As funções do supervisor, do coordenador pedagógico e do orientador educacional possibilidades e tendências

As Funções do Supervisor, do Coordenador Pedagógico e do Orientador Educacional: Possibilidades e Tendências

www.posugf.com.br

1

Pó

s-G

rad

uaç

ão a

Dis

tân

cia

As Funções do Supervisor, do Coordenador Pedagógico e do Orientador Educacional: Possibilidades e TendênciasProfa. Dra. Maria Luísa Sprovieri Ribeiro


www.posugf.com.br

2

SUMÁRIO

A Função Supervisora no Brasil 3Caminhos que se entrecruzam: o supervisor, o coordenador e o orientador educacional 7Possibilidades e tendências: a função supervisora na gestão democrática 15Referências 17Sites Visitados 18


www.posugf.com.br

3

A FUNÇÃO SUPERVISORA NO BRASIL

Quando se trata de escola, não é possível dizer que

uma função seja mais importante que outra. No entanto,

algumas adquirem uma dimensão maior por envolver atri-

buições de articulação e de formação. É o caso da função

supervisora que deve, ainda, revestir-se de um caráter

transformador.

Para reforçar essa nossa afirmação, vamos recordar o

último parágrafo da aula A coordenação do trabalho esco-

lar no sistema e na escola:

Mary Rangel (2003) afirma que a supervisão

educacional tem um sentido mais amplo, ultra-

passando as atividades da escola e refere-se aos

aspectos estruturais e sistêmicos da educação

em nível macro. Por sua vez, Naura Syria Cara-

peto (2002) considera o supervisor educacional

um agente articulador de práticas educativas vi-

sando à qualidade da formação humana para o

pleno exercício da cidadania. (Côrrea, 2009)

A escolha desse início de aula expressa nosso objetivo:

que você não só adquira conhecimentos a respeito da fun-

ção supervisora, mas reflita sobre a ação do coordenador,

do supervisor e do orientador educacional. Como ressal-

tam Frison & Abreu (2007), refletir

sobre o exercício de modelos de gestão de

orientação e supervisão educativa, é visualizar

um profissional comprometido com processos de

aprendizagem, estimuladores da construção de

conhecimentos e das competências necessárias

para pensar e agir com horizontes mais amplos.

Funções de planejamento, organização e reflexão

fazem parte de suas competências e para elas

busca inovações que lhe permitam, partindo do

real, criar/recriar sua prática.

Para entender essa função nos dias de hoje, vamos

traçar, na primeira parte desta aula, um breve histórico da

função supervisora no Brasil. Falamos em função super-

visora porque se aplica ao trabalho desenvolvido pelo su-

pervisor, pelo coordenador e pelo orientador educacional.

Antes de iniciarmos essa espécie de viagem no tempo,

vale ressaltar que a função supervisora modificou-se his-

toricamente. Se antes seu objeto de trabalho e suas ações

eram voltados para o controle e para a inspeção, hoje são

mais complexos e desafiadores, pois, como já dito e será

detalhado adiante, dizem respeito à formação, à orien-

tação, ao acompanhamento do trabalho pedagógico dos

professores no desempenho de suas tarefas.

Ao abordar a origem da supervisão pedagógica, Côrrea

(2009) aponta:

Etimologicamente, supervisão significa “visão

sobre”: função de, ação ou efeito de supervisio-

nar. Nesse sentido, aparece no cenário sócio-

-político-econômico e educacional como função

de controle, em que a racionalidade é o princípio

que fundamenta a garantia da execução do que

foi planejado. Para se chegar à origem da super-

visão educacional, é necessário uma abordagem

sobre a questão do trabalho no processo capi-

talista, pois, com o intuito de uma melhoria na

qualidade e na quantidade da produção, nasceu

na indústria a ideia de supervisão.

A partir do século XVIII, ocorreram inúmeras

inovações tecnológicas, que modificaram subs-

tancialmente a vida das sociedades humanas,

ocasionando mudanças significativas na organi-

zação econômica, com a passagem de um mo-

delo de economia agrária e artesanal para um

modelo de economia industrial. Como consequ-

ência, consolidaram-se novas formas de organi-

zação do trabalho produtivo em grandes centros

urbanos, gerando a necessidade de um trabalho

supervisionado, de modo a garantir a qualidade

e o sucesso da produção.

Espelhando-se na indústria, a supervisão

estendeu-se para outros segmentos da organi-


www.posugf.com.br

4

zação social, chegando ao âmbito educacional.

Ao longo dos anos, a prática do supervisor edu-

cacional esteve voltada para a coordenação e

o controle da prática educativa, assim como a

interpretação dos significados das políticas edu-

cacionais, assegurando o cumprimento dos prin-

cípios e finalidades da educação.

Conforme Rolla (2006),

“Data de 1931 o primeiro registro legal so-

bre a atuação do Supervisor Escolar no Brasil.

Neste período estes profissionais executavam

as normas ‘prescritas’ pelos órgãos superiores,

e eram chamados de ’orientadores pedagógicos’

ou ‘orientadores de escola’, tendo como função

básica à inspeção (ANJOS, 1988).

Relacionando o que Anjos nos traz com a ori-

gem etimológica da palavra, torna-se possível

aproximar o surgimento deste profissional com a

função que por ele deveria ser exercida. Colocar-

-se em plano superior aos professores para ins-

pecionar, ‘garantir a execução de’, seriam suas

atribuições neste momento da história.

De acordo com Saviani (2003, p. 26), a fun-

ção de Supervisor Escolar surge: “(...) quando

se quer emprestar à figura do inspetor um papel

predominantemente de orientação pedagógica e

de estímulo à competência técnica, em lugar da

fiscalização para detectar falhas e aplicar puni-

ções (...).

A origem da função supervisora no Estado de São Paulo

coincide com seu surgimento no Brasil. Cunha (2009) nos

apresenta um pouco dessa história:

A Supervisão de Ensino no Estado de São

Paulo tem sua origem nos anos 30, a partir do

início do processo de profissionalização do campo

do magistério, com a atribuição de inspecionar

os grupos escolares. Desde então, passou por

inúmeras transformações.

A partir da década de 1950, sob a denomina-

ção de Inspeção Escolar, passa a ter, de forma

sistemática, a função de mediação entre a es-

cola e a administração, desempenhando as ta-

refas de fiscalização, inerentes ao cargo, e as de

orientação pedagógica aos antigos professores

primários.

Mas é só nos anos 1970, no contexto das

reformas educacionais, que surge a figura ofi-

cial do agente de supervisão. Em um primeiro

momento, ele é denominado Supervisor Peda-

gógico pelo 1º Estatuto do Magistério de 1974 e

tem as suas atribuições definidas pelos Decretos

5586/75 e 7510/76. Tais decretos, ainda hoje e

apesar das diversas alterações sofridas, continu-

am em vigor.

Na segunda metade da década de 1970, face

à necessidade de garantir a implementação das

reformas educacionais em andamento, é instituí-

da, no âmbito estadual, a supervisão de sistema,

e o seu agente recebe a denominação de Super-

visor de Ensino, pela Lei Complementar 201/78,

que persiste até o presente.

Nos anos 1980, a supervisão alcança o mo-

mento de maior desenvolvimento profissional,

com a realização dos primeiros concursos públi-

cos, a criação do Sindicato- APASE, a realização

de Encontros Nacionais de Supervisores, a parti-

cipação em atividades junto a órgãos centrais e,

o mais importante, a realização de um trabalho

de formação em serviço das equipes escolares

de seus respectivos setores.

No entanto, a partir de meados dos anos de

1990, a supervisão inicia uma fase de perdas

profissionais, tendo sido afastada do processo

decisório e do processo de implementação de

medidas da reforma educacional em curso. Ain-


www.posugf.com.br

5

da, passou a ser vista, apenas como mera exe-

cutora de tais medidas, sendo, por vezes, ex-

cluída, inclusive, do fluxo de informações entre

a Secretaria de Educação e as Escolas. Foram

intensificadas as tarefas com prazos a cumprir,

determinadas pelos órgãos centrais e reduzidos

os módulos das diretorias, concorrendo para a

ampliação dos setores de trabalho.

Nos períodos seguintes até o presente, pa-

receu haver uma certa disposição da SEE em

resgatar a ação supervisora, definindo-lhe um

perfil mais inovador e democrático, por meio do

Comunicado SEE de 30/07/2002 e da realização

de novos concursos públicos para o provimento

de cargos. Em 2007, o discurso passa a ser de

valorização da categoria, inclusive com a criação

de mais 300 cargos.

A supervisão paulista, ao longo de sua his-

tória, tem apresentado alternância no controle

do seu processo de trabalho. Para manter o seu

desenvolvimento profissional, o supervisor deve,

além de investir na sua própria formação, estar

disponível para uma ação compartilhada a partir

da assunção do compromisso com a qualidade

do ensino oferecido pelas escolas.

Os que criticam a interferência de órgãos internacionais

na área da Educação, vão notar que essas interferências

acontecem há muito tempo. Rolla (2006) nos mostra que:

(...) no final da década de 50 e início da dé-

cada de 60, em virtude do acordo firmado entre

Brasil e Estado Unidos da América para implan-

tação do Programa de Assistência Brasileiro-

-Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o

Supervisor Escolar tem estritamente a função de

controlar e inspecionar.

O PABAEE tinha por objetivo ‘treinar’ os edu-

cadores brasileiros a fim de que estes garantis-

sem a execução de uma proposta pedagógica

voltada para a educação tecnicista, dentro dos

moldes norte-americanos. Alguns estados bra-

sileiros como Minas Gerais, Goiás e São Paulo

foram os principais ‘executores’ do Programa,

porém esta tendência influenciou a educação e

a função do Supervisor Escolar em todo o país.

Neste período a educação brasileira funda-

mentou-se basicamente no PABAEE e o material

elaborado pelos profissionais que trabalhavam

no programa era fonte para especialização e

aprimoramento dos docentes da época.

Inicialmente os técnicos do PABAEE acre-

ditavam que bastava investir na formação dos

professores através dos cursos ‘Normais’ para

garantir a execução das práticas impostas pelo

Programa. Posteriormente perceberam que o

preparo do Supervisor Escolar, com base nas

suas concepções tecnicistas, teria uma eficácia

maior, pois estes profissionais poderiam atuar:

“interferindo, diretamente no que ensinar, no

como ensinar e avaliar, educando professores e

alunos para uma organização racional dos meios.

organização escolar fundada na ordem, na disci-

plina e na hierarquia e cimentada na visão liberal

cristã” (GARCIA apud PAIVA, p. 40, 1997).

Os Supervisores desempenhavam um papel

de multiplicadores e inspecionavam a execução

das ideias impostas pelo PABAEE, assim, o pro-

grama passou a atingir um número maior de

professores e alunos. Long, um dos organizado-

res do programa, reforçando esta meta, conclui

que: “isso indica claramente que devemos tra-

balhar com pessoas que preparam professores,

em vez de trabalhar com professores regentes

de classes” (apud PAIVA, 1997, p. 48).

Ao Lermos Cunha (2009), vimos que ao falar

dos anos 1970, a autora faz referência ao contexto das

reformas educacionais, ressaltando essa década como um

marco. É de 1977 o documento Supervisão pedagógica e

orientação educacional: fatores da melhoria da qualidade

de ensino, que diz:


www.posugf.com.br

6

É bastante recente a experiência brasileira de

supervisão escolar, desenvolvida como atividade

profissional com características próprias e

desempenhada por especialistas treinados para

tal.

Encontramo-nos, ainda, na fase de testes, de

busca de alternativas e de pesquisa em ação.

(BRASIL, 1977)

O mesmo documento apresenta a seguinte definição

de supervisão pedagógica:

Supervisão Pedagógica é um processo

técnico-pedagógico que visa a promoção e

manutenção da unidade da atuação docente com

vistas à realização dos objetivos educacionais

do estabelecimento de ensino, por meio de um

serviço planejado que possibilite a eficiência e a

eficácia da ação educativa. Sua finalidade básica

é a promoção da melhoria do sistema ensino-

aprendizagem. (BRASIL, 1977)

Como se pode observar, o debate sobre a função da

supervisão pedagógica não é exclusivo dos dias de hoje,

de há muito que se questiona qual o papel do profissional

que exerce essa função.

Quaglio (s.d.e.) faz considerações valiosas a respeito

da supervisão, as quais apresentamos com o objetivo de

encerrar este tópico e abrir caminho para o próximo. O

fato do autor ter tido como objeto de estudo a supervisão

escolar paulista, não diminui sua relevância.Trata-se de

um material que deve servir de reflexão, pois o conside-

ramos uma ponte entre um passado que é bem recente e

os dias de hoje.

A supervisão escolar, numa primeira fase do

seu desenvolvimento, era entendida como ins-

peção no sentido de fiscalização, relacionando-

-se mais aos aspectos administrativos, como por

exemplo, condições do prédio escolar, freqüên-

cia dos alunos e dos professores. Numa segunda

fase, a supervisão escolar ficou sendo entendida

como orientação imposta aos professores para

que se tornassem mais eficientes no exercício da

sua profissão. Numa terceira fase, a supervisão

escolar começou a ser entendida como treina-

mento e como guia, de acordo com as necessi-

dades das pessoas implicadas.

A supervisão escolar moderna passou a ser

entendida como orientação profissional e as-

sistência, dadas por pessoas competentes em

matéria de educação, quando e onde necessá-

rias, visando ao aperfeiçoamento da situação

total ensino - aprendizagem. Esse conceito de

supervisão escolar pode ser aplicado a todos os

níveis e fases do processo educacional. Ele tanto

se aplica a técnicos em educação, supervisores

e dirigentes, como a professores coordenadores

pedagógicos.

Na pedagogia tecnicista, predominante nos

sistemas escolares ainda hoje, uma forma alter-

nativa é a “supervisão escolar desejável”, onde

supervisores e professores são igualmente tra-

balhadores técnico- científicos, cabendo à super-

visão escolar a tarefa relevante de organizar os

educadores para a intervenção transformadora

da prática social.

A intervenção transformadora na prática so-

cial já se processa há muito tempo, mas o seu

sentido habitual tem sido o da conservação da

prática social existente. A “supervisão escolar

desejável” é aquela que integra no plano do sis-

tema escolar os educadores que agem de forma

integrada no plano político e social. É a supervi-

são escolar que orienta a prática educacional de

sujeitos politicamente orientados.

[...]

Pensar em um trabalho mais atual de ação

supervisora, envolvendo o professor designado

para a coordenação pedagógica como elemen-

to do sistema de supervisão escolar paulista, é


www.posugf.com.br

7

acreditar na possibilidade de uma ação supervi-

sora mais eficiente que se apoiará, basicamente,

na participação e na comunicação efetiva e bila-

teral entre agentes de supervisão ( supervisores

de ensino, professores coordenadores ), oficina

pedagógica ( como assessora dos supervisores

de ensino), pessoal escolar e comunidade. Que-

ro me referir aqui àquela ação que fruto de um

trabalho persistente de participação em seu mais

alto nível numa sociedade, que consiste essen-

cialmente no desenvolvimento de um clima posi-

tivo de trabalho resultante da confiança mútua e

do desejo firme de vencer.

O trabalho dos agentes de supervisão, prin-

cipalmente do professor coordenador, passa ir

além do puro treinamento técnico, pois supõe a

compreensão crítica das implicações da própria

técnica, transformando – se os professores co-

ordenadores em intelectuais transformadores do

pessoal escolar. Dessa forma, em vez de serem

somente funcionários do Estado, cuja principal

função tem sido mediar as diferenças de ponto

de vista existentes entre os níveis hierárquicos

do sistema e o pessoal escolar de base, eles tor-

nam – se agentes mediadores efetivos, que têm

papel ativo no processo de transformação edu-

cacional.

Há necessidade de agentes de supervisão,

isto é, supervisores de ensino, professores co-

ordenadores pedagógicos, com visão ampla e

profunda sobre os problemas educacionais, que

implica necessariamente vivência, principalmen-

te em docência. São necessários profissionais

comprometidos com a causa educacional, que

além de sólidos conhecimentos sobre supervi-

são, estejam abertos para as descobertas, isto é,

longe de se apresentarem prontos e acabados,

tenham uma atitude de busca permanente.

CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM: O SUPERVISOR, O COORDENADOR E O ORIENTADOR EDUCACIONAL

Como vimos na aula A coordenação do trabalho escolar

no sistema e na escola,. em nosso país, o profissional da

educação que atua nas funções de orientador e coorde-

nador pedagógico recebe vários nomes, já que a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)

utiliza-se das nomenclaturas inspeção, supervisão e orien-

tação educacional para referir-se a esse profissional.

Desse modo, ressalta Côrrea (2009):

Encontramos o supervisor educacional, o

orientador pedagógico, o inspetor escolar e o co-

ordenador pedagógico, atuando de maneiras se-

melhantes, de acordo com as exigências locais.

Nesse momento da aula, vamos detalhar as funções

e apontar os aspectos que as diferenciam. Embora as di-

ferenças existam, há um fator de extrema relevância que

deve marcar a integração do trabalho do supervisor, do

coordenador e do orientador educacional: sua responsabi-

lidade na construção de uma escola de qualidade.

Sobre o supervisor pedagógico (ou supervisor educa-

cional, ou supervisor escolar) , vale reforçar o que nos

dizem Rangel (2003) e Carapeto (2002) apud Côrrea

(2009):

Mary Rangel (2003) afirma que a supervisão

educacional tem um sentido mais amplo, ultra-

passando as atividades da escola e refere-se aos

aspectos estruturais e sistêmicos da educação

em nível macro. Por sua vez, Naura Syria Cara-

peto (2002) considera o supervisor educacional


www.posugf.com.br

8

um agente articulador de práticas educativas visando à qualidade da formação humana para o pleno exercício

da cidadania.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo apresenta um perfil de supervisor que expressa, de maneira

geral, o que se exige desse profissional em todo o país:

1. Perfil do Supervisor de Ensino

Propositor e executor partícipe de políticas educacionais é, ao mesmo tempo, elemento de articulação e de mediação

entre essas políticas e as propostas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes pública e privada,

exercendo, no sistema de ensino, as funções de:

1) assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais implementados nos diferentes

níveis desse sistema;

2) retro-informar aos órgãos centrais as condições de funcionamento e demandas das escolas, bem como os efeitos

da implantação das políticas.

Fonte: Comunicado SEE de 30/07/2002

2. Onde e como atua o Supervisor de Ensino?

Como membro de Equipe de Supervisão, que compõe a estrutura básica da instância regional (Diretoria de Ensino),

é partícipe da definição de políticas públicas educacionais referentes à educação básica e educação profissional, atuando

junto aos órgãos formuladores dessas políticas, em nível central, regional e local, para:

• assegurar diretrizes e procedimentos que garantam o cumprimento dos princípios e objetivos da educação

escolar estabelecidos constitucional e politicamente,

• favorecer, como mediadores, a construção da identidade escolar por meio de propostas pedagógicas genuínas

e de qualidade.

Como membro de Equipe de Supervisão de instância regional:

1. atua como parte de um grupo, articulando-se com a Oficina Pedagógica e os demais setores da Diretoria;

2. realiza estudos e pesquisas, trocando experiências profissionais, aprendendo e ensinando em atitude participativa

e de trabalho coletivo e compartilhado;

3. participa da construção do plano de trabalho da Diretoria de Ensino, visando a:

3.1 promover o fortalecimento da autonomia escolar;

3.2 realizar processos de avaliação institucional que permitam verificar a qualidade do ensino oferecido pelas escolas;

3.3 formular propostas, a partir de indicadores, inclusive os resultantes de avaliações institucionais, para:

melhoria do processo ensino-aprendizagem;

• desenvolvimento de programas de educação continuada para o conjunto das escolas;

• aprimoramento da gestão pedagógica e administrativa, com especial atenção para a valorização dos agentes

organizacionais e para a adequada utilização dos recursos financeiros e materiais disponíveis em cada escola, de modo

a atender às necessidades pedagógicas e aos princípios éticos que norteiam o gerenciamento das verbas públicas;

• fortalecer canais de participação da comunidade.


www.posugf.com.br

9

A seguir apresentamos a descrição do cargo de super-

visor educacional elaborada pela Secretaria de Ciência e

Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro:

Compreende os cargos que têm como atribui-

ção básica planejar, supervisionar, avaliar e re-

formular o processo ensino – aprendizagem, tra-

çando metas, estabelecendo normas, orientando

e supervisionando o cumprimento das mesmas

e criando ou modificando processos educativos.

Atribuições Típicas

• Desenvolver pesquisar de campo, promo-

vendo visitas, consultas e debates no sentido só-

cio – econômico educativo, para cientificar – se

dos recursos, problemas e necessidades de árca

educacional de sua responsabilidade de sua res-

ponsabilidade;

• Orientar o corpo docente no desenvol-

vimento de suas potencialidades profissionais,

assessorando – o técnica e pedagogicamente

para incentivar – lhe a criatividade, o espírito de

autocrítica, o espírito de equipe e a busca de

aperfeiçoamento;

• Avaliar o processo ensino – aprendiza-

gem, examinando relatórios ou participando de

conselhos de classe, para aferir a validade dos

processos de ensino;

• Participar da elaboração do projeto edu-

cacional da Unidade Escolar;

• Coordenar o processo de elaboração dos

planos de ensino;

• Promover a articulação entre os diversos

segmentos que atuam no contexto pedagógico e

dos diferentes componentes curriculares;

• Coordenar os debates sobre as bases teó-

rico – metodológicos do projeto pedagógico;

• Acompanhar o trabalho desenvolvido em

salas de aulas, oficinas, laboratórios etc., propon-

do alternativas de aproveitamento profissional;

• Participar da definição de estratégias que

visam a efetiva melhoria do desempenho das

turmas, dos alunos e dos profissionais envolvi-

dos no projeto pedagógico;

• Assessorar e acompanhar o trabalho es-

tatístico da secretaria escolar visando o controle

4. participa de Comissões Sindicantes, visando apurar possíveis ilícitos administrativos.

Como agente de supervisão junto às unidades escolares atua, numa relação de parceria e companheirismo, como

articulador e elemento de apoio à formulação das propostas pedagógicas das escolas, orientando, acompanhando

e avaliando a sua execução, prevenindo falhas, redirecionando rumos, quando necessário, e orientando as equipes

escolares na organização dos colegiados e envolvimento da comunidade, com ênfase na avaliação educacional e na

adoção de programas de formação continuada.

3 - Quais são suas responsabilidades e seus compromissos?

Como agente de supervisão, é co-responsável pela qualidade do ensino oferecido pelas escolas resultante da

implementação das políticas educacionais centrais, regionais e locais, devendo:

• identificar os pontos possíveis de aperfeiçoamento ou de revisão encontrados nos processos de formulação e

ou execução das diretrizes e procedimentos decorrentes dessas políticas;

• avaliar os impactos dos programas e das medidas implementadas;

• propor alternativas de melhoria, superação ou correção dos desajustes detectados às respectivas instâncias;

• buscar, em conjunto com as equipes escolares, soluções e formas adequadas ao aprimoramento do trabalho

pedagógico e à consolidação da identidade da escola. Fonte: http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/projetos/supervisores.htm#1


www.posugf.com.br

10

do desempenho de alunos profissionais da esco-

la, analisando seus resultados e encaminhando

medidas com vistas à melhoria do processo pe-

dagógico.

Ao traçar o perfil do supervisor e descrever o cargo,

os dois materiais apresentam pontos relevantes da função

supervisora. Dentre eles, destacamos: assessorar, orientar

e avaliar.

Com relação ao coordenador pedagógico, por ter sido

objeto de estudo na aula A coordenação do trabalho esco-

lar no sistema e na escola, não será detalhado nesta aula.

No entanto, consideramos relevante, até mesmo em razão

do próximo tópico em que o trabalho integrado entre su-

pervisor, coordenador e orientador educacional será abor-

dado, rever o que nos diz Libâneo (2001) sobre o papel do

coordenador pedagógico:

O coordenador pedagógico ou professor co-

ordenador supervisiona, acompanha, assessora,

avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua

atribuição prioritária é prestar assistência peda-

gógico-didática aos professores em suas respec-

tivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho

ao trabalho interativo com os alunos. Há lugares

em que a coordenação restringe-se à disciplina

em que o coordenador é especialista; em outros,

a coordenação se faz em relação a todas as dis-

ciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordena-

dor pedagógico é o relacionamento com os pais

e a comunidade, especialmente no que se refere

ao funcionamento pedagógico-curricular e didá-

tico da escola e comunicação e interpretação da

avaliação dos alunos.

Trataremos agora do orientador educacional e para ini-

ciar vejamos um pouco da história da Orientação Educa-

cional:

A Orientação Educacional tem sua história

de desenvolvimento atrelada à da Psicologia,

que data do século XVI e procurava através de

psicotécnicas traçar aptidões correlacionadas a

atividades específicas (Grinspun, 1992). Seu de-

senvolvimento como função específica dentro do

contexto escolar se dá no rastro dos avanços da

Psicologia; no entanto, é preciso considerar que

a noção sempre se fez presente na Educação,

tendo em vista que a educação em si se propõe

à orientação do ser. Até a década de 1920, a

Orientação Educacional no Brasil constituía-se de

atividades esparsas e isoladas, em que se fazia

presente o cunho de aconselhamento, ligado a

uma moral religiosa. A partir da década de 1920,

com o desenvolvimento urbano-industrial, houve

a necessidade de formação para essa nova reali-

dade de trabalho. O ensino profissional foi sendo

implementado e, com ele, a Orientação Educa-

cional, serviço que poderia adotar uma linha de

aconselhamento vocacional.

As leis orgânicas de 1942 a 1946 são marcos

no desenvolvimento da Orientação Educacional:

a preocupação com a qualificação profissional

se atrelava à redefinição político-econômica em

curso, comprometendo os diferentes setores da

economia com a formação do seu trabalhador, o

que desembocou na criação do Senai e do Se-

nac. Nesse contexto, a Orientação Educacional

ganhou visibilidade e foi legalmente instituída,

tornando-se obrigatória no ensino secundário,

primando aí pela orientação vocacional. (FRAN-

GELLA, 2008)

O Decreto nº 72.846/73, de 26 de setembro de 1973,

que regulamenta a Lei nº 5.564/68, de 21 de dezembro de

1968, prevê o exercício da profissão de Orientador Educa-

cional. Na Lei 5.692/71, a Orientação Educacional passou

a ser obrigatória no Ensino Fundamental e Médio, à época,

denominados como 1º e 2º Graus, para desempenhar fun-

ções específicas na orientação de educandos/estudantes,

dentro do objetivo da qualificação para o trabalho e da

sondagem de aptidões.

Como se pode observar, essa legislação é dos anos

1970, período do Regime Militar. Diante disse é esclarece-

dor o que apontam Silva & Colli (2007)


www.posugf.com.br

11

A Orientação Educacional, conforme estabe-

lece Noma (1989), se desenvolve em meio à cri-

se na sociedade, ou seja, quanto maior a crise,

maior a responsabilidade da escola de integrar

o indivíduo a mesma. Quando a sociedade bur-

guesa perde os seus valores universais, a escola

assume a função de formar o indivíduo na Edu-

cação Moral e Cívica, Educação Sexual, Educa-

ção Religiosa, Educação sobre Trânsito, Higiene

e Saúde, entre outros. A educação é regida con-

forme as necessidades da sociedade burguesa

e assim, a escola passa a reproduzir o indivíduo

de forma que este se torna alienado, passivo,

carente de conhecimentos e socialmente mar-

ginalizado, enfim, se a sociedade desintegra, a

escola assume o compromisso de formá-lo inte-

gralmente.

Transcrevemos abaixo o Decreto que regulamenta

a profissão de orientador educacional

Decreto nº 72.846, de 26 de setembro de 1973

Regulamentada a Lei nº 5.564, de 21 de de-

zembro de 1968, que provê sobre o Exercício da

Profissão de Orientador Educacional

O Presidente da República, usando da atri-

buição que lhe confere o artigo 81, item III, da

Constituição, Decreta:

Art. 1º Constitui o objeto da Orientação Edu-

cacional a assistência ao educando, individual-

mente ou em grupo, no âmbito do ensino de 1º

e 2º graus, visando o desenvolvimento integral e

harmonioso de sua personalidade, ordenando e

integrando os elementos que exercem influência

em sua formação e preparando-o para o exercí-

cio das opções básicas.

Art. 2º O exercício da profissão de Orientador

Educacional é privativo:

I - Dos licenciados em pedagogia, habilita-

dos em orientação educacional, possuidores de

diplomas expedidos por estabelecimentos de en-

sino superior oficiais ou reconhecidos.

II - Dos portadores de diplomas ou certifica-

dos de orientador educacional obtidos em cursos

de pós-graduação, ministrados por estabeleci-

mentos oficiais ou reconhecidos, devidamente

credenciados pelo Conselho Federal de Educa-

ção.

III - Dos diplomados em orientação educacio-

nal por escolas estrangeiras, cujos títulos sejam

revalidados na forma da legislação em vigor.

Art. 3º É assegurado ainda o direito de exer-

cer a profissão de Orientador Educacional:

I - Aos formados que tenham ingressado no

curso antes da vigência da Lei nº 5.692-71, na

forma do art. 63, da Lei nº 4.024-61, em todo o

ensino 1º e 2º graus.

II - Aos formados que tenham ingressado no

curso antes da vigência da Lei nº 5.692-71 na

forma do artigo 64, da Lei nº 4.024, de 20 de

dezembro de 1961, até a 4º série do ensino de

1º grau.

Art. 4º Os profissionais, de que tratam os ar-

tigos anteriores, somente poderão exercer a pro-

fissão após satisfazerem os seguintes requisitos:

I - Registro dos diplomas ou certificados no

Ministério da Educação e Cultura;

II - Registro profissional no órgão competen-

te do Ministério da Educação e Cultura.

Art. 5º A Profissão de Orientador Educacional,

observadas as condições previstas neste regula-

mento, se exerce na órbita pública ou privada,

por meio de planejamento, coordenação, su-


www.posugf.com.br

12

pervisão, execução, aconselhamento e acompa-

nhamento relativos às atividades de orientação

educacional, bem como por meio de estudos,

pesquisas, análises, pareceres compreendidos

no seu campo profissional.

Art. 6º Os documentos referentes ao campo

de ação profissional de que trata o artigo an-

terior só terão validade quando assinados por

Orientador Educacional, devidamente registrado

na forma desse regulamento.

Art. 7º É obrigatório a citação do número do

registro de Orientador Educacional em todos os

documentos que levam sua assinatura.

Art. 8º São atribuições privativas do Orienta-

dor Educacional:

a) Planejar e coordenar a implantação e fun-

cionamento do Serviço de Orientação Educacio-

nal em nível de:

1 - Escola;

2 - Comunidade.

b) Planejar e coordenar a implantação e fun-

cionamento do Serviço de Orientação Educacio-

nal dos órgãos do Serviço Público Federal, Muni-

cipal e Autárquico; das Sociedades de Economia

Mista Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.

c) Coordenar a orientação vocacional do edu-

cando, incorporando-o ao processo educativo

global.

d) Coordenar o processo de sondagem de

interesses, aptidões e habilidades do educando.

e) Coordenar o processo de informação edu-

cacional e profissional com vista à orientação

vocacional.

f) Sistematizar o processo de intercâmbio das

informações necessárias ao conhecimento global

do educando.

g) Sistematizar o processo de acompanha-

mento dos alunos, encaminhando a outros es-

pecialistas aqueles que exigirem assistência es-

pecial.

h) Coordenar o acompanhamento pós-esco-

lar.

i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da

Orientação Educacional, satisfeitas as exigências

da legislação específicas do ensino.

j) Supervisionar estágios na área da Orienta-

ção Educacional.

l) Emitir pareceres sobre matéria concernente

à Orientação Educacional.

Art. 9º Compete, ainda, ao Orientador Educa-

cional as seguintes atribuições:

a) Participar no processo de identificação das

características básicas da comunidade;

b) Participar no processo de caracterização

da clientela escolar;

c) Participar no processo de elaboração do

currículo pleno da escola;

d) Participar na composição caracterização e

acompanhamento de turmas e grupos;

e) Participar do processo de avaliação e recu-

peração dos alunos;

f) Participar do processo de encaminhamento

dos alunos estagiários;


www.posugf.com.br

13

g) Participar no processo de integração esco-

la-família-comunidade;

h) Realizar estudos e pesquisas na área da

Orientação Educacional.

Art. 10. No preenchimento de cargos públi-

cos, para os quais se faz mister qualificação de

Orientador Educacional, requer-se, como condi-

ção essencial, que os candidatos hajam satisfei-

to, previamente, as exigências da Lei nº 5.564,

de 21 de dezembro de 1968 e deste regulamen-

to.

Art. 11. Este Decreto entrará em vigor na

data de sua publicação, revogadas as disposi-

ções em contrário.

Frangella (2008) aponta que

a criação das associações de supervisores e

orientadores data da década de 1970. Inseridos

numa concepção tecnicista da Educação,

caberia a eles o controle sobre o processo que

se desenvolve na escola, de forma a assegurar

sua eficiência; enredavam-se cada vez mais em

atividades de cunho burocrático.

Nos anos 1980, ressalta Frangella (2008), as fun-

ções de supervisor e orientador ficaram descaracterizadas,

acrescentando que

encontramo-nos hoje num momento de bus-

ca por uma reconceitualização do que vem a ser

orientador. A busca por uma ressignificação des-

ses papéis no contexto escolar e na formação

docente revela a importância dessas funções no

cotidiano escolar. Isso é percebido no Projeto de

Lei 838/07, do deputado Marcos Montes (DEM-

-MG), em tramitação na Câmara, que obriga as

instituições de pré-escola, ensino fundamental e

ensino médio com 300 ou mais alunos a manter

um profissional da educação de nível superior

habilitado em Orientação Educacional. Escolas

menores poderão dividir o tempo do mesmo

profissional.

Contudo, é preciso ter em vista que esse mo-

vimento é recente; ainda hoje, a visão do que

vem a ser orientação está atrelada aos signifi-

cados construídos historicamente: o de um pro-

fissional que atua sobre um outro. Essa visão,

ainda tão presente no cotidiano escolar, indica

caminhos de uma hierarquização do trabalho no

cotidiano escolar a partir da condição de ser pos-

suidor ou não de alguns conhecimentos. Nesse

modelo, o orientador, ao se debruçar sobre esse

cotidiano em desenvolvimento, analisa-o e o al-

tera, como se só ele fosse capaz de enxergar as

dificuldades encontradas e de propor alternati-

vas a elas.

A partir do que aponta o parágrafo acima, faz-se

necessário pensar no desempenho da função do orienta-

do no contexto da gestão democrática, como veremos no

próximo tópico. Como subsídios para essa reflexão apre-

sentamos o texto abaixo, de Silva & Colli (2007), que trata

do papel do orientador no contexto atual.

A Orientação Educacional no contexto atual

tem o papel de mediar de forma articulada e ex-

plícita deixando transparecer o real do deseja-

do; entre o contexto e a cultura escolar; entre

o concreto e o simbólico; entre as realidades e

as representações sociais, a partir disso, fazer a

prática. Grinspun (2003), apresenta alguns ques-

tionamentos referentes ao papel desempenhado

pelos Orientadores Educacionais que proporcio-

na uma reflexão quanto às respostas enfrenta-

das pelos dilemas que a Orientação Educacional

enfrenta. A autora indaga que:

• Por que? Para que? A quem? Como e

quando se orienta?

• A Orientação Educacional deve ser ofere-

cida para todos os alunos ou apenas para aque-


www.posugf.com.br

14

les que apresentam mais dificuldades/desajustes

na Escola?

• Como romper barreiras (com o aluno,

para o aluno) dentro e fora da escola?

• Quem deve fazer Orientação Educacional

na escola?

• Como trabalhar os aspectos pedagógicos

quando se apresentam muitos aspectos psicoló-

gicos que deveriam ser atendidos?

• Como fazer numa escola em que há pou-

cos orientadores para o número de alunos?

• É possível uma Orientação Educacional

com pouco contato com os alunos?

• O professor pode fazer Orientação Educa-

cional – afinal ele também não se relaciona com

o aluno?

• Qual é a “fórmula” de sucesso para uma

Orientação Educacional bem-sucedida na esco-

la? Quais os “ingredientes” dessa fórmula?

Afinal, por que ainda se fala em Orientação

Educacional na Escola? (GRINSPUN, 2003, p.72).


www.posugf.com.br

15

POSSIBILIDADES E TENDÊNCIAS: A FUNÇÃO SUPERVISORA NA GESTÃO DEMOCRÁTICA

No vídeo de apresentação desta aula, falamos em ar-

ticulação, formação e transformação. Neste terceiro tópi-

co, vamos estabelecer relações entre essas atribuições da

função supervisora, alguns dos princípios da gestão demo-

crática, em especial, o trabalho coletivo, e a qualidade de

ensino.

É consenso que não se pode alcançar um ensino de

qualidade sem a participação de todos. Nesse contexto,

adquire relevância a tarefa do profissional que exerce a

função supervisora.

O coordenador e, em muitos casos, o orientador edu-

cacional. está todos os dias na escola. É no contato direto

com professores, alunos, funcionários, pais e comunidade

que se desenvolve seu trabalho.

O supervisor é, geralmente, o educador da Secretaria

de Educação, cuja responsabilidade é dar suporte a direto-

res e coordenadores para que estes exerçam melhor suas

tarefas.

Ao tratar da coordenação e supervisão, GanzeLi (s.d.e)

ressalta:

Fica claro que a escola deve oportunizar ao

educando processos de aprendizagens que lhe

assegurem a transmissão do saber acumulado

pela sociedade, como também lhe garantir a

possibilidade de construção de novos saberes.

Deve ainda proporcionar formas para o exercício

de sua cidadania e, por fim, qualificá-lo para o

mundo do trabalho.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional, Lei nº 9394/96, reafirma os fins constitu-

cionais para a educação e indica em seu Art. 3º

os princípios que devem nortear o ensino, en-

tre eles: “VIII – gestão democrática do ensino

público, na forma desta Lei e da legislação dos

sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de

qualidade, XI – vinculação entre educação esco-

lar, o trabalho e as práticas sociais”.

Uma gestão escolar que se proponha a re-

almente alcançar o que está estabelecido nos

preceitos constitucionais terá necessariamente

de construir novas formas de conceber a prática

política-pedagógica da organização escolar; isso

implica em transformar as relações de trabalho

no âmbito interno da escola, bem como entre

essa e os órgãos centrais da educação, o que en-

volve a prática de supervisão e coordenação es-

colar, cujos profissionais têm sido responsáveis

pela articulação entre as macro políticas educa-

cionais e as práticas desenvolvidas no interior da

escola.

Incorporar, na escola, os agentes educacio-

nais que trabalham nos órgãos centrais faz-se

necessário, pois almejamos uma transformação

na gestão escolar que transcenda os limites da

unidade escolar. A escola pertence a uma de-

terminada rede escolar, portanto submete-se a

regras comuns a essa rede. Existem espaços de

autonomia para a unidade escolar, porém auto-

nomia relativa (Barroso, 2001). A participação da

supervisão e coordenação pedagógica visa exa-

tamente favorecer a ampliação dos espaços de

autonomia da unidade escolar. Todas as escolas

possuem um conjunto de normas que organi-

zam a sua estrutura e o seu funcionamento; à

supervisão cabe, entre outras tarefas, avaliar as

consequências dessas normas e orientações na

qualidade do ensino das unidades escolares.

Faz-se necessário apontar que o trabalho integrado en-

tre supervisor, coordenador e orientador educacional deve

estar inserido na concepção da gestão democrática, o que

significa que deve estar integrado, também, à prática co-

letiva.


www.posugf.com.br

16

Diante disso, acreditamos da máxima relevância e o

que refletir sobre o que apontam Silva & Colli (2007):

O exercício de confrontar as idéias no gru-

po com propósitos de transformar o processo

educativo, conforme afirma Bruno (1998), exi-

ge a compreensão do que foi explícito, implica

na publicação dos desejos, ou seja, quando se

organiza de forma coletiva o que deve ser trans-

formado objetivando a melhora na qualidade de

educar, implica na realização do que se propõe

tornando explícito os desejos, as convicções.

Aquilo que era idéia de uma pessoa, passa a ser

de muitos e poderá ser transformada.

Quanto ao trabalho coletivo na escola, Muri-

beca (1994) destaca que, é necessário abordar

algumas questões, ou seja, analisar as relações

existentes entre sociedade e educação, na qual

identifica-se como a sociedade se organizou ao

longo da história.

Neste tópico, acreditamos ser relevante falar das

reuniões pedagógicas, que muitos podem conhecer pelo

nome de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).

Ainda que façam referência apenas ao orientador, o tex-

to de Silva & Colli (2007) sobre reunião pedagógica é re-

levante, pois onde se lê orientador, pode-se acrescentar

coordenador e, em alguns casos, supervisor. Apoiadas em

Torres, as autoras apontam que:

[...] as reuniões pedagógicas tem se tornado

um espaço privilegiado para Orientador Educa-

cional e professores refletirem suas práticas, e

buscarem respostas a um novo saber em um

novo tempo. Mas essas reuniões tem sido alvo

de crítica, pelos próprios educadores, na qual

não se priorizam debates para as mudanças de

propostas a serem trabalhadas, nem o diálogo,

nem algo que venham de encontro à união des-

ses educadores, buscarem revitalizar ações no

sentido de ampliar as possibilidades no que se

diz ao envolvimento do coletivo, para a busca

de novas propostas de uma real transformação.

A autora salienta sobre a importância da Reu-

nião Pedagógica, na qual pode ser construído

projetos pedagógicos, e para isso depende da

veracidade dos envolvidos nesses encontros. O

Orientador Educacional é responsável junto com

a equipe pedagógica em organizar e conduzir es-

sas atividades. Nesse intuito, a autora apresenta

alguns caminhos: as reuniões devem acontecer

semanalmente, organizadas e sistematizadas

pelo Orientador Educacional ou equipe peda-

gógica com duração de duas a três horas em

média. E são para discussão pedagógica/educa-

cionais, como disciplina, avaliação, planejamen-

to, metodologia e problemas de aprendizagem e

essas reuniões podem ser aproveitadas para dar

avisos, distribuir materiais, discutir problemas de

caráter geral como problemas no prédio da esco-

la como por exemplo goteiras, salas sem janelas,

vidros quebrados, entre outros.

Os encontros dos coordenadores pedagógi-

cos com os professores, conforme discute Torres

(2005), não tem sido para fazerem uma intera-

ção e reflexão do trabalho realizado. Mas ape-

nas para resolver problemas e dificuldades da

prática. Esses problemas sempre existirão, po-

rém deve-se refletir e analisar coletivamente na

busca de um saber coletivo para os problemas

enfrentados na escola. Deve-se priorizar uma

discussão coletiva sistematizada, planejada nas

reuniões pedagógicas (TORRES, 2005).

Para terminar esta aula, fazemos nossas, e espe-

ramos fazer sua, as palavras de Silva & Colli (2007):

[...] há necessidade de tomarmos medidas

de forma emergencial nos posicionando como

educadores e compreender a realidade na qual

está posta e na qual nos imposicionam a realizar.

Portanto, devemos colocar na prática uma Teoria

Pedagógica coesa com os objetivos educacionais

propostos pela escola, imbuída numa concepção


www.posugf.com.br

17

crítica da educação, na luta constante de uma

prática coletiva transformadora.

REFERÊNCIAS

CORRÊA, Cíntia Chung Marques. A identidade dos

supervisores educacionais das escolas municipais de

Petrópolis. 2009. Disponível em http://www.ufsj.edu.br/

portal-repositorio/File/vertentes/cintia_chung.pdf, acesso

em 14/05/2011.

CUNHA, Maria Tereza Namen Abdal Santos. Ação

Supervisora: rotinas e práticas. Suplemento Pedagógico

do Jornal APASE - Ano X - Edição 25 - agosto de 2009.

Disponível em http://www.sindicatoapase.org.br/userfiles/

file/2009/agosto/suplemento_2009agosto.pdf, acesso em

06/04/2011.

FRANGELLA, Rita de Cássia Prazeres. Orientação

educacional: ressignificando seu papel no cotidiano escolar.

2008. Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.

br/biblioteca/educacao/0165.html, acesso em 20/05/2011.

GANZELI, Pedro. Supervisão e coordenação da escola

pública: a construção do trabalho integrado. Disponível

em http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/

simposio2009/277.pdf,, acesso em 14/04/2011.

LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização

e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos.

Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed.

Goiânia: Alternativa, 2001. Disponível em http://www.

acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/32/3/LDB_

Gest%C3%A3o.pdf, acesso em 23/04/2011.

QUAGLIO, Paschoal. A supervisão escolar paulista e o

professor coordenador pedagógico. S.d.e. Disponível em

http://www.firb.br/interatividade/edicao1/_private/A%20

supervis%C3%A3o%20escolar.htm. Acesso em

15/05/2011.

ROLLA, Luiza Coelho de Souza. Liderança Educacional:

um desafio para o supervisor escolar. Porto Alegre: 2006.

Disponível em http://tede.pucrs.br/tde_arquivos/10/TDE-

2006-09-28T191554Z-23/Publico/347013.pdf, acesso em

17/04/2011.

SALVADOR. Coordenador pedagógico: traçando

caminhos para a sua prática educativa. Salvador: SMEC/

CENAP, 2008. Disponível em http://www.smec.salvador.

ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-cenap/

publicacoes/coordenador%20pedagogico%20-%20

tra%C3%A7ando%20caminhos%20para%20sua%20

pratica.pdf, acesso em 12/03/2011.

SAVIANI, D. A nova Lei da educação: trajetória, limites

e perspectivas. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados,

1999.

SILVA, Jani Alves & COLLI, Edina Maria. Reflexões sobre

a prática da orientação educacional. 2007. Disponível

em http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.

asp?entrID=975, acesso em 20/05/2011.

TEIXEIRA, Beatriz de Bastro & OLIVEIRA, Dalila

Andrade. Organização do sistema educacional: parte I.

Estado de Minas Gerais: Centro de Referência Virtual do

Professor. Disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br/

sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&ID_OBJETO=3188

7&tipo=ob&cp=000000&cb=, acesso em 18/04/2011.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Projeto de

intervenção na escola: mantendo as aprendizagens em

dia. Campinas, SP: Papirus, 2010.


www.posugf.com.br

18

SITES VISITADOS

http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/projetos/

supervisores.htm

Perfil do supervisor.

h t t p : / / w w w. f a e t e c . r j . g o v. b r / d i v r h / i n d e x .

php?option=com_content&view=article&id=101&Item

id=46

Divisão de Recursos Humanos da Secretaria de Ciência

e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro.


www.posugf.com.br

19

Documents

As funções do supervisor, do coordenador pedagógico e do orientador educacional possibilidades e tendências