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1 Unidad de Posgrado e Investigación, 31A s/n, Col. San Esteban, Mérida, Yucatán, CP 97149.
Fax y Tel.: (99) 43-20-45. E-mail: [email protected]
CERTEZA DE ELECCIÓN, AUTOEFICACIA EN
LA ELECCIÓN DE CARRERA Y AMBIENTE FAMILIAR
José Enrique Canto y Rodríguez
Facultad de Psicología1
Universidad Autónoma de Yucatán
RESUMEN
El propósito de este estudio fue examinar las relaciones entre la certeza en
la elección de carrera, la autoeficacia en la elección de carrera y el
ambiente familiar. Se seleccionó aleatoriamente a 236 estudiantes de
preparatoria de la escuela Preparatoria 1 de la Universidad Autónoma de
Yucatán, y respondieron a dos instrumentos: la Escala de Ambiente
Familiar (FES, Moos & Moos, 1981, versión de Korbman, 1984), y la
Escala de Autoeficacia en la Elección de Carrera (EAEC, Betz, Klein, &
Taylor, 1996, adaptada por el autor). Se estableció un diseño de 4 x 2 x 2
(Edad x Certeza en la elección de carrera x Género). Se encontraron
diferencias significativas entre los niveles de certeza de elección de
carrera y el ambiente percibido. No se encontró alguna relación
significativa entre edad y ambiente familiar percibido. Se encontró una
correlación positiva entre certeza de elección de carrera y autoeficacia en
la elección de carrera. No se encontraron diferencias significativas entre
sexo y autoeficacia en la elección de carrera. Sólo una subescala de la
EAEC (Información ocupacional) tuvo una baja correlacion negativa con
la edad. Se encontraron diferencias significativas entre la autoeficacia en
la elección de carrera y el ambiente familiar percibido. Ambos
instrumentos empleados requieren ser revisados.
Indicadores. Certeza en la elección de carrera. Autoeficacia en la elección de
carrera. Ambiente familiar. Teoría de la autoeficacia.
ABSTRACT
The purpose of this study was to examine the relationships among students’
certainty of career choice, career decision -making self-efficacy and
perceived family environment. Two hundred and thirty six students from the
Preparatory 1 of the Universidad Autónoma de Yucatán were randomly
selected and answered two instruments: the Family Environment Scale
(FES, Moos & Moos, 1981, adapted by
2
Korbman, 1984), and the Career Decision-Making Self-Efficacy Scale Short
Form (EAEC, Betz, Klein, & Taylor, 1996, adapted by the author) that was
translated into Spanish. An experimental design of 4 x 2 x 2 (Age x Gender x
Certainty of Career Choice) was used. Significant differences were found
between levels of certainty of career choice and their perceived family
enviroment. There was not a significant relationship between students’ age
and perceived family environment. A significant correlation was found
between certainty of career choice and career decision -making self-efficacy.
No differences by sex were found on EAEC scores. Only one subscale of the
EAEC (Occupational information) had a low negative correlation with age.
Significant differences were found between career decision-making self-
efficacy and family environment. Both instruments used must be revised.
Key words: Certainty of career choice. Career decision -making self-efficacy.
Family environment. Self -efficacy Theory.
Se reconoce en la actual idad que una elección adecuada de una carrera o
licenciatura es un aspecto muy importante en la vida de los estudiantes, ya
que se sabe que tal elección ejerce una gran influencia en sus vidas futuras
(Betz, 1995).
En el Estado de Yucatán, específicamente en el nivel medio superior de
educación, el bachillerato tiene una duración de tres años. En los primeros dos
años, se espera que los estudiantes adquieran habilidades y conocimientos
académicos generales. El tercer año, en cambio, es una especialidad o á rea de
estudio. En este caso, los estudiantes deben decidir entre cuatro áreas de
estudio: (1) Biológicas, (2) Matemáticas, (3), Sociales, y (4)
Socioeconómicas. Al final del tercer año, el estudiante que quiere continuar
sus estudios profesionales necesit a solicitar su ingreso a alguna licenciatura
que tenga como antecedente haber concluido los estudios de bachillerato en
algún área de estudio específica. Por lo tanto, no sólo la mayoría de los
estudiantes tienen que decidirse por una carrera prematurament e, sino que,
además, debido a la rigidez del sistema, la elección adecuada cobra una
máxima importancia por el costo que el estudiante tendría que pagar en caso
de realizar una elección inadecuada. Por ejemplo, una decisión equivocada
puede obligar al estudiante a volver a la escuela preparatoria para estudiar la
especialidad que sea adecuada a la licenciatura que aspira estudiar. En el caso
de que su decisión sea incorrecta, pero la nueva carrera que le interesa sí exija
el mismo bachillerato, tendrá que pasar por los procedimientos de admisión de
la escuela el año siguiente. No es tarea fácil desarrollar una certeza en
elección de carrera en una etapa de la vida relativamente temprana. Los
estudiantes deben reflexionar, entre otras cosas, acerca de sus int ereses,
habilidades y sus oportunidades de admisión, y estar muy conscientes de los
costos que su posible equivocada elección de carrera pueda tener en sus vidas.
Por estas razones, parece ser muy importante describir y explicar cómo se
3
desarrolla la certeza en la elección en esta población, así como explorar
alguno de los factores que podrían influir sobre este proceso (Crites, 1979).
El estudio del desarrollo de la certeza en la elección carrera, se ha
basado en la observación de algunas de las variables que han sido sugeridas
como factores que influyen sobre el desarrollo vocacional y la toma de
decisiones. Entre las variables más citadas se encuentran, la familia y las
creencias de autoeficacia en la realización del proceso de elegir (Okiishi,
citado en Brown & Brooks, 1991; Drumond & Ryan, 1995).
Teoría de la autoeficacia y la elección de carrera
La Teoría de la autoeficacia propuesta por Bandura (1977a, 1982b, 1986)
es una de las teorías más recientes de una larga tradición de teorías acerca de
la competencia personal y la eficacia, y ha generado más cantidad de
investigación en psicología clínica, social y de la personalidad en las últimas
dos décadas y media que otros modelos y teorías relacionadas (Maddux,
1995). Recientemente, los investigadores han comenzado a estudiar el papel
de las creencias de autoeficacia para la comprensión de los procesos para la
elección de carrera o para estudiar la efectividad en la exploración de las
opciones de ocupación y decidir por una carrera (Hackett, 1995).
La definición del constructo de expectativas de autoeficacia ha sido
ampliada para referirse a “las creencias de la gente acerca de sus capacidades
para ejercer control sobre los eventos que afectan sus vidas” (Bandura, 1989,
p. 1175.), y sus “creencias en sus capacidades para movilizar la motivación,
los recursos cognitivos, y los cursos de acción necesarios para ejercer control
de las demandas de las tareas” (Bandura, 1990, p. 316). Es importante
enfatizar que los juicios acerca de la autoeficacia están rela cionados “no con
las habilidades que t iene uno, sino con los juicios de lo que uno puede hacer
con cualquiera de las habilidades que uno posee” (Bandura, 1986, p. 391).
De acuerdo con Bandura (1977b), “la gente procesa, evalúa e integra los
diversos recursos de información relacionados con su capacidad, y de acuerdo
con ello regulan la conducta que eligen y el esfuerzo pertinente” (p. 212). En
contraste con otras teorías que se proponen explicar la conducta de la gente, la
teoría de la autoeficacia ha sido utilizada a veces para referirse al propio
sentido general de competencia y eficacia (Smith, 1989). Sin embargo, de
acuerdo con Maddux (1995), “el término es más útil cuando es definido,
operacionalizado y medido específicamente con respecto a alguna condu cta en
particular o conjunto de conductas en un contexto específico” (p. 8). Por
ejemplo, si se quiere medir la autoeficacia hacia las matemáticas de los
estudiantes, es necesario asumir que ellos son capaces de evaluar qué tan
competentes son para cursar exitosamente asignaturas relacionadas con las
matemáticas.
Para explicar cómo puede ser regulado el funcionamiento humano por las
creencias de autoeficacia, Bandura (1995) expresa que “las creencias de
autoeficacia regulan el funcionamiento humano a travé s de cuatro procesos
principales. Estos se refieren a los procesos cognitivos, motivacionales,
afectivos y de selección” (p. 5). Para Hackett (1995), los estudios que se han
4
enfocado en estudiar las relaciones entre la elección de carrera y la
autoeficacia están basados en la idea de que “una elección de carrera efectiva
involucra no sólo el desarrollo de habilidades, sino también la confianza que
tiene uno mismo en las capacidades para elegir” (p. 243).
Los primeros estudios para examinar la relación entre la elección de
carrera y la autoeficacia fueron realizados por Betz y Hackett (1981) y por
Taylor y Betz (1983). Ellas indicaron que las expectativas personales de
autoeficacia podrían ayudar a comprender el proceso de la elección de carrera
y la motivación hacia la carrera.
Betz y Hackett (1981) estudiaron la relación entre las percepciones de
autoeficacia de estudiantes universitarios y la naturaleza y rango de las
carreras que ellos consideraban como viables. Incluyeron dos medidas de
autoeficacia, una medida de interés ocupacional y otra medida de capacidad.
Los resultados de este estudio demostraron que la medida de interés
ocupacional y las medidas de percepción de la autoeficacia predijeron el rango
de las carreras que fueron consideradas como opción por los participantes.
Taylor y Betz (1983), por su parte, investigaron la relación entre las
percepciones de autoeficacia con respecto de la elección de carrera. Los
resultados de la investigación indicaron que las percepciones de la
autoeficacia resultaron ser los factores que más contribuyeron para la
predicción de la indecisión de carrera. Asimismo, los resultados del estudio
establecieron que, en promedio, los estudiantes universitarios que participaron
obtuvieron puntuaciones altas en la autoeficacia en la elección de carrera (M
= 337.7), lo que indicó la confianza en sus habilidades para realizar las tareas
propias para elegir su carrera. En el mismo sentido, los estudiantes con
niveles altos en sus puntuaciones de indecisión acerca de la carrera
informaron tener menor confianza en su capacidad de realizar esas tareas,
medida por sus puntuaciones de autoeficacia en la elección de carrera. Se
encontró una correlación negativa ( r = -.40) entre las dos puntuaciones,
indicando que a mayor puntuación en la indecisión de carrera, menor
puntuación en su autoeficacia.
Taylor y Popma (1990) investigaron las relaciones entre la autoeficacia
en la elección de carrera, la carrera más importante, el locus de control y la
indecisión vocacional, y encontraron que l a autoeficacia en la elección de
carrera resultó ser el único factor significativo que predijo la indecisión
vocacional de los estudiantes universitarios que participaron en el estudio.
También se encontró que la autoeficacia en la elección de carrera estu vo
negativamente relacionada con la indecisión vocacional, así como una relación
positiva entre la autoeficacia en la elección de carrera y la decisión
vocacional.
Numerosos estudios se han dirigido a investigar si hay diferencias de
género en relación con la autoeficacia en la elección de carrera (Bergeron &
Romano, 1994; Matsui, Ikeda & Ohnishi, 1989; Betz & Fitzgerald, 1987;
Hackett & Betz, 1981). Los resultados fueron débiles y no establecieron
alguna conclusión definit iva. En algunos estudios los inves tigadores no
encontraron diferencias significativas cuando se comparó el género respecto
de la autoeficacia. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas
5
cuando la comparación se realizó entre el género y las ocupaciones
consideradas como tradicionalmente femenina o masculinas. La autoeficacia
en la elección de carrera de las mujeres fue significativamente menor que la
de los hombres, cuando las ocupaciones eran masculinas; pero tuvieron una
autoeficacia mayor que la de los hombres cuando se compa raron con
ocupaciones consideradas como femeninas.
Ambiente familiar
Por otra parte, la elección de carrera ha sido estudiada tomando en
consideración a la familia como una posible variable que podría influir en la
toma decisiones vocacionales. “La famil ia ha sido identificada como uno de
los principales factores que influyen en el desarrollo y adaptación de los
estudiantes universitarios” (May & Sowa, 1994, p. 59).
Blustein, Waldbirdge, Friedlander y Palladino (1991) demostraron que
los estudiantes universitarios que habían expresado no tener dificultades con
respecto a la separación de sus familias no mostraron indecisión vocacional o
bajo nivel de autoeficacia en la elección de carrera. Para el grupo de mujeres,
el apego a ambos padres y la independen cia a través del conflicto estuvo
relacionado con el compromiso hacia la carrera, e inversamente relacionado
con la tendencia a darse por vencida. Para los estudiantes varones, las
relaciones se mantuvieron con los padres, pero no con las madres. En un
estudio semejante, Gul, Huang y Subramaniam (1992) encontraron que los
estudiantes dependientes de campo (estudiantes que no habían tenido una clara
orientación social) otorgaron más importancia al consejo de los padres,
maestros y amigos para elegir sus carr eras que los estudiantes independientes
de campo (estudiantes que se consideraron como autosuficientes e insensibles
a las influencias sociales).
Penick y Jepsen (1992) encontraron que las dimensiones del
funcionamiento de las familias fueron los predicto res más fuertes y frecuentes
del desarrollo vocacional que el género, estado socioeconómico y el
rendimiento académico. Además, la percepción de los miembros de la familia
con respecto a su funcionamiento predijo significativamente la identidad
vocacional del adolescente (certeza de la elección).
Otro aspecto importante de la familia fue estudiado por Moos y Moos
(1994) mediante la aplicación de la Family Environment Scale (Moos & Moos,
1986). Ellos describieron que “ una mayor autoconfianza en los adolesce ntes
está relacionada con una nivel elevado de apoyo familiar” (p. 61).
Metha (citada en Moos & Moos, 1994) consideró que las característ icas
de la familia pueden afectar cómo reacciona la gente hacia su trabajo y su
carrera. Esto es muy importante para e l desarrollo vocacional de las personas,
ya que el tipo de ambiente familiar en el que viven los estudiantes puede
afectar su aspiración vocacional. Metha encontró que los empleados que
estaban viviendo en un ambiente familiar que apoya, que promueve la
independencia, que está socialmente integrado y bien organizado, que tienen
un mayor involucramiento en el empleo, mayor conocimiento y
6
responsabilidad con respecto a los resultados de su trabajo y menor
frustración relacionada con su trabajo.
Con respecto a la influencia de la familia en el desarrollo vocacional, muy
poca atención se ha dedicado a su posible influencia (Grimstand & Way,
1993). En México, específicamente, es muy escasa la investigación dedicada a
este tema. La principal preocupación de las in vestigaciones existentes en el
papel de la familia en el desarrollo vocacional se ha centrado en el estudio de
enfoques conceptuales muy estrechos. Al respecto, Grimstand y Way (1993)
afirman que “Son raras las investigaciones de los procesos familiares en
relación con los éxitos vocacionales” (p. 44).
Es por esta situación que se considera necesario obtener información
con respecto a la relación que puede haber entre la certeza en la elección de
carrera y la autoeficacia en la elección de carrera y el amb iente familiar de los
estudiantes de preparatoria. Esta investigación pretendió conocer la relación
entre la certeza de elección de carrera, la autoeficacia en la elección de
carrera y el ambiente familiar.
Pregunta de investigación e hipótesis
¿Cuál es la relación entre la certeza en la elección de carrera, el ambiente
familiar percibido y la autoeficacia en la elección de carrera de los estudiantes
de preparatoria?
Ho 1. No existe una diferencia significativa entre los estudiantes con alta y
baja certeza en la elección de carrera con respecto a su ambiente familiar
percibido.
Ho 2. No existe una diferencia significativa entre estudiantes hombres y
mujeres con respecto a su ambiente familiar percibido.
Ho 3. No existe una diferencia significativa entre los estudiantes de diferente
edad con respecto a su ambiente familiar percibido.
Ho 4. No existe una diferencia significativa entre estudiantes hombres y
mujeres con respecto a su autoeficacia en la elección de carrera.
Ho 5. No existe una diferencia significativa entre la autoeficacia en la
elección de carrera de los estudiantes y sus niveles de certeza en la elección
de carrera.
Ho 6. No existe una relación significativa entre la autoeficacia en la elección
de carrera de los estudiantes y su edad.
Ho 7. No existe una relación significativa entre alta y baja autoeficacia en la
elección de carrera y alta y baja certeza en la elección de carrera.
Ho 8. No existe una diferencia significativa entre el ambiente familiar
percibido de los estudiantes y su autoeficacia en la elección de carrera.
MÉTODO
Participantes
7
En la primera etapa del estudio participaron 2,236 estudiantes de todos
los grados escolares de la Escuela Preparatoria 1 de la Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY) inscritos durante el periodo escolar 1996-1997. En la
segunda etapa, fueron seleccionados aleatoriamente 236 estudiantes que
cumplieron con los criterios de inclusión pertinentes. El muestreo fue de tipo
convencional por cuota. Las edades de los participantes oscilaron entre los 15
y 18 años.
Instrumentos
Se emplearon tres instrumentos. Para la primera etapa, se elaboró el
Cuestionario de Elección de Carrera (CEC). Este cuestionario identifica
información demográfica acerca de los estudiantes: estado de elección,
preferencia de elección de carrera, certeza en la elección de carrera, edad,
género, grado y disposición para participar en la segunda etapa del estudio.
Está formado por dos páginas. En la primera se presenta una carta para los
participantes que contiene el propós ito del estudio. La segunda contiene seis
reactivos que solicitan los datos necesarios para el estudio. La certeza de
elección de carrera fue medida mediante la respuesta a una escala con
intervalos de 5 puntos, que iba de 0 (Completamente inseguro) a 100
(Completamente seguro).
Para la segunda etapa se aplicaron dos instrumentos: la Escala de
Ambiente Familiar (EAF, Moos & Moos, 1981, adaptado por Korbman, 1984)
y una adaptación al español de la Career Decision Making Self -Efficacy Brief
Form (Escala de Autoeficacia en la Elección de Carrera, EAEC; Betz, Klein &
Taylor, 1996).
Escala de Ambiente Familiar . Esta escala se utilizó para medir la
percepción que t ienen los estudiantes acerca del ambiente familiar en el que
viven actualmente, y es una traducción y adaptación hecha en México por
Korbman (1984) de la escala original (Family Environment Scale, Real Form,
Moos & Moos, 1981). La escala es un cuestionario de 90 reactivos de
verdadero/falso que contiene 10 subescalas que miden las siguientes
propiedades: Cohesión, Expresividad, Conflicto, Independencia, Orientación
al logro, Orientación intelectual -cultural , Orientación activa -recreativa,
Enfasis moral -religioso, Organización y Control. Los estudiantes respondieron
marcando con una equis ( X ) la V (verdadero) o la F (falso). Para determinar
la puntuación cruda se hizo un conteo de las equis para cada uno de los
reactivos del instrumento, tomando en cuenta una plantilla que para el efecto
fue diseñada. Ha sido demostrada la validez de contenido de la FES -R tanto
conceptual como empíricamente (Moos & Moos, 1994).
En este estudio, la consistencia interna de la versión en español de la
FES-R fue examinada mediante una análisis con el coeficiente Alfa de
Cronbach. Los índices de confiabilidad de las subescalas mostraron caer en un
rango aceptable para la mayoría de ellas, y variaron de una confiabilidad
moderada para las subescalas Conflicto (.69), Independencia (.50),
Orientación intelectual -cultural (.61), Orientación activa-recreativa (.59),
8
Enfasis moral-religioso, Organización (.55), y Control ( .55), hasta una
confiabil idad substancial para Cohesión (.81). Las subescalas de
Expresividad (.20) y Orientación al logro (.33) no demostraron tener una
confiabil idad aceptable, por lo que fueron eliminadas de los a nálisis
posteriores. La confiabil idad total de la EAF fue moderadamente consistente
(Alfa de Cronbach = .53). La validez del instrumento empleado no fue
analizada empíricamente en este estudio debido a que el tamaño de la muestra
es demasiado pequeño. Sólo se considera el punto de vista de Korbman (1984)
quien considera que el instrumento es equivalente al original en inglés.
Escala de Autoeficacia en la Elección de Carrera (EAEC). Esta escala
fue usada para evaluar la autoeficacia en la elección de carrera de los
estudiantes. Esta es una adaptación de la escala Career Decision -Making Self-
Efficacy Scale, Brief Form (CDMSES, S -F, Betz, Klein & Taylor. 1996),
misma que fue adaptada de la versión original de desarrollada por Taylor y
Betz (1983). La escala se basó en la Career Choice Competencies
(Competencias para la Elección de Carrera) postulada por Crites en su modelo
de madurez vocacional y evaluadas en el Career Maturity Inventory
(Inventario de Madurez Vocacional, Crites, 1978). La versión original está
compuesta por 50 reactivos, y fue diseñada para medir “el grado de creencias
en que él o ella puede realizar exitosamente las tareas necesarias para tomar
una decisión vocacional” (Betz & Luzzo, en prensa). El contenido de los
reactivos está distribuido en cinco subescalas que incluyen conductas
pertinentes para realizar una elección de carrera: (a) Conocimiento de uno
mismo, (b) Información ocupacional, (c) Selección de metas, (d) Planeación y
(e) Solución de problemas. La escala original y las subescalas que la
componen tienen una alta confiabilidad. Taylor y Betz (1983) informaron que
la confiabilidad de su instrumento fue el siguiente (Alpha de Cronbach): .88,
.89, .87, .89, y .86 para las subescalas Conocimiento de uno mismo,
Información ocupacional, Selección de metas, Planeación y Solución de
problemas, respectivamente. La confiabilidad de todo el instrumento (50
reactivos) fue de .97.
La forma breve del CDMSES contiene 25 reactivos (Betz, Klein &
Taylor. 1996) y fue desarrollada mediante la eliminaci ón de cinco de los diez
reactivos de cada una de las subescalas del CDMSES original . Betz et al.
(1996) informaron que la forma breve del CDMSES obtuvo “valores de
coeficientes alfa de .73 (Conocimiento de uno mismo) a .83 (Selección de
metas) que indica que las subescalas tienen suficiente confiabilidad, cuando
menos para propósitos de investigación” (pp. 54 -55). Hay una evidencia real
que apoya la validez predictiva y concurrente de las subescalas (Fukuyama,
Probert, Niemeyer, Nevil & Metzler,1988). Han s ido observadas relaciones
significativas entre las puntuaciones del CDMSES y la indecisión vocacional
(Taylor & Popma, 1990; Robbins, 1985; Taylor & Betz, 1983), la actividad de
exploración para encontrar carreras (Blustein, 1989), las habilidades y las
actitudes (Luzzo, 1996), y la identidad vocacional y la autoestima (Robbins,
1985). Luzzo (1996) realizó una evaluación psicométrica de la forma breve de
la CDMSES y concluyó que “la adecuada confiabilidad de la escala ha sido
9
repetidamente demostrada, apoyando el uso de la forma breve de la CDMSES
en la investigación y los ambientes aplicados” (p. 9). El rango de
puntuaciones posibles va de 0 a 225.
En este estudio, la consistencia interna (Alfa de Cronbach) para las
cinco subescalas demostró una confiabilidad aceptable, aunque menor con
respecto a la versión original: Conocimiento de sí mismo (.60), Información
ocupacional (.69), Selección de metas (.62), Planeación (.73) y Solución de
problemas (.55). La confiabilidad total del instrumento fue de .88. Para
obtener la versión en español de la CDMSES empleada en el estudio, se
emplearon los procedimientos de traducción delineados por Butcher (1982),
así como por Kunkel, Hector, Góngora y Castillo (1989). Con respecto a la
validez de la forma breve del CDMSES, Betz et al. (1996) hicieron notar que
el análisis factorial no apoya la estructura de las cinco subescalas del
instrumento, y comentaron que su validez tiene una estructura puramente
racional basada en las cinco competencias de elección de carreras establ ecidas
por Crites (1978). En este estudio tampoco se sostuvo la estructura de la
EAEC.
Procedimiento
Primera etapa . Se realizó una encuesta mediante la aplicación del
Cuestionario de Elección de Carrera a todos los estudiantes que estaban
presentes el día de la aplicación (N = 2,316). Los estudiantes respondieron el
cuestionario en su salón de clase durante una breve interrupción de su tiempo
normal de clase.
Segunda etapa . La muestra para la segunda etapa del estudio (N =
236), se obtuvo convencionalmente por cuotas tomando en consideración
únicamente a todos los estudiantes que expresaron que ya habían decidido su
carrera, que estaban dispuestos a participar en esta etapa
(N = 1,847) y que cumplían con los criterios de inclusión establecidos (edad,
sexo y certeza de elección). De acuerdo con los datos obtenidos, 491
estudiantes fueron asignados a la categoría de baja certeza de elección
(puntuación igual o menor que 65), y 685 estudiantes a la de alta certeza de
elección (certeza igual o mayor de 90). Ambos instrumentos fueron
administrados el mismo día.
Para determinar los grupos de certeza de elección de carrera alta y baja,
se examinaron las distribuciones de frecuencia de los puntajes obtenidos por
los estudiantes decididos en la primera etapa. Los puntos de corte de la
distribución fueron establecidos convencionalmente tomando como referencia
los cuartiles superior e inferior (percentiles 75 y 25, respectivamente). Debido
a que la distribución estuvo sesgada a la izquierda, como se ilustra en la
Figura 1, los participantes que tuvieron una puntuación de 65 o menos
(percentil 27) fueron asignados al grupo de baja certeza ( n = 491), mientras
que los estudiantes que tuvieron un puntaje de 90 o más (percentil 97) fueron
clasificados como de alta certeza (n = 685). Seiscientos setenta y un
estudiantes que tuvieron un puntaje alrededor de la media fueron descartados
10
para participar en esta etapa. Por lo que el diseño de la muestra se basó en una
población de 1,176 estudiantes.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 1000
50
100
150
200
250
300
350
400
450
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Certeza en la elección de carrera
Fig
Figura 1. Distribución de la certeza en la elección de carrera
11
RESULTADOS
La Tabla 1 presenta la distribución de los estudiantes que cumplieron
con los criterios de selección.
Tabla 1. Niveles de certeza de elección de carrera por edad y género (n =
1,176)
Edad (n) Certeza baja
Hombre Mujer
N (%) n (%)
Certeza alta
Hombre Mujer
n (%) n (%)
Total
CBa CA
b
n (%) n (%)
15 (423) 98 (45) 118 (55) 87 (42) 120 (58) 216 (51) 207 (49)
16 (374) 72 (46) 85 (54) 93 (43) 124 (57) 157 (42) 217 (58)
17 (263) 31 (37) 53 (63) 71 (40) 108 (60) 84 (32) 179 (68)
18 (116) 12 (33) 22 67) 44 (54) 38 (46) 36 (31) 82 (69)
Total 213 (43) 278 57) 295 (43) 390 (57) 491 (42) 685 (58) aCerteza baja.
bCerteza alta.
Para probar la hipótesis Ho 1, No existe una diferencia significativa
entre los estudiantes con alta y baja certeza en la elección de carrera con
respecto a su ambiente familiar percibido, se calcularon pruebas t de Student
para muestras independientes. La Tabla 2 muestra las pruebas t, medias y
desviaciones estándar que se obtuvieron.
Tabla 2. Pruebas t, medias y desviaciones estándar de certeza de elección
baja y alta en la Escala de Ambiente Familiar (n = 236).
Subescala
Certeza baja a
Alta certeza b
Prueba de
Significancia
M SD M SD t p
Cohesión
6.43
2.44
7.00
2.26
-1.77
.31
Conflicto 2.90 2.27 2.33 1.88 2.11 .04*
Independencia 6.26 1.73 6.43 1.67 -.71 .48
Intelec.-Cul.c 4.28 2.07 5.00 2.16 -2.60 .01**
Activa-Rec.d 4.36 1.94 5.35 1.95 -3.91 .00***
Moral- Rel.e 5.86 1.88 6.13 1.90 -1.10 .27
Organización 6.17 1.98 6.48 2.04 -1.19 .24
Control 4.76 l1.95 4.95 1.74 -.80 .43
Total EAF 52.87 8.20 55.72 8.39 -2.64 .00** aN=116.
bN=120.
c Intelectual-Cultural .
dActiva-Recreativa.
e Moral-
Religioso.
*p .05. ** p .01. ***p .001.
12
Los resultados en la Tabla 2 mostraron diferencias significativas en los
grupos comparados en tres de las subescalas de la EAF: Conflicto, Intelectual -
Cultural , y Activa-Recreativa, así como con la puntuación total del
instrumento. Se rechazó la hipótesis nula Ho 1.
Para probar la hipótesis nula Ho 2, No existe una diferencia
significativa entre estudiantes hombres y mujeres con respecto a su ambiente
familiar percibido, se calcularon pruebas t independientes. Sólo subescala
Organización fue significativa, por lo que se rechazó la hipótesis Ho2. Las
medias de las subescalas variaron de 2.49 (Conflicto) a 6.73 (Cohesión) para
los hombres, y de 2.72 (Conflicto) a 6.88 (Cohesión) para las muj eres.
Para probar la hipótesis nula Ho 3, No existe una diferencia
significativa entre los estudiantes de diferente edad con respecto a su
ambiente familiar percibido, se calcularon ANOVAS de una sola vía para cada
subescala. No se encontró ninguna relación significativa entre las subescalas
de EAF y la edad.
Para probar la hipótesis nula Ho 4, No existe una diferencia
significativa entre estudiantes hombres y mujeres con respecto a su
autoeficacia en la elección de carrera, se calcularon pruebas t independientes.
No se encontraron diferencias significativas tanto entre el género y las
subescalas del EAEC como con la puntuación total de la escala.
Para probar la hipótesis nula Ho 5, No existe una diferencia
significativa entre la autoeficacia en la elecció n de carrera de los estudiantes
y sus niveles de certeza en la elección de carrera, se calcularon pruebas t
independientes. La Tabla 3 muestra las pruebas t, medias y desviaciones
estándar de las puntuaciones en la EAEC.
Tabla 3. Pruebas t, medias y desvi aciones estándar de certeza de elección
de carrera alta y baja en la EAEC (n = 236)
Escala
Certeza baja
Certeza alta
Prueba de
significancia
M DE M DE t p
Conocimiento
de uno mismo
32.60
5.62
36.46
5.17
-5.17
.00**
Información
Ocupacional
30.32
6.14
34.4
5.54
-5.01
.00**
Selección de
metas
29.75
5.96
35.46
5.75
-7.49
.00**
Planeación 30.16 6.32 34.70 5.52 5.88 -.00**
Solución de
Problemas
29.75
.49
31.67
6.61
-2.24
.03*
*p .05. **p 001.
La Tabla 3 mostró que hubo diferencias significativas entre los niveles
de autoeficacia en la elección de carrera y todas las subescalas, así como con
la prueba total , por lo que se rechazó la hipótesis y se notó que en todas las
13
subescalas los estudiantes con mayor nivel de certez a de elección de carrera
tienen mayores puntajes en comparación con los estudiantes de certeza de
elección de carrera baja.
Para probar la hipótesis nula Ho 6, No existe una relación significativa
entre la autoeficacia en la elección de carrera de los es tudiantes y su edad, se
calculó una correlación Producto momento. Los resultados indicaron que sólo
una de las subescalas (Información ocupacional) tuvo una correlación baja
negativa (r = -.14) con la edad.
Para probar la hipótesis nula Ho 7, No existe un a relación significativa
entre alta y baja autoeficacia en la elección de carrera y alta y baja certeza en
la elección de carrera, se calculó una j i cuadrada. La Tabla 4 resume las
frecuencias observadas de los niveles certeza en la elección de carrera por los
niveles de la autoeficacia en la elección de carrera.
Tabla 4. Frecuencias observadas de niveles de certeza de elección por
niveles de autoeficacia en la elección de carrera
Autoeficacia en
la elección de
carrera
Certeza en la
Elección de carrera
Baja Alta Total
Baja
44
16
60
Alta
14
46
60
Total
60
60
120
Nota: Las puntuaciones de baja de autoeficacia son aquellas iguales o
menores a 148. Altas puntuaciones de autoeficacia son aquellas iguales o
menores a 179.
El resultado de la ji cuadrada para los datos de la Tabla 4 indicó que los
niveles de autoeficacia en la elección de carrera y los niveles de certeza en la
elección de carrera están asociados positivamente, X2 (1, N = 120) = 30.04, p
< .001. Por lo tanto, se rechaza l a hipótesis nula. La puntuación media para la
autoeficacia en la elección de carrera fue de 164.
Para investigar la hipótesis nula Ho 8, No existe una diferencia
significativa entre el ambiente familiar percibido de los estudiantes y su
autoeficacia en la elección de carrera, se calcularon pruebas t independientes.
La Tabla 5 muestra las pruebas t, las medias y las desviaciones estándar de las
puntuaciones de autoeficacia en la Escala de Ambiente Familiar.
14
Tabla 5. Pruebas t, medias y desviaciones estánd ar de las puntuaciones de
autoeficacia en la elección de carrera en la Escala de Ambiente Familiar
(n = 236)
Escala
Autoeficacia
bajaa
Autoeficacia alta b
Prueba de
significancia
M DE M DE t p
Cohesión 6.03 2.52 7.15 2.26 -2.36 .01**
Conflicto 2.93 2.06 2.37 2.14 1.48 .14
Independencia 5.87 1.79 6.52 1.47 -2.18 .03*
Intelec.-Cul.c 3.45 1.63 5.38 2.26 -5.37 .00***
Activa-Rec.d 3.92 1.65 5.40 2.12 -4.27 .00***
Moral-Rel.e 5.80 1.87 6.63 1.54 -2.67 .00**
Organización 5.75 2.13 6.78 1.91 -2.80 .00**
Control 4.58 1.93 5.10 1.94 -1.47 .15
Puntuación
total
49.82
18.53
57.35
18.52
-4.83
.00***
.aN = 60.
bN = 60.
cIntelectual-Cultural.
dActiva-Recreativa.
eMoral-
Religioso
*p .05. **p 01. ***p .001.
La Tabla 5, mostró que todas las subescalas, excepto Conflicto y
Control, se relacionaron significativamente con la autoeficacia en la elección
de carrera. Se rechazó la hipótesis nula.
DISCUSIÓN
La certeza de elección de carrera de los estudiantes fue estudiada e n su
relación con el ambiente familiar en el que viven y su autoeficacia en la
elección de carrera. Se encontraron diferencias significativas entre la certeza
de elección de carrera y el ambiente familiar y los niveles de autoeficacia en
la elección de carrera. Los resultados sugirieron que los estudiantes con
certeza de elección de carrera alta perciben a sus familias como menos
conflictivas y promotoras de la participación en actividades intelectuales,
culturales y recreativas. Por otra parte, hombres y m ujeres percibieron a sus
familias de manera similar, excepto que los hombres indicaron que percibieron
a sus familias como más organizadas en comparación con la percepción de las
mujeres acerca de la organización en sus familias. La falta de diferencias
significativas entre el total de la escala y el género sugiere que quizá el
género no es un factor determinante en la manera que se percibe a la familia.
Este resultado es semejante a los encontrados por Stead (1989) y Moos y
Moos (1994). En la misma línea, no se encontraron diferencias significativas
entre las percepciones acerca del ambiente familiar y la edad, lo que sugiere
que, al igual que el género, la edad no es un factor determinante de las
percepciones del ambiente familiar. Quizá la percepción acer ca de la familia
15
no es un fenómeno de desarrollo o la percepción ya había sido establecida
antes de los 15 años. Lo que se notó acerca de la percepción del ambiente
familiar es que, aparentemente, los estudiantes viven en familias funcionales.
Sin embargo, da la impresión de que podría existir una tendencia a dar
respuestas socialmente aceptables acerca de su familia, ya que de acuerdo con
los resultados, la familia descrita por los estudiantes es una familia bastante
funcional orientada al apoyo, según la clasificación de Bill ings y Moos
(1982).
Con respecto a la autoeficacia en la elección de carrera y su relación
con la certeza de elección de carrera y el ambiente familiar, ya que esta es la
primera vez que se emplea este concepto de Bandura (1986, 1977) para
realizar una investigación en México, los resultados deberían ser considerados
exploratorios. La falta de diferencias de género tanto para cada una de las
subescalas del EAC como para la puntuación total de la escala es consistente
con estudios previos (Betz, Klein & Taylor, 1996; Taylor & Popma, 1990;
Taylor & Betz, 1983.
No se encontraron diferencias significativas entre la autoeficacia en la
elección de carrera y la edad, a excepción de la subescala Información
ocupacional, que mostró una baja corre lación negativa con la edad. Este
resultado puede ser explicado si se tiene en cuenta los reactivos que componen
la subescala. Por ejemplo, el reactivo uno (Encontrar información en la
biblioteca acerca de las ocupaciones que te interesa) podría indicarnos que los
estudiantes con mayor edad contestaron con mayor veracidad por cuanto que
quizá ya hayan tenido la experiencia de buscar información de ocupaciones y
no la encontraron. Lo mismo podría decirse del reactivo 10 (Encontrar las
tendencias de empleo para el año 2,000), ya que en México es bastante difícil
encontrar la información pertinente. Este resultado, además, es diferente del
encontrado por Luzzo (1995), quien halló una relación significativa, pero
moderada. La relación podría ser explicada en t érminos de que los estudiantes
de diferente edad podrían estar manteniendo diferentes perspectivas acerca de
la necesidad y lo inmediato de su decisión. Mientras que para los más jóvenes
su decisión está en el futuro, para los de mayor edad ya podrían est arse
enfrentando a la necesidad de tomar una decisión. De acuerdo con lo anterior,
para la muestra estudiada, los resultados no apoyan la noción de que la
autoeficacia en la elección de carrera es un fenómeno del desarrollo.
Los resultados con respecto a l a autoeficacia en la elección de carrera y
el ambiente familiar sugieren que los estudiantes con mayor autoeficacia
percibieron a sus familias de modo un poco diferente a como lo hicieron los
estudiantes de baja autoeficacia. Los estudiantes con mayor auto eficacia en la
elección de carrera dijeron que viven en familias con estas característ icas: (a)
los miembros de la familia se apoyan mutuamente; (b) se promueve la
independencia; (c) se estimula a la participación en actividades intelectuales,
culturales y recreativas;(d) dan importancia a los valores morales y religiosos,
y (e) tienen una estructura y normas bien definidas para regir actividades
cotidianas.
La autoeficacia en la elección de carrera y la certeza de elección de
carrera están positivamente asociadas: los estudiantes con autoeficacia en la
16
elección de carrera alta mostraron tener también una certeza de elección de
carrera alta. Esto podría significar que la autoeficacia en la elección de
carrera es uno de los factores que influyen en la certeza de elección de
carrera. Es probable que un estudiante que tenga una certeza de elección de
carrera alta también se sienta confiado en su capacidad para realizar las tareas
que implican realizar su elección de carrera. Este resultado apoya las
relaciones negativas que se han encontrado entre las puntuaciones en la escala
CDMSES-SF y la indecisión de carrera que variaron de -.19 a -.66 para la
indecisión y de -.03 a -.76 para la certeza (Betz, Klein & Taylor, 1996). El
resultado es una evidencia de una asoci ación estrecha entre las percepciones
de la autoeficacia en la elección de carrera y la certeza de elección de carrera.
De acuerdo con los resultados, el perfil de los estudiantes con alta
autoeficacia en la elección de carrera sería como sigue: a) tienen una elevada
confianza en que pueden realizar las cinco tareas para elegir carrera,
propuestas por la Escala de Autoeficacia para la Elección de Carrera
(Conocimiento de uno mismo, Información ocupacional, Selección de metas,
Planeación y Solución de probl emas); b) t ienen una alta certeza en la elección
de carrera que han realizado, y c) perciben a sus familias como más cohesivas,
que se apoyan mutuamente, d) que promueven su independencia, que t ienen
unos padres que promueven a sus hijos para asistir y par ticipar en actividades
sociales, intelectuales y recreativas, e) que le otorgan importancia a los
valores morales y religiosos y f) que están bien organizadas en su
funcionamiento con una organización clara, así como con una estructura
adecuada para planear sus actividades y otorgar responsabilidades. Los
resultados apoyan la utilidad tanto del constructo autoeficacia en la elección
de carrera como de la Escala de Autoeficacia en la Elección de Carrera, que
puede ser considerada como una medida general de l a autoeficacia en la
elección de carrera.
Los resultados del estudio son un punto de partida para la comprensión
de la influencia del ambiente familiar en el desarrollo vocacional de los
estudiantes de preparatoria. Se recomienda la realización de estudio s
posteriores para emplear con mayor seguridad las escalas del ambiente
familiar y de la autoeficacia en la elección de carrera. Asimismo, los
resultados deberán ser usados, por los orientadores, con mucha cautela para
discriminar entre los estudiantes con diferentes niveles de certeza de elección
de carrera.
Es necesario continuar estudiando la confiabilidad y la validez de la
EAEC, a fin de que los orientadores puedan emplearla como un filtro para
programas de tratamiento y, debido a su brevedad, como un procedimiento de
admisión para algún programa de desarrollo vocacional. A pesar de que los
cinco factores de la escala no se mantuvieron, la información obtenida podría
proveer a los orientados de un marco de referencia útil para el conocimiento
de las habilidades, así como de las etapas que se dan en el proceso de elección
de carrera. Se espera que las respuestas del estudiante a los reactivos
particulares que conforman la EAEC proporcionen a los orientadores
información importante de su percepción con re specto a la confianza que tiene
17
para elegir su carrera, y sugerir vías específicas para la exploración acerca de
la elección de su carrera.
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