En la comuna 8 de la ciudad de Buenos Aires, la

muerte ocurre, en promedio, entre los 71 y 69 años de

edad, mientras que en la 2 ello sucede entre los 79 y

78 años, respectivamente. La comuna 8 es Lugano; la

2, Recoleta.

Cuando hablamos de expectativa de vida, los médicos

nos referimos a la edad promedio de muerte para un

grupo determinado. Y ese dato muestra una diferencia

de 10 años entre el norte y el sur de la ciudad.

El dato es impresionante, aunque esperable. En todo el

mundo se observa un fenómeno similar, síntoma

dramático de la postergación social. Estados Unidos,

Inglaterra, España y otros han comprobado diferencias

de 10 y hasta 15 años en la esperanza de vida de sus

habitantes según el nivel de ingreso. Afín con esto, el

ingreso promedio en las comunas 4 u 8 (las dos al Sur)

resulta cinco veces inferior al de las comunas 2 o 13

(del Norte), con impacto directo sobre la salud.

Llamativamente, igual ocurre en países con sistemas

socializados de asistencia médica como el Reino Unido;

allí también, quien menos gana, vive en promedio

menos años, a pesar de tener un acceso bastante

equitativo a la salud.

Con esto no pretendemos excusar las deficiencias de

atención médica que sufre la zona sur desde hace

años, hecho ya denunciado por las autoridades. Pero sí

buscamos integralidad. La salud no sólo depende de

hospitales, medicamentos y vacunas. Tanto o más

importantes son los que la Organización Mundial de la

Salud llama "determinantes sociales de la salud":

ingreso, desocupación, escolarización, infraestructura,

calidad ambiental y participación social, entre otros.

Sólo mediante la intervención en todos estos factores

relacionados al desarrollo social que puede revertirse

el hecho sanitario.

La zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo,

además de los niveles más bajos de ingreso, presenta

los porcentajes más bajos de estudios secundarios

completos, un retraso innegable en infraestructura y

uno de los problemas ambientales más serios del

mundo con la cuestión del Riachuelo. De todo esto

depende, directamente, la mayor mortalidad

observada.

De entre los determinantes sociales de la salud hay

uno que capta la atención de los investigadores con

singular fuerza; la relación entre esperanza de vida y

nivel de escolarización. Las pruebas son mundialmente

concluyentes: a más años de escolaridad, mayor

esperanza de vida, y esto independientemente de los

niveles de riqueza. Las causas de esta asociación se

desconocen, pero intervendrían la autoestima, el estrés

y la depresión, cuestiones asociadas a los beneficios

derivados del nivel de educación.

En nuestra ciudad, la relación entre edad promedio al

morir y porcentaje de personas con secundario

completo por comuna es brutalmente lineal, y más

fuerte que la relación establecida con el nivel de

ingreso. En la zona sur, sólo el 17 al 20% de los adultos

completó estudios secundarios, contra el 55 al 70% en

la zona norte. Esta iniquidad perjudica la salud de las

poblaciones respectivas.

El corolario es evidente. El Sur debe existir para las

políticas públicas en general, único medio de mejorar

la salud de su gente. Y esto es mejor para todos los

porteños. Está demostrado que las comunidades con

estatus sanitario más asimétrico mostraban también

peor desempeño en todos sus niveles sociales. Buenos

Aires es muy inequitativa. Mirar al Sur es una

excelente manera de hacernos justicia a todos.

Vivir y morir en el Gran Buenos AiresEl promedio de vida es de dos años menos que en Capital; la degradación del ambiente agrava la situación en las zonas más pobresSEGUIR

Hugo Alconada Mon PARA LA NACION

MIÉRCOLES 15 DE ABRIL DE 2009

Sólo por residir en el conurbano, la vida se acorta dos

años, por lo menos. Esa es una de las diferencias más

notables y significativas con quienes viven en la

Capital Federal. Claro está que esa cifra también

depende de dónde se resida. En qué partido y en qué

área dentro de ese distrito inmenso, porque no es lo

mismo dormir sobre las cuencas del Riachuelo-

Matanza o del Reconquista que en las zonas más

acomodadas de San Isidro o Tigre, o incluso de

Hurlingham. O de Lomas. Ni siquiera a la hora de

anticipar de qué morirá cada uno.

Las estadísticas generales esconden los matices.

Porque los que viven en el primer y más rico cordón

alrededor de la ciudad de Buenos Aires registran una

expectativa de vida de 74,72 años, algo por encima de

la tasa provincial (74,44), pero más de un año por

sobre la estimación para el segundo cordón (74,72),

según estadísticas oficiales bonaerenses.

Eso, sin mencionar la distancia que media de un lado y

otro de la avenida General Paz. "Si evaluamos a los

vecinos de la zona norte de la ciudad de Buenos Aires y

las zonas pobres del conurbano, hablamos de 10 años

de diferencia en la expectativa de vida", cuenta el ex

subsecretario del Ministerio de Desarrollo Social

porteño Carlos Regazzoni. Doctor en medicina, sigue

como funcionario de la ciudad y lleva años estudiando

el área metropolitana. Esos 10 años es la diferencia,

ejemplifica, entre Recoleta y Avellaneda, para no ir

más lejos.

Un basural a cielo abierto en el límite entre San Miguel y San Martín.Foto:Hugo Alconada Mon

El contraste no sólo se da por los años que podrían

vivir unos y otros. También por quiénes tienen más

probabilidades de vivir: si la tasa promedio de

mortalidad infantil era de 12,7 por mil en la provincia

en 2006 y de 12,9 en todo el país (subió a 13,3 en

2007), en el conurbano fue de 13,9. Pero, otra vez, con

claros contrastes: en el primer cordón fue 11,1 (con

7,3 en Vicente López y 14 en Ituzaingó), y en el

segundo cordón llegó a 14,9 (con San Fernando en 9,7

y Presidente Perón en 20,6).

Esos contrastes abarcan también las causas que llevan

al cementerio. Si los tumores y los infartos concentran

el 41,2% de las muertes en el resto de la provincia, en

tajadas casi idénticas pero con una ligera prevalencia

de los tumores, en el conurbano dominan por mucho

las enfermedades del corazón. El 28,7% de los decesos

se deben a un fallo cardíaco, según las estadísticas de

2007, las últimas disponibles, del Ministerio de Salud

bonaerense.

Los accidentes y las enfermedades infecciosas también

son causas habituales de muerte. Pero por debajo de

las causas subyace una variable tan vasta como

compleja: el impacto en la salud general de las cuencas

de los ríos Reconquista y Matanza, y en menor medida

de la del río Luján.

La contaminación de las aguas alcanza niveles tan

evidentes como patéticos en lugares muy diversos.

Como a la vera del predio de la Ceamse que media

entre los partidos de San Miguel y San Martín, junto a

las vías del tren, entre el barrio Libertador y el

asentamiento 8 de Mayo. Allí es donde el agua potable

llega a algunas casas con caños tendidos sobre las

calles por los vecinos, que cavaron los cimientos de sus

viviendas entre los desechos.

Allí corre un arroyo putrefacto, casi paralizado por

bolsas, animales muertos y autos robados arrojados a

las aguas. De un lado y del otro se extienden las

casillas, que se comunican por medio de toscos

puentes de madera. Uno de ellos lo financió un rotisero

para que del otro lado pudieran ir a comprarle.

¿Por qué la municipalidad no limpia todo esto? "Porque

en 48 horas estaría peor de lo que está. Es algo

cultural", responde quien acompaña a LA NACION, un

muchacho que se dedica a mejorar la calidad de vida

de los sectores postergados de la zona.

Como si fuera parte de un guión, apenas unos metros

después un lugareño pasa por delante de LA NACION y

el muchacho con una bolsa en la mano. Parecía enfilar

hacia un contenedor de la basura de 6 o 7 metros de

largo apostado junto al arroyo. Pero no. En vez de

apuntar hacia allí, las lanzó a la barranca.

"¿Viste? Esto es algo cultural", se lamenta el

muchacho. Sabe que con los problemas dramáticos que

afrontan, para muchos hablar sobre el impacto del

medio ambiente en su salud resulta poco menos que

ridículo.

Un equipo del Ministerio de Salud porteño, sin

embargo, determinó que las comunas de la ciudad que

conforman el área de la cuenca Matanza-Riachuelo

exhibieron "tasas ajustadas de mortalidad mayores"

que las generales de toda la ciudad en 2007,

"especialmente en las enfermedades del sistema

circulatorio, tumores, respiratorio, infecciosas y causas

externas". En cuanto a la mortalidad infantil, fijaron

que "en 2006 murieron 3 niños por 1000 más que en el

total de la ciudad".

"La cuestión ambiental, la gestión de ambas cuencas y

la degradación del medio ambiente crecieron

muchísimo en la agenda pública en los últimos 15

años", dice la directora del Instituto del Conurbano de

la Universidad Nacional de General Sarmiento, Andrea

Catenazzi. "Hoy refleja una oportunidad, más que un

tema prioritario, pero el desafío ambiental tiende a

unificar los criterios de los municipios como región

metropolitana, a diferencia de otros temas, como la

inseguridad", explica.

Para Regazzoni, el debate sanitario también debería

incluir un "anzuelo" económico: "Cada peso invertido

en sanear las cuencas equivale a 35 pesos entre los

gastos médicos futuros ahorrados y la producción de

riqueza derivada de la mayor cantidad de años

productivos que tendrá la población".

RELACIONES

Cuestión de límites

Decirle que no a un hijo es la tarea más difícil a la hora de educar. Consejos para padres.

Dolores Vidal. dvidal@clarin.com

Límite, borde, frontera. ¿El límite es un sí, el límite es un no? ¿Cómo poner límites a los hijos? La mayoría de los padres actuales coincide en que es una de las tareas más difíciles a la hora de educar. La psicopedagoga Elvira Giménez de Abad, orientadora familiar y directora del Centro Orientador Psicológico y Psicopedagógico Integral (Coppsi), intenta responder este interrogante en un libro que acaba de publicar Editorial Paidós. Una especie de guía para padres con propuestas sensatas frente a situaciones cotidianas. Entrevistada por Clarín Mujer, reflexiona sobre las dudas, los dilemas y la inseguridad de los padres de hoy y revela algunos secretos sobre la educación que tienen mucho sentido común.

¿Cuáles son las consultas más frecuentes de los padres con respecto a los límites?

Lo que más veo son padres jóvenes sobrepasados por chicos chiquitos. Padres con poco tiempo, cansados, exigidos. El problema es que no saben ponerle límites al chico después de todo un día afuera, y sienten culpa. Además, piensan que si le dicen que "no", lo están reprimiendo. Y, en realidad, el límite los cuida, les enseña hasta dónde pueden llegar. Es ahí donde los padres dudan. 

¿Son más inseguros que los padres de generaciones anteriores?

Sí. Antes decían "no" porque "no" y se acabó. Después se pasó a la explicación de la explicación de la explicación. Y ahora los padres dicen "no sé cómo se pone el límite".

Lo positivo es que se abandonó el autoritarismo y la mayoría de los padres entiende que el mundo no se divide en blanco y negro, que también hay grises. 

Sí, es cierto, hay matices. Pero los padres tienen que saber que son modelos. Si para la familia es un valor no decir mentiras, no se miente en ninguna circunstancia. Porque si después suena el teléfono, y pedimos que digan que no estamos, bueno, es una mentira y el chico la escucha. Si para la familia es un valor la honestidad, no se hace trampa de ningún tipo. Más allá de los modelos institucionales que haya. Esas son las reglas principales.

Entonces después del no, ¿qué les decimos?

Les damos explicaciones cortas y concretas con cariño y firmeza. Y sin zamarreo ni tirón de pelo ni ninguna clase de violencia física. Porque si le pegás, le estás enseñando a golpear. La clave es la seguridad y el convencimiento que tenga el adulto de que con ese límite está protegiendo a su hijo. Y que le está enseñando el lugar del otro. El límite que ahora no ponemos, el día de mañana lo va a poner la maestra, el celador en la secundaria, el policía en la calle, el patovica en el boliche...

¿Y cómo se sanciona una transgresión al límite?

Depende. Por ejemplo, en el caso de un chico de tres o cuatro años que hace lío en la mesa a la hora de la comida, en principio, se lo levanta de la mesa y se lo deja ahí en un costado. Si sigue molestando, se lo aleja hasta la puerta y si sigue, se lo lleva hasta el lugar de la penitencia. Eso muy práctico. Tener un lugar aburrido de la casa, no el cuarto ni el baño, con una sillita donde se tiene que sentar cuando se porta mal. En el caso de chicos chiquitos, no más de dos o tres minutos de sanción. El lugar de la penitencia funciona bien hasta los cinco años. Luego, irán variando las sanciones. 

Una situación complicada para los padres es hacer respetar la hora de irse a dormir. ¿Cuál es la estrategia para llevar adelante esa tarea a veces titánica?

Lo más recomendable es que los padres se anticipen a la situación. Ellos ya saben que se viene el lío después de comer. Entonces hay que preparar al terreno. Decirle, por ejemplo, "después de comer, jugás un ratito y luego, a la cama". Yo no puedo decir cuál es la hora ideal para que los chicos se acuesten. Un chico tiene que dormir como mínimo entre ocho y diez horas para rendir en el colegio. Los padres tienen que fijar el límite, explicarle que la noche es el momento de los grandes. La pareja necesita ese tiempo: para pelearse, para acordar, para tener intimidad, para desenchufarse sin chicos en el medio. 

¿Y cómo se fijan límites al uso y abuso de la televisión, la computadora? ¿Cuánto tiempo pueden estar frente a la tecnología?

Yo soy muy estricta en este tema. Lo primero que me sale es "el menor tiempo posible". Pero tiene que haber acuerdos: fijar un determinado lapso de tiempo, puede ser una hora, por ejemplo. Lo más llamativo de la tecnología es la inactividad que produce. Los chicos están quietos: hacen poco deporte, no leen, no hacen actividades creativas. Esto limita la imaginación y, además, no se estimulan las múltiples inteligencias que el chico puede tener. Hay que estimular otras cosas: la lectura, el dibujo, la música.

¿Cuáles son los síntomas en los primeros años de vida de un chico que no tiene límites?

Son chicos que se sienten muy desvalidos, con la autoestima baja, desprotegidos, con mucha angustia. Eso es lo que les pasa por adentro. Por afuera se ve como un chico inquieto, que toca todo, que juega en los lugares más peligrosos, que falta el respeto, que es violento con sus compañeros. El problema es que no está reconocido por sus padres y busca llamar la atención. Busca la cornisa para ver si algún adulto lo ataja y lo contiene. No hay sostén. Y el sostén es materno y paterno. 

Abordaje de la problemática del alumno con TDAH en las clases de informática AUTOR:LIC. MARIO RUBEN BRUN (mariobrun@yahoo.com)VILLA LA ANGOSTURA – PROV. DEL NEUQUEN - ARGENTINA

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), se inicia normalmente en la infancia y se caracteriza por 3 comportamientos distintivos: dificultades para mantener la atención, hiperactividad e impulsividad.Según estudios realizados, afecta a entre un 3% y un 5% de los niños y adolescentes en edad escolar; y dado que la escuela es -fuera del hogar- el ámbito en donde más tiempo pasan, será el contexto en el que más dificultades evidenciarán, teniendo en cuenta que las características mencionadas de distracción, impulsividad e hiperactividad producen una serie de problemas en la integración del alumno al contexto escolar que lo conducirán al fracaso si no se adoptan estrategias específicas al respecto.Existen técnicas simples que los docentes pueden utilizar para abordar esta problemática y lograr sensibles mejoras en el rendimiento del alumno. En el presente trabajo se las describe en forma genérica, y se detallan las características específicas del alumno con TDAH en las clases de informática

y las técnicas que los docentes de las asignaturas de esta área pueden aplicar en estos casos.

EL TDAH Y LA ENSEÑANZADE LA INFORMATICAEl trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por comportamientos distintivos: dificultades para mantener la atención (déficit atencional), hiperactividad (o exceso de movimiento) e impulsividad (o dificultades en el control de los impulsos).La APA (Asociación Americana de Psiquiatría), ubica al TDAH en el grupo de los trastornos pordéficit de atención y comportamiento perturbador (DSM-IV). De acuerdo con ésta clasificación, se establecen 3 subtipos del TDAH, según el/los síntoma/s predominante/s:

· Tipo con predominio del déficit de atención. · Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactividad. · Tipo combinado, donde se aglutinan la falta de atención y la impulsividad-hiperactividad. 

La característica básica del TDAH consiste en un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que el habitual en personas de un nivel de desarrollo similar. Algunos autores destacan las dificultades de autocontrol como eje del trastorno. NOTA: la sigla TDAH es la utilizada en español. En inglés, son usadas las siglas ADHD y ADD. 

¿Por qué es importante conocer al TDAH?Según estudios realizados en este campo, este trastorno afecta a entre un 3% y un 5% de los niños y adolescentes en edad escolar; y dado que la escuela es -fuera del hogar- el ámbito en donde más tiempo pasan, será el contexto en el que más dificultades evidenciarán –fundamentalmente debido a la estructura de las instituciones educativas y a la falta de conocimiento de los docentes de este trastorno-. El trío integrado por distracción, impulsividad e hiperactividad produce una serie de problemas en la integración del alumno al contexto escolar. El porcentaje dado precedentemente, no es un dato menor: indica una altísima probabilidad de que un docente tenga al menos un alumno con TDAH por aula.

Características generales del niño-adolescente con TDAH· La falta de atención y concentración (déficit atencional) Las dificultades de atención, pueden manifestarse en situaciones sociales, académicas o laborales. Las mismas se traducen en:

· Problemas para establecer un orden en sus tareas o actividades. · En relación a lo anterior, dificultades para seguir en orden una secuencia de instrucciones o consignas. 

Inconvenientes para "arrancar" sus actividades (vestirse, hacer los deberes,...), ya que se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes. Limitaciones para mantener la atención hasta finalizar sus tareas, tendiendo a dejar una actividad por otra al poco rato de haberla empezado, e incluso dejando varias inconclusas. Pérdida u olvido de cosas necesarias (abrigo, mochila, carpetas, documento, etc.) u olvido de sus obligaciones cotidianas (cepillarse los dientes, ir a buscar algo, etc.). Apariencia de “no escuchar” cuando se le habla, dificultades para seguir la conversación adecuadamente, así como para seguir las reglas o consignas de un juego o actividad propuesta, o para obedecer -ya que no está atento cuando se dan las indicaciones-. Problemas para establecer prioridades. Comisión de errores por descuido en las tareas escolares u otras actividades, al no prestar suficiente atención a los detalles. Inconvenientes para prestar atención a dos estímulos alternativos o simultáneos (por ejemplo: escuchar al profesor y tomar notas al mismo tiempo) Evasión o resistencia ante tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido y/o un grado de organización mayor que el habitual. 

Algunos autores (Barkley, 1995) sostienen que estos chicos se aburren más rápidamente de su labor y sienten mayor atracción por los aspectos más gratificantes o divertidos de cualquier situación Por eso, se distraen fácilmente interrumpiendo sus tareas para dedicarse a lo grato, sin terminar lo importante.Cabe inferir la existencia de un déficit atencional si el alumno –de manera frecuente- no puede atender durante todo el tiempo requerido para realizar una actividad, en relación a otros de su misma edad, capacidad y nivel de escolarización. Podría decirse que su tiempo de atención es un lapso relativamente breve. La capacidad atencional breve de una persona, implica que su manera de volcar su atención hacia las actividades es variable y tal vez no permanece atendiendo a una fuente de información el tiempo suficiente como para procesarla. Por eso, puede llegar a no comprender temas que están a su alcance, no seguir adecuadamente instrucciones, dejar incompletas sus tareas y ofrecer resistencia a actividades que requieran atención constante.En este sentido, se ha comprobado que el rendimiento de alumnos con TDAH disminuye notoriamente ante tareas repetitivas o monótonas. Si la actividad es innovadora, su rendimiento inicial es bueno, pero irá decreciendo a medida que se le haga aburrida y aumentará la probabilidad de que abandone su ejecución (Orjales, 1998). La atención del niño/adolescente con TDAH, suele ser dispersa y modificarse en base a cualquier estímulo irrelevante: en las condiciones normales de una clase, puede resultar bastante dificultoso que el chico centre su atención en la tarea.Sin embargo, muchos chicos con TDAH pueden permanecer atentos por mucho tiempo, si el foco atencional es de su interés, por ejemplo, frente a una película o un videojuego. Es en este contexto donde se tornan comprensibles expresiones tales como "mi hijo puede estar horas mirando televisión" o "sólo se distrae cuando algo no le interesa". Pocos niños/adolescentes con TDAH realmente “se distraen”, sino que en vez de ello les gusta "prestar atención a todo", en particular a lo novedoso. Su comportamiento es el de atender al ambiente que lo rodea, yendo de un objeto a otro de manera incansable. Eso sí, se cansa o abandona el objeto seleccionado a medida

que lo conoce o se aburre de él.

Indicadores de déficit atencional

· Tiempo de atención corto en las actividades · Dificultad en completar las tareas. · Aspecto exterior de “ensoñación” (actitud de “soñar despierto”) · Fácilmente proclive a la distracción. · Mucho despliegue en sus actividades, pero con resultados por debajo del mismo. · Gran entusiasmo inicial y pobres resultados finales, en la realización de sus tareas. 

Es de déficit de atención es el síntoma de más difícil detección, ya que no van asociados a problemas de comportamiento. Este tipo de alumnos son catalogados como “despistados” o “desordenados”, y si bien no molestan en el aula, tampoco aprenden, ya que su rendimiento no resulta satisfactorio.Lo IMPORTANTE: los chicos con TDAH se distraen por su imposibilidad o dificultad de concentrarse, y no por desgano, pereza o desinterés deliberado. Si no atienden “más o mejor”, es porque NO PUEDEN HACERLO y no porque NO QUIERAN.

· La impulsividad (falta de control inhibitorio) 

La impulsividad consiste en una falta de autocontrol o de capacidad para inhibir una conducta. Estos casos presentan dificultades para inhibir-impedir una respuesta o acción espontánea. Evidencian dificultades para controlar su conducta, sus emociones y sus pensamientos. En síntesis, les resulta imposible –o muy difícil- evitar su espontaneidad: expresan lo que sienten y piensan, sin un freno consciente.Clásicamente se asocian a este rasgo, tres conceptos básicos que interactúan en la configuración del comportamiento impulsivo: el actuar sin pensar, la velocidad excesiva en la respuesta y la impaciencia. Al analizar la unión de estos elementos, debemos incorporar 2 factores más, que se vinculan estrechamente con ellos: un bajo control de sus impulsos y poca tolerancia a la frustración.La interacción de estas cinco características concurrentes, hace que un chico impulsivo, sin poder evitarlo, llame la atención de manera negativa. Puede convertirse en el foco de los comentarios desfavorables del docente; sus compañeros de clase comenzarán a evitarlo ya que no desearán sentarse junto a él o realizar actividades con él -dentro o fuera de la escuela-. La preponderancia de este síntoma se evidencia entonces en los siguientes parámetros o indicadores:

· Problemas para pensar antes de actuar. · Precipitación al hablar diciendo cosas en momentos inoportunos o respondiendo a preguntas incluso antes de que se le hayan acabado de formular. · Falta de previsión y organización dado que no planifica, no se organiza (por ej.: inicia las tareas sin tener el material necesario). · Interrupción o incursión frecuente en las charlas, juegos o actividades de los demás. 

· Impaciencia, y dificultades para aplazar una gratificación inmediata. · Baja tolerancia a la frustración. · Excitabilidad · Dificultades en situaciones grupales en las que se requiere paciencia para actuar según turnos. 

Debido a dichas características, estos chicos realizan comentarios fuera de lugar, tocan o se apropian de cosas ajenas sin permiso, etc. Además tienen reacciones impulsivas (no premeditadas) de ira ante pequeñas frustraciones o situaciones que sienten como amenazantes. Tienen muchas dificultades para esperar, guardar turno en los juegos, hacer una fila para recibir o hacer algo; y evidencian su incomodidad al tener que esperar mediante quejas o conductas inapropiadas. Si se les promete una actividad agradable es muy probable que insistan, exigiendo su inicio antes de tiempo. Estos problemas que se originan en la impulsividad hacen que el niño-adolescente con TDAH parezca exigente y egoísta, lo cual le acarrea consecuencias negativas en su adaptación social y escolar.Respecto a su rendimiento escolar, debido a la impulsividad, empiezan las tareas sin acabar de leer las instrucciones correctamente, deben controlar los impulsos para no abandonar una tarea aburrida y para persistir en actividades cuya recompensa se obtenga a largo plazo. Con frecuencia, cuando realizan tareas aburridas, emplean el menor tiempo posible y parece que hacen un esfuerzo mínimo.

· La hiperactividad

La hiperactividad consiste en la realización de acciones excesivas o inadecuadas, ya sea motoras (movimientos con el cuerpo) o vocales (emisión de ruidos con la boca, tarareos, silbidos, etc.). Estas expresiones corporales o vocales se producen en momentos en los que no deberían ser realizadas (por ejemplo, durante una clase) y por lo general son actividades motrices o verbales que no se relacionan con la actividad que en ese momento debería realizar el chico (por ejemplo, escribir su nombre o dar golpecitos en el pizarrón con una tiza, mientras da una lección)Las principales manifestaciones o indicadores de hiperactividad en un chico con TDAH son:

· Movimientos frecuente de sus pies y manos (balanceo de pies o piernas, golpeteo con el lápiz o los dedos, juegos con pequeños objetos, etc.). · Movimiento frecuente o inquietud en su asiento (cambiando de postura, balanceándose, parándose cuando debería permanecer sentado o cambiándose de asiento). · Con frecuencia va de un lugar a otro, corre o salta sin motivo aparente, o se retira intempestivamente del aula ante un estímulo externo. · Si -con esfuerzo- contiene su necesidad de moverse, exterioriza verbalmente su inquietud. · Exceso de charla en clase (no puede permanecer callado) o emisión de ruidos con la boca. · Inquietud o aparente ansiedad general.

En muchos casos, a medida que el niño crece, la hiperactividad motriz en el aula se manifiesta por medio de excusas constantes para levantarse (mostrarle la tarea al profesor, ir a buscar algo, ir al baño) y exceso de actividad motriz fina (rascarse, cambiar la manera de estar sentado, jugar con el lápiz) o vocal (hablar con el compañero, preguntarle cosas innecesarias al docente, etc.).En las niñas, el grado de hiperactividad suele ser más leve y se manifiesta por actividad motriz fina, no obstante exagerada respecto a su sexo y edad. Estudios realizados en este campo indican que la cantidad de casos de TDAH del sexo femenino es mucho menor que en los varones (la proporción es de 1/4: una niña/adolescente por cada 4 varones con TDAH) La hiperactividad es el síntoma más evidente y llamativo del trastorno y sus consecuencias incomodan a la mayoría de los docentes, ya que es el que más afecta negativamente al resto de la clase. Si la conducta hiperactiva es muy exagerada, puede interferir ostensiblemente en el aprendizaje y la adaptación escolar y/o social del chico con TDAH. 

Lo IMPORTANTE: los chicos con TDAH se mueven o hablan por su imposibilidad o dificultad para evitarlo y no por falta de respeto o por disfrutarlo en forma deliberado. Si no se “quedan más quietos” o “no se callan”, es porque NO PUEDEN HACERLO y no PORQUE QUIEREN

Problemas asociados

Además de lo expuesto precedentemente, cabe señalar que las manifestaciones del TDAH van cambiando con la edad, reduciéndose sensiblemente a medida que avanza la adolescencia y la adultez. Sin embargo algunos autores (Barkley, 1995) afirman que más del 80% de los niños con TDAH en edad escolar, seguirán presentando el trastorno en la adolescencia (y un 30 a 65% lo hará también en la vida adulta). En ocasiones se detectan conductas agresivas o desafiantes (mentiras, pequeños robos, desafío a la autoridad, etc.), a medida que incursionan en la adolescencia. Entre un 20 y un 60% de estos niños y adolescentes, presentan asimismo conductas antisociales y pueden evidenciar baja autoestima, tristeza y en algún caso, depresión. Entre los demás factores asociados a las características del TDAH, podemos citar:

Problemas de tipo emocional (labilidad emotiva, llanto fácil, baja autoestima, inseguridad). Problemas de rendimiento escolar (poca motivación, rendimiento variable, fracaso escolar). Problemas de adaptación escolar y/o social (baja tolerancia a la frustración, dificultades para seguir las normas). Problemas en las relaciones con los compañeros (comportamiento agresivo, rechazo). Dificultades en las relaciones familiares (desobediencia, dificultades para adquirir hábitos, irritabilidad) Mayor propensión a sufrir accidentes, debido a su impulsividad y a la falta de atención. 

Tratamiento del niño/adolescente con TDAH

No existe un tratamiento que cure el TDAH aunque este trastorno es tratable mediante un abordaje multimodal y multidisciplinario (National Institute of Health, 1994). El tratamiento debe ser multimodal, ya que requiere la participación de profesionales clínicos, pero fundamentalmente debe contar también con la participación activa de padres, docentes e incluso el mismo afectado. Por ello se considera imprescindible para el abordaje del TDAH la necesidad de una cooperación estrecha entre padres, pacientes, y escuela, siendo el profesional clínico una especie de coordinador. Dicho tratamiento multimodal incluye:

· Entrenamiento a padres. · Intervención escolar. · Tratamiento médico (psicológico y/o farmacológico) 

Lo IMPORTANTE: a pesar de la incredulidad de algunos docentes, la institución escolar y sus integrantes PUEDEN HACER MUCHO para contribuir al tratamiento de un chico con TDAH. Muchas veces, con técnicas simples y constancia en su aplicación, pueden lograrse resultados sorprendentes.

SINTESIS DE LA PROBLEMATICA ESCOLAR DEL ALUMNO CON TDAH

El conjunto integrado por características tales como falta de atención, impulsividad e hiperactividad “no encaja” en una institución escolar tradicional, estándar. Esta personalidad en un alumno, produce una serie de desajustes en su desempeño escolar, que conducirá irremediablemente a su fracaso, si se lo mide bajo los mismos parámetros que se utilizan con un alumno promedio, es decir el alumno “común y corriente”.A continuación se transcriben algunas opiniones de especialistas en el tema, a través de las cuales puede conformase una síntesis expositiva respecto de los principales inconvenientes que se generan en el aula cuando se cuenta en ella con un alumno con TDAH:"... estos niños tienen problemas para mantener la atención durante las tareas que requieren un esfuerzo significativo y para completar sus trabajos de manera independiente en el aula. Su rendimiento en clase puede verse afectado por su falta de atención a las instrucciones que posibilitan la ejecución de las actividades. Son otros posibles problemas asociados con la distracción un desempeño pobre en las evaluaciones; deficientes habilidades de estudio, cuadernos y trabajos escritos desorganizados y falta de atención a la exposición del docente y/o discusiones grupales. Los alumnos con TDAH frecuentemente perturban las actividades en el aula y pueden perjudicar el aprendizaje de sus compañeros. Por ejemplo, su impulsividad puede exhibirse de formas variadas, incluyendo frecuentes expresiones en voz alta y sin permiso del docente, hablando a sus compañeros en momentos inapropiados, enojándose cuando deben enfrentar reprimendas o tareas frustrantes. La precisión en las tareas, tanto en el aula como en el hogar, también puede ser una labor compleja para ellos, debido a su estilo impulsivo y descuidado de abordarlas. Problemas relacionados con la hiperactividad pueden evidenciarse cuando dejan sus asientos sin

permiso, juegan con objetos inapropiados (por ejemplo, materiales en el escritorio no relacionados con la tarea en ejecución –útiles escolares, etc.-), golpeteo con manos o pies y movimientos o bamboleos en el asiento" (G. DuPaul & G. Stoner, 1994) "...la escuela comienza demasiado a menudo con un fracaso... y desde allí (el niño con TDAH) continúa cuesta abajo" (R. Reeve, 1994)El hecho es que durante la realización de las actividades escolares, los alumnos con TDAH se revelan como desorganizados, impulsivos e ineficaces, ya que las dificultades de atención, motivación, y de mantener el esfuerzo mental ante tareas más repetitivas y monótonas, interfieren en su ejecución. Por lo tanto su rendimiento escolar se ve afectado a pesar de que su inteligencia sea normal o superior. A partir de la afirmación anterior, un chico con TDAH tiene más posibilidades de fracasar en una escuela convencional que otro de similar capacidad intelectual, ya que por lo general rinden académicamente por debajo de sus posibilidades (G. Weiss y col., 1971 y R. A. Barkley, 1998). La prevalencia de fracaso escolar entre la población con TDAH es significativamente alta, ya que el bajo rendimiento escolar afecta al 40% de los estudiantes con TDAH (Barkley, 1998). Por otra parte, la incomprensión en las instituciones escolares de las características de este trastorno, llega a provocar que un 15% de los alumnos que lo padecen sean expulsados –al menos una vez- en algún momento de su vida escolar (al creer que se trata de inconductas deliberadas).Además se ha constatado que alrededor de un 30% de los niños con TDAH tienen habitualmente dificultades en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución de problemas matemáticos (S. Zentall, 1993). Aunque se acepta que el niño con TDAH tiene un déficit inhibitorio que le dificulta adaptarse –en general- a los requerimientos de la escuela tradicional, en cuanto a los niveles de atención, autocontrol y seguimiento de las reglas que conducen al desarrollo de una capacidad creciente de trabajar en forma organizada y autónoma, también es cierto que casi todos los especialistas coinciden en aceptar que gran parte de las dificultades surgen por un desajuste entre el chico y el contexto institucional (A. Pelligrini, A., & M. Horvat. 1995), siendo este último quien –en virtud del profesionalismo y compromiso de su plantel docente- debería abordar estrategias diferentes y creativas para abordar la situación. En este contexto es sumamente deseable que los docentes, además de conocer las características neurocomportamentales del TDAH, identifiquen las causas y el modo en que el alumno entra en conflicto con el sistema escolar. ABORDAJE ESCOLAR DE LA SITUACION DEL ALUMNO CON TDAH

Teniendo en cuenta lo mencionado al final del apartado anterior, la institución escolar PUEDE Y DEBE buscar en sí misma aquellas causas que dificultan la integración del chico con TDAH, procurando dar solución a las mismas. Existen distintos factores que deben considerarse al iniciar una estrategia institucional o docente activa y positiva, frente a un alumno con TDAH:

Lo primero y fundamental es CONOCER EL PROBLEMA: no puede iniciarse una metodología de trabajo seria y efectiva, si se desconocen las características de este trastorno y la forma en la que el mismo afecta el comportamiento y rendimiento de

quien lo padece. Téngase en cuenta que si se desconoce este trastorno y los padres no lo informan al colegio expresamente, el docente NO DETECTARA la situación por su cuenta, y la consecuencia inevitable de este desconocimiento será el fracaso escolar del alumno. A partir del punto anterior, cambiar el enfoque hacia el alumno involucrado, abordando su situación desde una perspectiva profesional tendiente a un equilibrio que evite los extremos perjudiciales: no considerarlo un “enfermo” o alguien “diferente” (en un sentido peyorativo o discriminador), es decir, alguien “anormal”; pero tampoco debe asumirse que al tener necesidades distintas a las del resto, debe actuarse con él en forma permisiva o tolerante, aceptando todo lo que haga o diga, por el sólo hecho de que “no puede evitarlo”. En otras palabras, conociendo el trastorno, deben aceptarse las dificultades que implica, pero con una actitud activa del docente, dirigida a colaborar en el proceso de mejoramiento del rendimiento escolar del alumno. Por otra parte, es insuficiente que uno o dos profesores inicien una estrategia pedagógica con el alumno, si no se suman los demás integrantes del plantel docente: el chico tal vez actuará de una manera con ese o esos docentes (ya sea porque le dedican más atención, disminuyen las situaciones de conflicto o distracción, les permiten canalizar positivamente su hiperactividad, etc.) pero no con el resto; lo cual sólo servirá para crear “islas” dentro de la organización escolar, que probablemente incrementen la incomodidad o rechazo –inconsciente o no- del alumno hacia las clases o asignaturas de aquellos docentes que no implementen ninguna estrategia en relación a su problemática. Por lo tanto, se requiere un abordaje colectivo e integrado de los docentes del curso con el/los alumnos con TDAH, a fin de generar estrategias de trabajo y de evaluación homogéneas que faciliten la labor en clase y –en consecuencia- el mejor rendimiento del alumno. Un aspecto realmente clave en toda estrategia institucional radica en llevar a cabo una labor mancomunada con los padres del alumno. Sería deseable que éstos ya se hubieran informado adecuadamente sobre la situación de su hijo y/o iniciado un tratamiento terapéutico al respecto, pero en caso de no ser así, se requiere un trabajo integrado y participativo entre padres y escuela para obtener los mejores resultados posibles. En estos casos, la intervención de algún profesional psicólogo y/o asesor pedagógico cumpliendo un rol de coordinación puede resultar muy positiva para encaminar el proceso y evaluar sus resultados. 

ESTRATEGIAS DE ABORDAJE

A continuación, se sugieren distintos aspectos a considerar para abordar la problemática escolar del alumno con TDAH. El listado siguiente no es taxativo sino orientativo, y podrá ser ampliado en base a la experiencia y conocimiento de cada docente, y las características específicas de cada alumno:

Lo primero y fundamental... ¿se tiene la certeza de estar ante un caso de TDAH? No debe caerse en el error –e irresponsabilidad profesional- de creer que, ante el menor indicio de distracción, hiperactividad o inconducta de un alumno, se está ante un caso de TDAH. Al detectar en clase alguno/s de los síntomas típicos de este trastorno, el docente deberá reunirse con los padres del alumno a fin de que éstos –si aún no lo han

hecho- efectúen la consulta médica pertinente que determine si se está ante un cuadro de TDAH o no. A partir de ese diagnóstico, se elaborarán las estrategias correspondientes. El alumno necesita mayor estructura y organización de las clases que los demás chicos. Asimismo, se requiere mayor supervisión del docente, más fragmentación de las tareas, más estrategias positivas (tendientes a valorar sus logros y acciones favorables) y un manejo adecuado –firme, pero no represivo- de las situaciones negativas, a fin de mantener su conducta dentro de los parámetros deseados. Por eso, un aspecto muy importante es poner más énfasis en valorar y resaltar las conductas positivas que en reprender las negativas. A fin de tener un desempeño profesional adecuado, es sumamente deseable que los docentes se entrenen en las técnicas de manejo de situaciones de los alumnos con TDAH (tanto las positivas como las negativas). Al efecto, puede recurrirse a instancias formales de capacitación (que lamentablemente no son tan abundantes), o bien a la autocapacitación mediante bibliografía o material específico sobre la problemática y –fundamentalmente- intercambiando opiniones y experiencias con otros docentes y profesionales médicos, psicólogos y asistentes pedagógicos. El contexto positivo y favorable que pueda crear en el aula el docente, es fundamental, especialmente en lo atinente a las relaciones sociales entre el chico con TDAH y los demás alumnos. Desde el momento en que aquel tiene dificultades en el control de su conducta y sus emociones, la condición sine qua non para un control interno de las mismas, es la existencia de un control externo de su situación y esta dependerá del uso adecuado de las estrategias educativas que los docentes apliquen con coherencia y cotidianeidad. Con el correr del tiempo este control externo se va tornando un factor habitual que el niño/adolescente interioriza adquiriendo mayor autocontrol, ya que le aporta mayores beneficios en relación a su adaptación familiar, social y escolar (el chico descubre y valora las ventajas de este control, al recibir aprobación social, aumentar su sensación de autoeficacia –a través, por ejemplo, de un mejor rendimiento académico- y una elevación de su autoestima: todo ello lo motiva para ejercer un autocontrol autónomo. Varias técnicas de abordaje pedagógico de esta problemática incluyen el refuerzo y potenciación de las habilidades sociales del chico (a fin de mejorar su autoestima y favorecer la integración), y otras incorporan el fomento del uso de las técnicas de resolución de problemas (a fin de reforzar el pensamiento reflexivo). En este último aspecto, la informática proporciona poderosas (y novedosas) herramientas instrumentales TECNICAS E INSTRUMENTOS APLICABLESAlgunos de los factores que contribuyen a la construcción de un ámbito más favorable en el aula para el alumno con TDAH son: Confeccionar listados con las reglas básicas de trabajo en clase, a la vista del alumno. Reducir al mínimo posible el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el aula. Sentar al alumno en una posición cercana al docente y tener frecuente contacto visual con él. Seleccionar compañeros de trabajo y/o asiento que sean calmos y solidarios. Organizar los horarios de modo previsible y ponerlos en un lugar visible del aula. La calidad de las relaciones con los compañeros es de gran importancia para la autoestima del niño/adolescente, por ende, si se producen problemas de rechazo por parte de sus compañeros, dedicar una charla tranquila y breve, explicándole qué

sentimientos pueden tener los otros frente a su comportamiento y planteando las posibles solucione Entre los aspectos que contribuyen a una mejor relación entre el alumno y el docente, y a un mejor rendimiento escolar de aquel, se cuentan: Asegurarse de que el alumno sabe cuáles son sus problemas y explicarle cómo se lo ayudará. Proporcionarle instrucciones breves, simples y claras, repitiéndolas –de ser necesario-. Captar su atención al inicio y durante el desarrollo de los temas de clase. Fomentar el mayor contacto visual posible de parte del alumno hacia el docente. Proporcionarle suficiente información audio-visual para mejorar su rendimiento al analizar instrucciones escritas (pero cuidando su diseño para que no distraerlo). Acortar los períodos de clase y/o fraccionar la hora de trabajo en dos o tres bloques. Verificar frecuentemente su desempeño, informándole -en cada ocasión- su opinión sobre el mismo. Generalmente el alumno con TDAH necesita una respuesta inmediata al motivo de su preocupación (saber “cómo está trabajando hoy”), y si no es satisfecha, se convierte automáticamente en un motivo de distracción en su pensamiento que lo afecta negativamente. No penalizar sus errores, sino alentar la autocorrección de los mismos. Efectuar evaluaciones más breves y frecuentes. Fraccionar sus tareas y/o proyectos, o permitirle entregas parciales. Evaluarlo no sólo en forma escrita, sino también orales. Asesorarlo en la planificación y organización de sus actividades y material de estudio, enseñándole –asimismo- a tomar apuntes. Supervisar el uso de cuadernos, carpetas, apuntes, etc. Tolerar los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio o ajeno. Facilitar el despliegue físico y salidas del aula como forma habitual de "descompresión" (por ejemplo, para ir al baño); pero tratar de habituarlo a reducir la frecuencia y cantidad de estas acciones. Lo esencial es no reprimir las necesidades del alumno en cuanto a las características de su trastorno: estando atento a la forma en que exterioriza su tensión, stress, excitación y/o aburrimiento, podrá actuarse preventivamente, canalizando positivamente tales necesidades Ayudarlo a enfrentar su impulsividad cognitiva, exigiéndole que revise sus trabajos. Como ya se ha expresado, el rol de la familia es fundamental dado que mediante acuerdos entre sus integrantes y la institución escolar, se podrán instrumentar procesos sumamente positivos para el niño/adolescente con TDAH: Explicitar claramente a los padres cuál es el plan de trabajo escolar y cuales son las características de las estrategias que se implementarán, a fin que comprendan los objetivos de esta planificación y puedan contribuir a su concreción. Consensuar con los padres las acciones que ellos pueden llevar adelante en su hogar para proporcionar un ambiente favorable y tranquilo cuando el alumno deba abordar sus tareas. Acordar con ellos rutinas en común para que el chico realice tanto en su hogar y como en el colegio, fomentando en ambos ámbitos hábitos en común de orden, organización y conducta. Existen algunas técnicas específicas para abordar esta problemática en el ámbito escolar, cuya finalidad es concretar procesos simples de acomodación vinculados al accionar en el aula y el comportamiento del alumno e involucran estrategias probadamente eficaces. Las más frecuentes son: 

Contratos comportamentales: son documentos análogos a cualquier otro tipo de contrato, ya que establecen una relación entre dos partes: el alumno y el docente. El primero se compromete a realizar -o no- determinados comportamientos o acciones; y el docente, si esto se cumple, responderá de una forma específica (por ejemplo, informándole su desempeño). Suelen ser escritos, abarcar no más de tres ítems, de aplicación sencilla con una frecuencia diaria o semanal. Economía de fichas: es una forma de contrato más compleja. Consiste en un listado de comportamientos –más extenso que en el caso anterior- que pueden ser premiados con una "ficha". Luego el alumno puede cambiarla por premios o privilegios, debiendo aprender a comportarse de cierta manera y a desarrollar una estrategia apropiada para obtener la cantidad de fichas necesaria para cada premio (implica mayor nivel de organización que en el caso anterior) Programas de administración de contingencias:están destinados a integrar el accionar del chico dentro de la escuela con el hogar. En estos casos es posible que el docente llene una planilla o tarjeta en función del comportamiento y/o rendimiento del alumno y la entregue a sus padres para su conocimiento y la continuación de actividades o refuerzo de hábitos en su casa. Sería un sistema en el cual obtiene "fichas" tanto en la escuela como en el hogar y se deposita en sus padres la administración de los premios o privilegios que se intercambiarán por las fichas. Automonitoreo: el niño/adolescente está acostumbrado a que otros lo supervisen, y por ello a veces delega en otros el control de sus actividades, desentendiéndose de sus obligaciones (ya que alguien se las recordará). Entonces, se busca enseñarle conductas de autoevaluación y autocontrol sobre su comportamiento. Estas técnicas son útiles para conseguir una mejoría en el rendimiento académico y en el perfil atencional. Entrenamiento para la resolución de problemas: se ha comprobado que la organización escolar de "talleres" para la resolución de problemas es una técnica muy eficaz en mejorar el comportamiento y el desempeño social del niño. En los mismos, se lo entrena utilizando distintas técnicas para enfrentar situaciones problemáticas siguiendo un método determinado. Enseñanza a cargo de un compañero: un par, bajo la supervisión directa del docente, colabora en la instrucción del alumno con TDAH. Los objetivos de esta “sociedad” pueden ser tanto académicos como sociales. Tenga en cuenta que un alumno con TDAH, necesita un docente que...: sea equilibrado, justo y ejecutivo en la resolución de problemas. esté claramente a cargo del aula, pero siendo un líder democrático que promueva procesos de aprendizaje activos y participativos. genere un ambiente agradable, seguro y motivador, con un nivel de estímulos controlado. le preste atención positiva y le brinde respeto y confianza. fije objetivos y reglas claras y explícitas, y sea previsible, coherente y consistente en su accionar. no lo prejuzgue, calificándolo de vago, desinteresado o “inquieto”, o interprete –erróneamente- que sus inconductas son actos deliberados de desobediencia, rebeldía y o desafío. no lo subestime y lo aliente a rendir acorde a su capacidad no se concentre en sus aspectos negativos, ni lo ridiculice frente a sus compañeros. forme un equipo de trabajo con sus padres, en lugar de aislarse de ellos. comprenda que las formas “tradicionales” de resolver inconvenientes en el aula son –

por lo general- de poca utilidad en los casos de TDAH. valore y fomente sus aspectos positivos: pensamiento rápido, originalidad, sentido del humor, intuición, sinceridad, creatividad y gran expresividad afectiva, entre otros. no crea que problema es del alumno y su familia: la escuela también es parte del problema. tenga el amor y vocación por su profesión, que le proporcionen la tenacidad, la voluntad y el compromiso necesarios para llevar a cabo estrategias de mediano a largo plazo en los casos de TDAH, y cuyos resultados no son inmediatos y –muchas veces- pueden llegar a ser desalentadores, pese a lo cual se sobreponga a ellos y no abandone el camino iniciado. se de cuenta que el alumno y su familia lo necesitan, y que él puede hacer mucho por ellos. 

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Otras publicaciones 

El aprendizaje en niños con Déficit de Atención e Hiperactividad

El aprendizaje en niños con Déficit de Atención e HiperactividadA diario vemos en las escuelas niños como el que ilustra el siguiente caso:

Facundo es un niño de 7 años que cursa por segunda vez el primer grado.

Desde que ingresa al patio de la escuela para el saludo a la bandera, su actividad

es incontrolable y llama la atención. No puede quedarse quieto en la fila, recorre

las hileras de los niños de los otros grados, conversa permanentemente,

desobedece las indicaciones de los docentes, cambia permanentemente de lugar

en fila, empuja...

Una vez dentro del aula, no respeta la opinión de sus compañeros, habla a los

gritos, saca las pertenencias de los demás, contesta de mal modo, agrede física y

verbalmente incluso, hasta a los docentes cuando le llaman la atención.

En cuanto al trabajo escolar, "se engancha" por períodos muy breves, no completa

las tareas, sus trabajos son poco prolijos, sus útiles están desordenados y tirados

por el piso.

Estas escenas pueden resultar familiares a los docentes y muchas veces, se

pueden sentir desbordados y sin saber como manejarlas.

En la mayoría de los casos, no se trata de niños deficientes aunque presentan

severos problemas de aprendizaje. Su autoestima se daña ante tantas críticas y

lógicamente no quieren ir más a la escuela. Pero también en casa la vida es difícil

para ellos y para sus familias.

La falta de atención y la inquietud constante, son síntomas que nos alertan sobre

la posibilidad de estar frente a casos de niños con Déficit de Atención (D.A.) e

Hiperactividad, un problema que afecta a 1 de 14 chicos de la Ciudad de Buenos

Aires. Este trastorno suele aparecer a edad temprana, se convierte en un

verdadero problema en la escuela y puede persistir durante años, afectando las

relaciones, el aprendizaje y la felicidad de quienes lo padecen. 

Los adultos somos los que tenemos que ayudarlos, de modo que, aunque nos

resulte difícil educarlos, tenemos que comprenderlos, apoyarlos, estimularlos y,

sobre todo amarlos.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON D.A. E HIPERACTIVIDAD. Atención:Lo que más caracteriza a los niños hiperactivos con D.A. es su falta de atención. No pueden completar sus tareas, pasan de una actividad a otra sin terminar ninguna. Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes. Tienen dificultades para mantener la atención incluso en los juegos. A menudo extravían objetos necesarios para las tareas o actividades (ejercicios escolares, juguetes, lápices, etc.) y suelen tratarlos con descuido. No pueden organizar sus tareas o actividades. Impulsividad:A menudo hablan excesivamente, interrumpen al que está hablando, no pueden esperar su turno, responden antes de que se termine de formular la pregunta. Están inquietos con las manos o los pies y no pueden estar sentados por mucho tiempo. Corren o saltan en situaciones en las que debieran estar quietos. Experimentan dificultades para jugar tranquilamente Comportamiento:Su comportamiento es imprevisible, e inapropiado para su edad. Se pueden mostrar violentos y agresivos, física y verbalmente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos. Les cuesta seguir las indicaciones que se les dan. Presentan cambios bruscos de humor, no aceptan perder, por lo que no sumen sus fracasos o equivocaciones. Aprendizaje:La mayoría de estos niños presentan dificultades en la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo. En lectura omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida. Su escritura es torpe, con tachones, desordenada, su ortografía con múltiples faltas y confusiones.Los docentes debemos estar muy atentos ante estas situaciones, solicitar la ayuda de profesionales y trabajar mancomunadamente con la familia. Desde nuestro lugar podemos ayudar mucho teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: Comprender el problema del niño, hablar con los padres y hacer la derivación correspondiente. Sentarlo en el lugar adecuado, con niños tranquilos, lejos de estímulos que lo distraigan, y cerca del docente. Darle órdenes simples y cortas. Se debe desmenuzar la conducta a modificar en pequeños pasos e ir viendo que los cumpla. Estimularlo ante los logros más pequeños.

Alternar el trabajo en el banco con otras actividades que le permitan pararse y desplazarse. Darle más tiempo en las actividades escritas, indicarle cuando se está equivocando. Evitar insistir sobre lo que hace mal. Y sobre todo, darle afecto y contención.

Bibliografía:Cómo vivir con un niño hiperactivo. C. Avila y A. Polaino Lorente. Ed. Narcea.Déficit atencional: Estrategias para el diagnóstico y la intervención psicoeducativa. Neva Milicic y María Elena Gorostegui.Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Una guía práctica. Ana Miranda Casas. Ed. Aljibe.Graciela Carballo. DNI 10.838.455Prof. para la Ens. PrimariaDocente de la Esc. Nº 26 D.E. 6ºEste trabajo ha sido realizado en base a investigaciones realizadas y a la experiencia adquirida por haber trabajado con niños con este problema.

El concepto de salud y la diferencia entre prevención y promoción

DINA CZERESNIA

El término "prevenir tiene significado de "preparar; llegar antes de; disponer de manera que evite (daño, mal), impedir que se realice" (Ferreira, 1986). La prevención en salud "exige una acción anticipada, basada en el conocimiento de la historia natural a fin de hacer improbable la expansión posterior de la enfermedad" (Leavell & Clarck, 1976:17). Las acciones preventivas se definen como intervenciones orientadas a evitar la aparición de enfermedades específicas, reduciendo su incidencia y predominando en las poblaciones. La base del discurso preventivo es el conocimiento epidemiológico moderno; su objetivo es el control de la transmisión de enfermedades infecciosas y la reducción del riesgo de enfermedades degenerativas u otros agravios específicos a la salud. Los proyectos de prevención y de educación en salud se estructuran mediante la divulgación de información científica y de recomendaciones normativas de cambio de hábitos. "Promover" tiene el significado de dar impulso a: fomentar, originar, generar (Ferreira, 1986). Promoción de la salud se define, tradicionalmente, de manera más amplia que prevención, pues se refiere a medidas que "no se dirigen a una determinada enfermedad o desorden, pero sirven para aumentar la salud y el bienestar generales" (Leavell &Clark, 1976:19). Las estrategias de promoción enfatizan la transformación de las condiciones de vida y de trabajo que conforman la estructura subyacente a los problemas de salud, demandando un abordaje intersectorial (Terris, 1990). La constatación de que los principales determinantes de la salud son externos al sistema de tratamiento no es novedad. Oficialmente, no obstante, es muy reciente la formulación de un discurso sanitario que afirme la salud en su positividad. La Conferencia Internacional sobre Pro-moción de Salud, realizada en Ottawa (1986), postula la idea de salud como calidad de vida resultante de un complejo proceso condicionado por diversos factores, entre otros: alimentación, justicia social,

ecosistema, renta y educación. En Brasil, la concepción amplia de salud asume relevancia en ese mismo año, habiendo sido incorporada al Informe Final de la VIII Conferencia Nacional de Salud:

Derecho a la salud significa la garantía, por parte del Estado, de condiciones dignas dc vida y dc acceso universal e igualitario a las acciones y servicios de promoción. protección y recuperación de la salud, en todos sus niveles, a todos los habitantes dcl territorio nacional, produciendo el desarrollo pleno del ser humano en su individualidad. (Brasil/MS, 1986)