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JULIANA CORREIA DOS SANTOS
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
JULIANA CORREIA DOS SANTOS
AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB:
IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES
ALAGOINHAS 2011
JULIANA CORREIA DOS SANTOS
AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB:
IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia–UNEB, Campus II, Alagoinhas, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física, sob orientação da Prof.ª Ms. Martha Benevides da Costa.
ALAGOINHAS 2011
À minha eterna e amada mãe querida.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente louvo e agradeço a Deus por me ter concedido força, coragem
e sabedoria suficiente para enfrentar todos os obstáculos que surgiram ao longo
desta jornada. Por que sem Ele nada poderia ter feito.
Agradeço ainda, à minha mãe, Zeza, por ter sonhado comigo, por ter me
ajudado em todos os aspectos e nunca ter medido esforços para que esse sonho se
tornasse possível, a ela meu eterno e especial agradecimento.
Ao meu eterno namorado, noivo e esposo, Neilon Elias que esteve presente
comigo em todos os momentos desta caminhada, sejam eles alegres, tristes ou
mesmo os momentos em que tudo parecia estar perdido.
Aos meus avôs, Joana e Senhorinho pela criação e acolhimento novamente
em sua casa.
Quero também agradecer ao meu padrasto Adauto pelo apoio despendido.
A todos os meus familiares, os de perto, e os de longe que torceram por mim
e pelos meus ideais.
Às minhas amigas do paredão, Milena, Tatiane, Rita de Cássia e Arissandra,
pelo companheirismo, amizade, dedicação e responsabilidade.
À Martha Benevides, por ter me orientado.
A todos os meus professores, que se dedicaram em compartilhar
conhecimentos, não só conhecimentos socialmente construídos, mas outros.
Às professoras-bolsistas do PIBID, Cíntia, Daniela, Nívea e Alaine Bruna,
como também a todo o corpo discente da Escola Estadual Oscar Cordeiro.
Aos meus colegas do curso pelos momentos vividos juntos.
E a todos que oraram por mim.
“Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação”
(FREIRE, 1996, p.35).
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BA Bahia
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação
LDBE Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
UNEB Universidade do Estado da Bahia
EF Educação Física
IDEB Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica
SAEB Sistema de Avaliação da Educação
Básica
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
LISTAS DE QUADROS
QUADRO 1 Frequências temáticas nas entrevistas 49
QUADRO 2 Ocorrências temáticas nas observações 55
QUADRO 3 Existe separação nas aulas de Educação Física? 58
QUADRO 4 Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo? 58
QUADRO 5 Você gosta de realizar as aulas de Educação Física Juntos? 59
QUADRO 6 Motivos pelos quais as aulas devem ser separadas 59
QUADRO 7 As aulas de Educação Física devem ser diferente para os meninos e meninas? 61 QUADRO 8 Motivos pelos quais as aulas devem ser diferente 61
QUADRO 9 Nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para meninos e específicas para meninas? 63 QUADRO 10 Atividades ou conteúdos específicos para os meninos e específicas para meninas 64 QUADRO 11 Os professores de Educação Física dão tratamento igual tanto para meninos quanto para meninas? 64 QUADRO 12 Nas aulas de Educação Física as professoras trabalham as questões de gênero? 65 QUADRO 13 Como se trabalha as questões de gênero? 66
QUADRO 14 Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? 66 QUADRO 15 Atividades em que existe separação 67
QUADRO 16 Existem atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito? 67 QUADRO 17 Atividades em que os alunos se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito 68 QUADRO 18 Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de Educação Física? 69
QUADRO 19 Tipos de preconceito ou discriminação de gênero sofrido pelos alunos 70 QUADRO 20 Você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos? 70
QUADRO 21 Maneira como se sente prejudicado 71
QUADRO 22 Houve alguma mudança após as intervenções das
professoras do PIBID, no que diz respeito às relações
de gênero? 71
QUADRO 23 Mudanças no que diz respeito às relações de gênero 72
LISTAS DE FIGURAS
FIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos 74
FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas 75
FIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulas 76
FIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBID 77
RESUMO
O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das relações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física entre os/as alunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhas, a partir das intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relações de gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Tendo como objetivos identificar como acontecem as relações entre meninos e meninas nas aulas de Educação Física; identificar as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação Física; verificar se os professores intervêm nas relações de gênero em suas aulas e identificar como eles intervêm. Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso com enfoque etnográfico, que tomou como eixo a teoria do Materialismo Histórico Dialético para interpretação da realidade. Utilizou-se para levantamento dos dados observação livre, entrevista semi-estruturada e questionário com perguntas abertas e fechadas, valendo-se da análise de conteúdo para analisar os dados. Conclui-se que na escola investigada, as relações entre os gêneros nas aulas de Educação Física, acontecem de duas maneiras: uma que confirma a construção social e cultural vigente, na qual coloca meninos de um lado e meninas de outro, criando polos e hierarquias, e a outra que coloca meninas e meninos nos mesmos espaços, usufruindo os mesmos saberes e oportunidades. No mais, essas relações são marcadas por exclusões, sexismo, agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos. Nessas relações, a separação não ocorre apenas por motivos relacionados aos gêneros, mas, do mesmo modo, por questões de interesses e afinidades. As implicações identificadas nessas relações foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão das meninas nas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumas atividades, vergonha, e a exclusão dos meninos em atividades como dança. Também foi possível constatar que as professoras diante de algumas situações, anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança ou despreparo. Deste modo, Percebeu-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é a relação sexista.
Palavras - chave: Gênero; Educação Física; Implicações; Possibilidades.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
2 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS 16
3 A EDUCAÇÃO A ESCOLA E OS GÊNEROS 24
4 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 28
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 40 5.1 PESQUISA QUALITATIVA 41
5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA 42 5.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE 43 5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada 44 5.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa 45 5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS 45 5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS 47
6 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR 49
6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕES DE GÊNERO A PARTIR DAS
INTERVENÇÕES DO PIBID 49 6.1.1 Apresentação dos Dados das Entrevistas 49 6.1.2 Apresentação dos Dados das Observações 54 6.1.3 Apresentação dos Dados dos Questionários 58 6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS 73
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 79
REFERÊNCIAS 82
APÊNDICE A - Termo de Livre e Esclarecido Consentimento 87
APÊNDICE B - Roteiro de Entrevistas –Professores 89
APÊNDICE C - Questionário – Alunos 91
APÊNDICE D - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 93
Entrevistas
APÊNDICE E - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 101
Observações
12
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das
relações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física1
entre os/as alunos do Ensino Fundamental em uma Escola Pública de
Alagoinhas/BA, a partir das intervenções do PIBID-Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relações de
gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações.
Culturalmente, histórica e socialmente, hoje, na nossa sociedade existe uma
forma de ser menina e outra, de ser menino. E foi nas disciplinas curriculares de
Estágio Supervisionado, como também, na minha inserção ao PIBID, que “deparei-
me novamente” com essa prática coloquial. Refiro-me a colocação “deparei-me
novamente”, pois me considero uma das diversas protagonistas que compõem esse
enredo sexista, tão perspicaz em nossa sociedade.
Falar e discutir sobre gênero não é tarefa fácil, pois a dimensão de gênero é
muito ampla, envolve questões sociais, históricas, políticas, culturais, biológicas,
entre outras. Dimensões e questões essas, que acabam afetando um espaço no
qual deveria existir equidade de gênero, a escola.
A História da Educação Física, também, sempre esteve marcada
profundamente pelas relações de gênero ou, melhor dizendo, ela já iniciou guiada
por caminhos que a levaram a reforçar as diferenças. Para começar, a Educação
Física, logo que foi inserida no Brasil, era direcionada exclusivamente aos homens.
Só algum tempo depois que as mulheres vieram a ter direito a praticá-la também, no
entanto, tal avanço não conduzia a superação das diferenças, ao contrário, ele
reforçava-o ainda mais quando assinalava os exercícios “adequados” ao ser
feminino.
Percebe-se, que apesar das históricas reivindicações e conquistas dos
movimentos feministas, as práticas escolares continuam sendo realizadas
separadas por sexo, não que isso muitas das vezes seja imposição dos docentes,
1 O trabalho com a Educação Física nessa escola está vinculado ao PIBID da Universidade do
Estado da Bahia–UNEB, campus II.
13
mas algo que de certa forma se torna exigência dos próprios discentes. Isso ocorre
por conta da sua formação cultural cotidiana.
Contudo, tal separação acaba prevalecendo na prática esportiva, ainda
predominante nas aulas de Educação Física, a divisão das atividades entre meninos
e meninas, fortalecendo, portanto, padrões e estereótipos de gênero, produzindo
corpos masculinos e corpos femininos, resultando na negação ao acesso das
vivências e dos conhecimentos corporais. Mesmo isso, sendo de encontro pelo que
é proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBE), de 1996 e
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998 (PCNs).
Além disso, a escola produz e reproduz os estereótipos sexuais de gênero
sociamente construídos. É notória esta reprodução de papéis atribuídos a homens e
mulheres pelos/as professores/as em suas práticas de ensino. Diversos conflitos,
como a dicotomização sexista, também são vistos e enfrentados por docentes e
discentes nessas aulas.
Desse modo, a escola que sonhamos – que se traduz em um espaço apto a
novas possibilidades e saídas, comprometida com a cidadania e com a inclusão de
homens e mulheres – não é vista.
Diante de tudo o que foi exposto, vale dizer, que no meio deste “calabouço
segregador”, está a escola tentando se erguer no que posso chamar de “Batalha
Educacional”.
A escola não é a única transmissora de condutas sexistas. Entretanto, ela
possui um papel importante nessa transmissão, pois grande parte dos anos vividos
pelos indivíduos se consolida dentro dessa instituição, sendo de fundamental
relevância colocar as relações de gênero que aí dentro se concretizam, e as
intervenções nesse âmbito como objeto de estudo.
O estímulo em retratar sobre essa temática surge do anseio em
compreender quais as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação
Física e, sobretudo, a necessidade de identificar possibilidades de intervenções
rumo à superação de tais posturas.
Portanto, justifico este trabalho, que se soma a um crescente número de
estudos que têm como foco discutir as relações de gênero na Educação Física, por
acreditar que as diferenças biológicas e os estereótipos dos papéis sexuais
diferenciados de meninos e meninas ainda continuam sendo construídos e
reproduzidos na comunidade escolar e no “currículo oculto e explícito” da escola.
14
E, ainda, porque o mesmo se insere no contexto de uma relação entre
Universidade e Escola Pública no âmbito do PIBID-UNEB/Educação Física, de
modo, que os resultados e orientações aqui construídos poderão chegar
efetivamente ao “chão da escola”. A investigação faz-se ainda mais relevante
quando, na realidade dessa escola, em uma entrevista realizada no ano letivo de
2010, pelos bolsistas do PIBID com os alunos das quatorze turmas existentes na
escola parceira, divididas em dois turnos – 7 (sete) matutino e 7 (sete) vespertino
foram observadas que as relações entre os gêneros ocorriam de forma conflituosa e
que a professora despendia aos alunos, tratamentos diferentes. Tal diagnóstico de
inserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de tal
trabalho focavam o trabalho da professora efetiva da escola, e se constitui como a 1ª
etapa do programa.
Do mesmo modo, este trabalho constituir-se-á de uma importante ferramenta
norteadora da prática pedagógica, pois com a identificação das implicações no
processo de ensino e aprendizado, poderei apontar possíveis caminhos para a
superação de posturas sexistas.
Daí, tem-se como problema de pesquisa: quais as implicações das relações
de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física na escola
parceira do PIBID/UNEB-Educação Física?
Seguindo a linha de raciocínio do exposto acima, na presente pesquisa,
tentou-se responder algumas questões orientadoras: Como acontecem as relações
entre meninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira do
PIBID-UNEB/Educação Física? Quais as implicações das relações de gênero nas
aulas de Educação Física? Os professores intervêm nas relações de gênero em
suas aulas? Como?
No intuito de trazer respostas às questões colocadas, foram desenvolvidos
sete capítulos. O primeiro, intitulado de Introdução apresenta o objeto de pesquisa,
fazendo referência o modo pelo qual os sujeitos masculinos e femininos,
culturalmente, socialmente e historicamente são representados na nossa sociedade.
Em seguida, exponho de forma sintética a relevância dessa pesquisa e apresento as
questões que a orientaram.
No capítulo 2, uma das categorias norteadoras desta pesquisa é conceituada
e caracterizada, trazendo nesse contexto a representação do corpo, a representação
15
da articulação do poder na relação entre os gêneros, como também o retrato do
movimento feminista.
No capítulo 3 se debate a maneira pela qual a educação e a escola
constroem e reproduzem os significados sociais dos gêneros. Logo após, são
apresentados os modelos de escolas vigentes em nossa sociedade.
O capítulo 4 aborda o modo pela qual a Educação Física se institui como
campo em que mais se acentuam, de forma hierarquizada, as diferenças entre
meninos e meninas, contribuindo, assim, para um ensinar e para um aprender
sexista.
No capítulo 5, procedimentos metodológicos são expostos, portanto, o
conjunto de técnicas e procedimentos que foi utilizado para se alcançar os objetivos
propostos pelo estudo, durante todo o trajeto percorrido.
O capítulo 6, são apresentados os dados coletados, bem como sua análise e
discussão. No sétimo e último capítulo, são expostos as considerações finais.
16
2 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS
Gênero2 é entendido como a construção social que uma dada cultura
estabelece ou elege em relação a homens e mulheres. É um conceito formulado nos
anos 1970 sob influência dos movimentos feministas3. Movimento esse que segundo
Carrara (2009), era formado por pesquisadoras de diversas disciplinas - história,
sociologia, antropologia, ciência política, demografia, entre outras. Tendo como
figura emblemática desse movimento a filósofa Simone de Beauvoir.
Conforme conceitua Scott (1995 apud CAMPOS et al, 2008, p.81), gênero é
um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças4
percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e
compreender as complexas conexões entre as várias formas de interação humana.
Para esta autora, a categoria gênero deve ser vista como uma categoria
essencial de análise histórica através da qual se reconhece que todo e qualquer
acontecimento social possui inerentemente uma dimensão de gênero. Sendo assim,
Carrara (2009, p.13) afirma: ”gênero, raça, etnia e sexualidade estão intimamente
imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais [...]”.
No final da década de 80, o conceito de gênero passa a ser utilizado com um
forte apelo relacional, já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os
gêneros (LOURO, 1992). Pois, até então a palavra gênero era utilizada relacionada
aos aspectos sociais do sexo.
Nota-se, que cada vez mais a palavra gênero no sentido de categoria
relacional é mencionada e utilizada. No entanto, existe ainda certa confusão entre os
termos sexo e gênero, devido eles sempre estarem muito próximos um do outro,
2 “Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se refere à construção social do sexo
anatômico. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos” (CARRARA, 2009, p.39). 3 Movimento Feminista: “Movimento social e político de defesa de direitos iguais para mulheres e
homens, tanto no âmbito da legislação (plano normativo e jurídico), quanto no plano da formulação de políticas públicas que ofereçam serviços e programas sociais de apoio a mulheres” (CARRARA, 2009, p.43).
4 Segundo Prado e Ribeiro (2010, p.403) “em uma perspectiva pós-estruturalista as diferenças, assim
como as identidades, são reconhecidas como produções históricas e culturais e não como atributos naturais dos sujeitos”.
17
sendo de fundamental importância obter o conhecimento acerca da distinção entre
essas duas categorias. Deste modo, Silva (2003 apud CRUZ; PALMEIRA 2009,
p.119) esclarece que “o „gênero‟ e o „sexo‟ diferenciam-se enquanto o seu
significado, pois, enquanto o „gênero‟ refere-se aos aspectos socialmente
construídos, o „sexo‟, refere-se aos aspectos estritamente biológicos”.
O termo sexo é utilizado para mencionar as diferenças anatômicas, internas e
externas ao corpo, por exemplo, os órgãos genitais, têm sido usados como forma de
diferenciar fisicamente às mulheres dos homens. Em nossa sociedade, as
diferenças entre homens e mulheres são normalmente demarcadas diretamente ao
sexo.
Já gênero refere-se à condição social pela qual somos identificados como
masculinos e femininos. É a cultura que constrói o gênero, simbolizando as
atividades como masculinas e femininas. Culturalmente existem características
específicas para cada gênero. Normalmente, essas características atribuídas aos
gêneros estão vinculadas a questões de poder, de acesso a determinados espaços
sociais e aos lugares ocupados pelos sujeitos. E essa construção afeta o eixo corpo
e movimento, já que este também se veicula a uma questão social.
Louro (1992 apud CAMPOS et al, 2008, p.81) retrata que:
Todo movimento corporal é fruto de características distintas para os dois sexos: o andar balançando os quadris, uma voz mais fina é peculiar ao sexo feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme, uma voz mais grossa, enfim muitas posturas e movimentos são marcados, para um e para o outro sexo.
Como diz Robert Connell (1995 apud LOURO, 1997, p.22): "no gênero, a
prática social se dirige aos corpos".
Sendo assim, é impossível falar de gênero e não falar de corpo. Gênero,
corpo e sexualidade são termos que estão intrinsecamente ligados nas construções
históricas, pois o corpo é algo produzido na e pela cultura, é fruto da interação
natureza/cultura. Como afirma Altmann e Martins (2007, p.26): “o corpo é um
processo, resultado provisório das convergências entre cultura, técnica e
sociedade”.
Ao caracterizar o corpo Silvana Goellner (2008 apud GOELLNER, 2010, p.72-
73) diz:
18
Um corpo não é apenas um corpo5. É também o seu entorno. Mais do que
um conjunto de músculos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que nele se operam a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam. [...]. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se atribuem.
Historicamente e culturalmente, o corpo era e/ou é pensado a partir de papéis
e funções determinados a cada sexo. Deste modo, algumas explicações baseadas
nas ciências biológicas, afirmavam e/ou afirmam que os corpos das mulheres
apresentavam e/ou apresentam fragilidades, e que a elas cabem apenas os
afazeres domésticos, e a criação dos filhos e filhas. Já aos corpos dos homens, tidos
como fortes e velozes são-lhe atribuídos os serviços “pesados”, como o sustento da
casa.
Bourdieu (1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.11) retrata que: “a
história da mulher tem por referência o seu corpo, todo o trabalho de socialização
tende a impor limites à mulher, no que se referem ao seu corpo”.
A representação do corpo feminino vai muito mais além do que imaginamos.
Assim, mesmo a mulher inserida nos espaços institucionalizados “masculinos”, os
corpos das mesmas não deixam de ser rotulados, intitulados e modelados conforme
o padrão de beleza feminino. A mídia, um dos aparelhos ideológicos do Estado,
conforme afirma Guareschi, se incumbe de transmitir, ressaltar e mostrar que
mesmo a mulher praticando atividades tidas como masculinas, a mesma, ainda
permanece com traços femininos, traços esses de beleza e fragilidade.
Segundo Soares (1994), os ensinamentos voltados ao corpo feminino
revelavam nitidamente o pensamento machista, sexista e biologicista do papel da
mulher no final do século XIX, época do militarismo.
Daolio (1995, p.39) explica:
No corpo estão inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca. Mesmo antes de a criança andar ou falar, ela já traz no corpo alguns comportamentos sociais, como o sorrir
5 O corpo para Foucault “não tem estruturas e necessidades físicas, como quer a perspectiva
naturalista, mas pode ser modificado, aperfeiçoado e suas necessidades são produzidas e organizadas de diferentes maneiras. Ele é maleável, flexível, formado por diversos hábitos, valores e práticas, estando, portanto, inscrito na história” (MARTINS; ALTMANN, 2007, p.25).
19
para determinadas brincadeiras, a forma de dormir, a necessidade de um certo tempo de sono, a postura no colo.
Segundo Campos et al (2008); Sousa (1994) o processo de educação de
homens e mulheres é que constrói e/ou determina os papéis, que os sujeitos
masculinos e femininos vão representar no meio social e de forma corporal,
conhecimentos, posturas e valores.
Os corpos caracterizam-se como sendo masculino e feminino através de
alguns símbolos e valores também instituídos como masculino e feminino, que são
impostos pela sociedade, em cada momento histórico (DAOLIO, 1995).
Igualmente, alguns símbolos, valores e regras impostas pela família e pela
escola, como - meninas brincam de boneca, meninos brincam de bola, menina usa
roupa rosa e menino roupa azul, menina tem que ficar em casa ajudando a mãe nos
afazeres de casa, menino pode ir para rua com o pai, meninas jogam baleado, e
meninos jogam futebol, foram e são estabelecidos a serem seguidos a risca, caso
contrário, os sujeitos seriam e são denominados de “diferentes”. Contudo, esses
valores vêm sendo modificados gradualmente.
Insistentemente e infelizmente, o pensamento simplista, reducionista,
dicotomizador e segregador, que colocam homens de um lado e mulheres em outro,
construindo muitas vezes uma relação entre opressor e oprimido, faz-se atuante nas
relações. Isto é observado por Scott (1986 apud LOURO, 1997, p.31) quando ele
diz:
É constante nas análises e na compreensão das sociedades um pensamento dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se concebem homem e mulher como polos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de dominação-submissão. Para ela seria indispensável implodir essa lógica.
Esta relação é marcada profundamente por estruturas de poder, poder este
que Foucault (1995 apud ALTMANN, 1998, p.7) define como:
[...] um modo de ação que não age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação. Uma ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes. Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força, ela submete, ela quebra ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem, portanto, junto de si, outro polo, senão aquele da passividade; e, se encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzí-la. Uma relação de poder, ao contrário, se
20
articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis […]: que „o outro‟ (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como o sujeito de ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis.
O poder é algo que faz parte da vida social dos gêneros desde os tempos
antigos. Gera relações de favorecimento e desfavorecimento, implodindo uma
dicotomia que não apenas separa, mas principalmente, hierarquiza, destrói, anula,
gera violência, sequelas.
Tomando como base as ideias de Scott e Foucault citadas acima, com
relação a polarização dos gêneros e a articulação do poder nessa divisão, pode-se
afirmar que mesmo com tamanhos avanços, dois polos ainda são criados e continua
a operar - a mulher destaca-se nesta relação como o indivíduo passivo, submisso e
desfavorecido a qualquer tipo de situação, e o homem aparece como o detentor do
poder. Desta forma, as relações de gêneros são marcadas por relações de poder
que hierarquiza criando distinções (LOURO, 2008 apud CASTRO, 2010).
É fundamental fazer referência ao movimento feminista e a participação das
mulheres no processo educacional brasileiro, ao discutir-se gênero. Pois
investigando a história das mulheres podemos perceber que os estereótipos sexuais
tornaram-se mais “evidentes” a partir do momento que as mesmas passaram a ter
acesso à educação, escola. Mas, o que podemos chamar de estereótipos?
Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais (CARRARA, 2009, p.25).
A educação que era oferecida às mulheres há séculos atrás resumia-se
apenas a leitura, a escrita e aos afazeres domésticos. Um dos avanços na educação
brasileira de homens e mulheres foi à criação da 1ª escola mista, oficializada em
1920. No entanto, ao contrário do que se pensava, esse tipo de escola não trouxe
mudanças no tratamento despendido a homens e mulheres, ao contrário, ela
manteve as mesmas prerrogativas de antes (CRUZ; PALMEIRA, 2009).
A educação, em particular a educação feminina, somente veio obter algumas
melhorias, após a Revolução de 1930. Contudo, o currículo escolar ainda reforçava
21
a supremacia do masculino sobre o feminino e os estereótipos de gênero,
diferenciando disciplinas típicas masculinas e femininas (CRUZ; PALMEIRA, 2009).
Segundo Silva (2002), uma vez conquistado o acesso a educação, a
preocupação das mulheres foi direcionada à legitimação desse acesso, no intuito de
igualar esta educação, a educação oferecida aos homens.
Este mesmo autor aponta ainda, que o currículo escolar age de forma direta e
indireta na difusão das diferenças. Essa diferenciação não se restringe apenas ao
sistema educacional, que caracteriza e hierarquiza a figura da mulher nos materiais
didáticos quase sempre, como inferior a do homem, mas estende-se na sociedade
de forma geral.
Em uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, sobre a imagem
da mulher nos livros didáticos, o Conselho Nacional de Direitos da Mulher, revelou
que a imagem da mulher é representada na maioria dos livros, como apática,
submissa e servil (CASTELLANI FILHO, 2008).
Cansadas das desigualdades as mulheres foram à luta em busca de direitos
iguais a serem concedidos e representados para homens e mulheres, eis o
“embrião” do movimento feminista. A partir, deste movimento muitas mulheres
passaram a lutar para que outras mulheres e a sociedade de maneira geral
compreendessem que as discriminações sofridas não são apenas geradas tomando
como apoio as diferenças biológicas, mas sim, devido à construção cultural da
sociedade, que sempre valorizou mais o homem do que a mulher (CRUZ;
PALMEIRA, 2009).
As reivindicações deste movimento contribuíram para que as questões
relacionadas aos gêneros tornassem assunto para ser discutido pelo sistema
educacional. Apesar das conquistas dos movimentos feministas, as diferenças
instituídas a homens e mulheres ainda continuam a serem explicadas por bases
naturais e biológicas. Acreditar nisso é afirmar, mesmo que inconscientemente, uma
discriminação.
De acordo com Cruz e Palmeira (2009), algumas conquistas foram
alcançadas em virtude da atuação do movimento feminista, como a criação de
escolas mistas, que colocam meninos e meninas no mesmo local.
Não obstante, vê-se que nas escolas, ainda nos dias de hoje, é comum a
separação entre meninos e meninas nas atividades, a distribuição de objetos por cor
para os alunos de sexos diferentes, por conta das expectativas sociais aí postas.
22
Portanto, esse movimento de legitimação que Silva (2002) fala, é algo ainda em
andamento, em construção. Isso pode ser ilustrado para além do espaço escolar,
quando observamos alguns avanços, como à atuação da mulher em alguns postos
de trabalho, antes somente ocupados pelos homens.
Segundo dados publicados na revista época, o número de demissões nos
postos de trabalhos é maior entre os homens, devido seu baixo nível de
escolaridade. Atualmente, a maior parte das ofertas de empregos geradas, são
destinadas as mulheres, já que estas na sua grande maioria possuem o nível
superior (CORONATO; CORNACHIONE, 2010).
Dados desta mesma revista e autores ainda revelam que:
Mulheres representam 41% da força de trabalho no Brasil. Nos Estados Unidos, acabam de se tornar mais da metade. Nos dois países, a participação delas cresce, e com velocidade ainda maior entre os postos de trabalho que exigem nível superior. Por aqui, elas chefiam 35% dos lares, respondem por 46% das transações com cartões de crédito e estão à frente de 52% das pequenas e microempresas [...]. No Brasil, há muito mais mulheres que terminaram a universidade (3,6 milhões, em relação aos 2,5 milhões de homens). Na faixa dos adultos até 32 anos, elas já investem 50% a mais que os homens em educação.
Todavia, em Giddens (2005, p.107), vamos encontrar o seguinte
esclarecimento: “apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, as
diferenças de gêneros continuam servindo de fundamento para as desigualdades
sociais”.
Ao debater o movimento feminista, não levantamos bandeira, por determinado
gênero, ao contrário elevamos e retratamos as feminilidades e as masculinidades,
até porque, tomando com referência os argumentos de Sousa (2009 apud CASTRO,
2010, p.33):
Os estudos de gênero não se limitam (...) aos estudos de/sobre mulheres, mas incluem também a discussão em torno da construção das masculinidades, problematizando de que forma elas têm sido colocadas em discurso [...].
Normalmente as diferenças de gênero costumam ser explicadas como se
fosse natural, tomando o corpo como ponto central desta explicação (CARRARA,
2009). O que se percebe é que no rol dos que fazem parte do senso comum, que
acreditam que as diferenças são explicadas por bases naturais, está a escola. De tal
23
modo, os preconceitos e as diferenças de gênero são firmadas dentro de um espaço
que não deveria existir esses tipos de comportamentos, os professores, justamente
os que deveriam acabar com essas condutas, muitas vezes acabam consolidando
esses comportamentos, mesmo que inconscientemente.
Assim, gênero, uma categoria relacional, frequentemente se estabelece com
elementos sociais, como a educação, a escola e a Educação Física.
24
3 A EDUCAÇÃO, A ESCOLA E OS GÊNEROS
A educação sempre foi vista como a “salvadora da pátria”, aquela capaz de
reparar as mazelas das desigualdades. No entanto, o que temos alcançado, muitas
das vezes, é o oposto a ela atribuído. A escola não poderia ser diferente, ela
caminha neste mesmo percurso, mesmo tida como promotora da melhoria, pessoal,
social e cultural ela, todavia, parece definhar nas suas impossibilidades de alcançar
os seus objetivos.
Assim, Morgado (2004) elucida que a escola tem um papel importante na
construção de uma sociedade mais justa. Mas que justiça é essa? Seria a justiça
atribuída ao direito de homens e mulheres partilharem da mesma educação? Ou
talvez a justiça relacionada à participação de todos os cidadãos na luta pelo bem
estar social? Não sei responder.
Assim, torno público algumas das perguntas que fizeram parte das
discussões do grupo de estudo do PIBID/UNEB-Educação Física: Qual o saber que
interessa a educação diretamente? Qual o objeto da educação? Qual o papel da
escola na educação de meninos e meninas?
Pode-se dizer que o saber que interessa a educação é justamente aquele que
surge como resultado do processo de aprendizagem e como resultado do trabalho
educativo. E que, “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que devem ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana” [...] (SAVIANI, 2008, p13).
Saviani (2008) expande a discussão do papel da educação na construção do
saber, retratando que a educação pode ser considerada como um produto que é
instituído intencionalmente e historicamente pelos homens, através de métodos
pedagógicos que permitem a apropriação do conhecimento sistematizado.
O papel da escola é justamente transmitir esse saber sistematizado. Com
efeito, o que se tem transmitido nas escolas? Respondendo a esta pergunta digo
que, no que se refere à construção de gênero, houve avanços, mas, ainda existe a
predominância de um currículo masculino.
Nesse sentido retomo as ideias de Silva (2002) para esta discussão, pois é
justamente neste ponto que o mesmo vai afirmar que o currículo da pedagogia
tradicional é o reflexo da sociedade masculina.
25
Louro (1997, p. 85-86) fala das fragilidades no sistema de ensino, em suma,
ele menciona seus anseios em relação à escola, afirmando:
Portanto, se admitimos que a escola não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos que essas identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade; se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente e que é uma prática política, isto é, que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos sentimos conformes com essas divisões sociais, então, certamente, encontramos justificativas não apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na continuidade dessas desigualdades.
O reconhecimento da escola como também local de transmissão, reprodução
e construção de diferenças, desigualdades e identidades é o primeiro passo a ser
dado para possíveis mudanças na construção e na prática escolar das diferenças. A
construção escolar das diferenças teve início desde o nascimento da escola, quando
ela separou sujeitos que tinha acesso, dos que não tinham acesso, separaram os
ricos dos pobres, os meninos das meninas (LOURO, 1997 apud CRUZ; PALMEIRA,
2009).
A escola6, enquanto instituição de educação sistemática e intencional foi
desde sua criação um espaço planejado para produzir e reproduzir cultura
dominante. De acordo com Bourdieu e Passeron (1977) citado por Giddens (2005,
p.413) a reprodução cultural pode ser entendida da seguinte forma:
Refere-se às formas pelas quais as escolas, juntamente com outras instituições sociais, ajudam a perpetuar desigualdades econômicas e sociais ao longo de gerações. O conceito direciona nossa atenção aos meios pelos quais as escolas, através do currículo oculto
7 influenciam o
aprendizado de valores, atitudes e hábitos. As escolas reforçam as variações nos valores culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida; quando as crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportunidades de algumas crianças ao mesmo tempo em que facilitam as de outras.
6 “A teoria crítica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema educacional na
reprodução das desigualdades sociais de classe, raça e gênero explicam como a escola desempenha funções relativamente estáveis na reprodução cultural e social” (CARVALHO, 2004, p.53). 7 O não dito aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem carregados de sentidos próprios
criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula (BRASIL, 1998). Conforme outro autor, currículo oculto compreende os valores que o/a professor/a não planeja, mas que são transmitidos através do clima de aprendizagem e do processo de ensino e aprendizagem (BAIN, 1975 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p. 34, 2000).
26
A educação, a escola, do século XXI continua ainda a requerer papéis
distintos para homens e mulheres, resultando assim na construção de sujeitos
tipicamente femininos e masculinos. E mais, a escola é um dos aparelhos
reprodutores e ideológicos do Estado, que dita às regras de como os indivíduos
devem se comportar frente ao trabalho e a sociedade, criando assim, uma
sociedade alienadora, mantenedora e produtora dos mecanismos de reprodução
impostos pelo capitalismo.
No que se refere especificamente à questão de gênero na escola, Gomes,
Silva e Queirós (2000, p.39) em seu livro “Equidade na Educação” caracterizam os
modelos de escola vigente na educação de moças e rapazes em três tipos:
O modelo de escola segregada, com uma definição clara dos papéis sexuais, vivido durante muitos anos nas nossas escolas; o modelo de escola mista, vigente nas nossas escolas, em que uma ilusória igualdade de oportunidades se resume a uma efetiva igualdade de acesso; o modelo de escola co-educativa
8, o ideal para uma educação sem desigualdades, não
só respeitador da diferença, mas fundamentalmente valorizador dessa diferença, princípio básico de uma equidade na educação.
O modelo de escola segregada, ainda continua a “educar”, formar, separar e
diferenciar, conteúdos, atividades, espaços, oportunidades, para homens e
mulheres.
E o que dizer da escola mista? É a escola que omite, esconde as diferenças.
Muitos acham que ela é inclusiva, e fazem uso da mesma, tomando-a como o
modelo ideal para educação de crianças e jovens. Este modelo carrega consigo uma
educação “neutra”, um ensino que não garante, e não dá conta que meninas e
meninos aprendam igualitariamente, ela apenas constrói estratégias no intuito de
que meninas e meninos façam as aulas juntos. Mas isso é equidade? Com certeza
não, no mínimo isso significa anulação, negação das diversidades culturais, raciais,
sociais, educacionais, históricas e tantas outras.
A escola co-educativa, diferentemente das outras, não nega a existência das
desigualdades, das diferenças, dos estereótipos, ao contrário, ela afirma a existência
8“Co-educar significa ainda adotar uma posição crítica e reflexiva acerca da visão androcêntrica da
Educação Física, visão que enviesa e limita o desenvolvimento da pessoa” (BOTELHO GOMES, 1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.44). Na visão desse outro autor, “Co-educar é educar contra os preconceitos” (ASINS, 1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.45).
27
desses problemas e para, além disso, ela problematiza e trabalha com essas
questões criando alternativas, para que se construa um respeitar com base nas
características culturais, nos ritmos e na aprendizagem de cada um.
As construções de identidades de gêneros geradas de modo desigual têm
predominado nas escolas. Ao falarmos de construções de identidades de gêneros,
estamos falando que as construções de identidades também é algo cultural, criado
pelos sujeitos, essas construções não são únicas, existem vários tipos, que podem
ser as feminilidades e as masculinidades (CASTRO, 2010).
Miskolci (2005) afirma que a masculinidade e a feminilidade em cada pessoa
possuem “estruturas” cabíveis à mudança. Não existe uma única forma de ser
masculino ou feminino, ou seja, a masculinidade não se refere apenas ao homem, e
nem a feminilidade se refere apenas a mulher. Existem sujeitos masculinos e
sujeitos femininos.
A partir destas e de tantas outras declarações fica evidente, afirmar que a
escola foi e é marcada pelas relações de gêneros. Não tem como esconder ou
silenciar, e partindo do princípio de que a escola não deve ser neutra, este silêncio
deve ser quebrado (FINCO, 2003 apud PRESTA, 2006).
28
4 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Jesus e Devide (2006) lembram bem ao dizer que o surgimento dos estudos
de gêneros na área da Educação Física, se constitui de uma excelente ferramenta
auxiliadora das intervenções pedagógicas que constantemente são marcadas pelas
questões de gêneros, questões essas, de inclusão e exclusão.
Para problematizar o gênero no campo da Educação Física é necessário
refletir, discutir e compreender sobre os rumos que essa disciplina tomou e vem
tomando ao longo dos anos.
Será que houve avanços no que diz respeito à utilização do currículo, sendo
este dividido em masculino e feminino? Ou será que continua a se configurar papéis
e atividades próprias para homens e mulheres?
Para compreender sobre essas configurações faz-se necessário voltarmos ao
tempo, à história, história essa, que mostre os caminhos percorridos por essa
disciplina.
As relações de gêneros nas aulas de Educação Física não são questões nem
de ontem nem de hoje, podemos dizer, que isso vem desde o século XIX, com a
inserção da Educação Física no Brasil, pelos médicos higienistas. Naquela época,
havia uma preocupação exarcebada com o corpo saudável, e o exercício físico era o
grande trunfo. Mas, a preocupação não era com qualquer corpo, e sim com um
corpo robusto e forte, o corpo masculino.
Segundo Soares (1994, p.111):
A Educação Física no Brasil, em suas primeiras tentativas para compor o universo escolar, surge como promotora da saúde física, da higiene física e mental, da educação moral e da regeneração ou reconstituição das raças.
De acordo com Grando (1996), a inserção da Educação Física nas escolas
era justificada pelo capital, pois era necessário cuidar da mão de obra, dando-os
uma formação que os capacitasse fisicamente para garantir o desenvolvimento.
A educação do corpo tornou-se dessa maneira, solução para o progresso do
País, já que era à força de trabalho, o pilar da economia. Em meio ao modo de
produção capitalista, a Educação Física desempenhou um importante papel na
29
modificação do perfil da população brasileira. Deste modo, naquela época, e para
ser mais radical, também nos dias atuais, como afirma Grando (1996, p.82): “os
trabalhadores foram moldados dentro de um „sistema de alienação do corpo‟, onde a
Educação e a própria Educação Física contribuíram para forjar, disciplinar e adestrar
este homem.”
Os exercícios físicos foram introduzidos nas escolas primeiramente através
dos métodos de ginásticas (suecos, Francês calistênicos, alemão), seu lema era
meramente - saúde, disciplina e civismo. Como abordado anteriormente esses
exercícios eram destinados apenas aos homens, foi apenas em 1928 com a
Reforma na educação, que os exercícios físicos também foram sugeridos para as
mulheres.
Mas segundo Soares (1994), era necessário que estes exercícios fossem
prescritos para as crianças, levando-se em conta a faixa etária, o sexo e a existência
das chamadas diferenças biológicas. Desta forma, os exercícios tinham objetivos
específicos para cada sexo. Ao sexo masculino, o alvo era o progresso da pátria, já
ao sexo feminino, o alvo era o desenvolvimento dos músculos dos órgãos pélvicos e
da bacia.
Portanto, para os burgueses, a Educação Física servia as mulheres,
unicamente para auxiliá-las na sua nobre tarefa de procriação dos filhos, e para os
homens, servia como preparação do corpo, cuja força seria útil ao capital (SOARES,
1994). Essa ideia revela o modo como a Educação Física era vista, e era útil como
artefato para adestramento dos corpos.
Para Gomes, Silva e Queirós (2000) o corpo na escola, seria educado
pedagogicamente nas aulas de Educação Física, por um sistema de anulação ou/e
por um sistema mecânico de treinos e técnicas. Assim, a Educação Física servia
para endireitar posturas, adestrar gestos, ensinar técnicas padronizadas, transformar
as ações dos homens em atitudes mecânicas. Para deste modo, servir e defender a
Pátria.
Em verdade, o fato dos exercícios serem prescritos e praticados de acordo o
sexo, confirma as várias formas de discriminação e preconceito da qual os
indivíduos estavam e/ou estão sujeitos. Freire (1996, p.40) diz que: “a prática
preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser
humano e nega radicalmente a democracia”.
30
Somente a partir da Lei n• 4.024/61, que trata da obrigatoriedade da
Educação Física nos cursos, primário e médio, através do artigo 22 é que a
Educação Física passou a ser ministrada da mesma forma para ambos os sexos
(BRASIL, 1961).
A década de 60 e 70 também foi marcada pela forte presença da Educação
Física competitivista, os esportes de alto nível e aulas extremamente tecnicistas
foram marcas registradas dessa época. Consequentemente, o professor tornou-se
treinador, e os alunos tornaram-se atletas (CASTELLANI FILHO, 2008). Desta
maneira, as aulas foram sendo ministradas nas escolas, visando o incentivo à
prática dos esportes de rendimento para competições olímpicas, assim, o ciclo
repetia-se novamente e o esporte se incumbia em dividir as aulas, em masculina e
feminina, ou seja, era a mesma aula, o mesmo conteúdo, porém com a separação
entre os sexos a partir das referências do treinamento.
Para tanto, essas aulas perderam a especificidade da educação, que de
acordo com Saviani (2008, p.22), são os “conhecimentos, ideias, conceitos, valores,
atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da
humanidade em cada indivíduo singular [...]”.
Em oposição à política da década de 70, e com alguns princípios em comum
a especificidade da educação, surge os movimentos renovadores da Educação
Física do qual faz parte o movimento dito "humanista" na pedagogia, e que se
caracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua
identidade e valores, tendo como fundamento os limites e interesses do homem.
(COLETIVOS DE AUTORES, 1992).
Guimarães (2005) retrata que na década de 90, houve um aumento no
número de publicações as quais abordavam que o ensino da Educação Física
tecnicista e do esporte de rendimento deveriam ser revistos e modificados. Sendo
que, nessa mesma época e com essa mesma perspectiva foram elaboradas duas
proposições de orientação crítica, em oposição a este ensino, uma foi a Metodologia
do Ensino da Educação Física (COLETIVOS DE AUTORES, 1992) e a outra, a
Transformação Didático-Pedágogica do Esporte (KUNZ, 2003), sendo que nenhuma
das duas obras se debruça sobre a discussão de gênero.
É inegável afirmar que apesar das conquistas relacionadas às questões de
gêneros, vivemos em uma sociedade onde ainda persistem muitas discriminações
relacionada ao gênero. Sociedade machista, sexista e preconceituosa, onde a
31
mulher continua sendo considerada o “sexo frágil”, aquela que carece ser socorrida,
defendida e se não bastasse dispensada, proibida de realizar algumas atividades
tidas como masculinas.
Trazendo isso para o campo da educação, mais especificamente ao campo
da Educação Física, vale dizer, que um mal que persiste e compromete o ensino e
aprendizagem dos alunos, é justamente o ensino sexista. São atividades e
tratamentos diferentes, concedidos a meninos e meninas, provocando o
indeferimento dos corpos, corpos esses que são separados e negados de
aprenderem juntos, através das diferenças.
Vale ressaltar, que as desigualdades de gênero surgem desde cedo, pois
quando ainda pequenas, as crianças são ensinadas e domesticadas pela família a
definirem sua conduta, seus procedimentos de acordo com que a sociedade
determina como sendo de menino e como sendo de menina. É importante
reconhecer que a maneira como os pais educam e tratam seus filhos pode
influenciá-lo na sua forma de agir, pensar, enfim, de viver (CARRARA, 2009).
Cruz e Palmeira (2009, p.120) contribuem dizendo que:
A imagética social, ao alocar papéis sexuais diferenciados para homens e mulheres, induz à estereotipia sexual, ou seja, induz a entendermos que para cada sexo existem comportamentos pré-determinados, e isso termina refletindo principalmente quando a criança chega à escola.
Ao chegar à escola, a criança é novamente instruída a acreditar e aceitar que
meninos e meninas devem apresentar comportamentos diferentes um dos outros, no
que se concerne a vestimentas, atitudes dentre outros.
Pensando bem, as aulas de Educação Física e o currículo oculto da escola
são um “prato cheio” para evidenciar os enigmas e contradições que são construídos
nos pátios, nos recreios, nas quadras, nas salas e nas aulas, configurando assim
uma teia complexa de imparcialidades e neutralidades. Essas mensagens
silenciosas são transmitidas a todo o momento, tanto pelos professores, quanto
pelos alunos e funcionários da escola.
Além disso, o currículo trabalhado nas escolas pode ser considerado um dos
mecanismos ideológicos do Estado que mais produz diferenças e que reforça a
escolha da cultura a ser adotada por cada cidadão. Silva (2002) amplia ainda mais
32
esta ideia quando o mesmo explicita que o currículo faz parte do processo de
produção e reprodução de gênero.
Para tanto, na sociedade em geral e no espaço escolar existiam/ou existe
uma “cultura” que determinavam/ou determina qual o esporte é apropriado para
meninos e para meninas. E a depender do tipo do esporte, ocorre a masculinização
do mesmo, independentemente de ser praticado por menina ou menino (ALTMANN,
1999). Assim, a Educação Física e os esportes acabam que demarcando quais são
os papéis que meninos e meninas, homens e mulheres podem representar na
sociedade.
Mas o que dizer da masculinização do esporte nas aulas de Educação Física?
Qual/is papel/is foram e/ou estão sendo configurados a esse conteúdo? De acordo
com Sousa (1994), a masculinização do esporte ocorreu devido ao progresso da
sociedade industrial, a qual foi desenvolvida através principalmente da mão de obra
masculina, já que os preconceitos e os estereótipos da época atribuíam que as
mulheres não seriam capazes de executar os serviços “destinados exclusivamente
aos homens”. Assim, seguindo essa mesma linha de pensamento, o esporte
moderno surgiu para os corpos fortes e dominadores dos homens.
Altmann (1999), após uma semana realizando um estudo num espaço escolar
expõe que a masculinidade do esporte se faz presente neste espaço
institucionalizado, através do uso dos uniformes e dos refrões que reproduzia e
constituía a imagem do homem sempre como forte, violento e vitorioso.
Prado e Ribeiro (2010, p. 411-412) em relação à configuração do
esporte, afirmam que:
As práticas corporais e esportivas educam os corpos para além de suas performances, saúde e beleza, passando a produzir marcas associadas aos gêneros e às sexualidades. Em muitos casos essas marcas atuam na tentativa de enquadramento dos sujeitos em representações padronizadas e reconhecidas como legítimas pela sociedade, porém não pluralizando as possibilidades da existência humana.
O livro “Sentir, Pensar e Agir: Corporeidade e Educação” traz uma reflexão a
respeito de como estão sendo construídas as aulas de Educação Física.
Na maioria das vezes, as aulas de Educação Física não fogem às características gerais das outras disciplinas, em relação ao controle do corpo. Não se constituem, em geral, como se deveria esperar, em momentos de autênticas experiências de movimento, que expressam a
33
totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo é alcançado pela realização de movimentos mecânicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembranças, presos a padrões e transmitidos por comando pelo professor (GONÇALVES, 1994, p.36).
Vemos que os conteúdos esportivos trabalhados nas escolas na maioria das
vezes são transmitidos de forma descontextualizada, motivo pelo qual assistimos
tantas construções edificadas de opressão, diferenciação, humilhação, dirigidas
àqueles que não conseguem atingir o padrão de domínio desejado.
De fato, os objetivos destas aulas não são nada mais, do que a reprodução
dos chamados esportes midiáticos, que separa os “ruins” dos “bons”, seleciona e
escolhe os “capacitados”. Presta (2006) neste sentido descreve que a depender de
como o esporte é ensinado nas aulas de Educação Física, uma linha imaginária
nomeada de os “melhores” e os “piores” 9 pode ser construída, separando assim os
alunos de acordo com o desempenho físico despendido nas atividades, causando
uma valorização dos “mais habilidosos” e uma desvalorização dos “não habilidosos”.
Do ponto de vista de Manoel Sergio (apud GONÇALVES, 1994) o esporte
escolar exclui os menos dotados e incluem os superdotados, valorizando os treinos
em prol da preparação para as competições. Então, parte do pressuposto que, a
busca desenfreada pelo rendimento, a competição elitizante e agressiva são
características do esporte marginalizado e midiatizado que vem sendo executado
nas escolas.
Altmann (1988 apud CAMPOS et al, 2008, p.82) revela seu posicionamento
ao dizer que o esporte é como:
Uma instituição generificada”,uma instituição construída por relações de gênero. Enquanto tal, sua estrutura e valores refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Os esportes organizados são também uma “instituição generificadora”, uma instituição que ajuda a construir a ordem de gênero corrente.
O menino praticando esportes, e a menina protegendo-se do contato físico e
da agressividade dos meninos são situações que sempre fizeram parte das aulas de
Educação Física. Tal preocupação torna-se particularmente explícito devido essa
9 De acordo com Carrara (2009, p.24) “a maneira de julgar, a partir de padrões culturais próprios,
como “certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal”, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade, pode ser chamado de etnocentrismo”.
34
disciplina possuir como objeto de atuação, o corpo. Esses cuidados com o corpo
levam muitas professoras e professores a evitar atividades que exijam contato físico,
principalmente por causa das meninas (LOURO, 1997).
O acesso e o direito à prática de alguns esportes foi sempre uma das
barreiras a serem vencidas pelas mulheres. A não inclusão era justificada por
milhares de motivos - as mulheres eram e/ou são frágeis, os esportes eram vistos
como violentos, os esportes poderiam machucá-las e masculinizá-las, a mulher é a
geradora dos filhos, portanto, não poderia comprometer seus órgãos reprodutores,
esporte é coisa para homem (SOUSA; ALTMANN, 1999).
O mais impressionante ainda, é que alguns comportamentos considerados
afeminados como abraços e choros, tornam-se naturais de serem vivenciados pelos
meninos, quando esses estão relacionados aos esportes (GOMES; QUEIRÓS;
SILVA, 2000). Deste modo, podemos então dizer que o esporte não só tem o poder
de construir ou reproduzir os estereótipos de gênero, mas também de quebrar essas
algemas.
Devido os meninos apresentarem maior desenvoltura no desenvolvimento de
algumas atividades físicas, hoje, em nossa cultura escolar e extra-escolar está
infiltrado e internalizado nos pensamentos, ações e atitudes, tanto por parte dos
homens como das mulheres, que o homem é superior a elas, isso acaba sendo
refletido e prejudicando as aulas, mas precisamente as aulas de Educação Física.
Algumas explicações relacionadas aos possíveis motivos das representações
das supostas diferenças, entre meninos e meninas nas práticas de algumas
atividades são dadas - desde cedo os meninos são estimulados a praticarem
brincadeiras perigosas que proporcionam mais liberdade de descobertas. Já as
meninas, são estimuladas a praticarem brincadeiras que não sejam arriscadas,
quase sempre relacionadas à tarefa de dona de casa (GOELLNER, 2010). É fato,
que não só nas aulas de Educação Física, mas em outras atividades realizadas em
diversos espaços, observamos as diferenças corporais existente entre os gêneros.
Não obstante, “dizer que as mulheres são diferentes dos homens constitui, a
princípio, numa afirmação irrefutável‟ (LOURO, 1997, p.43).
A afirmação de Louro aponta que não se pode admitir ou atribuir à suposta
“inferioridade” feminina, apenas aos aspectos biológicos. Os aspectos culturais
devem ser levados em conta, talvez, eles sejam os que mais influenciam esse
tratamento discriminatório com as mulheres (CRUZ; PALMEIRA, 2009).
35
Daolio (1995) apud Monteiro (2005) em seu livro “A Construção Cultural do
Corpo Feminino ou o Risco de Transformar Meninas em Antas”, aborda justamente
essa questão de como as diferenças entre meninos e meninas se faz presente de
forma contumaz nas aulas de Educação Física, ele aponta que durante uma partida
de voleibol mista, uma menina se auto-critica ao errar uma bola: “por que eu sou
uma anta?”. Isso revela que existe um preconceito por parte das próprias meninas
em acharem-se incapazes e inaptas a praticarem certos tipos de atividades, criando
assim a ideia de que os meninos são melhores do que elas no domínio de algumas
práticas.
Carrara (2009, p.39) assegura que: “a ideia de „inferioridade‟ feminina foi e é
socialmente construída pelos próprios homens e pelas mulheres ao longo da
história”.
Tomando como apoio as teorias de Marimon e Romão (2009), nas aulas de
Educação Física, as meninas são constantemente oprimidas por alunos do sexo
masculino, em virtude das atividades que a discriminam. Se avaliarmos então, o
processo de aprendizagem das meninas notaremos que o mesmo passa
insistentemente pelos mecanismos de opressão, agressão física e verbal. Não que
os meninos também não sofram esses tipos de agressões, mas isto é mais comum
com as meninas.
Desta maneira, o que se tem visto nas aulas de Educação Física, são
meninas e meninos serem rotulados por apelidos maldosos e dolorosos, como
Maria-homem10, quando as meninas participam de atividades como o futebol;
marica, florzinha, quando os meninos fazem atividades como dança, ginástica ou
quando perdem alguma partida disputadas entre eles. Mas, estes apelidos
pejorativos não são dados apenas no ambiente escolar, como também, na
sociedade em geral.
Pode-se dizer que a linguagem constitui-se uma forte ferramenta para reforçar
ou atenuar as diferenças de gêneros. Neste sentido Richard Parker (1991 apud
ALTMANN, 1998, p.29) afirma:
10
Altmann, em seu texto Rompendo fronteiras de gênero: Marias e homens na Educação Física,
aborda esse termo pejorativo destinado as mulheres, dizendo que: “ao chamá-las de Marias-homem, o menino estava afirmando que o futebol é um esporte masculino, devendo ser jogado apenas por meninos” (ALTMANN, 1998, p.42).
36
É na linguagem do cotidiano que […] [os] entendimentos mais proeminentes de masculinidade e feminilidade são primeiramente construídos. É nas expressões, termos e metáforas utilizados para falar do corpo e suas práticas que as relações da criança com a realidade começam a tomar forma e que os sentidos associados ao gênero na vida brasileira são mais poderosamente expressos.
Quanto à separação de meninos e meninas nas aulas, muitos professores
acabam reforçando ou atenuando essas práticas sexistas por se tratar de algo que
de certa forma foi fruto do seu aprendizado, seja no campo escolar, profissional ou
social e também pelo apoio e pressão dado pelos próprios alunos, que muitas das
vezes recusam-se a fazerem as aulas juntos.
Em relação a esta separação, Louro (1997, p.79), contribui ao dizer:
A separação de meninos e meninas é, então, muitas das vezes, estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estudo ou que propõem competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto, chamando-o de “menininha", ou nas perseguições de bandos de meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também se constrói na escola uma série de situações que representariam um "cruzamento de fronteiras”, ou seja, situações em que as fronteiras ou os limites entre os gêneros são atravessados.
O fato dos sexos colocarem-se sempre separados, não se trata de algo
construído por bases biológicas, mas algo construído socialmente (ALTMANN, 1988
apud CAMPOS, 2008). Construção social e cultural essa que precisa ser
reconstruída, para que os sexos possam conviver igualitariamente.
Retomando novamente a questão do qual o ensino e o aprendizado
transformam-se em um ensino e aprendizado sexista, Louro (1997) afirma que, em
busca de um aprendizado eficaz, as escolas treinam os sentidos de meninos e
meninas, induzem a produção de gestos e movimentos, como o falar, o calar, o
preferir, o aprender e o olhar, fazendo com que esses sujeitos desenvolvam algumas
habilidades e outras não. E todo esse aprendizado é atravessado pelas diferenças.
Silva (2002) aborda que o currículo oculto, mesmo não fazendo parte do
currículo escolar, não deixa de estar presente nas interações que acontecem no
ambiente escolar, interações estas que influenciam na aprendizagem dos alunos.
Ciente que todo e qualquer método de construção do conhecimento decorre
de conflitos, crises, fracassos, sucessos e rupturas, eis algumas perguntas. Como
fazer que o processo de ensino e aprendizagem de meninos e meninas se torne
menos conflituoso, menos separatista e sexista nas aulas de Educação Física?
37
Como alcançar uma união perfeita entre alunos e alunas nas aulas de Educação
Física, com equidade de direitos e oportunidades para ambos os sexos? É o que
veremos a seguir.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) de Educação Física
abordam a importância de se trabalhar em cima de questões de gênero. Esse
documento aconselha que a realização das aulas seja mista, de forma que meninos
e meninas adquiram atitudes de tolerância e respeito às diferenças existentes,
contribuindo assim para a superação dos preconceitos.
[...] as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidades para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir, de forma estereotipada, relações sociais autoritárias (BRASIL, 1998, p.42).
Os PCNs na sua tentativa de criar medidas rumo a uma educação igualitária,
aconselha que as aulas de Educação Física sejam mistas, como se isso fosse
resolver os problemas e conflitos gerados pela não aceitação do outro. Para reforçar
este posicionamento, Silva (2002) vai dizer que as diferenças existentes são frutos
da própria desigualdade. Então, para que ocorra verdadeiramente uma mudança, é
preciso que primeiramente aconteça uma mudança no currículo vigente.
As aulas co-educativas segundo alguns autores como Camacho Duran
(1999), Jesus e Devide (2006), são uma excelente maneira de se trabalhar a
Educação Física. As aulas nessa perspectiva tendem a estimular, incentivar e
promover entre meninos e meninas a convivência e a participação das aulas juntos.
Isso acontece devido às questões de gênero serem debatidas, questionadas e
problematizadas antes, durante e depois das atividades.
Camacho Duran (1999) amplia a discussão da co-educação, dizendo que o
modelo co-educativo na Educação Física, deve trabalhar com os aspectos
cognitivos, emocionais, motores e físicos, seja qual for o sexo ou gênero. Desta
maneira, homens e mulheres devem ter acesso igualmente a todos os tipos de
atividades corporais, para que se construa um ambiente harmonioso, com relações
equilibradas e sem discriminações ou preconceitos
Acredito que o termo igualdade de condições não seria o bastante, não daria
conta, de minimizar as implicações das relações de gêneros, neste caso teríamos
38
que pensar em equidade de condições. Para Carrara (2009), equidade de condições
pode ser entendida como a maneira pela qual homens e mulheres partilham
igualmente direitos, oportunidades e condições. Educar homens e mulheres nesta
perspectiva talvez seja uma alternativa eficaz para os docentes incorporarem a sua
prática pedagógica e lutarem contra toda e qualquer forma de discriminação.
No entanto, será que isso tem acontecido de fato nas aulas?
Sobre a realidade da prática pedagógica dos professores de Educação Física,
Daolio (1997) citado por Presta (2006), afirma que os professores de Educação
Física sentem dificuldades de realizar uma práxis baseada nos princípios da
equidade, onde alunos, meninas e meninos, realizem as atividades juntos
reconhecendo, respeitando as diferenças e os interesses de cada um.
De acordo com Camacho Duran (1999, p.111), algumas atitudes sexistas são
representadas pelos professores, tais como:
Tratamento forte e agressivo para os homens, um tratamento delicado para as mulheres, as professoras gostam mais de trabalhar com as turmas das meninas em espaços fechados, quando trabalham com turmas mistas, o grau de exigência é menor para as meninas, a linguagem costuma ser diferente para as meninas, já que são consideradas mais delicadas, trabalha com as meninas danças e ginásticas, com os homens futebol e atletismo.
Desse modo, é importante que o professor esteja atento, pois as diferentes
maneiras de tratar meninos e meninas no âmbito escolar podem fazer com que
estes assumam determinadas posturas frente à sociedade (CRUZ; PALMEIRA,
2009).
Bain (1985 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p.34-35, 2000) aponta:
Que o que é ou não ensinado na Educação Física influencia o modo como pensamos e percepcionamos o mundo, molda as nossas subjetividades e experiências e condiciona as nossas ações [...].
Castro (2010) adverte que devido à escola ser um dos espaços mais
propícios para a construção de preconceitos, a formação dos professores torna-se
uma das peças chaves para a desconstrução desta construção. Sendo assim,
39
reorientar a formação, com base em discussões que envolvam as questões de
gêneros, identidade e sexualidade é importantíssimo.
40
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Segundo Goldenberg (2007), pesquisar legitima-se na construção de
conhecimentos sistemáticos, realizado de acordo com normas científicas, que tem
como objetivo gerar novos conhecimentos e/ou legitimar outros existentes, gerando
avanços para o pesquisador, para a sociedade na qual ela está sendo desenvolvida,
como também para a área investigada.
Minayo (2007, p.17) reforça este esclarecimento dizendo: “entendemos por
pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade.
É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e atualiza frente à realidade do
mundo”.
Ao traçar o percurso metodológico que seguirei neste trabalho, trago o
conceito de metodologia:
Metodologia é entendida como caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. (...) inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade. (...) enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumento claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática (MINAYO, 2007, p. 16).
Assim, para preparação deste trabalho, antes de tudo, foi feito um
levantamento bibliográfico acerca da temática discutida, que segundo Lakatos e
Marconi (1995 apud CAMACHO DURAN, 1999), se constitui como o primeiro passo
a ser tomado para a realização de qualquer pesquisa. O mesmo implica numa
exploração de materiais já produzidos no âmbito dos livros, das revistas, das
publicações avulsas e impressos que abordam a temática discutida.
Para a fundamentação desse trabalho, tomou-se como eixo referencial
epistemológico a teoria do Materialismo Histórico Dialético do conhecimento, pois
nela encontra-se a essência de interpretar a realidade e atuar sobre ela para
transformá-la. A Dialética contempla os fenômenos sociais e naturais instituídos
pelos sujeitos, fenômenos estes que passam por constantes transformações e
desenvolvimento e que estão firmemente interligados.
41
5.1 PESQUISA QUALITATIVA
Essa investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, com dados
primários a partir de uma pesquisa qualitativa. Os estudos descritivos têm como
objetivo descrever de maneira precisa, os acontecimentos e fenômenos, seja de
origem social ou natural, estabelecidos pelos sujeitos.
Ao caracterizar a pesquisa qualitativa, Gil (2007) afirma que esta pesquisa
apresenta como objetivo, proporcionar maior intimidade com o problema, no intuito
de torná-lo mais explícito, como também pelo aperfeiçoamento de ideias, sendo seu
planejamento flexível, possibilitando a consideração dos diversos aspectos relativos
ao fato estudado.
Minayo (2007) ressalta que a pesquisa qualitativa responde a indagações
muito particulares, trabalhando assim com um mundo de significados, motivações,
anseios, crenças, valores e atitudes, obedecendo a um espaço profundo
caracterizado das relações, dos métodos e dos acontecimentos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
Uma das diversas vantagens em apropriar-se da pesquisa qualitativa é o fato
que ela abrange técnicas, como observação direta, observação participante,
entrevistas, entre outras, assim como, a atuação e/ou contato do pesquisador com o
ambiente estudado, contribuindo para uma maior e melhor aproximação com o
objeto de estudo. Tais vantagens permitem ampliar as possibilidades de
investigações e fornecem mais subsídios ao/a pesquisador/a para uma análise mais
detalhada dos “dados”.
A presente pesquisa é de natureza qualitativa, na modalidade estudo de caso
com enfoque etnográfico. Ao adotar esta modalidade, cumpre ressaltar que
identifiquei quais as implicações das relações de gênero e possibilidades de
intervenções nas aulas de Educação Física entre os/as alunos do Ensino
Fundamental na escola parceira do PIBID/UNEB-Educação Física. Sendo assim, é
cabível explicitar o pensamento de Yin (2001 apud GIL, 2007, p.54) a respeito do
estudo de caso:
Esse tipo de estudo é encarado como o delineamento mais adequado para investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real,
42
onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos.
Já para Trivinos (1987), o estudo de caso se caracteriza como uma pesquisa
ampla e radical de uma ou algumas poucas realidades. Por isso, em geral, faz-se
uso de uma série de técnicas de coleta de dados no sentido de “cercar” o fenômeno
pesquisado a partir de estratégias diversas, comparar e analisar profundamente o
objeto de estudo.
5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA
A pesquisa etnográfica, a grosso modo, define-se como uma “descrição
complexa” de uma determinada cultura.
A pesquisa qualitativa viu nos estudos etnográficos uma possibilidade de se
estudar os aspectos culturais do processo de ensino e aprendizagem, considerando
as relações estabelecidas na escola e na sociedade (SILVA, 2010). Tal possibilidade
contribui para o crescimento de pesquisas educacionais, utilizando a etnografia
como método.
As características que definem o modo etnográfico de uma pesquisa em
educação são justamente a relação direta que o/a pesquisador/a adquire com o
campo de estudo, o que o aproxima da realidade pesquisada, abrindo espaços para
o/a pesquisador/a se aproximar dos/as participantes. Quanto à análise da ação e
reação dos envolvidos, não se busca, apenas, registrar o discurso dos participantes,
mas, sobretudo, capturar por trás da subjetividade, os sentimentos e as emoções
(SILVA, 2010). Assim, a pesquisa com caráter etnográfico não se limita apenas em
estabelecer relações com o objeto de estudo, mas, principalmente, em escolher
sujeitos, criar um diário de campo, anotar as observações e explicá-las.
Para justificar a etnografia enquanto método é valido ressaltar que o tempo do
qual estive presente no campo de estudo, tendo contato com a realidade investigada
abrange um período de um ano, esse que compreende desde a 1º etapa do PIBID
até a 4º e última, essas descritas de forma clara no próximo tópico.
43
5.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE
Esta pesquisa foi realizada a partir do desenvolvimento do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, tomando como base as aulas
que foram ministradas pelos bolsistas - professores que fazem parte do programa.
O PIBID 11 é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, e
têm por objetivos: incentivar a formação de professores para a educação básica,
contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; valorizar o magistério,
incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade das
ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura das instituições públicas de ensino superior; inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre
educação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professores
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas
identificados no processo ensino – aprendizagem, levando em consideração o IDEB
e o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, SAEB,
ENEM, entre outras; e incentivar escolas públicas, tornando-as protagonistas nos
processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros professores.
O PIBID/UNEB (Educação Física) estrutura seu plano de trabalho com a
estratégia de inserção dos bolsistas em etapas que envolvem o diagnóstico de
inserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de tal
trabalho (etapa 1); observação do trabalho pedagógico nas escolas Estaduais de
Alagoinhas; planejamento de ações pedagógicas para o trabalho com a linguagem
corporal articulando com projetos e temas da escola, reunião pedagógica com os
professores; intervenção pedagógica nas escolas na tematização da linguagem
corporal (etapa 3); participações em reuniões pedagógicas para avaliação do
11 Parte do texto referente ao PIBID supracitado encontra-se disponível no edital Nº 02/2009,
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, detalhamento do Projeto Institucional.
44
trabalho realizado e replanejamento, sistematização de relatórios, relatos de
experiência e possíveis objetos de pesquisa (etapa 4) que é o meu caso.
Espera-se, após a realização da pesquisa, ter um conjunto de análises que
possibilitem pensar em estratégia para superar práticas sexistas na Educação Física
escolar, e educar os alunos da escola parceira para a convivência com a diversidade
com posturas de alteridade.
5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada
A escola parceira está situada na cidade de Alagoinhas-BA na Rua Luís
Viana, 860 – Centro e faz parte da rede Pública de Ensino da cidade.
Esta unidade de ensino funciona no turno matutino e vespertino, ofertando o
ensino fundamental a 446 alunos nos dois turnos, e possui quatorze turmas – 7
(sete) matutino e 7 (sete) vespertino. É uma escola considerada de médio porte,
possui sete salas de aula, três sanitários, uma secretaria, uma sala de professores,
uma sala de arquivo, uma sala de informática, uma quadra, um pátio, uma recepção
e uma cozinha. A mesma é frequentada tanto por alunos da zona urbana, quanto da
zona rural, sendo este último menor representado.
A escolha da escola deu-se pelos seguintes motivos: trata-se da escola
parceira que faz parte do PIBID, do Curso de Educação Física da Universidade do
Estado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte. E ao mesmo tempo devido que, numa
entrevista já realizada nesta instituição, foi diagnosticado superficialmente que os
gêneros não interagiam de forma harmônica e desejada nas aulas de Educação
Física. Nesta entrevista realizada na etapa do diagnóstico, em nenhum momento
perguntas direcionada diretamente às questões de gêneros foram lançadas aos
alunos. No entanto, elas apareceram frequentemente, principalmente nos relatos
das meninas.
Se de maneira não intencional e não planejada foi possível evidenciar
algumas das questões de gêneros que permeiam de forma explícita esta instituição,
acredito que agora com essa pesquisa executada de forma intencional e planejada
se encontrar muitas coisas que ficaram escondidas e não que foram reveladas.
45
5.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do sexto e do sétimo ano do turno
vespertino, com idades entre onze (11) e dezessete (17) anos.
Como técnica de escolha da amostragem utilizou-se os depoimentos dos
bolsistas-professores e da professora-efetiva da escola, acerca dos alunos e das
turmas em geral. A partir daí, foi escolhido quais séries e turmas investigar. A
escolha também se deu, por tratar-se de sujeitos na fase da adolescência, fase em
que esboçam nesse período relações de conflito entre os sexos, devido o
afloramento da sexualidade. “Essa faixa etária é apontada por docentes e
pesquisadores de Educação Física como sendo as idades em que as relações de
gênero se manifestam de forma bastante conflituosa” (FERREIRA et al, 1996 apud
ALTMANN 1998, p. 14).
Ao mesmo tempo, as professoras – bolsistas do PIBID, também se
constituíram sujeitos desta pesquisa.
5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS “DADOS”
Um dos instrumentos utilizados para levantamento de “dados” foi a
“observação livre” das aulas. Segundo Trivinos (1987), este tipo de observação
busca descobrir aspectos aparenciais e mais profundos da pesquisa, tentando até
se for possível, descobrir sua essência numa perspectiva específica e ampla,
carregadas de contradições, dinamismo e de relações.
Todas as aulas observadas foram sistematicamente anotadas em um diário
de campo. Para Deslandes e Minayo (1988), no diário de campo está contido um
somatório de informações particulares dos diversos períodos das observações. O
uso do diário de campo deve estar aliado a outros tipos de instrumentos de coleta de
dados no intuito de agregar valores à pesquisa.
Foram observadas no total oito (8) aulas em cada turma. Chegou a esse
número de observação pelo fato de ter-se levado em consideração a vertente teórica
- princípio da saturação, que considera que a quantidade da amostra deve ser
46
definida em função da qualidade da informação que surge, sendo que o processo de
coleta de dados é considerado finalizado quando ocorre a saturação dos
acontecimentos, ou seja, as repetições dos acontecimentos, concluindo assim que
não aparecerão novos fatos. No entanto, mesmo apoiada nessa vertente, afirmo que
quem vive o cotidiano escolar, em todos os momentos ainda se surpreende, pois o
mesmo sempre apresenta coisas novas.
Para ampliar a coleta de “dados”, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas com os bolsistas de iniciação à docência (professores), totalizando
quatro sujeitos entrevistados, identificados por P1, P2, P3, P4. Nesse tipo de
instrumento existe a possibilidade e a liberdade do enriquecimento da mesma,
através das próprias falas dos entrevistados. De acordo com Trivinos (1987), a
entrevista contribui para o enriquecimento da investigação, na medida, em que o
pesquisador proporciona liberdade ao entrevistado.
Este pensamento é enriquecido na seguinte fala:
A entrevista é semi-estruturada quando o instrumento de coleta está pensado para obter informações de questões concretas previamente definidas pelo pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite que se realizem explorações não-previstas, oferecendo liberdade ao entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que pensa (NEGRINE, 1999 apud MAZONI, 2003, p.55)
É válido ressaltar, que antes das entrevistas terem sido realizadas,
entregamos aos entrevistados um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ver
modelo utilizado no Apêndice (A) que constavam informações sobre o objetivo da
pesquisa, sobre o compromisso em manter sob sigilo as identidades dos
participantes e sobre a utilização das falas dos entrevistados. O mesmo foi
devidamente assinado pelos sujeitos da pesquisa.
É importante dizer, além disso, que um roteiro previamente elaborado, ver
modelo utilizado no Apêndice (B) para as entrevistas, foi utilizado como guia para as
conversas.
Os questionários com perguntas abertas e fechadas aplicados aos alunos de
duas turmas, ambas do turno vespertino, foi outro recurso utilizado, ver modelo
utilizado no Apêndice (C). O mesmo teve como objetivo, levantar dados, no intuito
de diagnosticar a opinião dos discentes a cerca da junção e separação dos gêneros
nas aulas de Educação Física, envolvendo desse modo os conteúdos e, além disso,
47
sustentar ou não os dados que foram colhidos nas observações e nas entrevistas,
se tratando de como ocorrem às relações entre meninas e meninos, quais as
implicações dessas relações, como também, quais as intervenções realizadas pelas
professoras durante as aulas nessas relações.
Segundo Chizzotti (2006, p.54), o objetivo do questionário é “suscitar dos
informantes repostas por escrito sobre o assunto que os informantes saibam opinar
ou informar”. Uma das vantagens em apropriar-se desse instrumento é a
possibilidade de atingir um número maior de participantes na pesquisa, quando o
tempo é curto para o que se pretende fazer e atingir.
5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS “DADOS”
A técnica para processamento dos “dados” foi o método de análise de
conteúdo, que tem por objetivo obter indicadores quantitativos ou não, que permitam
a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) das mensagens (BARDIN, 1977 apud TRIVINOS, 1987, p.160),
como também textos referentes à área.
Para Bardin (1977) apud Trivinos (1987), o método de análise de conteúdo
está dividido em três etapas básicas: pré-análise, que corresponde à organização do
material e leitura “flutuante” desses materiais; descrição analítica, caracterizada pelo
estudo aprofundado dos materiais organizados (documentos) na pré-análise que
constitui o corpus e interpretação inferencial que é a etapa onde se alcança maior
intensidade, nas interpretações das informações colhidas na pré-análise.
A pré-análise, nessa pesquisa, se efetivou com a digitação das observações e
a transcrição das entrevistas acompanhada de uma leitura “flutuante” desses
materiais, assim como dos questionários.
Já a descrição analítica concretizou-se com a organização sistemática dos
“dados” colhidos nas observações, nas entrevistas e nos questionários, no intuito de
revelar a partir das frases ou palavras os significados dos discursos dos
participantes. Também nessa etapa, para facilitar a análise, foi criado um Mapa de
Análise de Conteúdo Temática tanto para as entrevistas (Apêndice D), quanto para
as observações (Apêndice E). Em seguida, esses “dados” foram categorizados por
48
temas e organizados por tabelas, onde foi contabilizada a frequência das
ocorrências em relação a cada categoria. Sendo feito também, a análise dos
questionários.
Para chegar à interpretação inferencial, os dados foram discutidos com base
no referencial teórico já construído, foi realizada, além disso, a triangulação dos
dados.
49
6 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR
Este capítulo traz a apresentação e discussão dos “dados” encontrados em
cada instrumento de coleta, desde as entrevistas, como os questionários e as
observações. Vale ressaltar, que alguns dados obtidos durante a coleta, foram
dispensados da análise parcial, já que estes não necessariamente apresentavam
relações com objeto de estudo deste trabalho.
6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕES
DE GÊNERO A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID
6.1.1 Apresentação dos “Dados” das Entrevistas
A partir dos dados colhidos nas entrevistas, foi realizado um mapa de análise
de conteúdo, do qual foi possível organizar um quadro das frequências das
ocorrências em relação a cada categoria. Para a análise foi considerado apenas o
que mais apareceu com certa frequência em cada categoria.
QUADRO 1 FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTAS
CATEGORIAS OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
Como acontecem as relações entre
meninas e meninos
Separação por gênero
5
Separação por grupos de afinidades
4
Existem grupos mistos
2
Com agressões
1
Os meninos excluem as meninas
4
50
Aparentemente normal
1
Com uma separação não tão visível
1
Com preconceitos
4
Razoável
2
Perspectiva dos professores no que
diz respeito às relações de gênero
Agressões vão além das questões de gêneros
1
Existe uma tendência dos professores priorizarem os tratamentos dados aos
alunos, mas isso não deve ser feito
1
Existe uma cultura imposta, no que diz respeito à participação dos meninos e
meninas nas atividades
1
A própria mídia traz isso 1
Consciência de que as atividades são amplas, independente de gênero
1
Discorda do tratamento diferenciado de gênero
2
Meninas e meninos possuem as mesmas possibilidades
1
As diferenciações de gêneros não têm como esconder, camuflar
1
O interessante é que se problematize isso e que busque estratégias para
reverter essa questão A gente vem tentando mudar isso na EF
escolar
1
São temas transversais
1
É um preconceito que já existe há muito tempo
1
Sempre educar, independente de gênero
1
51
Preparar eles para a sociedade sexista
1
É uma questão bem difícil de acabar
2
As intervenções realizadas pelas professoras nas
aulas
Conversas
2
Articular tanto meninos quanto meninas nas atividades
4
Passar filmes que abordem essa questão da diferenciação de gênero
1
Experimentar o jogar separado e o jogar junto
1
Os que possuem mais habilidade passar para o outro
1
Trabalhar outros elementos da cultura corporal
1
Tentar mostrar que as deficiências não são relacionadas ao sexo
1
Propor atividades que os dois participem
3
Trazer outros elementos que venha a Instigar o gosto pelo conteúdo
1
Fazendo adaptações e de forma diferente
2
Divisão dos grupos, pelo menos para as atividades práticas
1
Tentar desfazer as panelinhas dos meninos contra as meninas
1
Escolher de forma aleatória ou em sorteio os grupos, não deixando eles
escolherem
1
52
Implicações das relações de gênero
nas aulas
Separação dos alunos nas atividades
1
Vergonha
3
Desmotivação
1
Os mais acanhados e os menores sempre acabam em desvantagem em
relação aos outros
1
Interfere no aprendizado
8
Não querem participar das atividades
5
Os meninos se excluem das aulas de dança
4
As meninas se excluem dos jogos e dos esportes
2
Resistência a certos tipos de atividades
4
Exclusão das meninas
4
Surgem muitos conflitos entre eles
1
Mudanças nas aulas a partir do
PIBID
Eles já jogam juntos
1
Eles não pedem mais para separar as meninas dos meninos
1
Eles já se dividem de forma mista
1
Os meninos estão deixando as meninas participarem mais das atividades
1
As meninas também estão permitindo os meninos participarem de outros tipos
de atividade
1
Eles estão meio que acostumados quanto à junção dos gêneros
5
Eles trabalham mais em grupo independente de gênero
1
Não existe tanta resistência
2
53
Estão mais unidos
1
Primeiramente, na categoria como acontecem às relações entre meninas e
meninos foi possível diagnosticar que a separação entre os gêneros ainda é um fato
marcante nessas relações. Para, além disso, quando existe a necessidade de
divisão da turma, ocorre à formação de grupos mistos, isso denota, que essa relação
não só é marcada pela separação dos gêneros. Do mesmo modo, essa separação
não ocorre somente movida por questões de gêneros, mas ao mesmo tempo por
questões de afinidades.
Ao mesmo tempo, essas separações, firmam-se quando os meninos excluem
as meninas das atividades, assim pode-se dizer que, essas relações ainda são
marcadas por separações, exclusões e preconceitos. Para Lima e Dinis (2007), a
Educação Física sempre foi uma disciplina marcada por separações e avaliações.
Separações essas que conduzem para uma criação e divisão de dois polos, o
feminino e o masculino.
A própria história da Educação Física nos remete a pensar sobre a fala de
Lima e Dinis retratada acima, pois desde sua inserção no currículo escolar, de
acordo com Soares (1994), ela promoveu distinções e separações, quando
assinalava exercícios físicos específicos a cada sexo.
Referente à perspectiva das professoras no que diz respeito às relações de
gênero, foi visualizado que as mesmas discordam quanto ao tratamento diferenciado
dado aos gêneros. Sendo que isto é uma questão bem difícil de acabar, segundo
elas. Alguns autores como Louro (1997) e Bourdieu (1995) apud Camacho Duran
(1999) pensam do mesmo modo, no entanto para além deste pensamento, Bourdieu
(1995) apud Camacho Duran (1999) acredita que as utopias permitem-nos fazer
planos, construir sonhos de equidade em busca de uma sociedade menos sexista.
Guareschi (2008) explica ainda, que a existência de uma sociedade recheada
pela não aceitação do outro, pela não aceitação das diversidades e pelas
crueldades, se dê por conta dos aparelhos ideológicos da comunicação, que
dificultam mudanças, com sua maciça otimização e pregação dos “seres humanos
iguais”.
Analisando as falas das professoras sobre as intervenções realizadas,
percebe-se que as mesmas utilizam de estratégias e adaptações para que ambos os
54
gêneros participem das aulas articulando tanto meninos quanto meninas nas
atividades, como também, conversando e mostrando para os mesmos, que todos
podem praticar qualquer atividade. Vale dizer, ainda, que o professor tem um
importante e prolixo papel, que é desenvolver uma práxis baseada na filosofia da
equidade. Buscar alternativas e soluções eficazes para vencer essa batalha
educacional constituem-se um dever de todos os professores que lutam em prol da
igualdade, seja ela de gênero, racial, social, política, étnica e tantas outras. Sendo
assim, é imprescindível e desafiador para os professores de Educação Física
realizar suas intervenções problematizando questões que estão presentes ou não no
ambiente escolar, sejam elas referentes ao corpo, ao gênero ou à sexualidade
(GOELLNER et al., 2008 apud PRADO ; RIBEIRO, 2010).
Percebe-se que, muitas vezes, as intervenções acabam não tendo uma
resposta positiva de imediato, o que acaba interferindo no aprendizado dos alunos e
ainda causando implicações nas relações entre os gêneros, como a não participação
dos alunos nas aulas, a exclusão das meninas e a resistência dos mesmos em
participarem de algumas atividades. Sobretudo, mesmo com algumas dificuldades,
as professoras comemoram as mudanças que ocorreram nas aulas a partir do
PIBID, segundo elas “[...] a resistência que existia era maior, ocorrendo assim uma
diminuição [...], sendo que os alunos já estão meio que acostumados quanto à
junção dos gêneros [...]”. Louro (1997 apud CAMPOS et al, 2008) afirma que,
mesmo os professores ministrando aulas co-educativas, as resistências às aulas
integradas persistem e se renovam, a partir de outros fatores.
6.1.2 Apresentação dos “Dados” das Observações
Assim como foi feito nas entrevistas, a partir dos dados colhidos nas
observações, foi realizado um mapa de análise de conteúdo, do qual foi possível
organizar um quadro das ocorrências em relação a cada categoria. Para a análise foi
considerado tudo o que foi evidenciado nas ocorrências em cada categoria, não
separando por número de ocorrências.
55
QUADRO 2 OCORRÊNCIAS TEMÁTICAS NAS OBSERVAÇÕES
CATEGORIAS
OCORRÊNCIAS
Como acontecem as relações entre meninas e meninos
Separação dos alunos por gênero
Separação por afinidades
Existência de grupos mistos
Os meninos não deixam as meninas jogarem
Anulação de algumas meninas nas atividades
Comportamento machista e preconceituoso por parte dos meninos
Brincadeiras agressivas entre meninas e meninas e entre meninos e meninos
Com agressões verbais e ofensas
Comportamento das professoras no que diz
respeito às relações de gênero
As professoras diante de algumas situações nada fazem
As professoras diante de algumas situações intervêm
As professoras vibram quando as meninas ganham dos meninos
As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas
As professoras insistem para que os alunos
participem das aulas
Propõe atividades em ocorrem uma interação
com o gênero oposto
Implicações das relações de
gênero nas aulas
Tanto menino, quanto menina se recusam a fazer as atividades propostas pelas professoras
Durante as observações, foi verificado entre os alunos a existência de uma
relação sexista. Essa relação é marcada por exclusão e anulação das meninas em
algumas atividades. Essa exclusão parte dos próprios meninos que com
comportamentos machistas e preconceituosos, agridem verbalmente tantos as
56
meninas, como também alguns meninos. A exclusão das meninas nas aulas de
Educação Física não são justificadas apenas por questões de gêneros, ou pelo fato
de que os meninos consideram-nas fracas e menos habilidosas, mas do mesmo
modo, pelo fato de uma construção social e cultural (ALTMANN, 1998 apud
CAMPOS, 2008).
Brincadeiras agressivas foram vistas não só entre meninos, mas entre as
meninas. No mais, essa separação por gênero, mapeia e conduz a ergonomia da
sala em meninas de um lado, meninos de outro, e no meio dessa separação, ainda
existe a separação por afinidades, os mais velhos com os mais velhos, e os mais
novos com os mais novos. Altmann (2002) apud Prado; Ribeiro (2010) em seu
estudo, do mesmo modo, observou que as exclusões nas aulas de EF aconteciam
não só por questões de gêneros, mas também, por diversos outros fatores como
idade, força e habilidade.
Alguns desses grupos formados devido à separação são mistos, ou seja, são
formados tanto por meninos quanto por meninas. Carrara (2009) em relação a isso
diz que a separação entre os gêneros é percebida através da arrumação das
carteiras nas salas. Essa disposição das carteiras, não é um fato visto apenas nas
aulas de Educação Física, mas algo que de uma maneira ou de outra, faz parte da
cultura da escola é que permeiam as aulas de Matemática, a de História e tantas
outras. Assim, as carteiras muitas vezes se constituem como o agente que separa
tomando como referência as aptidões desenvolvidas em sala de aula (PRESTA,
2006).
No que diz respeito ao comportamento das professoras, pode-se afirmar que
diante de algumas situações em que ocorrem conflitos entre os gêneros, elas nada
fazem, já em outras ocorrem essa intervenção. Esse não fazer pode ser considerado
um silenciar sobre as diferenças? O silêncio pode representar e gerar fortes
implicações, como a negação dos sentimentos e desejos (MISKOLCI, 2005). As
professoras em algumas atividades revelam certo favoritismo por determinado
gênero, elas gritam, pulam de alegria quando as meninas ganham dos meninos.
Esse dado se contradiz com os dados de diversas pesquisas realizadas por
pesquisadoras feministas, que constataram que os professores davam mais atenção
aos meninos do que às meninas (GIDDENS, 2005). É óbvio que tanto uma atitude,
quanto outra está errada, pois, atitudes, palavras ou tratamentos diferenciados aos
57
gêneros, dados no ambiente familiar, assim como na escola, só reforçam as
diferenças de gêneros (CARRARA, 2009).
Apropriando-se das contribuições de Roseli Fontana (1996) apud Presta
(2006) sobre a necessidade de em todo fazer pedagógico existir um equilíbrio entre
a imposição e a neutralidade. Do mesmo modo, confirmo a necessidade de também
existir um equilíbrio no fazer pedagógico dos professores, no que concerne às
formas de tratamentos concedidos aos gêneros.
É difícil afirmar qual dessas atitudes delineia o perfil das professoras em
relação às questões de gêneros nesse ambiente escolar, já que hora elas fazem,
hora já não fazem. Gomes, Queirós, e Silva (2000) abordam que o nosso modo de
falar, agir e pensar são influenciados pelas diferenças de gêneros e na grande
maioria das vezes tais atitudes são tão naturais que nem notamos. É imprescindível
para o docente parar de achar que tudo o que acontece no interior da escola é
“natural”, até mesmo as suas próprias atitudes. Perceber as diferenças e aprender a
desconfiar de tudo, seja isto certo ou errado, natural ou cultural, para Meyer (2004
apud JESUS; DEVIDE, 2006), não é um serviço fácil para os professores. Já Louro
(1997) para além dessa ideia diz que, mais importante do que perceber o que é
natural ou cultural é perceber as implicações que essas diferenças vêm causando à
prática pedagógica.
As intervenções se resumem meramente ao que deve ser feito em qualquer
prática pedagógica, que são propor atividades que estimulem os alunos a interagir
com o outro, o outro de um gênero oposto, como também incentivo aos alunos por
parte dos professores na realização das atividades. Goellner (2010) aborda também
essa questão, falando que o incentivo deve partir da própria escolha e aplicação das
atividades, atividades estas que valorizem e desafiem os alunos a participarem e a
permanecerem nesse desafio.
As implicações das relações de gêneros nas aulas que foram observadas
referem-se na recusa dos alunos em participar das atividades propostas pelas
professoras, fato que também foi visto nas entrevistas. Falando de implicações,
Louro (1997), afirma que estas na sua grande maioria, têm repercussões amplas no
processo de aprendizagem, pois, a partir do momento em que os alunos se excluem
ou são excluídos das atividades, os mesmos são impossibilitados ou negados de se
apropriarem dos conteúdos, do saber sistematizado.
58
6.1.3 Apresentação dos “Dados” dos Questionários
O questionário foi aplicado a quarenta e sete (47) alunos, sendo vinte e seis
(26) do sexo feminino (55%) e vinte e um (21) do sexo masculino (45%), com idades
entre onze (11) e dezessete (17) anos. Esta amostra trata-se apenas dos alunos que
estavam na sala de aula no dia da aplicação. Para a análise, foi considerado apenas
o que mais apareceu com certa frequência em cada categoria.
QUADRO 3 EXISTE SEPARAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CATEGORIA SIM NÃO
EXISTE SEPARAÇÃO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
20
27
O resultado desta categoria revela que dos quarenta e sete (47) alunos dos
quais responderam o questionário, vinte (20) afirmaram que sim (43%) e vinte e sete
(27) afirmaram que não (57%). Então, pode-se afirmar que existem duas formas na
qual a prática pedagógica vem acontecendo nessa escola, hora ela é separada, hora
já não é. Sobre a separação, Miskolci (2005), afirma que qualquer forma de
separação pode favorecer a separação dos gêneros. Acredito que essa segregação
não separa somente os corpos, como também os sentimentos, as emoções, as
experiências, as identidades. Essa separação é algo comum de ser visto nas aulas
de EF e pelo que foi observado isto ainda continua sendo reproduzido nas aulas
dessa escola, na visão dos alunos.
QUADRO 4 VOCÊ ACHA QUE AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS POR SEXO
CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU
VOCÊ ACHA QUE AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS POR
SEXO
18
28
1
59
Para Finco (2003) apud Castro (2010) a escola é um dos locais propícios para
as crianças desenvolverem condutas sexistas e separatistas, condutas essas difíceis
de serem mudadas.
De acordo com os dados desta categoria 18 alunos (38%), concordam com a
separação, 28 (60%) não concordam e 1aluno (2%) não respondeu. Trazendo o
PIBID para essa discussão, os seguintes questionamentos são feitos: esses
resultados seria o reflexo de uma mudança na mentalidade e na postura desses
alunos, que antes da inserção do PIBID, não aceitavam bem a junção entre meninas
e meninos? Estaria o PIBID enquanto agente transformador das relações de gênero
nessa escola suscitando mudança, mudança essa que de acordo com Finco (2003)
apud Castro (2010) seria difícil ocorrer? Teriam as professoras contribuído para a
efetivação dessa possível mudança? Será que as discussões que são realizadas
pelo grupo de estudo do PIBID/UNEB, no que diz respeito de orientar e/ou reorientar
a prática pedagógica dos professores, sendo isso em todos os aspectos, inclusive
nas questões de gênero, teria ajudado para alcançar esse possível progresso?
QUADRO 5 VOCÊ GOSTA DE REALIZAR AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
JUNTOS
CATEGORIA SIM NÃO
VOCÊ GOSTA DE REALIZAR AS AULAS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA JUNTOS
25
22
Os dados desta categoria revelam que, dos 47 alunos, 25 gostam de realizar
as aulas de EF juntos (47%) e 22 que não gostam que as aulas sejam realizadas
com todos juntos (53%). Fazendo uma relação dos resultados desta categoria, com
os resultados do quadro 4, pode-se deduzir que dos 28 que responderam que não
acham que as aulas devem ser separadas por sexo (60%), foram os mesmos que
também afirmam que gostam das aulas juntos, já que o percentual de respostas
aproxima-se um com o outro.
QUADRO 6 MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS
60
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS
DEVEM SER SEPARADAS
PORQUE AS MENINAS NÃO SABEM JOGAR FUTEBOL
1
PARA NÃO TER BRIGA
1
PORQUE OS MENINOS NÃO DEIXAM AS MENINAS BRINCAREM
1
PORQUE EU ACHO ESTRANHO
1
PORQUE SOU HOMEM
1
PORQUE AS MENINAS QUEREM UMA BRINCADEIRA E OS
MENINOS QUEREM OUTRA
1
PORQUE A MAIORIA DOS MENINOS TÊM BRINCADEIRAS
VIOLENTAS
4
PORQUE EU NÃO SOU CHEGADA A BRINCAR COM OS MENINOS
1
OS MENINOS BAGUNÇAM
1
CADA UM GOSTA DE UMA COISA
1
PORQUE SE FOSSE SÓ AS MENINAS SERIA DIVERTIDO
1
PORQUE OS MENINOS NÃO FAZEM NADA
1
PORQUE FICARIA MELHOR, MAIS INTERESSANTE
1
O medo das brincadeiras violentas dos meninos é o principal motivo pelo qual
os alunos desejam que as aulas sejam separadas. Isso denota que a maioria desses
alunos são as meninas, já que são elas o alvo preferido dos mesmos. Presta (2006)
fala que uma das principais queixas que as meninas fazem em relação aos meninos,
é exatamente que eles são violentos e que os mesmos não as deixam participarem
61
das atividades, devido a acharem-nas muito paradas. Para Altmann (1998), o fato
dos meninos não quererem que as meninas participem das atividades, explica algo
que já é “natural” e configura-se como uma construção social e cultural.
E quanto a esta violência que é gerada nas relações, trata-se de uma
agressão que é tanto física quanto simbólica e que acaba ferindo não somente o
corpo e a honra de quem está sendo agredido, mas ao mesmo tempo fere quem
produz, quem não produz e quem participa das ditas “brincadeiras” (CARRARA,
2009). Essa violência, também pode ser indício de que realmente os alunos não
gostam de fazer atividades juntos.
QUADRO 7 AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DEVEM SER DIFERENTES PARA OS
MENINOS E MENINAS
CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DEVEM SER DIFERENTES PARA
OS MENINOS E MENINAS
18
28
1
Tratando-se da opinião dos alunos acerca das aulas serem diferentes para
menino e para menina, 18 disseram que acham que as aulas devem ser diferentes
(38%), 28 disseram que não (60%) e 1 não respondeu (2%). Percebe-se, que os
resultados do quadro 4 são exatamente iguais ao desta categoria. Isto denota duas
coisas: a primeira se refere à firmeza e segurança das respostas dos alunos; e a
segunda que, possívelmente pode está ocorrendo um avanço em relação à
“naturalização” da desigualdade entre os gêneros.
QUADRO 8 MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS DEVEM SER DIFERENTES
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS
DEVEM SER DIFERENTES
PORQUE AS MENINAS NÃO SERVEM PARA JOGAR BOLA
1
PORQUE AS MENINAS TÊM QUE TER AS PRIORIDADES DELAS
1
62
PORQUE DEVE SER MELHOR
1
PORQUE A GENTE TAMBÉM DEVE BRINCAR DE BOLA
1
PORQUE OS MENINOS SÃO CHATOS
1
OS MENINOS VÃO PARA QUADRA E AS MENINAS NÃO FICAM NA
SALA
1
PORQUE OS MENINOS NÃO JOGAM AS MESMAS COISAS QUE
AS MENINAS
2
PORQUE EU NÃO GOSTO DE JOGAR FUTEBOL
1
OS MENINOS QUEREM UMA BRINCADEIRA E AS MENINAS
QUEREM OUTRAS
2
OS MENINOS GOSTAM DE FUTEBOL E AS MENINAS DE
OUTRAS COISAS
2
PORQUE FICARIA MELHOR
1
PORQUE OS MENINOS AGRIDEM E CRITICAM AS MENINAS
1
PORQUE TÊM ATIVIDADES DE MENINOS QUE NÃO SERVEM
PARA MENINAS
1
Os motivos mais citados foram: os meninos não jogam as mesmas coisas que
as meninas, os meninos querem uma brincadeira e as meninas querem outras, os
meninos gostam de futebol e as meninas de outra coisa.
Novamente comparando um quadro com o outro, nota-se que no quadro
cinco, denominado de: os motivos pelos quais as aulas devem ser separadas por
sexo, o que mais foi mencionado pelos alunos foi - a maioria dos meninos têm
brincadeiras violentas. Todavia, outros motivos vistos nesse mesmo quadro, também
apareceram no quadro oito acima, mas com pouca frequência, por isso não foram
63
evidenciados. Todavia, tratando-se que eles apareceram em ambos os quadro,
nesse momento, é pertinente colocá-los em destaque, foram estes: as meninas não
sabem jogar futebol; ficaria melhor; os meninos querem uma brincadeira e as
meninas querem outra.
O futebol é posto em uma situação bastante vista, no que se refere ao fato
das meninas não saberem jogar, acontecimento este que já vem sendo
desmitificado pelas mulheres. Para isto é só olhar a seleção feminina de futebol.
Acredito que o que impera nessas respostas ainda seja um pensamento
preconceituoso e machista, pautado em argumentos culturais. Quando afirmamos
que certas atividades esportivas não fazem parte do gosto de um determinado
gênero e que estas devem ser indicadas tomando como base isso, estamos
contribuindo para que haja isolamento, restrição e exclusão na participação de
meninas e meninos nas atividades em que os mesmos sentem o desejo de realizar,
mas que, no entanto, são desmotivados (GOELLNER, 2010).
QUADRO 9 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EXISTEM ATIVIDADES OU
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E ESPECÍFICAS PARA AS
MENINAS
CATEGORIA SIM NÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EXISTEM ATIVIDADES OU CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E
ESPECÍFICAS PARA MENINAS
9
38
Dando prosseguimento à pesquisa, procurou-se saber se nas aulas de
Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para os meninos e
específicas para as meninas. 9 afirmaram que sim (19%) e 38 afirmaram que não
(81%). Esse alto percentual de respostas negativas remete-nos a comemorar
avanços rumo ao currículo sem gênero, sem diferença. De acordo com a perspectiva
crítica e pós–crítica seria importante reconhecer o currículo como algo ofensivo, que
produz diferença, esse seria o primeiro passo rumo às mudanças (SILVA, 2002).
64
QUADRO 10 ATIVIDADES OU CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS
E ESPECÍFICAS PARA AS MENINAS
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
ATIVIDADES OU CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E
ESPECÍFICAS PARA MENINAS
DANÇA MENINAS E ESPORTES MENINOS
1
GINÁSTICA PARA MENINA
1
FUTSAL PARA MENINOS
1
BASQUETE PARA MENINOS
1
HANDEBOL PARA OS MENINOS
2
BALEADO PARA OS MENINOS
1
FUTEBOL PARA OS MENINOS
3
Dos 19% que afirmaram que nas aulas de Educação Física existem
conteúdos ou atividades específicos para meninos e para meninas, pediu-se que
dissessem quais seriam esses, os mais citados foram handebol e futebol, sendo que
ambos para os meninos. Para Sousa (1994), vários esportes são nomeados como
esporte masculino e como esporte feminino, o que define essa nomeação são as
suas características. Para as mulheres, cabem os esportes que exigem delicadeza e
em que não ocorra contato físico e esforço. Para os homens, são destinados os
esportes com características opostas a essas.
QUADRO 11 OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DÃO TRATAMENTO
IGUAL TANTO PARA MENINOS QUANTO PARA MENINAS
CATEGORIA SIM NÃO
OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DÃO TRATAMENTO IGUAL
TANTO PARA
41
87%
6
13%
65
MENINOS QUANTO PARA MENINAS
Daolio (1997) citado por Presta (2006) diz que os professores normalmente
sentem dificuldades em realizar suas práticas pedagógicas oportunizando e tratando
todos da mesma forma. Desta maneira, analisando os dados deste quadro, notamos
que os professores estão conseguindo, pois os dados revelam que dos 47 alunos,
41(87%), afirmam que as professoras os tratam do mesmo jeito. Carrara (2009)
assegura que, para que se construa uma práxis com equidade de gênero, é
necessário não educarmos ou tratamos meninos e meninas de forma diferente.
Retomando os dados da pesquisa feita nessa unidade escolar no ano letivo de 2010,
onde foi diagnosticado que a professora-efetiva despendia tratamentos diferentes
para os alunos12, a mudança representada através dos dados deste quadro é
satisfatória e pode indicar duas coisas: a primeira é a relevância de um processo de
formação universitário para atuar na escola; a segunda, é que o projeto
desenvolvido pode estar gerando mudanças na Educação Física.
QUADRO 12 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA AS PROFESSORAS
TRABALHAM AS QUESTÕES DE GÊNERO
CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA AS PROFESSORAS
TRABALHAM AS QUESTÕES DE
GÊNERO
13
28%
31
66%
3
6%
Trabalhar as questões de gêneros nas aulas, seja através da problematização
destas questões ou através de intervenções, é significante para as aulas e,
consequentemente para os alunos. Entretanto, olhando o quadro acima vemos que
isso não está sendo trabalhado com tanta ênfase pelas professoras. Falo isso
12
Relato dos alunos entrevistados acerca da professora-efetiva: “[...] a professora só dá uma bolinha pequena para as meninas e dá a bola grande para os meninos”; “[...] teve uma vez que a professora não deixou as meninas irem para a quadra, só deixou os meninos”; “[...] a professora excluiu a gente das aulas dela” („informações verbais‟).
66
embasada no quadro anterior que trata da forma como os professores lidam com os
alunos, onde eles afirmam que o tratamento é igual para todos. Se as professoras
estivessem debatendo mais essas questões, possivelmente os alunos saberiam que
o tratamento que as professoras dão aos alunos é uma das diversas formas de se
trabalhar as questões de gênero. Foram apenas 13 alunos (28%) que conseguiram
fazer esse exercício de olhar a forma como as professoras os tratam como uma
intervenção. Dos que afirmaram que sim, foram solicitados que dissessem de que
forma elas trabalham, sendo especificadas no próximo quadro.
QUADRO 13 COMO SE TRABALHA AS QUESTÕES DE GÊNERO
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
COMO SE TRABALHA AS QUESTÕES DE
GÊNERO
O MESMO JEITO QUE ELA É COM OS MENINOS ELA É COM AS
MENINAS
2
JUNTANDO TODOS OS ALUNOS
3
NÃO ESPECIFICARAM
8
Quanto às maneiras, que se trabalham as questões de gêneros, o que se
pode notar é que existe uma intervenção, um atuar guiado pela co-educação. Co-
educação essa que, segundo Camacho Duran (1999), tende a diminuir os efeitos
impostos pelas diferenças, favorecendo um atuar de forma igual para os gêneros.
QUADRO 14 EXISTE ALGUM TIPO DE SEPARAÇÃO ENTRE OS ALUNOS EM
DETERMINADAS ATIVIDADES
CATEGORIA SIM NÃO
EXISTE ALGUM TIPO DE SEPARAÇÃO
ENTRE OS ALUNOS EM DETERMINADAS
ATIVIDADES
18
38%
29
62%
Dos 47 alunos que responderam o questionário, 29(62%) consideram que não
existe separação, isso pode ser comparado com o quadro 7, que também ratifica a
67
não existência de separações. As atividades em que ocorre separação, segundo os
38% que afirmaram existir, foram organizadas no quadro abaixo.
QUADRO 15 ATIVIDADES EM QUE EXISTE SEPARAÇÃO
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
ATIVIDADES EM QUE EXISTE SEPARAÇÃO
AULAS DE FUTEBOL
7
BALEADO
3
TODAS
2
HANDEBOL
1
BOLA 7
1
MUITAS ATIVIDADES
1
QUANDO AS MENINAS QUEREM UMA BRINCADEIRA E OS MENINOS
QUEREM OUTRA
1
NÃO ESPECIFICARAM
7
As atividades mais presentes foram às aulas de futebol, seguido do baleado.
Isto pode ser justificado pelo fato do futebol pertencer ao campo de “domínio”
masculino e o baleado ao universo feminino, culturalmente. O esporte dessa forma
configura-se como porta de entrada para os meninos dominarem o ambiente
escolar, já que as meninas normalmente lutam contra essa superioridade masculina
optando em realizar atividades contrárias a estas, como no caso o baleado
(ALTMANN, 1998 apud CAMPOS, 2008).
QUADRO 16 EXISTEM ATIVIDADES EM QUE VOCÊS SE SENTEM POUCO
MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO
CATEGORIA SIM NÃO
EXISTEM ATIVIDADES EM QUE VOCÊS SE
SENTEM POUCO
23
24
68
MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À
VERGONHA OU PRECONCEITO
49%
51%
Camacho Duran (1999) afirma que um dos motivos para a desmotivação das
meninas em participar de algumas atividades, ocorra por conta da esportivização da
Educação Física, onde, a força, o esporte de rendimento, a competição, o ganhar a
todo custo, são atributos quase que obrigatórios em suas práticas. Sendo assim,
Louro (1997) amplia esse pensamento dizendo que as meninas sentem vergonha
em participar dessas atividades, já que ainda na infância, elas foram domesticadas a
não se envolverem em atividades que colocassem seu corpo em evidência.
O que foi notado neste quadro é a existência de uma parcela de alunos (49%)
que afirma não participar de algumas atividades devido à vergonha ou
desmotivação, resta saber se os estudos de Camacho Duran (1999) e Louro (1997)
a respeito dessa parcela ser do sexo feminino, se confirma nesse estudo também.
Acredito que através do item a seguir que aborda essas atividades, essa dúvida seja
sanada.
QUADRO 17 ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS SE SENTEM POUCO
MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS SE
SENTEM POUCO MOTIVADOS A
FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO
BRINCADEIRAS
1
APRESENTAÇÕES
3
EXERCÍCIOS
1
FUTEBOL
1
DANÇAR
8
CANTAR
4
GINÁSTICA
1
FULTE LOUCO
2
NÃO ESPECIFICARAM
5
69
O resultado encontrado nesse quadro vai ser colocado em evidência duas
vezes: a primeira se refere às atividades mais citadas, em que os alunos sentem-se
pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito, sendo o dançar o
mais citado. Agora em resposta a uma pergunta que surgiu no quadro 17, o dançar é
colocado em destaque pela segunda vez. Seria o dançar na escola uma prática
comum pertencente ao qual dos gêneros, o feminino ou masculino? Acredito que ao
gênero feminino. Deste modo, podemos deduzir que são os meninos que mais
sentem vergonha em participar de algumas atividades, devido aos preconceitos.
Portanto esses dados não se igualam aos estudos de Camacho Duran (1999) e
Louro (1997), mas podemos tecer a reflexão de que da mesma forma que as
meninas são excluídas (ou se excluem) de aulas cujas características são
culturalmente tomadas como masculinas, o mesmo acontece na situação oposta. Ou
seja, quando são trazidos temas com características de leveza, delicadeza,
preocupação estética – consideradas femininas – os meninos são excluídos (ou se
excluem). Aparece, portanto, uma aprendizagem de gênero que vem da vida
cotidiana anterior e além da escola.
QUADRO 18 VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA DE ALGUM TIPO DE PRECONCEITO OU DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO (PIADAS, SITUAÇÕES E BRINCADEIRAS CONSTRANGEDORAS, ETC.) NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CATEGORIA SIM NÃO
VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA DE ALGUM TIPO DE PRECONCEITO OU
DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO (PIADAS,
SITUAÇÕES E BRINCADEIRAS
CONSTRANGEDORAS, ETC.) NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
14
32
32 alunos (70%) afirmam não ter sofrido algum tipo de discriminação ou
preconceito nas aulas de Educação Física e apenas 14 (30%) afirmam já ter sofrido.
Louro (1997) expõe que a opressão não é algo que poça ser exterminado
facilmente, sendo que as consequências dessa atitude não são previsíveis ou
70
imutáveis. Portanto, tal afirmação também, pode ser dirigida aos casos de
discriminação e preconceito.
Sobre os tipos de preconceito ou discriminação de gênero segue o quadro
19.
QUADRO 19 TIPOS DE PRECONCEITO OU DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO
SOFRIDO PELOS ALUNOS
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
TIPOS DE PRECONCEITO OU
DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO SOFRIDO
PELOS ALUNOS
APELIDOS 3
XINGAMENTOS 3
AGRESSÕES 1
BULLYNG 1
VÁRIAS, POR ISSO QUE SOU DUAS VEZES PIOR
1
Analisando o quadro acima, nota-se que os apelidos e xingamentos são os
principais tipos de preconceitos ou discriminação de gêneros sofridos pelos alunos.
Podemos dizer que a linguagem, não só dá sentido às palavras e cria as
identidades, mas ela também se torna um forte mecanismo de opressão,
discriminação e preconceito. Através da linguagem, são construídas e reproduzidas
as diferenças, como também as relações estabelecidas entre os sujeitos, relações
essas de poder. Mais importante do que as palavras ditas pelos sujeitos, é o que
não é dito, o que é silenciado (LOURO, 1997).
QUADRO 20 VOCÊ SE SENTE PREJUDICADO NA APRENDIZAGEM DOS
CONTEÚDOS
CATEGORIA SIM NÃO
VOCÊ SE SENTE PREJUDICADO NA
APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS
10
21%
37
79%
Silva (2002) aborda que as relações que acontecem em qualquer ambiente
escolar são marcadas pelos conflitos gerados por meninos e meninas. Esses
conflitos, mecanismo, de opressão, agressão, discriminação, criadores de
71
preconceitos e binarismo acabam influenciando o processo de aprendizagem. Louro
(1997) ainda afirma que todo processo de aprendizagem é atravessado pelas
diferenças, que produzem desigualdade entre os gêneros, desigualdades na
aprendizagem. Então, no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos 37 alunos
(79%) afirmam não se sentir prejudicado nessa aprendizagem.
10 alunos (21%) afirmam sentir-se prejudicados, o quadro a seguir revela
exatamente o modo como se sentem prejudicados.
QUADRO 21 MANEIRA COMO SE SENTE PREJUDICADO
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
MANEIRA COMO SE SENTE PREJUDICADO
SOU VERGONHOSA E ÀS VEZES NÃO GOSTO DE BRINCAR
1
POR CAUSA DE UM, TODOS PAGAM
1
NA HORA DE EXPLICAR ALGUMA COISA
1
NÃO ESPECIFICOU
7
Nesta categoria, nota-se que a pequena parcela dos alunos que afirmaram
sentir-se prejudicados na aprendizagem dos conteúdos por conta dos conflitos
gerados pelos gêneros, não foram muito claros nas suas respostas e, além disso, a
maioria não soube especificar como se dá tal prejuízo.
QUADRO 22 HOUVE ALGUMA MUDANÇA APÓS AS INTERVENÇÕES DAS
PROFESSORAS DO PIBID, NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO
CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU
HOUVE ALGUMA MUDANÇA APÓS AS INTERVENÇÕES DAS PROFESSORAS DO PIBID, NO QUE DIZ
RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE
GÊNERO
11
24%
34
72%
2
4%
72
Como mencionado anteriormente neste estudo, às relações entre os gêneros
antes da inserção do PIBID nessa escola, ocorriam de forma conflituosa. Sendo
assim, nesta categoria buscou-se descobrir se mudanças ocorrem, a partir das
intervenções das professoras do PIBID. Os dados revelam que 34 alunos (72%)
dizem que não houve mudanças.
Já 11 alunos (24%) afirmam que ocorreram mudanças, mudanças essas que
são citadas no item a seguir.
QUADRO 23 MUDANÇAS NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO
CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO
MUDANÇAS NO QUE DIZ RESPEITO ÀS
RELAÇÕES DE GÊNERO
MAIS RESPEITO E SILÊNCIO DURANTE AS AULAS
2
OS MENINOS AGORA BRINCAM COM AS MENINAS
2
O CONVIVIO COM OS MENINOS É MUITO RUIM
1
NÃO ESPECIFICOU 7
Jesus e Devide (2006) e Gomes (1995) apud Campos et al (2008) esclarecem
que a presença do professor pode minimizar a separação de meninas e meninos
nas aulas de Educação Física. Em acordo com essa afirmação, está à mudança
citada pelos alunos - meninos agora brincam com as meninas.
Mesmo ocorrendo um pequeno percentual de alunos que afirmam não
haverem mudanças, como foi visto no quadro anterior, essa junção entre meninas e
meninos citada anteriormente nos remete a comemorar avanços. Portanto, os
resultados que o PIBID tem gerado nessa escola e na prática pedagógica desses
alunos, ainda que pequenos são satisfatórios.
Altmann (1998), afirma que os meninos excluem as meninas das atividades,
não somente movidos por questões de gêneros, mas também por questões de
habilidades. Já Abreu (1992 apud JESUS; DEVIDE, 2006) constatou que quando
estas meninas demonstram certa habilidade em algumas atividades, os meninos as
aceitam mais.
73
Outra mudança também citada pelos alunos foi o fato de haverem mais
respeito e silêncio durante as aulas. Essa é uma questão que não necessariamente
tem relação com gênero.
Chama atenção que a maioria dos alunos que diz terem ocorrido mudanças,
não conseguem especificar qual.
6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS
Com o intuito de melhor compreender a realidade investigada, usei vários
métodos. Além disso, para visualizar melhor a análise dos dados, no caso, o que
aparece com frequência e com contradição nas entrevistas, nas observações e nos
questionários, utilizou-se a triangulação dos dados. Para tanto, organizaram-se
figuras que trazem esses dados, sendo que, o que está presente nas caixas verdes
correspondem às entrevistas, o que encontra-se nas caixas azuis correspondem às
observações, o que encontra-se nas caixas rosa correspondem aos questionários, o
que encontra-se na caixa vermelha é comum em duas técnicas de coleta de dados
utilizadas e o que aparece nas caixas amarelas é comum entre às três técnicas,
entrevistas, observações e questionários.
74
FIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos
Fonte: Dados da pesquisa
COMO ACONTECEM AS RELAÇÕES ENTRE
MENINAS E MENINOS
Por separação
Separação por
afinidades
Com
agressões
Existência de
grupos mistos
Anulação de algumas meninas nas atividades
Os meninos excluem as meninas
Comportamento
preconceituoso
Os alunos se
recusam a fazer
as atividades
Razoável
75
FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas
Fonte: Dados da pesquisa
AS INTERVENÇÕES
REALIZADAS PELAS
PROFESSORAS NAS
AULAS
Conversas
Propõe atividades em que
ocorrem uma interação
com o gênero oposto
Fazendo adaptações e de forma diferente
Propor atividades que os dois participem
Articular tanto meninos, quanto
meninas nas atividades
Mostrando que ambos podem praticar qualquer
atividade
As professoras insistem
para que os alunos
participem das aulas
O mesmo jeito que ela é com os
meninos ela é com as meninas
76
FIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulas
Fonte: Dados da pesquisa
IMPLICAÇÕES DAS
RELAÇÕES DE GÊNERO
NAS AULAS
Separação dos alunos nas atividades
Os alunos não participam das
atividades
Exclusão das meninas
Resistência a certos tipos de atividades
Os meninos se excluem das aulas
de dança
Interfere no
aprendizado
Vergonha
77
FIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBID
Fonte: Dados da pesquisa
Ao observar as figuras, foi possível notar as semelhanças, contradições e
continuidades presentes nas entrevistas, nas observações e nos questionários.
No que se refere ao modo como as relações entre meninas e meninos
acontecem nesse ambiente escolar, notou-se que nos três instrumentos de coleta de
dados, a separação, a exclusão das meninas por parte dos meninos, a existência de
grupos mistos, o preconceito e as agressões são marcas registradas e assíduas
nessas relações. A separação por afinidades e a relação razoável aparecem em dois
instrumentos; os alunos se recusam a fazer as atividades e a anulação das meninas
em algumas atividades, foram vistos apenas em um instrumento e dão continuidade
ao modo como se configura essa relação. A contradição percebida nessa figura
aparece presente em dois instrumentos e está relacionada à maneira como foi
definida a relação entre os gêneros, como razoável. Entendendo como significado
da palavra razoável, algo aceitável. Daí, faço o seguinte questionamento: seria
MUDANÇAS NAS AULAS
A PARTIR DO PIBID
Não existe tanta resistência
Mais respeito e silêncio
durante as aulas
Eles estão meio que acostumados quanto a
junção dos gêneros
Os meninos agora
brincam com as meninas
78
correto aceitar os acontecimentos que permeiam essa relação citados
anteriormente? Digo que não. Mas, muitos são os que se calam frente a posturas
sexistas, androcêntricas e preconceituosas.
No que diz respeito às intervenções realizadas pelas professoras nas aulas,
de modo geral, considero que não houve contradições e, sim, diversas alternativas
apresentadas como algo proposto para tentar minimizar os efeitos dos conflitos entre
os gêneros.
Na categoria implicações das relações de gêneros nas aulas, também não
aparecem contradições, e sim várias semelhanças e continuidades.
Já referente às mudanças ocorridas a partir do PIBID, apareceram
continuidades - cada instrumento relata uma mudança. E também contradições, pois
segundo os dados dos questionários, os meninos agora brincam com as meninas;
existe mais respeito e silêncio durante as aulas. Não obstante, de acordo com as
entrevistas, os alunos estão meio acostumados quanto à junção dos gêneros e já
não existe tanta resistência. Porém, esses dados se chocam com os dados da
categoria como acontecem às relações entre meninos e meninas, que revela a
existência de separação, exclusão e resistência nessa relação. Então, mais uma vez
o que poderia ser deduzido ou questionado? Ocorreram ou não mudanças? Diante
destes questionamentos, a partir desse momento faço uma reflexão a cerca da
formação dos sujeitos, no que se refere ao "poder" da escola mudar algo que já vem
sendo instituído desde a sua própria fundação. E, ainda, na questão da formação do
professor.
A escola pode e deve ser considerada um dos espaços onde se reproduz e
produz vários tipos de desigualdade. O reconhecimento deste local, como também,
um espaço de transmissão e reprodução de estereótipos de gêneros é o primeiro
passo a ser tomado visando possíveis mudanças. Sobretudo, sozinha a escola, não
conseguirá mudar esse quadro, pois a construção dos sujeitos não se configura
apenas no âmbito escolar, mas, do mesmo modo, no âmbito que envolve família e
sociedade. Assim, deve haver uma ação conjunta dessas instituições para tentar
criar uma cultura de alteridade entre os gêneros. E, mais a formação do professor
sem dúvida alguma deve ser enriquecida neste sentido, para que assim os mesmos
sintam-se capacitados a lidarem com qualquer tipo de situação que envolva os
conflitos decorrentes das relações de gêneros.
79
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das
relações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física
entre os/as alunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhas
a partir das intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico das
relações de gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações.
Deste modo, os objetivos foram: identificar como acontecem as relações entre
meninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira do PIBID;
identificar as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação Física;
verificar se os professores intervêm nas relações de gênero em suas aulas e
identificar como eles intervêm.
Acredito que a escola ainda seja uma das principais instituições produtoras e
reprodutoras de estereótipos sexuais. Não obstante, a Educação Física é a área que
mais produz e reproduz diferenças e desigualdades entre os gêneros. A História
dessa disciplina foi e vem sendo construída e marcada por exclusões, preconceitos,
sexismo na prática educativa, construções de desigualdades, delimitações de
espaços e experiências, atividades carregadas de diferenças, homofobia,
construções diversificadas de corpo, dentre tantos outros. Pensar que estas marcas
e construções são coisas do passado é um equívoco. Elas continuam a operar e
auxiliar na consolidação de algumas ideias deturpadas acerca dessa disciplina.
Não podemos ignorar, esconder ou até negar que as questões relacionadas
aos gêneros ainda permeiam o ambiente escolar e que, no entanto, fazem parte do
ensino e aprendizado dos alunos.
Os dados revelaram que as aulas de Educação Física na escola investigada,
acontecem de duas maneiras, uma que confirma a construção social e cultural
vigente, na qual colocam meninos de um lado e meninas de outro, criando polos e
hierarquias, e a outra que coloca meninas e meninos nos mesmos espaços,
usufruindo os mesmos saberes e oportunidades. Com efeito, as relações entre os
gêneros acontecem de maneira que os alunos recusam-se a participar das
atividades propostas pelas professoras e, além disso, essas relações são marcadas
por exclusões, sexismo, agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos.
80
Nessas relações, a separação não ocorre apenas por motivos relacionados aos
gêneros, mas, do mesmo modo, por questões de interesses e afinidades.
Referente às intervenções desenvolvidas pelas professoras durante as aulas,
foram identificadas algumas possibilidades, como conversas, incentivo para que
todos os alunos participem, tratamento igual para ambos os gêneros, atividades que
favorecem a interação com o gênero oposto, atividades para que os dois participem,
expondo que todos podem praticar qualquer atividade, adaptações nas atividades e,
ainda, a articulação dos meninos e das meninas nas atividades. Dessa forma,
percebeu-se que cada um utiliza sua estratégia para tentar matar os diversos “leões”
que são postos na prática pedagógica todos os dias.
Tratando-se das implicações, ficou explícito que as relações entre os gêneros,
melhor dizendo, os conflitos oriundos dessa relação, causam consequências, tanto
para os alunos envolvidos nos conflitos, quanto para os não envolvidos. É como um
aluno disse: “por causa de um, todos pagam”. Desta forma, as implicações
observadas foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão das meninas
nas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumas atividades,
vergonha e a exclusão dos meninos em atividades como dança.
Também foi possível visualizar que as professoras diante de algumas
situações, anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança ou
despreparo. Percebe-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é a
relação sexista. Falta um atuar mais crítico, frente às situações que precisam ser
debatidas, repreendidas, abolidas das nossas salas de aula. Não que elas não
façam, más, é preciso ainda mais. Não somente adaptando atividades que
contribuam para um atuar junto, mas, sobretudo, intervindo nas relações
corriqueiras, como o agredir verbalmente e fisicamente, o ofender, o discriminar,
enfatizando e problematizando essas questões com os alunos.
Precisamos ir além da simples atitude de dizer, não faça isso; não pode; você
vai ser suspenso. Do mesmo modo, dizer que isso é algo cultural, cruzar os braços e
fingir que nada viu ou aconteceu não ajuda a efetivar mudanças.
Diante de tudo que foi exposto, é evidente que algumas práticas curriculares
desse espaço precisam ser mudadas. O ponto chave dessa mudança talvez esteja
na necessidade de enriquecer a formação inicial dos professores e/ou reorientá-las,
com discussões sobre questões de gêneros para que ocorra dialeticamente uma
relação com o currículo. É necessário que as questões de gênero sejam tratadas e
81
abordadas de forma mais específica e aberta nos componentes que tratam da
escola durante todo o percurso de formação. A fim de que os professores sejam
preparados a lidar com essas questões de forma a minimizar os efeitos desta
“deficiência” que é o estereótipo, o preconceito, o sexismo, e que sua prática se
transforme em uma prática reflexiva, crítica e emancipada para homens e mulheres.
Não obstante, para romper com a educação segregatória, é significante
também, que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sejam
eles, escola, família, comunidade em que a mesma está inserida, se preocupem
com as questões de gênero, diversidade e tratem desses assuntos de forma aberta,
com seus alunos, filhos, cidadãos.
A existência de uma prática dialética, onde educadores e educando propõe-se
a vivenciar e promover novas relações sociais, baseada na igualdade, no respeito a
todos os tipos de diversidades, no diálogo, no ensino não – sexista, que não aceite
separação entre meninos e meninas e do mesmo modo, que não produza e/ou
reproduza as desigualdades baseadas no critério sexual, se constituem um sonho,
um desejo.
Como toda pesquisa possui fragilidades, esta não poderia ser diferente, assim
posso dizer que uma das fragilidades desta pesquisa, se dê por conta do número de
turmas investigadas, sendo este pequeno, duas (2). Optei por investigar apenas este
número de turmas, devido este trabalho se tratar de uma monografia, onde o tempo
despendido para sua realização é curto, assim não daria conta de analisar outros
dados oriundos de outras turmas, no prazo estabelecido para sua entrega. Desta
maneira, generalizar os resultados encontrados como o todo dessa escola, seria
bastante presunçoso. Cabe agora, quem sabe futuramente, poder dar continuidade
a este trabalho, investigando um número maior de turmas.
A partir desta pesquisa, surgiu-me também, o interesse em averiguar se nos
cursos de Licenciatura em Educação Física durante o percurso de formação dos
professores as questões de gênero estão sendo abordadas e tratadas de forma
específica e aberta nos componentes que tratam da escola. Acredito que este
também seja um ponto importante para ser debatido, já que a formação inicial se
constitui como umas das peças chaves para possíveis mudanças entre o que é
cultural e/ou social.
82
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87
APÊNDICE A
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Alagoinhas, ____ de ________ de 2011
Termo de Livre e Esclarecido Consentimento
Prezado (a) Professor (a)
Eu, Juliana Correia dos Santos, estou realizando uma pesquisa sobre As
Relações de Gênero nas Aulas de Educação Física a partir das Intervenções do
PIBID/UNEB: Implicações e Possibilidades. Um dos aspectos centrais deste
estudo são as implicações das relações de gênero e possibilidades de intervenções
nas aulas de Educação Física na escola parceira do PIBID/UNEB. Umas das
justificativas para a realização deste estudo, é que o mesmo visa o aprendizado da
acadêmica supracitada no seu último ano de graduação em Educação Física. Sendo
que esta pesquisa se constituirá no seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Por isso, é importante poder contar com sua participação nesta pesquisa. Se
concordar, gostaria de fazer algumas observações das suas aulas e posteriormente
realizar uma entrevista, o nosso diálogo será gravado, e será utilizado para dar
continuidade aos trabalhos de investigação.
Neste sentido, assumo o compromisso de que seu nome não será revelado.
Sendo assim, gostaria de sua autorização para utilizar as ideias que manifestar ao
responder minhas perguntas.
Desde já agradeço sua colaboração,
Juliana Correia dos Santos.
88
Eu,_________________________________________________ após ter lido
e entendido as informações e esclarecido as minhas dúvidas referentes a este
estudo, autorizo a realização das observações como também da entrevista.
_____________________________________________________________
Assinatura do (a) Professor (a)
DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS:
Telefone: cel. (75)8832-8450
E-mail: [email protected]
89
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
*Este roteiro foi produzido com base no roteiro de entrevista da pesquisa de Furlan (2009).
1) Existe divisão da turma nas aulas, ou seja, separação entre meninos e meninas? 2) Como você avalia o relacionamento da turma no que diz respeito as relações de
gênero?
3) Há algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? Se sim, quais atividades? 4) Na dinâmica de sala de aula, no dia a dia da escola, você dá tratamento iguais a
ambos os sexo?
5) Você acha que as aulas de Educação Física devem ser diferentes para os meninos e meninas? 6) Você considera que há esportes ou atividades que são considerados masculinos e esportes ou atividades femininos? 7) Nas aulas de Educação Física se trabalha as questões de gênero e sexualidade? 8) Há a participação de todos os/as alunos/as nas atividades proposta nas aulas de educação física, independente do gênero? 9) Você já foi vitima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações constrangedoras, etc.) na escola (em seu tempo de estudante e na escola enquanto professora) ou em outro ambiente? 10) Em sua opinião como devem ser as aulas de educação física? 11) Como acabar com o preconceito, com sexismo e com os estereótipos nas aulas de Educação Física?
90
12) As relações de gênero influenciam, atrapalham e/ou interferem no seu processo de ensino? 13) Em sua opinião os conflitos formados nas relações entre os gêneros, atrapalha o processo de aprendizagem dos alunos? 14) Na guerra entre meninos e meninas nas aulas, qual o mais prejudicado em relação a aprendizagem? 15) Em relação ao convívio dos meninos com as meninas nas aulas de Educação
Física, houve alguma mudança após as suas intervenções como professora do
PIBID
91
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
Olá, Jovem
Estou desenvolvendo uma pesquisa sobre relações de gênero em sua escola e
gostaria que as perguntas abaixo fossem respondidas. Todas as informações serão
tratadas com rigor e sigilo.
*Este questionário foi produzido com base no roteiro de entrevista da pesquisa de Furlan
(2009).
Idade: ______
Gênero: masculino ( ) feminino ( )
1)Existe separação nas aulas de Educação Física entre meninos e meninas? Sim ( ) não ( ) 2)Você gosta de realizar as aulas de Educação Física juntos (meninos com meninas)? Sim ( ) não ( ) 3)Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo? Sim ( ) não ( ) Se sim, por quê?__________________________________________________ 4)Você acha que as aulas de Educação Física devem ser diferentes para os meninos e meninas? Sim ( ) não ( ) Se sim, por quê?__________________________________________________ 5)Você acha que nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para os meninos e específicas para meninas? Sim ( ) não ( ) Se sim, quais são eles?____________________________________________ 6) Como você avalia o seu relacionamento com a turma?
( )ruim ( )razoável ( )boa ( )ótima
7)Os professores de Educação Física dão tratamento iguais tanto para meninos quanto para meninas?
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Sim ( ) não ( ) 8)Nas aulas de Educação Física as professoras trabalha as questões de gênero? Sim ( ) não ( ) Se sim,Como se trabalha?_________________________________________ 9)Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? Sim ( ) não ( ) Se sim, quais atividades?__________________________________________ 10)Há atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito? Sim ( ) não ( ) Se sim, quais atividades?__________________________________________ 11)Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de Educação Física Sim ( ) não ( )
Se sim, qual (is)?______________________________
12) Devido os conflitos gerados por meninas e meninos nas aulas de Educação
Física você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos?
Sim ( ) não ( )
Se sim, de que forma?____________________________________________
13) O que você acha das aulas de Educação Física ministrada pelas professoras do
PIBID?
( )ruim ( )razoável ( )boa ( )ótima
14)Em relação ao convívio dos meninos com as meninas nas aulas de Educação Física, houve alguma mudança após as intervenções das professoras do PIBID. Sim ( ) não ( ) Se sim, quais?______________________________
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APÊNDICE D
MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTAS
Sujeitos Como acontecem as relações entre
meninas e meninos
Perspectiva dos professores no que diz respeito às relações de
gênero
As intervenções realizadas pelos professores nas
aulas
Implicações das relações de gênero
nas aulas
Mudanças nas aulas a partir do
PIBID
P1 “Existe uma pequena separação”. “(...) Antes da questão de gênero, existe separação de grupos de afinidades (...)”. “(...) têm grupos que são mistos, têm meninos e meninas nesse grupinho”. “Olhe as meninas têm aquele receio dos meninos no sentido da forma como os meninos lidam, brincam (...) empurrões, ponta
“Também deixar bem claro que certos tipos de comportamento né, dos meninos em relação às meninas e em relação até entre eles mesmos não é legal.” “(...) empurrão, né, um trompasse, um ponta pé (...) vai além da questão de gênero, né, é questão de respeito com o outro”. “(tratamento despendido aos gêneros) a gente tem a tendência a priorizar para poder no facilitar no sentido de desenvolver a atividade, mas isso não é o que deve ser feito.”
“É isso a primeira coisa é a conversa né, de tentar explicar que não devem existir essa separação.” “(...) agente precisa sempre conversar isso, que as atitudes devem ser respeitosas em ambas as partes, entre meninos e meninas e entre eles mesmos (...)” “Eu sempre tento articular tanto os meninos, quanto as meninas nas atividades.”
“(separação dos alunos nas atividades) ocorre na maioria dos jogos com bola”. “Atrapalha é por que quando o outro já diz para você, um colega, você não vai jogar porque você é menina, esse aluno já vai ficar acuado ele não vai se sentir a vontade para fazer a atividade, com certeza ele não vai ter o mesmo rendimento de outro que não foi dito olhe esta atividade você pode participar.”
“(...) entenderam essa dinâmica do jogar com o outro e jogar com o outro de um gênero diferente, né, e eles assim perceberam de uma forma muito legal”. “Hoje em dia eu não mais ouço esta questão: professora vamos dividir os times, meninos e meninas”. “(...) quando se trabalha em grupo e eles se dividem de forma mista, então eu acho que
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pé, trompassos, ai geralmente as meninas não gostam muito disso.” “Já os meninos não gostam que as meninas se envolvam muito nesses tipos de brincadeiras (...) por essa fragilidade entre aspas, porque eu acham que elas não vão saber lidar com aquilo”. “Inclusive em algumas atividades, a não, eu não quero que as meninas participem porque eu elas são muito moles, não corre tanto, ficam com medo da bola, de tomar empurrão (...)”.
“(...) têm uma cultura já imposta de que os meninos participem mais do que as meninas, mas cabe a nós professores que têm consciência de que a atividade é ampla, né, independentemente de gênero, possibilitar isso e não compreender atividade limitada, fragmentada para meninos e meninas”. “(...) discordo totalmente do tratamento diferenciado de gênero”. “(...) antes de mais nada, no sentido de habilidades corporais, físicas, cognitivas, eu acho que tanto meninas e meninos têm a mesma possibilidade”. “(...) a diferenciação de gênero tá ai, não têm como esconder, não têm
“(...) passar filmes que abordem essa questão da diferenciação de gênero, né, agora na dança mesmo (...) a gente só comentou a respeito que existia um filme Billy Elliot (...) a gente explicou essa questão do balé só destinado para meninas (...)”. “Inclusive a gente propôs que eles fizessem assim (...) (jogar separados)(...) e depois misturar e eles viram a diferença de jogar meninos contra meninas e jogarem juntos, né, inclusive a gente propôs, pois têm meninos que
“(...) por tanto ser deixado de lado ele nunca vai querer participar, vai se sentir sempre desmotivado, então interfere sim (aprendizagem)”. “Se não houver esse incentivo do professor, ou se os meninos da turma não tiver uma mentalidade um pouquinho, um pouco mais aberta (...) essas meninas vão ficar sempre no cantinho se restringindo a participar das atividades”.
isso é um avanço”. “Os meninos estão deixando mais que as meninas participem de uma situação em que eles se achavam dominadores de certas atividades”. “As meninas também estão permitindo que os meninos participem de forma mais ativa ne outros tipos de atividades na questão do baleado mesmo”. “Porque eles realmente abraça a questão da equipe do grupo independentemente do gênero, então eu percebo que houve sim uma mudança no
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como camuflar, e aí realmente, o interessante que se problematize isso e que busque estratégias para revertes essa questão (...)”.
têm mais habilidades porque vocês não tentam,passar para as meninas para ver se também se elas têm habilidades, só que está escondidinha ali, porque vocês não dão oportunidades”.
comportamento e de visão”.
P2 “Existe separação”. “(...) já tem grupos formados, e tem um que é só por meninas, aí alguns meninos conseguem se agregar a esse grupo”. “(...) quebrar essa separação que têm, existe”. “Aparentemente normal, não há preconceitos, nem
“não (deve separar por gênero), porque as aulas de matemática não são diferentes para meninos e meninas, a de história não, por que a de EF tem que ser? (...)”. “Mudar essa realidade que já vem há muito tempo é um pouco difícil”. “É claro que isso ta aí, pra quem quiser ver e a própria mídia traz isso, a questão de um preconceito que já vem há muito tempo (...)”.
“Até então não” (os professores não separa os alunos nas atividades). “A gente (os professores) divide a turma sempre com homem e mulher”. “Nas nossas aulas a gente busca tá sempre incluindo todos os alunos, não apenas em questão de gênero (...)”. “
“(...) eles apresentam certa resistência (...) agora com a dança (...) porque eles sempre querem jogar bola (...)”. “Os meninos acham, ficam meios retraídos, eles não querem fazer atividades, por acharem que a dança é pertencente ao sexo feminino”. “Eles estavam
“Eu acho que houve, eu acho que eles aceitam mais essa questão”. “Acho que eles estão meio que aceitam, eles já não tem tanta resistência”. “Eles, já aceitam mais do que no início, acho até que os próprio inter-sala quebrou um pouco disso”.
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separação, com relação a tudo”. “(...) têm uma menina que eles sempre pegam no pé, mas acredito que não seja por questões de gêneros”. “(...) quando eu falo da divisão, eu não sei se seria só relacionada gênero (...)”. “(...) não é nada assim que seja forte, não existe um preconceito (...) existe a separação entre grupos. “(...) elas de uma foram ou de outra elas tentam ficar no grupinho delas”.
A gente vem tentando mudar isso na EF escolar”. “Os próprios pais acham que o filho não deve ir para o balé e sim para o futebol (...) e a menina pra dança, então é uma verdade estereotipada (...)”. “São temas transversais que não só pertencem a EF, mas de maneira geral, são temas transversais que a gente pode está trazendo para nossas aulas”.
“Tá trabalhando de forma que atenda os dois gêneros,mas a gente nunca trabalhou sobre essa questão de sexualidade e nem questão de gênero”. “A gente vêm com outra proposta que é trabalhar com outros elementos da cultura corporal, que não é o esporte (...)”. “Propor atividades que os dois participem e tentar mostrar que as deficiências não são relacionadas ao sexo,mas que cada um tem suas fraquezas (...)”. “(...) trazer outros elementos que
acostumados com o ir para a quadra e os meninos jogarem futebol e as meninas jogarem baleado”. “Acho que não, talvez com esse conteúdo que está trabalhando, dança, isso possa até interferir”. “Como eu falei antes, já deu para perceber que os meninos tem uma resistência com esse conteúdo (dança)”. “Atrapalha porque com certeza, agente fica até sem saber, é um susto, na verdade, agente programa uma aula (...) e quando chega lá, eles não querem fazer (...)não só por questões de atividades, de
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venha a instigar o gosto pelo conteúdo (...)”. “A gente sempre tenta misturar os grupos”. “A gente divide os grupos pelo menos para as atividades praticas (...) a gente tenta envolve-los (...)”.
gêneros (...)”. “(...) eles se fecham, eles não estão abertos pra aprender, pra entender "aquilo (...) então vai atrapalhar tanto o meu processo de ensino, quanto o processo de aprendizagem deles” “Na aula de dança mesmo eles ficam rindo, isso ai não é para homem, isso ai, eu não vou fazer (...)”. “ os esportes com bola eu acho que os meninos eles se empenham mais as meninas ficam mais retraídas, mas por exemplo no conteúdo como dança eu acho que as menina se
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interessam mais (...)”.
P3 “Têm não tão visível (separação)”. “É aquela coisa de achar que meninas não podem jogar futebol, que os meninos não podem dançar (...)”. “(...) eles já se dividem, tanto os meninos se separando das meninas, quanto os mais velhos se separando dos mais novos (...)”. “O futebol, todos os jogos em relação que seja com bola, eles têm bem essa divisão”. “(...) nessa divisão o
“Agente têm tentado trabalhar (...) a gente pode estar fazendo adaptações, para que ambos consigam fazer os mesmos esportes, os mesmos jogos, os mesmos brincadeiras,as mesmas aulas sem que haja separação”. “(...) nosso intuito é sempre educar, independente de gênero”. “A gente já veio no intuito de quebrar e preparar eles para a sociedade mesmo, porque não é algo que eles vão enfrentar só na escola, mas no dia a dia, então eles têm que estar preparado também”.
“Sempre incentivando e mostrando a eles que não precisa ter essa diferença, não precisa ter essa separação e que tudo o que os meninos fazem, as meninas podem fazer no âmbito escolar”. “(...) fazendo adaptações e de forma diferente, para mostrar a eles que ambos podem fazer e pode praticar (...)”. “Sempre tentando colocar os meninos junto com as meninas, para que se trabalhe de forma lúdica (...)”.
“(...) o que acaba sempre dificultando a aula, porque querendo ou não os mais acanhados, os menores sempre acabam em desvantagens em relação aos outros”. “(...) mas assim têm algumas, alguns tipos de atividades que ainda têm resistência para as meninas fazerem, assim como os meninos, luta por exemplo, as meninas têm mais resistência, por se tratar de luta, dança por exemplo, os meninos têm mais resistência, por se tratar de dança e
“Assim a gente já conseguiu diminuir um pouco essa resistência, quanto essa divisão,eles estão meio que acostumado (...)”. “(...) apesar de ser difícil (a união)(...)”. “(...) eles mesmo já perguntam, se vai haver adaptação nas regras, se as meninas vão ter que pegar na bola (...)” “(...) eles já estão se habituando a esse fato de as meninas sempre participar (...) já tá se tornando algo do
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grupo dos mais atirados a gente ver que os meninos se relaciona muito bem com as meninas, até mais do que as meninas com elas mesmos”. “É uma relação razoável”.
“(...) no jogo do futsal em que os meninos sempre participam mais e querem deixar as meninas de fora, então a gente caba trazendo essa adaptação da bola ter que passar pelas meninas para que poça ser feito o gol (...)
achar que é só de meninas (...)” “(...) as meninas pelo fato deles (meninos) a excluírem (...)”. “Há uma resistência muito grande ainda (...)”.
cotidiano mesmo (...)”.
P4 “Existe grupos, umas meninas que sentam separados dos meninos”, “Existem alguns conflitos em relação os meninos ficarem mexendo com as meninas”. “(...) nas atividades que exigem força, agilidade, os meninos acham as meninas mais
“Acho que não deve ser diferente (as aulas)”. “É uma questão bem difícil de acabar (...) eu não saberia dizer como, a gente até tenta, mas”.
“A gente procura realizar atividades que todos consigam participar, fazer e a gente às vezes acaba que impondo a questão de misturar, de escolher de forma aleatória, em sorteio, não deixando eles escolher”. “(...) tentar desfazer as panelinhas dos
“Acho que elas mesmas se bloqueiam para as atividades”. “Têm atividades que os próprios meninos se excluem por achar, por ficar com vergonha e acaba interferindo nas aulas” “Em questão das aulas praticas, os meninos exclui as
“(...) então acabou influenciando com que eles (...) se unissem”.
100
frágeis e ai sempre isolam as meninas”. “Eles deixam claro que não querem as meninas na equipe”. “Razoável”.
meninos contra as meninas”.
meninas”. “as meninas se acham frágeis demais e nas aulas praticas, nos esportes, jogos, as meninas se excluem”. “(...) os meninos se excluem das aulas de dança, ginástica, as meninas dos esportes, dos jogos, então eu acho que eles absorvem pouco (...) menos o conteúdo sem a prática”. “Surge muitos conflitos entre eles, como fazer, há eu não quero fazer, estão com vergonha”.
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APÊNDICE E
MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS OBSERVAÇÕES
Turmas Como acontecem as relações entre meninas e meninos
Comportamentos dos professores no que diz respeito às relações de
gênero
As intervenções realizadas pelos professores nas
aulas
Implicações das relações de gênero
nas aulas
T1 [...] “existência de diversos pólos [...]”.
“Nota-se que a ergonomia da sala de aula
não é definida apenas conforme o sexo ou
gênero, mas também por algo que de certa
forma parece ser bastante comum em qualquer
turma, sala, disciplina ou escola, os interesses e
as semelhanças [...]”.
“[...] de um lado estava o grupo das
meninas “interessadas”, do outro, os dos
meninos “tímidos”, na frente o grupo dos
meninos “rebeldes”, no meio o grupo das
meninas “afetuosas” e no fundo o grupo das
meninas “desinteressadas [...]”.
[...] “a professora nada respondeu. [...] “a professora chama atenção do aluno e fala que é uma vez de cada [...]”. [...] “a professora não dá
ouvidos ao garoto [...]”.
“[...] a professora
chama a garota para
fazer, mas ela diz
que não queria, a
professora não
insiste[...]”.
“Os risos na
hora das
apresentações
deixaram alguns
meninos inibidos na
hora da apresentação
[...]”.
“Umas das
alunas parecendo não
querer participar da
atividade por
vergonha muda
constantemente de
102
“Ao final do filme um garoto entusiasmado
com uma cena grita:____ vai grandão! Logo em
seguida outro garoto também grita no tom de
deboche:____ vai grandão né? Humm![...]”.
“[...] chegando lá, a turma se dividiu em
dois grupos, conforme a regra do jogo. Um dos
grupos foi formado apenas por meninas, sem
reclamação ou queixa das mesmas. E o outro
grupo estava equilibrado, meninas e meninos.
Os grupos foram formados pelos próprios
alunos[...]”.
“[...] o jogo começa: uma menina ao não
conseguir balear o adversário, é repreendida por
um menino que fala:____ ela é burra! O mesmo
não muito contente com o erro da garota chama
agora a professora e fala:___professora ela não
sabe jogar não [...]”.
“Outra situação vista nesta aula é que os
meninos não deixam as meninas jogarem. Uma
delas fala para um menino que queria jogar
lugar na roda para
não chegar à vez dela
[...]”.
“[...] durante esta
brincadeira um dos
alunos menciona que
o colega devera
produzir ritmos
através da orelha, já
que esta era grande,
os outros colegas riem
do comentário [...]”.
103
(saquar), que era a vez dela, mas ele não
deixa[...]”.
“Na segunda rodada do jogo, houve mais
entrosamento e participação das meninas no
jogo. Mas ainda era perceptível a anulação de
algumas no jogo [...]”.
“Em um grupo formado apena por
baleadores, este continha três meninos e
apenas uma menina, dos vinte saques feitos
pelo grupo, apenas cinco foram feitos pela
menina do grupo.
“Em um desses saques o seu
companheiro a advertiu ao saquar:_____agora,
vê se joga como homem! Esta mesma menina
ainda em outro momento foi intimidada pelo
mesmo aluno a dá a bola para ele jogar [...]”.
“[...]o fato que deu início a este momento
foram às brincadeiras agressivas entre meninas
e meninas e entre meninos e meninos[...]”.
104
“A arrumação da sala mais uma vez,
estava organizada por grupos. Apenas um deles
era misto. Para um grupo de 6 alunas, um era
homem[...]”.
“Ao se organizarem para poder fazer suas
necessidades, os alunos também se
organizavam por gênero, meninos com meninos,
meninas com meninas. Não era o tipo de
necessidade ou o momento da necessidade que
prevalecia nesta organização.
Nenhum desses momentos a professora
permitiu que uma menina fosse ao banheiro com
a outra colega, ao ver aquilo um dos meninos
contestou com a professora dizendo que quem
deveria ir primeiro era o homens e não as
meninas, a professora não dá ouvidos ao garoto
[...]”.
“Os conflitos não ocorrem apenas entre
meninos, mas também ente meninas, quando
estas disputam algo [...]”.
105
“Ao término da atividade as professora
deixaram um tempo da aula livre para eles
fizessem alguma atividade que quisessem. Os
mesmos logo se dividiram e também dividiram o
espaço - metade da quadra para os meninos, e
a outra metade para as meninas, meninos
jogando futebol, e meninas jogando baleado
[...]”.
“Durante um seminário de dança
realizado na turma dos oito grupos formados,
apenas dois era misto [...]”.
T2 “Ao entrar na sala já se percebe a divisão da
mesma, meninas de um lado e meninos de outro
“[...] dos três grupos formados apenas um era
misto. Os grupos foram divididos pelos próprios
alunos [...]”.
“Já na quadra percebe-se que a ergonomia da
quadra não é diferente da sala, meninas de um
lado e meninos de outro [...]”.
“Durante uma partida,
houve um momento de
euforia por parte dos
professores, as meninas
venceram os meninos.
As professoras gritavam
de alegria [...]”.
“[...] as professoras
tiveram dificuldade
para convencer as
mesmas se
separarem [...]”.
“[...] uma das
professoras pergunta
“[...] ele envergonhado se retira da roda [...]”. “Os meninos acham
as atividades de
criança e se recusam
a participar, inibindo
os que até tem
interesse em
106
“[...] durante essa aula apelidos de mau gosto,
como as “perdidas” são colocados nas meninas
pelos meninos [...]”.
“[...] umas das meninas, diz para a professora
que não iria participar, pois não queria competir
com um menino [...]”.
“[...] os grupos das meninas não se separavam
para nada [...],”[...] o grupo dos meninos,
também não se separam [...]”.
“Muitos dos alunos não quiseram participar da
corrida [...]”.
“Um garoto comenta da forma como se
arremessa o peso, dizendo que isso era coisa de
bichona [...]”.
“Os alunos deixavam a atividade para tentar
bater o baba [...]”.
“Na atividade de arremesso as meninas não
participaram, ficaram o tempo todo sentada nas
arquibancadas da quadra [...]”.
ao um aluno se ele
não iria participar da
corrida [...]”.
“[...] sendo
advertidos e
impedidos pelas
professoras [...]”.
participar [...]”.
107
“Palavras constrangedoras eram direcionadas as
meninas. Os meninos que sentam ao fundo
parecem a todo custo demonstrar sua
masculinidade dirigindo frases como gostosa,
tanto para algumas alunas, como para a
professora [...]”.
“Um garoto ao se negar de participar da
atividade é ofendido pelos colegas que lhe
chamam de veado [...]”.
“[...] as meninas parece animadas ensaiam
passos, pulam, vibra para chegar a sua vez. Já
os meninos preferem apenas observar e mangar
dos que fazem [...]”.
“Na outra dinâmica do cordão a professora
coloca um menino com uma menina,mas eles
não sente a vontade e desfaz a dupla, fazendo
outra agora menina com menina[...]”.
“Tanto menino, quanto menina se recusam a
fazer as atividades propostas pelas professoras”.