Articulo ECEDU

Estilos de aprendizaje en estudiantes de posgrado de áreas de ciencias de la salud

Silvia E Campuzano F MSc1 María Eugenia Tovar MSc2

Luz Amanda Forero MSc2

Resumen

El objetivo del estudio que se presenta en este artículo, fue determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes especializaciones, inscritos en la Facultad de Postgrados de Odontología de la Fundación Universitaria San Martín y en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, durante el segundo periodo del 2007, y su relación con el rendimiento académico de los mismos. Se llevó a cabo una investigación de carácter descriptivo y comparativo, la muestra se determinó con un 95% de confianza y un margen de error del 5% y fue seleccionada de manera aleatoria para un total de 150 estudiantes. Se usó como instrumento de recolección de la información el Cuestionario de Honey Alonso para Estilos de Aprendizaje, CHAEA. Los valores obtenidos a partir de la aplicación de dicho cuestionario estructurado y estandarizado, se correlacionaron con el rendimiento académico de los estudiantes. El estilo que predominó en ambas instituciones fue el reflexivo seguido del teórico, pragmático y por último el activo.

Palabras clave: estilo, aprendizaje, rendimiento académico

1 Grupo Impacto, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Facultad Ciencias de la Salud. [email protected] Grupo IMPACTO

2 Grupo Impacto, Universidad Fundación Universitaria San Martín. Postgrado Odontología.

Artículo de producto de la investigación

Silvia E Campuzano F, María Eugenia Tovar y Luz AmandaEstilos de aprendizaje en estudiantes de posgrado de áreas de ciencias de la salud, artículo producto de la investigación

74 Revista de investigaciones UNAD Bogotá - Colombia No. 01, enero - junio ISSN 0124 793X

Learning ways in postgraduated students of health science areas.

Abstract

The objective of this study was to determine the styles learning student within different specializations of Dentistry, Faculty of Postgrade in Dentistry of the F.U.S.M, and the Faculty of Health Sciences in the University College Mayor de Cundinamarca; during the second period of 2007, and the relationship between the learning ways and academic efficiency among students. A descriptive and comparative investigation was applied, the sample was determined at a confidence level of 95% and an error limit of 5%, it was selected in random way for a total of 150 students. As an information collecting instrument was used the CHAEA structure model. The obtained values from a questionnaire were correlated with the academic efficiency of the students. The learning way which predominated in both institutions ways reflexive, this was followed by the theoretic, pragmatic and finally active.

Key words: learning ways, Learning, Academic efficiency

Recibido: 10 de mayo 2012Aceptado: 23 de mayo 2012

Introducción

El presente trabajo de investigación corresponde a un estudio descriptivo y comparativo, cuyo objetivo fue determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las distintas especializaciones de la Facultad de Postgrados de Odontología de la Fundación Universitaria San Martín, (FPO-FUSM) y de Gerencia de Laboratorio de la Facultad de Ciencias de la Salud, de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Facultad de Ciencias de la Salud (n=150),y su relación con el rendimiento académico. Se pretende con la obtención de los resultados, aportar elementos pedagógicos orientados a mejorar los procesos de aprendizaje -enseñanza y mejorar las ofertas de apoyo que brinda el docente.

Volumen 11. Número 1. Junio 2012

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Revista de investigaciones UNAD Bogotá - Colombia No. 01, enero - junio ISSN 0124 793X

En los procesos de enseñanza aprendizaje es necesario tener en cu enta el tipo de conocimiento de que se trata, con el fin de facilitar el acceso al mismo y es indispensable, por otra parte, no perder el contacto con la realidad, en la medida que el conocimiento es producto de la experiencia generada por la relación del sujeto entre la conciencia, la razón y el pensamiento.

El conocimiento científico busca explicar la realidad y la relación de causalidad, saber el por qué del fenómeno, para lo cual se tiene en cuenta la relación de que cada efecto tiene su causa, siendo así que la explicación científica reconstruye el orden real, la estructura y requiere de reconstrucción o producción científica (Bastien, 1992).

En el siglo XXI se ha propuesto la sociedad del conocimiento como alternativa para enfrentar los nuevos retos de la globalización, del avance en nuevas tecnologías, que permitan hacer frente a los nuevos retos del tercer milenio. Para la construcción de las sociedades del conocimiento se requiere de la acción activa y decidida de la educación, que juega un papel central en la formación del recurso humano, considerado como el elemento más crítico en la constitución de lassociedades del conocimiento (Mauss, 1993).

Se tiene en cuenta el cambio que se exige a esta educación que debe ser capaz de desarrollar la creatividad en el individuo y en la sociedad, a través del desarrollo de su capacidad analítica y de comprensión en el niño y en el futuro profesional y ciudadano. Este estilo (reflexivo y crítico) se refiere al modelo de educación orientado a aprender a aprender, y el cambio especialmente se relaciona con la educación que se debe ofertar en la universidad encargada de aportar la educación superior.

Se entiende que el uso del conocimiento genera una dimensión adicional determinada como procesos de aprendizaje social, por medio del cual el conocimiento se interioriza y se logra, así, generar cambios de actitudes o de valores, que generan el desarrollo de habilidades para el logro y aprovechamiento de oportunidades y capacidad de adaptación al entorno cambiante Bastien, 1992).

Como lo plantea Edgar Morín, para articular y organizar los conocimientos y poder reconocer los problemas del mundo, se requiere una reforma del pensamiento, y esta es la responsabilidad de la universidad actual que debe enfrentar la educación del futuro (Morin, 2000).

Para responder a estos requerimientos se deben atender diferentes posturas relacionadas con el contexto, con lo global, lo multidimensional y lo complejo.En cuanto al contexto, se requiere ubicar la información y los elementos que la constituyen en el entorno y en contexto real para que tengan sentido, es decir hay que dejar de lado lo abstracto y definirse hacia lo contextual como



lo indica Claude Bastien; solo desde esta dimensión se logra “la eficacia del funcionamiento cognitivo” (Bastien, 1992).

Con relación a lo global, el mundo se compone de partes que se interrelacionan entre si formando una organización compleja, que debe ser entendida y asumida para poder entenderla, en este contexto se aúna la organización y la desorganización, la cual se debe entender como la situación que describe que el todo tiene cualidades que no se encuentran en las partes y las partes pueden estar influenciadas e inhibidas por fuerzas derivadas del todo, este es el planteamiento de Morin, que relaciona los planteamientos de Marcel Mauss quien considera que es necesario entender el todo para poder tener claridad de cada una de la partes; estos conceptos aplicados a los procesos de aprendizaje, conllevan a relacionar las circunstancias desde un proceso lógico y secuencial de interrelación que aclare de donde y hacia donde va el aprendizaje, en la medida que se entienda esta relación, se encuentra sentido al diligenciamiento de la nueva información (Mauss, 1993).

De otro lado se tendrá en cuenta lo multidimensional, que no es otra cosa que entender que el ser humano reúne condiciones de ser biológico, psíquico, social, afectivo y racional; así mismo, la sociedad presenta condiciones históricas, económicas, sociológicas y religiosas, todas estas circunstancias orientan las dimensiones humanas y es el ejemplo clásico de la importancia de la economía en el desarrollo de los pueblos.

El otro elemento fundamental a tener en cuenta es lo complejo, relacionando este término con la complejidad que indica que los elementos de un todo son inseparables, haciendo relación entre el objeto del conocimiento y el contexto, entre las partes y el todo y entre el todo y las partes. En consecuencia se deduce que la educación se debe plantear como la promoción de la inteligencia general que sea capaz de entender lo complejo con una concepción global.

En la educación del futuro se tendrá en cuenta la condición humana como centro que dirige los demás conocimientos, teniendo en cuenta que los avances de la ciencia han mostrado una posición del ser humano en el universo, sin embargo no se ha logrado integrar este conocimiento y permanece desunido al no tenerse en cuenta que permanece vigente el pensamiento disyuntivo que mantiene a la humanidad por fuera del cosmos que lo rodea. Por eso se observa aún que las ciencias humanas se encuentran divididas, las especialidades han tomado ventaja, se presenta una ignorancia del todo mientras se fortalece el conocimiento de las partes (Nauser, 1999).

Desde este contexto surge la necesidad de integrar el individuo en la sociedad, que en la actualidad se presenta como una sociedad de la información, que sea capaz de responder a los nuevos retos de la globalización y a los desafíos generados por el alto ritmo del progreso que se está dando en las áreas de las


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ciencias, y de la tecnología. Los avances en las comunicaciones han abierto la posibilidad de interactuar en una sociedad global, que une personas y grupos geográficamente dispersos, en una relación real de comunicación continua.

Estos nuevos retos, alertan a la preparación de las nuevas generaciones de forma que, respondan a la complejidad de los problemas que requieren de un trabajo multidisciplinario para su resolución, que difícilmente encuentra respuestas desde una sola disciplina, desde una sola institución y desde un solo individuo.

Hay dos factores que condicionan al conocimiento que deben ser tenidos en cuenta, el error y la ilusión. Todas las percepciones del individuo, son traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos que son captados y codificados por los sentidos; y esta percepción es particular para cada individuo, de acuerdo a condiciones propias que van desde la cultura, desde el conocimiento previo, del contexto en que se ha desarrollado y muchas otras.

Además, se debe tener en cuenta el error intelectual que hace referencia en la forma en que se asumen las teorías que también implican la integración y la correspondiente interpretación, derivada de condiciones propias del que las asume como son, la visión del mundo, su bagaje de conocimiento y la subjetividad propia, el nivel de inteligencia desarrollado y otros factores que de hecho conducen a estados de error.

Dentro de la concepción de error en la obtención del conocimiento sobresalen el error mental, el error intelectual, el error de la razón, los paradigmas que frenan la aprehensión, la normalización, la posición y la incertidumbre (Morin, 2000).

En referencia al error mental, se consideran posturas propias del individuo que le generan posibilidades de mentirse a si mismo, de auto justificarse y de generar desvíos en su memoria, que lo inducen a olvidar lo malo y solo recordar lo agradable, generando errores e ilusiones.

Los errores intelectuales están relacionados con la integración de los conceptos, el desarrollo de críticas, de discusión y de discernimiento; de igual manera el error de la razón se propone hacia el diálogo, la generación de discusión fruto del debate y la argumentación de las ideas, de manera que la racionalidad da oportunidad de permanecer abiertos a la discusión, que esté lejana al dogma de las doctrinas.

La concepción de estilo en el lenguaje pedagógico se utiliza como indicativo de una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola manera o generalización, es decir que son como perfiles o tendencias de la forma como actúan las personas, por lo tanto, aunque son difíciles de establecer, son útiles



para clasificar y analizar conductas o comportamientos, a pesar del riesgo de servir como simples etiquetas.

De otra parte, los estilos de aprendizaje que para algunos autores es sinónimo de estilos cognitivos, tiene sus orígenes etimológicos en el campo de la psicología, utilizado por primera vez en 1950 por los cognitivistas, siendo Witkin uno de los primeros interesados por abordar dicho fenómeno de los «estilos cognitivos» como enunciado de las formas particulares de las personas de percibir y procesar la información (Cabrera y Farinas, 2001).

Las reflexiones acerca del tema han logrado la concreción teórica y práctica de lo que significa para el personal docente estas teorías puesto que las características de estilo indican dos profundos niveles de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las cualidades mentales propias que un sujeto utiliza para conectarse con la realidad (Alonso, Gallego y Honey, 1997); lo que significa que las características peculiares no son casuales sino arraigadas en los elementos psicológicos.

En los años setenta, Gregory, entre otros autores, observó comportamientos diferentes y contradictorios en alumnos talentosos, tanto dentro como fuera del salón de clase y en distintas áreas: unos redundaban en los apuntes, otros no anotaban nada, unos estudiaban cada noche y otros solamente antes del examen (Mauss, 1993); comprobándose paulatinamente que las manifestaciones externas respondían, por un lado a habilidades naturales de cada persona, y por otro a resultado de experiencias y aprendizajes previos. Apareciendo en consecuencia cuatro estímulos importantes en el funcionamiento cognitivo:

1. Las cualidades que se refieren a los espacios concreto y abstracto; el concreto conectado con los sentidos y el abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginación y la intuición.

2. El tiempo es controlado por el orden y estructuración de la realidad; el orden puede ser secuencial (lineal o serial) o aleatorio (no lineal, multidimensional). 3. Los procesos mentales de deducción e inducción

4. Las relaciones discurren entre reafirmarse en su individualidad o compartir y colaborar con otros (Mauss, 1993).

Para Dunn, Dunn y Price (1979), el estilo de aprendizaje es la manera cómo 18 diferentes elementos procedentes de los cuatro estímulos básicos afectan la habilidad de una persona para abstraer y retener (Dunn, Dunn y Price, 1979; Hunt, 1979). Por su parte Hunt los describe como las condiciones propicias para que un estudiante aprenda o la estructura educativa que necesita para mejorar


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su aprendizaje (Hunt, 1979). Numerosos puntos del análisis de Leichter bajo su denominación de estilo educativo, coinciden con lo nombrado por otros como Estilo de Aprendizaje, por ejemplo: cómo se diferencian los individuos en el modo de iniciar, investigar, abstraer, sintetizar y evaluar las distintas influencias educativas, así como el modo de integrar sus experiencias, y la celeridad del aprendizaje. Reconoce además, que se aprenden en la interacción con los demás, se confirman, modifican o adaptan (Leichter, 1973).

Tal vez una de las definiciones más claras es la que propone Keefe en cuanto que plantea que son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, los que se pueden utilizar como indicadores con cierta estabilidad, de cómo los estudiantes perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1982). Generalmente, el personal docente ha acordado en definir que la educación debe constituir una respuesta a las necesidades de los individuos.

No obstante, este reconocimiento de las características diferenciales de los estudiantes muchas veces se enfrenta a los enfoques unidireccionales tanto de maestros, como de libros y cursos sobre técnicas de estudio que proponen maneras únicas de estudiar que serían iguales para todas las personas.

El modelo de aprendizaje experiencial elaborado por Kolb parte de la base que para aprender algo el alumno necesita trabajar con la información que recibe, ya sea a partir de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia abstracta, que es la que se tiene cuando se lee acerca de algo o cuando se sabe algo a través de alguien. Las experiencias que el estudiante tiene, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elabora ya sea reflexionando y pensando sobre ellas o experimentando de forma activa con la información recibida; en consecuencia, es de gran ayuda conocer cómo los estudiantes procesan la información con miras a utilizarla (Kolb, 1981).

De acuerdo con Kolb, para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar con cuatro categorías: actuar, reflexionar, experimentar y teorizar, de esta manera se facilita el aprendizaje, sea cual fuere su estilo preferido y además se les ayudará a fortalecer las categorías en las que presenten dificultades (Kolb, 1981).

De ahí la importancia de llevar a cabo esta investigación que pretende responder el interrogante frente a cuáles son los estilos de aprendizaje que tiene el estudiantado tanto de las distintas especializaciones de la Facultad de Postgrados de Odontología de la FUSM como del postgrado en Gerencia de Laboratorios de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, de manera que, su conocimiento favorezca la aplicación posterior de prácticas pedagógicas del personal docente orientadas a optimizar el aprendizaje de sus estudiantes y que incluya la readaptación y diversificación de los enfoques de las técnicas de estudio.



Es indudable que el conocimiento de estos estilos, adquiere interés por cuanto el establecimiento de los perfiles o tendencias de aprendizaje, ayuda a comprender las diferentes formas de conocer, conceptuar, sentir y actuar de cada uno de los estudiantes y que le confiere su calidad de irrepetible. Cada uno de ellos se diferencia en la manera de percibir, pensar, procesar la información, sentir y comportarse en los salones de clase; estos hechos son tan claros, que ponen de manifiesto sus diferencias en las formas de aprender y que en ocasiones afectan algunos aspectos del proceso educativo.

El identificar si los estudiantes son visuales, auditivos o kinestésicos es de fundamental importancia para el docente, toda vez que ello determina en gran medida el material didáctico que se debe utilizar en las actividades que se propongan.

Este tema de los estilos de aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones en diversas áreas del conocimiento, tanto a nivel nacional como internacional y en los diferentes niveles de la educación.

En la revisión de la literatura se encuentran múltiples estudios relacionados, entre los que sobresale el de Tapias (1995) quien propuso la evaluación de los esquemas educativos a partir de modelos innovadores, donde el aprendizaje se centra en el alumno y este deja de ser un simple espectador pasivo para convertirse en líder y actor principal y dinámico del proceso de aprendizaje-enseñanza (Leichter, 1973).

Camarero, del Buey y Herrero, en la Universidad de Oviedo, en el año 2000, realizaron una investigación sobre los estilos de aprendizaje en diferentes especialidades universitarias y su relación con el curso y el rendimiento académico. Los resultados obtenidos muestran que los estilos de aprendizaje predominante son el reflexivo seguido del teórico, y las mayores diferencias se encuentran en los estilos activo y pragmático. La prueba Anova permite confirmar la hipótesis en la que se establece una relación directa entre el estilo de aprendizaje y su rendimiento académico, así mismo los autores concluyen que la especialidad también influye significativamente en el estilo de aprendizaje (Camarero, del Buey y Herrero, 2000).

El estudio de Ordóñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003), sobre estilos de aprendizaje en estudiantes de ciencias de la salud de la Universidad de Cádiz, aplicó el cuestionario de Honey-Alonso, de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), mostrando como resultados una clara preferencia por el estilo reflexivo, seguido por el pragmático,el teórico y por último el activo, sin encontrar diferencias significativas entre los estudiantes de los tres cursos de la especialidad (Ordóñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza, 2003).

María del Coro Canalejas Pérez y colaboradores (2003), desarrollaron la investigación denominada «Los estilos de aprendizaje de los estudiantes de


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enfermería de la Universidad de la Paz», el cual se realizó como un estudio observacional, exploratorio y transversal que se realizó en el transcurso 2002-2003 con una muestra de 180 estudiantes, donde las variables que se tuvieron en cuenta fueron: estilo de aprendizaje, curso en el que estaban matriculados, vía de acceso a los estudios y experiencia laboral.

En este trabajo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico, en función del año de carrera que estaban cursando, en cambio no hubo diferencias significativas en los aprendizajes activo y pragmático (Canalejas, 2003).

La investigación realizada por Hernández, sobre estilos de aprendizaje en los alumnos de segundo año de medicina, de la Universidad de Monterrey, llevado a cabo en el año 2004 (Hernández, 2004), confirman su relevancia actual en el campo educativo. El objetivo de la investigación fue determinar los estilos de aprender de los alumnos de segundo año de medicina, la población objeto de estudio fueron 110 estudiantes de los cuales 73 eran hombres y 37 mujeres; se aplicó el cuestionario de Alonso y se obtuvo como resultado que el 60% de los participantes presentaron un estilo de aprendizaje reflexivo, un 28% era pragmático y 12 % restante tenían un estilo de aprendizaje activo.

Pedro Bravo y Maritza Alfonso, en la Universidad Barrio Adentro de Venezuela en el año 2007, realizaron un estudio descriptivo de corte transversal con el propósito de caracterizar el desarrollo de los estilos de aprendizaje a través de las guías didácticas de la asignatura Morfofisiología Humana I, en el Programa de Formación de Medicina Integral Comunitaria del municipio San Fernando de Apure, entre enero y junio de 2006 .

Se utilizó el cuestionario CHAEA en los estudiantes de primer año de medicina, para lo cual fueron escogidos de manera aleatoria 41 estudiantes que debían cumplir con unos criterios de inclusión y exclusión; de igual manera se seleccionaron aleatoriamente a 60 docentes quienes también contestaron el instrumento. Los estudiantes tuvieron preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo 52,4 % y el 30% por el estilo teórico. Los docentes para la elaboración de las guías didácticas tuvieron mayor preferencia por el estilo teórico 78,3 % seguido por el estilo reflexivo con un 18,3%: Se observó que el diseño de las guías realizada por el grupo de docentes fue inadecuado por cuanto estas fortalecen el aprendizaje teórico y no el reflexivo que es el que predomina en el grupo de estudiantes, esto permitió establecer que el diseño de las guías esta ajustado a los estilos de aprendizaje del grupo de educadores lo que no permite seguir fomentando el estilo reflexivo, predominante en los estudiantes.

Los modelos educativos actuales están cambiando su orientación para enfocarse en el aprendizaje individual autónomo a través de experiencias



cognoscitivas que ayuden al estudiante a comprender y entender mejor sus espacios académicos. Uno de los factores que ha cobrado relevancia en el ámbito educativo es el reconocimiento de los estilos de aprendizaje de cada persona.

Tradicionalmente se ha considerado a todos los estudiantes por igual, y los profesores imparten su cátedra sin discurrir las necesidades, capacidades, habilidades, intereses e inteligencias de cada uno de ellos.

Maria Teresa Velásquez, en el campo de la psicología, desarrolló el estudio «Estilos de aprendizaje, enfoques de estudio y métodos de enseñanza y evaluación de los programas» de la sede de Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia en el año 2002, a través de un estudio descriptivo longitudinal en un período de dos años; su objetivo fue identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes programas académicos que ofrece la institución y los métodos de enseñanza que utilizan los docentes. Para el análisis de los estilos de aprendizaje se utilizó el cuestionario CHAEA de Alonso y Honey, dicho instrumento fue aplicado a 300 alumnos de los diferentes programas lo que equivale al 78,5% del total de inscritos en ese periodo. Como resultado se obtuvo que el grupo mayoritario es femenino y su edad promedio es de 21.5 años. El estilo de aprendizaje reflexivo ocupó el 44.8% de la población, el 32.2% tiene un estilo de aprendizaje activo, mientras que el 13.3% presenta un estilo de aprendizaje pragmático y el 9.7% tiene un estilo de aprendizaje teórico (Velásquez, 2002).

Jorge E. Correa, en el año 2006, realizó un estudio en Bogotá cuyo objetivo fue identificar los Estilos de Aprendizaje (EA) utilizados por los estudiantes de la asignatura de Fisiología del Ejercicio del programa de Fisioterapia y rehabilitación de la Universidad del Rosario, con el fin de establecer una relación directa entre estos estilos y el reconocimiento de las posibles estrategias pedagógicas que favorezcan la compresión de la asignatura (Correa, 2006).

El investigador planteó un estudio de tipo descriptivo de corte transversal, con una muestra voluntaria de 48 estudiantes de sexo femenino y con una edad promedio de 21 años que cursaban segundo y tercer año de carrera en el año 2005, con el instrumento estandarizado denominado CHAEA, con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los estilos de aprendizaje activo y reflexivo que es propio de los estudiantes de ciencias de la salud, frente a los estilos teórico y pragmático, lo que evidencia la necesidad de generar estrategias pedagógicas dentro de la asignatura que estén acordes con la tendencia del aprendizaje activo y reflexivo de los estudiantes.

Bajo estos modelos, se requiere de una flexibilidad curricular para que el estudiantado aprenda a través de sus propios estilos, siempre y cuando se logren los objetivos de aprendizaje, que pueden ser conocimientos,


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habilidades, actitudes, destrezas e incluso valores. La necesidad de innovación en los sistemas educativos es muy clara, basta con observar la dinámica social y los cambios generados por la nueva era de la información. El rol de las instituciones de educación superior, es vital para enfrentar estos cambios y orientar sus estrategias a los nuevos modelos educativos que formen individuos con formación integral y no solo expertos como se había hecho tradicionalmente. La identificación y sistematización de las tendencias del desarrollo de la evaluación del aprendizaje, constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionar la práctica evaluativa en las universidades, en tanto conforma un marco de referencia para la reflexión y toma de decisiones inherentes a toda labor orientada a mejorar el proceso aprendizaje-enseñanza.

Los paradigmas educativos han sufrido una revolución a través de los tiempos, en la medida en que se producen cambios importantes en las sociedades; así es, que en la actualidad, cuando se habla de la sociedad del conocimiento y de la era del conocimiento, la preparación de los estudiantes requiere de diferentes modelos y enfoques para lograr la formación de individuos capaces de responder a las necesidades de su entorno.

Las tendencias actuales de esta orientación, afectan a la selección de conductas críticas tanto en lo académico, como en lo personal y en lo social.

El estilo de aprendizaje indica una preferencia de la persona por enfocar sus mecanismos cognitivos hacia determinados tipos de selección, percepción y comprensión de la información. Al considerar a los estudiantes como actores principales, con características propias en cuanto a su proceso de aprendizaje, que se genera a través de etapas de desarrollo físico, cognitivo y de maduración psicosocial, es que se establecen diferencias significativas. Por lo cual las capacidades de aprendizaje no están directamente relacionadas con la edad cronológica del estudiante, sino con la etapa de desarrollo humano en la que se encuentre. Examinar las fases o los cambios en los dominios cognitivo, afectivo, psíquico, físico y de la estructura socioeconómica en la que el estudiante se ha desenvuelto es necesario para desarrollar las habilidades docentes (Bastien,1992; Mauss, 1993).

Según Alonso, el estilo de aprendizaje de cada persona no tiene una relación directa con sus aptitudes cognitivas generales, sino con su historia personal. Es decir, que el acervo sociocultural, familiar y económico, son esenciales porque a partir de estos elementos el autor establece cuatro tipos de aprendizaje como son el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático (Alonso, Gallego y Honey, 2002), clasificación con la cual coinciden Honey y Mumford (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

Activos. Las personas se involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo



las tareas nuevas. Son individuos del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días son activos. Piensan que por lo memos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan de considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Teóricos. Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Pragmáticos. Realizan la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

Se considera pertinente que los docentes comprendan las variables que influyen en la capacidad de aprendizaje (Piaget, 1971; Bruner, 1990). Esta comprensión involucra el estilo de aprendizaje preferente del estudiante universitario para el diseño de estrategias que atiendan las necesidades reales de aprendizaje y no las de los docentes; a mayor comprensión, mejores serán las estrategias educativas para lograr en el estudiante más aprendizaje por convicción con menos enseñanza por imposición (Feuerstein, 1988; Dewey, 1986). Dentro de los salones de clase, la práctica docente se encuentra diariamente con comportamientos positivos o negativos de los y las estudiantes que afectan considerablemente su motivación. En términos


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generales las prácticas pedagógicas discurren para dar cumplimiento a unos contenidos dispuestos en el programa, puesto que el personal docente no conoce cuáles son los perfiles o tendencias de las formas de aprender de sus estudiantes, por lo tanto también desconoce la metodología más adecuada para ellos, y en consecuencia no se produce un aprendizaje significativo dotado de sentido en concordancia con las temáticas a abordar.

Frente a esta problemática, se requiere profundizar en el conocimiento y análisis de los estilos de aprendizaje, el cual ofrece indicadores que apoyan la interacción de las personas con la realidad existente; puesto que, tal como lo reconocen la mayoría de los autores, los estilos de aprendizaje consisten en la manera como la mente procesa la información o cómo es influida por su percepción individual.

La relevancia de la presente investigación es poderle aportar a los docentes una herramienta que les permita mejorar su modelo pedagógico teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Materiales y métodos

La presente investigación corresponde a un estudio descriptivo y comparativo con el fin de identificar los estilos de aprendizaje predominantes en una muestra representativa con un 95% de confianza y 5% de margen de error, con base en la tabla para el cálculo de muestra para el establecimiento de proporciones (Colla outline series-Tables for Statisticians). La población estuvo constituida por los diferentes semestres de las especializaciones en estudio. La selección de muestra se realizó de manera aleatoria. Se aplicó el Cuestionario Honey Alonso para Estilos de Aprendizaje CHAEA. Dicho cuestionario consta de ochenta ítems de respuesta dicotómica, en el cual veinte preguntas (distribuidas de manera aleatoria) corresponden a cada estilo de aprendizaje. La puntuación absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte ítems indica el nivel que éste alcanza en cada uno de los cuatro estilos.

Enfoque del instrumento. Para este se tuvo en cuenta las orientaciones dadas por autores como Kolb, Juch, y posteriormente como Honey y Mumford quienes retoman las teorías de Kolb y utilizan el cuestionario CHAEA, elaborado por Honey Alonso, instrumento este que fue sometido por Alonso en 1997 a los requerimientos de fiabilidad y validez. Se utilizó una categorización dada por Honey y Mumford, en los estilos de aprendizaje dividida en: muy alto que va de (15-20), alto (13-14), moderado (9-12), bajo (7-8) y muy bajo(0-6). Aplicando para ello la prueba Alfa de Cronbach en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Honey-Mumford).



Resultados

La edad de los estudiantes encuestados de las dos instituciones, se distribuye en un rango comprendido entre los 21 y 50 años, con una media de 31.45 (±5.89) años, una mediana de 30 años y un comportamiento unimodal (32 años). Más de la mitad (52%) de los estudiantes de postgrado de las dos instituciones son jóvenes, puesto que se encuentran entre los 21 y 30 años. Solamente un 8.67% son estudiantes de 41 años o más (ver Tabla 1).

Del total de la población participante en el estudio, es evidente la mayor población femenina con un 66%; con una relación hombre - mujer de 0.55:1 (ver Tabla 2).

De acuerdo con el carácter de la institución en la que los estudiantes participantes realizaron sus estudios de pregrado, evidentemente la mayor presencia es de la institución privada con un 77,33% frente al de la pública con 22.67% (Ver Tabla 3).

Del total de la población estudiada, el 24,67% pertenece a la especialización de Semiología y Cirugía Oral seguido por Ortodoncia con 22,00%, Endodoncia con 17,33, Gerencia de laboratorio con un 15,33%, Periodoncia y Cirugía Maxilofacial cuentan cada una con un 5,33% de estudiantes (Ver Tabla 4).

Del total de estudiantes encuestados, el 4.66% proviene de universidades de Venezuela, donde cursaron sus estudios de odontología. El resto de estudiantes proceden en mayor medida de la facultad de odontología de la FUSM con un 29.33%, seguido por el Colegio Odontológico con un 20%. El total de estudiantes participantes del postgrado del Colegio Mayor de Cundinamarca provienen de esa misma institución (Ver Tabla 5).

Con respecto al semestre que cursaban al momento del estudio se destaca en primer lugar los del segundo semestre con un 30%, seguido de los de cuarto con un 20.67%. No se encontraron estudiantes en quinto semestre y el resto de semestres con poca participación. Los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca pertenecían a dos semestres que complementan la especialización.

La edad de los estudiantes de la FPO-FUSM se distribuye entre los 21 y 49 años, con una media de 31.27 (±5.64) años, una mediana de 30 años y un comportamiento unimodal (32 años). Más de la mitad (52,76%) de los estudiantes son jóvenes, puesto que se encuentran entre los 21 y 30 años. Sólo un 8.66% son mayores de 41 años (ver Tabla 6). Por su parte en los estudiantes del Colegio Mayor de Cundinamarca se distribuyen entre los 24 y 50 años, con una media de 32.43 (±7.15) años, una mediana de 31 años y un comportamiento bimodal (26 y 37 años). Más de la mitad (52,18%) de los estudiantes son mayores de 31 años, un 8.7% son mayores de 41 años. Se evidencia mayor edad en estos estudiantes con respecto a los de especialización de odontología.Por último, tomando la categorización realizada por Alonso se elaboró una


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distribución de datos convirtiendo los resultados obtenidos de la muestra en datos cualitativos, clasificados en un nivel de preferencia que va de muy bajo, bajo, moderado, moderadamente alto y muy alto, de lo cual se obtuvo lo siguiente: el Reflexivo lo constituyó la proporción de la categoría «Muy alto» con un 64%, lo que muestra una amplia proporción de estudiantes cuya preferencia está orientada hacia la observación frente a la acción, es decir, que les gusta observar experiencias desde diversas perspectivas y considerar todas las alternativas posibles. En la misma categoría «Muy alto», le sigue el estilo teórico, con un 50,67%, lo que indica que un poco más de la mitad de los estudiantes les gusta adaptar e integrar las teorías en las situaciones de la práctica. En tercer lugar se ubica el estilo activo con un 46.67% en la categoría de «Moderado» lo que indica que dicha proporción de estudiantes tienen preferencia por nuevas experiencias y que se interesan por el trabajo en equipo; por último, se sitúa el estilo Pragmático con un 40% en la categoría «Alto», lo que deja entrever su preferencia por la búsqueda de la eficacia, el eclecticismo, la experimentación, la práctica y la solución de problemas (Ver Tabla 7).

De otro lado, como los valores absolutos son acumulables en cada uno de los participantes, se logró establecer los promedios en cada uno de los estilos, constituyendo el mayor promedio (15,15) el estilo reflexivo, seguido por el teórico con un 14,65 de promedio, en tercer lugar el pragmático (13,62) y por último el Activo con un promedio de 11,98.

De acuerdo con los estudios de Alonso y Honey, se destacan la preferencia por el estilo reflexivo seguido por el teórico. Utilizando la prueba estadística de diferencia de proporciones se evidencia que no existe una diferencia significativa entre los dos estilos de aprendizaje, cuya prueba de diferencia de proporciones indica que con un nivel de confianza del 95% con un valor menor a 1.96, permite aceptar la hipótesis nula por lo tanto no se acepta la hipótesis de trabajo.

En consecuencia, se decide calcular la prueba Anova entre el estilo reflexivo y teórico. Esta se efectuó con relación a los conceptos teóricos que tienen que ver con los estilos de aprendizaje y tomando en consideración el logro de los objetivos, la metodología utilizada y las variables establecidas. La cual establece que no existe una diferencia significativa entre los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico que manejan los alumnos de la Facultad de Postgrados de Ciencias de la Salud de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y los de la Facultad de postgrados de Odontología de la FUSM.

Discusión

Se puede establecer la necesidad de contar con la motivación como principal ingrediente en el proceso del aprendizaje, como condicionante en la



construcción del aprendizaje significativo el cual asegura la interiorización de las conceptualizaciones frente a las diversas problemáticas que requieren solución en la realidad de las diferentes disciplinas relacionadas con el ámbito de la salud, en el caso particular que se refiere al presente estudio.

En consecuencia el lograr evidenciar la disposición de aprendizaje de los estudiantes en el marco de las cuatro clasificaciones definidas por los distintos autores: activo, reflexivo, pragmático o teórico, indican claramente al docente cuales son las mejores estrategias de conducción más adecuadas a dichos perfiles para que alcancen los procesos de pensamiento que se requieren y en esa medida apropiarse del conocimiento y su forma ideal de aplicación en la resolución de problemas.

El hecho que la mayoría de la población participante en el presente estudio, prefiera las actividades que implican pensar, imaginar o la representación de las cosas, así como el favoritismo por las actividades prácticas, demuestra que las distintas preferencias por uno u otra forma de aprender, no tienden hacia la memorización sino por el contrario hacia la construcción propia e internalización del conocimiento, tal como lo plantean las distintas teorías del aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1997; Dunn, Dunn y Price, 1979; Hunt, 1979).

De igual manera al retomar los planteamientos de Dewey, el aprendizaje es un proceso dialéctico que integra experiencia y conceptos, observación y acción, de Piaget, al asumir la descripción de las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la adaptación, de Bruner; al tomar los conceptos de logro, retención y transformación de la información. Estos resultados muestran cómo las teorías de Kolb fundamentan que el aprendizaje de los alumnos de la FPO-FUSM y de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca están basados en la experiencia, así mismo Feuerstein considera que el estilo de aprendizaje remite a una característica cambiante del individuo, modificable según las circunstancias culturales y de interacción con el ambiente, y sobre las cuales es posible actuar; todos estos elementos fueron relevantes dentro de la investigación (Bastien, 1992; Kolb, 1981; Alonso, Gallego y Honey, 1997; Piaget, 1971; Bruner, 1990).

En contraste con el estudio de Canalejas la presente investigación confirma que los estudiantes de ambas Instituciones, se caracterizan por preferir un estilo de aprendizaje reflexivo acorde a lo dicho por Alonso y Honey (Alonso, Gallego y Honey, 2002; Alonso, Gallego y Honey, 1997).

Los datos obtenidos en la presente investigación, donde los estilos predominantes son el reflexivo seguido del teórico y la diferencia significativa está entre el pragmático y el activo; de igual manera la relación entre el estilo y la especialidad, son coherentes con los obtenidos por Camarero, del Buey y Herrero en la Universidad de Oviedo, no obstante difiere en cuanto a la


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relación con el rendimiento académico puesto que dicho estudio si encontró esta relación (Camarero, del Buey y Herrero, 2000).

También, los resultados obtenidos en este estudio corresponden a los derivados del estudio de Hernández en la Universidad de Monterrey quien aplicando el mismo instrumento obtuvo en primer lugar el estilo reflexivo, no obstante se diferencia en el segundo lugar, el cual obtiene el estilo pragmático, en tanto que el presente estudio obtuvo el teórico (Hernández, 2004).

Llama la atención que a pesar de las diferencias de edades no hayan diferencias significativas entre las preferencias por los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico. Numerosos estudios reconocen que a medida que se avanza en el proceso de formación se van desarrollando modificaciones en las preferencias como interés por la observación y el análisis de los hechos, sin embargo en la odontología el desarrollo de las competencias los orientan más hacia la parte práctica de su quehacer profesional, lo que se refleja también en el momento de la elección de una especialización.

Conclusiones

Para los estudiantes de postgrado de las dos instituciones las principales preferencias tienen que ver con las actividades prácticas, que impliquen actividad manual o algún tipo de análisis crítico, así como la construcción o representación del conocimiento adquirido, en pro de solucionar un problema de salud.

La investigación permitió determinar que un alto porcentaje de los estudiantes tienen como preferencias las áreas en las cuales se involucra su parte práctica.

Los estilos de aprendizaje aunque son relativamente estables, no son inamovibles, lo cual quiere decir que pueden transformarse. Puede darse que los estudiantes conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubran mejores formas o modos de aprender, por lo tanto podrían variar su estilo y optimizar su aprendizaje, donde es fundamental el rol del docente como motivador y orientador.

Los resultados indican que se debe trabajar de manera más consistente en el desarrollo de los cuatro estilos de aprendizaje, ya que guardan una estrecha relación con los perfiles ideales que se pretenden alcanzar dentro de las facultades. Asimismo, se observó la utilidad de conocer los estilos de aprendizaje, ya que determinan las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de postgrado de Odontología y de Gerencia de Laboratorio, es decir, áreas de la salud.



Por otra parte, se sugiere continuar con el estudio, convirtiéndolo en un estudio longitudinal, para poder observar los cambios que pueda tener el estudiante durante su formación académica.

De otro lado, se sugiere la aplicación del mismo instrumento a los docentes de las dos instituciones para realizar un análisis de correlación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos a fin de descubrir la posible influencia entre el docente y el dicente.

Recomendaciones

Es conveniente que a nivel de educación superior se fortalezcan los espacios de discusión acerca de estas temáticas, puesto que proveen herramientas para mejorar el aprendizaje.

El presente trabajo coincide con los investigadores en estilos de aprendizaje en recomendar que antes de iniciar cualquier proceso de formación se puedan establecer los estilos, dada la facilidad del uso del instrumento y la posibilidad de adecuar las didácticas para optimizar el aprendizaje.

Ampliar los estudios y comparar con otras áreas del conocimiento.

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ANEXOS

Tabla 1. Distribución porcentual de la edad de los estudiantes de postgrado de las dos instituciones.

Segundo semestre 2007

Edad Cantidad Porcentaje % Acumul.

21 a 25 19 12,67 12,67

26 a 30 59 39,33 52,00

31 a 35 42 28,00 80,00

36 a 40 17 11,33 91,34

41 a 45 9 6,00 97,34

46 y + 4 2,67 100,00

Totales 150 100,00

Tabla 2. Distribución porcentual del sexo en los estudiantes de postgrado de las dos instituciones.

Segundo semestre 2007

Sexo Cantidad Porcentaje

Femenino 99 66,00

Masculino 51 34,00

Totales 150 100,00

Tabla 3. Carácter de la institución donde realizan sus estudios de pregrado

Carácter Cantidad Porcentaje

Pública 34 22,67

Privada 116 77,33

Totales 150 100,00


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Tabla 4 Tipo de especialización que cursan los estudiantes

Postgrado Cantidad Porcentaje

Endodoncia (FPO-FUSM) 26 17,33

Maxilofacial (FPO-FUSM) 8 5,33

Ortodoncia (FPO-FUSM) 33 22,00

Periodoncia (FPO-FUSM) 8 5,33

Rehabilitación (FPO-FUSM)

15 10,00

Semiología (FPO-FUSM) 37 24,67

Gerencia de laboratorio (CMC)

23 15,33

Totales 150 100,00

Tabla 5. Universidad donde realizaron su pregrado. Estudiantes de postgrado segundo

semestre de 2007

Universidad Cantidad Porcentaje

Andes (Venezuela) 2 1,33

Antonio Nariño 8 5,33

Autónoma Manizales 2 1,33

Del Bosque 8 5,33

Central (Venezuela) 2 1,33

Tabla 6. Edad de los estudiantes de postgrados

Edad Cantidad Porcentaje % Acumul.

21 a 25 16 12,60 12,6

26 a 30 51 40,16 52,76

31 a 35 38 29,92 82,68

36 a 40 11 8,66 91,34

41 a 45 9 7,09 98,43

46 y + 2 1,57 100,00

Totales 127 100,00



Tabla 7 Estilos de aprendizaje de estudiantes de postgrado de la FPO-FUSM y Colegio Mayor de

Cundinamarca – Segundo semestre 2007

Estilos Activo Reflexivo Teórico PragmáticoGrados No. % No. % No. % No. %

Muy bajo

4 2,67 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Bajo 17 11,33 1 0,67 2 1,33 6 4,00

Mode-rado

70 46,67 24 16,00 29 19,33 42 28,00

Alto 28 18,67 29 19,33 43 28,67 60 40,00

Muy alto

31 20,67 96 64,00 76 50,67 42 28,00

Totales 150 100,00 150 100,00 150 100,00 150 100,00

Fundación universitaria san martínFacultad de odontología y universidad colegio mayor de cundinamarca

Consentimiento informado

Nombre del Estudiante: _______________________________Código _____________________________________________Semestre ____________________________________________

Explicación Técnica: La investigación está orientada a establecer los estilos de aprendizaje que tienen las y los estudiantes de las dos instituciones. En ese sentido, queremos conocer su voluntad de participar en dicho estudio, aportando sus respuestas con la mayor veracidad posible de manera que se pueda obtener una información fidedigna y en esta medida poder brindar a las dos Universidades los resultados obtenidos, los cuales serán la base fundamental para que las instituciones y cada uno de los docentes, adecue sus contenidos y sus estrategias pedagógicas, orientadas a optimizar el aprendizaje de los estudiantes.

La información que usted nos brinda será confidencial, puesto que el instrumento es anónimo. Esto garantiza que ustedes contesten con absoluta confianza sin temores a que sus respuestas sean identificadas.

Agradecemos su confianza y su valioso aporte para el mejoramiento de la calidad de la educación de la institución.

Declaración del estudiante: Me han explicado y he comprendido satisfactoriamente la naturaleza y propósitos de esta investigación. Me han


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aclarado todas las dudas y me han asegurado la confidencialidad de la información que yo brinde puesto que la encuesta que me dispondré a contestar es anónima.

Comprendo perfectamente que la investigación va a consistir en: ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Doy mi consentimiento para responder la encuesta y para realizar a partir de sus resultados el informe correspondiente. Entiendo que en caso de no aceptar realizar la encuesta, esto no implica ninguna decisión por parte de la institución que ponga en riesgo mi vinculación con ella ni riesgos académicos.

Firma del estudiante: _____________________________________________Documento de identidad: C.C. ______________________________________

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