Artigo Facci Avaliação Psicopedagógica Phc

Psicologia USP, 2006, 17(1), 99-124 99

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PARA O PROCESSO DE AVALIAO

PSICOEDUCACIONAL

Marilda Gonalves Facci1 Universidade Estadual de Maring

Ndia Mara Eidt2

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Silvana Calvo Tuleski3 Universidade Estadual de Maring

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Este artigo objetiva apresentar contribuies da psicologia histrico-cultural para a anlise crtica da avaliao psicoeducacional tradicional e postular os fundamentos para uma nova modalidade avaliativa. Tal proposta se justifica mediante a atual revitalizao do uso das testagens padronizadas para mensurao de funes psicolgicas, devido vulgarizao da neuropsicologia. Historicamente, os testes padronizados tm servido como instrumento para atestar cientificamente a ideologia da igualdade entre os homens na sociedade capitalista que se mantm pela expropriao e excluso. Alm disso, existe forte tendncia a esperar que

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Marilda Gonalves Facci, Ndia Mara Eidt e Silvana Calvo Tuleski

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seus resultados expliquem a inteligncia como inata ou considerem as predisposies hereditrias para aprender, o que se contrape compreenso de que funes mentais so formadas no processo de desenvolvimento histrico-social, mediante a apropriao da cultura humana. necessrio, portanto, uma avaliao que considere as mediaes sociais (instrumentos e signos) como constituintes das funes psicolgicas, promovendo desenvolvimento de todos os indivduos e no legitimao da excluso social.

Descritores: Psicologia educacional. Avaliao psicolgica. Testes psi-colgicos.

Introduo

esde o nascimento da Psicologia cientfica, no final do sculo XIX, at o momento atual, os testes psicomtricos vm sendo instrumentos utiliza-

dos para auxiliar no diagnstico da deficincia mental e dos distrbios de a-prendizagem, principalmente no contexto escolar. O processo de avaliao sempre esteve atrelado a uma das atribuies do psiclogo na escola, desde os primrdios da introduo da Psicologia no processo educativo. Alchieri e Cruz (2003) afirmam que a Psicologia se desenvolveu graas sistematizao de conhecimentos sobre processos psicolgicos bsicos e do uso de testes psicolgicos para verificar os estgios de desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos.

Alchieri e Cruz (2003), ainda, fazendo uma reviso histrica acerca da avaliao psicolgica no Brasil, afirmam que o perodo que compreende de 1836 1930 foi uma fase fecunda para o aprofundamento desses conheci-mentos, tendo com referncia estudos e publicaes oriundos da produo mdica, cientfica e acadmica. O desenvolvimento da avaliao psicolgica esteve vinculado ao desenvolvimento de pesquisas, do ensino de tcnicas e procedimentos ligados aos instrumentos psicolgicos em sua aplicao. As-sim, podemos concluir que o uso de mtodos quantitativos para mensurar a inteligncia, conforme ressalta Mindrisz (1994), quase to antigo na hist-ria da Psicologia quanto o seu surgimento enquanto cincia.

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Contribuies da Teoria Histrico-Cultural para o Processo de Avaliao...

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Na atualidade, com a crescente vulgarizao da neuropsicologia, prin-cipalmente a norte-americana, temos assistido uma revitalizao do uso das testagens padronizadas para mensurao de funes psicolgicas. O Quoci-ente de Inteligncia (QI) ainda amplamente utilizado, no s no diagnsti-co da deficincia mental, como na predio do sucesso ou fracasso escolar da criana avaliada, apesar das crticas existentes acerca das limitaes des-tes instrumentos e das classificaes da inteligncia deles decorrentes, con-forme podemos constatar em Collares e Moyss (1997) e Machado (2000). Para Beton (2001), as pesquisas atuais tm se voltado mais para tecerem crticas acerca das tcnicas de medio em Psicologia e Pedagogia do que para estudar seus efeitos positivos e negativos, elaborando uma orientao sobre seu emprego, seus limites e possibilidades. Embora entendamos que as crticas sejam fundamentais para a superao de antigas prticas avaliati-vas, neste artigo pretendemos oferecer uma alternativa que v alm destas, destacando as possibilidades de uma outra forma de avaliao, utilizando como referencial a Psicologia Histrico-Cultural.

Consideraes acerca da avaliao psicolgica tradicional e os pressupostos que a embasam.

Vrios autores (Bissoli Neto, 1997; Collares & Moyss, 1997; Ma-chado, 2000; Souza, 1997) j trouxeram importantes contribuies aos estu-dos sobre as avaliaes psicoeducacionais no Brasil, abordando tanto a in-coerncia de procedimentos utilizados por psiclogos, quanto os efeitos de prticas inadequadas para as crianas a elas submetidas, o que nos convida a repensar a formao e atuao dos profissionais da Psicologia.

Machado (2000), por exemplo, procurou discutir o objetivo e a funo das avaliaes psicolgicas. Em sua pesquisa verificou que 84,2% das crian-as encaminhadas para tal avaliao no revelaram, durante esse processo, os motivos que justificariam a necessidade da mesma. Concluiu que se a criana pode agir e produzir de maneira diferente daquela que acontece em sala de aula, no se pode falar de algo crnico e individualizado em seu corpo.


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Outro estudo de carter denunciatrio foi realizado por Bissoli Neto (1997). Ele demonstra que, na poca, no Estado de So Paulo, um elevado nmero de crianas, em torno de 55%, foi inserido erroneamente em classes especiais com o aval de profissionais da Psicologia, contribuindo assim para a legitimao da excluso desses alunos do ensino regular.

Em outra pesquisa, Souza (1997) analisou os encaminhamentos para atendimento psicolgico nas UBSs da regio Sudeste de So Paulo, regis-trando a conduta geralmente utilizada por psiclogos lotados nestes locais para atendimento da queixa escolar, que se baseava em: entrevista inicial, aplicao de testes padronizados, encaminhamento para psicoterapia e orien-tao a pais, sendo que em um nmero reduzido de casos (5,8%) foram constatadas algumas orientaes professora que encaminhou a queixa. Observou, ainda, que os pressupostos tericos utilizados pelos psiclogos para realizar as avaliaes pautavam-se predominantemente em uma pers-pectiva psicomtrica ou psicanaltica dos problemas de aprendizagem, con-tribuindo para a manuteno da viso medicalizante e/ou psicologizante do processo de aprendizagem.

Acreditamos que os resultados destas trs pesquisas, mesmo ao se re-ferirem a contextos especficos, lanam luz para a anlise das contradies de avaliaes psicoeducacionais acrticas e descontextualizadas, que avali-zam o fracasso escolar como decorrente de problemas individuais.

Essa forma de compreenso dos fenmenos escolares esteve presente j na constituio da Psicologia como cincia, em um momento em que se tinha como meta a manuteno da ordem e o controle, evidenciando seu compromisso com o projeto social burgus e com as regras do capitalismo. Deste modo, fundamentou-se em uma viso organicista, amparada na Bio-logia; em uma viso clnica de trabalho, centrando-se no diagnstico e tra-tamento dos problemas de aprendizagem; bem como em uma viso psico-metrista que seleciona os mais aptos, depositando no aluno a culpa pelo no aprender (Facci, 2001, p. 75).

Os dados acima descritos indicam que essa concepo individualizan-te e patologizante acerca do fracasso escolar por parte dos profissionais da


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Psicologia ainda no foi superada. Tal concepo permeia os estudos realiza-dos sobre o fracasso escolar, como bem explicitado em pesquisa realizada por Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004). A prtica apoiada em tais pres-supostos termina por legitimar a continuidade do processo de transferncia de questes pertencentes ao mbito da sociedade para a educao, desta para a sade e, em ltima instncia para o prprio aluno que no aprende.

Outra importante contribuio fornecida pelas pesquisas acerca da a-valiao psicoeducacional refere-se denncia do carter ideolgico dos testes psicomtricos. Implicitamente, a testagem formal tem como base uma determinada concepo de homem e de sociedade, que generaliza compor-tamentos, habilidades e conhecimentos de uma determinada classe social, s outras classes sociais. A padronizao dos testes psicolgicos tem desconsi-derado as desigualdades sociais e culturais existentes em nosso sistema capi-talista. Os testes avaliam as capacidades das crianas como se elas fossem desvinculadas de uma realidade histrica e cultural. Nesse sentido, Machado (2000) afirma que se tornou natural acreditar na possibilidade de medir-mos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como se estas fos-sem construdas fora das relaes sociais. Entretanto, quando apresentada ao psiclogo uma queixa escolar, esta constituda por uma histria coletiva e a avaliao implica em buscar o quanto possvel alterar a produo dessa queixa. A esse respeito, Collares e Moyss (1997, p. 130) afirmam que os testes psicolgicos, sempre padronizados nos estratos sociais superiores, so utilizados na avaliao de qualquer indivduo, independentemente de sua classe social, pois acredita-se que se est avaliando a inteligncia, que transcende a prpria vida.

Os testes padronizados so construdos a partir da premissa de que to-das as crianas avaliadas por esses instrumentos tiveram oportunidades e-quivalentes para se apropriarem do conhecimento exigido em tais provas. Na medida em que esse pressuposto no verdadeiro, quaisquer inferncias derivadas desses testes devem ser consideradas problemticas (Campione, 2002). Em uma sociedade capitalista como a nossa, cuja marca a expropri-ao e a excluso, podemos concluir que os testes psicolgicos tal como ainda vm sendo utilizados, tm servido como um instrumento para atestar


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cientificamente o postulado ideolgico da igualdade entre os homens, justi-ficando as diferenas como problemas individuais de ordem orgnica e ava-lizando a excluso dentro e fora do sistema escolar.

Alm disso, geralmente as provas avaliam conhecimentos prvios e no a inteligncia de uma criana. Embora concordemos que para aprender determinado conhecimento foi necessrio certo grau de inteligncia, este fato no torna iguais requisitos e resultados.

Beton (2001) afirma existir uma forte tendncia a esperar que o re-sultado dos testes fornea a inteligncia inata ou as predisposies heredit-rias da personalidade. Tal concepo contribui para a estigmatizao dos indivduos, uma vez que as pessoas que atingem um baixo desempenho em tais provas so freqentemente consideradas como possuidoras de uma he-rana biolgica fatal, fixa e imutvel. Essa concepo se contrape com-preenso de que as funes mentais so formadas no processo de desenvol-vimento histrico-social e se reproduzem nos indivduos mediante um processo de apropriao do patrimnio cultural produzido pelas geraes anteriores (Leontiev, 1991). Deste modo, os testes psicolgicos em sua for-ma de aplicao tradicional, tm sido caracterizados por sua funo classifi-catria, seletiva e discriminatria.

Um outro ponto a ressaltar das avaliaes formais est em sua rigidez e fixidez. Vigotski4 e Luria (1996) criticaram, os testes psicolgicos padro-nizados devido sua dimenso esttica e no dinmica, em que se mede apenas a quantidade de conhecimento ou habilidades que se encontram no nvel real de desenvolvimento da criana, ao eliminarem a dimenso intera-tiva e mediada. Lunt (1994) refora esta crtica ao afirmar que no modelo de avaliao tradicional, o desempenho da criana centrado na quantificao de erros e acertos, desconsiderando o processo vivenciado pelo indivduo na resoluo dos problemas propostos durante o teste. Para eles, portanto, esta

4 Optamos por escrever Vigotski como no ocidente, mas manteremos a grafia

original das tradues nas referncias


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forma de avaliao demonstra apenas o que a criana capaz de fazer sozi-nha, sem o auxlio ou mediao de outrem, isto , o que j est desenvolvi-do, ignorando o que est em processo de desenvolvimento. Em termos edu-cativos, o que isso nos traz? De que adianta constatar, mediante uma classificao do Quociente de Inteligncia, que determinadas crianas esto abaixo da mdia? Isso significaria a existncia de um padro de desempe-nho geral, independente de cultura e classe social? Tal avaliao permite traar um plano de trabalho com esta criana, que auxilie na reverso do diagnstico inicial?

Da forma como vem sendo realizada, portanto, a avaliao psicoedu-cacional pouco contribui para traar objetivos pedaggicos capazes de rever-ter o caminho de fracasso que algumas crianas passam a trilhar. Sem uma referncia ou parmetro que permita ao professor elaborar planos de traba-lho eficazes, este se sente desorientado e, muitas vezes, desobrigado de um investimento pedaggico diferenciado, pois se os testes medem funes inatas, consideradas como imutveis ou irreversveis, no haveria mais con-dio para um trabalho educativo.

Quando as avaliaes psicolgicas restringem-se apenas aos conheci-mentos que esto na zona de desenvolvimento real, em nada contribuem para que se compreenda como os alunos esto utilizando voluntariamente suas funes psicolgicas superiores, funes essas que so formadas a par-tir da mediao de instrumentos e signos culturais, vitais para a apropriao do conhecimento e, conseqentemente, para o desenvolvimento do indiv-duo. Se, para Vigotski, aprendizagem promove desenvolvimento e este, por sua vez, provoca novas aprendizagens, numa relao dinmica, imprescin-dvel que sejam revistos fundamentos e parmetros das tcnicas utilizadas para avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.


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Reeditando as crticas de Luria, Vigotski e Leontiev aos testes padronizados.

Estes autores, fundadores da Psicologia Histrico-Cultural j postula-vam, na primeira metade do sculo XX, que era mais importante para a Psi-cologia considerar adequadamente as complexidades qualitativas do com-portamento, do que promover uma falsa impresso de rigor conceitual que a avaliao tradicional oferecia (Luria, 1969). As investigaes realizadas pela Troika em relao ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em crianas normais e deficientes, bem como sua perda em danos cerebrais, conduziram rejeio completa do uso de testes psicomtricos e formais para dar um diagnstico seguro, por definirem graus de subdesenvolvimento mental ou a extenso do defeito em termos apenas quantitativos. A tarefa principal da investigao psicolgica, para eles, deveria estar pautada em uma definio precisa do problema, isto , no estudo concreto da mudana qualitativa na estrutura dos processos psquicos que resultam de uma deter-minada condio patolgica do crebro. Entendiam tal postura como neces-sria porque os sintomas externos raramente eram suficientes para permitir um julgamento imediato sobre os mecanismos fisiolgicos que esto por detrs de determinado comportamento, sendo que uma descrio superficial simples dos mesmos sem sua interpretao e anlise psicolgica poderia conduzir a erros clnicos srios (Luria, 1957).

Foi partindo de uma anlise qualitativa cuidadosa da gnese de cada sndrome patolgica e seus mecanismos, que os psiclogos soviticos torna-ram-se capazes de fazer um trabalho de restaurao de funes perturbadas por uma condio patolgica, trabalho desenvolvido amplamente, na URSS, durante a Segunda Guerra Mundial.

Para Luria (1957), uma perturbao de funes s poderia ser restabe-lecida se o investigador se familiarizasse com o desenvolvimento das mes-mas, qualificando-as ao observar suas peculiaridades quando comprometi-das por uma leso com devida clareza. A ignorncia sobre a constituio de uma determinada funo que fora transtornada impossibilitaria o clnico ou pedagogo de desenvolver mtodos eficazes para seu restabelecimento.


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Para Luria e Majovski (1977), as baterias de testes nos Estados Unidos se desenvolveram parte da necessidade de se combinar e compreender o conjunto dos dados estandartizados, pois se pautavam numa viso atomizada das funes. A necessidade de padronizao conduziu ao uso de uma bateria integrada de testes administrados do mesmo modo e cuidadosamente siste-matizados a todos os pacientes avaliados, com o objetivo de obter confiabi-lidade. Se o examinador decide confiar em uma bateria de testes para sele-cionar os pacientes clnicos, deve ser esta uma bateria mltipla que ajude no diagnstico e possibilite uma linha de base, oferea dados para planejamento do tratamento de acordo com as necessidades de cada paciente, critrios que, segundo ele, nenhuma bateria norte-americana at a dcada de 1970, satisfa-zia. Alguns idelogos destas formas de avaliaes padronizadas, segundo Luria e Majovski (1977), indicavam que os testes deviam ser aplicados sem que houvesse um conhecimento anterior da histria do paciente ou de qual-quer resultado mdico antecedente, na tentativa de eliminar o aspecto subje-tivo do avaliador. Porm, para eles, a interpretao subjetiva no pode ser evitada deliberadamente, pois esta baseada na experincia clnica do intr-prete ao fazer avaliaes e tais tentativas apenas afirmam uma pseudoneutra-lidade, uma crena quase que mgica nos instrumentos em si.

O principal esforo destes psiclogos estava em elaborar uma teoria que oferecesse uma base slida para o entendimento da organizao funcio-nal dos sistemas individuais do crebro, que envolvem e regulam a atividade psicolgica humana. Por isso, os estudos das funes corticais e dos proces-sos psicolgicos que afetam o comportamento humano quando transtorna-dos devido a uma leso localizada estiveram em grande parte baseados no mtodo qualitativo de investigao, isto , em uma descrio clnica que usava uma prtica flexvel, mas sistemtica de provas, sendo fortemente oposta ao mtodo psicomtrico quantitativo, que assegurava que para todas as funes e habilidades h um padro normativo ou uma mdia, a qual to-dos os indivduos deviam ser comparados.

Para Luria e Majovski (1977), uma mdia da populao no poderia ser um padro apropriado de comparao, pois no se aplicava ao caso de um paciente individual que precisava ser reabilitado. Os dados clnicos devi-


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am ser usados para se formular uma hiptese de funcionamento do paciente que estava apresentando problema, em contraposio a uma aproximao cega oferecida pela quantificao. O enfoque, para ele, devia ser dinmi-co, flexvel, em contraste com o dos testes padronizados e quantitativos, pois cada paciente deveria ser considerado como algum em transformao, isto , uma experincia dinmica, que devia ser teoricamente fundamentada nos efeitos para o seu comportamento de um distrbio do crebro, constru-indo-se um quadro clnico dos defeitos com preciso e monitorando quais-quer mudanas no repertrio comportamental do paciente. Somente assim os resultados poderiam ser aproximados, ento, com outros casos semelhantes avaliados para se obter uma comparao intersubjetiva com propsitos de generalizao (Luria & Majovski, 1977).

Tendo por base o exposto acima, em estudos desenvolvidos por Luria com lesionados de guerra, possvel estabelecer alguns pressupostos da avaliao qualitativa defendida pelos soviticos, que podem ser estendidas para a avaliao psicoeducacional, tema deste artigo: uma avaliao deta-lhada, dinmica e flexvel, baseada na aproximao investigativa, com apli-cao de provas diversas dirigidas aos diferentes aspectos do comportamen-to; os dados obtidos so comparados com os dados da linha base, buscando-se o elemento comum que est por debaixo dos tipos diferentes de sinto-mas manifestos em formas variadas no comportamento do paciente; realiza-se uma srie de replicaes e um estudo dos resultados obtidos, requerendo flexibilidade de pensamento do investigador, uma capacidade crtica para rejeitar hipteses no apoiadas pelos dados, bem como para se chegar qua-lificao dos sintomas primrios e identificao da sndrome.

Desta forma, a qualificao de um sintoma proposta por Luria e Ma-jovski (1977) nunca pode ser interpretada como a aplicao mecnica de uma bateria de teste unificada, com interpretao quantitativa formal dos resultados, pois um esforo clinicamente criativo que requer um pensa-mento crtico, com ateno particular no s ao contedo das respostas pro-duzido pelo paciente, mas para a forma como so expressas. Assim, a aten-o no deve estar focada em primeira mo no que sofre (estrutura ou funo), mas sim em como uma funo sofre, sendo esta a essncia do que


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significa o termo qualificao dos sintomas (Luria & Majovski, 1977). Da mesma forma, na avaliao psicoeducacional, tem-se que atentar para a an-lise qualitativa das respostas e comportamentos dos alunos.

O mtodo cego de interpretao de testes unificados sem conhecimen-to anterior da histria do paciente, baseada apenas em dados clnicos quanti-tativamente acumulados no serve a uma anlise completa e ao diagnstico de leses do crebro, bem como para recomendaes de tratamento, pois cria apenas uma falsa iluso de segurana e fidedignidade ao psiclogo i-nexperiente (Luria & Majovski, 1977). O mesmo se pode afirmar com rela-o avaliao psicoeducacional, na qual, muitas vezes, deixa-se de com-preender o contexto em que a queixa escolar foi produzida, analisando-se to somente o que o aluno apresenta nos testes, desconsiderando fatores histrico-sociais que tm produzido o fracasso escolar.

Quando transpomos todas estas crticas realizadas por Luria em rela-o neuropsicologia ao processo de avaliao de crianas e adolescentes com problemas de escolarizao, parece-nos que o quadro ainda mais gra-ve, pois os testes padronizados quantitativos so realizados para diagnosticar e encaminhar crianas organicamente saudveis, por meio da aproximao cega a padres de normalidade que desconsideram a relao dialtica entre o meio social e cultural e o organismo individual. Permanece ento a pergunta em relao aos objetivos de tal avaliao: avaliar para classificar e segregar ou avaliar para recuperar e promover desenvolvimento? Nesse sentido, as consideraes de Leontiev (1991, pp. 59-60) acerca da avaliao psicolgica ganham notvel atualidade:

... que valor tem as investigaes de mdicos e psiclogos sobre o problema do atraso mental? A que resultado final conduzem os seus diagnsticos e prognsticos, os seus mtodos de seleo? Podem conduzir diminuio do nmero de crianas classificadas como mentalmente subdesenvolvidas, ou determinam talvez o resultado oposto?

Leontiev (1991) afirma que as informaes advindas da testagem psicom-trica apenas fornecem uma idia superficial do nvel de desenvolvimento da criana, alm de trazer a iluso de uma explicao sobre a natureza do atra-


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so, j que se apia na teoria dos dois fatores. Segundo essa teoria, o de-senvolvimento mental de uma criana determinado pela predominncia de fatores endgenos e/ou exgenos, ou seja, pelo papel desempenhado pelo meio social e pelas determinaes biolgicas nesse desenvolvimento. Che-ga-se, no melhor dos casos, a uma tentativa de conciliao entre os plos dessas dicotomias, explicao que evidentemente se distancia de uma pers-pectiva histrico-social da constituio do indivduo.

De acordo com aqueles pressupostos, se uma criana apresenta um a-traso, ele considerado em relao s outras crianas da mesma idade, que possuiriam a priori condies semelhantes de aprendizagem e desenvolvi-mento, tornando-se impossvel atribuir o atraso ao fator ambiental. Um outro fator que refora a idia de que o atraso possa ser explicado facilmente a partir de fatores endgenos que muitas crianas mentalmente atrasadas no apresentam caractersticas patolgicas observveis, visveis em seu orga-nismo. Buscam-se ento os fatores internos que poderiam explicar seu atra-so, como por exemplo, a inteligncia geral, e, para confirmar essa hiptese, lana-se mo dos testes de inteligncia.

Leontiev (1991) evidencia a necessidade de considerar o desenvolvi-mento da criana sob novas perspectivas. Nesse sentido, alerta para a gravi-dade do fato de que muitas vezes o futuro de uma criana decidido tendo por base um determinado coeficiente de inteligncia, mesmo diante da com-provao da existncia de variaes nesses coeficientes. Para ele, o professor deve levar em considerao o processo de formao das operaes de pen-samento das crianas, visando a seu desenvolvimento mental. Esse processo tem incio com a formao de aes mentais externas com objetos externos e no mediante o ensino de generalizaes. Assim, devem-se mostrar as aes a realizar e seus resultados para que, gradativamente, a criana comece a reali-zar essas aes de maneira independente, transferindo-as para o plano da lin-guagem e tornando-as verbalizadas. Por exemplo, a criana comea a contar em voz alta e j no precisa mais fazer uso dos dedos para realizar a tarefa de contagem, como ocorria no incio desse processo. Na etapa seguinte, a ao transferida em seu conjunto para o plano mental, tornando-se interna e a criana passa a ser capaz de contar mentalmente.


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Leontiev (1991) demonstra, pois, que o ensino adequadamente orga-nizado capaz de promover alteraes significativas no desenvolvimento e na aprendizagem de crianas consideradas mentalmente atrasadas. Em uma escola, observou que alguns alunos usavam os dedos s escondidas para fazer operaes mentais e sua anlise foi de que estavam na etapa da opera-o externa de usar objetos para contagem, isto , no haviam passado para a etapa seguinte. Para faz-lo, era necessrio regressar etapa das prprias operaes externas, condensando corretamente essas operaes, transfe-rindo-as para o plano da linguagem e reorganizando a capacidade de contar mentalmente. Essa reorganizao nas operaes mentais ocorre at mesmo em crianas muito atrasadas e, em casos em que se verifica que o atraso menor, chega-se a sua completa eliminao. Vale ressaltar que, se uma in-terveno como essa no fosse realizada no seu devido tempo, o processo de formao das operaes mentais poderia ser formado de maneira inadequa-da e se teria a impresso de que a criana sofre de um atraso intelectual.

Verifica-se que as causas do atraso mental no podem ser explicadas somente a partir de anamneses, entrevistas e testagens psicomtricas, ou seja, com instrumentos que buscam as causas do no aprender na criana e em sua famlia, mas essa anlise deve ser ampliada para a atividade de ensi-no e de aprendizagem, especialmente no que se refere qualidade do conte-do ministrado, a relao professor-aluno, a metodologia de ensino, a ade-quao de currculo, o sistema de avaliao adotado, em suma, o acesso da criana ao mundo dos instrumentos e signos culturais.

Avaliao psicoeducacional dinmica e mediada

Aps as crticas realizadas forma pela qual a avaliao tem sido rea-lizada e a apresentao de alguns aspectos valorizados na avaliao pelos autores soviticos, passemos discusso da avaliao mediada e assistida, que busca fundamentos na Psicologia Histrico-Cultural. Essa forma de avaliao comeou a ser utilizada no Brasil, a partir da dcada de 1990, e caracterizada por Linhares (1995, p. 24), da seguinte forma:


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... um conjunto de estratgias instrucionais utilizadas durante o processo de avaliao, a fim de garantir o fornecimento de ajuda, melhorando as condies da situao de avaliao, para que o examinando possa revelar o seu desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de autonomia em situaes de resoluo de problemas.

Linhares (1995) esclarece que a avaliao esttica se caracteriza pelos se-guintes aspectos: a) tem instrues-padro de como o examinador deve agir, isto , tem o seu comportamento pautado por intervenes previsveis; b) avalia produtos de aprendizagens realizadas at ento pelo examinando, enfatizando as oportunidades passadas de aprendizagem; c) obtm escores e comparaes do indivduo com seu grupo de referncia. A avaliao assistida caracteriza-se da seguinte maneira: a) h flexibilidade das instrues durante a avaliao, regulada pelo desempenho do examinando, incluindo-se um com-ponente de ensino, de instrues adicionais e, portanto, havendo uma verifica-o de mudana em funo da aprendizagem; b) avalia mais como o exami-nando adquire conhecimento e resolve problemas, focalizando mais a oportunidade presente de aprendizagem; c) obtm indicadores do processo de aprendizagem do indivduo, sendo o indivduo seu prprio controle.

De acordo com Linhares (1995), a avaliao dinmica pode comple-mentar e no substituir os testes de QI e sua contribuio mais significativa advm da possibilidade de fazer uma sondagem da sensibilidade do exami-nando instruo, de identificar as estratgias cognitivas que ele usa para a soluo de tarefas e de verificar a possibilidade de o mesmo modificar seu desempenho na prpria situao de avaliao, assim como estimar o poten-cial de transferncia e generalizao de aprendizagem. Tal proposta, embora consista em um inegvel avano em relao s modalidades tradicionais de avaliao, ainda atribui aos testes psicomtricos um papel central no proces-so avaliativo, pois as provas qualitativas so consideradas apenas comple-mentares do processo, o que significa, ainda, a manuteno da idia de con-fiabilidade dada quantificao ou padronizao, nem que seja para se comparar resultados das testagens formais e no-formais.

Lunt (1994), no entanto, diz que a avaliao dinmica oferece uma abordagem alternativa e no complementar para a complexa tarefa da avali-


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ao, com potencial para superar alguns problemas inerentes s formas est-ticas tradicionais de avaliar. Isto , partindo de pressupostos vigotskianos seria impossvel eliminar do processo avaliativo a mediao de signos e instrumentos, bem como a interao humana, pois desde os primeiros dias de desenvolvimento, as atividades de uma criana adquirem significado prprio em um sistema de comportamento social e, estando dirigidas para um objetivo definido, so refratadas pelo prisma do ambiente em que vive, fato que no pode ser ignorado no processo de avaliao.

Estabelecendo novos pressupostos para constituir uma nova prtica avaliativa

Quando tomamos como base um paradigma de anlise no biologici-zante ou naturalizante, deslocamos a discusso do mbito individual para o mbito social, como o caso j demonstrado da Psicologia Histrico-Cultural. Se partirmos do pressuposto de que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como a ateno voluntria, vontade ou volio, per-cepo, pensamento abstrato, memria, isto , todas as funes superiores, s so capazes de se desenvolverem em sua forma absoluta a partir de medi-aes culturais, o foco do problema sobre as incapacidades de aprendizagem desloca-se do nvel individual para o social. Assim, passa a ser inevitvel a discusso sobre a qualidade das mediaes que, a sociedade atual vem exer-cendo, dentro e fora da escola, que, ao invs de promover a transio das funes psicolgicas primitivas ou inatas (biolgicas) s funes superiores (culturais) nos indivduos, vm dificultando tal processo em um nmero cada vez maior de crianas, adolescentes e adultos. E a avaliao psicoedu-cacional, nesta tica, tambm deve ser alterada de forma radical.

Para Vigotski a situao social do desenvolvimento que deve ser tomada como ponto de partida para todas as mudanas dinmicas que ocor-rem no desenvolvimento da criana. Desta forma, a avaliao no pode permanecer nos limites das aes individuais e autnomas da criana e em contextos restritos. O desenvolvimento dos homens includos nas condies


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da sociedade civilizada moderna no pode ser reduzido ao desenvolvimento de processos inatos naturais e a mudanas morfolgicas condicionadas pelo mesmo, pois neste desenvolvimento incluem-se a mudana dos grupos soci-ais e das formas civilizadas, bem como os mtodos que auxiliam a criana a se adaptar s condies da comunidade civilizada que a cerca. Interessa, portanto, compreender como a criana est utilizando as ferramentas cultu-rais criadas pelos homens.

De acordo com Luria (1994), as ferramentas usadas no s geram mudanas radicais nas condies de existncia do homem, mas agem sobre ele, efetuando uma mudana em sua condio psquica. Nas inter-relaes complexas com o ambiente, sua organizao est sendo refinada e diferenci-ada; a mo e o crebro vo assumindo formas definidas e diversos mtodos complexos de conduta vo evoluindo, permitindo uma adaptao perfeita do homem em relao ao meio, quanto deste ltimo ao primeiro. Assim, novas formas de conduta desenvolvem-se na criana, em primeiro lugar, devido s demandas feitas pelo ambiente a ela, sendo que estas demandas e condies so precisamente os fatores que ou podem estancar ou podem estimular o seu desenvolvimento, pois quando se exige da criana que trabalhe novas formas de adaptao, ocorrem sbitas transformaes em seu desenvolvi-mento que so formaes indubitavelmente culturais (Luria, 1994, p. 46).

Compare a conduta de um aluno no primeiro ano na escola com a de um aluno de pr-escola. Compare o curso dos processos mentais destes dois, e voc notar duas estruturas em princpio essencialmente diferentes. Compare um menino de aldeia com outro menino da mesma idade que vive em uma cidade, e voc ser golpeado por uma diferena enorme na mentalidade de ambos, a causa da diferena funcional no est tanto no desenvolvimento psquico natural (memria absoluta, a rapidez de reaes, etc.) como no mbito da experincia cultural deles e dos mtodos que so usados por ambos, que vo alm de suas habilidades naturais. (Luria, 1994, p. 47)

Na realidade, a avaliao tem que contemplar o desenvolvimento cultural da criana, as exigncias que so feitas no seu entorno social, que produzem este ou aquele comportamento, pois no se trata como vimos enfatizando, de considerar somente os aspectos biolgicos, mas sim, de estabelecer o que a


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cultura provoca em termos de desenvolvimento psicolgico, que tipos de instrumentos a criana utiliza para resolver as atividades propostas e de que forma. Ao investigar o desenvolvimento do comportamento instrumental na criana, Luria (1994) concluiu que este passa por diversas fases, que podem ser sinteticamente resumidas em: 1) a criana no est em condies para executar a tarefa atravs de meios auxiliares complexos, ou seja, incapaz de considerar os objetos oferecidos como meios auxiliares, denominada de fase pr-instrumental; 2) a criana comea a usar os objetos oferecidos como meios para atingir o objetivo, mas o faz sem estabelecer uma conexo racio-nal entre a tarefa e os meios auxiliares, atuando como se estes fossem algo mgico, sendo tal mtodo inadequado e o resultado a desaponta, fase de-nominada de mgica ou pseudo-instrumental, e; 3) posteriormente, obser-vamos a fase instrumental real, cuja caracterstica principal est na estrutura complexa de atos de comportamento, isto , na habilidade para adaptar-se s tarefas difceis, usando meios adequados e estmulos auxiliares exteriores, sendo esta a parte fundamental do comportamento que desenvolve a maioria dos escolares at chegar ao homem civilizado moderno.

Para Luria (1994), a anlise cientfica das leis que subjazem o com-portamento cultural da criana pode auxiliar a moldar uma srie de medidas pedaggicas e didticas concretas, bem como uma srie de provas que, em vez de avaliar as qualidades naturais da criana, sejam dedicadas anlise do grau de utilizao das ferramentas ou mediadores culturais. Medidas pre-cisas destas caractersticas, ignoradas nas avaliaes tradicionais, passam a ter a maior importncia pedaggica. Isso decorre do fato de que, ao contrrio dos demais animais superiores, no homem acontece uma conexo funcional complexa entre fala, o uso de ferramentas e o campo visual natural e, sem a anlise desta ligao, a psicologia das atividades prticas do homem perma-neceria incompreensvel. A formao da unidade humana complexa de fala e atividade produto de um processo profundamente arraigado de desenvol-vimento no qual a histria individual unida de perto histria social (Vi-gotski & Luria, 1994).

Quando a criana introduz a ao de outra pessoa, conscientemente, em suas tentativas para resolver um problema, comeando no s a planejar


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a sua atividade mentalmente, mas tambm a organizar o comportamento da outra pessoa conforme as exigncias do problema e criando condies segu-ras para solucion-lo, aplica uma atitude social para si mesma, transfere uma forma social de comportamento para sua prpria organizao psicolgica. Assim, a fonte da ao inteligente e do controle do seu prprio comporta-mento na soluo de um problema prtico complexo no inveno de atos puramente lgicos. Somente a constituio de tal estrutura psicolgica faz desaparecer as relaes primrias entre percepo e movimento, atravs da incluso dos estmulos de fala funcionalmente novos sinais , possibilitan-do a superao das formas primitivas de comportamento, indispensvel ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, especificamente hu-manas (Vigotski & Luria, 1994).

Assim, para Vigotski e Luria (1994), o uso de sinais auxiliares que destri a fuso do campo sensrio com o sistema motor (comum nas demais espcies), colocando um tipo de barreira funcional entre os momentos pri-mrios e finais das reaes que substituem ou alteram a reao da esfera mo-tora para circuitos preliminares, alcanados com a ajuda do sistema psicolgi-co superior. A criana, que antes resolvia o problema impulsivamente, passa a resolv-lo internamente, por meio da conexo entre o estmulo e o sinal auxi-liar correspondente, reconstruindo o processo psicolgico inteiro atravs da linguagem que domina seu movimento em fundamentos totalmente novos.

A incluso desta barreira funcional transfere o complexo processo reativo da criana para outro curso. Exclui as tentativas impulsivas, princi-palmente afetivas, e distingue o comportamento primitivo dos animais do comportamento intelectual do homem, pois este passa a ser baseado em combinaes simblicas preliminares. O movimento se separa da percepo direta e se submete a funes simblicas includas no ato de reao, freando assim a histria natural do comportamento e virando uma pgina nova: o da atividade intelectual superior do homem.

A barreira funcional entre percepo e motricidade, que tem sua o-rigem na intruso da palavra ou algum outro smbolo entre os pontos iniciais e finais da ao, explica esta separao do impulso de realizao imediata do


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ato, constituindo o mecanismo que prepara a ao futura. a incluso de operaes simblicas que torna possvel a formao de um campo psicol-gico absolutamente novo, um campo que no se apia no presente existente, mas em esboos da situao futura da ao, criando a ao livre independen-te da situao imediatamente efetiva (Vigotski & Luria, 1994).

Para Vigotski e Luria (1994), geneticamente, as funes superiores di-ferem dentro da filognese por no serem produto da evoluo biolgica, mas do desenvolvimento histrico do comportamento, enquanto que, na ontognese, elas tm tambm uma histria social especial. Com respeito estrutura, sua peculiaridade consiste em distinguir-se do reativo direto que estrutura os processos elementares, pois so construdas na base do uso de estmulo-meios (sinais) e, ao dependerem disto, refletem um carter indireto. Finalmente, so caracterizadas como comportamento intelectual pelo uso funcional da fala e cumprem um papel novo e essencialmente diferente, se comparado s funes elementares, um papel que provoca uma adaptao organizada situao.

Em resumo, o comportamento do homem o produto do desenvolvi-mento de um sistema amplo de ligaes sociais, de formas coletivas de comportamento e cooperao social e a histria das funes psicolgicas superiores descrita por Vigotski e Luria (1994) como a histria da trans-formao de meios de comportamento social em meios de organizao psi-colgica individual. No processo de desenvolvimento geral, portanto, podem ser distinguidas duas linhas principais, qualitativamente diferentes: a linha de formao biolgica do processo elementar e a linha da formao scio-cultural das funes psicolgicas superiores, sendo que a verdadeira histria do comportamento da criana nasce do entrelaar destas duas linhas.

Somente entendendo a atividade do homem como desenvolvimento histrico-cultural do comportamento, pode esta ser considerada uma ativi-dade livre, isto , independente de necessidades diretas e da situao imedia-tamente percebida, ou seja, uma atividade engrenada para o futuro. Por isso, para Vygotski (1956), a educao escolar - quando corretamente organiza-da - que permite criana desenvolver-se intelectualmente, criando toda


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uma srie de processos de desenvolvimento que seriam impossveis sem ela. A educao revela-se, portanto, um aspecto internamente necessrio e uni-versal do processo de desenvolvimento, na criana, das caractersticas hist-ricas do homem, e no de suas caractersticas naturais (Vygotski, 1956, p. 450). a apropriao dos conhecimentos cientficos, conforme discute Facci (2004), que possibilita o desenvolvimento das funes psicolgicas superio-res. Avaliar uma criana tendo como base esta perspectiva terica , portan-to, tambm avaliar as condies que possibilitaram ou no o desenvolvimen-to dessas funes.

Finalizando....

Uma avaliao psicoeducacional adequada deve contemplar, portanto, uma anlise do desenvolvimento infantil de modo prospectivo, indicando aquelas noes e conceitos que esto no nvel de desenvolvimento prximo. , justamente, sobre essas noes e conceitos, que deve centrar o ensino, a fim de serem desenvolvidas as funes psicolgicas superiores.

De acordo com Vygotski (1995), ao investigar um fenmeno psicol-gico, deve-ser partir da anlise do processo, e no do objeto; deve-se priori-zar a anlise explicativa e no descritiva; e deve-se utilizar a anlise genti-ca, que volta ao ponto de partida e restabelece todos os processos de desenvolvimento. Baseado em Marx, Vygotski (1995) afirma que se as ma-nifestaes externas do objeto coincidissem com as verdadeiras relaes das coisas, no seriam necessrios estudos cientficos, pois a simples observa-o, a simples experincia cotidiana, a simples anotao dos fatos substitui-ria as anlises cientficas. preciso compreender e analisar as relaes in-ternas dos fatos e no somente suas manifestaes. Esse um pressuposto que consideramos fundamental no processo de avaliao das funes psico-lgicas superiores. O mtodo instrumental pode ser muito til para o estudo das funes psicolgicas superiores, pois significa aplicar as categorias do desenvolvimento investigao dos fenmenos.


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No h forma complexa, superior, de conduta cultural que no esteja constituda sempre por vrios processos elementares e primrios do compor-tamento, pois ... toda forma superior de conduta impossvel sem as inferi-ores, porm, a existncia das inferiores ou secundrias no esgota a essncia da superior (Vigotski, 1995, p. 119). Nesse sentido, Vigotski enfatiza que fundamental, nesse mtodo, investigar os momentos iniciais do desenvolvi-mento das funes psicolgicas superiores, numa perspectiva histrica, pois essas funes foram constitudas por diversos processos elementares e pri-mrios do comportamento. O principal aspecto do mtodo de anlise psico-lgico proposto por Vigotski estudar a totalidade, as propriedades e fun-es das partes que a integram, no como somatria, mas a partir das propriedades particulares que a determinam e que se relacionam.

Um dos desafios educacionais da atualidade , portanto, desenvolver procedimentos de avaliao dinmica que utilizem os resultados e anlises das descries qualitativas dos processos de aprendizagem para produzir informaes prticas adequadas aos programas instrucionais. Dessa forma, pode ser possvel desenvolver uma teoria e uma prtica da avaliao que aplique idias derivadas da teorizao de Vigotski sobre o nvel de desen-volvimento prximo, possibilitando a avaliao minuciosa dos processos psicolgicos, teis para o planejamento educacional, considerando os dados acerca do processo de escolarizao do aluno, e, principalmente, de seu con-texto histrico-social. Assim, conhecer as potencialidades do aluno torna-se to fundamental quanto considerar a prtica social na qual se desenvolve a prtica educativa, que produz o sucesso e o insucesso escolar, para se abar-car as mltiplas relaes que constituem o desenvolvimento do psiquismo humano.

Se, de acordo com Saviani (2002), educao mediao, isto significa que ela no se justifica por si mesma, mas tem sua razo de ser nos efeitos que se prolongam para alm dela e que persistem mesmo aps a cessao da ao pedaggica. Portanto, dado o carter da educao como mediao no seio da prtica social global, a relao pedaggica tem na prtica social o seu ponto de partida e o seu ponto de chegada. Assim, o critrio para se aferir o


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grau de democratizao atingido no interior das escolas deve ser buscado na prtica social e no no organismo individual.

Quando se considera, conforme Saviani, que o processo educativo se inicia em um processo de desigualdade para atingir um processo de igualda-de, os contedos devem estar atrelados prtica social, oferecendo recursos para que os indivduos entendam a realidade e potencializem uma transfor-mao. Tal contribuio se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc., cuja apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos e tal contribuio ser tanto mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos da sua prtica social global (Saviani, 2002, p. 80).

Neste sentido, a avaliao psicoeducacional precisa ir alm da avalia-o do aluno, de seus conhecimentos e competncias como decorrentes de fatores orgnicos de desenvolvimento e maturao, precisa ser tambm uma avaliao da escola e de suas metodologias, dos contedos que esta oferece aos alunos, bem como da qualidade das mediaes. Em suma, constitui-se numa avaliao que extrapola o mbito psicoeducacional para o mbito s-cioeducacional, ao considerar a escola e a sociedade onde a criana est in-serida, sendo menos excludente e seletiva e mais dinmica, desenvolvimen-tista e revolucionria, como proposta por Vigotski e seus continuadores. Neste campo, no entanto, muito h para ser feito, no interior das Universida-des e escolas, rompendo inclusive com a ciso entre pesquisa e prtica psico-pedaggica. Este artigo pretende somar esforos na direo destes objetivos.


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Facci, M. G. D., Eidt, N. M., & Tuleski, S. C. (2006). Contributions from the historical-cultural theory to the psychoeducational assessment process. Psicologia USP, 17 (1), 99-124.

Abstract: This article presents contributions from the historical-cultural psychology to the critical analysis of the traditional psychoeducational assessment as well as postulating the basis for a new assessing modality. Such proposal is justifiable through the present revitalization of the usage of standardized testings to measure the psychological functions, due to the vulgarization of the neuropsychology. Historically, the standardized tests have been used to scientifically assert the ideology of equality among the people in the capitalist society which maintains itself through expropriation and exclusion. Besides, there is a strong tendency to hope for their results explain intelligence as innate or consider the hereditary predispositions to learn, which goes against the comprehension that the mental functions are formed in the historical-social development, through the appropriation of the human culture. Therefore, an assessment which considers the social mediations (instruments and signs) as components of the psychological functions is necessary, promoting development of every individual, and not legitimating the social exclusion.

Index terms: Educational psychology. Psychological assessment. Psychological testing.

Facci, M. G. D., Eidt, N. M., & Tuleski, S. C. (2006). Contribution de la thorie historique-culturelle pour le proccs de lvaluation psychoducationnel. Psicologia USP, 17 (1), 99-124.

Rsum: Cet article a comme objectif prsenter la contribution de la Psychologie Historique-Culturelle pour lanalyse critique de lvaluation psychoducationnel traditionnel et postuler les fondements pour la nouvelle modalit valuative. Cette proposition se justifie cause de lactuelle rvitalisation de lusage des testes padroniss pour la mensuration des fonctions psychologiques, dues la vulgarisation de la neuropsychologie. Historiquement les testes padroniss servent comme instrument pour attester cientifiquement lidologie de lgalit entre les hommes dans la societ capitaliste que se maintient travers de lexpropriation et de lexclusion. En outre, il existe une forte tendence attendre que les rsultats expliquent lintelligence comme ine ou considrent les prdispositions hrditaires pour apprendre, ce quon oppose la comprehnsion que les


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fonctions mentales sont formes dans le proccs de dveloppement historique-social travers lappropriation de la culture humaine. Il est ncessaire donc une valuation qui considre les mdiations sociales (des instruments et des signes) comme constituants des fonctions psychologiques encourageant le dveloppement de tous les individus et la non lgitimation de lexclusion sociale.

Mots-cls: Psychologie pdagogique. Estimation psychologique. Essai psychologique.

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Recebido em: 12.06.2006 Aceito em: 26.06.2006

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