Article. Habilidades Motrices en Primaria

Por qu trabajar las habilidadesmotrices bsicas en la educacinprimaria?

Ms all de las particularidades relativas al des-arrollo de las competencias bsicas, el actualcurrculo de primaria (al igual que sus predeceso-res) incide en el trabajo de las habilidades motri-ces bsicas (HMB). Especialmente, en el primerciclo de primaria y en parte del segundo ciclo. Seda por supuesto que, de acuerdo con las aporta-ciones derivadas del campo del desarrollo motor,ste es un perodo privilegiado para consolidar e

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El currculo educativo seala la importancia de que en la educacin fsica escolar el

alumnado mejore sus habilidades motrices bsicas. Esta idea coincide con las apor-

taciones derivadas del mbito del desarrollo motor sobre la importancia de dichas

habilidades en el desarrollo infantil. Para facilitar su mejora, resulta fundamental,

por un lado, conocer los diferentes aspectos bsicos de la evolucin de las distintas

habilidades motrices bsicas, y, por otro, los factores esenciales relacionados con las

caractersticas y condiciones de la prctica educativa.

Key motor skills in primary education: Developmental aspects The physical education curriculum stresses the importance of improving students

key motor skills. This idea agrees with the contributions of research into motor

development concerning the important role these skills play in child development.

In order to facilitate this improvement is essential to know the different basic

aspects of how these key motor skills evolve as well as the essential factors related

to the characteristics and conditions of educational practice.

Keywords: key motor skills, development, practice conditions.

Investigacin y debate

Las habilidades motrices bsicasen educacin primariaAspectos de su desarrollo

Vctor Lpez RosUniversidad de Girona

Palabras clave: habilidades motrices bsicas,

desarrollo, condiciones de prctica.

Keywords: key motor skills, development,

practice conditions.

Tndem Didctica de la Educacin Fsica | nm. 43 | pp. 89-96 | julio 2013

incidir en el dominio de la motricidad bsica delos alumnos.

El desarrollo motor, entendido en su sentidoms amplio, resulta un mbito fundamental parael desarrollo global de la persona, y ste no puedeconcebirse sin la mejora y el dominio de las HMB(Gallahue y Ozmun, 2002; Thelen, 2000), puestoque son como el abecedario de la motricidadvoluntaria (Batalla, 2000). Dichas HMB nos per-miten resolver problemas motrices con elevadaeficacia y eficiencia, lo que comporta poder reali-zar actos tan bsicos de nuestra vida cotidianacomo desplazarnos autnomamente o alcanzar

objetos. De la misma manera, nos proporcionancontinuamente un conocimiento directo sobrenosotros mismos a mltiples niveles, desde laestricta informacin propioceptiva, hasta la per-cepcin y constatacin de nuestro nivel de autoe-ficacia frente a distintas situaciones motrices.

El dominio de las HMB configura una partefundamental del acervo motor de las personassobre el cual se asientan las habilidades motricesespecficas, sean del mbito que sean, y nos per-mite resolver problemas motrices en contextoscomplejos y diversos. Diferentes autores(Gallahue y Ozmun, 2002; Keller, 1992; Payne yIsaacs, 2002) han mostrado cmo el acceso a lashabilidades motrices ms especficas y complejashunde sus races en las HMB. Su dominio parece,pues, necesario para acceder a la motricidad espe-cfica de diferentes mbitos (el deportivo, el expre-sivo, el recreativo) y, muy especialmente, para elquehacer de la vida cotidiana.

En el mbito estrictamente escolar, coincidi-mos con Ruiz Prez (1995, 2001, 2004) cuandoseala que uno de los objetivos fundamentales dela educacin fsica (EF) es el desarrollo de la com-petencia motriz. Dicha nocin de competenciaest estrechamente ligada al dominio y control delas HMB, especialmente en las edades ms tem-pranas. La escuela debe garantizar un nivel ade-cuado de competencia motriz en el alumnado,hecho que implica que dicho alumnado dispongadel suficiente control de las HMB en situaciones

estables y sencillas; y, tambin, que disponga deun rango de variabilidad de respuestas suficientepara poder resolver adecuadamente problemasmotrices relativamente complejos.

Igualmente, el trabajo de las HMB resultaimprescindible para poder incidir en el desarrollode otras capacidades y mbitos de la motricidad. Lainterdependencia entre las habilidades motrices ylas diferentes capacidades motrices pone de mani-fiesto que el acceso al desarrollo de estas ltimasslo es posible a travs de las primeras. As, paramejorar o trabajar la resistencia aerbica o el equili-brio, necesitamos emplear habilidades (correr,andar, lanzar...) para la ejecucin de las acciones quepermiten la mejora de dichas capacidades.

De la misma forma, la mejora del aspectomotriz de la expresin corporal, de los juegos, deldeporte o del conocimiento del propio cuerpo (porponer slo algunos ejemplos) reside en las accionesmotrices, la inmensa mayora de ellas establecidascomo habilidades ms o menos consolidadas. Noresulta, pues, posible ni deseable pensar una EFescolar que no promueva y garantice un adecuadodominio de la HMB para todos los alumnos yalumnas.

Sobre qu habilidades motricesbsicas incidir? Consideracionesdesde el desarrollo motor

Podemos incidir sobre todas las HMB en las cla-ses de EF? Es necesario? Dispone el profesor deEF de las condiciones necesarias para poder incidirde forma significativa en la mejora y el dominio delas HMB? Independientemente de que fueradeseable, existen dudas razonables para suponerque sea una realidad tangible: el tiempo de clase eslimitado; a menudo, los grupos son numerosos;los niveles de los nios y nias son divergentes (aveces en demasa), etc. Es decir, existen toda unaserie de condicionantes que nos plantean la nece-


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El desarrollo motor, entendido en su

sentido ms amplio, resulta un mbito

fundamental para el desarrollo global

de la persona, y ste no puede

concebirse sin la mejora y el dominio

de las HMB

sidad de priorizar aquellas habilidades sobre lasque incidir, o, por lo menos, de plantearnos obje-tivos de mejora especficos para las diferentesHMB.

Hay varias cuestiones que hay que conside-rar de forma previa a la seleccin del contenidopara la programacin escolar. Mltiples trabajossobre el desarrollo evolutivo de las HMB(Gallahue y Ozmun, 2002; Keller, 1992; Payne eIsaacs, 2002; Ruiz Prez, 2001; Wickstrom, 1990)han mostrado las particularidades del proceso deaparicin y consolidacin de dichas habilidades.Veamos algunas de ellas: Las diferentes HMB emergen y se aprenden

en momentos diferentes de la infancia. As,los nios y nias aprenden a andar en edadestempranas, y este patrn aparece antes que elcorrer o el saltar. De forma que, simplemen-te por el momento de aparicin y de aprendi-zaje de dichas habilidades, el nio muestradiferencias considerables en el dominio decada una de ellas cuando llega a la educacinprimaria.

La autonoma de un nio en una habilidaddeterminada y el dominio de la mismadependen, en gran medida, de la cantidad deprctica y de la calidad de la misma. O sea,de las experiencias motrices reales en cadauna de las habilidades. Esta cuestin definedos grandes vas de distincin en la motrici-dad bsica. Por un lado, dos nios de edadesparecidas y de contextos sociales y personalessemejantes pueden mostrar diferencias consi-derables en el dominio de una misma habili-dad como consecuencia, en parte, de laprctica que han realizado y que pueden rea-lizar a lo largo de su da a da. Por otro lado,hay habilidades que son de uso continuo en lavida de los nios (por ejemplo, los llamadosdesplazamientos habituales, como andar ocorrer), mientras que otras carecen de esta

condicin y su uso es mucho ms intermiten-te y menos habitual (por ejemplo, lanzar orecibir objetos), o incluso inexistente.

Las posibilidades de practicar determinadashabilidades son muy diferentes en funcin delos contextos de desarrollo de la infancia,de tal forma que las caractersticas de dichoscontextos resultan fundamentales para favo-recer, en mayor o menor grado, el dominiode la motricidad infantil1 (Gallahue yOzmun, 2002; Storli y Hagen, 2010).

En el repertorio motor infantil, las HMBconviven con infinidad de habilidades motri-ces especficas (HME), algunas derivadas dela vida cotidiana (ir en bicicleta a la escuela oatarse los zapatos) y otras de prcticas fsicasms especializadas (deportes, danza, etc.).De tal forma que hay un nmero importantede HME ya desarrolladas o en proceso dedesarrollo en el momento en que el currcu-lo seala la necesidad de focalizar la atencinen el trabajo sobre las HMB.

Estas cuestiones, junto con otras no menosimportantes (por ejemplo, factores madurativos ycaractersticas biotipolgicas de cada nio),ponen de manifiesto que el alumnado accede a laeducacin primaria con un bagaje motor sustan-cialmente diferente en las distintas HMB. Dichasdiferencias son visibles tanto si atendemos almomento evolutivo de las HMB (hay algunas queya se manifiestan en forma de patrn maduro del

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Las habilidades motrices bsicas en educacin primaria


Existen toda una serie de condicionantes

que nos plantean la necesidad de priorizar

aquellas habilidades sobre las que incidir, o,

por lo menos, de plantearnos objetivos de

mejora especficos para las diferentes HMB

movimiento, mientras que otras no), como siatendemos al repertorio motriz entre los nios encada una de ellas (hay nios que, a una mismaedad, lanzan de forma contralateral y con elevadaeficacia, mientras que otros todava pueden tenertendencia a una ejecucin homolateral).2

As pues, resulta imprescindible realizar, en elmbito escolar, un trabajo de evaluacin con uncierto grado de profundidad sobre lo que son capa-ces de hacer los alumnos y alumnas en las diferen-tes HMB. No nos estamos refiriendo al empleo, porparte del docente, de tests especficos sobre parti-cularidades estandarizadas de las diferentes HMB,sino al hecho de observar e indagar las caractersti-cas en el uso de dicha motricidad bsica para resol-ver problemas motores, as como su evolucin.Dicha evaluacin debe contemplar, por lo menos:el nivel real de dominio motriz en diferentes situa-ciones de cada una de las HMB;3 las condiciones dela prctica que han tenido los alumnos sobre estecontenido en los ciclos educativos anteriores (eltrabajo sobre la motricidad bsica en educacininfantil), y aspectos relativos a la prctica de activi-dades fsicas organizadas que puedan realizar fuerade la escuela. Sin duda, esta evaluacin debe facili-tarnos una idea ms exacta del nivel de competen-cia motriz de cada uno de los alumnos.

Partir del nivel real mostrado por el alumna-do para resolver problemas motrices significa



tener en consideracin el nivel de dominio en lasdiferentes habilidades y las caractersticas dedicho dominio para cada una de ellas, y permiteestablecer criterios para seleccionar sobre quhabilidades incidir y qu aspectos priorizar en eltrabajo en cada una de ellas. El contenido de HMBpresenta, en su seno, diferencias y particularida-des suficientes para que no sea considerado, en laEF escolar, como un contenido homogneo yestandarizado.

Cmo plantear el trabajo de las habilidades motricesbsicas? Aspectos metodolgicos

De los muchos aspectos que intervienen en elaprendizaje y en la mejora de las habilidadesmotrices, centraremos nuestra atencin en algu-nos relativos a las caractersticas y a las condicio-nes de la prctica. Es bien conocido que la calidady la cantidad de prctica resultan fundamentalespara favorecer el aprendizaje. Ruiz Prez yGraupera (2011) sealan que la prctica debe sersuficiente y deliberada; por tanto, organizada detal forma que estimule y facilite de forma especfi-ca el trabajo de aquello que se desea mejorar. Estosignifica, entre otras cosas, que el alumnado debedisponer de la posibilidad de practicar muchasveces las tareas con el fin de poder aprender ymejorar sus HMB. sta es una primera cuestinfundamental, especialmente en las clases de EF,en las que a veces se invierte mucho tiempo entareas organizativas y se deja a los alumnos yalumnas pocas posibilidades reales de practicardirectamente sobre el objeto de conocimiento.

Ahora bien, cabe pensar en las mismas con-diciones de prctica para trabajar las HMB que yase dominan, que para aquellas que no se encuen-tran todava en el estadio maduro? Debemosplantearnos lo mismo para HMB que son de usocontinuado que los alumnos practican asidua-

El alumnado accede a la educacin

primaria con un bagaje motor

sustancialmente diferente en las

distintas HMB. Dichas diferencias son

visibles tanto si atendemos al momento

evolutivo de las HMB como si

atendemos al repertorio motriz entre

los nios en cada una de ellas

mente en su vida cotidiana, que para las HMBque no se emplean a menudo?

Aun a riesgo de simplificar en exceso, sugeri-mos que el trabajo sobre las HMB que ya se domi-nan se centre en aumentar el repertorio motor delas mismas, favoreciendo especialmente la capaci-dad de adaptacin, de ajuste y de variabilidad derespuestas, organizando dicho trabajo basndoseen la eficacia de la habilidad. Por otro lado, en elcaso de aquellas HMB que todava no estnadquiridas totalmente ni muestran una estabili-dad suficiente en su ejecucin, el trabajo debe irencaminado a favorecer dicha estabilidad delpatrn de movimiento mediante situaciones demenor variabilidad, sin menoscabo de mantenerla capacidad de adaptacin. Tal y como han mos-trado diferentes trabajos, para el aprendizaje delas habilidades motrices resulta fundamentalrepetir sin repetir, es decir, repetir incorporan-do modificaciones sobre la estructura bsica delmovimiento4 (Batalla, 2011; Ruiz Prez, 1995;Ruiz Prez y Graupera, 2011).

En el caso de las habilidades que ya se domi-nan, el nmero de repeticiones en condicionesiguales debe ser bajo, y deben incorporarse, concierta celeridad, variaciones sobre diferentes fac-tores del movimiento. Por ejemplo, en una tareade lanzamientos y recepciones por parejas, lanzarun baln con el objetivo de que ste llegue alcompaero, durante pocas repeticiones mante-niendo la distancia, e incorporar cambios (distan-cia entre los compaeros, velocidad dellanzamiento, trayectoria del baln, tipo de objeto,etc.). Se pueden incorporar cambios en un factor

o en varios, y combinarlos. Lo fundamental esque estimule en el aprendiz la necesidad de ajus-tar continuamente su habilidad a nuevas condi-ciones, favoreciendo as la capacidad deadaptacin, y priorizando la eficacia del movi-miento por delante de los aspectos estrictamentemecnicos de la ejecucin. Para este trabajo, esimprescindible que el ejecutor conozca la inten-cin o finalidad de la accin (en el caso que nosocupa, que el baln llegue al compaero de lamejor forma posible para ser recibido). Esta ideaes congruente con el hecho de que la estructuracoordinativa emerge y se adapta a la intencin dela accin en el sistema sujeto-entorno. As, disearentornos con suficiente nivel de variabilidad sobrela estructura bsica del movimiento resultaimprescindible.

En el caso de HMB que no se dominan sufi-cientemente o en relacin con las que no se dispo-ne todava del patrn maduro consolidado, serecomienda emplear situaciones o tareas msestables y con un nivel menor de variabilidad. Enellas, el aprendiz debe realizar un nmero ms ele-vado de repeticiones antes de incorporar variacio-nes. Asimismo, estas variaciones no deben alteraren demasa la estructura coordinativa profundadel movimiento. Puede ser til empezar pormodificar un nico factor y en un rango de varia-bilidad bajo, e ir aumentando el nmero de par-metros que se modifican. Por ejemplo, en el casode la recepcin del baln, mantener la distancia, latrayectoria y la orientacin del receptor duranteun nmero ms elevado de repeticiones y, poste-

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El alumnado debe disponer de la

posibilidad de practicar muchas veces

las tareas con el fin de poder aprender

y mejorar sus HMB

Es necesario que la orientacin del trabajo

se dirija hacia la eficacia del movimiento y

que la incidencia educativa sobre la estructura

coordinativa quede supeditada a dicha

eficacia

riormente, modificar la trayectoria del baln; omantener estable la trayectoria y la orientacin, ymodificar la distancia.

Como hemos indicado, y como tambinseala el currculo, tanto en el caso de habilidadesque se dominan suficientemente como en aque-llas que no existe dicho nivel de dominio, es nece-sario que la orientacin del trabajo se dirija haciala eficacia del movimiento y que la incidenciaeducativa sobre la estructura coordinativa quedesupeditada a dicha eficacia. En este sentido, esimportante que las tareas tengan el nivel de exi-gencia cognitiva y motriz suficiente que estimuleal sujeto a buscar soluciones para resolver la tarea,de forma que su esfuerzo se dirija inicialmentehacia la funcionalidad del movimiento (resolver latarea), y slo posteriormente hacia la correctaejecucin de la HMB. Por ejemplo, en el caso dellanzamiento, cmo se puede hacer para que elbaln llegue adecuadamente a diferentes recepto-res cuando stos se encuentran a distancias tam-bin diferentes?, se puede lanzar igual o hay quebuscar alternativas distintas en cada caso? Esdecir, cabe supeditar los factores estrictos de laforma de ejecucin a los aspectos funcionales dela accin. Por otro lado, y de acuerdo con ello, lasretroalimentaciones del profesor deben dirigirse,fundamentalmente, al conocimiento de los resulta-dos, es decir, a que el sujeto conozca si ha sido efi-caz y ha resuelto la situacin. Posteriormente,puede incidirse en los aspectos relativos a la formade ejecucin.

Aun as, las formas que emplea el profesor paraayudar al alumno (retroalimentacin) en los aspectosde la ejecucin tienen efectos diferentes si son, porejemplo, prescriptivos (Adelanta el pie contrario) osi son ms de descubrimiento (Cmo te puedesponer para no desequilibrarte tanto?)5. Diferentestrabajos (Oslin, Stroot y Siedentop, 1997; Sweeting yRink, 1999; Weimar, Martin y Wall, 2011) han mos-trado que el nivel de dominio en el aprendizaje de



una HMB, as como aquello que realmente se apren-de de la misma, dependen en fuerte medida de lascaractersticas de la situacin de enseanza y del tipode modelo de enseanza empleado. En otros trabajos(Lpez Ros, 2005), se ha sugerido que trabajarmediante situaciones problema puede ser un plan-teamiento pertinente en EF escolar.

Comentarios finales

Aquello que permite y facilita el aprendizaje y lamejora de las habilidades motrices son las prcti-cas reales que el alumnado lleva a cabo. Esta evi-dencia pone de relieve que la seleccin de lasactividades de enseanza y aprendizaje escolardebe focalizar su atencin, en el caso que nosocupa, en el efecto que stas tienen sobre la mejo-ra de las HMB. Es decir, los medios y recursosdidcticos estn al servicio del aprendizaje delalumnado, y su valor educativo real se encuentraprecisamente en este punto, y no en otros aspec-tos adyacentes de los mismos. Las diferentes acti-vidades que el profesorado puede plantear sonpertinentes en la medida en que permiten y esti-mulan el desarrollo real de las habilidades motri-ces de los alumnos y alumnas, a partir del nivel dedominio de las mismas. De ah que resulteimprescindible conocer las particularidades, laestructura y la lgica del contenido (sea unjuego, una tarea, un circuito), y, muy especial-mente, la motricidad (y las condiciones de lamisma) que el alumnado debe emplear pararesolver las tareas. Desde nuestra perspectiva, esfundamental que el profesorado conozca condetalle las caractersticas estructurales y funcio-nales de las tareas que va a plantear al alumnado.Slo desde ah puede incidirse adecuadamente enel desarrollo de las HMB. Dicho de otra forma ymediante un ejemplo: para la mejora del lanza-miento, es pertinente el uso de un juego en elque dicha habilidad interviene para conseguir

el objetivo del juego, pero en el que algunos juga-dores pueden estar participando sin lanzar ni unasola vez o lanzando muy pocas veces?

Puede resultar sumamente obvio, pero pensarlas actividades de enseanza y aprendizaje es pen-sar, en realidad, en las consecuencias de las mis-mas para el desarrollo del alumnado, incluyendo elgrado de dominio de su motricidad bsica.

Notas1. Es bien conocido que determinadas prcticas

extraescolares tienden a favorecer, en trminosgenerales, el uso de unas HMB en detrimentode otras.

2. Pueden verse las particularidades de las escalasevolutivas, por ejemplo, en Gallahue y Ozmun(2002), Keller (1992) o Wickstrom (1990).

3. Sobre diferentes aspectos de la evaluacin de lasHMB, pueden consultarse Burton y Miller(1998), Castejn (2000) o Fernndez, Gardoquiy Snchez (2007).

4. Esta idea es compartida tanto desde la teoradel esquema como desde la perspectiva de lossistemas dinmico-ecolgicos. Si bien existenno pocas diferencias fundamentales entreambos planteamientos, el supuesto de que lavariabilidad debe presidir el aprendizaje y eldesarrollo de las habilidades motrices es com-partido entre ambas.

5. Lo mismo sucede si se emplean retroalimenta-ciones positivas, negativas o neutras; o si sonde carcter fundamentalmente individual, gru-pal o comparativo (vila y otros 2012).

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Direccin de contactoVctor Lpez RosFacultad de Educacin y Psicologa. Universidad [email protected]

Este artculo fue recibido por TNDEM. DIDCTICA DE LA EDUCACIN

FSICA en abril de 2012 y aceptado en marzo de 2013 para su publica-

cin.



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