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Articulação e Representação de Fenômenos Físicos, Químicos e Biológicos em um Terrário. _________________________________________________________________________________

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ARTICULAÇÃO E REPRESENTAÇÃO DE FENÔMENOS FÍSICOS,

QUÍMICOS E BIOLÓGICOS EM UM TERRÁRIO.

Lázara Aparecida Botelho

Professora da Rede Pública de Ensino do Paraná Curitiba - PR

Josmaria Lopes de Morais Departamento de Física – DAFIS / UTFPR

Curitiba - PR RESUMO O presente trabalho apresenta uma proposta metodológica aplicada em uma turma de 8ª série (nono ano) com o objetivo de viabilizar a interação dos conteúdos do Ensino de Ciências. Um terrário foi construído e empregado como ferramenta metodológica incentivando o desenvolvimento da percepção, relação, observação e organização de fenômenos físicos, químicos e biológicos. Com a montagem desse experimento foi possível simular o ambiente terrestre, observar a ocorrência do ciclo da água, a aprendizagem sobre ciclos biogeoquímicos, fotossíntese, respiração, composição do solo, do ar e da água, relacionando esses fenômenos às diferentes ciências (química, física e biologia) que compõem ensino de ciências. Considerando o terrário como sendo uma miniatura de um ecossistema foi possível ainda discutir sua sustentabilidade e relacionar com a situação atual de nosso planeta. Palavras-chave: Ensino de ciências, metodologia, terrário ABSTRACT This work presents a methodology applied to a class of 8th grade (ninth grade) in order to make the interaction of the content of Science teaching. A earth model of was constructed and used as a methodological tool encouraging the development of perception, relationship, observation and organization of physical phenomena, chemical and biological. With the assembly of that trial was possible to simulate the terrestrial environment, observe the occurrence of the water cycle, learning about biogeochemical cycles, photosynthesis, respiration, soil composition, air and water, these phenomena relating to the various sciences (chemistry, physics and biology) that make teaching of science. Considering the terrarium as a miniature ecosystem could also discuss sustainability and its relationship with the current situation of our planet. Keywords: Science teaching, methodology, earth model


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1. INTRODUÇÃO

Embora desde as primeiras séries do Ensino Fundamental os conteúdos de

Ciências viabilizem enfoques de conceitos químicos, seu ensino é reservado para um

semestre da 8ª série(nono-ano) onde é comum observarmos as dificuldades dos

alunos na compreensão de conceitos e estruturas químicas. É como se os conceitos

vistos nas séries anteriores, por exemplo: composição do ar, propriedade da matéria,

fotossíntese, respiração, entre outros fossem dissociados da química ou que os

elementos constituintes dos minerais, solo, água, fossem outros diferentes dos que

compõem a tabela periódica.

Nesta perspectiva a proposta da construção e utilização de um terrário visou

propiciar envolvimento dos alunos através da observação, experimentação e

exploração de atividades diferenciadas que possibilitaram uma melhor compreensão

de conceitos pertinentes ao ensino de Ciências e relacionados ao meio ambiente.

Com a construção de uma proposta de intervenção pedagógica e aplicação

em uma turma de 8ª séria (40 alunos) foi possível promover o estudo dos fenômenos

Físicos, Químicos e Biológicos, a partir da utilização de um terrário na disciplina de

Ciências da 8ª série (nono ano) do Ensino Fundamental.

O encaminhamento da metodologia foi realizado com atividades

diferenciadas onde os alunos foram participantes de todas as etapas do projeto.

Inicialmente colaboraram na construção do terrário, formularam hipóteses sobre a

conservação do terrário e sobrevivência das plantas. Estudaram a constituição dos

materiais empregados para a construção do terrário, reconheceram os tipos de

substâncias de misturas presentes no ambiente do terrário bem como suas

transformações. Realizaram experimentos a partir dos quais foi possível caracterizar

os elementos envolvidos nos ciclos biogeoquímicos, entender os processos de

geração e transferência de energia. Perceber que assim como o terrário, a Terra é

um ecossistema que necessita de determinadas condições para sua

sustentabilidade.


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2. DESENVOLVIMENTO 2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Apesar do crescimento das investigações na área de Educação em Ciências

e sua produção acadêmica ter se consolidado em pouco mais de 30 anos, tornando-

se um campo bastante relevante no âmbito da pesquisa em Educação no país. De

acordo com SANTOS e GRECA (2006, p.52 apud WALDHELM, 2007, p.55): Os currículos e seus programas, os livros didáticos, os materiais de ensino, pouco mudaram prevalecendo roteiros tradicionais de ensino que se confirmam em livros didáticos que trazem as mesmas seqüências lineares e fragmentadas de conteúdos, mesmo quando enriquecidos com novas ilustrações que lhe conferem aparência de atualização.

No cotidiano escolar presenciamos aulas formais, na maioria das vezes com

seus conteúdos curriculares selecionados em livros didáticos, fragmentados e

descontextualizados de seus diferentes campos de conhecimento.

Segundo WALDHELM (2007, p.67): Verifica-se na prática que os currículos de ciências ainda são marcados pela linearidade, fragmentação e pela lógica rígida dos pré-requisitos. Assim, ainda é minoria dos professores de Ciências que “ousam” romper com as tradicionais abordagens e seqüências de conteúdos.

Nessa perspectiva o professor de Ciências Naturais enfrenta uma série de

desafios para superar limitações metodológicas na busca de melhor forma de se

conduzir o processo ensino e aprendizagem.

Outra dificuldade são os conteúdos amplamente padronizados, segundo

MADANER e ZANON (2001, p.46): Os conteúdos do ensino de Ciências passaram a ser amplamente padronizado, em cada série do ensino Fundamental. Cada tópico (solo, a água e o ar, a anatomia e o funcionamento do corpo humano, os vegetais, os animais), as transformações físicas e químicas, passou a ser trabalhado em determinado espaço ou série, sem valorizar as relações dos conteúdos entre si.


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Em geral, no ensino de ciências destaca-se o estudo dos seres vivos,

deixando de explorar os conhecimentos químicos presentes nos conteúdos das

séries ao longo do Ensino Fundamental.

Para CHASSOT (1992), apud ZANON e PALHARINI (1995, p.15): O conhecimento químico deve permear toda a área de Ciências de 5ª a 8ª série, e não se restringir um semestre isolado, no final do primeiro grau, onde em geral se antecipam o conteúdo do Ensino Médio.

De acordo com KINALSKI e ZANON (1997, p.15): Os próprios livros didáticos veiculam a visão de que a Química no ensino de Ciências seja trabalhada ao final da 8ª série, muitas vezes marcada por conteúdos inadequados, descontextualizados e não problematizadores, centrados em abordagens reducionistas e/ou simplificadoras das visões da ciência e da realidade, que não valorizam o estabelecimento de relações entre as aprendizagens.

O conhecimento científico juntamente com as aplicações na vida cotidiana é

apontado como sendo fundamental desde as séries iniciais da vida escolar. As

experiências pessoais e os fatos da vida diária dos alunos, adquiridos desde os

primeiros anos do ensino fundamental, fazem parte de um círculo mais amplo, onde

os valores culturais, percepções do mundo gerado em um contexto social são fatores

de extrema influência no aprendizado de cada elemento. É fundamental que essas

concepções prévias sejam trabalhadas através de idéias de mudanças conceituais,

nas quais a transformação dessas concepções estabeleça de maneira sistemática

estabelecendo ligações entre os conhecimentos científicos escolares e o cotidiano.

Para que isso seja possível, segundo CARUSO (2003, p. 12): Será necessário que os alunos passem por um processo de alfabetização científica assumindo uma racionalidade científica como critério de análise de problemas do dia-a-dia e na tomada de decisões para sanar esses problemas.

Na implementação de projetos na área de ciências deve ser incluída, a

questão da alfabetização científica como necessidade para o exercício da cidadania.

Isso está de acordo com DELIZOICOV E AULER (2001, p.3): A alfabetização científica que fornece aos elementos de uma comunidade o suporte para a tomada de decisões que influenciam diretamente nas questões relativas a sociedade.


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Isso nos leva a considerar que o desafio da melhoria educacional está

diretamente vinculado ao exercício da alfabetização científica. E a responsabilidade

de mediar esse processo não está somente nas mãos da comunidade de

professores e educadores, mas também à comunidade de cientistas, pesquisadores

e intelectuais.

A necessidade de que o aluno saia do ensino básico com a capacidade de

desenvolver na prática os conteúdos que lhe foram apresentados em sala de aula,

relacionando-os com o meio social, científico e tecnológico é uma concepção

embasada na própria Constituição Brasileira de 1999, no artigo 22 da LDB: “A

educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhes

meios para progredir no trabalho em estudos posteriores” (Brasil, 1999).

A proposta curricular para 8ª série (nono ano), em geral, alicerçada nos

segmentos de livros didáticos têm se conduzido com a introdução de conteúdos de

Química e Física com enfoques conceituais isolados sem a preocupação de

relacioná-los a outros fenômenos.

Para superar a fragmentação que tem marcado o tratamento dado aos

conteúdos de Ciências no Ensino Fundamental, uma alternativa é a organização do

currículo através dos conteúdos estruturantes. Dessa forma é possível estabelecer

uma articulação com os conhecimentos de outras ciências facilitando, para o

educando, o entendimento dos fenômenos naturais e dos desenvolvimentos

científicos e tecnológicos.

Segundo MARTINS et al. (2003, p. 3): Superar a fragmentação no tratamento dos conteúdos de Ciências não se limita à busca de um tratamento interdisciplinar. Também pode existir fragmentação no interior de cada disciplina. Nesse caso, a fragmentação é normalmente o resultado de uma tentativa de se promover o ensino de um excesso de conceitos e detalhes que, numa primeira abordagem, impedem o estudante a compreender aquilo que é essencial.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências do Estado do Paraná,

2008, propõe conteúdos estruturantes e específicos de 5ª a 8ª série, entendendo o

professor de Ciências como mediador entre o conhecimento científico escolar


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representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes

(PARANÁ, 2008).

Sendo assim, torna-se evidente a necessidade de mudar a forma de ensino.

Para isso é preciso expor o conteúdo relacionando-o ao contexto em que o aluno

está inserido, para que assim ele possa ter uma visão mais ampla e crítica do

conhecimento.

Em seu trabalho REZENDE et al. (2002, p.30) afirma que [...] a interação das áreas e disciplinas científicas se constitui uma base indispensável para formação do pensamento científico, a construção da identidade da área – Ciências da Natureza, a ampliação do raciocínio e elevação do nível intelectual do aluno.

Dentro desse enfoque, o que se pretende é priorizar aos alunos a

construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada. A

formação de um pensamento crítico é o que a escola deve proporcionar ao

educando.

Segundo CHIAPINI (2007,p.118):

A formação de qualquer estudante deve considerar o grupo social envolvido, suas experiências e concepções, necessidades e anseios. Para isso, o educador não deve prescindir de um planejamento adequado aos seus objetivos específicos e ao grupo com o qual se relacionará. Dessa forma, a autonomia do professor, no sentido da seleção, preparação, organização e execução das atividades pedagógicas é um passo a ser dado na construção de seu trabalho.

Nesse contexto e, com o propósito de se viabilizar uma aprendizagem

significativa as Diretrizes Curriculares recomenda o uso de diferentes recursos como:

a História das Ciências, leitura, escrita, observação, trabalhos de campo,

experimentação, cotidiano, entre outros recursos reconhecidos por pesquisadores e

pelo professores que oportunizem melhor ensino e conseqüente aprendizagem.

É importante que os alunos vivenciassem o processo de criação, troca e

crítica de idéias que está no cerne da própria atividade científica, envolvendo-os na

busca de explicações pessoais para os fenômenos investigados, trazendo

contribuições através de suas idéias e questionamentos, interagindo com seus

colegas e professor, apresentando fundamentos e possíveis evidências que as

sustentem.


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De acordo com JAQUES et al. (2001, p.2) O uso do terrário para fins educativos pode desempenhar um papel importante na formação do aluno, dada a importância que atualmente se atribui ao ambiente e a natureza [...]. Dado o enorme potencial didático e pedagógico que o estudo do terrário pode proporcionar, destaca também a abrangência de utilização em diferentes níveis de ensino, de acordo com os objetivos programáticos definidos.

Desta forma, conforme MORAES (2008. p.3):

A produção do conhecimento científico, de um modo geral, ocorre por um questionamento e ampliação reconstrutiva de conhecimentos e teorias existentes e já aceitas por uma comunidade de especialistas de uma área. Da mesma maneira na escola a aprendizagem se dá por reconstrução e complexificação do conhecimento que o aluno já traz para o contexto escolar, processo que se inicia com questionamentos e culmina com entendimentos ampliados dos temas questionados.

Numa visão metodológica crítica e histórica, de modo a considerar a

articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e na tentativa de

contextualizar, relacionar e integrar os conteúdos do Ensino de Ciências Naturais é

que foi realizada a construção de um terrário. Com base nessa ferramenta

metodológica foram aplicadas diversas atividades com a participação dos

estudantes.

2.2 METODOLOGIA

O Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado numa turma de 8ª

série do ensino fundamental do Colégio Público do Núcleo Regional de Educação -

Área Curitiba da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR), sendo

que 40 alunos participaram do projeto.

As atividades foram realizadas utilizando o caderno pedagógico desenvolvido

no como livro de apoio e para a implementação do projeto pedagógico as atividades

realizadas serão relatadas nas etapas:


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1. Montagem do Terrário. Atividade realizada no laboratório de ciências, com a participação dos alunos. Materiais:

Recipiente de bom tamanho para a visualização de seu interior. Exemplo: Uma caixa de vidro transparente de 50 cm de comprimento por 40 cm de altura.

Solos: arenoso (50% areia e 50% terra) e solo humoso. Água para molhar (não encharcá-la). Carvão vegetal ou pedra brita Plantas: flora local - dente de leão, hortelã, espinafres, samambaias, grama –

(resistentes e de crescimento lento) Animais: minhocas, joaninhas, besourinhos. Sementes: de feijão, milho, outras. Outros.

Procedimento: Coloque uma camada de solo arenoso de aproximadamente 3 cm no fundo da

caixa, coloque o carvão vegetal e/ou a pedra brita, cubra-os com o solo humoso. Coloque os animais (a minhoca deverá ficar no solo humoso). Plante as sementes e depois as plantas, regue suavemente. Feche bem o terrário usando uma fita adesiva grossa sobre os lados da tampa

para vedar bem. Coloque o terrário em lugar onde receba bastante luminosidade, mas não no sol direto.

2. Aplicação do método científico. Foram realizadas questões com o propósito de se levantar hipóteses sobre o

desenvolvimento do terrário. Em seguida eram realizadas discussões em grupo.

3. Monitoramento do terrário. Ao longo do período de aplicação do projeto (5 meses) foram realizadas

observações periódicas no terrário e essas observações foram documentadas através

do preenchimento de planilha de observação. No final do período de aplicação do

projeto os alunos apresentaram o relatório de suas observações. Foram confrontadas

as hipóteses do início do trabalho com os resultados obtidos com estudo e com as

observações.

4. Aprofundamento teórico. Realizado durante todo o período de aplicação

do projeto de intervenção pedagógica. Relacionando os elementos constituintes do

terrário com o meio ambiente e cotidiano do aluno às respectivas características

químicas, físicas e biológicas manifestadas e observadas no ambiente do terrário.


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Durante os estudos o conteúdo de ciências da série foi conduzido de forma que todos

os conteúdos previstos para a série fossem trabalhados.

5. Atividades experimentais em sala de aula e laboratório. As atividades experimentais foram planejadas e desenvolvidas de acordo

com os temas estudados. A descrição dos experimentos realizados está no caderno

pedagógico da autora.

6. Contextualização dos conteúdos. Proporcionada através da realização de pesquisas, apresentações e

discussões dos temas relacionados à preservação do meio ambiente. 6.1. Propriedades das substâncias - Tema: Reciclagem.

6.2. Gases constituintes do terrário e do meio ambiente: A partir da questão: Quando um

carro fica exposto ao Sol o seu interior se aquece muito. Você saberia explicar por quê?

Foram trabalhadas questões como: Efeito Estufa, camada de ozônio e aquecimento global.

6.3. Ciclo da água: Através da observação do terrário e descrição do ciclo da água em seu

interior e discussão de algumas questões propostas foram trabalhadas os seguintes temas:

Poluição da água,importância da preservação dos mananciais e levantamento de medidas

para se evitar o desperdício d água.

7. Produção Textual. Após discussões de questões relacionadas aos fatores responsáveis pelo

desenvolvimento do terrário cada aluno apresentou um texto (“A Terra um Grande

Terrário”), relacionando as interações ocorridas no interior do terrário com as

interações que ocorrem no meio ambiente.

8. Visita ao Parque da Ciência.

Essa atividade teve por objetivo mostrar para o aluno a contribuição das

diferentes Ciências á humanidade através das diferentes demonstrações e

representações viabilizada no ambiente do Parque da Ciência.


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2.3 RESULTADOS E DISCUSSÕES O trabalho foi desenvolvido em uma escola da Rede Pública do Estado do

Paraná de acordo com o projeto de intervenção pedagógica do Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE. A produção didática – pedagógica foi a

confecção de um caderno pedagógico de Ciências para a 8ª série (9º ano) do Ensino

Fundamental.

O desenvolvimento do projeto contou com o apoio da direção e equipe

pedagógica da escola, possibilitando seu desenvolvimento em uma turma de 8ª série,

turma regular da autora deste trabalho.

A aplicação do projeto na turma teve início em fevereiro (início das aulas),

após apresentação à direção do Colégio e equipe pedagógica e definição de uma

turma de oitava série.

Participaram do projeto 40 alunos, cuja idade compreendida entre 13 e 15

anos. A maioria desses alunos era residente nas proximidades da escola e cursavam

a 8ª série pela primeira vez (4 alunos estavam cursando a série pela segunda vez).

As atividades foram iniciadas com a construção de um terrário no laboratório

da escola. Os alunos foram divididos em grupo, participaram e acompanharam a

montagem do terrário, observando e relatando cada etapa de sua montagem e

respectivos elementos constituintes do terrário: tipo de solo (ordem de colocação),

animais (pequenos seres), plantas, sementes, água, outros.

Essa primeira atividade (experiência) do projeto despertou interesse e

curiosidade nos alunos. Todos se envolveram no processo, faziam suas anotações e

trocavam informações com os colegas, enquanto outros componentes do grupo

participavam da construção do terrário colocando os tipos de solo, acrescentando

pequenos seres, plantando as sementes e pequenos vegetais. O terrário foi regado

e, em seguida, lacrado e colocado perto de uma janela com bastante luminosidade.

Para os alunos reunidos em grupo, foram propostas as questões que

deveriam ser respondidas sem a interferência da professora.


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a) Por que a caixa deve ser de material transparente?

b) Por que usamos solo arenoso e humoso?

c) É importante a vedação da caixa? Justifique.

d) Você acha que os seres vivos que estão dentro do terrário vão sobreviver? Por quê?

Com o propósito de se promover discussões sobre o que poderia acontecer

no ambiente do terrário, essas questões serviram para que, através das observações

futuras, cada aluno possa comprovar e compreender os processos de interação que

acontecem no interior do terrário e no meio ambiente. As questões foram respondidas

e, no final do projeto cada grupo teve a oportunidade de comparar e aperfeiçoar suas

conclusões.

Respostas mais comum: a) “ Porque as plantas necessitam de claridade”

“Para poder fazer observação do desenvolvimento das plantas”

“Para luz entrar, pois as plantas necessitam de luz solar”

“Porque se houver planta essa tem que fazer a fotossíntese”

b)“O solo arenoso ‘areia’ para o desenvolvimento da planta e para drenagem da água, solo

humoso tem muita vitaminas”

“O solo humoso é para ajudar as plantas crescer e o arenoso para....”

“Porque as plantas precisam de vários nutrientes para sobreviver”

c) “ Sim. Para que não evapore a água de dentro do terrário”

“Sim, para o retorno da circulação de água, para as plantas e seres vivos”

“Sim, para ver as mudanças que as plantas sofrem em um lugar sem oxigênio”.

d) “ não, pois depois de algum tempo vai se acabar o oxigênio e o alimento”

“Talvez, vai depender da resistência dos animais, do ar, da água e das plantas”

“Sim, Eles vão se alimentar do resto das plantas e haverá circulação de água”

“ Sim. Pois eles que estiverem produzindo sais minerais para as plantas, estas irão produzir o

alimento e o gás oxigênio para os seres vivos, ou seja, eles irão estar num ciclo de trocas

gasosas”

Foi possível constatar que embora a maioria dos grupos compreendesse a

importância da luz no processo da fotossíntese que será a base da sustentação da

vida no terrário, muitos ainda não conseguem inicialmente perceber a função de

outros componentes do terrário.


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Todos compreendem o solo humoso como um solo nutritivo, “com vitamina”,

bom para as plantas, mas não visualizam com clareza a função do solo arenoso que

era filtrar a água mantendo a umidade no terrário.

A maioria dos grupos considerou a existência do ciclo da água, mas não

compreendeu o fechamento total do terrário. As respostas demonstraram que

consideravam o terrário lacrado como sendo um ambiente sem oxigênio e sem

possibilidade de vida.

Ao mencionar seres vivos a maioria dos alunos destacou os pequenos

animais. Apenas um dos grupos considerou o sistema como um todo, ou seja, incluiu

animas e plantas.

Os relatórios realizados com as atividades de monitoramento semanal

mostraram que os alunos eram observadores dedicados e, quanto mais observações

realizavam mais detalhados eram os relatórios (Tabela 1).

Tabela 1. Planilha empregada na atividade de monitoramento do terrário com

exemplos do relato realizados pelos alunos.

OBSER-VAÇÃO

ÁGUA PEQUENOS SERES

PLANTAS

TERRÁRIO (CONJUNTO)

(1ª OBS.) Vapor e algumas gotas Alguns mortos Algumas estão grandes, as outras morreram

Está se desenvolvendo. A terra está molhada e as sementes de milho e feijão estão crescendo. As plantas estão um pouco amareladas.

(2ª OBS.) O vidro continua embaçado, com gotas grandes na parte de cima. A água escorre pelos lados do terrário.

Alguns bichinhos morreram ,”tatu bola” As minhocas ainda estão vivas.

As sementes de feijão estão grandes e bonitas. Tem um monte de plantinhas crescendo.

Vidros úmidos e embaçado. As plantas estão crescendo e aparecem as raízes.

(3ª OBS.) Tem pouca água no

vidro.

Não estão visíveis. Parecem estar morrendo mas algumas estão brotando.

O vidro está pouco embaçado. As plantas estão amareladas. O solo está úmido. Apareceram alguns fungos nas plantas podres.

(... OBS.) A água evaporou e condensou, formando grandes gotas na parte de cima do terrário. A água continua escorrendo pelos lados do terrário

As minhocas estão vivas.

As plantas que pareciam morrer brotaram e cresceram. Estão grandes e bonitas.O terrário está bem vivo.

As plantas estão “grudadas” no vidro, voltadas para o lado da janela. Cresceram e estão bonitas. Existe caminho e resto de terrinha de minhocas. O solo está úmido e cheio de raízes.


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Nas primeiras observações os alunos achavam que as plantas fossem

morrer, pois até amarelaram. No entanto, na terra existiam raízes, “batatinhas” e

sementes de diferentes plantas que cresceram e deram sustentabilidade ao terrário.

Da segunda semana em seguida perceberam que o terrário teria viabilidade. No final

do período de observação relataram que o terrário estava bem desenvolvido com

plantas, minhocas e outros bichinhos minúsculos, entendendo o papel do ciclo da

água dentro do terrário.

O aprofundamento teórico e demais atividades trabalhadas com os grupos

fundamentou a discussão das hipóteses inicias e a formulação de novas hipóteses

para explicar a manutenção do terrário.

Os grupos compararam suas hipóteses e respectivos resultados obtidos a

partir dos estudos e do monitoramento do terrário. Os alunos discutiram questões

propostas, em pequenos grupos e, em outra aula, apresentaram suas respostas para

o grande grupo. a) Relato das observações realizadas pela equipe:

b) Que fator (elementos) de desenvolvimento para vida no terrário você considera mais

importante?

c) O que você acrescentaria ou retiraria do terrário?

Respostas mais freqüente:

a) “Bom nas primeiras semanas os bichinhos não sobreviveram, as plantas que foram

plantadas grandes algumas morreram, as sementes cresceram, as sementes foram as que

sobreviveram”

“Desde que fizemos o terrário, houve muitas mudanças, crescimento das plantas, os

bichos que muitos morreram, e outros que ficaram vivos, as mudanças de estado que teve a

água, que foi colocada ( ex: evaporação e condensação”

“ Primeiro as plantas foram colocadas viva, achamos que não ia sobreviver, as

plantas estão grandes sendo desenvolvidas com os animais, o solo está úmido e cheio de

raízes que irão brotar”

“No terrário as plantas cresceram e quase não estão mais cabendo lá dentro, as

minhoquinhas não vejo só terrinha, a água fez seu ciclo normal e é interessante, pois ela foi

colocada só uma vez e parecia uma chuva, porque ela subia na tampa em forma de gotinhas”

Embora os alunos já tivessem estudado conceitos sobre a fotossíntese, a

importância da ação da luz solar e da produção de oxigênio nesse processo. Alguns


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alunos formularam hipótese de que seres vivos (animais e vegetais) não fossem

sobreviver uma vez que o terrário era um ambiente fechado. Revistos os conceitos e

feitas as observações durante um semestre muitos até se admiraram perguntando? ‘É

o mesmo terrário?”

b) “O ar, a luz do sol, a evaporação e a água”

“Todos eles são indispensáveis, pois um ajuda o outro”

Espera-se que os grupos compreendam as interações entre os elementos

envolvidos, porém alguns grupos ainda citaram alguns elementos esquecendo-se de

outros, o que foi completado com as demais participações. c) “ Nós achamos que nada, pois tudo é importante”.

“ Colocaria mais plantas e animais”.

“Nada, pois em minha opinião ele foi construído com os elementos necessários e básicos”

Importa que o aluno compreenda que o terrário é auto-sustentável, algumas

plantas e bichinhos podem e devem morrer promovendo as interações necessárias.

As sementes e raízes presentes no solo brotam e contribuem com a manutenção do

terrário, no entanto, a presença das plantas é indispensável para a manutenção do

ciclo de vida no ambiente do terrário, a maioria dos grupos percebe essa importância.

Na atividade de aprofundamento teórico foram relacionados os elementos

constituintes do terrário com o meio ambiente e cotidiano do aluno. Estudadas as

características químicas, físicas e biológicas descritas na literatura e as observadas

no ambiente do terrário.

As observações feitas e relatadas pelos alunos oportunizaram o estudo dos

temas:

Influência dos fatores bióticos abióticos na constituição da Biosfera.

A partir da descrição dos elementos constituintes do terrário os alunos

listaram os fatores vivos e não vivos do ambiente do terrário. Embora alguns grupos

não tenham adicionado na lista os elementos menos visíveis, os resultados mais

comuns foram:

Fatores bióticos (vivos): Plantas e bichinhos

Fatores Abióticos (não-vivos): Solo, pedra, areia, vidro, água.


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Os componentes menos listados foram o ar e a luz e, alguns alunos listaram

“animais mortos” com fatores não vivos.

Fenômenos Químicos e Físicos: Divididos em grupo os alunos

identificaram no terrário o que consideraram fenômeno químico e fenômeno físico. Os

grupos identificaram os seguintes fenômenos:

Crescimento das plantas.

Apodrecimento de alguns bichinhos e de algumas plantas.

Evaporação e condensação da água.

Os fenômenos foram listados no quadro de giz e foram classificados, com o

auxílio da professora. Também foram explorados os conceitos correlacionados.

Propriedades específicas da matéria: Para o estudo das propriedades

da matéria os alunos, em grupos, enumeraram os elementos constituintes do terrário

e suas respectivas características: cor, textura, maleabilidade e outras percebidas

conforme descritas. A atividade proposta foi: a) Faça um levantamento dos elementos químicos presentes nos textos dos temas 1 e 2 (do

material didático) e anote o nome dos elementos e suas características.

A tabela 2 apresenta o levantamento de materiais realizado pelos alunos:

Tabela 2. Materiais que constituem o térreo e suas características observáveis.

Materiais Características Solo arenoso “Bege claro, permeável, com pedrinhas

brilhantes, textura áspera”.

Vidro “Transparente e liso”

Pedra brita “cinza, dura, áspera”

Semente de milho “Vermelha, dura, lisa

Vedação (cola de silicone) “Maleável, branca, macia”

Água “incolor, sem sabor e cheiro, está

embaçando o vidro”

A descrição dessas características facilitou o estudo das propriedades

químicas, físicas e organolépticas das substâncias. Para melhor compreensão

tomamos como exemplo o solo: cor, textura, tipo de minerais presentes,


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permeabilidade e função no terrário. Essa atividade oportunizou ainda ampliar o

conhecimento sobre a importância e formação do solo, suas composições químicas e

nutrientes importantes para o desenvolvimento das plantas.

Quando os alunos listaram os elementos constituintes do terrário associaram

as características que percebiam pela cor, textura, cheiro, ou seja, percebíveis pelos

órgãos do sentido (propriedades organolépticas) ou pelo seu estado físico no caso da

água que evaporou e condensou. Para a pergunta: Seria possível utilizarmos sempre as propriedades organolépticas para diferenciar os materiais?

As respostas mais comuns: “Não. Algumas cheiram mal”;

“Não. São venenosas”;

“Podem ser tóxicas, dá alergia”.

Esses questionamentos contribuíram para que os alunos compreendessem

melhor as propriedades físicas e químicas e sua importância na identificação de

substâncias. Definindo-as e exemplificando algumas delas.

Com o estudo dos componentes e características do solo e demais elementos

constituintes do terrário os alunos em várias situações (como, por exemplo, na leitura

dos textos referentes à formação e constituição do solo) se depararam e perceberam

alguns elementos químicos e moléculas, como exemplo: os elementos encontrados

na crosta terrestre: oxigênio, alumínio, ferro, cálcio, sódio, entre outros e ainda os

minerais constituintes do solo, sílica, óxidos de ferro dentre outros.

Essa atividade teórica permitiu aos alunos o reconhecimento de alguns

elementos químicos, associando nomes a seus respectivos símbolos, além de

possibilitar melhor compreensão na definição de fórmulas (que representam

substâncias) e símbolos que representam elementos.

Gases Presente no Terrário e Meio Ambiente

Foi trabalhada a questão: Observando o terrário por algum tempo,

verificamos que os seres vivos não morreram lá dentro. As plantas podem crescer e

se desenvolver. Se não morreram é porque ali dentro existem todos os alimentos

para a sobrevivência. Identifique os componentes indispensáveis à vida no terrário.


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As respostas, em geral, incluíram: Solo, água, oxigênio, luz. O ar foi pouco

lembrado.

A partir da constatação que um dos elementos fundamentais para a

manutenção da vida no terrário é o oxigênio foi pedido para que os alunos

pesquisassem os gases constituintes da atmosfera com suas respectivas proporções

no ambiente terrestre. Apresentado pelo grupo em gráfico de setores, cada grupo

pesquisou ainda as características desse gás e função no meio ambiente.

Essa atividade contribuiu para a percepção da interação dos fatores

responsáveis pela vida na Terra. No caso da composição do ar foi possível

demonstrar que cada gás que faz parte do meio ambiente tem sua propriedade e

função específica no processo de sustentação e manutenção da vida no planeta

Terra e que o desequilíbrio das concentrações desses gases é que constituem a

grande ameaça a estabilidade ambiental.

Ciclo Gasoso no Terrário.

Atividade contemplada: Representar através de desenho o ciclo gasoso no

terrário.

Através das observações e dos relatórios do desenvolvimento do terrário os

grupos percebem que embora sendo um ambiente fechado o terrário representa um

pequeno ecossistema, sua sustentabilidade depende também da interação que

envolvem etapas biológicas, físicas e químicas alternadamente.

Apesar de muitos alunos não tenham inicialmente citado elementos

essenciais como a luz e o gás carbônico, essa atividade despertou interesse. Foram

realizados estudos, embora de forma breve, de alguns dos ciclos biogeoquímicos.

Ciclo da Água no Terrário

Foram trabalhadas as seguintes questões: 1) Após observação do terrário descreva o ciclo da água:

2) Por que a água é colocada no terrário apenas uma vez?

3) Houve formação de gotas de água? Onde? Por que isso aconteceu?

4) Há momentos em que as gotas parecem desaparecer. Para onde será que essas gotas

vão?

As respostas mais freqüentes foram:


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a) “ No começo a terra absorveu a água e agora ela está evaporando”

b) “Absorve na terra, evapora fazendo a parte superior ficar molhada”

c) “ No começo líquido, depois gasoso e daí ficou nas paredes do terrário e cai na

terra novamente.”

2) “ Porque ela evapora, formando seu ciclo”

a) “Porque depois ela evapora e depois se torna líquida novamente”

3)a) Sim na tampa, porque é lá que a água se acumula”

b) “Sim no vidro, porque a água evaporou”

4)a) ”Para o fundo do terrário”.”

b) Para a terra e vai evaporar de novo”

Embora a maioria dos alunos não se lembrasse do termo condensação, no

entanto, todos perceberam e conseguiram associar o ciclo da água no terrário e o do

meio ambiente. Além dessas questões foi se trabalhado a importância da água para

os seres vivos, a porcentagem de água na Terra, proporção de água potável e

medidas para se evitar o desperdício de água, para tanto, os alunos listaram algumas

medidas cotidianas que se pode ter para evitar tal desperdício.

Luz: Componente Essencial para o Desenvolvimento da Vida no

Terrário e no Planeta Terra.

A luz fator indispensável para ocorrência do processo dos demais fatores

necessários para a manutenção da vida no terrário foi trabalhada através textos

explorando o Sol como fonte de luz e calor. Na aula expositiva dialogada foram

abordando temas como a estrutura solar, composição química do Sol, radiações

solares. Foi apresentado representação do espectro eletromagnético e explicado

como a energia do Sol chega até a terra e algumas de suas funções em nosso

planeta. Exemplificado a difração da luz e conceitos como cores primárias e

secundárias.

Foram trabalhadas as questões: a) Os vegetais, em sua grande maioria são verdes devido ao corante natural, a clorofila.

Quais das cores primárias da luz a clorofila absorve?

b) Qual das cores primárias da luz a clorofila reflete?


19

Embora a nível teórico a maioria dos alunos (em grupos) não apresentou

dificuldade para responder essas questões, foi realizada uma atividade para reforçar

os conceitos aprendidos.

Para estudar a fotossíntese foi realizado, no início da aula, um

questionamento: Sem o desenvolvimento das plantas o terrário seria um deserto, sem a formação dos gases

necessários à vida os demais serem vivos morreria. Que processo de importância vital

ocorreu no ambiente do terrário oportunizando a sustentação desse pequeno ecossistema?

A maioria dos alunos identificou a “fotossíntese” como esse processo

relacionando-o as plantas. Aula expositiva retomando conceito da fotossíntese,

elementos essenciais e algumas de suas fases de forma simplificada.

As atividades experimentais foram realizadas em diversos momentos da

aplicação do projeto, sempre relacionadas com os conteúdos e acompanhamentos

teóricos.

1. O que afunda e o que flutua (Experiência 5.1) Em grupo, mergulhando-se pedaços e bolinhas de isopor e de gude em um

copo com água as explicações para os resultados obtidos foram: “A bolinha de gude afunda porque é mais pesada e a bolinha e pedaços de isopor flutuam

porque são mais leves”.

Embora os grupos percebam a diferença dos materiais relacionam o conceito

de densidade ao peso dos objetos e não à concentração de massa por volume

presentes na bolinha de isopor e de gude (vidro).

A partir dessa experiência foi explorado o conceito de densidade, sua relação

matemática e reconhecer os valores de densidade de alguns materiais e substâncias

mais comuns possibilitando melhor compreensão na resolução de problemas que

envolviam densidade. Foi possível também compreender a densidade como uma

propriedade física importante na identificação de substâncias.

2. Tipo de Misturas ( experiência 5.2) a) Selecione do terrário um material ou uma substância que você possa, de

acordo com sua aparência, identificar seus componentes e outra que você não possa

identificar seus componentes. Descreva seus aspectos.


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Embora o ar também tenha sido citado os exemplos mais freqüentes foram

solo, areia e água, exemplo: “Areia – formada por pedrinhas maiores e menores, algumas escuras outras mais claras,

alguns pontinhos brilhantes.”

“Água – incolor”.

b) Conforme descrição da experiência 5.2, em grupo cada equipe recebe um

número referente aos frascos contendo as misturas de: água+álcool, água + açúcar,

água + sal, água + óleo e água + areia + óleo (as amostras não foram identificadas).

Cada frasco com respectivos números foram colocados em cima da mesa do

professor. Na lousa estavam listadas as substâncias utilizadas nas misturas. Cada

grupo deveria observar a mistura relacionada ao número recebido e responder a

seguinte questão.

Você consegue distinguir os componentes de sua mistura? Justifique. Respostas: “Não. A água é incolor”. “Só cheirando ou provando”.

“Sim. Água e óleo”. “Sim, água, óleo e areia”.

A seguir os grupos preencheram a Tabela 3.

Tabela 3 – Características das substâncias e das misturas.

Misturas Apresenta número de fase visível

Não apresenta fase visível

Água + álcool X

Água + açúcar X

Água + Sal X

Água + óleo X

Água + areia + óleo X

Foi proposto ainda que cada grupo elaborasse uma definição para mistura

homogênea e mistura heterogênea. Dados homo = igual e hetero = diferente. Essa

atividade simples contribuiu para a construção e compreensão dos conceitos de

misturas, misturas homogenias e heterogêneas. Os alunos não apresentaram

dificuldade na elaboração das definições.


21

3. Separação de mistura ( experiência 5.3) Decantação:

Em sala de aula divididos em grupo foi colocado, em um copo com água,

argila moída ou areia, misturando com um bastão e deixando descansar. A seguir

derramaram o líquido lentamente em outro copo.

Questões propostas: Com base no que você observou responda: 1) De qual a propriedade específica depende o processo de decantação?

2) Você conhece outro processo que poderia ser utilizado para separar essa mistura?

Embora alguns alunos apresentassem, inicialmente, dificuldade para

responder, a maioria dos alunos identificou a densidade como a propriedade

específica envolvida, outros ainda responderam: “ a propriedade física densidade” .

A questão número 2 foi respondida pela maioria dos grupos como filtração

usando-se as seguintes expressões: “coando em um pano, passando por um filtro de café,

passando em uma peneirinha”.

Essa atividade motivou os alunos despertando o interesse para o estudo de

outros processos de separação de substâncias como, por exemplo, a extração de

essências para fabricação de perfumes e a destilação fracionada para produção dos

derivados do petróleo.

Destilação Simples:

Essa experiência foi solicitada como atividade extraclasse (com a supervisão

de um adulto) visando responder as questões propostas. Com o preparo do chá

preto bem concentrado em panela tampada, cada grupo deveria colher a água

condensada na tampa da panela (várias vezes), transferindo cuidadosamente para

um copo. A experiência deveria ser suficiente para responder as questões: 1.) Qual o aspecto da mistura que está na panela?

Essa mistura é homogênea ou heterogênea?

2.) Quais os componentes presentes nela?

3.) Onde está ocorrendo a ebulição e porque ocorre?

Qual o aspecto do líquido recolhido e transferido para o copo?

4.) Onde está ocorrendo a condensação e porque ela ocorre?

5.) Por que temos de tampar a panela para executar esse processo?


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Exemplo resumido de um relatório apresentado. “Experiência destilação”. -“. Aspecto homogêneo. A água começou a ferver e a entrar em

estado de ebulição e condensação. A tampa da panela, ao ser retirada, estava repleta de

vapor de água. A água ao ser colocada no copo estava incolor. O chá na panela tinha uma

coloração marrom escuro”.

Respostas comuns: 1) “Ela é líquida e escura. É heterogênea, pois tem os pedacinhos de chá. Chá preto e água”.

2) “ Na água que está na panela. Por causa do aumento de temperatura”.

3)”Incolor”. “Quase incolor”. “Ele é esbranquiçado”.

4) “Porque quando ferve a água começa a surgir a evaporação, formando bolhas na tampa”.

“Ocorre na tampa, a tampa está mais fria que o vapor da mistura ( diferença de temperatura)”.

5) “Para ocorrer a condensação”. “Se não tivesse a tampa o vapor iria sumir no ar”.

Embora alguns grupos não apresentassem essa atividade, ou deixassem de

responder algumas das questões, que foram revisadas na discussão da experiência,

a maioria dos grupos apresentaram respondendo as questões demonstrando

compreensão e interpretação correta para os dados observados.

4. Exercitando a imaginação (experiência 5.4) Visando despertar no aluno o interesse e compreensão dos modelos atômicos

propostos e estudados nessa série foi realizada a experiência conforme descrição da

experiência 4. Cada grupo apresentou para classe sua caixa fechada contendo

objetos diversos. Sacudindo a caixa os demais alunos identificaram as possíveis

características desses objetos de acordo com o som, movimento, peso, outras. Essas

características foram anotadas na lousa e também em uma planilha, conforme

exemplo a seguir (Tabela 4); Tabela 4. Propriedades dos objetos contidos nas caixas.

Número da caixa

Objeto Características que possibilitam identificar propriedades do objeto

Propriedades do objeto

Caixa 1 1 Objeto pesado, desliza na caixa, Forma redonda.

Objeto sólido, liso, de vidro

2 Pouco pesado, compacto, forma retangular.

Objeto sólido, de papel, áspero.

Caixa 2 1 ... Objeto leve, pouco compacto, redondo. Objeto sólido, áspero, de plástico, de borracha.


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Após apresentação e possíveis hipóteses e descrição dos objetos contidos

na caixa, os grupos abriram suas caixas e apresentaram seus objetos. Foram

propostas as seguintes questões: a) Os modelos elaborados correspondem às características da caixa? Respostas mais freqüente: “Alguns, como as bolinhas de gude e de tênis” “Sim, tinha modelos quadrados,retangulares

e coisas feitas de papel, borracha entre outras coisas”. “Sim. Materiais diferentes: agenda, lápis,

enfeite de lápis e chave. Objetos sólidos, pesados, de madeira, papel, metal e borracha.” “ Alguns sim

outros não. Uma das equipes colocou uma agenda retangular de modo que deu para perceber a

forma”

Em cada caixa havia mais de um objeto. Os mais fáceis de identificar foram

os arredondados tais como as bolinhas de gude e uma bola de tênis. Embora alguns

grupos tenham identificados também: agendas, lápis, apagador. b) Como foi possível descobrir o conteúdo da caixa?

Respostas mais freqüente: “Pelo barulho e forma”. “Conforme o peso e forma do objeto dá para saber”.

c) Cite um modelo que você tenha estudado em Ciências.

Sistema Solar, Cadeia Alimentar e modelo de uma célula foram lembrados

por alguns alunos. Essa atividade permitiu explorar o conceito de modelos e entender

que os modelos científicos são criados e atualizados com novas descobertas da

ciência. Os modelos foram ressaltados como importantes para o estudo de temas

voltados para as diferentes áreas científicas, lembrando que o terrário pode ser

considerado como um pequeno modelo da Biosfera. Assim foi, em seguida, foi

explicado sobre os a criação dos primeiros modelos atômicos e sobre a evolução

desse modelo.

Combustão (experiência 5.5) Foram trabalhadas as questões apresentadas a seguir, com exemplos de

respostas. a) Faça um relatório do que você observou na experiência da combustão.

“Eu observei que a vela quando está sem o copo em cima dela ela fica acesa e quando se

coloca o copo ela começa a diminuir o fogo até apagar”.


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b)Por que a chama da vela foi diminuindo de intensidade até se apagar quando foi colocado

o copo sobre ela?

“Porque o oxigênio do copo foi se acabando até acabar”. “Porque sem a presença do

oxigênio não há combustão ( não queima)”. “Porque o oxigênio do copo foi se consumindo até acabar”

c) Quais os produtos finais da combustão da parafina?

“ Gás Carbônico, vapor d’água, e calor”

d) O que acontece com a energia armazenada no combustível enquanto ele queima?

“ A energia vira calor”

A partir da experiência da combustão os alunos reconheceram uma

importante característica do oxigênio – ser um gás comburente. A discussão das

questões acima oportunizou o estudo da combustão enquanto reação química

viabilizando explorar tipos de reações químicos. Reações endotérmicas, exotérmicas

e outros exemplos de reações.

O Sol como Fonte de Luz e Calor ( experiência 5.6) Em grupos, os alunos pintaram duas garrafas pet, uma de branco e outra de

preto, na boca de cada uma das garrafas foi colocado a parte aberta de uma bexiga,

a seguir as garrafas foram colocadas à luz do Sol durante alguns minutos

(aproximadamente 10 minutos), Figura 1. Os grupos observaram e responderam as

questões:

Foto: arquivo do autor:Lazara Botelho

Figura 1. Experiência realizada em um dia com sol. 1)Exemplo de relatórios da experiência.


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“ As garrafas foram deixadas no sol, e em seguida já vimos a bexiga colocada na garrafa preta se encheu e a bexiga colocada na garrafa branca continuou do mesmo jeito”.

“Observamos que somente a bexiga colocada na garrafa preta se encheu enquanto estava no sol, depois quando colocada na sombra murchou”.

2) Explique o que aconteceu aos balões: “ A garrafa preta absorveu o calor do sol esquentando o ar que encheu a bexiga” “ A cor branca não absolveu o calor do sol, somente a cor preta” Através dessa experiência os alunos perceberam além do aquecimento do ar

pelo calor do sol, entenderam também que a cor preta absorve melhor a luz solar

aquecendo o ar que está dentro da garrafa preta. O ar quente é menos denso, com

seu movimento enche a bexiga que está na boca da garrafa impedindo sua saída.

Decomposição de luz solar (experiência 5.7) Com a observação da incidência da luz solar na superfície de um CD os

alunos reconheceram a decomposição da luz desenhando as cores refletidas e

observadas. Com acompanhamento teórico foram exploradas as noções de luz visível

( branca), a definição de luz (radiações eletromagnéticas) e os demais espectros

eletromagnéticos como, por exemplo, os raios-X, ultravioletas, entre outros.

Observação de uma Célula vegetal ( experiência 5.8) Através da observação de uma folha de elódea (planta aquática) no

microscópio os alunos identificaram alguns dos elementos presentes em uma célula

vegetal e indispensáveis ao processo da fotossíntese. Foi proposto observar: a) O formato das células. “ Retangular arredondada dos lados”

b) Como as células se dispõem. “Dividiam-se por uma borda”. “Uma junta da outra”

c) O contorno das células. “ Apresenta uma parte mais escura”

d) As estruturas no interior das células. “Apresentavam um monte de pontinhos verdes”. “

Apareciam alguns pontinhos verdes e um ponto mais escuro um pouco maior”

Discussão:

a) Observando células da folha da elódea o que mais lhe chamou a atenção? “Os pontinhos

verdes em seu interior”

b) Como são denominadas essas bolinhas? “Cloroplastos”


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c) São importantes as células das folhas apresentarem cloroplastos? Por quê? “Sim, são verdes e produzem a clorofila”. “Sim, são responsáveis pela produção de clorofila, substância

responsável pela absorção da luz solar”.

Embora alguns alunos tivessem dificuldade em conseguir descrever

associando suas observações com a estrutura de uma célula vegetal muitos

demonstraram compreensão dos conceitos estudados identificando as estruturas

celulares corretamente. Essa atividade despertou interesse e promoveu necessária

discussão sobre os elementos participantes da fotossíntese, possibilitando assim,

maior aprofundamento teórico e compreensão das interações presentes no terrário e

meio ambiente.

Contextualização dos conteúdos através da pesquisa e apresentação de temas relacionados ao meio ambiente.

6.1) Tema Reciclagem: A partir do estudo da substância vidro, material

também participante da construção do terrário foi proposta aos alunos que

pesquisassem sobre: Embalagens de vidro recicláveis, vantagens da reciclagem do

vidro, produtos de vidro que não podem ser reciclados. A pesquisa foi feita em livros,

revistas, jornais e internet, os grupos montaram um painel com os pontos principais

da pesquisa. Essa atividade oportunizou a discussão sobre a importância da correta

separação do lixo e da coleta seletiva.

6.2) Tema Efeito estufa, camada de ozônio e aquecimento global.

A partir do estudo dos gases constituintes do terrário, do meio ambiente e do

ciclo do oxigênio e gás carbônico foi possível estudar os temas acima. Foram feitas

leituras e interpretação de textos sobre os respectivos temas. E trabalhadas algumas

questões como, por exemplo: 1) Quando um carro fica exposto ao sol o seu interior se aquece

muito. Você saberia explicar por quê?

A maioria dos alunos entendeu que é através da absorção da luz solar que

acontece o aquecimento do interior do carro. Essa constatação viabilizou a

compreensão do conceito “Efeito estufa” como um processo natural e necessário ao

nosso planeta, porém os desequilíbrios ocasionados principalmente pela ação

humana como a produção desenfreada de alguns gases acentuam esse efeito. Foram


27

listadas algumas das conseqüências desse super aquecimento e discutidas de

acordo com o ponto de vista de cada grupo.

Sobre o gás ozônio foi estudado: sua formação na atmosfera, buraco na

camada de ozônio. Foram estudados os gases responsáveis pela destruição dessa

camada CO2, CH4 e outros.

Atividade 7: Produção textual Concluídas as observações dos fenômenos ocorridos no ambiente do terrário

e respectivas interações e relações com o meio ambiente terrestre cada aluno

elaborou um texto, cujo tema foi: A Terra um Grande Terrário. Segue-se abaixo

exemplo de algumas dessas produções.

1. A Terra um Grande Terrário

“Quando nós decidimos fazer um terrário, não foi um simples terrário. Ele pode

representar o mundo sem prédios, carros e outras coisas mais, somente a natureza é

representada.

Todas as reações que acontecem no terrário, por simples que sejam, fazem toda a

diferença como uma semente que germina a água que evapora e se acumula na tampa,

depois cai como chuva, as folhas das plantinhas que caem e apodrecem adubando o solo

entre outras.

“O terrário pode mostrar mais ou menos como a natureza é sem a interferência do

homem”.


“ A vida no terrário é muito parecida com o modo que vivemos o esquema que as

árvores fazem a fotossíntese aqui na Terra. No terrário as plantas fazem esse trabalho, elas

são responsáveis de fazer o ar para vida delas e dos bichinhos e dos animais que vivem no

terrário.

O ciclo que a água faz no terrário é incrível porque ocorre igual o ciclo normal no

planeta Terra. A Terra é mesmo um grande terrário porque seus funcionamentos e ciclos são

iguais.”


“ O Terrário representa o planeta Terra, pois tem suas plantas (árvores) e tem seus

animais. Embora exista grande diversidade de animais e plantas, também dependem da


28

água, do Sol, do oxigênio para crescer e para que os seres que habitam possam sobreviver.

Se houver Sol demais ou chuva demais nós iríamos morrer, e isso mostra os quão parecidos

somos com o terrário.

A terra, o solo humoso cheio de nutrientes, a luz, as plantas que realizam a

fotossíntese renovam o ar e produzem alimentos necessários. Assim os seres vivos que

estão no terrário permanecem vivos, mas sem oxigênio, morreriam. Também as trocas

gasosas realizadas no terrário, o crescimento das plantas e o ciclo da água contribuem com a

manutenção da vida.

Assim a Terra pode ser considerada como um grande Terrário que nos abriga e nos dá

sustentação”.

Através da produção textual cada aluno pode expressar sua compreensão

das interações que acontecem no interior do terrário, analisando-as e comparando-as

com os processos vitais que se interrelacionam nos diferentes ambientes terrestres e

que são responsáveis pela sustentação e manutenção da vida na Terra.

A maioria dos alunos demonstrou que consegue perceber e relacionar as

interações ocorridas entre os diferentes fatores bióticos e abióticos ocorridas no

ambiente do terrário e seus correspondentes no planeta Terra.

Visita ao Parque da Ciência O Parque da Ciência representa um ambiente diferenciado, proporcionando

um momento de aprendizagem descontraído e dinâmico. Oportunizou aos alunos

diferente contato com alguns dos temas trabalhados no projeto do terrário: água,

energia, meio ambiente. O vínculo do projeto do terrário e as atividades experimentais

despertaram interesse e motivação propiciando um melhor aprendizado, pois quando

indagados pelos monitores sobre temas que também foram estudados em aulas

anteriores os alunos responderam pronto e corretamente demonstrando assim a real

compreensão dos assuntos abordados.


29

2.4 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES A observação e o acompanhamento do terrário oportunizaram o levantamento

de hipóteses e respectivas confrontações dos resultados a partir dos relatórios e

discussões, criou-se um ambiente motivador, promovendo o diálogo e estimulando o

aluno à questionamentos, levando-o a uma melhor compreensão dos fenômenos

estudados e seus conceitos.

É consenso entre os professores de Ciências que as atividades experimentais

despertam interesse e curiosidade entre os alunos de diferentes níveis escolares.

Segundo NANNI,(2004, p. 3 ) a importância da inclusão da experiência está na caracterização de seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos sobre os quais se referem os conceitos.

Enquanto que COVOLAN (2004. p.24 )

destaca a importância de se levar em consideração as noções prévias dos estudantes, pois os paralelos estabelecidos entre essas concepções, podem auxiliar o docente no preparo de suas atividades didáticas, além de permitir que o aluno veja a Ciência como algo próximo do seu cotidiano.

Nesse contexto ao se trabalhar com atividades práticas enfatizamos a

necessidade de se ensinar Ciências considerando os conhecimentos prévios dos

alunos e seus conceitos alternativos nos vários conteúdos de Ciências, levando-se

em conta as várias dificuldades por eles encontradas, utilizando-se para tanto

recursos diversos.

Segundo SANTOS E SCHENETZER (2003, p.17)

os alunos, partindo de aspectos de suas vivências, compreendem processos químicos relacionados ao tema, ao mesmo tempo em que são levados a refletir sobre grandes questões temáticas vinculadas a contextos sociais, buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, por meio da discussão de atitudes e valores.

Nessa perspectiva com o estudo do ambiente do terrário abre-se um

leque de possibilidades para se trabalhar, além das atividades experimentais,

alternativas vinculadas a temas ambientais de diferentes proporções. É possível

também promover discussões de grande importância para a atualidade.


30

Com esse ambiente de participação e discussão foi possível enfatizar

que o conhecimento empírico (ou senso comum) é o saber popular, que se baseia

nas experiências com fatos da vida diária, enquanto que o conhecimento científico é o

saber academicamente construído. O conhecimento científico é aquele que vai além

das experiências individuais para explicar os fatos, mas uma observação e busca

comprovar e conhecer as leis que os regem e para isso necessita de investigações e

experimentações.

Para MORAES ( 2008, p.3):

[...] os alunos nesse tipo de proposta vão transformando seus conhecimentos, qualificando-os a partir do conhecimento químico, também aprendem a movimentar-se em diferentes perfis epistemológicos, compreendendo a diferença entre o conhecimento científico, sabendo valorizar ambos e reconhecendo seus limites.

Desse modo ao se trabalhar os conteúdos de ciências levando em conta a

experimentação e seu caráter investigativo, bem como pedagógico levando o aluno à

formulação de hipótese, problematização, desenvolvimento de idéias, discussão e

compreensão dos conceitos visa contribuir com a alfabetização científica do aluno.

Nesse contexto o desafio do professor está em se fazer de nossa sala de

aula um espaço de constante investigação que proporcione ao aluno interesse e

participação em atividades diversas que contribuam com sua efetiva formação

científica nas diferentes áreas da ciência.

A construção e o monitoramento do terrário representaram um instrumento

motivador tanto para classe como para a professora regente. No início visto como

uma ferramenta modesta, porém no decorrer de seu desenvolvimento abriu-se um

leque riquíssimo de inúmeras possibilidades de ensino e aprendizagem a serem

exploradas.

No decorrer das aulas com a observação do terrário, com o

desenvolvimento dos conteúdos e atividades experimentais foi possível perceber o

quanto a turma demonstrava interessada e se mostravam surpreendidos como as


31

descobertas. Como em um conto de “Sherazade” o que iríamos (re)descobrir a cada

dia, mesmo nas aulas mais teóricas as atividades entusiasmava a classe.

As aulas desenvolvidas a partir dos temas propostos no caderno pedagógico

tendo como pano de fundo a construção e o monitoramento do terrário exigiu grande

disponibilidade de tempo. Era necessário realizar o preparo das atividades,

principalmente as experimentais, e organizar o deslocamento dos alunos toda

semana ao laboratório para que pudessem analisar o desenvolvimento do ambiente

do terrário e relatar suas observações. Porém ao longo das aulas alunos e professora

foram entendendo o quanto o papel das atividades experimentais contribuíram para a

aprendizagem e compreensão dos conceitos e conteúdos proposto para o ensino de

Ciências.

Turmas com grande número de alunos, a falta de um ambiente adequado

para laboratório falta de profissional para apoio durante as atividades práticas foram

as principais dificuldades na execução deste projeto. No dia a dia de um professor

além das dificuldades citadas está a atitude de alguns alunos frente ao trabalho

diferenciado e a carga horária excessiva dos professores.

A aplicação deste projeto de intervenção pedagógica exigiu esforço conjunto

de direção, equipe pedagógica, alunos e professores para superação desses

problemas.

Durante a realização desse trabalho foi constatado que a medida que os

alunos realizavam alguns experimentos, no laboratório e em salas de aula. Essas

atividades geraram comentários na instituição de ensino e isso provocou uma maior

movimentação de outros professores dispostos a usarem o laboratório e trocar idéias.

Foram discutidos alguns encaminhamentos metodológicos entre professores o que foi

gratificante e motivador.

Na busca de soluções alternativas no ensino de ciências a construção de um

terrário, como modelo de ecossistema, permitiu conduzir o processo ensino

aprendizagem em de forma interdisciplinar. Nesse projeto foi possível valorizar tanto

o conteúdo como o processo, onde não apenas conceitos e termos científicos são

aprendidos, mas são desenvolvidas principalmente atitudes de processo como a


32

formulação de hipóteses, a interpretação de dados e o desenvolvimento de idéias

que irão constituir a base para uma verdadeira aprendizagem em ciências.

Esse trabalho contribuiu para se entender melhor como ocorre o processo

ensino e aprendizagem sem que tenha sido deixado de trabalhar com os objetivos

próprios dos conteúdos propostos para o ensino de Ciências.

A construção do terrário foi uma experiência pedagógica riquíssima que

exigiu nova postura e olhar frente ao planejamento das aulas e organização da sala

de aula. No entanto esse recurso não se esgota aqui, podendo ser melhorado,

adaptado as diferentes séries, abordando-se diversos temas nas diferentes áreas que

compõem o ensino de Ciências e enriquecido de acordo com o planejamento e

vivência de cada professor.

REFERÊNCIAS BOTELHO, L. A . Caderno Pedagógico de Ciências. O Terrário Como Instrumento Organizador Da Aprendizagem em Ciências da 8ª Série ( 9º Ano). PDE – SEED. Disponível em http:/www.pde.pr.gov.br/ CARUSO, F. Desafios da Alfabetização Científica. CBPF – CS – 010/03. Resumo de uma palestra apresentada em 8 de setembro de 2003 no ciclo 21 da Fundação Planetário. CHASSOT, A . A ciência través dos tempos. São Paulo. Moderna, 1994. CHIAPINI, L. Aprender e ensinar com textos. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2007. COVOLAN, S. C. T. O Conceito de entropia num curso destinado ao Ensino Médio a partir das concepções prévias dos estudantes e da História da Ciência – Campinas, SP, 2004.( Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação) – Dissertação de Mestrado.

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