor 4/4 293Los cazadores 4 11 Fa Mayor 6/8 296Shalom 4 11 Mi menor 4/4 294Ghost of Tom 4 11 Modo de La 4/4 295


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Mariquinhas 4 11 Modo de La 4/4 203Tumba tumba 4 11 Re menor 2/4 292Tengo, tengo, tengo 4a 6 Modo de Mi 2/4 82Sumar 4a 10 Do Mayor 2/4 3/8 132El gegant del pí 5 5 Fa Mayor 2/4 180Dos y dos y dos 5 5 La menor 2/4 209El gato 5 5 Mi menor 3/4 69I am an indian warrior 5 5 Pentat. Mim 4/4 139La viudita del conde Laurel 5 5 Sol Mayor 3/4 70Por bonitas que sean las flores 5 5 Sol Mayor 3/4 70Un escocés y una escocesa 5 5 Sol Mayor 4/4 71Cai, cai, balão 5 6 Do Mayor 2/4 184Tommy thumb’s up 5 6 Do Mayor 2/4 144Twinkle, twinkle 5 6 Do Mayor 2/4 145Ball de Sant Ferriol 5 6 Fa Mayor 2/4 185Canicas y maracas 5 6 Fa Mayor 2/4 212Las agachadillas 5 6 Fa Mayor 2/4 83Tatareta 5 6 Fa Mayor 2/4 84This old man 5 6 Fa Mayor 2/4 146La ballena llora 5 6 Modo de la transp. 4/4 84Ball dels mocadors 5 6 Modo Mi cr. 2/4 185Hasta pronto 5 6 Re menor 4/4 212Ploreu, ploreu, ninetes 5 6 Sol Mayor 2/4 186The muffin man 5 6 Sol Mayor 4/4 146Gatatumba 5 7 Do Mayor 2/4 95Restar 5 7 Do Mayor 2/4 94Evening Bells 5 7 La menor 6/8 213Ride a cock horse 5 7 La menor 6/8 214A los árboles altos 5 7 Mi menor 2/4 95Y así me arrimó hasta la cama 5 7 Mi menor 6/8 96Vinde acá, mulleres 5 7 Modo de la transp. sin metro 187Ball del bedriol 5 8 Do Mayor 2/4 193Cuatro saltos en bajada 5 8 Do Mayor 2/4 231En Castilla hay un castillo 5 8 Do Mayor 2/4 110La pastora 5 8 Do Mayor 2/4 109Little red bird 5 8 Do Mayor 2/4 155Suenan las trompetas 5 8 Do Mayor 2/4 231Three craw 5 8 Do Mayor 2/4 156Xiriminimí 5 8 Do Mayor 2/4 194Chivirí 5 8 Do Mayor 3/4 112La receta 5 8 Do Mayor 3/4 235No se va la paloma 5 8 Do Mayor 3/4 112Bonjour le jour 5 8 Do Mayor 4/4 238En el estanque 5 8 Do Mayor 4/4 239Kukuríku 5 8 Do Mayor 4/4 239El florín está en la mano 5 8 Do Mayor 6/8 116Ball de la cercavila 5 8 Fa Mayor 2/4 194El Rossinyol 5 8 Fa Mayor 2/4 196El rotlletó 5 8 Fa Mayor 2/4 195Gato astronauta 5 8 Fa Mayor 2/4 111Miau 5 8 Fa Mayor 2/4 232Dónde está 5 8 Fa Mayor 4/4 115Great big indian chief 5 8 Fa Mayor 4/4 240Joy in the gates 5 8 La menor 2/4 233Anda diciendo tu madre 5 8 La menor 2/4 3/4 111

ARS CANORA

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Aunque me des treinta reales 5 8 La menor 3/4 113Mareta, Mareta 5 8 La menor 3/4 196Canon de la lluvia 5 8 La menor 4/4 241When Johnny comes marching home 5 8 La menor 6/8 159Molo molondrón 5 8 Modo de La 3/4 114Una pandereta suena 5 8 Modo La 3/4 2/4 115Terre rouge 5 8 Modo Mi 4/4 241What shall we do with the drunken sailor? 5 8 Re menor 2/4 156Si todos somos hermanos 5 8 Re menor 3/4 236Noster gallus mortus est 5 8 Re menor 4/4 242Hine mah tov 5 8 Re menor 6/8 243Alley-alley-o 5 8 Sol Mayor 2/2 155Le roi boit 5 8 Sol Mayor 2/2 243Pasa el batallón 5 8 Sol Mayor 2/4 234Yankee doodle 5 8 Sol Mayor 2/4 157Arriba en las montañas 5 8 Sol Mayor 3/4 237Canta el arroyo 5 8 Sol Mayor 3/4 236On top of Old Smokey 5 8 Sol Mayor 3/4 158El despertador 5 8 Sol Mayor 4/4 242Go round and round the valley 5 8 Sol Mayor 4/4 159Sally go round the Sun 5 8 Sol Mayor 6/8 161The Mulberry Bush 5 8 Sol Mayor 6/8 160Sanctus 5 9 Fa Mayor 4/2 271No llevaban mula 5 9 La menor 3/4 124Brincan y bailan 5 9 La menor 4/4 125Estornudo 5 9 La menor 6/8 274La orquesta en crescendo 5 9 Mi menor 4/4 273Artza alenu 5 9 Modo La transp. (La=Re) 4/4 199Mister Rabbit 5 9 Pentat. FaM 4/4 272Cada día sale el sol 5 9 Re menor 2/4 270Scarborough Fair 5 9 Re menor 3/4 167Canon (Hayes 2) 5 9 Sol Mayor 4/4 274Auprès de ma blonde 5 9 Sol Mayor 6/8 200Vite, vite, vite 5 10 Do Mayor 3/8 133Come follow 5 10 Do Mayor 4/4 282Go no more to Brainford 5 10 Do Mayor 4/4 282Jubilate Deo 5 10 Do Mayor 4/4 283L’oie de la Saint-Martin 5 10 Modo Re crom 2/2 284Hashivenu 5 10 Re menor 6/8 284Great Tom 5 11 Do Mayor 2/2 298Laudate nomen domini 5 11 Fa Mayor 2/2 299Aquí, Punchinello 5 11 Fa Mayor 3/4 297La tormenta 5 11 Fa Mayor 3/4 297Sine musica 5 11 Fa Mayor 4/2 298Canon hebreo 5 12 La menor 4/4 306En Zaragocica 5d 7 Sol Mayor 4/4 96Vampiro 6M 6 Pentat. SolM 2/4 85Old MacDonald had a Farm 6M 6 Sol Mayor 4/4 147Rig-a-jig-jig 6m 7 Do Mayor 2/4 250Esta noche no alumbra 6m 7 Do Mayor 3/4 97Hush, little baby 6M 7 Fa Mayor 2/2 149Jail-keys 6m 7 Fa Mayor 4/4 150Llueve (O bruit doux) 6M 7 Mi menor 2/4 215O bruit doux 6M 7 Mi menor 2/4 187Joaquina tiene un jardín 6m 7 Sol Mayor 2/4 97


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No alto daquela montanha 6m 8 Do Mayor 2/4 144Cancioncilla 6M 8 Do Mayor 2/4 3/4 118Cancioncilla (otra versión) 6M 8 Do Mayor 3/4 118Quand la nuit se pose 6M 8 Fa Mayor 3/4 245Like a flowers 6M 8 Fa Mayor 4/4 247Miaou, miaou 6M 8 Fa Mayor 4/4 247Red River Valley 6m 8 Fa Mayor 4/4 161Amor fedel 6m 8 Fa Mayor 6/8 197Home on the range 6m 8 Fa Mayor 6/8 162El puente de Segovia 6M 8 La menor 2/4 117El naranjito del patio 6M 8 Mi menor 3/4 246El palancar 6M 8 Mi modal 3/4 119Moo cow 6m 8 Sol Mayor 2/2 244Rosas de marzo 6M 8 Sol Mayor 2/2 249Falalá 6M 8 Sol Mayor 6/8 9/8 2/4 248La sinda 6M 9 Do Mayor 3/4 128Los tres cerditos 6M 9 Do Mayor 3/4 127She sailed away 6M 9 Do Mayor 4/4 168I love the flowers 6M 9 Fa Mayor 2/4 275L’hereu Riera 6M 9 Fa Mayor 3/8 202La Tarara 6m 9 La menor 2/4 128La bela al bal 6M 9 Sol Mayor 2/4 201Jingle bells 6M 9 Sol Mayor 4/4 169Canon (Hayes 1) 6M 10 Do Mayor 4/4 286Rosa perfumada 6M 10 Do Mayor 4/4 285A man with a Wry Nose 6m 10 Do Mayor 6/8 287Canon (Haydn 2) 6m 10 Re menor 2/2 255Canon (Salieri) 6M 10 Sol Mayor 3/4 285En la rama del nogal 6m 11 Fa Mayor 4/4 300Tumba Round 6m 11 La menor 4/4 300Ja, ja, ja 6m 11 Sol Mayor 4/4 301Alleluia 6m 12 Do Mayor 2/2 307Una pulga y un ratón 7m 7 Fa Mayor 2/4 98Tia-ia-o 7m 7 Fa Mayor 3/8 98Don’t cry 7m 8 Fa Mayor 4/4 163Canon (Kuhlau) 7m 8 Sol Mayor 4/4 249Cançó del lladre 7M 9 Do Mayor 2/4 4/4 202La pava 7M 9 Do/Sol Mayor 2/4 129Cielos y tierra 7M 9 Sol Mayor 3/4 275Silent night, Holy night 7m 11 Do Mayor 6/8 174Canta mi burrito 8 8 Do Mayor 2/4 250El cielo es de cielo 8 8 Do Mayor 2/4 250La malamanya 8 8 Do Mayor 2/4 198La siembra 8 8 Do Mayor 2/4 252Los pececitos 8 8 Do Mayor 2/4 120Sin perder el compás 8 8 Do Mayor 2/4 251Un ratón chiquitín 8 8 Do Mayor 2/4 252The swan sings 8 8 Do Mayor 3/4 256Christmas is coming 8 8 Do Mayor 4/4 257Sweetly the swan sings 8 8 Do Mayor 4/4 258White swans 8 8 Do Mayor 9/8 263Gluck Heil 8 8 Fa Mayor 2/2 264Noel, sors de ton lit paré 8 8 Fa Mayor 2/4 254Tongo Tongo 8 8 Fa Mayor 2/4 253Café, café 8 8 Fa Mayor 3/4 256

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Hoy amigos 8 8 Fa Mayor 4/4 259The Duchess at tea 8 8 Fa Mayor 4/4 260Joan, come kiss me now 8 8 La menor 4/4 260Tumba-tumba 8 8 Mi menor 4/4 261Gut shabes eich 8 8 Pentat. Mim 4/4 198Old King Glory of the Mountain 8 8 Pentat. SolM 2/2 163Contrafábula 8 8 Re menor 3/4 257San Serení 8 8 Sol Mayor 2/4 255Si se va la paloma 8 8 Sol Mayor 3/8 120Canon (Kohler) 8 8 Sol Mayor 4/4 261My dame 8 8 Sol Mayor 4/4 262Nane nana per non dormire 8 8 Sol Mayor 4/4 262O Come All Ye Faithful 8 8 Sol Mayor 4/4 164Mambrú se fue a la guerra 8 9 Do Mayor 2/4 130Swanee River 8 9 Do Mayor 4/4 171Pop goes the weasel 8 9 Do Mayor 6/8 172Canon (Ferrari) 8 9 Fa Mayor 2/4 277Dona Nobis Pacem 8 9 Fa Mayor 3/4 277Eco 8 9 Fa Mayor 4/4 278Alleluia 8 9 Sol Mayor 2/2 279Canon (Kuhlau 2) 8 9 Sol Mayor 3/4 278Sobre tu cunita 8 9 Sol Mayor 3/4 4/4 131Green gravel 8 9 Sol pentat. 3/4 170Alleluia 8 10 Do Mayor 2/2 290Canon (Gabrielli) 8 10 Do Mayor 2/2 291Ego sum pauper 8 10 Do Mayor 2/4 287Laudate 8 10 Do Mayor 4/4 288Illumina oculos meos 8 10 Fa Mayor 4/4 289Let Simon’s beard alone 8 10 Re menor 6/8 289Canon ascendente de los intervalos 8 11 Do Mayor 2/4 276Comienzo solo 8 11 Do Mayor 4/4 304Escala de do 8 11 Do Mayor 4/8 304Musica 8 11 Fa Mayor 2/2 306Le printemps vient 8 11 Fa Mayor 3/4 302L’hiver qui nous quitte 8 11 Fa Mayor 6/8 305The old woman from pride 8 11 La menor 3/4 303Ave María 8 12 Fa Mayor 2/2 309Le coucou 8 12 Fa Mayor 3/8 308Si cantamos 10 10 Do Mayor 2/4 280Greensleeves 10 10 Modo Re transp. 6/8 173

CLASIFICACIÓN GENERAL POR ÁMBITO

Título Ámbito Salto Tonalidad Metro Pág.

Ea, ea, la ea 3 2M Tritónica sin metro 61Good news 3 3M Tritónica 4/4 137A-hunting we will go 4 2M Fa Mayor 4/4 137Ball rodó 4 3 Modo Mi 2/4 177Cigüeña, cigüeña 4 3M Do Mayor 2/4 61La coqueta de sucre 4 3M Modo Mi 2/4 178Volta cap aqui 4 3M Modo Mi 2/4 177Escogiendo novia 4 3m Tetratónica 2/4 62Que llueva 4 3m Tetratónica 2/4 62Canción de cuna 4 4 Modo Re 2/4 63La ronde 5 2M Fa Mayor 6/4 207Ron, ron, ron 5 3M Do Mayor 2/4 64When the saints go marching in 5 3M Do Mayor 4/4 138Sambalalele 5 3M Fa Mayor 2/4 178Qué en farem d’este burro 5 3M Modo Mi 3/4 179A la danse 5 3M Modo Sol 3/8 208Todas las envidiosas 5 3M Modo Sol 3/8 64Do, do, pity my case 5 3M Pentat FaM 4/4 138Sal a ventana 5 3M Sol Mayor 2/4 179La carbonerita de Salamanca 5 4 Do Mayor 2/4 66Ramón del alma mía 5 4 Do Mayor 2/4 65San Serenín del Monte 5 4 Do Mayor 2/4 66Oats, Peas, Beans 5 4 Fa Mayor 6/8 139Canción de cuna 5 4 Modo Mi cromat. 2/4 67Bartolo 5 4 Sol Mayor 2/4 67Como la flor 5 4 Sol Mayor 2/4 68Viva la media naranja 5 4 Sol Mayor 3/4 68Canon (Hauptmann) 5 4 Sol Mayor 4/4 208El gegant del pí 5 5 Fa Mayor 2/4 180Dos y dos y dos 5 5 La menor 2/4 209El gato 5 5 Mi menor 3/4 69I am an indian warrior 5 5 Pentat. Mim 4/4 139La viudita del conde Laurel 5 5 Sol Mayor 3/4 70Por bonitas que sean las flores 5 5 Sol Mayor 3/4 70Un escocés y una escocesa 5 5 Sol Mayor 4/4 71Todos los patitos 6 2M Do Mayor 2/4 71Do, re, mi, fa, sol 6 2M Do Mayor 4/4 210El gallo 6 2M Fa Mayor 2/2 210Faime lume, Flora 6 2M Modo de la (La=Re) sin metro 180Giro tondo 6 3M Do Mayor 2/4 181Macedonia 6 3m Do Mayor 2/4 72Chocolate, molinillo 6 3m Do Mayor 4/4 75Córtame un ramito verde 6 3m Fa Mayor 2/4 72Oh Susanna 6 3M Fa Mayor 2/4 140El gallo pinto 6 3M Fa Mayor 4/4 211He´s got the whole world in his hands 6 3M Fa Mayor 4/4 142Cordón de Valencia 6 3m Mi menor 3/4 74Las ovejuelas 6 3m Mi menor 3/4 74Cuando el candil pide aceite 6 3M Mi modal 2/4 73Canción medicinal 6 3m Modo La 2/4 181Al carrer mes alt 6 3M Modo Mi 2/4 182What will you be? 6 3M Pentat. FaM 2/4 141

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Canción de cuna 6 3M Sol Mayor 2/4 73The farmer in the dell 6 3M Sol Mayor 2/4 141Límpiate con mi pañuelo 6 3M Sol Mayor 3/4 75Mè castel l’é bel 6 4 Do Mayor 2/4 182Cucú cantaba la rana 6 4 Do Mayor 3/8 79Skip to my lou 6 4 Fa Mayor 2/4 143Canon (Martini) 6 4 Fa Mayor 3/4 211La farola de palacio 6 4 Fa Mayor 3/4 77London bridge 6 4 Fa Mayor 4/4 144Madama Doré 6 4 Fa Mayor 6/8 184Tus ojos morena 6 4 Modo de Mi 3/4 78Me ausento de aquí 6 4 Modo Re 3/8 80Una vieja muy vieja 6 4 Re menor 3/8 81Somebody waiting 6 4 Sol Mayor 2/2 143Cargol, treu banya 6 4 Sol Mayor 2/4 183El bonete del cura 6 4 Sol Mayor 2/4 76En el portal de Belén 6 4 Sol Mayor 2/4 77Pasimisí 6 4 Sol Mayor 2/4 76A la vora de la mar 6 4 Sol Mayor 2/4 3/4 183El pastorcillo 6 4 Sol Mayor 3/4 78Chis-chas 6 4 Sol Mayor 3/8 82Tengo, tengo, tengo 6 4a Modo de Mi 2/4 82Cai, cai, balão 6 5 Do Mayor 2/4 184Tommy thumb’s up 6 5 Do Mayor 2/4 144Twinkle, twinkle 6 5 Do Mayor 2/4 145Ball de Sant Ferriol 6 5 Fa Mayor 2/4 185Canicas y maracas 6 5 Fa Mayor 2/4 212Las agachadillas 6 5 Fa Mayor 2/4 83Tatareta 6 5 Fa Mayor 2/4 84This old man 6 5 Fa Mayor 2/4 146La ballena llora 6 5 Modo de la transp. 4/4 84Ball dels mocadors 6 5 Modo Mi cr. 2/4 185Hasta pronto 6 5 Re menor 4/4 212Ploreu, ploreu, ninetes 6 5 Sol Mayor 2/4 186The muffin man 6 5 Sol Mayor 4/4 146Vampiro 6 6M Pentat. SolM 2/4 85Old MacDonald had a Farm 6 6M Sol Mayor 4/4 147A Atocha 7 3M Do Mayor 2/4 86Con el guri 7 3M Do Mayor 2/4 82Desde pequeñita 7 3m Do Mayor 2/4 87Estaba el señor don Gato 7 3M Do Mayor 2/4 86Canción de los oficios 7 3M Do Mayor 3/4 89A e i o u 7 3M Fa Mayor 4/4 89A la mar 7 3M Mi menor 2/4 87El monopatín 7 3M Sol Mpentat 2/4 88What shall we do? 7 3m Sol Mayor 2/2 148I have lost my little partner 7 3M Sol Mayor 2/4 148Chinita, bonita 7 4 Do Mayor 2/4 3/4 93Ball de l’escombra 7 4 Fa Mayor 3/8 186Llora una morena 7 4 Mi menor 2/4 92Mi abuelo tenía un huerto 7 4 Mi menor 2/4 90Tres hojitas, madre 7 4 Mi menor 2/4 91Despedida de novios 7 4 Sol Mayor 3/4 94Triquitrí 7 4 Sol Mayor 3/4 93Gatatumba 7 5 Do Mayor 2/4 95


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Restar 7 5 Do Mayor 2/4 94Evening Bells 7 5 La menor 6/8 213Ride a cock horse 7 5 La menor 6/8 214A los árboles altos 7 5 Mi menor 2/4 95Y así me arrimó hasta la cama 7 5 Mi menor 6/8 96Vinde acá, mulleres 7 5 Modo de la transp. sin metro 187En Zaragocica 7 5d Sol Mayor 4/4 96Rig-a-jig-jig 7 6m Do Mayor 2/4 150Esta noche no alumbra 7 6m Do Mayor 3/4 97Hush, little baby 7 6M Fa Mayor 2/2 149Jail-keys 7 6m Fa Mayor 4/4 150Llueve (O bruit doux) 7 6M Mi menor 2/4 215O bruit doux 7 6M Mi menor 2/4 187Joaquina tiene un jardín 7 6m Sol Mayor 2/4 97Una pulga y un ratón 7 7m Fa Mayor 2/4 98Tia-ia-o 7 7m Fa Mayor 3/8 98Debajo un botón 8 3M Do Mayor 2/4 216Frohlich sei das mittag essen 8 3m Do Mayor 2/4 216El noi de la Mare 8 3M Do Mayor 3/4 188Folía de ronda 8 3M Do Mayor 3/4 2/4 188Don Melitón 8 3M Do Mayor 6/8 99Canon (anónimo) 8 3M Fa Mayor 4/4 217/235Erika 8 3m Modo Re 4/4 189Camptown races 8 4 Do Mayor 2/2 154Arroyo claro 8 4 Do Mayor 2/4 99Dalt del diri 8 4 Do Mayor 2/4 189Fray Francisco 8 4 Do Mayor 2/4 218Los corzos 8 4 Do Mayor 2/4 100Los pollitos 8 4 Do Mayor 2/4 100Il matto 8 4 Do Mayor 2/4 217Ballano 8 4 Do Mayor 3/4 192The Little Mohee 8 4 Do Mayor 3/4 152Canción muy suave 8 4 Do Mayor 6/8 227De pájaros 8 4 Do Mayor 6/8 226Mi gallina 8 4 Do Mayor 6/8 226Ni hiltzen nizanean 8 4 Do Mayor 6/8 193Sueños 8 4 Do Mayor 6/8 227El cuerpo 8 4 Fa Mayor 2/4 102Los fantoches 8 4 Fa Mayor 2/4 101Plato 8 4 Fa Mayor 2/4 219San Serenín 8 4 Fa Mayor 2/4 101Arde Londres 8 4 Fa mayor 3/4 224La Melitona 8 4 Fa Mayor 3/4 104Buvos Hang 8 4 Fa Mayor 4/4 224Happy Days 8 4 Fa Mayor 6/8 228I saw three ships 8 4 Fa Mayor 6/8 153Ea, nadie vive aquí 8 4 La menor 2/2 229Marinero 8 4 La menor 2/4 221The wind in the willows 8 4 La menor 2/4 222Al lado de mi cabaña 8 4 La menor 3/4 105A dormir 8 4 La menor 4/4 207Tarde de lluvia 8 4 Mi menor 2/4 223Amen, alleluia 8 4 Modo de La 2/2 230La Virgen va caminando 8 4 Modo de Mi 3/4 105Canto de cuna 8 4 Modo de Mi transp. 2/4 3/4 103

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Me quisiste 8 4 Modo Mi 3/8 107Tengo un arbolito 8 4 Modo Re transp. 2/4 103Ya viene la vieja 8 4 Modo Sol 6/8 108Tonada de Coctaca 8 4 Pentat. DoM 3/8 106Bento Uri 8 4 Pentat. FaM 2/4 220Tin Ton 8 4 Pentat. FaM 2/4 219Volt Nemekegy 8 4 Pentat. Rem 2/4 190Mary wore a red dress 8 4 Pentat. SolM 2/2 151I wanna be a friend 8 4 Pentat. SolM 2/4 151El reloj 8 4 Sol Mayor 2/2 230Cantilena 8 4 Sol Mayor 2/4 223Olles, olles 8 4 Sol Mayor 2/4 190Jubilate Deo 8 4 Sol Mayor 4/4 330White sand and grey sand 8 4 Sol Mayor 4/4 225Medicine Song 8 4 Tetratónica 2/4 191Ball del bedriol 8 5 Do Mayor 2/4 193Cuatro saltos en bajada 8 5 Do Mayor 2/4 231En Castilla hay un castillo 8 5 Do Mayor 2/4 110La pastora 8 5 Do Mayor 2/4 109Little red bird 8 5 Do Mayor 2/4 155Suenan las trompetas 8 5 Do Mayor 2/4 231Three craw 8 5 Do Mayor 2/4 156Xiriminimí 8 5 Do Mayor 2/4 194Chivirí 8 5 Do Mayor 3/4 112La receta 8 5 Do Mayor 3/4 235No se va la paloma 8 5 Do Mayor 3/4 112Bonjour le jour 8 5 Do Mayor 4/4 238En el estanque 8 5 Do Mayor 4/4 239Kukuríku 8 5 Do Mayor 4/4 239El florín está en la mano 8 5 Do Mayor 6/8 116Ball de la cercavila 8 5 Fa Mayor 2/4 194El Rossinyol 8 5 Fa Mayor 2/4 123El rotlletó 8 5 Fa Mayor 2/4 122Gato astronauta 8 5 Fa Mayor 2/4 111Miau 8 5 Fa Mayor 2/4 154Dónde está 8 5 Fa Mayor 4/4 115Great big indian chief 8 5 Fa Mayor 4/4 240Joy in the gates 8 5 La menor 2/4 233Anda diciendo tu madre 8 5 La menor 2/4 3/4 111Aunque me des treinta reales 8 5 La menor 3/4 113Mareta, Mareta 8 5 La menor 3/4 196Canon de la lluvia 8 5 La menor 4/4 241When Johnny comes marching home 8 5 La menor 6/8 159Molo molondrón 8 5 Modo de La 3/4 114Una pandereta suena 8 5 Modo La 3/4 2/4 115Terre rouge 8 5 Modo Mi 4/4 241What shall we do with the drunken sailor? 8 5 Re menor 2/4 156Si todos somos hermanos 8 5 Re menor 3/4 236Noster gallus mortus est 8 5 Re menor 4/4 242Hine mah tov 8 5 Re menor 6/8 243Alley-alley-o 8 5 Sol Mayor 2/2 155Le roi boit 8 5 Sol Mayor 2/2 243Pasa el batallón 8 5 Sol Mayor 2/4 234Yankee doodle 8 5 Sol Mayor 2/4 157Arriba en las montañas 8 5 Sol Mayor 3/4 237


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Canta el arroyo 8 5 Sol Mayor 3/4 236On top of Old Smokey 8 5 Sol Mayor 3/4 158El despertador 8 5 Sol Mayor 4/4 142Go round and round the valley 8 5 Sol Mayor 4/4 159Sally go round the Sun 8 5 Sol Mayor 6/8 160The Mulberry Bush 8 5 Sol Mayor 6/8 160No alto daquela montanha 8 6m Do Mayor 2/4 244Cancioncilla 8 6M Do Mayor 2/4 3/4 118Cancioncilla (otra versión) 8 6M Do Mayor 3/4 118Quand la nuit se pose 8 6M Fa Mayor 3/4 245Like a flowers 8 6M Fa Mayor 4/4 247Miaou, miaou 8 6M Fa Mayor 4/4 247Red River Valley 8 6m Fa Mayor 4/4 161Amor fedel 8 6m Fa Mayor 6/8 197Home on the range 8 6m Fa Mayor 6/8 162El puente de Segovia 8 6M La menor 2/4 117El naranjito del patio 8 6M Mi menor 3/4 246El palancar 8 6M Mi modal 3/4 119Moo cow 8 6m Sol Mayor 2/2 244Rosas de marzo 8 6M Sol Mayor 2/2 249Falalá 8 6M Sol Mayor 6/8 9/8 2/4 248Don’t cry 8 7m Fa Mayor 4/4 163Canon (Kuhlau) 8 7m Sol Mayor 4/4 249Canta mi burrito 8 8 Do Mayor 2/4 250El cielo es de cielo 8 8 Do Mayor 2/4 250La malamanya 8 8 Do Mayor 2/4 198La siembra 8 8 Do Mayor 2/4 251Los pececitos 8 8 Do Mayor 2/4 120Sin perder el compás 8 8 Do Mayor 2/4 251Un ratón chiquitín 8 8 Do Mayor 2/4 252The swan sings 8 8 Do Mayor 3/4 256Christmas is coming 8 8 Do Mayor 4/4 257Sweetly the swan sings 8 8 Do Mayor 4/4 258White swans 8 8 Do Mayor 9/8 263Gluck Heil 8 8 Fa Mayor 2/2 264Noel, sors de ton lit paré 8 8 Fa Mayor 2/4 254Tongo Tongo 8 8 Fa Mayor 2/4 253Café, café 8 8 Fa Mayor 3/4 256Hoy amigos 8 8 Fa Mayor 4/4 259The Duchess at tea 8 8 Fa Mayor 4/4 260Joan, come kiss me now 8 8 La menor 4/4 260Tumba-tumba 8 8 Mi menor 4/4 261Gut shabes eich 8 8 Pentat. Mim 4/4 198Old King Glory of the Mountain 8 8 Pentat. SolM 2/2 163Contrafábula 8 8 Re menor 3/4 257San Serení 8 8 Sol Mayor 2/4 255Si se va la paloma 8 8 Sol Mayor 3/8 120Canon (Kohler) 8 8 Sol Mayor 4/4 261My dame 8 8 Sol Mayor 4/4 262Nane nana per non dormire 8 8 Sol Mayor 4/4 262O Come All Ye Faithful 8 8 Sol Mayor 4/4 164Canoe round 9 4 Mi menor 4/4 225Punchinello 9 4 Fa Mayor 2/2 165El tio fresco 9 4 Fa Mayor 2/4 199Kikirikí 9 4 Fa Mayor 2/4 265

ARS CANORA

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Pajarito que cantas 9 4 Fa Mayor 3/4 122Rin, rin 9 4 Fa Mayor 3/8 123Deck the halls 9 4 Fa Mayor 4/4 166Lego Diego 9 4 Fa Mayor 4/4 266De mi pueblo muy triste me voy 9 4 La menor 4/4 266Llega primavera 9 4 Modo Do transp. 6/8 269Canon (Gumpelzhaimer ) 9 4 Modo Re 4/4 267Mi barco 9 4 Pentat. Mim 4/4 124El milano 9 4 Sol Mayor 2/4 121Todas las señoritas 9 4 Sol Mayor 3/4 122Los cuatro muleros 9 4 Sol Mayor 3/8 123Por las mañanas 9 4 Sol Mayor 4/4 267Zim, zim, zim 9 4 Sol Mayor 4/4 268Sanctus 9 5 Fa Mayor 4/2 271No llevaban mula 9 5 La menor 3/4 124Brincan y bailan 9 5 La menor 4/4 125Estornudo 9 5 La menor 6/8 274La orquesta en crescendo 9 5 Mi menor 4/4 273Artza alenu 9 5 Modo La transp. (La=Re) 4/4 199Mister Rabbit 9 5 Pentat. FaM 4/4 272Cada día sale el sol 9 5 Re menor 2/4 270Scarborough Fair 9 5 Re menor 3/4 167Canon (Hayes 2) 9 5 Sol Mayor 4/4 274Auprès de ma blonde 9 5 Sol Mayor 6/8 200La sinda 9 6M Do Mayor 3/4 128Los tres cerditos 9 6M Do Mayor 3/4 127She sailed away 9 6M Do Mayor 4/4 168I love the flowers 9 6M Fa Mayor 2/4 275L’hereu Riera 9 6M Fa Mayor 3/8 202La Tarara 9 6m La menor 2/4 126La bela al bal 9 6M Sol Mayor 2/4 201Jingle bells 9 6M Sol Mayor 4/4 169Cançó del lladre 9 7M Do Mayor 2/4 4/4 202La pava 9 7M Do/Sol Mayor 2/4 129Cielos y tierra 9 7M Sol Mayor 3/4 275Mambrú se fue a la guerra 9 8 Do Mayor 2/4 130Swanee River 9 8 Do Mayor 4/4 171Pop goes the weasel 9 8 Do Mayor 6/8 172Canon (Ferrari) 9 8 Fa Mayor 2/4 277Dona Nobis Pacem 9 8 Fa Mayor 3/4 277Eco 9 8 Fa Mayor 4/4 278Alleluia 9 8 Sol Mayor 2/2 279Canon (Kuhlau 2) 9 8 Sol Mayor 3/4 278Sobre tu cunita 9 8 Sol Mayor 3/4 4/4 131Green gravel 9 8 Sol pentat. 3/4 170Si cantamos 10 10 Do Mayor 2/4 280Greensleeves 10 10 Modo Re transp. 6/8 103 173Aleluya 10 3M Sol Mayor 4/4 280Escuchad el clarín 10 4 Do Mayor 3/4 281White coral bells 10 4 Do Mayor 4/4 281Sumar 10 4a Do Mayor 2/4 3/8 132Vite, vite, vite 10 5 Do Mayor 3/8 133Come follow 10 5 Do Mayor 4/4 282Go no more to Brainford 10 5 Do Mayor 4/4 282Jubilate Deo 10 5 Do Mayor 4/4 283


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ARS CANORA

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L’oie de la Saint-Martin 10 5 Modo Re crom 2/2 284Hashivenu 10 5 Re menor 6/8 284Canon (Hayes 1) 10 6M Do Mayor 4/4 286Rosa perfumada 10 6M Do Mayor 4/4 285A man with a Wry Nose 10 6m Do Mayor 6/8 287Canon (Haydn 2) 10 6m Re menor 2/2 255Canon (Salieri) 10 6M Sol Mayor 3/4 285Alleluia 10 8 Do Mayor 2/2 290Canon (Gabrielli) 10 8 Do Mayor 2/2 291Ego sum pauper 10 8 Do Mayor 2/4 287Laudate 10 8 Do Mayor 4/4 288Illumina oculos meos 10 8 Fa Mayor 4/4 289Let Simon’s beard alone 10 8 Re menor 6/8 289Los niños a Sarmiento 11 4 Fa Mayor 4/4 292Salutación 11 4 Fa Mayor 4/4 293Los cazadores 11 4 Fa Mayor 6/8 296Shalom 11 4 Mi menor 4/4 294Ghost of Tom 11 4 Modo de La 4/4 295Mariquinhas 11 4 Modo de La 4/4 203Tumba tumba 11 4 Re menor 2/4 292Great Tom 11 5 Do Mayor 2/2 298Laudate nomen domini 11 5 Fa Mayor 2/2 299Aquí, Punchinello 11 5 Fa Mayor 3/4 297La tormenta 11 5 Fa Mayor 3/4 297Sine musica 11 5 Fa Mayor 4/2 298En la rama del nogal 11 6m Fa Mayor 4/4 300Tumba Round 11 6m La menor 4/4 300Ja, ja, ja 11 6m Sol Mayor 4/4 301Silent night, Holy night 11 7m Do Mayor 6/8 174Canon ascendente de los intervalos 11 8 Do Mayor 2/4 276Comienzo solo 11 8 Do Mayor 4/4 304Escala de do 11 8 Do Mayor 4/8 304Musica 11 8 Fa Mayor 2/2 306Le printemps vient 11 8 Fa Mayor 3/4 302L’hiver qui nous quitte 11 8 Fa Mayor 6/8 305The old woman from pride 11 8 La menor 3/4 303Canon hebreo 12 5 La menor 4/4 306Alleluia 12 6m Do Mayor 2/2 307Ave María 12 8 Fa Mayor 2/2 309Le coucou 12 8 Fa Mayor 3/8 308

CLASIFICACIÓN GENERAL POR METRO DE COMPÁS

Título Metro Salto Ámbito Tonalidad Pág.

El gallo 2/2 2M 6 Fa Mayor 210What shall we do? 2/2 3m 7 Sol Mayor 148Somebody waiting 2/2 4 6 Sol Mayor 143Camptown races 2/2 4 8 Do Mayor 154Ea, nadie vive aquí 2/2 4 8 La menor 229Amen, alleluia 2/2 4 8 Modo de La 230Mary wore a red dress 2/2 4 8 Pentat. SolM 151El reloj 2/2 4 8 Sol Mayor 230Punchinello 2/2 4 9 Fa Mayor 165Alley-alley-o 2/2 5 8 Sol Mayor 155Le roi boit 2/2 5 8 Sol Mayor 243L’oie de la Saint-Martin 2/2 5 10 Modo Re crom 284Great Tom 2/2 5 11 Do Mayor 298Laudate nomen domini 2/2 5 11 Fa Mayor 299Hush, little baby 2/2 6M 7 Fa Mayor 149Moo cow 2/2 6m 8 Sol Mayor 244Rosas de marzo 2/2 6M 8 Sol Mayor 179Canon (Haydn 2) 2/2 6m 10 Re menor 255Alleluia 2/2 6m 12 Do Mayor 307Gluck Heil 2/2 8 8 Fa Mayor 264Old King Glory of the Mountain 2/2 8 8 Pentat. SolM 163Alleluia 2/2 8 9 Sol Mayor 279Alleluia 2/2 8 10 Do Mayor 290Canon (Gabrielli) 2/2 8 10 Do Mayor 291Musica 2/2 8 11 Fa Mayor 306Ave María 2/2 8 12 Fa Mayor 309Si cantamos 2/4 10 10 Do Mayor 280Todos los patitos 2/4 2M 6 Do Mayor 71Ball rodó 2/4 3 4 Modo Mi 177Cigüeña, cigüeña 2/4 3M 4 Do Mayor 61La coqueta de sucre 2/4 3M 4 Modo Mi 178Volta cap aqui 2/4 3M 4 Modo Mi 177Escogiendo novia 2/4 3m 4 Tetratónica 62Que llueva 2/4 3m 4 Tetratónica 62Ron, ron, ron 2/4 3M 5 Do Mayor 64Sambalalele 2/4 3M 5 Fa Mayor 178Sal a ventana 2/4 3M 5 Sol Mayor 179Giro tondo 2/4 3M 6 Do Mayor 181Macedonia 2/4 3m 6 Do Mayor 72Córtame un ramito verde 2/4 3m 6 Fa Mayor 72Oh Susanna 2/4 3M 6 Fa Mayor 140Cuando el candil pide aceite 2/4 3M 6 Mi modal 73Canción medicinal 2/4 3m 6 Modo La 181Al carrer mes alt 2/4 3M 6 Modo Mi 182What will you be? 2/4 3M 6 Pentat. FaM 141Canción de cuna 2/4 3M 6 Sol Mayor 73The farmer in the dell 2/4 3M 6 Sol Mayor 141A Atocha 2/4 3M 7 Do Mayor 86Con el guri 2/4 3M 7 Do Mayor 85Desde pequeñita 2/4 3m 7 Do Mayor 87Estaba el señor don Gato 2/4 3M 7 Do Mayor 86A la mar 2/4 3M 7 Mi menor 87


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El monopatín 2/4 3M 7 Pentat. SolM 88I have lost my little partner 2/4 3M 7 Sol Mayor 148Debajo un botón 2/4 3M 8 Do Mayor 216Frohlich sei das mittag essen 2/4 3m 8 Do Mayor 216Canción de cuna 2/4 4 4 Modo Re 63La carbonerita de Salamanca 2/4 4 5 Do Mayor 66Ramón del alma mía 2/4 4 5 Do Mayor 65San Serenín del Monte 2/4 4 5 Do Mayor 66Canción de cuna 2/4 4 5 Modo Mi cromat. 67Bartolo 2/4 4 5 Sol Mayor 67Como la flor 2/4 4 5 Sol Mayor 68Mè castel l’é bel 2/4 4 6 Do Mayor 182Skip to my lou 2/4 4 6 Fa Mayor 143Cargol, treu banya 2/4 4 6 Sol Mayor 183El bonete del cura 2/4 4 6 Sol Mayor 76En el portal de Belén 2/4 4 6 Sol Mayor 77Pasimisí 2/4 4 6 Sol Mayor 76Llora una morena 2/4 4 7 Mi menor 92Mi abuelo tenía un huerto 2/4 4 7 Mi menor 90Tres hojitas, madre 2/4 4 7 Mi menor 91Arroyo claro 2/4 4 8 Do Mayor 99Dalt del diri 2/4 4 8 Do Mayor 189Fray Francisco 2/4 4 8 Do Mayor 218Los corzos 2/4 4 8 Do Mayor 100Los pollitos 2/4 4 8 Do Mayor 100Il matto 2/4 4 8 Do Mayor 217El cuerpo 2/4 4 8 Fa Mayor 102Los fantoches 2/4 4 8 Fa Mayor 101Plato 2/4 4 8 Fa Mayor 219San Serenín 2/4 4 8 Fa Mayor 101Marinero 2/4 4 8 La menor 221The wind in the willows 2/4 4 8 La menor 222Tarde de lluvia 2/4 4 8 Mi menor 223Tengo un arbolito 2/4 4 8 Modo Re transp. 103Bento Uri 2/4 4 8 Pentat. FaM 220Tin Ton 2/4 4 8 Pentat. FaM 219Volt Nemekegy 2/4 4 8 Pentat. Rem 190I wanna be a friend 2/4 4 8 Pentat. SolM 151Cantilena 2/4 4 8 Sol Mayor 223Olles, olles 2/4 4 8 Sol Mayor 190Medicine Song 2/4 4 8 Tetratónica 191El tio fresco 2/4 4 9 Fa Mayor 199Kikirikí 2/4 4 9 Fa Mayor 265El milano 2/4 4 9 Sol Mayor 121Tumba tumba 2/4 4 11 Re menor 292Tengo, tengo, tengo 2/4 4a 6 Modo de Mi 82El gegant del pí 2/4 5 5 Fa Mayor 180Dos y dos y dos 2/4 5 5 La menor 209Cai, cai, balão 2/4 5 6 Do Mayor 184Tommy thumb’s up 2/4 5 6 Do Mayor 144Twinkle, twinkle 2/4 5 6 Do Mayor 145Ball de Sant Ferriol 2/4 5 6 Fa Mayor 185Canicas y maracas 2/4 5 6 Fa Mayor 212Las agachadillas 2/4 5 6 Fa Mayor 83Tatareta 2/4 5 6 Fa Mayor 84

ARS CANORA

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This old man 2/4 5 6 Fa Mayor 146Ball dels mocadors 2/4 5 6 Modo Mi cr. 185Ploreu, ploreu, ninetes 2/4 5 6 Sol Mayor 186Gatatumba 2/4 5 7 Do Mayor 95Restar 2/4 5 7 Do Mayor 94A los árboles altos 2/4 5 7 Mi menor 95Ball del bedriol 2/4 5 8 Do Mayor 193Cuatro saltos en bajada 2/4 5 8 Do Mayor 231En Castilla hay un castillo 2/4 5 8 Do Mayor 110La pastora 2/4 5 8 Do Mayor 109Little red bird 2/4 5 8 Do Mayor 155Suenan las trompetas 2/4 5 8 Do Mayor 231Three craw 2/4 5 8 Do Mayor 156Xiriminimí 2/4 5 8 Do Mayor 194Ball de la cercavila 2/4 5 8 Fa Mayor 194El Rossinyol 2/4 5 8 Fa Mayor 196El rotlletó 2/4 5 8 Fa Mayor 195Gato astronauta 2/4 5 8 Fa Mayor 111Miau 2/4 5 8 Fa Mayor 232Joy in the gates 2/4 5 8 La menor 233What shall we do with the drunken sailor? 2/4 5 8 Re menor 156Pasa el batallón 2/4 5 8 Sol Mayor 234Yankee doodle 2/4 5 8 Sol Mayor 157Cada día sale el sol 2/4 5 9 Re menor 270Vampiro 2/4 6M 6 Pentat. SolM 85Rig-a-jig-jig 2/4 6m 7 Do Mayor 150Llueve (O bruit doux) 2/4 6M 7 Mi menor 215O bruit doux 2/4 6M 7 Mi menor 187Joaquina tiene un jardín 2/4 6m 7 Sol Mayor 97No alto daquela montanha 2/4 6m 8 Do Mayor 244El puente de Segovia 2/4 6M 8 La menor 117I love the flowers 2/4 6M 9 Fa Mayor 275La Tarara 2/4 6m 9 La menor 126La bela al bal 2/4 6M 9 Sol Mayor 201Una pulga y un ratón 2/4 7m 7 Fa Mayor 98La pava 2/4 7M 9 Do/Sol Mayor 129Canta mi burrito 2/4 8 8 Do Mayor 250El cielo es de cielo 2/4 8 8 Do Mayor 250La malamanya 2/4 8 8 Do Mayor 198La siembra 2/4 8 8 Do Mayor 252Los pececitos 2/4 8 8 Do Mayor 120Sin perder el compás 2/4 8 8 Do Mayor 251Un ratón chiquitín 2/4 8 8 Do Mayor 252Noel, sors de ton lit paré 2/4 8 8 Fa Mayor 254Tongo Tongo 2/4 8 8 Fa Mayor 253San Serení 2/4 8 8 Sol Mayor 255Mambrú se fue a la guerra 2/4 8 9 Do Mayor 130Canon (Ferrari) 2/4 8 9 Fa Mayor 277Ego sum pauper 2/4 8 10 Do Mayor 287Canon ascendente de los intervalos 2/4 8 11 Do Mayor 276A la vora de la mar 2/4 3/4 4 6 Sol Mayor 183Chinita, bonita 2/4 3/4 4 7 Do Mayor 93Canto de cuna 2/4 3/4 4 8 Modo de Mi tr. 103Anda diciendo tu madre 2/4 3/4 5 8 La menor 111Cancioncilla 2/4 3/4 6M 8 Do Mayor 118


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Sumar 2/4 3/8 4a 10 Do Mayor 132Cançó del lladre 2/4 4/4 7M 9 Do Mayor 202Qué en farem d’este burro 3/4 3M 5 Modo Mi 179Cordón de Valencia 3/4 3m 6 Mi menor 74Las ovejuelas 3/4 3m 6 Mi menor 74Límpiate con mi pañuelo 3/4 3M 6 Sol Mayor 75Canción de los oficios 3/4 3M 7 Do Mayor 89El noi de la Mare 3/4 3M 8 Do Mayor 188Viva la media naranja 3/4 4 5 Sol Mayor 68Canon (Martini) 3/4 4 6 Fa Mayor 211La farola de palacio 3/4 4 6 Fa Mayor 77Tus ojos morena 3/4 4 6 Modo de Mi 78El pastorcillo 3/4 4 6 Sol Mayor 78Despedida de novios 3/4 4 7 Sol Mayor 94Triquitrí 3/4 4 7 Sol Mayor 93Ballano 3/4 4 8 Do Mayor 192The Little Mohee 3/4 4 8 Do Mayor 152Arde Londres 3/4 4 8 Fa mayor 224La Melitona 3/4 4 8 Fa Mayor 104Al lado de mi cabaña 3/4 4 8 La menor 105La Virgen va caminando 3/4 4 8 Modo de Mi 105Pajarito que cantas 3/4 4 9 Fa Mayor 122Todas las señoritas 3/4 4 9 Sol Mayor 122Escuchad el clarín 3/4 4 10 Do Mayor 281El gato 3/4 5 5 Mi menor 69La viudita del conde Laurel 3/4 5 5 Sol Mayor 70Por bonitas que sean las flores 3/4 5 5 Sol Mayor 70Chivirí 3/4 5 8 Do Mayor 112La receta 3/4 5 8 Do Mayor 235No se va la paloma 3/4 5 8 Do Mayor 112Aunque me des treinta reales 3/4 5 8 La menor 113Mareta, Mareta 3/4 5 8 La menor 196Molo molondrón 3/4 5 8 Modo de La 114Si todos somos hermanos 3/4 5 8 Re menor 236Arriba en las montañas 3/4 5 8 Sol Mayor 237Canta el arroyo 3/4 5 8 Sol Mayor 236On top of Old Smokey 3/4 5 8 Sol Mayor 158No llevaban mula 3/4 5 9 La menor 124Scarborough Fair 3/4 5 9 Re menor 167Aquí, Punchinello 3/4 5 11 Fa Mayor 297La tormenta 3/4 5 11 Fa Mayor 297Esta noche no alumbra 3/4 6m 7 Do Mayor 97Cancioncilla (otra versión) 3/4 6M 8 Do Mayor 118Quand la nuit se pose 3/4 6M 8 Fa Mayor 245El naranjito del patio 3/4 6M 8 Mi menor 246El palancar 3/4 6M 8 Mi modal 119La sinda 3/4 6M 9 Do Mayor 128Los tres cerditos 3/4 6M 9 Do Mayor 127Canon (Salieri) 3/4 6M 10 Sol Mayor 285Cielos y tierra 3/4 7M 9 Sol Mayor 275The swan sings 3/4 8 8 Do Mayor 256Café, café 3/4 8 8 Fa Mayor 256Contrafábula 3/4 8 8 Re menor 257Dona Nobis Pacem 3/4 8 9 Fa Mayor 277Canon (Kuhlau 2) 3/4 8 9 Sol Mayor 278

ARS CANORA

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Green gravel 3/4 8 9 Sol pentat. 70Le printemps vient 3/4 8 11 Fa Mayor 302The old woman from pride 3/4 8 11 La menor 303Folía de ronda 3/4 2/4 3M 8 Do Mayor 188Una pandereta suena 3/4 2/4 5 8 Modo La 115Sobre tu cunita 3/4 4/4 8 9 Sol Mayor 131A la danse 3/8 3M 5 Modo Sol 208Todas las envidiosas 3/8 3M 5 Modo Sol 64Cucú cantaba la rana 3/8 4 6 Do Mayor 79Me ausento de aquí 3/8 4 6 Modo Re 80Una vieja muy vieja 3/8 4 6 Re menor 81Chis-chas 3/8 4 6 Sol Mayor 82Ball de l’escombra 3/8 4 7 Fa Mayor 186Me quisiste 3/8 4 8 Modo Mi 107Tonada de Coctaca 3/8 4 8 Pentat. DoM 106Rin, rin 3/8 4 9 Fa Mayor 123Los cuatro muleros 3/8 4 9 Sol Mayor 123Vite, vite, vite 3/8 5 10 Do Mayor 133L’hereu Riera 3/8 6M 9 Fa Mayor 202Tia-ia-o 3/8 7m 7 Fa Mayor 98Si se va la paloma 3/8 8 8 Sol Mayor 120Le coucou 3/8 8 12 Fa Mayor 308Sanctus 4/2 5 9 Fa Mayor 271Sine musica 4/2 5 11 Fa Mayor 298A-hunting we will go 4/4 2M 4 Fa Mayor 137Do, re, mi, fa, sol 4/4 2M 6 Do Mayor 210Good news 4/4 3M 3 Tritónica 137When the saints go marching in 4/4 3M 5 Do Mayor 138Do, do, pity my case 4/4 3M 5 Pentat FaM 138Chocolate, molinillo 4/4 3m 6 Do Mayor 75El gallo pinto 4/4 3M 6 Fa Mayor 211He´s got the whole world in his hands 4/4 3M 6 Fa Mayor 142A e i o u 4/4 3M 7 Fa Mayor 89Canon (anónimo) 4/4 3M 8 Fa Mayor 217/235Erika 4/4 3m 8 Modo Re 189Aleluya 4/4 3M 10 Sol Mayor 280Canon (Hauptmann) 4/4 4 5 Sol Mayor 208London bridge 4/4 4 6 Fa Mayor 144Buvos Hang 4/4 4 8 Fa Mayor 224A dormir 4/4 4 8 La menor 207Jubilate Deo 4/4 4 8 Sol Mayor 310White sand and grey sand 4/4 4 8 Sol Mayor 225Deck the halls 4/4 4 9 Fa Mayor 166Lego Diego 4/4 4 9 Fa Mayor 266De mi pueblo muy triste me voy 4/4 4 9 La menor 266Canoe round 4/4 4 9 Mi menor 225Canon (Gumpelzhaimer ) 4/4 4 9 Modo Re 267Mi barco 4/4 4 9 Pentat. Mim 124Por las mañanas 4/4 4 9 Sol Mayor 267Zim, zim, zim 4/4 4 9 Sol Mayor 268White coral bells 4/4 4 10 Do Mayor 281Los niños a Sarmiento 4/4 4 11 Fa Mayor 292Salutación 4/4 4 11 Fa Mayor 293Shalom 4/4 4 11 Mi menor 294Ghost of Tom 4/4 4 11 Modo de La 295


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Mariquinhas 4/4 4 11 Modo de La 203I am an indian warrior 4/4 5 5 Pentat. Mim 139Un escocés y una escocesa 4/4 5 5 Sol Mayor 71La ballena llora 4/4 5 6 Modo de la transp. 84Hasta pronto 4/4 5 6 Re menor 212The muffin man 4/4 5 6 Sol Mayor 146Bonjour le jour 4/4 5 8 Do Mayor 238En el estanque 4/4 5 8 Do Mayor 239Kukuríku 4/4 5 8 Do Mayor 239Dónde está 4/4 5 8 Fa Mayor 115Great big indian chief 4/4 5 8 Fa Mayor 240Canon de la lluvia 4/4 5 8 La menor 241Terre rouge 4/4 5 8 Modo Mi 241Noster gallus mortus est 4/4 5 8 Re menor 242El despertador 4/4 5 8 Sol Mayor 242Go round and round the valley 4/4 5 8 Sol Mayor 159Brincan y bailan 4/4 5 9 La menor 125La orquesta en crescendo 4/4 5 9 Mi menor 273Artza alenu 4/4 5 9 Modo La transp. 199Mister Rabbit 4/4 5 9 Pentat. FaM 272Canon (Hayes 2) 4/4 5 9 Sol Mayor 274Come follow 4/4 5 10 Do Mayor 282Go no more to Brainford 4/4 5 10 Do Mayor 282Jubilate Deo 4/4 5 10 Do Mayor 283Canon hebreo 4/4 5 12 La menor 306En Zaragocica 4/4 5d 7 Sol Mayor 96Old MacDonald had a Farm 4/4 6M 6 Sol Mayor 147Jail-keys 4/4 6m 7 Fa Mayor 150Like a flowers 4/4 6M 8 Fa Mayor 247Miaou, miaou 4/4 6M 8 Fa Mayor 247Red River Valley 4/4 6m 8 Fa Mayor 161She sailed away 4/4 6M 9 Do Mayor 168Jingle bells 4/4 6M 9 Sol Mayor 169Canon (Hayes 1) 4/4 6M 10 Do Mayor 286Rosa perfumada 4/4 6M 10 Do Mayor 285En la rama del nogal 4/4 6m 11 Fa Mayor 300Tumba Round 4/4 6m 11 La menor 300Ja, ja, ja 4/4 6m 11 Sol Mayor 301Don’t cry 4/4 7m 8 Fa Mayor 163Canon (Kuhlau) 4/4 7m 8 Sol Mayor 249Christmas is coming 4/4 8 8 Do Mayor 257Sweetly the swan sings 4/4 8 8 Do Mayor 258Hoy amigos 4/4 8 8 Fa Mayor 259The Duchess at tea 4/4 8 8 Fa Mayor 260Joan, come kiss me now 4/4 8 8 La menor 260Tumba-tumba 4/4 8 8 Mi menor 261Gut shabes eich 4/4 8 8 Pentat. Mim 198Canon (Kohler) 4/4 8 8 Sol Mayor 261My dame 4/4 8 8 Sol Mayor 262Nane nana per non dormire 4/4 8 8 Sol Mayor 262O Come All Ye Faithful 4/4 8 8 Sol Mayor 164Swanee River 4/4 8 9 Do Mayor 161Eco 4/4 8 9 Fa Mayor 278Laudate 4/4 8 10 Do Mayor 288Illumina oculos meos 4/4 8 10 Fa Mayor 289

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Comienzo solo 4/4 8 11 Do Mayor 304Escala de do 4/8 8 11 Do Mayor 304La ronde 6/4 2M 5 Fa Mayor 207Greensleeves 6/8 10 10 Modo Re transp. 173Don Melitón 6/8 3M 8 Do Mayor 99Oats, Peas, Beans 6/8 4 5 Fa Mayor 139Madama Doré 6/8 4 6 Fa Mayor 184Canción muy suave 6/8 4 8 Do Mayor 227De pájaros 6/8 4 8 Do Mayor 226Mi gallina 6/8 4 8 Do Mayor 226Ni hiltzen nizanean 6/8 4 8 Do Mayor 193Sueños 6/8 4 8 Do Mayor 227Happy Days 6/8 4 8 Fa Mayor 228I saw three ships 6/8 4 8 Fa Mayor 253Ya viene la vieja 6/8 4 8 Modo Sol 108Llega primavera 6/8 4 9 Modo Do transp. 269Los cazadores 6/8 4 11 Fa Mayor 296Evening Bells 6/8 5 7 La menor 213Ride a cock horse 6/8 5 7 La menor 214Y así me arrimó hasta la cama 6/8 5 7 Mi menor 96El florín está en la mano 6/8 5 8 Do Mayor 116When Johnny comes marching home 6/8 5 8 La menor 159Hine mah tov 6/8 5 8 Re menor 243Sally go round the Sun 6/8 5 8 Sol Mayor 160The Mulberry Bush 6/8 5 8 Sol Mayor 160Estornudo 6/8 5 9 La menor 274Auprès de ma blonde 6/8 5 9 Sol Mayor 200Hashivenu 6/8 5 10 Re menor 284Amor fedel 6/8 6m 8 Fa Mayor 197Home on the range 6/8 6m 8 Fa Mayor 162A man with a Wry Nose 6/8 6m 10 Do Mayor 287Silent night, Holy night 6/8 7m 11 Do Mayor 174Pop goes the weasel 6/8 8 9 Do Mayor 172Let Simon’s beard alone 6/8 8 10 Re menor 289L’hiver qui nous quitte 6/8 8 11 Fa Mayor 305Falalá 6/8 9/8 2/4 6M 8 Sol Mayor 248White swans 9/8 8 8 Do Mayor 263Ea, ea, la ea sin metro 2M 3 Tritónica 61Faime lume, Flora sin metro 2M 6 Modo de la transp. 180Vinde acá, mulleres sin metro 5 7 Modo de la transp. 187

CLASIFICACIÓN POR TONALIDAD

Título Tonalidad Salto Rango Metro Pág.

Si cantamos Do Mayor 10 10 2/4 280Todos los patitos Do Mayor 2M 6 2/4 71Do, re, mi, fa, sol Do Mayor 2M 6 4/4 210Cigüeña, cigüeña Do Mayor 3M 4 2/4 61Ron, ron, ron Do Mayor 3M 5 2/4 64When the saints go marching in Do Mayor 3M 5 4/4 138Giro tondo Do Mayor 3M 6 2/4 181Macedonia Do Mayor 3m 6 2/4 72Chocolate, molinillo Do Mayor 3m 6 4/4 75A Atocha Do Mayor 3M 7 2/4 86Con el guri Do Mayor 3M 7 2/4 85Desde pequeñita Do Mayor 3m 7 2/4 87Estaba el señor don Gato Do Mayor 3M 7 2/4 86Canción de los oficios Do Mayor 3M 7 3/4 89Debajo un botón Do Mayor 3M 8 2/4 216Frohlich sei das mittag essen Do Mayor 3m 8 2/4 216El noi de la Mare Do Mayor 3M 8 3/4 188Folía de ronda Do Mayor 3M 8 3/4 2/4 188Don Melitón Do Mayor 3M 8 6/8 99La carbonerita de Salamanca Do Mayor 4 5 2/4 66Ramón del alma mía Do Mayor 4 5 2/4 65San Serenín del Monte Do Mayor 4 5 2/4 66Mè castel l’é bel Do Mayor 4 6 2/4 182Cucú cantaba la rana Do Mayor 4 6 3/8 79Chinita, bonita Do Mayor 4 7 2/4 3/4 93Camptown races Do Mayor 4 8 2/2 154Arroyo claro Do Mayor 4 8 2/4 99Dalt del diri Do Mayor 4 8 2/4 189Fray Francisco Do Mayor 4 8 2/4 218Il matto Do Mayor 4 8 2/4 217Los corzos Do Mayor 4 8 2/4 100Los pollitos Do Mayor 4 8 2/4 100Ballano Do Mayor 4 8 3/4 192The Little Mohee Do Mayor 4 8 3/4 152Canción muy suave Do Mayor 4 8 6/8 227De pájaros Do Mayor 4 8 6/8 226Mi gallina Do Mayor 4 8 6/8 226Ni hiltzen nizanean Do Mayor 4 8 6/8 193Sueños Do Mayor 4 8 6/8 227Escuchad el clarín Do Mayor 4 10 3/4 281White coral bells Do Mayor 4 10 4/4 281Sumar Do Mayor 4a 10 2/4 3/8 132Cai, cai, balão Do Mayor 5 6 2/4 184Tommy thumb’s up Do Mayor 5 6 2/4 144Twinkle, twinkle Do Mayor 5 6 2/4 145Gatatumba Do Mayor 5 7 2/4 95Restar Do Mayor 5 7 2/4 94Ball del bedriol Do Mayor 5 8 2/4 193Cuatro saltos en bajada Do Mayor 5 8 2/4 231En Castilla hay un castillo Do Mayor 5 8 2/4 110La pastora Do Mayor 5 8 2/4 109Little red bird Do Mayor 5 8 2/4 155

ARS CANORA

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Suenan las trompetas Do Mayor 5 8 2/4 231Three craw Do Mayor 5 8 2/4 156Xiriminimí Do Mayor 5 8 2/4 194Chivirí Do Mayor 5 8 3/4 112La receta Do Mayor 5 8 3/4 235No se va la paloma Do Mayor 5 8 3/4 112Bonjour le jour Do Mayor 5 8 4/4 238En el estanque Do Mayor 5 8 4/4 239Kukuríku Do Mayor 5 8 4/4 239El florín está en la mano Do Mayor 5 8 6/8 116Vite, vite, vite Do Mayor 5 10 3/8 133Come follow Do Mayor 5 10 4/4 282Go no more to Brainford Do Mayor 5 10 4/4 282Jubilate Deo Do Mayor 5 10 4/4 283Great Tom Do Mayor 5 11 2/2 298Rig-a-jig-jig Do Mayor 6m 7 2/4 150Esta noche no alumbra Do Mayor 6m 7 3/4 97No alto daquela montanha Do Mayor 6m 8 2/4 244Cancioncilla Do Mayor 6M 8 2/4 3/4 118Cancioncilla (otra versión) Do Mayor 6M 8 3/4 118La sinda Do Mayor 6M 9 3/4 128Los tres cerditos Do Mayor 6M 9 3/4 127She sailed away Do Mayor 6M 9 4/4 168Canon (Hayes 1) Do Mayor 6M 10 4/4 286Rosa perfumada Do Mayor 6M 10 4/4 285A man with a Wry Nose Do Mayor 6m 10 6/8 287Alleluia Do Mayor 6m 12 2/2 307Cançó del lladre Do Mayor 7M 9 2/4 4/4 202Silent night, Holy night Do Mayor 7m 11 6/8 174Canta mi burrito Do Mayor 8 8 2/4 250El cielo es de cielo Do Mayor 8 8 2/4 250La malamanya Do Mayor 8 8 2/4 198La siembra Do Mayor 8 8 2/4 251Los pececitos Do Mayor 8 8 2/4 120Sin perder el compás Do Mayor 8 8 2/4 251Un ratón chiquitín Do Mayor 8 8 2/4 252The swan sings Do Mayor 8 8 3/4 256Christmas is coming Do Mayor 8 8 4/4 257Sweetly the swan sings Do Mayor 8 8 4/4 258White swans Do Mayor 8 8 9/8 263Mambrú se fue a la guerra Do Mayor 8 9 2/4 130Swanee River Do Mayor 8 9 4/4 171Pop goes the weasel Do Mayor 8 9 6/8 172Alleluia Do Mayor 8 10 2/2 290Canon (Gabrielli) Do Mayor 8 10 2/2 291Ego sum pauper Do Mayor 8 10 2/4 287Laudate Do Mayor 8 10 4/4 288Canon ascendente de los intervalos Do Mayor 8 11 2/4 276Comienzo solo Do Mayor 8 11 4/4 304Escala de do Do Mayor 8 11 4/8 304La pava Do/Sol Mayor 7M 9 2/4 129A-hunting we will go Fa Mayor 2M 4 4/4 137La ronde Fa Mayor 2M 5 6/4 207El gallo Fa Mayor 2M 6 2/2 210Sambalalele Fa Mayor 3M 5 2/4 178


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Córtame un ramito verde Fa Mayor 3m 6 2/4 72Oh Susanna Fa Mayor 3M 6 2/4 140El gallo pinto Fa Mayor 3M 6 4/4 211He´s got the whole world in his hands Fa Mayor 3M 6 4/4 142A e i o u Fa Mayor 3M 7 4/4 89Canon (anónimo) Fa Mayor 3M 8 4/4 217/235Oats, Peas, Beans Fa Mayor 4 5 6/8 139Skip to my lou Fa Mayor 4 6 2/4 143Canon (Martini) Fa Mayor 4 6 3/4 211La farola de palacio Fa Mayor 4 6 3/4 77London bridge Fa Mayor 4 6 4/4 144Madama Doré Fa Mayor 4 6 6/8 184Ball de l’escombra Fa Mayor 4 7 3/8 186El cuerpo Fa Mayor 4 8 2/4 102Los fantoches Fa Mayor 4 8 2/4 101Plato Fa Mayor 4 8 2/4 219San Serenín Fa Mayor 4 8 2/4 101Arde Londres Fa mayor 4 8 3/4 224La Melitona Fa Mayor 4 8 3/4 104Buvos Hang Fa Mayor 4 8 4/4 224Happy Days Fa Mayor 4 8 6/8 228I saw three ships Fa Mayor 4 8 6/8 153Punchinello Fa Mayor 4 9 2/2 165El tio fresco Fa Mayor 4 9 2/4 199Kikirikí Fa Mayor 4 9 2/4 265Pajarito que cantas Fa Mayor 4 9 3/4 122Rin, rin Fa Mayor 4 9 3/8 123Deck the halls Fa Mayor 4 9 4/4 166Lego Diego Fa Mayor 4 9 4/4 266Los niños a Sarmiento Fa Mayor 4 11 4/4 192Salutación Fa Mayor 4 11 4/4 293Los cazadores Fa Mayor 4 11 6/8 296El gegant del pí Fa Mayor 5 5 2/4 180Ball de Sant Ferriol Fa Mayor 5 6 2/4 185Canicas y maracas Fa Mayor 5 6 2/4 212Las agachadillas Fa Mayor 5 6 2/4 83Tatareta Fa Mayor 5 6 2/4 84This old man Fa Mayor 5 6 2/4 146Ball de la cercavila Fa Mayor 5 8 2/4 194El Rossinyol Fa Mayor 5 8 2/4 196El rotlletó Fa Mayor 5 8 2/4 195Gato astronauta Fa Mayor 5 8 2/4 111Miau Fa Mayor 5 8 2/4 232Dónde está Fa Mayor 5 8 4/4 115Great big indian chief Fa Mayor 5 8 4/4 240Sanctus Fa Mayor 5 9 4/2 271Laudate nomen domini Fa Mayor 5 11 2/2 299Aquí, Punchinello Fa Mayor 5 11 3/4 297La tormenta Fa Mayor 5 11 3/4 297Sine musica Fa Mayor 5 11 4/2 298Hush, little baby Fa Mayor 6M 7 2/2 149Jail-keys Fa Mayor 6m 7 4/4 150Quand la nuit se pose Fa Mayor 6M 8 3/4 245Like a flowers Fa Mayor 6M 8 4/4 247Miaou, miaou Fa Mayor 6M 8 4/4 247

ARS CANORA

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Red River Valley Fa Mayor 6m 8 4/4 161Amor fedel Fa Mayor 6m 8 6/8 197Home on the range Fa Mayor 6m 8 6/8 162I love the flowers Fa Mayor 6M 9 2/4 275L’hereu Riera Fa Mayor 6M 9 3/8 202En la rama del nogal Fa Mayor 6m 11 4/4 300Una pulga y un ratón Fa Mayor 7m 7 2/4 98Tia-ia-o Fa Mayor 7m 7 3/8 98Don’t cry Fa Mayor 7m 8 4/4 163Gluck Heil Fa Mayor 8 8 2/2 264Noel, sors de ton lit paré Fa Mayor 8 8 2/4 254Tongo Tongo Fa Mayor 8 8 2/4 253Café, café Fa Mayor 8 8 3/4 256Hoy amigos Fa Mayor 8 8 4/4 259The Duchess at tea Fa Mayor 8 8 4/4 260Canon (Ferrari) Fa Mayor 8 9 2/4 277Dona Nobis Pacem Fa Mayor 8 9 3/4 277Eco Fa Mayor 8 9 4/4 278Illumina oculos meos Fa Mayor 8 10 4/4 289Musica Fa Mayor 8 11 2/2 304Le printemps vient Fa Mayor 8 11 3/4 302L’hiver qui nous quitte Fa Mayor 8 11 6/8 305Ave María Fa Mayor 8 12 2/2 309Le coucou Fa Mayor 8 12 3/8 308Ea, nadie vive aquí La menor 4 8 2/2 229Marinero La menor 4 8 2/4 221The wind in the willows La menor 4 8 2/4 222Al lado de mi cabaña La menor 4 8 3/4 105A dormir La menor 4 8 4/4 207De mi pueblo muy triste me voy La menor 4 9 4/4 266Dos y dos y dos La menor 5 5 2/4 209Evening Bells La menor 5 7 6/8 213Ride a cock horse La menor 5 7 6/8 214Joy in the gates La menor 5 8 2/4 233Anda diciendo tu madre La menor 5 8 2/4 3/4 111Aunque me des treinta reales La menor 5 8 3/4 113Mareta, Mareta La menor 5 8 3/4 196Canon de la lluvia La menor 5 8 4/4 241When Johnny comes marching home La menor 5 8 6/8 159No llevaban mula La menor 5 9 3/4 124Brincan y bailan La menor 5 9 4/4 125Estornudo La menor 5 9 6/8 274Canon hebreo La menor 5 12 4/4 306El puente de Segovia La menor 6M 8 2/4 117La Tarara La menor 6m 9 2/4 126Tumba Round La menor 6m 11 4/4 300Joan, come kiss me now La menor 8 8 4/4 260The old woman from pride La menor 8 11 3/4 303Cordón de Valencia Mi menor 3m 6 3/4 74Las ovejuelas Mi menor 3m 6 3/4 74A la mar Mi menor 3M 7 2/4 87Llora una morena Mi menor 4 7 2/4 92Mi abuelo tenía un huerto Mi menor 4 7 2/4 90Tres hojitas, madre Mi menor 4 7 2/4 91Tarde de lluvia Mi menor 4 8 2/4 223


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Canoe round Mi menor 4 9 4/4 225Shalom Mi menor 4 11 4/4 294El gato Mi menor 5 5 3/4 69A los árboles altos Mi menor 5 7 2/4 95Y así me arrimó hasta la cama Mi menor 5 7 6/8 96La orquesta en crescendo Mi menor 5 9 4/4 273Llueve (O bruit doux) Mi menor 6M 7 2/4 215O bruit doux Mi menor 6M 7 2/4 187El naranjito del patio Mi menor 6M 8 3/4 246Tumba-tumba Mi menor 8 8 4/4 261Cuando el candil pide aceite Mi modal 3M 6 2/4 73El palancar Mi modal 6M 8 3/4 119Amen, alleluia Modo de La 4 8 2/2 230Ghost of Tom Modo de La 4 11 4/4 295Mariquinhas Modo de La 4 11 4/4 203Molo molondrón Modo de La 5 8 3/4 119Faime lume, Flora Modo de la tr. 2M 6 sin metro 180La ballena llora Modo de la tr. 5 6 4/4 84Vinde acá, mulleres Modo de la tr. 5 7 sin metro 187Tus ojos morena Modo de Mi 4 6 3/4 78La Virgen va caminando Modo de Mi 4 8 3/4 105Tengo, tengo, tengo Modo de Mi 4a 6 2/4 82Canto de cuna Modo de Mi tr. 4 8 2/4 3/4 103Llega primavera Modo Do tr. 4 9 6/8 269Canción medicinal Modo La 3m 6 2/4 181Una pandereta suena Modo La 5 8 3/4 2/4 115Artza alenu Modo La tr. 5 9 4/4 199Ball rodó Modo Mi 3 4 2/4 177La coqueta de sucre Modo Mi 3M 4 2/4 178Volta cap aqui Modo Mi 3M 4 2/4 177Qué en farem d’este burro Modo Mi 3M 5 3/4 179Al carrer mes alt Modo Mi 3M 6 2/4 182Me quisiste Modo Mi 4 8 3/8 107Terre rouge Modo Mi 5 8 4/4 241Ball dels mocadors Modo Mi cr. 5 6 2/4 185Canción de cuna Modo Mi cr. 4 5 2/4 67Erika Modo Re 3m 8 4/4 189Canción de cuna Modo Re 4 4 2/4 63Me ausento de aquí Modo Re 4 6 3/8 80Canon (Gumpelzhaimer ) Modo Re 4 9 4/4 267L’oie de la Saint-Martin Modo Re cr. 5 10 2/2 284Greensleeves Modo Re tr. 10 10 6/8 173Tengo un arbolito Modo Re transp. 4 8 2/4 103A la danse Modo Sol 3M 5 3/8 208Todas las envidiosas Modo Sol 3M 5 3/8 64Ya viene la vieja Modo Sol 4 8 6/8 108Tonada de Coctaca Pentat. DoM 4 8 3/8 106Do, do, pity my case Pentat FaM 3M 5 4/4 138What will you be? Pentat. FaM 3M 6 2/4 141Bento Uri Pentat. FaM 4 8 2/4 220Tin Ton Pentat. FaM 4 8 2/4 219Mister Rabbit Pentat. FaM 5 9 4/4 272Mi barco Pentat. Mim 4 9 4/4 124I am an indian warrior Pentat. Mim 5 5 4/4 139Gut shabes eich Pentat. Mim 8 8 4/4 198

ARS CANORA

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Volt Nemekegy Pentat. Rem 4 8 2/4 190El monopatín Pentat. SolM 3M 7 2/4 88Mary wore a red dress Pentat. SolM 4 8 2/2 151I wanna be a friend Pentat. SolM 4 8 2/4 151Old King Glory of the Mountain Pentat. SolM 8 8 2/2 163Vampiro Pentat. SolM 6M 6 2/4 85Una vieja muy vieja Re menor 4 6 3/8 81Tumba tumba Re menor 4 11 2/4 292Hasta pronto Re menor 5 6 4/4 212What shall we do with the drunken sailor? Re menor 5 8 2/4 156Si todos somos hermanos Re menor 5 8 3/4 236Noster gallus mortus est Re menor 5 8 4/4 242Hine mah tov Re menor 5 8 6/8 243Cada día sale el sol Re menor 5 9 2/4 270Scarborough Fair Re menor 5 9 3/4 167Hashivenu Re menor 5 10 6/8 284Canon (Haydn 2) Re menor 6m 10 2/2 255Contrafábula Re menor 8 8 3/4 257Let Simon’s beard alone Re menor 8 10 6/8 289Sal a ventana Sol Mayor 3M 5 2/4 179Canción de cuna Sol Mayor 3M 6 2/4 73The farmer in the dell Sol Mayor 3M 6 2/4 141Límpiate con mi pañuelo Sol Mayor 3M 6 3/4 75What shall we do? Sol Mayor 3m 7 2/2 148I have lost my little partner Sol Mayor 3M 7 2/4 148Aleluya Sol Mayor 3M 10 4/4 280Bartolo Sol Mayor 4 5 2/4 67Como la flor Sol Mayor 4 5 2/4 68Viva la media naranja Sol Mayor 4 5 3/4 68Canon (Hauptmann) Sol Mayor 4 5 4/4 208Somebody waiting Sol Mayor 4 6 2/2 143Cargol, treu banya Sol Mayor 4 6 2/4 183El bonete del cura Sol Mayor 4 6 2/4 76En el portal de Belén Sol Mayor 4 6 2/4 77Pasimisí Sol Mayor 4 6 2/4 76A la vora de la mar Sol Mayor 4 6 2/4 3/4 183El pastorcillo Sol Mayor 4 6 3/4 78Chis-chas Sol Mayor 4 6 3/8 82Despedida de novios Sol Mayor 4 7 3/4 94Triquitrí Sol Mayor 4 7 3/4 93El reloj Sol Mayor 4 8 2/2 230Cantilena Sol Mayor 4 8 2/4 223Olles, olles Sol Mayor 4 8 2/4 190Jubilate Deo Sol Mayor 4 8 4/4 310White sand and grey sand Sol Mayor 4 8 4/4 225El milano Sol Mayor 4 9 2/4 121Todas las señoritas Sol Mayor 4 9 3/4 122Los cuatro muleros Sol Mayor 4 9 3/8 123Por las mañanas Sol Mayor 4 9 4/4 267Zim, zim, zim Sol Mayor 4 9 4/4 268La viudita del conde Laurel Sol Mayor 5 5 3/4 70Por bonitas que sean las flores Sol Mayor 5 5 3/4 70Un escocés y una escocesa Sol Mayor 5 5 4/4 71Ploreu, ploreu, ninetes Sol Mayor 5 6 2/4 186The muffin man Sol Mayor 5 6 4/4 146


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ARS CANORA

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Alley-alley-o Sol Mayor 5 8 2/2 155Le roi boit Sol Mayor 5 8 2/2 243Pasa el batallón Sol Mayor 5 8 2/4 234Yankee doodle Sol Mayor 5 8 2/4 157Arriba en las montañas Sol Mayor 5 8 3/4 237Canta el arroyo Sol Mayor 5 8 3/4 236On top of Old Smokey Sol Mayor 5 8 3/4 158El despertador Sol Mayor 5 8 4/4 242Go round and round the valley Sol Mayor 5 8 4/4 159Sally go round the Sun Sol Mayor 5 8 6/8 160The Mulberry Bush Sol Mayor 5 8 6/8 160Canon (Hayes 2) Sol Mayor 5 9 4/4 274Auprès de ma blonde Sol Mayor 5 9 6/8 200En Zaragocica Sol Mayor 5d 7 4/4 96Old MacDonald had a Farm Sol Mayor 6M 6 4/4 147Joaquina tiene un jardín Sol Mayor 6m 7 2/4 97Moo cow Sol Mayor 6m 8 2/2 244Rosas de marzo Sol Mayor 6M 8 2/2 249Falalá Sol Mayor 6M 8 6/8 9/8 2/4 248La bela al bal Sol Mayor 6M 9 2/4 201Jingle bells Sol Mayor 6M 9 4/4 169Canon (Salieri) Sol Mayor 6M 10 3/4 285Ja, ja, ja Sol Mayor 6m 11 4/4 301Canon (Kuhlau) Sol Mayor 7m 8 4/4 249Cielos y tierra Sol Mayor 7M 9 3/4 275San Serení Sol Mayor 8 8 2/4 255Si se va la paloma Sol Mayor 8 8 3/8 120Canon (Kohler) Sol Mayor 8 8 4/4 261My dame Sol Mayor 8 8 4/4 262Nane nana per non dormire Sol Mayor 8 8 4/4 262O Come All Ye Faithful Sol Mayor 8 8 4/4 164Alleluia Sol Mayor 8 9 2/2 279Canon (Kuhlau 2) Sol Mayor 8 9 3/4 278Sobre tu cunita Sol Mayor 8 9 3/4 4/4 131Green gravel Sol pentat. 8 9 3/4 170Escogiendo novia Tetratónica 3m 4 2/4 62Que llueva Tetratónica 3m 4 2/4 62Medicine Song Tetratónica 4 8 2/4 191Ea, ea, la ea Tritónica 2M 3 sin metro 61Good news Tritónica 3M 3 4/4 137

CLASIFICACIÓN GENERAL POR TÍTULO Y PRIMER VERSO

Título Primer verso Pág.

A Atocha A Atocha va una niña, carabí! 86A dormir A dormir 207A e i o u A, e, i, o, u qué cantas tú 89A la danse A la danse 208A la mar A la mar fui por naranjas 87A la vora de la mar A la vora, a la vora de la mar 183A los árboles altos A los árboles altos 95A man with a Wry Nose Peter White will never go right 287A-hunting we will go A-hunting we will go 137Al carrer mes alt Al carrer mes alt 182Al lado de mi cabaña Al lado de mi cabaña 105Aleluya Aleluya aleluya 280Alleluia Alleluia 225Alleluia Alleluia 279Alleluia Alleluia 211Alley-alley-o Oh the big ship 155Amen, alleluia Amen alleluia 230Amor fedel Io sòn la rondolina d’amòr 197Anda diciendo tu madre Anda diciendo tu madre 111Aquí, Punchinello Aquí Punchinello, Allí Colombina 297Arde Londres Arde Londres 224Arriba en las montañas Arriba en las montañas 237Arroyo claro Arroyo claro 99Artza alenu Artza alenu 199Aunque me des treinta reales Aunque me des treinta reales 113Auprès de ma blonde Au jardin de mon père 200Ave María Ave Maria 309Ball de l’escombra Jo tinc unes calces 186Ball de la cercavila Quan veneu els ous 194Ball de Sant Ferriol Jo i el pastor 185Ball del bedriol Obriu que volem passar 193Ball dels mocadors Soletes n’haveu quedades 185Ball rodó Ball rodó 177Ballano Diuen qu’em prenguis 192Bartolo Bartolo tuvo una flauta 67Bento Uri Oyako, domburi 220Bonjour le jour Bonjour le jour 238Brincan y bailan En Belén tocan a fuego 125Buvos Hang la la la 224Cada día sale el sol Cada día sale el sol 270Café, café Café café 256Cai, cai, balão Cai, cai, balão 184Camptown races Goin’ to run all night 154Canción de cuna Este niño guapo 73Canción de cuna El padre del niño se marchó 63Canción de cuna Lloraba el niño en la cuna 67Canción de los oficios El cepillo se desliza 89Canción medicinal Wichitai 181Canción muy suave Canto mi canción 227Cancioncilla En Cádiz hay una niña 118Cancioncilla (otra versión) En Cádiz hay una niña 118Cançó del lladre Quan jo n’era petitet 202


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Canicas y maracas Las canicas en la bolsa 212Canoe round My paddle’s keen and bright 225Canon (anónimo) Noi tutti ringraziamo 217/235Canon asc. de los intervalos Do do do do 276Canon de la lluvia la la la la 241Canon (Ferrari) - 277Canon (Gabrielli) Questa é la canzona 291Canon (Gumpelzhaimer ) la la la 267Canon (Hauptmann) - 208Canon (Haydn 2) - 255Canon (Hayes 1) - 286Canon (Hayes 2) - 274Canon hebreo la la la la 306Canon (Kohler) - 261Canon (Kuhlau) - 249Canon (Kuhlau 2) - 278Canon (Martini) Alla sera attorno il fuoco 211Canon (Salieri) - 285Canta el arroyo Canta el arroyo 236Canta mi burrito Canta mi burrito 250Cantilena Un, dos, tres 223Canto de cuna Duérmete niño mío 103Cargol, treu banya Cargol, treu banya 183Cielos y tierra Cielos y tierra perecerán 275Cigüeña, cigüeña Cigüeña, cigüeña 61Come follow Come follow 282Comienzo solo Comienzo solo 304Como la flor como la flor que el aire la lleva 68Con el guri Con el guri, guri, guri 85Contrafábula Se oyen los cánticos 257Cordón de Valencia Llevan las sevillanas 74Córtame un ramito verde Córtame un ramito verde 72Cuando el candil pide aceite Cuando el candil pide aceite 73Cuatro saltos en bajada Cuatro saltos en bajada 231Cucú cantaba la rana Cú, cú, cantaba la rana 79Chinita, bonita Chinita, bonita, muy, muy, muy 93Chis-chas El chis con el chis chis 82Chivirí En el mar violento 112Chocolate, molinillo Chocolate, molinillo 75Christmas is coming Christmas is coming 257Dalt del diri Dalt del diri 189De mi pueblo De mi pueblo muy triste me voy 266De pájaros Se oyen los trinos 226Debajo un botón Debajo un botón 216Deck the halls Deck the halls 166Desde pequeñita Desde pequeñita 87Despedida de novios Allá va la despedida 94Do, do, pity my case Do, do, pity my case 138Do, re, mi, fa, sol Do, re, mi, fa, sol 210Don Melitón Don Melitón tenía tres gatos 99Don’t cry Don’t cry 163Dona Nobis Pacem Dona Nobis Pacem 277Dónde está Dónde está la niña mía 115Dos y dos y dos Dos y dos y dos son seis 209Ea, ea, la ea ea, ea, la ea 61

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Ea, nadie vive aquí Ea, corre sin parar 229Eco Oigo el eco retumbar 278Ego sum pauper Ego sum pauper 287El bonete del cura El bonete del cura ¡güi, güi, güi! 76El cielo es de cielo El cielo es de cielo 250El cuerpo El cuerpo sirve para ser 102El despertador Todas las mañanas 242El florín está en la mano El florín está en la mano 116El gallo Este gallo que no canta 210El gallo pinto El gallo pinto se durmió 211El gato Sentado en silla de oro 69El gegant del pí El gegant del pí 180El milano Morito Pititón 121El monopatín Si te quieres divertir 88El naranjito del patio El naranjito del patio 246El noi de la Mare Mentre María 188El palancar A la jota, jota 119El pastorcillo El pastorcillo 78El puente de Segovia Servir, servir 117El reloj Oigamos todos el reloj 230El Rossinyol Rossinyol que vas a França 196El rotlletó El ballet de rotlletó 195El tio fresco Jo te l’encremaré 199En Castilla hay un castillo En Castilla hay un castillo 110En el estanque cuac cuac 239En el portal de Belén En el portal de Belén 77En la rama del nogal En la rama del nogal 300En Zaragocica En Zaragocica 96Erika Erika ropogós cseresznye 189Escala de do Alegres cantemos 304Escogiendo novia De Francia vengo 62Escuchad el clarín Escuchad el clarín 281Esta noche no alumbra Esta noche no alumbra 97Estaba el señor don Gato Estaba el señor don Gato 86Estornudo La luz de la mañana 274Evening Bells Shadows of evening fall 213Faime lume, Flora Faime lume, Flora 180Falalá Fa la la 248Folía de ronda Volem casquetes 188Fray Francisco Fray Francisco va a la torre 218Frohlich sei das mittag essen Frohlich sei das mittag essen 216Gatatumba Gatatumba, tumba, tumba 95Gato astronauta Yo quiero ser astronauta 111Ghost of Tom Have you seen the ghost of Tom? 295Giro tondo Giro tondo 181Gluck Heil Gluck Heil 264Go no more to Brainford Go no more to Brainford 282Go round and round the valley Go round and round the valley 159Good news Good news 137Great big indian chief This is a great big indian chief 240Great Tom Great Tom is cast 298Green gravel Green gravel 170Greensleeves Alas my love 173Gut shabes eich Gut shabes eich 198Happy Days Happy Days to all those 228


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Hashivenu Hashivenu Hashivenu 284Hasta pronto Hasta pronto ya me voy 212He´s got the whole world in his hands Hush, little baby 142Hine mah tov Hine mah tov umah nayim 243Home on the range Oh give me a home 162Hoy amigos Hoy amigos levantemos 259Hush, little baby Hush, little baby 149I am an indian warrior I am an indian warrior 139I have lost my little partner I have lost my little partner 148I love the flowers I love the flowers 275I saw three ships I saw three ships 153I wanna be a friend I wanna be a friend 151Illumina oculos meos Illumina oculos meos 289Il matto Chi nascie matto non guariscie mai 217Ja, ja, ja Ja ja ja 301Jail-keys Jail keys all rattl’ing around you 150Jingle bells Dashing through the snow 169Joan, come kiss me now Joan, come kiss me now 260Joaquina tiene un jardín Joaquina tiene un jardín 97Joy in the gates Joy in the gates 233Jubilate Deo Jubilate Deo 310Jubilate Deo Jubilate Deo 283Kikirikí Kikirikí cantad sin fin 265Kukuríku Kumbachul atzeyl 239L’hereu Riera Per a Sant Antoni 202L’hiver qui nous quitte L’hiver qui nous quitte 305L’oie de la Saint-Martin Martin notre maitre 284La ballena llora La ballena llora 84La bela al bal O Ròsa buta ij fiore 201La carbonerita de Salamanca En Salamanca tengo 66La coqueta de sucre Qui la ballará 178La farola de palacio La farola de palacio 77La malamanya Malamanya rei d’Espanya 198La Melitona Vamos a cantar la copla 104La orquesta en crescendo Los violines 273La pastora Estaba una pastora 109La pava La pava, la pava 129La receta Pelas las patatas 235La ronde Venez donc tous les amis 207La siembra Al arar con los bueyes 252La sinda Ya no va la Sinda 128La Tarara Tiene la Tarara 126La tormenta Se ponen oscuras 297La Virgen va caminando La Virgen va caminando 105La viudita del conde Laurel Hermosas doncellas 70Las agachadillas Por las escalerillas 83Las ovejuelas Las ovejuelas madre 74Laudate Laudate laudate 288Laudate nomen domini Laudate nomen domini 299Le coucou Rires et chant resonnent 308Le printemps vient Le printemps vient 302Le roi boit le roi boit 243Lego Diego Lego Diego 266Let Simon’s beard alone Let Simon’s beard alone 289Like a flowers I like the flowers 247

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Límpiate con mi pañuelo A la orillita del río 75Little red bird Little red bird in the tree 155London bridge London bridge is falling down 144Los cazadores Tra la la caza comenzó 296Los corzos Los corzos por el monte 100Los cuatro muleros De los cuatro muleros 123Los fantoches Así van, van, van 101Los niños a Sarmiento Los niños a Sarmiento 292Los pececitos Los pececitos 120Los pollitos Los pollitos dicen 100Los tres cerditos Los tres cerditos 127Llega primavera Llega primavera 269Llora una morena A mi corazón prendieron 92Llueve (O bruit doux) Tic toc tac llueve ya 215Macedonia El higo y la breva 72Madama Doré Oh quante bele fije 184Mambrú se fue a la guerra Mambrú se fue a la guerra 130Mareta, Mareta Mareta, Mareta 196Marinero Marinero que trabajas 221Mariquinhas Ó que pinheiro tão alto 203Mary wore a red dress Mary wore a red dress 151Me ausento de aquí No desprecies las morenas 80Mè castel l’é bel Mè castel l’é bel 182Me quisiste Me quisiste, me olvidaste 107Medicine Song Ya eyaho 191Mi abuelo tenía un huerto Mi abuelo tenía un huerto 90Mi barco Mi barco es de papel 124Mi gallina Mi gallina ha puesto un huevo 226Miaou, miaou Miaou miaou all thru the night 247Miau Miau miau al levantarme 232Mister Rabbit Mister Rabbit, Mister Rabbit 272Molo molondrón Molo molondrón 114Moo cow Moo cow, moo cow 244Musica Musica est Dei donum 306My dame My dame hath a lame 262Nane nana per non dormire Nane nana 262Ni hiltzen nizanean Ni hiltzen nizanean 193No alto daquela montanha No alto daquela montanha 244No llevaban mula No llevaban mula 124No se va la paloma No se va la paloma, no, no 112Noel, sors de ton lit paré Noel, Noel, Noel 254Noster gallus mortus est Noster gallus mortus est 242O bruit doux O bruit doux 187O Come All Ye Faithful O come, all ye faithful 164Oats, Peas, Beans Oats, peas beans and barley grow 139Oh Susanna I came from Alabama 140Old King Glory of the Mountain Old King Glory of the Mountain 163Old MacDonald had a Farm Old MacDonald had a Farm 147Olles, olles Olles, olles 190On top of Old Smokey On top of Old Smokey 158Pajarito que cantas Pajarito que cantas 122Pasa el batallón Pasa el batallón 234Pasimisí Pasimisí, pasimisá 76Plato Plato Cicero 219Ploreu, ploreu, ninetes Ploreu, ploreu, ninetes 186


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Pop goes the weasel All around the cobbler’s bench 172Por bonitas que sean las flores Por bonitas que sean las flores 70Por las mañanas Por las mañanas 267Punchinello Loo who comes here 165Quand la nuit se pose Quand la nuit se pose 245Qué en farem d’este burro Qué en farem d’este burro 179Que llueva Que llueva, que llueva 62Ramón del alma mía Ramón del alma mía 65Red River Valley From this valley 161Restar De ciento quito dos noventa y ocho 94Ride a cock horse Ride a cock horse 214Rig-a-jig-jig As I was walking 150Rin, rin Hacia Belén va una burra 123Ron, ron, ron Ron, ron, ron 64Rosa perfumada Como rosa perfumada 285Rosas de marzo Rosas de marzo 249Sal a ventana Sal a ventana 179Salutación Ya llegó la primavera 293Sally go round the Sun Sally go round the Sun 160Sambalalele Samba samba 178San Serení San Serení del monte 255San Serenín San Serenín 101San Serenín del Monte San Serenín del Monte 66Sanctus Sanctus 271Scarborough Fair Are you going 167Shalom Shalom haberin 294She sailed away She sailed away 168Si cantamos Si cantamos tra la la 280Si se va la paloma Si se va la paloma 120Si todos somos hermanos Juntos cantamos la canción 236Silent night, Holy night Silent night, Holy night 174Sin perder el compás Sin perder el compás 251Sine musica Sine musica 298Skip to my lou Lost my partner what’ll I do 143Sobre tu cunita Sobre tu cunita, Niño 131Somebody waiting As I look into your eyes 143Suenan las trompetas Suenan las trompetas 231Sueños Subo en un avión 227Sumar Dos y dos son cuatro 132Swanee River Way down upon the Swanee River 171Sweetly the swan sings Sweetly the swan sings 258Tarde de lluvia Las gotitas de la lluvia 223Tatareta Tranlarán, San Pedro 84Tengo, tengo, tengo Tengo, tengo, tengo 82Tengo un arbolito Tengo un arbolito 103Terre rouge Terre rouge 241The Duchess at tea I sat next to the Duchess at tea 260The farmer in the dell The farmer in the dell 141The Little Mohee As I went out sailing 152The muffin man O do you know the muffin man 146The Mulberry Bush Here we go round the mulberry bush 160The old woman from pride There was an old woman from Pride 303The swan sings The swan sings 256The wind in the willows The wind in the willows 222This old man This old man he played one 146

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Three craw Three crows sat upon a wall 156Tia-ia-o Tiaia, tiaia, tiaiao 98Tin Ton Tin ton tiqui tiqui ton 219Todas las envidiosas Todas las envidiosas 64Todas las señoritas Todas las señoritas 122Todos los patitos Todos los patitos 71Tommy thumb’s up Tommy thumb’s up 144Tonada de Coctaca Tengo una vaquita mansa 106Tongo Tongo Tongo Tongo duerme sobre una estera 253Tres hojitas, madre Tres hojitas, madre 91Triquitrí María sé que te llamas 93Tumba Round Tumba tumba 300Tumba tumba Tumba tumba 292Tumba-tumba tumba tumba 261Tus ojos morena Tus ojos morena 78Twinkle, twinkle Twinkle, twinkle little star 145Un escocés y una escocesa Tú que eres tan resabido 71Un ratón chiquitín Un ratón chiquitín 252Una pandereta suena Una pandereta suena 115Una pulga y un ratón Una pulga y un ratón 98Una vieja muy vieja Una vieja muy vieja 81Vampiro Vampiro, vampiro 85Vinde acá, mulleres Vinde acá, mulleres 187Vite, vite, vite Vite, vite, vite 133Viva la media naranja Viva la media naranja 68Volt Nemekegy Volt Nemekegy kecském 190Volta cap aqui Volta cap aqui 177What shall we do? What shall we do when we all go out? 148What shall we do with the drunken sailor? What shall we do with the drunken sailor? 156What will you be? You be the ice cream 141When Johnny comes marching home When Johnny comes marching home 159When the saints go marching in Oh when the saints 138White coral bells White coral bells 281White sand and grey sand White sand and grey sand 225White swans White swans go 263Xiriminimí Xiriminimí se’n va anar a Roma 194Y así me arrimó hasta la cama Y así me arrimó hasta la cama 96Ya viene la vieja Ya viene la vieja 108Yankee doodle O fath’r and I went down to camp 157Zim, zim, zim Zim zim zim hace el violín 268

CLASIFICACIÓN GENERAL POR IDIOMA. [CÁNONES]

Idioma Título Pág.

Alemán Frohlich sei das mittag essen 216Alemán Gluck Heil 264Español A dormir 207Español Aquí, Punchinello 297Español Arde Londres 224Español Arriba en las montañas 237Español Cada día sale el sol 270Español Café, café 256Español Canción muy suave 227Español Canicas y maracas 212Español Canon ascendente de los intervalos 276Español Canon de la lluvia 241Español Canta el arroyo 236Español Canta mi burrito 250Español Cantilena 223Español Cielos y tierra 275Español Comienzo solo 304Español Contrafábula 257Español Cuatro saltos en bajada 231Español De mi pueblo muy triste me voy 266Español De pájaros 226Español Debajo un botón 216Español Do, re, mi, fa, sol 210Español Dos y dos y dos 209Español Ea, nadie vive aquí 229Español Eco 278Español El cielo es de cielo 250Español El despertador 242Español El gallo 210Español El gallo pinto 211Español El naranjito del patio 246Español El reloj 230Español En la rama del nogal 300Español Escala de do 304Español Escuchad el clarín 281Español Estornudo 274Español Falalá 248Español Fray Francisco 218Español Hasta pronto 212Español Hoy amigos 259Español Kikirikí 265Español La orquesta en crescendo 273Español La receta 235Español La siembra 251Español La tormenta 297Español Lego Diego 266Español Los cazadores 296Español Los niños a Sarmiento 292Español Llega primavera 269Español Llueve (O bruit doux) 215Español Marinero 221Español Mi gallina 226

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Español Miau 232Español Pasa el batallón 234Español Por las mañanas 267Español Rosa perfumada 285Español Rosas de marzo 249Español Salutación 293Español San Serení 255Español Si todos somos hermanos 236Español Sin perder el compás 251Español Suenan las trompetas 231Español Sueños 227Español Tarde de lluvia 223Español Tongo Tongo 253Español Un ratón chiquitín 252Español Zim, zim, zim 268Español-Francés Ja, ja, ja 301Español-Italiano Si cantamos 280Francés A la danse 208Francés Bonjour le jour 238Francés L’hiver qui nous quitte 305Francés L’oie de la Saint-Martin 284Francés La ronde 207Francés Le coucou 308Francés Le printemps vient 302Francés Le roi boit 243Francés Noel, sors de ton lit paré 254Francés Quand la nuit se pose 245Francés Terre rouge 241Hebreo Hashivenu 284Hebreo Hine mah tov 243Hebreo Kukuríku 239Hebreo Shalom 294Inglés A man with a Wry Nose 287Inglés Canoe round 225Inglés Come follow 282Inglés Christmas is coming 257Inglés Evening Bells 213Inglés Ghost of Tom 295Inglés Go no more to Brainford 282Inglés Great big indian chief 240Inglés Great Tom 298Inglés Happy Days 228Inglés I love the flowers 275Inglés Joan, come kiss me now 260Inglés Joy in the gates 233Inglés Let Simon’s beard alone 289Inglés Like a flowers 247Inglés Miaou, miaou 247Inglés Mister Rabbit 272Inglés Moo cow 244Inglés My dame 262Inglés Ride a cock horse 214Inglés Sweetly the swan sings 258Inglés The Duchess at tea 260Inglés The old woman from pride 303


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Inglés The swan sings 256Inglés The wind in the willows 222Inglés White coral bells 281Inglés White sand and grey sand 225Inglés White swans 263Italiano Canon (anónimo) 217/235Italiano Canon (Gabrielli) 291Italiano Canon (Martini) 211Italiano Il matto 217Japonés Bento Uri 220Latín Aleluya 280Latín Alleluia 279Latín Alleluia 290Latín Alleluia 307Latín Amen, alleluia 230Latín Ave María 309Latín Dona Nobis Pacem 277Latín Ego sum pauper 287Latín Illumina oculos meos 289Latín Jubilate Deo 283Latín Jubilate Deo 310Latín Laudate 288Latín Laudate nomen domini 299Latín Musica 306Latín Noster gallus mortus est 242Latín Plato 219Latín Sanctus 271Latín Sine musica 298Portugués No alto daquela montanha 244sin letra Canon (Ferrari) 277sin letra Canon (Hauptmann) 208sin letra Canon (Haydn 2) 255sin letra Canon (Hayes 1) 286sin letra Canon (Hayes 2) 274sin letra Canon (Kohler) 261sin letra Canon (Kuhlau) 249sin letra Canon (Kuhlau 2) 278sin letra Canon (Salieri) 285sin sentido Buvos Hang 224sin sentido Canon (Gumpelzhaimer ) 267sin sentido Canon hebreo 306sin sentido En el estanque 239sin sentido Nane nana per non dormire 262sin sentido Tin Ton 219sin sentido Tumba Round 300sin sentido Tumba tumba 292sin sentido Tumba-tumba 261

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