Asiantuntijuuden jakaminen

opettajien työyhteisössä

Minna­Liisa Raami

Helsingin yliopisto

Käyttäytymistieteellinen tiedekunta

Kasvatustieteen laitos

Pro Gradu – tutkielma

Ohjaaja: Patrik Scheinin

Helmikuu 2005

2

SISÄLLYSLUETTELO

1  JOHDANTO............................................................................................................5

1.2 Tutkimushankkeen taustaa ......................................................................................................... 6

2  KOULUN MUUTTUVA TOIMINTAYMPÄRISTÖ ............................................8

2.1 Yhteiskunnan haasteet koululle................................................................................................. 10

3  VERKOSTOITUMINEN JA ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN...............11

3.1 Verkostoitumisen kehittyminen................................................................................................. 11

3.2 Opettajien verkostoituminen ..................................................................................................... 13

3.2.2 Verkostoon kuuluminen ........................................................................................................... 14

3.3 Asiantuntijuuden jakaminen..................................................................................................... 15

3.4 Asiantuntijaorganisaation kaltainen koulu ............................................................................... 17

3.4.1 Jaettu visio.............................................................................................................................. 19

3.4.2 Opettajien yhteisöllinen toiminta ............................................................................................. 20

3.5 Muutoksen esteitä ...................................................................................................................... 21

4  TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT........................24

5  TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ............................................................................25

5.1 Tutkimuksen konteksti .............................................................................................................. 25

5.1.1 Tutkimuksen toteutus kouluissa................................................................................................ 26

5.2 Aineiston keruu.......................................................................................................................... 26

5.2.1 Tapaustutkimus ....................................................................................................................... 27

5.2.2 Fenomenografinen tutkimus..................................................................................................... 28

5.2.3 Puolistrukturoitu haastattelu ................................................................................................... 29

5.3 Aineiston analyysi ja kuvaus...................................................................................................... 30

5.3.1 Sisällönanalyysi ...................................................................................................................... 31

3

5.3.2 Aineiston luokittelu ja eteneminen............................................................................................ 32

5.3.3 Tutkimuksen lopulliset teemat ja luokat.................................................................................... 35

6 TULOKSET ...........................................................................................................37

6.1 Tulosten kuvaus ......................................................................................................................... 37

6.2 Jaettu visio ja kehityssuunta...................................................................................................... 38

6.2.1 Koulun jaettu visio .................................................................................................................. 38

6.2.2 Koulun kehityssuunta .............................................................................................................. 39

6.3 Opettajien yhteistyö................................................................................................................... 41

6.3.1 Pedagoginen yhteistyö............................................................................................................. 42

6.3.2 Järjestetyt yhteistyömuodot...................................................................................................... 43

6.3.3 Yleisimmin käytetyt yhteistyömuodot........................................................................................ 44

6.3.4 Yhteistyön ongelmat ja kehitysajatukset ................................................................................... 46

6.4 Verkostoituminen ...................................................................................................................... 48

6.4.1 Verkostoituminen koulun sisällä .............................................................................................. 49

6.4.2 Sisäisten verkostojen pysyvyys ................................................................................................. 51

6.4.3 Verkostoituminen koulusta ulos ............................................................................................... 52

6.4..4 Hankkeet................................................................................................................................. 54

6.5 Asiantuntijuuden jakaminen..................................................................................................... 56

6.5.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien välillä.......................................................................... 57

6.5.2 Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja ........................................................................ 58

6.5.3 Asiantuntijuuden jakamisen ongelmat ...................................................................................... 60

6.6 Opettajien näkemys koulun keskustelukulttuurista.................................................................. 61

6.6.1 Pedagoginen keskustelukulttuuri.............................................................................................. 62

6.6.2 Formaali keskustelukulttuuri ................................................................................................... 63

6.6.3 Informaali keskustelukulttuuri ................................................................................................. 64

6.6.4 Syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle................................................................................... 65

6.6.5 Koettu keskustelu­ ja toimintailmapiiri..................................................................................... 66

6.6.6 Keskustelu­ ja toimintailmapiirin ilmenemismuotoja ................................................................ 67

6.6.7 Tiedon ja kokemusten taltiointi ................................................................................................ 68

6.7 Koulujen yhdenmukaisuus vision ja kehityssuunnan mukaan tarkasteltuna .......................... 71

6.7.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien työyhteisössä ............................................................... 74

7 JOHTOPÄÄTÖKSET ...........................................................................................79

4

8  LUOTETTAVUUSTARKASTELUA...................................................................81

9  POHDINTAA ........................................................................................................84

Lähteet..................................................................................................................................................... 88

Liitteet...................................................................................................................................................... 95

5

1 JOHDANTO

Paljon puhutaan  ja kirjoitetaan yhteiskunnan murroksesta ja sen  tuomista muutoksista yh­

teiskunnan eri toimijoille. Tietoyhteiskunta ei ole enää huomisen haaste, vaan se on tämän

päivän  todellisuutta. Sekä yksityinen  että  julkinen  sektori  työskentelevät  uusien  toiminta­

mallien ja muuttuvan kulttuurin parissa ja pyrkivät toteuttamaan käytännössä niitä haastei­

ta, joita tietoyhteiskunta on vaatinut. Uudistuneet toimintamallit työelämässä ja siirtyminen

kohti asiantuntijayhteisöjä ovat heijastuneet myös koulun työyhteisöön. Koulu on eri alojen

osaajien rypäs.  Jokainen opettaja on oman alansa asiantuntija,  jolla on alaspesifinen tietä­

mys.  Asiantuntijuuden  jakamisen  näkökulmasta  tarkasteltuna edellä mainitut asiat  tekevät

kouluorganisaatiosta mielenkiintoisen tutkimuskohteen.

Tämä laadullinen tutkimus on osa laajempaa Espoon kaupungin tieto­ ja viestintätekniikan

kehittämishanketta  (2001–2004),  jossa  tutkimuskohteena  on  ollut  yhdeksän  espoolaista

yleissivistävää  koulua  ala­asteesta  lukioon.  Tämän  tapaustutkimuksen  tutkimusaineistona

olivat 43 espoolaisen opettajan haastattelut.

Opettajien työyhteisöä omana asiantuntijoiden verkostona ei ole toistaiseksi kattavasti  tut­

kittu. Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin tarkastella, esiintyykö opettajien työyhteisössä

asiantuntijuuden  jakamista  sekä  mistä  tekijöistä  mahdollinen  tiedon  jakaminen  koostuu.

Tutkimus kohdistaa havainnot opettajien henkilökohtaisiin käsityksiin tutkittavista  ilmiöis­

tä. Tarkastelussa ovat koulun  jaettu visio  ja koko opettajayhteisöä koskeva verkostoitumi­

nen koulun sisällä sekä sieltä ulos. Tutkimus keskittyy kattavasti myös asiantuntijuutta tu­

kevaan pedagogiseen keskustelukulttuuriin.

Paine opettajien työyhteisön muutoksiin ja parannuksiin tulee erityisesti koulun ulkopuolel­

ta. Opettajayhteisön verkostoituminen, asiantuntijuuden jakaminen sekä avoin pedagoginen

keskustelu toimivat ponnahduslautana ja esimerkkeinä uudenlaisista käytännöistä,  joita tu­

levaisuuden  toimijoilta  odotetaan.  Tarve  kehittää  koulua  kohti  yhteisöllisempää  yhteisöä

asettaa  haasteen  sekä  kouluorganisaatiolle  että  kasvatusalan  asiantuntijoille.  Muutoksen

ymmärtämiseksi on olennaista tutkia työyhteisön toimijoita, opettajayhteisön luonnetta sekä

vuorovaikutusta näiden välillä.

6

1.2 Tutkimushankkeen taustaa

Koulu  ja  sen  työympäristö ovat  vahvasti  osa  yhteiskuntaa.  Se  merkitsee,  että  yksittäisten

koulujen  tulisi  olla  tietoisia  yhteiskunnallisista  muutoksista  ja  pyrkiä  parhaansa  mukaan

vastaamaan  haasteisiin.  Instituutiona  koulu  vastaa  yhteiskunnallisista  perustehtävistä  sekä

huolehtii oppilaiden kasvattamisesta virallisten tavoitteiden mukaisesti. (Kääriäinen, Laak­

sonen ja Wiegand 1997, 16–17.) Tulevaisuudessa vain muutos on pysyvää ja se edellyttää

kouluilta nykyisten toimintatapojen ja vallitsevien asenteiden kehittämistä.

Jotta saavutettaisiin kokonaisvaltainen kuva koulusta, on tutkittava sen eri toimijoita. Tämä

tarkoittaa erityisesti opettajia,  oppilaita  ja  rehtoreita. Heistä  muodostuu käsitys  tai kuvaus

koulusta. Kun koulua tarkastellaan erilaisten toimijoiden näkökulmasta, saattaa käsityksissä

esiintyä  melkoisia  ristiriitoja.  Kouluissa  suoritettu  tutkimus on  aina kehittämistutkimusta,

vaikka tämä ei olisikaan lähtökohtana tutkimukselle. Tutkijoilla on velvollisuus raportoida

tuloksista koululle  ja näin auttaa käytäntöjen uudistamisessa. Tutkimuksen avulla koululla

on mahdollisuus saada sellaista tietoa ja osaamista aihealueesta, josta koulu ei muuten ehkä

tietäisi. (Lakkala, Ilomäki, Iivonen, Tapola ja Hakkarainen 2002.)

Helsingin yliopiston psykologian laitoksen Verkko­oppimisen ja tiedonrakentamisen tutki­

muskeskus on työskennellyt vuodesta 2001 Espoon koulutoimen tieto­ ja viestintätekniikan

kehittämishankkeen  parissa  yhdessä  Espoon  kaupungin  koulutoimen  asiantuntijatahojen

kanssa. Viime vuosina koulujen kehityksen päätavoitteena on ollut kehittyä tietotekniikassa

ja erityisesti  tietoverkkojen käytön oppimisessa  ja opettamisessa (Opetusministeriö 1999).

Tutkimuskeskus  vastaa  hankkeen  tieteellisestä  tutkimuksesta  ja  arvioinnista.  Vuosina

2001–2003  kouluista  kerättiin  ensimmäisen  vaiheen  aineisto.  Tämän  tutkimuksen  tutki­

musaineisto  on  lähtöisin  ensimmäisestä  aineistonkeruusta.  Tutkimusta  jatkettaneen  vielä

vuonna 2005 toisella aineistonkeruulla.

Hankkeen  yleisen  tason  tavoite  on  ollut  kehittää opetusta  tieto­  ja  viestintätekniikan  (jat­

kossa  lyhenne tvt) avulla  ja samalla parantaa oppimisen laatua. Tarkoituksena on arvioida

Espoon  tietotekniikkahankkeen  vaikuttavuutta  niin  kouluyhteisön  kuin  opettajan  ja  oppi­

laan tasolla. (Ilomäki, Lakkala, Rahikainen, Sillanpää ja Iivonen 2003.) Hankkeen taustalla

ovat valtakunnalliset Opetusministeriön (1999) tietostrategiasuunnitelmat sekä Opetushalli­

7

tuksen suositukset koulujen  tietostrategioiden kehittämisestä. Tarkoituksena ei kuitenkaan

ole  tarkastella  vain  tvt:n  käytön  muotoja  kouluissa,  vaan  analysoida  koulun  kehittämistä

kokonaisvaltaisemmin. (Lakkala, Ilomäki, Iivonen, Tapola ja Hakkarainen 2002).

Hankkeen  ensimmäinen  aineistonkeruu  tehtiin  yhdeksässä  Espoon  koulussa.  Mukana  oli

luokkatasoja ala­asteesta lukioon (ala­asteita 2, yläasteita 4 ja lukiota 2). Tutkimus toteutet­

tiin  seurantatutkimuksena  ja  erilaisia  kouluja  arvioitiin  samanlaisin  mittarein  ja  menetel­

min. Koulukohtaisesti tietotekniikan oppitunteja seurattiin kolmesta viiteen tuntiin. Tutkijat

halusivat selvittää, miten koulun arkityössä käytettiin tietotekniikkaa. Tutkimuksen tarkoi­

tuksena on ollut pyrkimys teoretisoimaan koulun työskentelykäytäntöjä ja löytämään sellai­

sia kehityssuuntia, joita tulevaisuudessa voitaisiin tukea ja kehittää. (Lakkala ym. 2002.)

Tutkittavien ilmiöiden kirjo oli Espoon tvt­hankkeessa melko laaja. Haastattelut perustuivat

valmiiksi luokiteltuihin teemoihin ja alakysymyksiin, jotka syntyivät teoreettisen taustan ja

Espoon tvt­hankkeen tavoitteiden pohjalta. Hankkeessa tutkitut ilmiöt olivat seuraavat:

1. Koulun tavoitetaso

2. Koko koulun tietotyön toimintakulttuuri

3. Johtajuus

4. Opettajayhteisön työskentelytavat

5. Pedagogiset käytännöt

6. Tieto­ ja viestintätekniikan taso

Koulun  tavoitetasolla  pyrittiin  kartoittamaan,  kuinka  yhtenevä  visio  tutkittavien  koulujen

opettajilla  ja rehtoreilla oli koulun kehittämisestä sekä tvt:n käytön tavoitteista. Koko kou­

lun tietotyön toimintakulttuuri keskittyi puolestaan tarkastelemaan koulun näkemyksiä uu­

desta tvt:stä ja sen käytöstä. Uusi tieto­ ja viestintätekniikka toi mukanaan uudenlaisia haas­

teita  tietämyksen  ja osaamisen kehittymiselle.  Johtajuudella  ja  sen  luonteella on koulussa

merkittävä rooli, sillä uusien kehittämishankkeiden onnistumisessa rehtori on avainasemas­

sa. Tämän vuoksi oli tärkeä tutkia rehtorin käsityksiä sekä johtajuuden luonnetta, kun kou­

lua pyritään kehittämään  ja  uudistamaan.  Opettajien  pedagogisissa käytännöissä  tutkimus

paneutui  opettajayhteisön  työskentelytapojen  kehittymisen  tarkasteluun,  johon  myös  tämä

tutkimus  perustuu.  Opettajayhteisön  omalla  työskentelykulttuurilla  on  merkittävä  asema

8

muutoshankkeiden onnistumisen kannalta. Espoon tutkimuksen tieto­  ja viestintätekniikan

tavoitteena oli taas saada opettajien taidot ja tekninen infrastruktuuri sellaiselle perustasolle,

että syvällisempi kehittämistyö yhteisöllisesti ja pedagogisesti olisi mahdollista. (ks. Lakka­

lan ym. 2002; Ilomäki ym. 2003.)

2 KOULUN MUUTTUVA TOIMINTAYMPÄRISTÖ

Koulu  on  kehittynyt  ja  uudistunut  tämän  vuosisadan  aikana  moneen  kertaan.  1980­luvun

puolivälissä toteutettiin mittava peruskoulu­uudistus keskitetyssä ohjauksessa. Päätäntäval­

taa siirrettiin pienin askelin kunta­ ja koulutasolle. Samoihin aikoihin koulun johtajien ase­

massa  alkoi  näkyä  merkkejä  muutoksesta  kohti  näkyvämpää  roolia  koulun  kehittäjänä.

Rehtoreille määräytyi enemmän päätäntävaltaa ja opettajia koskeva kontrolli  lisääntyi, mi­

kä  tarkoitti käytännössä  tuntien kuunteluvelvollisuutta.  1980­luvulla  rehtorivetoiset uudis­

tuspyrkimykset pysähtyivät kuitenkin useasti opettajien vastustukseen. (Hämäläinen, Taipa­

le, Salonen, Nieminen ja Ahonen 2002.)

1990­luvun lopulla koulu kohtasi uuden murroksen. Päätösvalta hajautettiin ja koulujen it­

senäisyyttä korostettiin. Opettajille avautui  mahdollisuus huomioida opetussuunnitelmassa

omat  intressinsä  ja  vahvuutensa. Työyhteisön  toimintamalleiltaan koulu on viime  vuosina

alkanut  lähestyä  toisia  työelämän  organisaatioita.  Sekä  opettajat  että  rehtorit  kohtaavat

omassa  työssään  samoja  ilmiöitä kuin asiantuntijat missä  tahansa  muussa organisaatiossa.

(Hämäläinen ym. 2002.) Useissa 1990­luvun puolella tehdyissä tutkimuksissa on kuitenkin

todettu, että onnistuneissa kehityshankkeissa rehtori on rakentanut mahdollisuuden kehityk­

seen. Rehtorin luomien mahdollisuuksien turvin opettajat ottivat päävastuun organisoinnis­

ta.  (Erätuuli  ja Leino  1992).  Hämäläinen  (2002,  27)  toteaa,  että  johtajan  rooli  muodostui

monelle rehtorille vaikeaksi. Onnistujia olivat ne johtajat, jotka saivat opettajakuntansa ot­

tamaan vastuuta koulun toiminnasta, ja rehtorien työtaakka itsenäisessä koulussa keveni si­

tä myötä.

9

Hargreavesin (2000) mukaan opettajuus on käynyt monissa maissa läpi historiallisesti neljä

kehitysvaihetta. Opettajuuden esiammatillinen vaihe nähtiin johtajuudeltaan vaativana mut­

ta teknisesti helppona. Tänä aikakautena opettajat tekivät työtään suorittajina ja mallinsivat

heille tulevat käskyt. Toista vaihetta kutsuttiin autonomisen ammatillisuuden aikakaudeksi.

1960­luvulta eteenpäin opettajuus kehittyi  monissa maissa  ja opettajille annettiin  jo  mah­

dollisuus valita omat metodinsa, joilla toimia luokkahuoneessa. Kolmatta aikakautta kuvaa

yhteiskunnasta nousseet muutospaineet opettajuuden kehittymiselle. Yksilökeskeinen ja au­

tonominen työnkuva sai väistyä uudenlaisen yhteisöllisen opettajakuvan alta. On kuitenkin

todettava, että opettajan ammattikuvalle on ollut aina tunnusomaista vankka yksintyösken­

telyn perinne (Kääriäinen ym. 1997, 38). Siitä poisoppiminen ei ole niin yksinkertaista kuin

Hargreaves (2000) antaa ymmärtää. Viimeinen vaihe ja se aikakausi, jolla nyky­yhteiskunta

elää, on opettajien postmodernin ammatillisuuden kausi. Koulut ovat menettämässä mono­

poliasemaansa tiedon välittäjänä. Koulu ei myöskään voi enää olla sulkeutunut, vaan sen on

avattava ovensa muulle maailmalle. (Hargreaves 2000.)

Opettajien työnkuva on muuttunut  ja saanut  lisää kerroksia. Uusia piirteitä opettajuudessa

ovat muun muassa opettajien välinen yhteistyö ja  luokkahuoneen ulkopuolella toimiminen

(Hargreaves 2000). Kouluorganisaation muuttuessa ja kehittyessä ensiarvoisen tärkeitä ovat

ohjaavat ajatukset, joiden näkyväksi saattaminen on olennaista koulun kehittymisessä. Oh­

jaavilla  ajatuksilla  tarkoitetaan  organisaation  sisällä  olevia  rakenteita,  joita  ei  pakosti  ole

edes ääneen lausuttu tai yhteisesti hyväksytty. Fyysiset puitteet kuten tilat, välineet  ja ver­

kostot tuovat oman lisänsä koulun toimintakulttuuriin. (Helakorpi 2001.)

Opettajuus  on  juuri  nyt  muutoksen  kynnyksellä  (ks.  Hargreaves  2000;  Fullan  1994,  11).

Opettajiin  kohdistuvat  kehityspaineet,  vaatimustason  nousu  sekä  nopeat  muutokset  ovat

edesauttaneet opettajien  välistä  yhteistyötä.  Verkostoituminen  sekä  yhteistyö  mahdollista­

vat  muutoksiin  reagoimisen.  Opettajia  on  jopa  kehotettu  astumaan  ulos  yksilökeskeisistä

toimintamallistaan ja tekemään enemmän yhteistyötä muiden opettajien kanssa sekä kehit­

tämään  asiantuntija­alueitaan.  Fullan  (1994)  korostaa,  ettei  koulujärjestelmän  muutoksen

tule olla  vain osa koulutuspoliittisen ohjelman toteuttamista. Kouluissa tulisi  erilaisten  in­

novaatioiden sijaan  toteuttaa  laajempia uudistuksia. Olisi  tärkeää nähdä kehitys kokonais­

valtaisemmin elämäntapana ja luonnollisena osana työtä. (Fullan 1994, 17.)

10

Koulujen rakentuminen tietoa tuottaviksi yhteisöiksi edesauttaisi niiden pääsyä tietoyhteis­

kunnan kokonaisvaltaisiksi  jäseniksi (Scardamalia 2000). Fullanin (2002) mukaan tulevai­

suuden  koulujen  rehtoreilta  edellytetään  kokonaisvaltaisempaa  näkemystä  ja  sivistynyttä

käsitteellistä  ajattelua,  joka  johtaa  organisaation  muuttamiseen  ihmisten  ja  tiimien kautta.

Jotta  rehtorista  kasvaisi  tehokas  johtaja,  olisi  hänen omaksuttava  tiedon  luojan  ja  jakajan

asema. Työn muoto koulumaailmassa muuttuisi siten, että opettajien ja koulun johdon asi­

antuntijuus tulisi  yhä paremmin oppilaitten käyttöön.  (Fullan 2002, 414–415). Hargreaves

(1999) pitää tärkeänä, että opettajat kehittäisivät ammattitaitoaan ja sitoutuisivat ammatilli­

seen  tiedon  luomiseen.  Hän  muistuttaa,  että  korkean  teknologian  yrityksissä  tämä  tiedon

luomisen tärkeys on jo huomattu, ja sama haaste on nyt koulujen kohdattavaa.

2.1 Yhteiskunnan haasteet koululle

Hautamäki  (1996)  kuvaa  Sitran  raportissa  tietoyhteiskuntaa  osaamiseen  perustuvana  yh­

teiskuntana. Siinä pääpaino ei ole  tekniikassa vaan  itse muutoksissa,  joita  yhteiskunnassa

tapahtuu. Tehokkaat tekniset apuvälineet, kuten tietokoneet  ja tietoverkko, helpottavat tie­

don käsittelyä ja ihmisten välistä vuorovaikutusta. Suomessa on ollut vallalla teollisen ajan

ajattelumalli  ja se  ilmenee yhteiskunnassa muun muassa  jäykkyytenä sekä perinteisiin no­

jaavien  toimintamallien  käyttönä.  (Hautamäki  1996.)  Koululaitoksella  on  edelleen  näitä

vanhentuneita  toimintamalleja,  joista  tämän  päivän  yhteiskunta  pyrkii  kasvamaan  ulos.

Tämän kaltaisia ilmiöitä ovat muun muassa ulkoa oppiminen, kopioiminen ja välineellinen

suorittaminen.  Kouluille on edelleen  hyvin  tyypillistä,  että opittavalle  tiedolle asetetut  ta­

voitteet ottavat yksittäisten tehtävien ja harjoitusten muodon, jääden oppilaille usein näky­

mättömiksi. (Bereiter ja Scardamalia 1993, 187.) Helakorpi (2001) kokoaa näkemykset yh­

teen  ja toteaa, että monet koulutuksen haasteet vaativat nyt keskittymään koulun sisäiseen

kehittämiseen.  Yhteiskunnan  siirtyminen  tietoyhteiskuntaan  tarkoittaa  vanhojen  toiminta­

mallien hylkäämistä.

Koulun toimintakulttuurin muutoksessa on pohjimmiltaan kyse sosiaalisen vuorovaikutuk­

sen laadusta ja ohjauksesta (Helakorpi 2001). Koulun tehtävä on valmistaa oppilaita korke­

ammalla tiedolla ja taidolla. Omakohtaiset piirteet, jotka ovat merkittävässä asemassa tieto­

yhteiskunnassa, kuten itsenäisyys, verkostoituminen ja innovatiivisuus, tulisi oppia jo kou­

11

lussa.  (Hargreaves  1999.)  Kuten  McDonald  ja  Klein  (2003)  huomauttavat,  on  opettajien

ammatillisella kehityksellä syvempikin merkitys kuin vain opettajuuden kehittyminen. Op­

pilaiden  ohjaaminen  asiantuntijamaiseen  työskentelytapaan  lähtee  opettajista  itsestään.

Keskustelua on käyty esimerkiksi opettajan roolin muuttumisesta tiedon  jakajasta oppimi­

sen ohjaajaksi  (Järvinen 1999). Muuttuvan opettajakuvan  myötä  tarve kehittyä ammatilli­

sesti on suuri. Ammatillisen kehitysprosessin tarkoitus ja tavoite olisi reflektiivinen ammat­

tikäytäntö,  mikä  merkitsisi  opettajan  toiminnan  jatkuvaa kriittistä  reflektointia.  (ks.  Järvi­

nen 1999; Tynjälä 1999, 167.)

3 VERKOSTOITUMINEN JA ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN

3.1 Verkostoitumisen kehittyminen

Puhe yritysten uudenlaisesta yhteistoiminnasta alkoi jo 1970­ luvulla. Verkostomainen toi­

minta eli yritysten yhteistyö, sai  jalansijaa Suomessa vuosikymmen myöhemmin. Verkos­

toitumisen  taustalla  oli  yritysten  halu  parantaa  laadunseurantaa,  tiedonvälitystä  sekä  kus­

tannustehokkuutta.  Merkittäväksi  tekijäksi  muodostui  kunkin  yrityksen  tarve  keskittyä

omaan  ydinosaamiseensa. Muu osaaminen hankittiin  muilta  yhteistyökumppaneilta. Ydin­

osaamiseen keskittymällä ja sitä kehittämällä yritykset pyrkivät parantamaan kilpailukyky­

ään. (Ollus, Ranta ja Ylä­Anttila 2002.)

Verkosto on  yritysten  ja  muiden  organisaatioiden  välisten  suhteiden  rakentama,  toimialat

ylittävä  verkostokudos,  joka periaatteessa on  rajaton  (Möller,  Rajala  ja Svahn  2004).  Ta­

voitteeksi yrityksissä rakentuu paremman tehokkuuden saavuttamiselle yhteistyön keinoin.

Verkostossa  toimivien  tahojen  yhteistyö perustuu tällöin  nopeuteen  ja  joustavuuteen. Toi­

minta käynnistyy yrityksen omista lähtökohdista ja näin yhteistyö on useimmiten vapaaeh­

toista.  Yhteistyöhön  sitoutuneet  osapuolet  sopivat  keskenään  toimintatavoista.  Verkostoi­

tumisen tavoitteeksi voidaan katsoa mukautuminen alati muuttuviin olosuhteisiin, sillä toi­

mintatapojen tulisi kehittyä muutosten mukaisesti. (Ollus ym. 2002.)

12

Yritysten  tärkein  voimavara  on  kyky  luoda  suhteita,  mutta  ennen  kaikkea  se on  kestävän

kilpailuedun lähde. Yritysten elinkelpoisuutta voidaan mitata niiden suhdetoiminnan tehok­

kuudella.  Tehokas  suhdetoiminta  yrityksen  verkostossa  vaatii  asiantuntijuutta  ja  kyvyk­

kyyttä. Toimivassa verkostossa ei ole vain yhtä edunsaajaa, eivätkä yritykset toimi eristyk­

sissä  muista, vaan  niiden on  jatkuvasti  vaalittava  yhteisiä etujaan  ja  tavoitteitaan.  (Batt  ja

Purchase 2004.)

Verkostot  mahdollistavat  yrityksille  mahdollisuuden  päästä  käsiksi  tietoon,  markkinoihin,

resursseihin  sekä  teknologioihin,  joihin  heillä  ei  muuten  olisi  mahdollista  päästä  (Batt  ja

Purchase 2004). Tiedon asema nähdään strategisena valttina  ja kestävän kilpailuedun saa­

vuttamisen keinona (Nonaka ja Takeuchi, 1995). Koulumaailmassa tästä löytyy esimerkke­

jä  niin koulun oppiainepainotteisuudesta kuin kehityssuunnasta. On varsin  tyypillistä,  että

nykypäivän koulut erikoistuvat jonkin tietyn osa­alueen opettamiseen ja kehittämiseen. Ur­

heilulukiot,  ilmaisutaiteenlukiot  ja matematiikkapainotteiset  lukiot edustavat  tämän kaltai­

sia  kouluja,  joissa  tietyn  osaamisalueen  asema  nähdään  strategisena  voimavarana.  Myös

Kohonen  (2000, 141) on havainnut koulujen  välisen kilpailun  lisääntyvän. Tämän  trendin

taustalla vaikuttaa koetun opettamisen laadun parantaminen. Kohonen kuitenkin toteaa, että

kilpailun sijaan, koulujen kannattaisi keskittyä yhteistyöhön sekä opettajien ja koulujen vä­

liseen  verkostoitumiseen.  (Kohonen  2000,  141–142).  Kritiikki  on  osin  aiheellista  mutta

käytäntö on osoittanut, että koulut kilpailevat toisiaan vastaan niin hyvästä oppilasainekses­

ta kuin asemasta arvostettuna kouluna. Koulujen strategiat menestyä kiristyvässä kilpailus­

sa  ovat  muuttuneet.  Koulut  pyrkivät  parhaansa  mukaan  vastaamaan  kilpailun  asettamiin

haasteisiin.

Organisaatiot ovat useimmiten aineellisia ja konkreettisia, toisin kuin verkostot, joiden vir­

tuaalinen luonne voi suuresti vaihdella (Lehtinen ja Palonen 1997). Verkostotoiminta kehit­

tyneimmillään on pitkälle  valistunutta ulkoistumista  ja pitkäjänteistä kumppanuutta  (Ollus

ym. 2002, 16). Verkostot ovat rakenteellisesti heikompia kuin organisaatiot ja niille on tyy­

pillistä löyhät sidokset, mutta niiden vahvuutena on vaihto,  joka on useimmiten monenvä­

listä. Toimintamallin pohjana onkin juuri erityyppisissä paikoissa toimivien toimijoiden vä­

linen tiedon siirto, joka valmistaa pohjan monen toimijan asiantuntemuksen samanaikaisel­

le käytölle. (Lehtinen ja Palonen 1997, 104–110.)

13

3.2 Opettajien verkostoituminen

Opettajille pedagoginen verkostoituminen tuo uudenlaisia haasteita jokapäiväiseen työhön.

Kehittyneempien  verkostoitumismallien  todentaminen  kouluorganisaatiossa  edellyttää

opettajilta verkostoitumista koulun sisällä ja sieltä ulos sekä rajojen rikkomista. Koulun ul­

kopuolelle suuntautuva verkostoituminen käsittää monia asiantuntijatahoja, yhteisöjä ja yri­

tyksiä. Sergiovannin (1996, 57) näkemyksen mukaan koulua ei olisi mahdollista tarkastella

organisaationa, vaan  ennemminkin  moraalisena yhteisönä. On kuitenkin  huomioitava,  ett­

eivät  kaikki  tutkijat  tee  yhtä  jyrkkää  eroa  koulun  ja  muiden  organisaatioiden  välille  (ks.

Senge 1990; Fullan 1994). Organisaatio on hierarkkisesti  järjestetty  ja tarkoituksenmukai­

sesti  rakennettu  ihmisten  yhteenliittymä  (Lehtinen  ja  Palonen  1997).  Organisaatioille  on

tunnusomaista päämäärähakuisuus  ja  siten  näkökulma koulun  tarkastelemiseen organisaa­

tiona  on  perusteltu.  Tosin  Kohonen  (2000,  141)  kritisoi  koulujen  suuntautumista  yhä  lä­

hemmäs liike­elämässä vallitsevia markkinaekonomian lakeja. Kohonen lisää, että markki­

noilla  vallitsevat arvot eivät  tue kasvatukselle ominaisia yksilön kasvun, kunnioituksen  ja

erilaisuuden hyväksymisen arvoja.

Hargreavesin  (1999)  mukaan  koulut  voisivat  ottaa  oppia  yritysmaailmasta,  jossa  tieto  on

moniselitteistä ja  laajaa. Yritysten  innovatiivisuuden alue voidaan monesti  löytää oppimis­

verkostoista. Hargreavesin  mielestä verkostot koulussa  ja  koulujen  välillä  voisivat edistää

ammatillista  tiedonluontia.  Verkostoitumisen  merkityksellisyys  syntyy,  kun  organisaatio

haluaa  tukea  innovatiivisia  toimintamalleja  ja kehitystä  (Walshe 2002). Verkostoituminen

tuo koulumaailmaan asiantuntijatietoa ja mahdollisuuksia käytännön ongelmien käsittelyyn

(Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon ja Campione 1996).

Uusimmissa tutkimuksissa on todettu (Morris, Chrispeel ja Burke 2003), että opettajien ul­

koinen ja sisäinen verkostoituminen auttaa kaksinkertaistamaan pedagogisen asiantuntijuu­

den kehittymisen. Sisäinen verkostoituminen opettajakollegoiden kanssa mahdollistaa kes­

kinäisen asiantuntijuuden jakamisen ja kehittämisen. Opettajien verkostoituminen koulusta

ulospäin viittaa puolestaan siihen, kuinka tietämystä voidaan  jakaa sekä vastaanottaa mui­

den  koulun  ulkopuolisten  alojen  asiantuntijoiden  kanssa.  Ulkoinen  verkostoituminen

edesauttaa opettajaa tutustumaan perinteisen koulumaailman ulkopuolella vaikuttaviin kas­

vatusalan ilmiöihin.

14

Opettajien  verkostoituminen  saattaa  johtaa uudenlaiseen oppimiseen sekä  näkökantojen

avartumiseen (Morris, Chrispeel ja Burke 2003). Ongelmana piilee kuitenkin Hargreave­

sin (1999) mukaan siinä, että opettajat ovat usein välinpitämättömiä keskuudessaan val­

litsevalle  tiedolle.  Huomattava  määrä  asiantuntemusta  kasaantuu  yksittäisten  opettajan

henkilökohtaiseen käyttöön luokkahuoneen seinien sisälle ja se tekee opettajan asiantun­

temuksesta äänetöntä. Tiedon ja asiantuntemuksen esilletuominen onnistuu parhaiten yh­

teistoiminnallisissa  koulukulttuureissa,  joissa  rohkaistaan  jatkuvaan  ja  korkeatasoiseen

keskusteluun ja tiedon jakamiseen.

Kouluorganisaation perinteisiin painottava toimintakulttuuri ei aina tue uusimpien yhteisöl­

listen oppimisstrategioiden kokeilua. Muutosvastarinta uusia  ideoita  ja malleja kohtaan on

yleistä koulumaailmassa. (Morris ym. 2003.) Jotta muutoksia pystyttäisiin viemään läpi ko­

ko organisaation tasolla, olisi muutosvastarinnan voittaminen organisaatioissa laadunkehit­

tämistoimia  tehdessä välttämätöntä. Sopivan  yhteistyösuunnitelman puuttuminen, kritiikin

pelko  ja  keskustelukulttuurin puuttuminen  ovat  niitä  tekijöitä,  jotka  osaltaan  vaikeuttavat

edellä  mainittujen  lisäksi  muutosten  syntymistä.    Merkittävää  on,  että  paikoissa,  joissa

muutosvastarinta on voitettu, vastuu kehittämistyöstä on  jaettu tasaisesti koko työyhteisön

kesken. (Åhlberg 1997, 273–276.) Henkilökohtaisten näkökulmien laajentaminen sekä nii­

den  jakaminen  kollegoiden  kesken  mahdollistaa  koulumaailman  uudistamisen.  Morrisin

tutkimustulosten mukaan koulun toimintakulttuurin rakenne saattaa olla esteenä sisäiselle ja

ulkoiselle  verkostoitumiselle.  Morris  on  todennut,  että  verkostoitumisen  onnistumiselle

vaadittavat  elementit  ovat  koulun  johdon  käsissä.  Yhteistyökykyinen  rehtori,  joka  tukee

opettajien asiantuntijuuden kehittämistä, on avainasemassa silloin, kun kouluorganisaatiota

uudistetaan kohti kehittyneempiä organisaatiomalleja. (Morris ym. 2003.)

3.2.2 Verkostoon kuuluminen

Verkostoon kuuluminen edesauttaa vuorovaikutusta mutta hyödyttää eniten niitä, jotka pää­

sevät tietoon osallisiksi aikaisemmin tai kuulevat sen monesta eri näkökulmasta esitettynä.

Toimijoilla on näin eriarvoisia asemia verkostossa.  Tyypillistä on, että tieto liikkuu ja vä­

littyy sisäkkäin rakentuneiden suhteiden välillä. Yhtä tavanomaista ei ole tiedon vapaa liik­

kuminen ryhmittymien välillä.  (Paavola, Lipponen ja Hakkarainen 2002.) Kommunikaatio

on kuin liima, joka pitää verkoston kasassa. Sen avulla tiedonkulku ajoittuu oikeaan aikaan

15

ja  epävarmuus  vähenee  verkoston  toimijoiden  välillä.  Kommunikaatio  on  tapa,  joka

edesauttaa yhteistä päätöksentekoa, toiminnan koordinoimista  ja tiedon  jakamista.  (Batt  ja

Purchase 2004).

Oppiminen ei aina ole sujuvaa, vaan oppija saattaa kohdata ylitsepääsemättömiltä tuntuvia

esteitä. Ratkaisu tämän kaltaiseen ongelmaan voi  löytyä verkostoitumalla sellaiseen asian­

tuntija­ tai osaamiskulttuuriin, johon tietoa ja tietämystä on kasaantunut. Verkoston rajojen

ylittäminen,  kuten  uusiin  sosiaalisiin  verkostoihin  meneminen,  on  merkittävä  askel  kohti

asiantuntijaksi kehittymistä. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 2004.) Veugelersen ja Zijlst­

ran (2002) tutkimuksen mukaan koulujen välinen yhteistyö verkostoissa on tärkeää opetuk­

sen kehittämiselle. Verkostossa opettajat kohtaavat toisia kasvatusalan asiantuntijoita ja op­

pivat toinen toisiltaan. Opettajilla on mahdollisuus laajentaa omaa asiantuntemustaan, saada

apua opetuksellisiin  ongelmiin  ja  kerätä  vinkkejä  omaan opetustapaan.  Verkostoituminen

toisten asiantuntijoiden kanssa antaa eväitä opettajien näkökulmien avartumiseen ja näyttää

heille vaihtoehtoisia toimintamalleja.

Verkostot eivät kuitenkaan ole staattisia vaan dynaamisesti muuttuvia ja kehittyviä. Tutki­

muksista on käynyt  ilmi, että verkostossa toimiminen on johtanut välittömästi kehitykseen

ja uusiin aloitteisiin, kuten koulujen, yliopistojen ja  ihmisten väliseen yhteistyöhön.  (Veu­

gelersen ja Zijlstran 2002.) Institutionaaliset verkostot alkavat siirtyä ihmisten henkilökoh­

taisten  sosiaalisten  verkostojen  tieltä.  Verkostoja  hyödynnetään  tarpeen  mukaan  ja  asian­

tuntijatietoon tukeudutaan esimerkiksi projektiluontoisesti.  (Hakkarainen ym. 2004.) Kou­

lujen välinen verkosto voi synnyttää luovan ja kriittisen yhteisön kasvatusalan ihmisten vä­

lille. Verkostoon osallistuvien koulujen ja opettajien on mahdollista käyttää hyväkseen tois­

tensa asiantuntemusta  ja  näin verkosto luo pohjan erilaisten asiantuntijatietojen kohtaami­

selle. (Veugelersen ja Zijlstran 2002.)

3.3 Asiantuntijuuden jakaminen

Kun pyritään selittämään korkeatasoista osaamista, Lave  ja Wenger (1991) korostavat nä­

kökulmissaan kulttuurillisia  ja sosiaalisia tekijöitä. Kokonaisvaltaisesti ajateltuna asiantun­

tijuus  on  organisaatioiden  ja  verkostojen  kykyä  ratkaista  yhteistyössä  uusia  ja  muuttuvia

16

ongelmia  (Launis  ja  Engeström  1999,  64).  Asiantuntijuus  perustuu  kulttuuritietoon,  jota

asiantuntijayhteisöt ovat keränneet  jonkin tietyn taidon tai tiedon alueelta.  Koulu voidaan

nähdä juuri tämän kaltaiseksi kulttuurisen oppimisen yksiköksi. (ks. Lave ja Wenger 1991;

Hakkarainen ym. 2004.)

Tulevaisuuden  toimijoilta odotetaan kykyä  jäsentää runsasta  informaatiota  ja taitoa hallita

sitä.  Monimutkaisten  sekä  avoimien  ongelmien  ratkominen  on  haaste,  jota  tulevaisuuden

asiantuntijoilta  vaaditaan.  (Haltia  ja  Lemiläinen  1998.)  Asiantuntijuuden  jakaminen  on

osoittautunut ongelmalliseksi ja vaikeaksi tehtäväksi kaikenlaisissa organisaatioissa. Monet

yritysorganisaatiot tekevät suuria investointeja uusimpaan teknologiaan ja kouluttavat työn­

tekijöitä  sen  käyttöön,  mutta  toisarvoiseksi  jää  panostus  tiedon  jakamiselle  ja  luomiselle.

(Fullan 2002, 411.)

Asiantuntijuus on kykyä kriittiseen ajatteluun, perusteltuihin näkökantoihin ja analyyttiseen

ajatteluun. Yhteiskunnan muutos asettaa vaatimuksensa asiantuntijoille, joiden on investoi­

tava jatkuvaan oppimiseen ja tiedon vastaanottamiseen. Vaativa haaste on muodostaa omas­

ta asiantuntijuudestaan dynaaminen systeemi, joka elää ympäristön muutosten tahdissa. (ks.

Fincham  ja  Rhodes  1999;  Tynjälä  1999.)  Asiantuntijuus on  näin  prosessi,  joka  ei  rajoitu

vain yksilön tietotaidon kasvuun vaan voi olla tiimien, työryhmien tai suurempien työyhtei­

söjen ominaisuus (Tynjälä 1999, 161). Asiantuntijuuden jakamisen arvo näyttää olevan toi­

sen  ihmisen  antama  palaute,  joka  toimii  uusien  ajatusten  testaamisen  apuna.  On  siis  kes­

keistä  tarkastella  omia  käsityksiä  muiden  näkökulmasta.  Jaettua  asiantuntijuutta  voi  hyö­

dyntää jokapäiväisessä ongelmanratkaisussa ja käyttää toisten ihmisten erilaisia näkökulmia

oman osaamisen täydentämisenä. (Hakkarainen ym. 2004.) Asiantuntijaroolin säilyttäminen

edellyttää opettajalta yhteistyön ylläpitämistä koulun sisällä sekä verkostoitumista kouluor­

ganisaation ulkopuolelle (Salo ja Kuittinen 1998).

Kognitiivisessa tutkimusperinteessä asiantuntijuutta on usein kuvattu rikkaaksi ja hyvin jä­

sentyneeksi,  tiettyjä kokonaisuuksia  sisältäväksi  tietokannaksi. Perinteiset käsitykset  eivät

kuitenkaan enää riitä selittämään älykkään toiminnan ongelmallisuutta työelämässä. Uuden

tutkimuksen valossa pelkkä mielensisäisten rakenteiden tutkiminen antaa yksipuolisen ku­

van asiantuntijuuden kehittymisestä. Verkostoituneen  asiantuntijuuden  viitekehyksen  mal­

lissa toimintaa tarkastellaan sosiaalisesti hajautuneena  ilmiönä,  joka tukeutuu yksilön,  yh­

17

teisön sekä kulttuurin väliseen vuorovaikutukseen. Tutkimustuloksista käy  ilmi, että ihmi­

sen älykkäässä  toiminnassa on keskeistä  tehtävä­  ja ainekohtaisiin  tietorakenteisiin  nojau­

tuva asiantuntijuus. (Palonen, Hakkarainen, Talvitie ja Lehtinen 2003.)

Opettajien asiantuntijuus voi ilmetä hyvin monella tavalla oppiainesisältöjen asiantuntijuu­

desta poikkeuksellisen taitaviin oppilaiden oppimistuloksiin (Karilan ja Ropon 1997). Asi­

antuntijuuden jakaminen tulisi Fullanin (2002, 418) mukaan nähdä osaksi opettajan amma­

tin älyllistä  ja  moraalista  kehitystä. Kyseessä olisi kokonaisvaltainen  muutos,  joka heijas­

tuisi  koko  koulukulttuuriin.  Hartzell  (2003)  tarkastelee  asiantuntijuuden  jakamista  toisen­

laisesta  näkökulmasta.  Hän  toteaa,  että  yksilön  arvokkain  tiedollinen pääoma  on  se,  joka

auttaa kollegoita menestymään. Käytännössä tämä merkitsisi ajan ja energian pyhittämistä

siten, että toisten yksilöiden halut ja tarpeet pyrittäisiin kohtaamaan parhaalla mahdollisella

tavalla.

3.4 Asiantuntijaorganisaation kaltainen koulu

Senge (1990), joka on eräs merkittävimmistä oppivan organisaation käsitteiden rakentajista,

tarkastelee oppivaa organisaatioita viiden peruselementin kautta. Esitys alkaa systeemisellä

ajattelulla, joka toteutuu, kun organisaatiota tarkastellaan kokonaisuutena, jossa eri tahot ja

tapahtumat  ovat  osa  systeemistä  kokonaisuutta.  Seuraava  elementti  Sengen  mallissa  on

henkilökohtainen hallinta, joka viittaa yksilön kykyyn sitoutua elinikäiseen oppimisproses­

siin.  Oppijan  tiedollisten  taitojen  tiedostaminen  on  tärkeässä  roolissa.  Merkityksellistä  on

oppijan henkilökohtainen visio,  joka elää  jatkuvasti  itsereflektion kautta. Senge kuvaa esi­

tyksessään myös mentaalisia malleja, jotka konkretisoituvat mielikuviksi. Ne ohjaavat käyt­

täytymistä,  asenteita  sekä  auttavat  yksilöitä  ymmärtämään  ympäröivää  maailmaa.  Senge

muistuttaa, että monesti, kun tarkoituksena on  luoda kouluihin tai muihin organisaatioihin

yhteisöllistä  toimintakulttuuria,  saatetaan  asiat  hyväksyä  periaatetasolla,  mutta  toiminnan

tasolla  sovittuja  uusia  käytäntöjä  ei  toteuteta.  Tällöin  mentaaliset  mallit  olisi  tarpeellista

tuoda  näkyviksi  ja  avoimiksi  yhteisölliselle  keskustelulle.  Tiimioppiminen  on  yksi  perus­

elementeistä. Kun ryhmät pyrkivät kehittämään yhteisöllistä ajatteluaan, painopiste on dia­

login  ja  keskustelun  merkityksessä.  Sengen  mukaan  ryhmille  olisi  oleellista  oppia  ohjaa­

maan  toimintaansa  yhteisten  tavoitteiden  suuntaan.  Tiimioppiminen  on  organisaatiossa

18

merkityksellistä,  sillä  nykyajan  organisaatioissa  tiimit,  eivät  yksilöt,  ovat  keskeisin  oppi­

misyksikkö.  Tiimien  kautta  toiminta  kehittyy  ja  yksilöt  oppivat  jatkuvasti.  Elleivät  tiimit

opi, ei myöskään organisaation tasolla opita.

Bereiter  ja Scardamalia (1993) ovat pohtineet tietoyhteiskunnan haasteita koulun näkökul­

masta. Argumentti painottuu koulun muutokseen kohti oppivan organisaation kaltaista toi­

mintaympäristöä.  Perinteisestä  koulun  toimintamallista  poiketen  Bereiter  ja  Scardamalia

esittävät  mallin,  jossa  oppimista  lähestytään  yhteisöllisestä  näkökulmasta.  Yhteisöllinen

tiedonrakentaminen käsittää ennen kaikkea uuden tiedon rakentamisen, jota voidaan toteut­

taa esimerkiksi työskentelemällä tiimeissä. Tutkijoiden mukaan koulujen kehittämisen tulisi

keskittyä  koulujen  muuttamiseen  moderneiksi  tiedonrakenteluyhteisöiksi.  Tulevaisuuden

toimijoiden eli  lasten,  tulisi  saada koulutusta,  joka valmistaa  heitä muuttuviin  haasteisiin.

(Bereiter ja Scardamalia 1993.) Joustavuus, luovuus ja verkostoituminen ovat avainasemas­

sa, jos koulu haluaa vastata tulevaisuuden mahdollisuuksiin (Hargreaves 1999).

Myös Nonaka ja Takeuchi (1995, 45) esittävät tietoa luovan organisaatiomallin. Siinä kes­

keisenä  näkökulmana on  tietoinen pyrkimys uuden  tiedon  luomiseen. Vaikka Nonakan  ja

Takeuchin esityksessä on selviä  yhtäläisyyksiä Sengen oppivan organisaation  malliin,  tie­

donluomisen mallissa näkökulmaa laajennetaan ottamalla tarkasteluun tiedonluomisen sekä

tiedon keskeinen merkitys.

Asiantuntijuuden  jakamisen ymmärtämisessä on oleellista  tietää, miten organisatorista op­

pimista syntyy. Imants (2003, 299) kuvailee organisatorisen oppimisen eroa organisaatiossa

oppimiseen  siten,  että  tarkastelu  siirtyy  yksittäisestä  oppijasta  koko organisaation  tasolle.

Organisatorisessa  oppimisessa  tietämys  institutionalisoidaan,  toisin  sanoen  tietämyksestä

tulee  osa  organisaation  omaisuutta.  Kun  organisatorista  oppimista  syntyy,  yksilöt  sekä

ryhmät tuovat julki omat tietonsa ja tarkastelevat niitä. Oppimisprosessin seuraava vaihe on

tiedon sisäistäminen ryhmän jäsenten kesken. Tuloksena syntyy organisatorista tietämystä.

Tämän tietämyksen säilyminen ei riipu yksittäisistä opettajista  tai ryhmän  jäsenistä, koska

tietämys on linkittynyt osaksi rutiineja, käytäntöjä ja uskomuksia. Tämän määritelmän mu­

kaan  organisatorista  oppimista  tapahtuu  kokonaisuudessaan  läpi  koko  koulun.  Sen  lisäksi

organisatorisessa oppimisessa oppiminen opettajaryhmissä ja muissa koulun sisäisissä sekä

ulkoisissa sidosryhmissä on merkittävää.

19

Wengerin (1998) käytäntöyhteisöt (eng. Communities of Practise) ovat organisaation ana­

lyysiyksiköitä,  joissa ryhmän toimijat  jakavat  toimintoja sekä samoja symboleita. Käytän­

töyhteisöjä ei tule samaistaa formaaleihin ryhmiin, sillä tyypillistä tämän kaltaisille käytän­

töyhteisöille  on  epämuodollisuus,  vaihtelevuus  ja  tuoreus.  Ryhmän  rakenne  muuttuu  sitä

mukaa, kun sen toimijat siirtyvät toimintaympäristöstään toiseen. Näissä ryhmissä oppimi­

nen  ja  työ  kohtaavat.  Oppimisesta  tulee  väistämättä  osa  yhteistoimintaa  työn  sosiaalisen

luonteen kautta.  Imantsin (2003, 300) mielestä on kohtuullista olettaa, että jonkin tasoista

organisatorista oppimista  tapahtuu kaikissa koulussa. Jokainen koulu tai ryhmä koulun si­

sällä  voidaan  nähdä  Wengerin  määrittelemäksi  käytäntöyhteisöksi.  Tosin  nämä  yhteisöt

eroavat sidosten vahvuuksissa ja oppimistuloksissa.

3.4.1 Jaettu visio

Yhteinen  visio  merkitsee  yksinkertaisimmillaan  jaettua tulevaisuudenkuvaa.  Kun  yhteisön

jäsenet jakavat vision, se tuottaa lisäarvona yhteenkuuluvuutta ja sitoutumista yhteiselle ta­

voitteelle. (Senge 1990.) Yhteiset visiot ovat merkityksellisiä oppimisorganisaatiolle, koska

ne asettavat  tavoitteita  ja  tuovat voimavaroja  yhteisölle  (Fullan 1994). Senge (1990, 209)

tukee Fullanin näkökulmaa  ja  toteaa, että oppivaa organisaatioita ei voi olla  ilman  jaettua

visiota. On tärkeää huomata, että tuottavaa oppimista esiintyy ainoastaan silloin, kun henki­

löt pyrkivät tekemään jotakin heille  itselleen merkityksellistä. (Fullan 1994, 53.) Parhaim­

millaan jaettu visio toimii toiminnan tavoitteena ja luo organisaatiossa työskenteleville yh­

teisöllisyyden tunnetta. Työstä muodostuu keino saavuttaa kokonaisvaltaisempi  ymmärrys

toiminnan merkityksellisyydestä. Merkitykselliseksi tavoitteeksi työntekijöille nousee työs­

kenteleminen yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. (Senge 1990.)

Fullan (1994,  52–53) argumentoi, että visiot ovat välttämättömiä onnistumiselle, tosin kä­

sitettä käytetään  ja  sovelletaan usein väärin. Ongelmat syntyvät vision rakennusvaiheessa.

Väittämät perustuvat sille, että visiot ennemminkin syntyvät toiminnasta kuin edeltävät nii­

tä. Visio on aina väliaikainen, ja se tulisi syntyä sekä kehittyä vuorovaikutuksessa yhteisön

jäsenten ja johtajien kesken. Valitettavan usein monet visiot ovat yhden ihmisen näkemyk­

siä, jotka on määrätty koskemaan koko työyhteisöä.

20

3.4.2 Opettajien yhteisöllinen toiminta

Yhteisöllisen toiminnan ehkä merkittävimpänä näkökohtana voidaan pitää yksilöiden vuo­

rovaikutusta ja yhteisöllisiä kohtaamisia oppimisen merkeissä. Huomionarvoista tämän kal­

taisesta oppimiskokemuksesta tekee toimijoiden erilaiset tiedolliset ja taidolliset taustat se­

kä  jaettu  tietämyksen  rakentaminen.  Toisin  sanoen  yksilöt  tuovat  mukanaan  poikkeavia

ideoita yhteisölliseen oppimisympäristöön. (Puntambekar 2004.)

Joyce ja Weil (1996, 312–316) kuvaavat omassa tutkimuksessaan opettajien vuorovaikutus­

ta kouluympäristössä. Tutkijat  jakoivat opettajien välisen  vuorovaikutuksen kolmeen ryh­

mään. Nämä olivat opettajien kehitysmahdollisuudet, opettajien yhteistyömahdollisuudet ja

yksityinen alue.  Tutkimustuloksista kävi  ilmi, että ne opettajat, jotka olivat ammatillisesti

aktiivisia, olivat sitä myös yksityisesti. Käytännössä tämä merkitsi sitä, että jotkut opettajat

osoittautuivat äärimmäisen aktiivisia. He kehittivät omaa työtään sekä kävivät pedagogisia

keskusteluja  muiden  opettajien  kanssa.  Toista  ääripäätä  edustivat  ne  opettajat,  jotka  eivät

hyödyntäneet  mitenkään  sitä  ympäristöä  tai  niitä  mahdollisuuksia,  joissa  he  toimivat. Tä­

män tyyppisillä opettajilla ei ollut juuri lainkaan pedagogisia keskusteluja muiden opettaji­

en kanssa.

Tutkimustuloksista  ilmeni,  että  aktiiviset  toimijat  näkivät  ympäristönsä  mahdollisuuksien

alueena suotuisalle vuorovaikutukselle. He ottivat kontaktia ja kartoittivat mahdollisuuksia.

Vähemmän aktiiviset opettajat eivät olleet yhtä tietoisia mahdollisuuksistaan. Kaikkein vä­

hiten aktiviteettia osoittaneet opettajat kokivat ympäristönsä uhaksi, toisinaan jopa epämiel­

lyttäväksi. Tulokset osoittivat, että aktiiviset opettajat vetivät ympäristön huomiota itseensä

tuoden  näin  lisää  mahdollisuuksia  ympäristölle.  Tutkijat  havaitsivat,  että  sellaisissa  kou­

luissa, joista löytyi rypäs aktiivisia opettajia, löytyi kouluttautumista ja järjestelmällistä yh­

teistyötä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. (Joyce ja Weil 1996, 312–316.)

Ulinen, Tschannen­Moranen ja Perezin (2003, 805) tutkimuksen tulokset ovat samankaltai­

sia Joycen ja Weilin tulosten kanssa. Ulinen ryhmä tarkasteli tutkimuksessaan niin kutsut­

tua kriittistä kaveriryhmää (eng. Critical Friends Group). Tuloksista ilmeni, että ne opetta­

jat, jotka kuuluivat tämänkaltaiseen opettajien muodostamaan työryhmään, olivat alttiimpia

vastaanottamaan kritiikkiä niin omasta työstään kuin antamaan sitä muille. He eivät kuulu­

21

neet eristäytyneiden opettajien joukkoon vaan hyödynsivät muita ryhmän jäseniä ideoiden­

sa ja ajatustensa kuulijoina. Joyce ja Weil (1996, 318) painottavat sosiaalisen vaikuttamisen

merkitystä.  Se  merkitsee,  että  aktiiviset  ystävät  ja  kollegat  positiivisessa  työympäristössä

edesauttavat toimijaa saavuttamaan suuremman aktiivisuuden tason, kuin mihin he pystyi­

sivät  yksin.  Suotuisa  ympäristö  ei  vain  auta  yhteisöllistä  yhteistyötä  vaan  se  myös  antaa

edellytykset henkilökohtaiselle kehittymiselle.

Ulinen  ja kumppaneiden (2003) sekä Joycen  ja Weilin (1993)  tuloksiin on kuitenkin suh­

tauduttava varauksella. Hyvin  mahdollista  voisi olla,  että  juuri  heidän kuvailemiin  yhteis­

työryhmiin ja sosiaalisiin verkostoihin olisi hakeutunut juuri niitä opettajia, jotka ovat luon­

teeltaan sosiaalisia ryhmätyöskentelijöitä. On muistettava, että opettajan ammattikuvalle on

varsin tyypillistä sen yksilökeskeinen toimenkuva ja juuri tämä piirre on saattanut innoittaa

ammattiin joitakin opettajia. Yksilökohtaiset eroavaisuudet toimijoiden persoonallisuuksis­

sa saattavat synnyttää sen, että tietty joukko opettajia hakeutuu kerta toisena jälkeen yhteis­

työprojekteihin, kun taas toiset pysyttelevät taka­alalla omista mieltymyksistään johtuen.

3.5 Muutoksen esteitä

Monimutkaisten ongelmien ratkaisu, tiedon epävarmuus sekä jatkuva kasvu synnyttävät or­

ganisaatioille ja sen työntekijöille uudenlaisia uhkia ja paineita. Työelämä on pyrkinyt par­

haansa mukaan vastaamaan näihin uusiin haasteisiin kiinnittämällä muun muassa huomiota

organisaatioiden  oppimiseen.  Kiinteistä  organisaatioista  on  siirrytty  kohti  vapaasti  liikku­

via,  verkostomaisia  ja  nopeasti  muuttuvia  toimintamalleja.  (Paavola,  Lipponen  ja Hakka­

rainen 2002.)

Jotta  verkostoituminen  koulussa  voisi  toimia,  tulee  sen  täyttää Veugelersen  ja  Zijlstranin

(2002) tutkimuksen mukaan tietyt ehdot. Verkostoon osallistuvien koulujen välillä ei saisi

olla  liiallista kilpailua  (ks.  myös Kohonen 2000, 141). Keskustelun  verkostossa tulisi olla

avointa sekä osallistujien olisi tunnettava, että he säätelevät ja kontrolloivat tapahtumia yh­

dessä. Verkostossa tulisi säilyttää tasapaino antamisen ja ottamisen välillä. Verkosto on tut­

kijoiden mukaan vahva ja autenttinen oppimisympäristö, joka tukee koulun sekä opettajien

professionaalista kehitystä. (Veugelersen ja Zijlstran 2002.) Hargreaves (1999) huomauttaa,

22

että koulun systeemin muutos ei voi onnistua, jos ammatillinen tietous on ainoastaan opet­

tajien henkilökohtaisessa käytössä. Hän toteaakin, että koulun sisäinen sekä ulkoinen ver­

kostoituminen muiden koulujen kanssa on välttämätöntä kehittymiselle.

Engeström,  Engeström  ja  Suntio  (2003)  tarkastelevat  muutoksen  esteitä  kouluyhteisöjen

kulttuurihistoriallisen toimintateorian pohjalta. Kouluun vahvasti juurtuneet rakenteet ja ra­

joitukset toimivat monesti esteinä koulukulttuuriin muutokselle. Sosiaali­avaruudelliset ra­

kenteet, kuten luokkahuone ja opettajien autonominen työskentely, ovat omiaan rajoiteteki­

jöiksi. Usein koulu nähdään eristäytyneeksi yksiköksi muusta ympäristöstä. Ajalliset raken­

teet, kuten lyhyet oppitunnit ja erilaiset koeviikot tai jaksot, synnyttävät jäykkiä rakenteita,

joita on melko vaikea ylittää. Launiksen ja Engeströmin (1999) mukaan kiireen ja uupumi­

sen kokeminen heijastavat koko asiantuntijatoiminnan kehitysristiriitoja. Tämän tutkimuk­

sen tulokset viittaavat samankaltaiseen ilmiöön.

Asiantuntijuus opettajayhteisössä  voi  muodostua ongelmalliseksi.  Asiantuntijuus on  usein

luonteeltaan suhteellista ja sitä on vaikea pukea sanoiksi. Opettajan työntulokset ovat myös

vaikeasti  todettavissa sekä niiden  laadun arvioiminen on monimutkaista. Asiantuntijuuden

jakamisessa  ilmenevät ongelmat  johtuvat  monesti  työn  luonteesta.  Opettajat  määrittelevät

kiireen,  ajan­  ja  resurssipulan  syyksi  itsenäiseen  työskentelyyn.  Onnistumisen  tunteita  on

vaikea  jakaa  työn  luonteen  vuoksi.  Todellisuudessa  juuri  tällaisissa  tilanteissa  opettajan

oma asiantuntijuus on kaikista haavoittuvaisimmillaan. Kun merkittävä osa opettajan työstä

on yksityistä ja muilta kollegoilta piilossa tapahtuvaa, ei asiantuntijuuden jakamista esiinny,

eikä oppimista oppivan organisaation periaatteiden mukaisesti. (Salo ja Kuittinen 1998.)

Verkostoitumiseen liittyvien ongelmien hoitamiseksi ei Olluksen (2002, 21) mukaan ole

vielä  olemassa  vakiintuneita  käytäntöjä.  Verkostosysteemin  läpinäkyvyys  asettaa  tietyt

reunaehdot sen toimivuudelle. Jos verkosto tavoittelee nopeutta ja muutosherkkyyttä, on

sen poistettava systeemistään jäykkyyksiä eli juuri niitä vakautta lisääviä tekijöitä. Tämä

asettaa omat  vaatimuksensa  verkoston  tiedonkululle  ja verkostosysteemin  läpinäkyvyy­

delle. (Ollus ym. 2002).  On kuitenkin lähestulkoon mahdotonta löytää ratkaisuvaihtoeh­

toja, jotka olisivat kaikkien osapuolien näkökulmista katsottuna moitteettomia.

23

Lopulta kyse onkin sovitteluista, kompromisseista ja asenteiden muutoksista, jossa yhtei­

sillä päätöksillä pyritään löytämään kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu ongelmien hoi­

tamiseksi.

Häiriöt  ja ongelmat verkostossa voidaan kääntää myös kehitysmahdollisuuksiksi. Orga­

nisaatio  voi  halutessaan  ottaa  häiriöt  tarkastelun  keskiöön.  Häiriöt  voidaan  poistaa  esi­

merkiksi kehittämällä  vallitsevaa systeemiä, organisaation asiantuntemusta sekä  toimin­

tatapoja.  (Toikka  ja Kuivanen 1993.) Ryhmän moninaisuus on yksi verkoston merkittä­

vimmistä ongelmista Veugelersin ja Zijlstran (2002) tutkimuksen mukaan. Ongelmana ei

useinkaan  ole  verkostossa  toimivien  ihmisten  erilaiset  taustat  tai  asiantuntijuuden  osa­

alueet. Ongelmat nousevat usein esiin yksilöiden erilaisista opetuksen filosofisista lähtö­

kohdista.  Tutkimus  kuitenkin  osoitti,  että  verkostossa  toimivien  ihmisten  tutustuminen

toisiinsa sekä verkostoon osallistuvien koulujen erilaisuudesta oppiminen, johti hiljalleen

ongelmien tasoittumiseen.

24

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT

Tämän  tutkimuksen  tarkastelun kohteena on asiantuntijuuden  jakaminen opettajien  työyh­

teisössä. Tutkimus kohdistuu neljään merkittävimpään ilmiöön, käsityksiin visioista, yhteis­

työhön opettajien välillä, verkostoitumiseen (koulun sisällä ja koulusta ulos) sekä asiantun­

tijuuden  jakamiseen. Tiedon  jakamisen näkökulmasta  edellä  esitetyt  ilmiöt  mahdollistavat

asiantuntijuuden  tutkimisen  opettajien  työyhteisössä.  Tutkimuksen kannalta  olennaista  on

kysyä  tutkittavalta  työyhteisöltä  sen  toimintatapoja,  silloin  kun  tarkoituksena  on  selvittää

koulujen asiantuntijuuden jakamista. Tutkimusongelmat ovat seuraavat:

1. Löytyykö  kouluista  jaettu  visio  sekä  yhteinen  kehityssuunta?  Minkälaisia  ne

ovat?

2. Minkälaisia  ovat  koulun  työyhteisön  yhteistyökäytännöt,  entä  niihin  liittyvät

toiminnalliset elementit?

3. Minkälaista  verkostoitumista  opettajilla  on  koulun  sisällä  ja  koulusta  ulos?

Mihin verkostoitunut yhteistyö kohdistuu?

4. Minkälaista asiantuntijuuden jakamista koulussa on? Mitkä seikat vaikeuttavat

tiedon jakamista?

5. Kuinka yhdenmukaisia koulut ovat keskenään? Minkälaiset koulut onnistuvat

asiantuntijuuden jakamisessa?

25

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

5.1 Tutkimuksen konteksti

Espoon tvt­hankkeen ensimmäinen vaihe käynnistyi syksyllä 2001, jolloin kerättiin aineisto

tähän  tutkimukseen.  Hanke  oli  laaja  ja  tutkittavien  ilmiöiden  kirjo  suuri.  Tämä  tutkimus

kohdistuu  hankkeen  yhteen  tutkimusalueeseen,  opettajien  yhteistyöhön.  Samoja  yhdeksää

yleissivistävää  koulua  arvioidaan  sekä  tutkimuksen  ensimmäisessä  vaiheessa  että  sen  toi­

sessa  vaiheessa,  joka  ajoittunee  vuodelle  2005.  Verkko­oppimisen  ja  tiedonrakentamisen

tutkimuskeskus  toimii  Espoon  tvt­hankkeessa  tieteellisenä  tutkijana  ja  arvioijana  läpi  tut­

kimushankkeen.

Tutkimuksen ensimmäisessä  vaiheessa  suoritettiin aineistonkeruu kolmella  pilottikoululla.

Tätä seurasi haastattelurungon korjailuvaihe, jonka yhteydessä osa kysymyksistä poistettiin

lopullisesta haastattelurungosta. Pilottikouluille suoritetut haastattelut hahmottivat tutkijoil­

le haastattelun keskimääräisen pituuden, kuten Hirsjärvi ja Hurme (2000, 72) muistuttavat.

Tutkittavat koulut edustivat Espoon tvt­hanketta monipuolisesti. Espoon kaupunki, joka oli

hankkeen virallinen edustaja, suositteli sopivia kouluja tutkimuskouluiksi sen mukaan, mi­

ten  kaupungin  organisoima  hanke käynnistyi.  Hankkeeseen  tuli  mukaan  hyvin  eritasoisia

kouluja tvt:n käytössä mitattuna. Jotkut koulut olivat rutinoituneita tvt:n käyttäjiä, kun toi­

set taas vasta aloittelevia. Rehtorilta tai muulta koulun edustajalta tiedusteltiin halukkuutta

lähteä mukaan tutkimukseen. Hankkeeseen osallistuminen oli vapaaehtoista. (Ilomäki  ym.

2003.)

Osallistuneet koulut olivat hyvin erityyppisiä ja niiden sosioekonominen status vaihteli suu­

resti. Osalle kouluista oli tyypillistä oppilaiden vanhempien aktiivinen osallistuminen kou­

lun  toimintaa.  Joillakin kouluilla  oli  vahva perinne  sekä kansallisista  että  kansainvälisistä

yhteistyökokeiluista ja hankkeista. Mukana oli myös kouluja, jotka edustivat toista ääripää­

tä.  Niissä  vanhempien  osallistuminen  saattoi  olla  vähäistä,  eivätkä  koulut  olleet  aiemmin

osallistuneet yhteistyö­ tai kehittämishankkeisiin.

26

5.1.1 Tutkimuksen toteutus kouluissa

Tässä tutkimuksessa mukana olleissa yhdeksässä koulussa oli kaikkiaan 43 opettajaa, joista

29 oli naisia ja 13 miehiä. Kouluista kaksi oli lukioita, neljä yläasteen koulua ja kolme ala­

astetta.  Jokaisesta koulusta haastateltiin  neljästä kuuteen opettajaa  ja aineisto kerättiin  sa­

moista kouluista  tutkimuksen alussa sekä  lopussa. Tutkittaville kouluille  tiedotettiin tutki­

muksen tavoitteista ja tarkoista menettelytavoista ennen tutkimuksen alkua. Opettajainhuo­

neen ilmoitustaululla oli nähtävissä Espoon opetustoimen tieto­ ja viestintätekniikan kehit­

tämishankkeen lyhyt kuvaus. Osallistuneille kouluille ja opettajille kerrottiin tutkimuksesta

kouluissa pidetyissä tiedotustilaisuuksissa, joiden yhteydessä sovittiin vapaaehtoisten opet­

tajien kanssa haastatteluajat. Opettajille  tiedotettiin, että haastatteluihin tarvitaan opettajia,

joilla  olisi  erilaisia  näkemyksiä  ja  kokemuksia  tvt:n  käytöstä. Tutkimuksen  tavoitteista  ei

sisällöllisesti  kerrottu  tarkasti,  koska  haluttiin  saavuttaa  kuva  luonnollisesta  toiminnasta,

kuten Hirsjärvi ja Hurme (2000, 20) muistuttavat. Tiedonkeruu toteutettiin tiiviissä tahdissa

siten, että haastattelut tehtiin yleensä viikon tai kahden aikana paria poikkeusta lukuun ot­

tamatta.

Tutkimustulokset ovat luottamuksellisia. Raporteissa, tutkimuksissa tai mahdollisissa artik­

keleissa ei missään vaiheessa mainita koulujen nimiä eikä opettajia siten, että he olisivat jo­

tenkin tunnistettavissa.

5.2 Aineiston keruu

Tässä  tutkimuksessa  lähestymistavaksi  valittiin  tapaustutkimus.  Tutkimus  on  käytännön

ongelmien hahmottamista, mitä ei voi tehdä tietyn tilanteen tai tapahtumaketjun ulkopuolel­

la  (Syrjälä,  Ahonen,  Syrjäläinen  ja  Saari  1994).  Keskeisintä  tapaustutkimuksessa  oli  kui­

tenkin  tutkittavan  ilmiön  kokonaisvaltainen  ymmärtäminen  ja  tulkinta,  kuten  Syrjälä  ja

Numminen  (1988,  13)  kuvaavat.  Tapaustutkimuksen  vahvuudet  ilmenivät,  kun  tutkimuk­

sessa  tarkasteltiin  ja  haluttiin  ymmärtää  monitahoisia  sosiaalisia  ilmiöitä  (Yin  1994,  3).

Tutkimuksen  laadullinen  aineisto  kerättiin  puolistrukturoidulla  haastattelumenetelmällä.

Haastattelu on yleisin fenomenografisen aineistonkeruumenetelmä (Syrjälä ym. 1994, 136).

Tässä  tutkimuksessa  pyrittiin  saamaan  selville  juuri  opettajien  käsityksiä  ja  kokemuksia

27

tutkittavista  ilmiöistä,  ja  näin  fenomenografinen  tutkimus  oli  oikeutettu  valinta  tutkimus­

suunnaksi. Puolistrukturoidun haastattelun keinoin kysymyksiä voitiin tarvittaessa tarkentaa

tai tehdä jatkokysymyksiä. Haastattelukysymykset olivat valmiiksi annetut, joten haastatte­

lija toimi aktiivisena kuuntelijana ja tarkensi kysymyksiä vain tarvittaessa.

5.2.1 Tapaustutkimus

Yin (1994, 13) määrittelee tapaustutkimuksen tutkimukseksi,  jossa jotain nykyajassa ilme­

nevää  kohdetta  tai  kohteita  tarkastellaan  sen  todellisessa  tapahtumakontekstissa  eli  siinä

ympäristössä,  jossa  ilmiö  tapahtuu.  Tutkivaa  tapaustutkimusta  voidaan  hyödyntää  silloin,

kun  etsitään  vastaus  kysymyksiin  ”miten”  ja  ”miksi”.  Usein  tiedonhankintamenetelmänä

käytetään suoraa observointia ja systemaattista haastattelua, kun pyritään saavuttamaan pa­

rempi ymmärrys ilmiöstä. (Yin 1994.) Tässä tutkimuksessa tutkimus oli empiiristä  ja koh­

distui useampaan kouluun. Tutkija ei  manipuloinut eikä kontrolloinut  tapahtumia,  ja  näin

kiinnostus  kohdistui  rajattuihin  ilmiöihin  niiden  luonnollisessa  ympäristössä,  kuten  Yin

muistuttaa (1994, 6 – 8).

Tapaustutkimusta  kohtaan  on  esitetty  kritiikkiä  monin  eri  perustein.  Ensinnäkään  tutki­

musmuodon ei katsota täyttävän tieteellisen tutkimuksen vaatimia kriteerejä, kuten täsmäl­

lisyyttä, kurinalaisuutta ja objektiivisuutta. Kritiikki kohdistuu myös tutkijan mahdolliseen

huolimattomuuteen,  joka  osaltaan  on  heikentämässä  tieteelliselle  tutkimukselle  oleellista

täsmällisyyttä ja tarkkuutta. Välttääkseen tämän ongelman, tutkijan on Yinin mukaan rapor­

toitava  löydökset  oikeudenmukaisesti.  (Yin  1994,  9–10.)  Suotavaa  olisi  esittää  tutkimus­

prosessi  mahdollisimman  läpinäkyvänä  ja  näin  antaa  tutkimuksen  lukijalle  mahdollisuus

arvioida päätelmät itsenäisesti (Cohen, Manion ja Morrison 2000, 184).

Toinen yleinen kritiikin aihe tapaustutkimuksessa on väitetty olevan tulosten heikko yleis­

tettävyys. Tämä väite nojaa siihen, että yhden tapauksen perusteella ei voida tehdä yleistys­

tä. Yin  haastaa vastaväittäjät huomauttamalla,  että  tapaustutkimuksen  tarkoituksena ei ole

pyrkiä  yleistämään  tuloksia  koskemaan  koko  perusjoukkoa. Tapaustutkimuksella pyritään

saavuttamaan  tilastollisen  yleistämisen  sijaan  teoreettisten  väitteiden  ja  teorioiden  yleistä­

minen.  Cohen,  Manion  ja  Morrison  (2000,  184)  huomauttavat,  että  tapaustutkimuksen

yleistettävyys on juuri siinä tapauksessa, jota käsitellään. Tässä tutkimuksessa se tarkoittaa

28

niitä yhdeksää tutkimuksessa mukana ollutta koulua. Kolmanneksi kritiikki on kohdistunut

siihen,  että tapaustutkimuksen teko vie usein pitkän ajan,  ja  näin aineisto paisuu suureksi

sekä  vaikeasti  käsiteltäväksi.  Yin  huomauttaa  tämän  monesti  johtuvan  käytetyistä  tutki­

musmenetelmistä.   Ei ole sanottua,  että tutkimuksen teon kuuluisi kestää pitkän aikavälin

verran. (Yin 1994, 9–10.) Tutkimusmenetelmän huolellisella valinnalla ja tutkijan sekä tut­

kimuksen tarpeita silmälläpitäen voidaan kolmas kritiikin aihe välttää.

5.2.2  Fenomenografinen tutkimus

Fenomenografiassa  painotetaan  ajattelun  sisältöä  sekä  ihmisen  merkityksenantoprosessia

tiedon  rakentamisen  perustana.  Kun  lähestytään  jotain  tiettyä  ilmiötä  fenomenografisesti,

tutkimus kohdistuu ajattelun sisällöllisiin näkökulmiin ja näiden laadullisiin eroihin. Yksin­

kertaistaen tutkimus suuntautuu yksilön minään eli subjektiin,  joka tässä tutkimuksessa on

opettaja. Fenomenografian  luonteeseen kuuluu, ettei ole mahdollista kuvata tutkittavaa to­

dellisuutta  sellaisenaan,  vaan  sitä  tulisi  lähestyä  ihmisten  kokemusten  ja  ymmärryksen

kautta.  (Niikko  2003,  9–17.)  Tämän  tutkimuksen  tarkoituksena  on  kuvata  opettajien  työ­

elämän todellisuutta sellaisena kuin tämä tietty joukko tutkittavia sen ymmärtää ja käsittää.

Fenomenografiassa pyritään taltiomaan tutkittavan ilmiön olemus eli se käsitys, joka tutkit­

tavalla on tutkittavasta kohteesta (Niikko 2003, 22). Tutkimussuuntaus perustaa näkemyk­

sensä siihen, että  ihminen on rationaalinen olento,  joka  liittää ajattelussaan oliot  ja tapah­

tumat selittäviin yhteyksiin. Tätä kautta ihminen muodostaa mielessään käsityksiä  ilmiöis­

tä. (Syrjälä ym. 1994, 116.) Käsitys taas nähdään kokemuksen ja ajattelun avulla muodoste­

tuksi kuvaksi jostain tietystä ilmiöstä. Käsitystä ei kuitenkaan pidä rinnastaa mielipiteeseen,

sillä käsitys on jotain paljon lujempaa tekoa. Se on ihmisen itselleen rakentama kuva jostain

asiasta,  jonka varassa yksilö edelleen konstruoi uutta asiaa koskevaa tietoa. Fenomenogra­

finen tutkimus on  luonteeltaan empiiristä  ja kohdistuu niihin sisällöllisiin eroavaisuuksiin,

joita ihmisillä on ympärillä olevasta maailmasta. (Syrjälä ym. 1994, 116.) Käsitteiden käyt­

täminen ihmisen sisäisten ilmiöiden ja tilojen, kuten ajatusten ja tunteiden kuvaamiseen, ei

ole helppoa ja tuo oman haasteensa tutkimukseen. Fenomenografian osa tässä työssä on tie­

tynlainen  metodologinen  lähestymistapa  sekä  teoreettinen  runko  aineistonhankinnalle  ja

kuvaamiselle. (Niikko 2003, 13–24.)

29

5.2.3 Puolistrukturoitu haastattelu

Tutkimuksessa  käytettiin  aineistonkeruumenetelmänä  puolistrukturoidun  ja  strukturoidun

haastattelun synteesiä, joka oli tehokas ja luotettava aineistonkeruutapa (Hirsjärvi ja Hurme

2000,  34).  Puolistrukturoidussa  haastattelussa  tutkijalle  jäi  vapaus  tarkentaa  kysymyksiä

tarvittaessa (Syrjälä ym. 1994, 138), mutta koska tutkimuksen haastattelurunko oli struktu­

roitu, esitettiin kysymykset tiukasti haastattelurungon mukaisessa järjestyksessä. Kysymyk­

set olivat kaikille  samat, eikä  valmiita vastausvaihtoehtoja ollut. Haastateltava vastasi ky­

symyksiin omin sanoin.

Puolistrukturoitu haastattelumenetelmä on saanut osakseen kritiikkiä muun muassa sen ra­

jallisesta  joustavuudesta haastattelutilanteessa  (Cohen  ym. 2000, 271). Tämä  heikkous on

pyritty  välttämään  mahdollisuutena  esittää  jatkokysymyksiä  haastateltaville,  joiden  vasta­

uksia ei rajattu ajallisesti. Haastattelujen avulla päästiin parhaiten tekemään havaintoja siitä,

mitä  mieltä  opettajat  olivat  ilmiöistä  ja  mitä  käsityksiä  heillä  oli  yhteisöstä,  jossa  olivat

osallisena.  Haaste  oli  päästä  lähemmäksi  tutkittavia  opettajia  henkilöinä  ja  näin  tutustua

heidän ajatteluunsa sekä käsityksiinsä tutkittavasta aiheesta (Hirsjärvi ja Hurme 2000).

Haastattelutilanteet olivat yksilöllisiä, mutta opettajille haastattelun teema­alueet olivat kai­

kille  samat  (Hirsjärvi  ja  Hurme  2000,  48).  Joustavuus  aineiston  keruussa  ja  tarkennusten

mahdollisuus  haastattelutilanteessa  ovat  juuri  puolistrukturoidun  haastattelun  etuja  (ks.

Hirsjärvi,  Remes  ja Sajavaara  2001,  191;  Hirsjärvi  ja Hurme 2000).  Haastattelut  kestivät

kokonaisuudessaan keskimäärin yhdestä tunnista puoleentoista tuntiin, josta haastattelun eri

teemat veivät aikaa noin 15 minuuttia. Haastattelut äänitettiin ja ääninauhalta ne litteroitiin

tietokoneelle myöhempää analyysia varten.

Tässä tutkimuksessa tutkija käsittelee vain niitä kysymyksiä, jotka liittyvät opettajien peda­

gogiseen  yhteisöön  (ks.  liite 1). Opettajien pedagogisen  yhteisön haastattelurunko koostui

viidestätoista pääkysymyksestä, jotka perustuivat koko tutkimushankkeen teoreettiseen vii­

tekehykseen (Lakkala ym. 2002). Haastattelu eteni määrättyjen keskeisten teemojen varas­

sa, jollaista lähestymistapaa Hirsjärvi ja Hurme (2000, 48) suosittelevat.

30

Tässä  tutkimuksessa painotettiin  haastateltaville  tilanteen  luottamuksellisuutta  ja  opettajat

vastasivat kysymyksiin omin sanoin. Opettajia ei kuulusteltu tai pakotettu vastaamaan ky­

symyksiin,  jotka  he  kokivat  epämiellyttäviksi.  Puolistrukturoidun  haastattelumenetelmän

näkökulmasta  katsottuna  merkitykset  syntyvät  vuorovaikutuksessa,  ja  opettajien  antamat

tulkinnat asioista ovat keskeisessä roolissa (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 48). Esimerkkinä täs­

tä  tutkimuksesta  voidaan  todeta,  että  joissakin  tapauksissa  haastateltavat  vastasivat  esitet­

tyihin kysymyksiin hyvin kattavasti, jolloin vastaus saattoi sisältää toisenkin kysymyksen ja

näin myös teeman sisällön.  Toisissa tapauksissa taas vastausten sisältö ei vastannut kysy­

myksenasettelua ja näin vastaus saattoi kuulua eri teeman alle.

5.3  Aineiston analyysi ja kuvaus

Analyysin  merkitys on  tuoda  esille  tarkoitus,  rakenne  ja  järjestää aineisto. Laadullisen ai­

neiston käsittelyssä ei ole yhtä ja ainoaa oikeaa tapaa toimia, kuten Anfara, Brown ja Man­

gione  (2002)  muistuttavat.  Tässä  tutkimuksessa  tutkija  hyödyntää  abduktiivista  päättelyä,

joka nojaa siihen, että tutkijalla on valmiina joitakin suuntaa antavia teoreettisia johtoideoi­

ta, joita pyritään todentamaan aineiston avulla (ks. Hirsjärvi ja Hurme 2000, 136; Grönfors

1982,  33).  Grönforsin  (1982,  33–34)    mukaan  tämän  tyyppinen  johtoajatus  voi  olla  joko

seikkaperäinen intuitiivinen käsitys tai pitkällekin muotoutunut hypoteesi.

Kvalitatiivisen aineiston analyysi on usein merkitysten tulkintaa. Tutkija ei tyydy vain nä­

kyvien  ilmiöiden  tarkasteluun,  vaan  on  avoin  löytämään  piirteitä,  jotka  eivät  välttämättä

näy  tekstissä.  Tulkinta  on  siis  aina  spekulatiivista,  ja  tämä  tosiasia  on  kulkenut  koko  tä­

mänkin tutkimuksen läpi. Tutkijalla on tietty näkökulma tutkittavaan asiaan. Tutkija tulkit­

see haastatteluja omasta subjektiivisesta näkökulmastaan.  (Hirsjärvi  ja Hurme 2000, 137.)

Aineistosta  haetaan  sekä  käsitysten  samanlaisuutta  että  erilaisuutta  (Tuomi  ja  Sarajärvi

2002,  95).  Yhteneviä  ja  poikkeavia  ilmiöitä  pyritään  kartoittamaan  ja  niiden  tarkastelun

kautta saavuttamaan kokonaisvaltaisempi käsitys tutkittavasta aiheesta.

Laadullisen aineiston analyysi tukeutuu pitkälle luokittelujen eli kategorioiden, teemojen ja

koodien työstämiseen, sekä niiden keskinäisten suhteiden määrittelyyn. Aineistoa voi hyö­

dyntää nostamalla esiin tutkimusongelmaa valaisevia teemoja. Olennaista on siis  löytää  ja

31

erotella tekstimassasta tutkimusongelman kannalta merkittävät aiheet. Jotta tutkija onnistui­

si teemoittelussa, vaatii  se teorian  ja empirian vuorovaikutusta. (Eskola  ja Suoranta 1999,

175–176.)

Hirsjärvi  ja Hurme (2000, 143–152) havainnollistavat  tutkimusaineiston käsittelyprosessin

etenemistä analyysista kohti synteesiä. Tutkimusaineiston analyysissa tarkastelu liikkuu ai­

neistokokonaisuuksista vähitellen sen pienempiin osiin. Aineistoa eritellään, luokitellaan ja

luokkia yhdistellään. Alasuutari (1999, 39–48) jakaa laadullisen analyysin kahteen päävai­

heeseen, havaintojen pelkistämiseen ja arvoituksen ratkaisemiseen. Havaintojen pelkistämi­

sen  ensimmäisessä  vaiheessa  aineistoa  tarkastellaan  vain  ja  ainoastaan  tietystä  teoreettis­

metodologisesta näkökulmasta. Tällöin tutkijan huomio kiinnittyy tutkimuksen teoreettisen

viitekehyksen ja kysymysten asettelun kannalta olennaisiin kohtiin. Pelkistämisen seuraava

vaihe on karsia  raakahavaintojen  määrää  yhdistelemällä  havaintoja. Arvoituksen  ratkaise­

minen  viittaa  tulosten  tulkintaan.  Analyysista  nousseiden  johtolankojen  ja  käytettävissä

olevien vihjeiden varassa muodostetaan merkitystulkinta tutkittavasta ilmiöstä.

Tämän laadullisen tutkimuksen analyysimuotona voidaan pitää teoriasidonnaista analyysiä.

Teoreettiset  yhteydet  toimivat  apuna  analyysin  edetessä,  mutta  analyysiyksiköt  poimittiin

kuitenkin itse aineistosta. Aikaisempi tieto ohjaa ja auttaa analyysiä, tosin se ei ole teoriaa

testaava  vaan  pikemmin  uusia  näkökulmia  avaava,  kuten  Tuomi  ja  Sarajärvi  (2002,  98)

muistuttavat.

5.3.1 Sisällönanalyysi

Tutkimusaineiston  luokittelussa  on  hyödynnetty  sisällönanalyysiä,  joka  on  kvalitatiivisen

tutkimuksen  yksi  perusanalyysimenetelmistä.  Menetelmän  avulla  voidaan  kerätty  aineisto

järjestää johtopäätöksien tekoa varten, mutta ainoastaan tämän menetelmän keinoin ei  joh­

topäätöksiä voi tehdä (Grönfors 1982, 161). Sisällönanalyysi on menettelytapa, joka avulla

analysoidaan aineistoa mahdollisimman systemaattisesti  ja objektiivisesti. Se on tekstiana­

lyysiä, jossa etsitään merkityksiä ja pyritään saamaan sanallinen kuvaus aiheesta tiivistetys­

sä ja selkeässä muodossa, kuitenkaan hukkaamatta asian sisältämää tietoa (Tuomi ja Sara­

järvi 2002, 105–110). Menetelmä  tuottaa  raaka­aineet  teoreettiseen pohdintaan,  mutta  itse

pohdinnan tuotos syntyy tutkijan rationaalisen ajattelun keinoin (Grönfors 1982, 161).

32

Analyysin  apuvälineenä  käytettiin  tietokoneavusteista  laadullisen  aineiston  luokitteluun

tarkoitettua ATLAS.ti – analyysiohjelmaa,  joka helpotti  laajan haastatteluaineiston käsitte­

lyä.

5.3.2 Aineiston luokittelu ja eteneminen

Varsinaista analyysiä edeltävä työvaihe oli haastatteluaineistoon tutustuminen. Johtoajatuk­

sena oli lukea haastatteluita siten, että pyrittiin löytämään ne kysymykset haastatteluaineis­

tosta,  jotka  vastasivat  tutkimusasetelman  kannalta  olennaisia  osa­alueita,  kuten  verkostoi­

tumista,  yhteistyötä  ja  asiantuntijuuden  jakamista.  Haastattelukysymykset  pitivät  osiltaan

sisällään pääteemat, joten niiden nimeäminen ja tarkentaminen tapahtui vasta aineistoon tu­

tustumisen jälkeen.

Analyysissä ja sen kuvaamisessa käytettiin teema­ ja luokkatermijärjestelmää havainnollis­

tamaan analyysin eteneminen. Merkittävin ja kokonaisvaltaisin oli teema, joka piti sisällään

suuret  aihealueet.  Toisin  sanoen  teemat  toimivat  tutkijalle  viitekehyksenä  ja  rajasivat  sen

aihealueen,  jossa  toimia.  Teemoja  tarkempi  aihealue  oli  luokat,  jotka  olivat  informatiivi­

sempia kuin teemat. Eniten tietoa sisälsivät alaluokat, jotka olivat suoria viittauksia haasta­

teltavien vastauksista.

Analyysi aloitettiin siten, että kultakin haastateltavalta luokiteltiin vastaukset samoihin ky­

symyksiin. Teemoja tarkasteltiin yli kysymysrajojen, sillä osa opettajista vastasi kysymyk­

siin  hyvinkin  laajasti  ja  mahdollisesti  moneen kysymykseen kerralla. Teemoja  muodostui

ensimmäisellä  analyysikierroksella  melko  runsaasti.    Teemat  ohjasivat  näin  luokittelua

alusta  lähtien. Lähes  jokainen  haastattelukysymys piti  sisällään  yhden asiakokonaisuuden,

joten teemojen rakentaminen niiden varaan oli luonnollinen ratkaisu. Kuten Tuomi ja Sara­

järvi (2002, 103) painottavat, teemojen rakentaminen on tärkeä vaihe analyysin kulussa, sil­

lä tutkija päättää subjektiivisen tulkintansa perusteella, minkä tekijöiden perusteella  ilmai­

sut kuuluvat samaan tai eri teemaan.

Analyysi eteni tästä siten, että jokainen teema tarkasteltiin yksitellen ja jokaisen haastatel­

tavan kohdalta luokiteltiin vain käsiteltävänä oleva luokka. Tämän menettelyn etuna oli se,

33

että tutkijan ajatus pysyi hallitusti yhdessä kokonaisuudessa ja se edesauttoi johdonmukais­

ta  luokittelua.  Tutkija  kävi  43  samaa  kysymystä  läpi,  etsien  valittuun  luokkaan  kuuluvia

vastauksia. Alla oleva kuvio 1 havainnollistaa esimerkin kautta, kuinka teeman opettajien

yhteistyö alle rakennettiin luokka yhteistyökumppanit. Kuviosta voidaan nähdä, että haasta­

teltavat  antoivat  mainintoja  muun  muassa  seuraavasti  yhteistyökumppaneista:  rinnakkais­

luokat, kouluavustajat, lähikoulut.

KUVIO 1. Esimerkki aineiston luokittelusta

Analyysin ensimmäisellä kierroksella aineistoa luokiteltiin luokkien alle hyvinkin yksityis­

kohtaisesti, ja tästä syntyi raakaluokittelu. Raakaluokat sisälsivät aina yhden ajatuksen, ide­

an tai merkityksen. Kukin luokka siis piti sisällään jonkin merkityksellisen tekijän tai idean,

ja  näin  mahdollisti  luokkien  keskinäisen  erottelun  toisistaan.  Luokan  alle  rakentunut  ala­

luokka  saattoi  muodostua  esimerkiksi  yhdestä  sanasta  tai  lauseesta,  jossa  haastateltava

opettaja kertoi tärkeimmäksi yhteistyökumppanikseen kouluavustajan. Jos sama asia toistui

jossain  muussa  haastatteluissa,  sijoittui  se  silloin  teeman opettajien yhteistyön  alle  ja  ala­

luokkaan kouluavustaja. Kokonaisuudessaan koko aineistosta löytyi ensimmäisen kattavan

analyysikierroksen jälkeen yhteensä 11 teemaa ja 411 raakaluokkaa, jossa jokaisessa oli yk­

si tai useampi maininta.

Luokkia saatettiin tarkastella yli kysymysrajojen ja niiden koko ei ollut vakio, vaan saattoi

vaihdella  yhdestä  sanasta  jopa  useisiin  virkkeisiin.  Samoin  luokkien  kokoa  ei  määrätty,

vaan  tutkijan  tärkeäksi  katsomat  asiat  sisältyivät  koodiin.  Haluttuihin  kysymysluokkiin

Luokka: yhteistyö­

kumppanit

Alaluokka: kouluavustajatAlaluokka: rinnakkaisluokat

Alaluokka: lähikoulut

TEEMA: Opettajien yhteistyö

34

saattoi löytyä vastauksia myös osittain eri kysymysten alta, sillä haastatteluissa ilmeni jon­

kin  verran  vaihtelua kysymysten  järjestyksessä. Luokat  tosin olivat  toisensa poissulkevia.

Pääosin halutunlaiset asiat ja ilmiöt löytyivät samojen teemojen alta.

Analyysin toisella kierroksella teemojen alle muodostuneita yksityiskohtaisia raakaluokkia

alettiin tarkastella siten, että niistä etsittiin samankaltaisuuksia. Tarkoitus oli yhdistää pieniä

raakaluokkia  mielekkäiksi  alaluokiksi.  Oleellista  tässä  työvaiheessa  oli  raakaluokissa  ole­

van informaation säilyminen ja näkyminen. Käytännössä tämä tapahtui siten, että teemojen

alle muodostuneita alaluokkia ryhdyttiin tarkastelemaan kokonaisvaltaisemmin. Esimerkik­

si teeman opettajien yhteistyö alla olevat alaluokat rinnakkaisluokat, kouluavustajat ja lähi­

koulut muokkaantuivat siten, että kaksi ensimmäistä alaluokkaa säilyi  lopulliseen luokitte­

luversioon asti. Lähikoulujen kohdalla tilanne oli erilainen, sillä tutkija katsoi tarpeelliseksi

siirtää  luokan yhteistyökumppanit  teeman alta kokonaan pois. Lähikoulut kuvasivat  selke­

ämmin  opettajan  ulkoista  verkostoitumista  yhteistyökumppaneihin.  Näin  ollen  alaluokka

siirtyi teeman Verkostoituminen koulusta ulos alle.

Tutkija kävi kaikki luokat läpi, tarvittaessa moneenkin kertaan, ennen kuin pienistä luokista

alkoi hahmottua samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia ja siten yksi suurempi luokka. Yksi­

tyiskohtainen tieto hävisi, ja tilalle muodostui ilmiötä kokonaisvaltaisemmin kuvaava luok­

ka tai alaluokka. Esimerkiksi koulun verkostoituminen koulusta ulos­ teeman alle oli synty­

nyt  alaluokka  opettaja  jäsenenä  kansainvälisessä  järjestössä.    Tästä  koodista  muodostui

suurempi  alaluokka  luottamustoimet,  johon  yhdistyi  muitakin  vastaavanlaisia,  luottamus­

toimia kuvaavia mainintoja.

Analyysikierroksen  toisen  vaiheen  jälkeen  teemoja  oli  edelleen  11,  mutta  kokonaisvaltai­

semman  luokittelun  ansiosta  alaluokat  ja  luokat vähenivät. Toisen kierroksen  jälkeen  ala­

luokkia oli jäljellä 219 kappaletta.  Lopuksi jokainen haastattelu käytiin yksitellen sisällölli­

sesti  läpi siten, että tutkija tarkasteli yhden haastattelun kokonaisuudessaan eikä enää yhtä

teema­aluetta, kuten  ensimmäisellä analyysikierroksella. Tämän kaltaisen  lähestymistavan

etuna oli, että ensimmäistä kertaa tutkija pystyi hahmottamaan yhden haastateltavan vasta­

ukset kokonaisvaltaisemmin ja näin tarkastelemaan luokittelun pitävyyttä yli kysymysrajo­

jen.  Tutkijalla  oli  myös  mahdollisuus  lisätä,  poistaa  tai  muuttaa  luokittelua  tässäkin  ana­

lyysivaiheessa.

35

Teemojen alle muodostuneet luokat olivat vielä kovin yksityiskohtaisia ja useat  luokat so­

pivat moneen eri  teeman. Näin ollen  luokkien sekä  jo muodostuneiden teemojen tarkaste­

leminen,  yhdisteleminen  ja  tarkentaminen  jatkuivat.  Teemoja  yhdistettiin  siten,  että  niistä

etsittiin samankaltaisuuksia ja yhdistettiin useampi teema yhdeksi kattavammaksi teemaksi.

Lopullinen runko oli vasta neljän luokittelukierroksen tulos. Toisen kierroksen jälkeen toi­

nen asiaan perehtynyt tutkija kävi aineiston luokittelun läpi ja hyväksytti laaditut teemoitte­

lut sekä luokittelut. Laadullista tutkimusta ei voi nähdä kertasuorituksena, vaan tutkija käy

läpi aineistoa ja seurustelee sen kanssa jatkuvasti merkitysten tulkinnasta kohti raportin kir­

joittamista (Syrjälä ym. 1994, 125).

5.3.3 Tutkimuksen lopulliset teemat ja luokat

Aineistosta muokkaantui analyysikierrosten päätteeksi neljä pääteemaa, joiden alle rakentui

aihekokonaisuudelle merkityksellisiä  luokkia. Lopullisiksi teemoiksi muodostuivat seuraa­

vat:

Visio – teeman alle muodostui kolme luokkaa: jaettu visio, koulun kehityssuunta ja mahdol­

linen syy vision puuttumiselle. Visio merkitsee  jaettua tulevaisuuden kuvaa (Senge 1991),

kun taas kehityssuuntaa voidaan tarkastella vision konkreettisena todentumana. Jaettu visio

luokiteltiin  joko  myönteiseksi  tai  kielteiseksi  olemassaolonsa  mukaan.  Ne  opettajat,  jotka

kokivat,  että  heidän  koulunsa  visio  oli  vasta  muodostumaisillaan,  luokiteltiin  ei­visiota

ryhmään kuuluviksi. Haastateltavat kertoivat osin myös niitä syitä, jotka estivät vision syn­

tymistä tai hengissä pysymistä. Jokainen opettaja nimesi yhden tai useamman kehityssuun­

nan, tosin kaikilla opettajilla ei ollut käsitystä koulunsa kehityssuunnasta. Kehityssuunnasta

saadut vastaukset on luokiteltu juuri siten, kuin haastateltavat ne antoivat. Tästä johtuu ke­

hityssuuntamainintojen kirjo. Vallitsevia kehityssuuntia luokiteltiin viisi kappaletta.

Yhteistyö  –  teema  koostui  pedagogisesta  yhteistyöstä,  järjestetyistä  yhteistyömuodoista,

yleisimmin  käytetyistä  yhteistyömuodoista  ja  yhteistyön  ongelmista,  sekä  haastateltavien

opettajien antamista maininnoista yhteistyön kehittämisestä. Tämän teeman alle sijoittuivat

ne luokat, joissa haastateltavat opettajat kuvailivat työyhteisön yhteistyökäytäntöjä ja niihin

liittyviä  toiminnallisia  elementtejä.    Pedagogista  yhteistyötä  käsitellään  sen  aktiivisuus­

tasojen mukaan. Opettajat luokiteltiin eritasoisiin ryhmiin sen perusteella, miten aktiivisek­

36

si  he  näkivät  oman  koulunsa  pedagogisen  yhteistyön.  Järjestetyissä  yhteistyömuodoissa

vastaukset luokiteltiin koulun taholta järjestettyjen yhteistyömuotojen mukaan. Tämän kal­

taisia olivat mm. kokoukset ja koulutukset. Yleisimmin käytettyjä yhteistyömuotoja luoki­

teltiin  melko  yleisellä  tasolla.  Monien  opettajien  vastauksista  oli  havaittavissa  toimintaa,

joka täytti  jollain tasolla asiantuntijuuden jakamiselle ominaiset piirteet. Yhteistyön ongel­

mia luokiteltiin vain niissä tapauksissa, joissa haastateltava opettaja mainitsi ongelma.

Verkostoituminen – teeman alle sijoittui kolme luokkaa. Sisäisten ja ulkoisten verkostoitu­

miskohteiden  lisäksi  tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota verkostoitumisen aktiivisuuteen.

Koska  sisäinen  verkostoituminen  oli  opettajien  mukaan  melko  yleistä,  haluttiin  tämän  li­

säksi  tarkastella  sisäisten  verkostojen  pysyvyyttä.  Tästä  luokasta  jakaantui  kaksi  ryhmää,

kiinteät ja vaihtelevat verkostoryhmät. Hankkeet, jotka toimivat verkostoitumisen konkreet­

tisena  ilmentymänä,  jaettiin  opettajien  myös  aktiivisuuden  mukaan.  Samassa  yhteydessä

hankkeiden suuntautumista tarkasteltiin.

Asiantuntijuuden jakaminen – teeman alle rakentui kolme luokkaa. Asiantuntijuuden jaka­

minen opettajien välillä oli ensimmäinen luokka, jossa tarkastelu kohdistui tiedon ja taidon

jakamisen olemassaololle. Asiantuntijuuden jakamista oli tarpeellista kysyä suoraan kohde­

ryhmältä. Maininnat  luokiteltiin, ei, kyllä  ja satunnaisesti ­akselin mukaan. Toinen  luokka

käsitti asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja,  joita kertyi kaikkiaan viisi kappalet­

ta. Kolmas luokka oli pedagoginen keskustelukulttuuri,  joka jaettiin tarkemmassa luokitte­

lussa  formaaliin  ja  informaaliin  keskusteluun.  Työyhteisön  pedagogisella  keskustelukult­

tuurilla  sekä  keskustelu­  ja  toimintailmapiirillä  on  merkittävä  rooli  asiantuntijuuden  jaka­

misen  taustavaikuttajana.  Pedagoginen  keskustelu  on  luonteeltaan  asiantuntijuuden  jaka­

mista tukevaa toimintaa,  joten kiinnostus oli yhdistää siitä saadut vastaukset asiantuntijuu­

den  jakamisen kanssa. Lopuksi  tarkastelu kohdistuu kokemusten taltiointiin,  jolla pyrittiin

selvittämään,  miten  opettajat  taltioivat  onnistuneita  kokemuksia.  Ilmiöitä  tullaan  lähesty­

mään toisessa tulososassa taulukoiden ja kuvioiden avulla. Taulukoissa haastateltujen opet­

tajien vastaukset on yksilöity koulu­ ja kysymyskohtaisesti.

Tulokset  raportoidaan  kahdessa  vaiheessa.  Ensimmäisessä  tulososassa  yksittäisiä  kouluja

tai opettajia ei nosteta käsittelyn kohteeksi. Tarkastelu on kokonaisvaltaista ja tarkoituksena

on  luoda kuvaa koulujen  toimintamalleista.  Tulososan  toisessa  vaiheessa  tuloksia  käsitel­

37

lään koulukohtaisesti siten, että yksittäiset koulut otetaan tarkasteluun. Tulosten toinen osa

on  räätälöidympi  ja kohteeksi on  valittu vain  neljä keskeistä  asiakokonaisuutta. Tarkaste­

lussa  ovat  jaettu  visio,  kehityssuunta,  asiantuntijuuden  jakaminen  sekä  pedagoginen  kes­

kustelukulttuuri. Nämä asiakokonaisuudet valittiin, koska tarkoituksena oli tarkastella opet­

tajien työyhteisössä tapahtuvaa asiantuntijuuden jakamista.

6 TULOKSET

6.1 Tulosten kuvaus

Molemmissa  tulososissa  hyödynnetään  kuvioita  tekstin  ymmärtämisen  ja  luotettavuuden

tukena. Tulosten toisessa osassa kuvioiden rinnalla nähdään myös taulukoita selkeyttämäs­

sä  tuloksia  ja  saatuja  havaintoja.  Ensimmäisessä  ja  toisessa  tulososassa kuvioiden  kanssa

esitetään numeraalinen tulosten havainnollistaminen. Sekä tekstissä että kuvioissa suluissa

esitetyt  luvut  kuvaavat  sitä,  kuinka  yleinen  kyseinen  ilmiö  oli  tutkittavien  keskuudessa.

Tämän menettelytavan eduiksi voidaan katsoa, että numerojen avulla pystytään kertomaan,

oliko tutkittava asia yleisesti mainittu käsitys opettajien keskuudessa vai yksittäinen tapaus.

Tulosten raportoinnissa käytetään anonymiteetin säilyttämiseksi kouluista kirjaimia A–I tai

K1–K9. Tuloksissa hyödynnetään suoria lainauksia opettajien haastatteluista selventämään

ja kuvaamaan tarkasteltavia ilmiöitä. Tarkastelussa ei ole yksittäiset opettajat,  joten kaikki

lainaukset jotka tutkimuksessa esiintyvät, esitetään koulukohtaisesti.  Haastattelulainaukset

tunnistaa kursivoidusta tekstistä, ja kun haastateltavan lauseesta käytetään vain jotain osaa,

on katkaisukohdat merkitty kolmella kursivoidulla pisteellä. Tulososion raportointi etenee

tutkimusongelmien  kautta,  alkaen  jaetun  vision  tarkastelusta  ja  päättyen  asiantuntijuuden

jakamiseen opettajien työyhteisöissä.

38

6.2 Jaettu visio ja kehityssuunta

6.2.1  Koulun jaettu visio

Jaettu visio kuvaa opettajien käsityksiä siitä, mitä kouluyhteisön arvostaa ja mihin seikkoi­

hin  se  panostaa  osaamistaan.  Yksinkertaistaen  jaettu  visio  merkitsee  yhteistä  tulevaisuu­

denkuvaa. Kuten Senge (1990) kuvailee, kun yhteisön  jäsenet  jakavat vision, se tuottaa li­

säarvona yhteenkuuluvuutta ja sitoutumista yhteiselle tavoitteelle. Mielenkiinnon kohteena

ei ole yksittäisen opettajan kokema henkilökohtainen visio,  vaan koko koulun opettajayh­

teisön  jakama  visio.  Kuvio  2  havainnollistaa,  kuinka  aineistosta  nousi  esille  näkyvä  kah­

tiajako opettajien käsityksistä jaetusta visiosta.

KUVIO 2. Jaetun vision olemassaolo

Kuviosta 2 on nähtävissä, että yli puolet tutkimuksessa mukana olleista opettajista koki jae­

tun vision olemassaolon.    Jaetun  vision käsityksen omaavilla opettajilla oli  selkeä käsitys

siitä,  mikä visio oli  ja kuinka se käytännössä  toteutui. Kaksikymmentäviisi  (25) opettajaa

mainitsi  heidän  koulullaan  vallitsevasta  jaetusta  visiosta.  Seuraava  esimerkki  hahmottaa

jaetun vision olemassaoloa:” Joo. Kyllä mun mielestä meillä on aika selvä. Meillä on tämmösiä visioita että kylä kasvattaa, ja kylä

kasvattaa ideana on se, että vanhemmat tai ihan ohikulkijat voi, jos meidän oppilaat tekee jotain ei so­

pivaa, tai jotain oikein fiksua, niin silloin myös soitetaan ja kiitetään, niin se on toiminut oikein hyvin.”

(D)

Kahdeksantoista (18) opettajaa mainitsi, ettei heidän koulullaan ole erityistä jaettua visiota.

Osa opettajista koki jaetun vision jopa tarpeettomaksi. Toisille taas oli tyypillistä kohdistaa

visio  aineryhmäkohtaiseksi  tai  henkilökohtaiseksi  kehityssuunnaksi,  ja  näissä  tapauksissa

Jaettu visio

Kyllä (25)

Ei (18)

39

visio ei ollut koko koulun  jakama tulevaisuuden kuva. Esimerkki  havainnollistaa kyseistä

ilmiötä:”Tarkoitatko että kaikkien opettajien kesken? En mä usko että on. Se menee helpommin et jonkinlainen

visio voi olla esim. niillä jotka opettaa luonnontieteitä ja kielillä on omansa et ehkä semmosta. En mä

ainakaan koe et ois mitään oikein yhteistä. Tarpeet on niin erilaisia kuitenkin.” (E)

6.2.2 Koulun kehityssuunta

Visio  konkretisoitui  useimmiten  koulun  kehityssuunnaksi.  Kehityssuuntaa  tarkasteltiin

myös vision tapaan opettajayhteisön jakamana ominaisuutena. Vaikka koululla ei ollut jaet­

tua visiota, tuli  joiltain opettajilta mainintoja kehityssuunnista. Näissä tapauksissa kehitys­

suunta  oli  useimmiten  opettajan  henkilökohtainen,  ennemmin  kuin  koko  koulun  jakama.

Kuten kuvioista 3 on nähtävissä, aineistosta nousi esille viisi erilaista kehityssuuntaa. Opet­

tajat  saattoivat  mainita  yhdessä  haastattelussa  yhden  tai  useamman kehityssuunnan,  tosin

kolmea kehityssuuntaa enempää ei yksikään opettaja nimennyt.

KUVIO 3. Opettajien käsityksiä koulujen kehityssuunnista

Kuvio 3 osoittaa, että oppiainepainotteisuus keräsi kaikkiaan kaksikymmentäviisi (25) mai­

nintaa,  ja oli näin suosituin kehityssuunta. Kehityssuuntien pääpaino kohdistui koulun op­

piainepainotteisuuteen,  josta  erottui  kaksi  selkeästi  erilaista  ryhmää.  Ensimmäinen  ryhmä

oli  tieto­  ja  viestintätekniikka,  joka  mainittiin  viisitoista  (15)  kertaa.  On  mahdollista,  että

juuri  tvt  –  ainepainotteisuutta  korostettiin  tämän  tutkimushankkeen  tieto­  ja  viestintätek­

niikkapainotteisuuden  vuoksi.  Näin  tutkimuksen  alkuasetelma on  saattanut  vaikuttaa vas­

taajien tvt painotukseen:

Koulun kehityssuunta

Koulun kehitys­

Kilpailulli­

suus( 3)

Kansainväli­

syys (3)Humaani­

suus (14)

Oppiaine­

painottei­

suus (25)

Imagon kohot­

taminen (3)

40

”Mun mielestä kyllä kaikki näkee, että kun tämä on tietotekniikkapainotteinen koulu, että se säilyisi ja

näkyisi opetuksessa ja kaikilla on siihen vahva halu.” (H)

Toinen  runsaasti  mainintoja  kerännyt  oppiainekehityssuunta  oli  yksittäisten  oppiaineiden

nostaminen koko koulun kehityssuunnaksi. Kymmenen (10) opettajaa kuvasi, kuinka taide­

aineet, musiikki, luonnontiede tai liikunta toimii heidän koulunsa kehityssuuntana ja antoi­

vat siten suunnan monelle muullekin oppiaineelle, kuten esimerkit osoittavat:”No tottakai täällä on sellainen, kun on toi kuvataidelukio tai kuvataidelinja just perustettu, niin taval­

laan kuvataidetta integroidaan aika moneen aineeseen…” (B)

” Tää taide ja viestintä, jonka me juuri olemme saaneet tän taideviestintä statuksen ja painotuksen, ja

se, että kuvataide menee läpi kaikessa opetuksessa ja teatteritaide myös…” (I)

Kuviosta 3 on havaittavissa, että neljätoista (14) haastateltavaa kertoi koulunsa korostavan

humaanista kehityssuuntaa. Humaanisuus tuli esille oppilaiden arvostuksena ja kunnioituk­

sena. Opettajat kokivat oppilaiden hyvinvoinnin sekä terveen henkisen kehityksen tärkeäksi

kehityssuunnaksi  ja  ennen  kaikkea  kaiken  toiminnan  lähtökohdaksi.  Seuraavat  esimerkit

havainnollistavat  sitä,  kuinka  humaanisuutta  korostavalle  kehityssuunnalle  oli  tyypillistä

yksilön  vapauden  arvostaminen,  turvallinen  kasvuympäristö  ja  panostaminen  oppilaisiin

sekä oppilashuoltoon:” …annetaan vapautta ajatella ihmiselle ja ymmärretään ne inhimillisinä olentoina…” (B)

” No, se pitää kyllä mun käsittääkseni ehkä just tän tälläsen sosiaalisen puolen, eli että ois mukava ja

miellyttävä ja turvaisa työyhteisö.” (F)

Kilpailuetu  ja  imagon  kohottaminen  edustavat  toisenlaisia  arvoja  kuin  edelliset  kehitys­

suunnat. Niin koulun kehittymiselle kuin menestymiselle on keskeistä saavuttaa kilpailuetu

muihin kouluihin  nähden.  Kilpailullisuus,  joka mainittiin kolme (3)  kertaa,  tuo mukanaan

lisäarvon  koululle,  ja  näin  koulusta  voi  muodostua  brändi,  josta  ollaan  valmiita  "maksa­

maan"  lisää  normaaliin  kouluun  verrattuna.  Koulut  kilpaileva  oppilaista  ja  hyvästä  oppi­

lasaineksesta,  joten  kouluille oli  keskeistä  kehittyä  sekä  erikoistua  menestyäkseen omalla

alallaan.  Keskittymällä  ydinosaamiseensa  ja  erityisesti  sen  kehittämiseen  koulut  pyrkivät

parantamaan kilpailukykyään. Tästä esimerkkinä ovat urheilulukiot, taidekoulut ja ainepai­

notteiset  lukiot.  Imagon kohottaminen  mainittiin  myös kolme (3) kertaa,  ja  viittaa koulun

tietoiseen pyrkimykseen saavuttaa kilpailukykyinen asema. Koska  lähiseutujen koulut kil­

pailevat oppilaista, nähdään koulun maineen kohottaminen merkittävänä strategisena ja kil­

pailullisena asiana, kuten esimerkit kertovat:

41

” Mutta jos nyt  lähdetään ihan tästä alaluokkien visiosta siinä mielessä liikkeelle, että kun nyt taval­

laan tän alueen koulut kilpailevat oppilaista ja on erilaisia asioita, joilla kilpaillaan ja meidän visio on

nyt pitkään ollut se, että me halutaan olla tavallinen peruskoulu jossa painotetaan oppilaan oppimises­

sa ihan tavallisia asioita, että perusasiat olisivat kunnossa.” (F)

”...et meilhän on aika huonoksi mennyt koulun maine, mikä vaikuttaa tähän keskiarvoon, et sitä yrite­

tään tämmöstä kasvojenkohotusta eri tavoin…” (I)

Yksitoista opettajaa 43:sta jätti mainitsematta koulun kehityssuunnan. Opettajat, jotka eivät

nähneet koululla olevan kehityssuuntaa, eivät myöskään  löytäneet koulusta  jaettua visiota.

Neljä opettajaa perusteli visioin puuttumisen sillä, että visio oli vasta muodostumaisillaan.

Samoin neljä mainintaa tuli käsitykselle, että jokaisella opettajalla tai aineryhmässä oli oma

visionsa.  Joitakin  mainintoja  kehityssuunnan  puuttumiselle  keräsivät  opettajien  kiireinen

aikataulu, koulun sekava tila ja koulun suuri koko.

6.3 Opettajien yhteistyö

Kuvio 4 on tulosten valossa kokonaisvaltainen esitys opettajien yhteistyön eri elementeistä.

Kuviosta voidaan nähdä, että opettajien yhteistyötä tarkastellaan neljän asiakokonaisuuden

kautta: pedagoginen yhteistyö,  järjestäytyneet  yhteistyömuodot ja yleisimmin käytetyt yh­

teistyömuodot. Yhteistyöhön  liittyviä ongelmia  ja kehitysajatuksia tarkastellaan kappaleen

lopussa. Opettajien  yhteistyö kuvaa niitä konkreettisia  yhteistyömalleja,  joista opettajayh­

teisön yhteistyö rakentuu.

 KUVIO 4. Yhteenveto opettajien yhteistyöelementeistä

Opettajien

yhteistyö

Pedagoginen yhteistyö

Yleisimmin käytetyt yhteis­

työmuodot

Järjestetyt yhteis­

työmuodot

Yhteistyön

ongelmat ja

kehitysajatuk­

set

42

6.3.1 Pedagoginen yhteistyö

Pedagoginen  yhteistyö  eli  itse  työhön  kohdistuva  yhteistyö, on  ollut  tutkimuksessa  hyvin

oleellinen  ja keskeinen asiakokonaisuus. Tutkimuksessa nousi esille tarve erottaa sosiaali­

nen yhteistyö pedagogisesta yhteistyöstä. Nämä kaksi yhteistyömallia eroavat toisistaan se­

kä tunnelmansa että tarkoitusperiensä mukaan. Sosiaalinen yhteistyö on luonteeltaan epävi­

rallista  ja  sitä  ilmenee  usein  pienien  ryhmien  sisällä.  Tyypillistä  tämän  kaltaiselle  yhteis­

työlle on muun muassa sosiaaliset tapahtumat, kuten elokuvissa käynti, jutustelu välitunnil­

la  tai yhteiset harrastukset. Pedagoginen yhteistyö taas on aitoa, työhön  itsessään  liittyvää

suunnittelua ja toteutusta. Kuviosta 5 on nähtävissä opettajien antamien vastausten valossa

pedagogisen yhteistyön aktiivisuustasot. Osallistuminen pedagogiseen yhteistyöhön vaihteli

aktiivisesta vähäiseen.

KUVIO 5. Pedagogisen yhteistyön aktiivisuustasot

Aktiivista pedagogista yhteistyötä ilmeni kahdenkymmenenyhden (21) opettajan haastatte­

lusta.  Aktiivinen  yhteistyö  merkitsee  opettajan  näkemystä  koko  koulun  opettajien  yhteis­

työstä, ei niinkään yksittäisen opettajan panostusta  yhteistyölle. Esimerkki  havainnollistaa

aktiivista pedagogista yhteistyötä opettajien välillä:”Meillä  on  aika  paljon  itse  asiassa  (yhteistyötä  opettajien välillä).  Et  me kuudesluokkalaiset  ollaan

tehty projekteja paljon yhdessä...” (H)

”Hyvin monenlaista yhteistyötä, et meil on aika paljon niin ku tehdään luokka­asteittain. Nyt kun me

ollaan täällä kakkosluokat, niin ihan suunnitellaan yhdessä elokuussa ihan koko vuotta…” (I)

13 opettajaa koki pedagogisen yhteistyön olevan satunnaista, kuten kuviosta 5 voidaan ha­

vaita. Tällöin koululla ei ollut systemaattista yhteistyötä opettajien välillä, vaan sitä  ilmeni

Pedagoginen

yhteistyöAktiivista

(21)

Satunnais­

ta (13)

Vähäistä

(6)

Sosiaalista

(10)

43

satunnaisesti ja useimmiten tarpeen mukaan. Esimerkki valaisee pedagogisen yhteistyön sa­

tunnaisuutta:” Mutta kyllä se on enemmän vapaaehtoisuuden pohjalta, tietysti historian opettajat tekevät yhteistyötä

sitten sen mukaan, minkä katsovat tarpeelliseksi…” (B)

Kuusi  (6) opettajaa piti koulunsa pedagogista  yhteistyötä vähäisenä. Näille  tapauksille oli

tyypillistä  pedagogisen  yhteistyön  näkeminen  tarpeettomaksi  yhteistyömuodoksi.  Huo­

mionarvoista oli, että vaikka pedagogista yhteistyötä ei ollut  juuri  lainkaan  ja tämä seikka

tiedostettiin,  ei  kielteisen  vastauksen  antaneilla  opettajilla  ollut  juuri  lainkaan  kielteistä

asennoitumista  yhteistyöhön.  Esimerkkimaininta  havainnollistaa  opettajan  käsitystä  peda­

gogisen yhteistyön vähäisyydestä:” Lukio mun mielestä on kyllä semmonen, et jokainen niin ku hoitaa enemmän tai vähemmän se oman

lohkonsa…”(A)

Sosiaalinen yhteistyö piti sisällään kaveriopettajien kanssa vietetyn ajan, yhdessäolon sekä

keskustelut. Kymmenen  (10) opettajaa kertoi olevansa muutenkin kuin  työn puitteissa  te­

kemisissä  muun  opettajakunnan  kanssa.  Toiminta  ei  tällöin  ollut  järjestelmällistä,  vaan

usein spontaania  ja  tilannesidonnaista. Sosiaalinen yhteistyö ei  tarkoita, että yhteistyötä ei

olisi, päinvastoin useat maininnan antaneet kokivat sen erääksi tärkeimmistä yhteistyömuo­

doista:” No, me historian opettajat käydään toistemme luona kahvilla ja puhutaan höpö­höpöö. Se on äärim­

mäisen tärkeä tapa kehittää opetusta. Mutta tuota, ja uskonnon opettajan kanssa mä pelaan sulkista...”

(B)

Eri koulu­  ja luokka­asteiden välistä pedagogista yhteistyötä voisi kutsua rajoja rikkovaksi

yhteistyöksi. Näissä kuudessa (6)  tapauksessa opettajat  tekivät yhteistyötä, suunnittelua  ja

konsultaatiota yli luokka­, koulu­ ja ainerajojen. Ote opettajan haastattelusta osoittaa hyvin,

kuinka yhteistyötä voidaan tehdä yli rajojen:”Meillä on eniten ehkä yhteistyötä näissä meidän kansainvälisten projektien puitteissa, et siinä monet

eri asteet sekä alaluokkien että yläluokkien opettajat ja eri aineet on tehnyt yhteistyötä.” (E)

6.3.2 Järjestetyt yhteistyömuodot

Kuviosta 6 voidaan nähdä, että järjestetyt yhteistyömuodot keskittyvät pääasiassa kokouk­

siin, koulutuksiin sekä pedagogisiin iltapäiviin. Järjestetyt yhteistyömuodot viittaavat niihin

44

toimintoihin,  jotka on ohjattu  sekä  järjestetty koulun  toimesta. Tämän  tyyppiselle  toimin­

nalle on ominaista sen tavoitteellinen ja päämääräorientoitunut luonne.

KUVIO 6. Opettajien käsityksiä järjestäytyneistä yhteistyömuodoista

Järjestettyjen  yhteistyömuotojen olemassaolo kuvaa sitä,  että  työntekijöistä  ja  työyhteisön

yhteisistä asioista huolehditaan. Jos yhteistyö olisi ainoastaan sosiaalista, voisi vaarana olla,

että  uudet  opettajat  jäisivät  kokonaan  yhteisön  rakenteiden  ulkopuolelle.  Kuviosta  6  voi­

daan  havaita,  että  tyypillisin  järjestetty  yhteistyömuoto  koulussa  oli  opettajankokoukset.

Kokousten  luonne  vaihteli  lyhyistä  ainekohtaisista  välituntikokouksista  yhteisiin,  koko

opettajakunnan jakamiin kokouksiin. Kokoukset saivat kuusitoista (16) mainintaa, ja olivat

yleisin järjestäytynyt yhteistyömuoto. Alla on esimerkkivastaus järjestetyistä kokouksista:” Viikoittaiset kokoukset joissa on aina ajankohtaisia asioita, käsitellään ja sovitaan työnjaosta…” (D)

Opettajien koulutukset keräsivät kuusi (6) mainintaa. Kolme näistä koski uusien opettajien

kouluttamista  ja loput maininnat pitivät sisällään opettajien taitojen ylläpitämisen sekä nii­

den kehittämisen. Vain yksi (1) opettaja kertoi koulunsa harjoittavan pedagogisia iltapäiviä.

Alla esimerkit koulutuksista ja pedagogisesta iltapäivästä:”Meillä on nyt ollut koulutuksen omaisia iltapäiviä ja tässä ihan nyt lähiaikoina oli skannerin ja digi­

kameran käyttö…” (D)

”Meillä on ollut näitä omia pedagogisia iltapäiviä…” (A)

6.3.3 Yleisimmin käytetyt yhteistyömuodot

Haastateltavat  opettajat  kuvailivat  yleisimmin  käytettyjä  yhteistyömuotoja  melko  yhden­

mukaisesti. Ominaista  kaikille  yhteistyömuodoille oli  jonkin  asteinen asiantuntijuuden  ja­

Järjestetyt

yhteistyömuodotKokoukset

(16)

Pedag. ilta­

päivät (1)

Koulutukset

(6)

45

kaminen ja verkostoituminen muiden opettajien kanssa. Kuvioista 7 voidaan nähdä, kuinka

asiantuntijuuden jakaminen, suunnittelu ja rinnakkaisluokka toiminta ovat ottaneet pääpai­

non opettajien yhteistyössä.

KUVIO 7. Opettajien käsityksiä yleisimmin käytätetyistä yhteistyömuodoista

Kuvio 7 osoittaa merkittävimmäksi yhteistyömuodoksi asiantuntijuuden jakamisen, joka pi­

ti sisällään niin ajatusten kuin materiaalinkin vaihdon. Tyypillistä asiantuntijuuden jakami­

selle oli ongelmien yhdessä ratkominen sekä avun tarjoaminen ja vastaanottaminen. Tämän

kaltainen tiedon­ ja taidon jakaminen mainittiin kaksikymmentä (20) kertaa. Alla esimerkki

asiantuntijuuden jakamisesta:”Mutta tota muutenkin me  istutaan opettajanhuoneessa  lähekkäin ja  todellakin niinkun harrastetaan

yhteistoimintaa, että meillä on semmonen, että jos jollakin on jotain hyvää, nii se tuodaan esille kaikki­

en tarjolle jos joku haluaa...” (C)

Tapahtuminen suunnittelu ja toteutus oli suosittu yhteistyömuoto, joka tuli esille kahdessa­

toista  (12)  haastattelussa.  Toiset  kaksitoista  (12)  mainintaa  kertyivät  opettajien  yhteisistä

hankkeista.  Usein  ennalta  valittu  opettajaryhmä  toteutti  ja  suunnitteli  yhteiset  hankkeet.

Vastuu sekä ideointi oli keskitetty tietylle valitulle joukolle ihmisiä. Esimerkkinä katkelma

opettajien suunnittelu­ ja toteutustyöstä:”Tämmöset teemapäivät ja juhlatyöryhmät, silloin meillä on yhteisiä tavoitteita saada ohjelmat onnis­

tumaan ja silloin tehdään yhteistyötä…” (F)

Yleisimmin käytetyt

yhteistyömuodot

Asiantuntijuu­

den jakaminen

(20)

Rinnakkaisluok­

ka toiminta (6)

Suunnittelu/

toteutus (24)

46

Rinnakkaisluokkien välistä toimintaa ilmeni kuuden (6) opettajan haastattelusta keskinäise­

nä suunnitteluna, yhteisinä projekteina ja oppilaiden välisenä yhteistyönä. Verrattuna edel­

liseen suunnittelu­  ja  toteutusryhmään,  tässä pääpaino oli  toimijoiden  välisessä  suhteessa.

Yhteistyöpartnerina olivat  rinnakkaisluokat. Esimerkki  havainnollistaa  yhteistyötä  rinnak­

kaisluokkien välillä:”Nyt kun me ollaan  täällä kakkoskuokat niin me  ihan  suunnitellaan yhdessä yleensä elokuussa  ihan

koko vuotta, ja silloin tällöin sitten viikko suunnitelmia tai päivän mittaan…” (H)

6.3.4 Yhteistyön ongelmat ja kehitysajatukset

Yhteistyön ongelmallisuus traditionaalisesti hyvinkin yksilökeskeisessä opettajanammatissa

herätti  mielenkiinnon  tutkia  millaisia  käsityksiä  opettajilla  oli  oman  koulunsa  yhteistyön

kehittämisestä. Kuten kuvio 8 osoittaa, aineistosta nostettiin esille kaksi kehitysajatusta  ja

yksi  kehitystä  rajoittava  ongelma.  Opettajien  keskuudesta  löytyi  myös  niitä,  jotka  olivat

tyytyväisiä  koulunsa  vallitsevaan  tilaan.  Ne  opettajat,  joiden  käsitysten  mukaan  yhteistyö

oli vaikeata, mainitsivat usein siihen liittyviä ongelmia ja puutteita.

KUVIO 8. Opettajien käsityksiä yhteistyön kehittämisestä ja ongelmista

Aineryhmien  ylittävä  yhteistyö  osoittautui  suosituksi  yhteistyön  kehitysajatukseksi.  Kah­

deksan (8) opettajaa  toivoisi aine­  ja  luokkarajoja rikkovaa yhteistyötä, kuten kuvio 8 ha­

vainnollistaa. Tosin tutkimusaineistosta on nähtävissä, että aineryhmiä ylittävää yhteistyötä

Kehitysajatus

Aineryhmien

ylittävää yh­

teistyötä (8)

Järjestäytyneet

kokoukset ja

keskustelut (7)

Ongelma

Kehittämiseen

ei ole ai­

kaa/rahaa (8)

47

tapahtui  joissain kouluissa. Kuitenkin kahdeksan  opettajaa koki,  että aineryhmien  ylittävä

yhteistyö oli puutteellista ja sitä tulisi kehittää. Opettajat kuvailivat kehitysmahdollisuuksia

siten, että oppiaineet voisivat toimia yhteistyössä ja samat asiakokonaisuudet voitaisiin kä­

sitellä yhdessä eri ainealueiden näkökulmista, kuten esimerkki osoittaa:”No  oman  oppiaineeni  kannalta  kehittäisin  sitä  niin,  että  ehkä  miettisin  jokaisen  muun  oppiaineen

kannalta, että miten se kuvis sinne sijoittuu, koska kuvis nyt liippaa joka ikistä aihealuetta mitä täällä

opetetaan…” (B)

Merkittävin syy opettajien väliselle  yhteistyön puuttumiselle oli aika­  ja/tai rahapula,  joka

mainittiin  kahdeksan  (8)  kertaa.  Epäkohtana  opettajat  totesivat,  että  monessa  tapauksessa

yhteistyö ajoittui  työajan ulkopuolelle,  mikä koulumaailmassa ei ole useinkaan palkallista

työaikaa. Opettajat hahmottivat seuraavanlaisesti kiireistä työrytmiään, johon oli vaikea so­

vittaa ylimääräistä toimintaa:”Se on vaan siitä opettajan selkänahasta kiinni. Et eihän sitä oikein tällä systeemillä mitenkään saa,

meidän pitäis vaan tulla vapaa­aikana tekemään sitten ja mä luulen et ei siihen hirveen paljoo haluu

oo kenelläkään…” (E)

Kuten  järjestäytyneistä yhteistyömuodoista oli nähtävissä, vain noin puolet haastateltavista

opettajista  mainitsi  koulullaan  olevan  organisoituja  yhteistyökäytäntöjä.  Yhteistyön  kehi­

tysajatuksista käy ilmi, että tämän kaltaisia järjestäytyneitä kokouksia ja keskusteluja kaiva­

taan. Maininnan antaneet seitsemän (7) opettajaa kertoivat kaipaavansa  johdettua, päätök­

sentekoon  johtavaa toimintaa,  joka pitäisi  sisällään esimerkiksi keskustelufoorumin, suun­

nittelupalaverit sekä opettajankokoukset. Eräs opettaja selvensi ajatuksiaan seuraavanlaises­

ti:”Opettajan kokoukset ovat, vaikka ne ei ole kaavamaisia, ne on rönsyileviä ja äärimmäisen loppujen

lopuksi  tylsiä tilaisuuksia, koska siellä vatvotaan niin paljon, niin ois  semmonen tilaisuus,  jossa vois

vatvoa,  löhötä  ja  puhua  asioita.  Sitten  niin  kun  opettajankokous  keskittyis  vaan  päätöksen  tekemi­

seen…” (B)

Haastateltavien opettajien  keskuudessa oli  myös niitä,  jotka  eivät  nähneet  tarvetta  yhteis­

työn kehittämiselle, vaan olivat tyytyväisiä sen hetkiseen tilaan. Kuusi (6) opettajaa oli sitä

mieltä, että heillä ei ollut tarvetta kehittää yhteistyökäytäntöjään. Esimerkki kuvaa kyseistä

katsontakantaa:”En mä näe tarvetta. En tosiaankaan näe tarvetta kyllä, niin hassulta kun se tuntuu ja itseriittoiselta,

joo.” (A)

48

Huomionarvoista tämän tutkimuksen kannalta oli, että vain yksi (1) opettaja toivoi koulusta

kehittyvän asiantuntijaorganisaation kaltaisen yhteisön.”Musta oiski ihana, semmonen asiantuntijayhteisö, tää on vanha ajatus, että voitais jakaa niin ku yh­

den kurssin sisällä sitä tietämystä, et sehän ois aivan ..sehän ois onnela, jos se onnistuis. Mutta kehit­

teillä on kyllä. ” (I)

6.4 Verkostoituminen

Opettajien  verkostoitumista  lähdettiin  tutkimaan  neljän  eri  ilmiön  avulla.  Ensimmäinen

mielenkiinnon kohde oli opettajien verkostokumppanit koulun sisällä. Havainnot keskittyi­

vät opettajien henkilökohtaisiin työsuhteisiin ja siihen, kenen kanssa verkostoitumista ilme­

ni. Toinen asiakokonaisuus oli sisäisten verkostojen pysyvyys. Lähtökohtana oli kiinnostus

jo muodostuneiden verkostojen pysyvyydestä  ja vaihtelevuudesta. Kolmanneksi tarkastelu

kohdistui  tärkeään tekijään, opettajien verkostoitumiseen koulusta ulos. Aihealuetta lähes­

tyttiin  selvittämällä,  ketkä  olivat  opettajien  tärkeimmät  yhteistyökumppanit  koulun  ulko­

puolella.  Viimeinen  osa­alue  koostui  opettajien  hankkeiden  kartoittamisesta.  Havainnot

kohdistuivat niin sisäisiin kuin ulkoisiin hankkeisiin sekä osallistujien aktiivisuuteen. Kuvio

9  havainnollistaa  kokonaisvaltaisesti  verkostoitumisen  tutkimisen  eri  osa­alueet  tässä  tut­

kimuksessa.

KUVIO 9. Yhteenveto koulun sisäisestä ja ulkoisesta verkostoitumisesta

Verkostoituminen

Verkostoituminen

koulun sisällä

Sisäisten verkostojen py­

syvyys

Verkostoituminen

koulusta ulos

Hankkeet

49

6.4.1 Verkostoituminen koulun sisällä

Enemmistö  tutkimukseen  osallistuneista  opettajista  kertoi  verkostoituvansa  opettajakolle­

goidensa kanssa. Kuitenkin kuviosta 10 voidaan nähdä, kuinka kahdeksan (8) opettajaa vas­

tasi verkostoitumisen koulun sisällä olevan melko vähäistä tai täysin olematonta: ” Itse asiassa en kenenkään, yksin.” (C)

”...tai siis mä teen hyvin vähän yhteistyötä kenenkään kanssa...”(C)

Seitsemän (7) haastateltua opettajaa vastasi verkostoituvansa vain tarpeen mukaan. Tällöin

verkostoituminen ei ollut  järjestelmällistä  tai  jatkuvaa, vaan pikemminkin  luonteeltaan sa­

tunnaista. Esimerkki valaisee satunnaista asennoitumista sisäiselle verkostoitumiselle:”Mut en mä voi niinku missään jossakin firmassa niin tehdä jotain kaavioita, et nyt ne on nämä ja nä­

mä. Vaan se on sen mukaan, et mitä niinku tarvetta on.” (B)

Kuviosta 10 on nähtävissä, että aineistosta löytyi kolme (3) opettajaa, jotka luokittelivat it­

sensä opettajientyöyhteisössä merkittäväksi verkostolinkiksi. Tämän kaltaisilla verkostolin­

keillä oli hyvin merkittävä rooli niin verkostoitumisen kuin asiantuntijuuden jakamisenkin

toimivuuden kannalta. Tyypillistä verkostolinkille oli kiinnostus toisten töistä sekä konsul­

tointi, kuten esimerkkimaininta osoittaa:”Koska mä oon tää ATK­vastaava tääl lukion puolella, niin ja ku siel on toi , tai nää kuvataideohjel­

mat, niin mä on siinä aika keskeisessä asemassa, et heidän kanssa hyvin paljon. Et musta on hyvin ku­

vaavaa se, et tää yks kuvataideopettaja sano, et musta on tullut jo niin ku kuvataideopettaja.” (A)

50

KUVIO 10. Opettajien käsityksiä koulun sisäisistä verkostokumppaneista

Kuvio 10 on osoittaa, että saman aineen opettajat olivat suosituin verkostokumppani koulun

sisällä. Yhdeksäntoista  (19) mainintaa kerännyt näkemys oli hyvin  ilmiselvä valinta  lähes

jokaiselle  maininnan  antaneelle  opettajalle.  Moni  korosti  vastausta  painottamalla  ”tietysti

saman aineen opettajat”.   Toiset aineopettajat keräsivät 12 mainintaa.   Alla esimerkit mo­

lemmista tapauksista:” Kollegat, siis kieltenopettaja...” (H)

” Kuvisopettajien ja jonkin verran äidinkieltenopettajien.” (I)

Erityisopettajat ja heidän asiantuntemuksensa saivat maininnan yhdeltätoista (11) opettajal­

ta.  Eritysopettajia  käytettiin  usein  lukivaikeuksista  kärsivien  oppilaiden  tukena,  ja  maa­

hanmuuttajalasten opettajien asiantuntemusta hyödynnettiin niin luokkahuoneessa kuin sen

ulkopuolella. Esimerkki valaisee erityisopettajien käyttämistä verkostokumppanina:”Semmoinen samanaikasiopettaja mun kanssani, ja samoin samanaikaisopettaja on erityisopettaja lu­

kemiseen ja kirjoittamiseen. He on niin ku fyysisestikin siellä mun luokkatilassa.”(F)

Kymmenen (10) haastateltavaa koki rehtorin, apulaisrehtorin tai koulun hallintoelimen ver­

kostokumppanikseen.  Koulun  henkilökunta  nähtiin  muutenkin  tärkeäksi  verkostoitumista­

hoksi,  sillä kuusi  (6)  opettajaa  mainitsi koulun  muun  henkilökunnan  verkostokumppanik­

Neljä yleisintä verkos­

tokumppania koulun

isällä

Saman aineen opettajat (19)

Toiset aineopettajat (12)

Verkostoituminen koulun sisällä

Erityisopettajat (11)

Rehtori / hallinto (10)

Vähäistä (8)

Satunnaista (7)

Verkostolinkki (3)

51

seen. Kuusi (6) havaintoa keräsi myös näkemys,  jonka mukaan opettaja verkostoitui koko

opettajakunnan kanssa. Seuraavassa esimerkit ilmiöistä:”  Rehtorin  kans  tulee  tehtyä  paljonkin  yhteistyötä  kaikenlaisten  esitteiden,  koulun  pr­toiminnan  ja

muun tekemisessä...” (B)

”Vahtimestari, koska kaikki tällläiset akun lataamiset, kameran huollot kaikki hoidetaan niin ku sillee

mukaan aina kun on tarvis.” (D)

”…ja sit mä en voi nimetä ketään muuta koska teen yhteistyötä kaikkien ala­asteen alaluokkien opetta­

jien kanssa.” (F)

6.4.2 Sisäisten verkostojen pysyvyys

Kuvio 11 havainnollistaa, kuin opettajien väliset verkostosuhteet määriteltiin kiinteisiin  ja

vaihteleviin.  Tarkoitus  oli  selvittää,  kuinka  paljon  opettajat  tekivät  yhteistyötä  samojen

henkilöiden  kanssa  ja  kuinka  paljon  yhteistyöryhmät  vaihtelivat.  Nämä  sisäiset  verkostot

voidaan nähdä Wengerin (1998) määrittelemiksi käytäntöyhteisöksi, joissa ryhmän rakenne

muuttuu  sitä  mukaa  kuin  sen  toimijat  siirtyvät  toimintaympäristöstään  toiseen.  Samasta

vastauksesta saattoi löytää sekä ilmaisuja ryhmien kiinteydestä että niiden vaihtelevuudesta.

Esimerkkinä  se,  että  vakiintuneita  käytäntöjä  tehtiin  useimmiten  samoissa  kiinteissä  ryh­

missä, kun taas tilanteen mukaan muun muassa juhlien järjestäminen saattoi rikkoa ryhmän

rakenteen, ja näin verkostot vaihtelivat.

Seuraavat katkelmat ovat samasta haastattelusta. Tästä käy ilmi, kuinka haastateltava opet­

taja näki sekä kiinteyttä että vaihtelevuutta sisäisissä verkostoissa:”No varmasi aika paljon samojen opettajien, siis hyväksi havaittujen työyhteisöjen kanssa…Mut kyl se

nyt vaihtelee, totta kai se vaihtelee tilanteesta riippuen et mitä nyt tehdään milläkin hetkellä” (B)

KUVIO 11. Opettajien käsityksiä sisäisten verkostojen pysyvyydestä

Sisäiset verkostot Kiinteät

(30)

Vaihtele­

vat (15)

52

Kuviosta 11 selviää, että kolmellakymmenellä (30) opettajalla oli käsitys sisäisten ryhmien

kiinteistä  rajoista.  Reilusti  yli  puolet  vastanneista  koki  opettajayhteisön  toiminnan  ja  ver­

kostoitumisen rajoittuvan samojen opettajakollegoiden väliseksi.  Jo muodostuneet verkos­

tosuhteet koulun sisällä pysyivät muuttumattomina ja useissa tapauksissa hyviksi huomatut

yhteistyökumppanit säilytettiin. Osa opettajista mainitsi tärkeäksi verkostojen muodostajak­

si yksilöiden välisten kemioiden toimivuuden:”Paljon samojen, nämä sielun sukulaiset löytää sieltä aika äkkiä...” (I)

”Joo, sepä siinä onkin se probleema, et sitä vois tietysti kehittää, et ne vaihtuis. Joo, että se on just sitä

aineryhmittäin köhnäämistä.” (B)

Viisitoista (15) opettajaa koki sisäisten yhteistyöryhmien luonteen vaihteleviksi ja hahmot­

tivat ryhmien rakennetta tilanteen sekä tarkoituksen sanelemien ehtojen mukaan. Seuraava

esimerkki valaisee osuvasti haastateltavan näkemystä tiedon ja osaamisen vaihtokaupasta:”Kyllähän ne vaihtelee, et just kun mä sanoin, joillakin on hyvä osaaminen atk:ssa kuten meidän vara­

rehtorilla, niin silloin tehdään (yhteistyötä) hänen kanssaan. Sit meil on yks kuvaamataitoon painottu­

nut opettaja ja sit tehdään hänen kanssa (yhteistyötä).Et kyl ne vaihtelee, riippuu mistä asiasta sä ha­

luut tehdä yhteistyötä.” (D)

6.4.3 Verkostoituminen koulusta ulos

Opettajien verkostoituminen ulkopuolisiin tahoihin vaihteli suuresti entisistä opiskelukave­

reista  yrityksiin.  Viisi  merkittävintä  opettajien  mainitsemaa  verkostoitumistahoa  on  esillä

kuviossa 12.

KUVIO 12. Opettajien käsityksiä koulun ulkopuolisista verkostokumppaneista

Verkostoituminen koulusta ulos

Vierailut/

vierailijat (9)

Epäviralliset

keskustelu­

kumppanit (13)Muut kou­

lut (7)

Saman aineen

opettajat (25)

Yritykset

(11)

53

Kuvio 12 havainnollistaa, että noin puolet tutkimusaineiston opettajista kertoi verkostoitu­

vansa koulun ulkopuolella saman aineen opettajien kanssa. Maininnat koostuivat pääasiassa

opettajakollegoista, mutta myös järjestö­ ja kerhotoiminta nousi esille monista vastauksista.

Kahdestakymmenestäviidestä (25) opettajasta yksitoista (11) mainitsi kuuluvansa oman ai­

neen/erityisopetuksen  liittoon, tai olevansa oman aineen kehitysryhmänjäsen. Alla esimer­

kit verkostoitumisesta saman aineen opettajien kanssa:”…sit uskonnon opettajien kerho ja historian opettajien kerho…” (B)

”No mulla on aika tiivis yhteistyö muiden autistiluokkien opettajien kanssa.” (D)

”No, oikeastaan muita kielen opettajia on tässä lähiseudulla, et hyvinkin tiiviisti yhteistyötä on...” (D)

Epäviralliset keskustelukumppanit viittasivat usein opettajien täysin henkilökohtaisiin suh­

teisiin koulun ulkopuolella,  jotka kuitenkin koettiin merkityksellisiksi oman ammatin kan­

nalta.  Kolmetoista  (13)  opettajaa  kertoi  verkostoituvansa  koulusta  ulospäin  epävirallisten

keskustelukumppaneiden kanssa. Kyseessä oli henkilökohtaisten suhteiden ylläpitäminen ja

sitä kautta pyrkimys saada apua sekä tukea työhön ja sen laatuun. Epävirallisissa keskuste­

luissa opettajan ja toisen tahon välinen suhde oli usein enemminkin ystävyyteen pohjautu­

vaa kuin tiukasti ammatillinen, kuten haastattelusiteeraukset osoittavat:”Koulun ulkopuolella mul on niin kun omat  taitelijaystävät,  joiden kans mä..ja opettajakollegat, ku­

vismaikkaystävät, joiden kans mää konsultoin aika paljon...” (B)

”Et kyllä on lähinnä opettajakollegaystävät ja muut ystävät sitten, perhe ja semmoinen. Ehkä se on sitä

sidosryhmää niinku siinä ympärillä...”(H)

Kuviosta 12 voidaan havaita, että opettajien verkostoituminen yritysten kanssa keräsi yksi­

toista (11) mainintaa. Yrityksiin verkostoituminen tarkoitti useimmiten materiaalista, talou­

dellista tai  tiedollista apua. Samassa haastattelussa saattoi olla yksi  tai useampi yritykseen

viittaava verkostoitumismaininta. Näin on siis kiinnitettävä huomiota siihen, että yksi opet­

taja saattoi olla hyvinkin aktiivinen yrityksiin verkostoituja, ja on siten omalta osaltaan vai­

kuttanut myönteisesti yrityksiin kohdistuvien mainintojen määrään. Alla esimerkit kahden

opettajan ja yritysten välisestä verkostoitumisesta:”Niin onhan siis yhteyksiä esimerkiksi just tähän Cimoon…Sit meil on tää Nordet’s institut Nifin kautta

kans materiaalia ja vierailuja…No Saksan puolelta tietysti Goethe­instituutista materiaalia…Sit Ope­

tushallituksen tuottaman materiaalit…” (A)

”No mähän oon oppikirja tekijä, niin tää WSOY on mulla tietysti hyvät yhteydet tän oppikirjan tekemi­

sen takia.” (E)

54

Verkostot  asiantuntijatahoihin  konkretisoituivat  vierailuihin  ja  vierailijoihin.  Nämä  tahot

keräsivät kaikkiaan yhdeksän (9)  mainintaa. Esimerkkejä  vierailukohteista  ja vierailijoista

olivat  Svenska  Teatern,  Eduskunta,  poliisin  vierailut  luokassa,  konserteissa  käynnit  sekä

toimittajakoulu. Seuraavaksi esimerkki  yhden opettajan  tavasta hyödyntää  vierailuja opet­

tamisen tukena:”Heurekassa me ollaan käyty noil  syventävänmatematiikan ryhmien kanssa vuosittain,  tai me ollaan

oikeesti oltu nyt joka toinen vuosi kun siinä on kaksi vuotta samat (oppilaat) niin sitten on päässyt ker­

ran sinne.” (C)

Verkostoituminen  muihin kouluihin oli  melko vähäistä. Seitsemän  (7) opettajaa kertoi  te­

kevänsä yhteistyötä muun muassa lähikoulujen, eri kouluasteiden tai toisella paikkakunnal­

la  sijaitsevien  koulujen  kanssa.  Verkostoitumisen  taustalla  saattoi  olla  opettajan  henkilö­

kohtainen  halu  esimerkiksi  kehittyä  ammatillisesti  tai  verkostoituminen  saattoi  olla  puh­

taasti oppilaiden hyödyksi tapahtuvaa toimintaa, kuten esimerkki osoittaa:”…meidän ja[erään ammattikorkeakoulun kanssa]. Eli  se oli toimiva yhteistyömalli, et opiskelijat ja

ala­asteen oppilaat voivat tehdä yhdessä ja kummallekin löytyy haastava oma osa siitä yhteistyöpro­

jektista.” (G)

6.4..4 Hankkeet

Hankkeet  ovat  konkreettista  toimintaa  ja  yhteistyötä.  Ne  ovat  niin  sisäisen  kuin  ulkoisen

verkostoitumisen ilmenemismuotoja. Kuviosta13 voidaan nähdä opettajien osallistumistaso

hankkeisiin  ja  se,  mihin  hankkeet  suuntautuivat. Kuten kuvio  havainnollistaa, hankkeisiin

osallistuminen osoittautui tämän aineiston perusteella melko käytetyksi toiminnan muodok­

si.

55

KUVIO 13. Opettajien osallistuminen hankkeisiin sekä hankkeiden suuntautuminen

Kuviosta 13 on  nähtävissä, että kaksikymmentäkolme (23) opettajaa kertoi osallistuvansa

aktiivisesti erilaisiin opetushankkeisiin koulun muiden opettajien kanssa. Vastaukset olivat

hyvin  samankaltaisia  läpi  kaikkien  haastattelujen.  Hankkeisiin  aktiivisesti  osallistuneet

opettajat olivat tyypillisesti mukana monessa hankkeessa samanaikaisesti. Opettajat kokivat

mukanaolonsa tiiviiksi, kuten esimerkki osoittaa:”No kyl mä koen et oon aktiivisesti mukana…” (C)

Kahdeksan  (8)  mainintaa  keräsi  satunnainen  osallistuminen  yhteisiin  opetushankkeisiin.

Hankkeisiin saatettiin osallistua  tarpeen vaatiessa, mutta toiminta ei ollut  järjestelmällistä.

Vähäinen osallistuminen keräsi  kymmenen  (10)  vastausta. Esimerkit kertovat  tyypillisistä

vastauksista, kun osallistuminen hankkeisiin ei ollut aktiivista:” Niin kyllä jonkin verran…” (H)

”No aika vähän, aika vähän. ei meillä ole oikein ollut tälläisiä hankkeita. Siit on ollut puhetta niin kun

on sanottu, mutta en ole osallistunut.” (H)

Kuvio  13  osoittaa,  että  koulun  sisäiset  opetushankkeet  olivat  kaikista  yleisin  hankkeiden

kohde  ja keräsivät  jopa kaksikymmentäseitsemän (27) mainintaa. Yksi aktiivinen sisäisiin

hankkeisiin osallistunut opettaja on  tosin  saattanut antaa useita  mainintoja  erilaisista  ope­

tushankkeista. Opettajat nimesivät muun muassa koulun oman lehden, juhlat ja ainekohtai­

set projektit sisäisiksi hankkeiksi. Esimerkki sisäisistä hankkeista:

Hankkeet

Hanke sisäi­

nen (27)

Hanke ulko­

puolinen (21)

Hanke kan­

sainvälinen

(26)

Osallistuminen

vähäistä (10)

Osallistuminen

aktiivista (23)

Osallistuminen

satunnaista (8)

56

”No sitten kerhojen puitteissa on tietenkin semmosia projekteja ollu, niin että kotisivuja ollaan tehty ja

semmosta. Nää on oikeestaan myös tietotekniikkapainotteisia projekteja...”(H)

Koulun  ulkopuolelle  kohdistuvien  opetushankkeiden  kirjo  oli  melko  laaja,  saaden  kaksi­

kymmentäyksi  (21)  mainintaa. Ulkopuolelle kohdistuvissa opetushankkeissa  toiminta  täh­

täsi koulurajojen ulkopuolelle tai koulua lähestyttiin sen normaalin toimintapiirin ulkopuo­

lelta. Kansallisten yritysten mukanaolo oli varsin tavallista. Muun muassa säähavaintoase­

ma  teki  yhteistyöprojektia  koulujen  kanssa.  Joissain  hankkeissa  oli  mukana  kaupunki  tai

jokin ulkopuolinen oppilaitos. Esimerkit havainnollistavat koulun ulkopuolelle kohdistuvia

hankkeita:”Me ollaan mukana sellaisessa säähavainto..meillä on säähavaintoasema tuolla koulun katolla…”(E)

Kansainväliset  opetushankkeet  osoittautuivat  suosituksi  hankekohteeksi.  Kaksikymmentä­

kuusi  (26)  mainintaa keräsi mm. opettajavaihdot, EU­projektit,  koulujen  väliset ystävyys­

vierailut sekä monet kansainväliset tvt­ projektit. Alla esimerkki kansainvälisistä hankkeis­

ta:”On joo osallistunut hankkeisiin, on ollut ympäristöprojektii. Ollaan kerrottu näille EU kumppaneille

ympäristön hoidosta ja maankin ympäristön asioista, roskaamisesta ja kierrätyksestä…”(D)

6.5 Asiantuntijuuden jakaminen

Asiantuntijuuden  jakamista  lähestyttiin  tiedustelemalla  osaamisen  ja  opetusratkaisujen  ja­

kamista  opettajakollegoiden  kesken.  Asiantuntijuuden  jakamisen  ilmenemismuotoja  etsit­

tiin  opettajien  vastauksista  kysymällä,  missä  tilanteissa  pedagogista  keskustelua  ilmeni.

Opettajilla havaittiin ongelmia asiantuntijuuden jakamisen kanssa, joten tätä ilmiötä tarkas­

teltiin  yhtenä suurempana kokonaisuutena. Kokemusten  taltioiminen,  jota käsitellään kap­

paleen  lopussa,  toimi osaltaan  tiedon  jakamista mittaavana  ilmiönä  sekä opettajien  järjes­

telmällisen asiantuntijuuden jakamisen mittarina.

57

6.5.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien välillä

KUVIO 14.  Opettajien käsityksiä asiantuntijuuden jakamisesta

Kuviosta 14 on  nähtävissä, että  enemmistö opettajista  harjoitti  asiantuntijuuden  jakamista

opettajayhteisössään. Kaksikymmentäviisi (25) opettajaa mainitsi mm. jakavansa materiaa­

lia  ja tietoa kollegoidensa kanssa. Kyllä ­maininnan antaneiden opettajien vastaukset ovat

tulkittavissa siten, että tiedonvaihtoa tapahtuu, joskin sen ei tarvitse olla jatkuvaa. Asiantun­

tijuuden  jakamisen  ilmeneminen kuvaa ennemmin sitä asennoitumista  ja vallitsevaa  ilma­

piiriä,  joka kohdistui tiedon jakamiselle.  Esimerkki hahmottaa tyypillistä asiantuntijuuden

jakamista opettajayhteisössä:”Jos joku on käynyt jossain kurssilla, niin kyllä se tuo ne ideat kaikille. Et sit tuolla opettajanhuonees­

sa on näytillä jos joku on käynyt jollain askartelukurssilla ja jaetaan kopiot kaikille. Et tosi paljon mun

mielestä, joka onnistuu tällaisessa pienessä yhteisössä...” (D)

Kymmenen (10) opettajaa kertoi,  etteivät he harjoita  juuri  lainkaan asiantuntijuuden  jaka­

mista omassa työympäristössään.  Seuraava esimerkki havainnollistaa kuinka kaikki opetta­

jat  eivät  halua  tehdä  yhteistyötä  tai  jakaa  asiantuntijuuttaan  kollegoidensa  kanssa,  vaan

viihtyvät ammatissaan juuri itsenäisen työnkuvan ansiosta:”Mä oon hirveen tyytyväinen siihen, että mä saan tehdä itsenäisesti, et edellisessä koulussa oli kaksi

uskonnon opettajaa jotka opetti ihan samoja kursseja, niin oli hirveen hyvää ja antoisaa opetella opet­

tajan uraa alussa. Mut nyt mä oon hirveen iloinen et mä saan tehdä mitä mä haluun itsenäisesti…” (I)

Yhdeksän  (9)  mainintaa  kerännyt  asiantuntijuuden  jakamisen  satunnainen  luonne  kuvaa

toimintaa,  joka  ei  ollut  järjestelmällistä  ja  jota  tapahtui  harvemmin,  useimmiten  tarpeen

Asiantuntijuuden jaka­

minen opettajien välillä

Kyllä

(25)

Ei

(10)

Satun­

naista(9)

58

mukaan. Vastauksista kävi ilmi, että monet opettajat kaipasivat enemmän asiantuntemuksen

jakamista.  Useat tiedostivat sen olevan tällä hetkellä vähäistä, mutta kasvulle olisi tarvetta.

Seuraavaksi esimerkki erään opettajan  haastattelusta,  joka oli  tiedostanut asiantuntijuuden

jakamisen merkityksellisyyden opettajien työyhteisössä:”Liian vähän ehdottomasti. Et mulla aukes silmät nyt kun mulla on ensimmäistä kertaa saman luokka­

asteen vetäjä kollegana, niin mikä suunnaton helpotus, etu ja kaikkee kun voi tässä mielessä tehdä yh­

teistyötä ja ne resurssit pitäis ottaa ihan eritavalla käyttöön… se on huikee tietopankki mikä on van­

hemmilla konkareilla.”(D)

6.5.2 Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja

Kuvioista  15  on  nähtävissä,  että  asiantuntijuuden  jakamisen  ilmenemismuodot  keräsivät

kaikkiaan neljäkymmentäyksi (41) mainintaa. On kuitenkin huomioitava, että yksi opettaja

on  saattanut  antaa  useamman  kuin  yhden  maininnan  asiantuntijuuden  jakamisen  ilmene­

mismuodoista, mikä osaltaan kasvattaa mainintojen määrää ja vääristää tulosta myönteiseen

suuntaan.

KUVIO 15. Opettajien käsityksiä asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuodoista

Kuvio 15 osoittaa, että tiedon ja taidon jakaminen sai ylivoimaisesti eniten mainintoja ja oli

näin  suosituin  asiantuntijuuden  jakamisen  ilmenemismuoto.  Kuudestatoista  (16)  vastauk­

sesta  ilmeni  opettajien  avoin  asenne  tiedon  vaihtoon.  Toisia  kollegoita  autettiin  ja  apua

Asiantuntijuuden jakamisen ilmenemismuotoja

Asiantuntijuuden jakaminen (41)

Ongelmien

ratkominen

(5)

Suunnittele­

minen (5)Materiaalin

jakaminen

 (5)

Kokemus­

ten vaihto

(10)

Tiedon ja taidon

jakaminen (16)

59

otettiin vastaan. Omaa asiantuntemusta ei pantattu, vaan se  jaettiin yhteisön käytettäväksi,

kuten seuraavat esimerkit osoittavat:”Jos jollakin on joku, tuota joku hyvä vinkki, niin ei se sitä pidä itsellään. Kyl se niin menee, tulee yh­

teiseen käyttöön ihan välittömästi...” (B)

”Se, et jos mä annan jotain, niin joskus saan jotain takaisinkin.” (I)

Kokemusten vaihtaminen  ja  niiden reflektointi oli kymmenelle  (10) opettajalle merkittävä

keino  omaa  jakaa  asiantuntemustaan.  Esimerkki  havainnollistaa,  kuinka  luonnollisella  ta­

valla opettajayhteisössä voidaan toteuttaa tiedon ja taidon jakamista:”Mun  mielestä  ainakin  siinä  lähiympäristössä  missä  mä  nyt  olen,  et  meitä  on  niin  paljon  ja  kenen

kanssa nyt istut vierekkäin, niin kyl siinä ainakin vaihdetaan kokemuksia aika paljon. Nimenomaan sii­

tä, et miten joku asia on opetettu tai esitetty tai ymmärretty luokassa ja miten oppilailta on tullut vasta­

kaikua ja sen tyyppistä juttelua...” (I)

Materiaalin jakaminen mainittiin viisi (5) kertaa ja tarkoitti yksinkertaisimmillaan sitä, että

opettaja oli valmis ja halukas jakamaan omaa opetusmateriaaliaan muiden opettajakollegoi­

den kanssa. Esimerkki havainnollistaa ilmiötä:”Erittäin paljon me teemme sellaista yhteistyötä, että kun kehitetään materiaalia, niin se tarjotaan heti

toisen (opettajan) käyttöön ja se saattaa huomata siinä jotakin puutteita ja täydentää sitä. Et erittäin

paljon erityisluokkien kesken, et meil on niin ku erityismateriaalit, vaik suurin osa on opettajien henki­

lökohtaisia ja itse luomia juttuja.” (D)

Asiantuntijuuden  jakamista  toteutettiin  myös  yhteistoiminnallisessa ongelman  ratkaisussa.

Tämä  ei  ollut  perinteistä  yksilökeskeistä  ongelmanratkaisua,  vaan  yhteistoimintaa,  jossa

toinen opettaja otettiin  mukaan  ja  hyödynnettiin  tämän  tietotaitoja  ja asiantuntemusta. Ti­

lanne oli usein noviisi­mestari asetelma, jossa haettiin apua, tukea tai vahvistusta omiin rat­

kaisuihin.  Viisi  (5)  opettajaa  luonnehti  asiantuntijuuden  jakamista  ongelmanratkaisun

omaiseksi, kuten seuraava esimerkki osoittaa:”Oon mä sitten kysynyt  muissa asioissa, et osaatko sä sanoa esim. historiassa, et oisko jo hyvä ja niin,

et kyllä sitä aina apuu saa jos haluaa...” (I)

Suunnittelu sitoo yhteen niin materiaalin jaon kuin ongelmien ratkomisen, sillä kaikki suo­

raan opetustyöhön  liittyvät  toiminnot pitävät sisällään suunnittelua. Viisi (5) opettajaa ku­

vaili suunnittelevansa mm. materiaaleja ja kokeita yhdessä kollegoidensa kanssa. Asiantun­

tijuuden  jakamista harjoittavat opettajat kokivat yhteistyön monesti  työtä keventävänä toi­

60

mintana, sillä yhdessä suunnittelemalla ja toteuttamalla yhden opettajan työmäärä vähenee,

kuten esimerkki kertoo:”Et meillä alaluokilla on kiva, kun voidaan keskenämme sumplia näitä tuntejamme ihan miten halu­

taan…” (F)

6.5.3 Asiantuntijuuden jakamisen ongelmat

Kun opettajilta tiedusteltiin, mitkä seikat vaikeuttavat asiantuntijuuden jakamista opettajien

keskuudessa, noin puolet vastaajista kertoi  sen olevan kiire  ja aikapula. Kuvio 16 havain­

nollistaa asian. Hajavastauksia asiantuntijuuden jakamiseen liittyvistä ongelmista keräsivät

koulun suuri koko, rehtorin poissaolot, opettajakunnan vaihtuvuus sekä opetettavien ainei­

den erilaisuus.

KUVIO 16. Opettajien käsityksiä asiantuntijuuden jakamisen ongelmista

Alituisen kiireen ja aikapulan takia opettajille ei liiemmin jää yhteistä aikaa. Tämä puoles­

taan oli omiaan vaikeuttamaan asiantuntijuuden jakamista opettajayhteisössä. Kuvio 16 ha­

vainnollistaa, että kaksikymmentäkolme (23) opettajaa, eli noin puolet haastatelluista, ker­

toi työnsä olevan niin kiireistä, ettei ole aikaa asiantuntijuuden jakamiselle. Kuusi (6) mai­

nintaa  keräsi  opettajien  havainnot  siitä,  että  asiantuntijuuden  jakamista  kouluyhteisössä

vaikeuttava seikka oli opettajien erilainen työrytmi. Käytännössä tämä merkitsi sitä, etteivät

opettajat ole samoihin aikoihin paikalla esimerkiksi opettajanhuoneessa. Esimerkit kuvaa­

vat niitä ongelmia, joita kiire ja aikapula aiheuttavat:”Kiire. Pitkät päivät, ku siin on kaiken maailman valvonnat j a muut, niin siin ei oo niin ku aikaa.” (B)

”No kiire on se yks, et jokaisella on paljon työtä ja hoitaa sen oman työnsä…” (D)

Kiire

/aikapula

(23)

Yksilökes­

keinen työn­

kuva (11)

Tietoa ei

taltioida

(5)

Asiantuntijuuden jakamisen ongelmat

61

”Tiedon jakamista vaikeuttaa tietysti se, että meil on kaksi koulumuotoa ja sitten molemmilla on omat

asiat ja päälle kuuskyt opettajaa ja kukaan ei ole samaan aikaa paikalla.” (B)

Opettajan työ on traditionaalisesti yksilökeskeistä ja ammatilliset toimintamallit ovat yksi­

löllisiä. Opettajilla on henkilökohtainen tapa opettaa, ja monesti kouluissa on vain yksi sa­

man  aineen opettaja.  Tämä heijastui  siihen,  ettei  opettajalla  useinkaan  ollut  ketään  kenen

kanssa  jakaisi  asioita  oman  aihealueensa  ympäriltä.  Individualistinen  työnkuva  oli  luon­

teenomaista opettajan työlle, kuten yksitoista (11) opettajaa kertoi:”Yks on varmaan tää meidän työnluonne, kun me ollaan kukin yksin täällä huoneessa…” (E)

 ” No ei sitä varsinaistesti vaikeuta, mutta se, et siis tää kouluelämä on, tää on niin poikkeavaa sano­

taan muusta tota työnteosta, et muualla työnteossa ollaan toimistossa, virastossa, missä tahansa. Siellä

voidaan koska tahansa kokoontuu ja sanoo, et pidetään palaveri, mut ei tääl voi, se on kaikki tota kou­

luajan jälkeen, työajan jälkeen. Mutta siellä mennään yhdessä (toimistossa) ja se on sitä työaikaa.

Täällä se ei ole työaikaa, siit ei maksa kukaan yhtään mitään, vaikka kuinka suunnittelisit, oisit kuinka

hyvä ja kuinka esittäisit, et nyt kehitetään tätä näin.” (H)

Systemaattinen tiedon taltioiminen oli ongelma opettajayhteisössä, sillä tiedon taltiointikäy­

täntöjä ei juuri kouluissa ole olemassa. Opettajien työrytmit vaihtelivat suuresti. Poissaolo­

jen tai päällekkäisten tuntien vuoksi ei aina ollut mahdollista olla mukana yhteistoiminnas­

sa, tai osallistua yhteisiin kokouksiin ja tiedotushetkiin. Ilman tiedon taltioimista aikaisem­

mista kokemuksista ei useinkaan  voida oppia. Viisi  (5)  opettajaa kertoi  taltioimisen puut­

tumisen ongelmiksi seuraavanlaisia asioita:”No ehkä  semmonen  tiedottamisen hankaluus. Niin että kaikille  se tieto välittyis ja kaikki ymmärtäis

sen tiedon mitä jaetaan…” (D)

”Esimerkiksi mä olin viime viikon poissa, niin kun mä tulin takasin, niin ei mulla oo niin kun missään

saatavana sitä tietoo mitä sinä aikana on annettu...” (A)

6.6 Opettajien näkemys koulun keskustelukulttuurista

Koulun  keskustelukulttuuria  tarkasteltiin  kuuden  asiakokonaisuuden  kautta.  Pedagoginen

keskustelukulttuuri pyrkii hahmottamaan opettajien itse työhön kohdistuvia keskustelukäy­

täntöjä.  Tarkastelu  kohdistui  opettajien  käsityksiin  siitä,  kuinka  paljon  he  kokivat  koulun

opettajayhteisön  keskustelevan  itse  opetustyöstä  keskenään.  Tarkastelun  piiriin  valittiin

myös niiden opettajien maininnat,  jotka kertoivat syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle.

62

Pedagogisessa  keskustelussa  mielenkiinto  kohdistui  opettajien  formaaleihin  käytöntöihin,

eli niihin toimintoihin, jotka oli järjestetty koulun toimesta. Informaalit käytännöt kuvasivat

taas  opettajien  vapaamuotoisia  ja  usein  henkilökohtaisten  mielenkiinnonkohteiden  ohjaa­

mia  keskustelukäytäntöjä.  Koko  koulun  keskusteluilmapiiriä  lähestyttiin  siten,  että  tällä

kertaa ei oltu kiinnostuneita koulun pedagogisesta keskustelukulttuurista, vaan koulun ylei­

sestä keskustelu­ ja toimintailmapiiristä ja siitä, kuinka se ilmeni.

6.6.1 Pedagoginen keskustelukulttuuri

Kuvioista 17 on nähtävissä, että aineistosta erottui pedagogisen keskustelukulttuurin avulla

mitattuna kaksi  erilaista  ryhmää. Ne,  joilla ei ollut  lähestulkoon  lainkaan  työhön  liittyvää

keskustelua sekä ne, joilla pedagogista keskustelua ilmeni.

KUVIO 17. Pedagogisen keskustelukulttuurin olemassaolo

Kuviosta 17  voidaan  havaita,  että kaksikymmentäyksi  (21) opettajaa kertoi  harjoittavansa

pedagogista keskustelua kollegoidensa kanssa. Osa opettajista kertoi osallistuvansa keskus­

teluihin päivittäin,  toiset  taas tilanteen mukaan. Työhön kohdistuva keskustelu saattoi olla

organisoitua  kokouksissa  tapahtuvaa  tai  välitunnilla  kahvipöydässä  käytävää  keskustelua.

Yhteistä näille tilanteille oli keskustelun  luonne, sillä pedagoginen keskustelu oli aina  itse

työhön kohdistuvaa keskustelua. Esimerkkejä erityyppisistä keskustelumahdollisuuksista:”Kyllä niistä (pedagogisista asioista) keskustellaan päivittäin mun mielestä...” (B)

”Ihan missä vaan keskustellaan. Kielten opeilla on omat kokouksensa ja  sitten on yhteiset kokoukset

kaikille.” (H)

”  Niin,  sitten  sellasta  suunnitteluyhteistyötä  ja kerran  viikossa  tavataan  opettajankokouksessa,  jossa

aina on jätetty väli sille et jos joku haluaa jotain pedagogista keskustelua niin aina on mahdollisuuksia

siihen.” (D)

Pedagoginen

keskustelu­

kulttuuri

Kyllä

(21)

Vähäistä

(21)

63

Kaksikymmentäyksi  (21)  opettajaa kertoi,  että osallistuminen  pedagogisiin  keskusteluihin

oli vähäistä. Eräät opettajat kertoivat pedagogisen keskustelun vähäisyyden  johtuvan siitä,

että  kaikki  luottivat  toisten  henkilökohtaiseen  ammattitaitoon. Tällöin  työhön  kohdistuvia

keskusteluja  ei  koettu  tarpeellisiksi.  Vähäinen  keskustelukulttuuri  ei  kaikissa  tapaukissa

tarkoittanut opettajan  kieltäytymistä  pedagogisista  keskusteluista,  kuten  ensimmäinen  esi­

merkki tulee osoittamaan. Toinen lainaus osoittaa keskustelun vähäisen luonteen:”Välillä tuntuu että semmoseen ei ole edes kauheesti aikaa, et monesti ajattelee, et ois kiva enemmän­

kin keskustella näistä kysymyksistä (pedagogisista…)” (D)

”Mut en mä nyt voi sanoo, et se nyt kauheen niinku, niinku ihan, jos pedagogisia kysymyksiä mietitään,

niin ei se nyt kauheen vilkasta oo...” (I)

Neljätoista (14) opettajaa kertoi, ettei heidän koulussaan ole vakiintuneita tai virallisia käy­

täntöjä keskustelulle. Jos koulu ei tue opettajien ammatillista työhän kohdistuvaa keskuste­

lua, jää keskustelu usein puutteelliseksi, kuten esimerkki kertoo:”Et kyllähän meillä semmosta järjestelmällistä pedagogista, oppituntien ulkopuolella tapahtuvaa kes­

kustelua ei ole, se puuttuu...” (C)

6.6.2 Formaali keskustelukulttuuri

Formaali  keskustelukulttuuri  viittaa  vakiintuneisiin,  usein  koulun  johdon  tasolta  järjestet­

tyihin käytäntöihin, joissa keskusteltiin pedagogisista asioista. Kuviosta 18 on havaittavissa

yleisimmin mainitut formaalit keskustelukulttuurin ilmenemismuodot. Näiden lisäksi haja­

naisia mainintoja keräsivät  mm.  aamupalaverit,  kurssit,  oppilashuoltoryhmät  sekä  työnoh­

jausryhmät.

KUVIO 18. Opettajien käsityksiä formaalin keskustelukulttuurin ilmenemismuodoista

Kokoukset

(17)Aineryhmäta­

paamiset(7)

Pedagogiset

iltapäivät (4)

Formaali

keskustelu­

kulttuuri

64

Kokoukset  nousivat  kaikista  yleisimmäksi  formaaliksi  keskustelufoorumiksi,  kuten  kuvio

18 osoittaa. Seitsemäntoista  (17) opettajaa kertoi vakiintuneiden pedagogisten keskustelu­

jen tapahtuvan kokouksissa. Kokousten luonne saattoi vaihdella, samoin niiden tiheys. Jois­

sakin  kouluissa  hyödynnettiin  koulun  alkamisen  aluspäiviä  pedagogisina  kokouspäivinä.

Toisissa  kouluissa  taas  opettajankokoukset  toimivat  työhön  kohdistuvien  asioiden  fooru­

meina. Esimerkit havainnollistavat edellä kuvatut ilmiöt:”Ja niin,  kun koulu alkaa niin silloin ensimmäisenä päivänä,  silloinhan on,  ihan  säännöllisesti, ollu

(pedagogisia kokouksia) monta vuotta.” (B)

”…esiin  tulleita  ajankohtaisia,  päiväkohtaisia  pedagogisia  ongelmia  sitten kans  keskustellaan  niistä

näissä perjantai­palavereissa ja ne on hyviä senkin takia, että niihin päästään heti, ruvetaan keskuste­

lemaan aiheesta.” (I)

Aineryhmätapaamiset keräsivät seitsemän (7) mainintaa ja pedagogiset iltapäivät neljä (4).

Varsin  tyypillistä oli,  että pedagogisia  iltapäiviä  ei ollut kuin  muutaman kerran vuodessa,

kun  taas  aineryhmätapaamisia  pidettiin  tiheämmässä  tahdissa.  Esimerkkejä  molemmista

formaaleista keskustelukulttuuriareenoista:”Aineryhmittäin paljon. Meitä on kolme opettajaa ja musta on ihanaa, ku on kollegoja ja varmasti siis,

koulupäivän aikanahan ei kerkee  juurikaan keskustelemaan, mut sitten  jos  joskus mennään olutlasin

äärelle, niin kyllä ne aika paljon on pedagogisia ne keskustelut.” (I)

”Mut sit meil on erikseen näitä pedagogisia iltapäiviä, tai onko niitä kaksi vuodessa...”(H)

6.6.3 Informaali keskustelukulttuuri

Informaali  pedagoginen  keskustelu  ei  ole  luonteeltaan  niin  järjestelmällistä  ja  järjestettyä

kuin  formaalit  käytännöt.  Opettajan  henkilökohtainen  halu  ja  tarve  ohjasivat  useimmissa

tapauksissa  informaaleja keskusteluja,  ja  tämänkaltaiset keskustelut osoittautuivatkin  huo­

mattavasti  suositummaksi  keskustelufoorumiksi  kuin  formaalit  areenat.    Informaalin  kes­

kustelun  painopiste  sijoittui  epäviralliseen  keskusteluihin  koulun  sisällä,  kuten  kuvio  19

osoittaa.

65

KUVIO 19. Opettajien käsityksiä informaalin keskustelukulttuurin ilmenemismuodoista

Epävirallinen keskustelu koulussa viittaa opettajien käymiin keskusteluihin kahvipöydässä,

välitunnilla, ruokatauolla tai opettajanhuoneessa. Ruokatauko ja välitunti olivat usein niitä

hetkiä,  jolloin moni opettaja oli paikalla  ja se mahdollisti yhteisen ajanvieton. Kolmekym­

mentä  (30)  mainintaa kerännyt  epävirallinen  keskustelu  koulussa  antaa viitteitä  siitä,  että

pedagogisista  asioista  keskusteltiin  silloin  kun  siihen  oli  aikaa  ja  mahdollisuuksia,  kuten

esimerkeistä käy ilmi:”Vietetään aikaa ruokailun yhteydessä ja semmosella epämuodollisella tavalla.” (F)

”No kyllähän se on niin ku arkipäivässä on tuolla kahvipöytäkeskusteluissa.” (A)

Kuviosta 19 havaitaan, että epävirallinen keskustelu vapaa­ajalla keräsi kuusi (6) mainintaa.

Vapaa­ajalla käyty keskustelu eroaa koulussa käydystä keskustelusta  juuri  toiminnan kon­

tekstin suhteen, toisin sanoen tapahtuiko keskustelu työajalla vai sen ulkopuolella. Koulun

ulkopuolella tapahtuvaa keskustelua kuvattiin seuraavanlaisesti:”Että näitä lähimpiä saman luokan opettajia on tavattu jossain,  jonkun kotona, kahvilassa tai hyvin mo­

nenlaisissa tilanteissa, aina silloin kun on jotain asiaa.” (H)

6.6.4 Syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle

Haastateltavilta opettajilta ei kysytty suoranaisesti syitä keskustelukulttuurin puuttumiselle.

Maininnat joita aineistosta saatiin, ovat pääasiassa niiltä opettajilta, jotka näkivät pedagogi­

sessa keskustelussa puutteita. Usein maininnan antaneet opettajat kokivat, että heidän kou­

lullaan ei ollut pedagogista keskustelukulttuuria. Kaksi (2) opettajaa koko otoksesta kertoi,

Informaali

keskustelukulttuuri

Epävirallinen

keskustelu

koulussa (30)

Epävirallinen

keskustelu va­

paa­ajalla (6)

66

ettei heillä ole tarvetta tai halua keskustella pedagogisista asioista, kun taas neljän (4) haas­

tateltavan  mielestä  pedagogisen  keskustelukulttuurin  puuttuminen  oli  puute.  Esimerkit

hahmottavat näkökantoja:”Ei oikeestaan hirveesti (keskustele pedagogisista asioista). Kaikki luottaa toisten ammattitaitoon…”

(B)

”Varmaan jotkut keskenään (keskustele pedagogisista asioista). Muttei siis yhteisesti, mun mielestä se

on just se puute…” (F)

Syitä  keskustelukulttuurin  puuttumiselle  annettiin  melko  niukasti.  Aikapula  keräsi  kolme

(3) mainintaa ja suuri koulu, yksilökeskeinen työnkuva sekä opettajien vähäinen aika opet­

tajanhuoneessa saivat yksittäisiä mainintoja.

6.6.5 Koettu keskustelu­ ja toimintailmapiiri

Koulun yleinen keskustelu­ ja toimintailmapiiri ei pyri selittämään itse työhön kohdistuvaa

keskustelua vaan mielenkiintona on koulun kokonaisvaltaisen ilmapiirin tutkiminen. Kuvio

20 osoittaa, että yli puolet tutkimuksessa mukana olleista opettajista koki koulunsa keskus­

telu­  ja  toimintailmapiirin  avoimeksi.  Huomionarvoista  oli,  ettei  aineistosta  tullut  esille

opettajia, joiden mielestä koulu olisi ollut sulkeutunut paikka ilmapiirinsä mukaan mitattu­

na.

KUVIO 20. Opettajien käsityksiä koulun yleisestä keskustelu­ ja toimintailmapiirin avoi­

muudesta

Koulun  keskustelu­  ja  toimintailmapiiri  pyrki  hahmottamaan  yleistä  keskusteluilmapiiriä.

Kuten kuvioista 20 nähdään, enemmistö opettajista käsitti koulun yleisen keskustelu­ ja toi­

mintailmapiirin  avoimeksi.  Kaksikymmentäkahdeksan  (28)  opettajaa  vastasi,  että  heidän

Avoin

(28)

Melko

avoin (9)Koulun yleinen

keskustelu­ ja

toimintailmapiiri

67

koulussaan  oli  avoin  ilmapiiri.  Useat  vastanneet  painottivat,  että  heidän  koulussaan  oli

”erittäin avoin” ilmapiiri, kuten haastattelulainaus kertoo:”No sen mitä mä nyt pystyn vertailemaan ja tiedän ja oletan, niin kyllä erittäin avoin...” (B)

Aineistosta ei löytynyt kouluja, joissa olisi ollut sulkeutunut keskustelu­ ja toimintailmapii­

ri. Sen sijaan yhdeksän (9) opettajaa kertoi, että heidän koulussaan oli melko avoin ilmapii­

ri. Käytännössä  tämä  tarkoitti,  ettei opettaja kokenut  ilmapiiriä avoimeksi,  muttei  sulkeu­

tuneeksikaan. Neutraaleja vastauksia luonnehtivat näkemykset siitä, ettei koululla ollut var­

sinaisia  ongelmia  asian  tiimoilta,  muttei  sen  hetkistä  tilaa  voinut  erityisesti  kehuakaan.

Esimerkit valaisevat asiaa paremmin:”No kai suhteellisen avoin…” (E)

”Öö, kyl varmaan ihmiset tota keskustelee ja sit tota taas toisaalta, musta tuntuu et täällä on aika has­

su asenne sikäli, et keskustellaan näiden viiden työkaverin kanssa aiheesta ku aiheesta, purnataan, va­

litetaan, mutta taas sitten ylös oikeestaan... Nyt kun mä olen ollut talossa neljä vuotta, niin olen niin ku

nähnyt sen, että juttuja ei sitten viedäkään eteenpäin...” (F)

6.6.6 Keskustelu­ ja toimintailmapiirin ilmenemismuotoja

Edellisestä  kappaleesta  on  nähtävissä,  että  opettajien  näkemykset  koulun  keskustelu­  ja

toimintailmapiiristä  olivat  hyvin  myönteiset.  Aineistosta  löydettiin  kolme  avoimelle  kes­

kustelu­  ja  toimintailmapiirin  ilmenemismuodolle tyypillistä ominaisuutta,  jotka on koottu

kuvioon 21. Yhdessä haastattelussa saattoi olla yksi tai useampi keskustelu­  ja  toimintail­

mapiiriä kuvaava ilmenemismuotomaininta.

KUVIO 21. Opettajien käsityksiä keskustelu­ ja toimintailmapiirin ilmenemismuodoista

Keskustelu­ ja toimintailma­

piirin ilmenemismuotoja

Ilmaisu

vapaus (27)

Mukava

työilmapiiri (5)

Tasavertai­

suus (7)

68

Opettajien  käsitykset  keskustelu­  ja  toimintailmapiirin  ilmenemismuodoista  olivat  melko

yhdenmukaisia,  kuten kuvioista  21  havaitaan.  Ilmaisun  vapaus  oli  opettajien  kokemusten

mukaan eräs merkittävimmistä tekijöistä,  joka edesauttaa koulun keskustelu­  ja toimintail­

mapiirin  avoimuutta.  Kaksikymmentäseitsemän  (27)  opettajaa  kertoi,  että  heidän  koulus­

saan oli helppoa tuoda asioita  julki, puhua niistä ja ennen kaikkea kenenkään ei  tarvinnut

pelätä mielipiteiden  tuomista  julki. Opettajat kokivat,  että asioista puhuttiin  suoraan  ja  ne

myös käsiteltiin. Alla olevat esimerkit valaisevat opettajien käsityksiä ilmaisun vapaudesta:”Jokainen voi olla oma itsensä, ja voi sanoa ihan vapaasti omat mielipiteensä…”(B)

”Se tuota, ettei tarvitse niin ku hirveesti pelätä mitä sanoo, et voi mennä rohkeesti puhumaan...” (A)

”No sillä tavalla että minusta näitä asioita puhutaan ja niitä tuodaan julki...” (F)

Opettajien  keskinäinen  tasavertaisuus  nähtiin  tärkeäksi  tekijäksi  avoimuuden  kannalta.

Opettajat kuvailivat  tasavertaisuutta siten, että koulun opettajakunnassa ei  ilmennyt häirit­

seviä  ryhmittymiä  ja kaikkien kollegoiden kanssa pystyttiin keskustelemaan.  Ilmaisun va­

paus  sekä  tasavertaisuus  ovat  hyvin  samankaltaisia  ominaisuuksia.  Kummankin  taustalla

vallitsee ajatus siitä, että jokaisen yksilöllisyyttä ja ainutkertaisuutta kunnioitetaan. Seuraa­

va esimerkki valaisee opettajien työyhteisössä koettua tasavertaisuutta:”Mun mielestä niin ku kaikki on kyllä niin ku tasavertaisia jäseneniä. Et mun mielestä ei ole niin ku

mitään syrjintää tai kiusaamista tai mitään...” (A)

Viisi (5) opettajaa perusteli keskustelu­ ja toimintailmapiiriä mukavan työilmapiirin kautta.

Näillä viittauksilla haastateltavat pyrkivät havainnollistamaan omaa asennettaan työhönsä.

Opettajat kertoivat töihin tulon  ja siellä olon mielekkääksi, kuten esimerkki antaa ymmär­

tää:”Kyllä se näkyy semmosena, että on helppo tulla töihin...” (G)

6.6.7 Tiedon ja kokemusten taltiointi

Hyvien  ideoiden  ja onnistuneiden kokemusten  taltiointi  ei  vaikuta kovin  yleiseltä käytän­

nöltä, kuten kuvioista 22 on nähtävissä. Käytännössä tiedon ja kokemusten taltiointi toimii

konkreettisena osoituksena asiantuntijuuden jakamisesta ja on myös sen mahdollistaja. Tie­

toa  ja  kokemuksia  taltioivien  opettajien  vastauksista  saattoi  löytää  yhden  tai  useamman

maininnan taltiointitavoista.

69

KUVIO 22. Tiedon ja kokemusten taltiointi opettajayhteisössä

Kuvio  22  kertoo,  että  kaksikymmentäkaksi  (22)  haastateltavaa  mainitsi,  ettei  taltioi  lain­

kaan hyviä ideoita tai onnistuneita kokemuksia. Kuusi (6) opettajaa puolestaan ilmoitti kiel­

teisten  taltiointivastauksien  yhteydessä  kaipaavansa  onnistuneiden  kokemusten  ja  hyvien

ideoiden taltioimista. Kautta linjan kielteisten vastausten yhdenmukaisuus oli huomattavaa,

kuten esimerkeistä on havaittavissa:”No ei (taltioida), se on kyllä jotenkin jäänyt.” (F)

”Ei systemaattisesti, sitähän me välillä nauretaankin et pitäis pitää kirjaa...” (E)

”Ei mitenkään, mun mielestä ainakaan...”(B)

Yhdeksän  (9)  opettajaa  vastasi,  että  tietoja  ja  kokemuksia  ei  taltioida  sen  kummemmin,

vaan tieto liikkuu suullisen perimän, keskustelujen ja ennen kaikkea opettajan oman muis­

tin varassa. Esimerkit havainnollistavat asiaa:”Ne taltioidaan itse kunkin muistiin, missä ne pysyvät epämääräisen ajan.” (I)

”Ei, ei, ei. Kyllä ne on niin ku jokaisen opettajan niin kun jossain takaraivossa...” (A)

Kirjallinen taltiointi oli kaikista suosituin tiedon ja kokemusten taltiointimuoto. Kirjallinen

raportointi piti sisällään niin koulun lehden, vuosikertomuksen kuin opettajien henkilökoh­

Tiedon ja kokemus­

ten taltiointi

Kaipaisi taltiointia

(6)

Ei taltioida (22)

Kirjallinen

taltiointi (24)

Ääni /kuva

taltiointi (13)

Tietokoneelle

taltiointi (12)

Tieto muistis­

sa (9)

70

taiset päiväkirjat. Kaksikymmentäneljä (24) opettajaa kertoi koulunsa kirjallisista taltiointi­

tavoista:”Meillä on tällainen arkistointisysteemi, että tapahtuman jälkeen, niin siitä tehdään muistio. Kirjataan

mitä tehtiin, hyvät neuvot ja muut...” (B)

”Mut sitten mä olen oppinut pitämään sellasta päiväkirjaa ylipäänsä, et jos tulee ideoita tai ajatuksia

tai muuta, niin kyl mä aina yritän löytää sen ajan, et mä kirjoitan ylös ja muuta...” (I)

Ääntä  ja  kuvaa  tallentavien  laitteiden  käyttö  keräsi  kolmetoista  (13)  mainintaa.  Opettajat

hyödynsivät mm. digi­  ja videokameroita sekä cd:tä juhlien tai tapahtumien taltioimisessa.

Kaksitoista  (12)  mainintaa  keräsi  tiedon  ja  kokemusten  taltiointi  tietokoneelle.  Opettajat

hyödynsivät  niin  internetiä  kuin  koulun  omaa  tietokantaakin.  Esimerkit  valaisevat  ääni­,

kuva­ ja sähköisten tallenteiden käyttöä:”…niin mä otan digikameralla kuvan ja sit laitan ens kans koneelle ja sit voit tiekkö joskus kattoo ku

ideat loppuu sieltä ideoita.” (D)

”…tietoja vaihdeltu sähköpostin välityksellä ja koneella ne on kaikki sitten kirjoitettu, ne on varmaan

disketilläkin, kuitenkin tietokonetta apuna käyttäen toteutettu”. (E)

71

6.7  Koulujen yhdenmukaisuus vision ja kehityssuunnan mukaan tarkasteltuna

Tulosten  tarkastelussa  siirrytään  toiseen  osaan,  jossa  tarkastelun  kohteena  ovat  koulujen

eroavaisuudet  homogeenisyyden  ja  heterogeenisyyden  suhteen.  Tutkimusongelmista  vii­

meinen kohdistuu juuri tämän ilmiön tarkasteluun opettajien käsitysten mukaan mitattuna.

Taulukko 1 käsittelee vision ja kehityssuunnan yhdenmukaisuutta tutkimuskouluissa. Tau­

lukon tulokset ovat otoksia luokitellusta haastattelumateriaalista. Jokaisesta koulusta on kä­

sitelty yksittäisen opettajan vastaukset siten, että on saatu kattava esitys koulun yhdenmu­

kaisuudesta. Tätä seuraa läheisempi tarkastelu asiantuntijuuden jakamisesta ja pedagogises­

ta keskustelukulttuurista. Koulukohtaisen käsittelyn avulla pyritään hahmottamaan erilaisia

koulutyyppejä. Kouluista etsitään jälleen yhdenmukaista linjaa opettajien antamien käsitys­

ten valossa. Tämän tulososan lopussa olevien kuvioiden 23 ja 24 avulla hahmotetaan koulu­

ja suhteessa muihin kouluihin sekä sitä, miten koulut sijoittuvat kuvioon. Vaikka esitys ei

ole graafisesti tarkka, se hahmottaa asiaa ja herättää ajatuksia.

TAULUKKO 1. Vision ja kehityssuunnan koulukohtainen tarkastelu

Koulun jaettua visiota voidaan pitää yhdenmukaisuuden indikaattorina. Taulukossa 1 vision

kyllä­  ja  ei­sarakkeisiin  tuodut  koulukohtaiset  opettajamaininnat  osoittavat,  että  koulujen

KoulutVisioKYLLÄ

VisioEI Kehityssuunnan tarkastelu

K 1 3 1 1 ei mainintaa, 2 humaan, 1 tvt,  2 ainepainott.K 2 5 1 3 tvt, 3 humaan, 2 ainepainott.K 3 0 4 2 ei mainintaa, jokaisella eri mainintaK 4 3 2 1 ei mainintaa, 2 humaan, muuten eri maininnatK 5 4 1 1 ei mainintaa, 2 humaan, 2 tvtK 6 2 3 2 ei mainintaa, 2 humaan,  2 ainepainott.K 7 4 0 4 tvt, jokaisella sama mainintaaK 8 3 1 1 ei maininta, 2 tvt, 2 kans.väl.K 9 2 3 3 ei mainintaa, muuten eri maininnat

Kehityssuuntalyhenteiden selitykset:humaan. = humaanisuustvt = tieto­ ja viestintätekniikkapainotteisuusainepainott. = oppiainepainotteisuuskans.väl. =kansainvälisyysei mainintaa =opettaja ei antanut vastausta koulunsa kehityssuunnasta

72

yhdenmukaisuudessa  on  huomattavissa  selkeitä  eroja.  Joissakin  kouluissa  koko  opettaja­

kunta koki jaetun vision olemassaolon yksimielisesti (esim. koulu K7), kun taas toisissa ta­

pauksissa yhtenäinen näkökulma oli käänteinen (esim. koulu K3). Aineistosta löytyi myös

kouluja, joissa vastausten hajonta oli huomattavaa. Näissä kouluissa ei ilmennyt jaettua vi­

siota,  mutta  joidenkin  yksittäisten opettajien  vastauksista  ilmeni,  että  visio  oli  muodostu­

massa (esim. koulu K6).

Seuraavaksi  tarkastelu kohdistuu  tulosten kannalta mielenkiintoisiin kouluihin. Tarkastelu

toteutetaan esimerkkien kautta. Taulukko 1 kertoo, että koulussa K3 opettajayhteisö oli hy­

vin  yksimielinen  vision  puuttumisen  suhteen.  Neljä  opettajaa  neljästä  kertoi,  ettei  heidän

koululla ole  jaettua visiota. Kun tarkastellaan kehityssuunnasta kertyneitä mainintoja, voi­

daan huomata hajonnan olevan merkittävää. Opettajien vastauksista on havaittavissa, ettei

tässä koulussa ole yhdenmukaisuutta opettajien käsityksissä. Koulu K3 osoittautuu aineis­

ton  ääripäätapaukseksi.  Koululla  ei  ollut  yhteistä  visiota  eikä  myöskään  yhteistä  kehitys­

suuntaa. Koulu K7 esiintyi mielenkiintoisena  ja ainutkertaisena esimerkkinä  sen merkittä­

vän homogeenisen luonteensa vuoksi. Taulukko 1 osoittaa, että neljästä opettajasta jokainen

kertoi  jaetusta visiosta  ja  nimesi  saman kehityssuunnan.  Koulu  K7  sijoittuu aineiston  toi­

seen ääripäähän verrattuna kouluun K3.

Aineistoon perustuen koulu K9 edusti keskivertaista koulua,  jossa opettajilla ei ollut yhte­

näistä visiota eikä kehityssuuntaa. Taulukosta 1 havaitaan, että hajonta opettajien kehitys­

suuntavastauksissa  oli  merkittävää.  Samanlaista  käsitysten  rikkonaisuutta  oli  myös  vision

suhteen. Kahden opettajan näkemyksen mukaan koululla oli  jaettu visio, kun taas kolmen

opettajan  mukaan  visioita  ei  ollut.  Kehityssuuntavastauksia  tarkastellessa  voidaan  todeta,

että hajanaisuus oli huomattavaa eikä kokonaisvaltaista yhdenmukaisuutta ollut havaittavis­

sa. K9 kaltaisille kouluille oli kuitenkin tyypillistä, että osa opettajista saattoi olla hyvinkin

sitoutuneita henkilökohtaisiin kehityssuuntiin, vaikka niiden olemassaoloa koko koulun ta­

solla ei tunnustettu.

Kuviosta  23  on  nähtävissä,  että  koulu  K7  poikkeaa  yhdenmukaisen  luonteensa  vuoksi

muusta  aineistosta,  kun  taas  koulu  K3  osoittaa merkittävää  hajontaa  ja  heterogeenisyyttä

opettajien käsityksissä niin vision kuin kehityssuunnankin suhteen.

73

KUVIO 23. Tutkimuksessa mukana olleiden koulujen sijoittuminen suhteessa toisiinsa vision

ja  kehityssuunnan  mukaan (koulujen sijoittelu on kuvailevaa  ja  koulukohtaisia  eroja hahmotta­

vaa, eikä kyseessä ei ole tarkka graafinen esitys).

Kuten  kuvio  23  osoittaa,  visio  ja  kehityssuunta  korreloivat  positiivisesti  keskenään.  Jos

koululla oli  selkeä  jaettu visio,  löytyi  myös yhtenäinen  ja kaikkien  jakama kehityssuunta.

Tämän kaltaisen koulun  voidaan  todeta olevan  yhdenmukainen. Tyypillisin koulu oli  sel­

lainen,  jossa enemmistö opettajista koki vision olemassa olon  ja antoi mainintoja kehitys­

suunnasta. Huomionarvoista kuviossa 23 on, ettei yhdelläkään koululla ollut vahvaa kehi­

tyssuuntaa  ja  samalla  heikkoa  visiota.  Enemmistö  kouluista  koki  jonkin  asteisen  vision

olemassaolon, mutta kehityssuunnassa ilmeni selvää hajontaa. Kuten kuvio havainnollistaa,

koulu K7 erosi selvästi kaikista muista kouluista vahvan, yhdenmukaisen vision ja kehitys­

suunnan ansiosta.

Heikko

Heikko

Vahva

Vahva

Kehityssuunta

Visio

K7

K3

K9

K8K1

K2

K4

K5

K6

74

6.7.1 Asiantuntijuuden jakaminen opettajien työyhteisössä

Seuraavaksi  kouluja  tarkastellaan  asiantuntijuuden  jakamisen  ja  pedagogisen  keskustelu­

kulttuurin kautta. Ilmiöitä lähestytään yhdenmukaisuuden näkökulmasta. Tarkasteluun ote­

tut ilmiöt kuvaavat selkeästi koulujen eroja opettajien yhtenevissä tai eriävissä käsityksissä.

Problematiikkaa valotetaan esimerkkien kautta. Taulukot ovat otoksia luokitellusta haastat­

telumateriaalista.  Esimerkit valittiin siten, että ne edustaisivat tasaisesti kaikkia aineistosta

havaittuja  koulumalleja.  Tarkastelun  lopussa  esitetään  kuvailevan  kuvion  24  avulla  yksit­

täisten koulujen sijoittumista suhteessa koko aineistoon.

TAULUKKO 2. Asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri esimerk­

kikoulussa K2

K2/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K2/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= satunnaista Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= kyllä Opettaja 2= kylläOpettaja 3= kyllä Opettaja 3= kylläOpettaja 4= kyllä Opettaja 4= kylläOpettaja 5= kyllä Opettaja 5= kylläOpettaja 6= kysymystä ei ole kysytty Opettaja 6= kyllä

Koulun K2 kohdalla yhdenmukaisuuden voidaan todeta olevan ilmiselvää asiantuntijuuden

jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin suhteen. Koulun kyllä ­vastausten määrä oli

merkittävä,  ja tämän yhtenäisyyden vuoksi se oli ainutlaatuinen koulu asiantuntijuuden ja­

kamisen sekä pedagogisen keskustelukulttuurin suhteen. Vain yksi opettaja kuudesta mai­

nitsi asiantuntijuuden jakamisen olevan satunnaista ja pedagogisen keskustelukulttuurin vä­

häistä. Muuten koko opettajakunta näki ilmiöiden olemassaolon hyvin yhdenmukaisesti.

75

TAULUKKO 3. Asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri esimerk­

kikouluissa K3 ja K6

K3/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K3/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= ei Opettaja 1= kylläOpettaja 2= ei Opettaja 2= vähäistäOpettaja 3= ei Opettaja 3= vähäistäOpettaja 3= kysymystä ei ole kysytty Opettaja 4= kysymystä ei ole kysyttyK6/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K6/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= ei Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= ei / ei koe tarvetta Opettaja 2= vähäistäOpettaja 3= kyllä Opettaja 3= vähäistäOpettaja 4= satunnaista / ei koe tarvetta Opettaja 4= kylläOpettaja 5= kyllä Opettaja 5= vähäistä

Koulun K3 opettajilla oli yhtenevät käsitykset niin asiantuntijuuden  jakamisen kuin peda­

gogisen  keskustelukulttuurin  puuttumisesta.  Näissä  kouluissa  opettajien  käsitykset  olivat

hyvin  eriäviä,  eikä  näin  ollen  kouluilla  ollut  yhdenmukaisia  toimintamalleja.  Koulu  K6

osoittautui  samankaltaiseksi  kouluksi  kuin  K3  koulu.  Molemmissa  kouluissa  oli  havaitta­

vissa  asiantuntijuuden  jakamisen  ja  pedagogisen  keskustelukulttuurin  lähes  mitätön  hyö­

dyntäminen.

76

TAULUKKO 4. Asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri esimerk­

kikouluissa K8 ja K9

K8/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K8/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= ei Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= satunnaista Opettaja 2= kylläOpettaja 3= kyllä Opettaja 3= vähäistäOpettaja 4= kyllä Opettaja 4= kylläK9/ ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINEN K9/ PEDAG.KESKUSTELUKULTTUURIOpettaja 1= kyllä Opettaja 1= vähäistäOpettaja 2= kyllä Opettaja 2= kylläOpettaja 3= satunnaista Opettaja 3= kylläOpettaja 4= ei Opettaja 4= vähäistäOpettaja 5= kyllä Opettaja 5= vähäistä

Taulukko  4  osoittaa,  että  koulut  K8  ja  K9  olivat  tutkimusaineiston  perusteella  tyypillisiä

kouluja,  joissa  käsitykset  vallitsevista  tiloista  olivat  hyvin  eriäviä.  Asiantuntijuuden  jaka­

mista tapahtui vaihtelevasti  ja pedagoginen keskustelukulttuuri oli melko vähäistä. Sitä to­

sin  ilmeni  joissain  tapauksissa.  Aineistoa  kokonaisvaltaisesti  katsottaessa  voidaan  todeta,

että molemmat koulut edustavat melko tyypillistä koulua. Tämän kaltaisissa kouluissa opet­

tajakunnan käsitykset niin asiantuntijuuden jakamisen kuin pedagogisen keskustelukulttuu­

rin olemassaolon suhteen vaihtelivat. Yhdenmukaista linjaa ei opettajien käsityksistä löyty­

nyt. Koulut eivät sijoittuneet ilmiöiden olemassaolon tai puuttumisen suhteen kumpaankaan

ääripäähän, vaan olivat aineiston perusteella melko keskivertokouluja.

77

KUVIO 24. Tutkimuksessa mukana olleiden koulujen sijoittuminen suhteessa toisiinsa asian­

tuntijuuden jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin mukaan (koulujen sijoittelu on ku­

vailevaa ja koulukohtaisia eroja hahmottavaa, eikä kyseessä ei ole tarkka graafinen esitys).

Kuviosta  24  nähdään,  että  vahva  pedagoginen  keskustelukulttuuri  korreloi  voimakkaasti

asiantuntijuuden  jakamisen kanssa. Suurin osa kouluista  sijoittuu siten,  että asiantuntijuu­

den  jakamisen  ja  pedagogisen  keskustelukulttuurin  voidaan  nähdä  olevan  verrannollisia

keskenään.

Koulu  K7 osoittaa vahvaa  sitoutumista niin  asiantuntijuuden  jakamisen kuin pedagogisen

keskustelukulttuurin välillä. Toinen ääripää on koulu K3,  jossa ei  ilmene asiantuntijuuden

jakamista  ja vain vähäistä pedagogista keskustelua. Koulu K1 poikkeaa muusta aineistosta

lähes olemattoman asiantuntijuuden jakamisen vuoksi. Tosin koululla ilmeni kuitenkin kes­

kinkertaista  pedagogista  keskustelua.  Huomionarvoista  kuviossa  24  on,  ettei  yhdelläkään

koululla ollut  selvästi  vahvaa pedagogista keskustelukulttuuria  ja  samanaikaisesti  heikkoa

asiantuntijuuden jakamista.

Heikko

Heikko

Vahva

Vahva

Pedagoginen keskustelukulttuuri

Asiantunti­

juuden

jakaminen

K7

K9

K3

K8

K1

K2

K4 K5

K6

78

Yhteenvetona  voidaan  todeta,  että  tyypillisin  koulu  oli  sellainen,  jossa  ilmeni  vaihtelua

opettajien käsityksissä. Tällaisia olivat muun muassa koulut K8  ja K9. Näin ollen tyypilli­

sissä kouluissa asiantuntijuuden jakaminen ja sitä tukeva pedagoginen keskustelu oli satun­

naista,  eikä  samanlaista  järjestelmällistä  toimintaa  ollut  havaittavissa,  kuten  koulun  K7

kohdalla. Vain yhdellä koululla yhdeksästä oli havaittavissa yhtenäinen, koko koulun opet­

tajayhteisön kattava käsitys asiantuntijuuden jakamisesta.

79

7 JOHTOPÄÄTÖKSET

Kuviossa keltaisella merkityt havainnot edustavat asiantuntijuuden jakamista ja pedagogista

keskustelukulttuuria. Sinisellä merkityt havainnot edustavat  jaettua visiota  ja kehityssuun­

taa. Kuviossa 25 on kuvioiden 23 ja 24 havainnot koottu samaan kenttään. Tämä mahdollis­

taa kaikkien neljän ilmiön yhtäaikaisen tarkastelun. Koska kuvio on havainnollistava esitys

koulujen  sijoittumisesta  neljän  eri  ilmiön  mukaan,  on  tarkastelu  johtopäätöksissä  pikem­

minkin ajatuksia herättävää ja pohdiskelevaa, kuin tarkkoja tuloksia antavaa.

KUVIO 25. Tutkimuksessa mukana olleiden koulujen sijoittuminen suhteessa toisiinsa vision

ja kehityssuunnan sekä asiantuntijuuden jakamisen ja pedagogisen keskustelukulttuurin mu­

kaan (koulujen sijoittelu on kuvailevaa ja koulukohtaisia eroja hahmottavaa, eikä kyseessä ei ole

tarkka graafinen esitys).

Heikko

Heikko

Vahva

Vahva

Pedagoginen keskustelukulttuuri

ja kehityssuunta

Asiantunti­

juuden

jakaminen

ja visio

K7

K3

K8

K1

K2

K4 K5

K6K9

K3

K6

K4K9

K1

K2K5

K8

K7

80

Tuloksista kävi ilmi, että koulut K3 ja K7 osoittautuivat myös aineiston kokonaisvaltaisessa

tarkastelussa ääripäätapauksiksi. Molemmissa kuvioissa 23 ja 24, ääritapaukset sijoittuivat

nurkkiin. Tämä kertoo koulujen  yhdenmukaisesta  luonteesta, niin  myönteisessä kuin kiel­

teisessä mielessä. Koulu K7 oli vahva sekä vision että kehityssuunnan suhteen. Myös asian­

tuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri olivat tämän koulun vahvuuksia.

Tämän kaltaisessa koulussa on  nähtävissä  tiedon  liikkuminen koulun eri  hierarkkisilta  ta­

soilta  toisille,  mikä  mahdollistaa  yhteisten  käsitysten  jakamisen.  Koulu  K3  puolestaan

osoittautui heikoksi kaikilla neljällä tarkastelun osa­alueella. Todennäköisenä syynä koulun

heikkoon tulokseen voi olla epäsystemaattinen tiedonkulku sekä huonosti organisoidut käy­

tännöt yhteisten päämäärien saavuttamiseksi.

Koulujen K2 ja K5 kohdalla vahva visio näkyi vahvana asiantuntijuuden jakamisena. Myös

pedagoginen keskustelukulttuuri osoittautui vahvaksi niissä tapauksissa, joissa visio oli eri­

tyisen  vahva.  Koulu  K1  poikkeaa  muusta  aineistosta  siten,  että  koululla  oli  suhteellisen

vahva  visio  ja  samalla  suhteellisen  heikko  kehityssuunta.  Asiantuntijuuden  jakamisessa

koulu oli heikko, kun taas pedagoginen keskustelukulttuuri osoittautui keskinkertaiseksi.

Kuviosta 25 voimme havaita, että koululla K6 oli suhteellisen heikko visio ja kehityssuun­

ta.  Tämä  näkyi  melko  rajallisena  asiantuntijuuden  jakamisena  ja  heikkona  pedagogisena

keskustelukulttuurina. Käytännössä voidaan olettaa tämä tarkoittavan sitä, että opettajakun­

ta ei jaa systemaattisesti osaamistaan eikä tue asiantuntijuuttaan pedagogisilla keskusteluil­

la. Vaikka asiantuntijuuden jakaminen ja pedagoginen keskustelukulttuuri puuttuivat  lähes

kokonaan  molemmilta  kouluilta  K3  ja  K6,  löytyi  koululta  K6  havaittavia  merkkejä  jon­

kinasteisesta yhdenmukaisesta linjasta.

Koulun K8 visio näkyi suhteellisen vahvana ja kehityssuunta keskinkertaisena. Asiantunti­

juuden  jakaminen  näyttäytyi  keskinkertaisena,  kun  taas  pedagoginen  keskustelukulttuuri

osoittautui heikohkoksi. Koululla K9 oli suhteellisen heikko visio ja kehityssuunta. Koulul­

la tosin ilmeni asiantuntijuuden jakamista jonkin verran, muttei pedagogista keskustelukult­

tuuria juuri lainkaan. Koulun K8 kohdalla oli nähtävissä yhdenmukaisempi suunta vision ja

kehityssuunnan kohdalla. Hajonta asiantuntijuuden jakamisessa ja pedagogisessa keskuste­

lukulttuurissa oli samaa luokkaa kuin koulun K9 kohdalla.

81

Tutkimustuloksista  voidaan  havaita  jaetun  vision  merkitys  asiantuntijuuden  jakamiselle.

Jaetulla visiolla oli suurempi merkitys asiantuntijuuden jakamisen olemassaololle kuin koe­

tulla kehityssuunnalla. Kuviossa 25 oli huomattavaa koulujen sijoittuminen melko  identti­

sesti kaikilla neljällä osa­alueella.   Koulut K3  ja K7 osoittautuivat  toistensa vastakohdiksi

kaikilla ilmiöillä mitattuna ja säilyttivät ääripääasemansa asettumalla molemmissa kuviois­

sa 23  ja 24 vastakkaisiin  nurkkiin. Loput koulut eivät noudattaneet  yhtä  lojaalia  sijoittau­

tumista, vaan pientä hajontaa oli havaittavissa.

8 LUOTETTAVUUSTARKASTELUA

Tyypillinen kritiikki laadulliselle tutkimukselle on Anfaran, Brownin ja Mangionen (2002)

mukaan  sen epäonnistuminen  reliabiliteetin  ja  validiteetin  suhteen.  Tutkijat  saavuttaisivat

validiteetin  kvalitatiivisessa  tutkimuksessa  paremmin,  jos  tutkimusprosessista  tehtäisiin

avoimempi. Kvalitatiiviseen tutkimukseen kohdistuva kritiikki voidaan kohdata, kun tutkija

kirjoittaa auki selvästi  ja yksityiskohtaisesti tutkimuksen eri osa­alueet. Ulkopuolisen luki­

jan on voitava halutessaan arvioida tutkimuksen laatu, ja tästä saadun tiedon puitteissa joko

hyväksyä tai hylätä tutkimuksen tulokset. Tämän tutkimuksen laatua  ja täsmällisyyttä olisi

voitu parantaa  muun  muassa  hyödyntämällä  toisiaan  täydentäviä  metodeja,  kuten  triangu­

laatiota. (Anfara, Brown ja Mangione 2002.) Edellä kuvatut kritiikin aiheet on pyritty tässä

tutkimuksessa välttämään mahdollisimman läpinäkyvällä kirjoitusotteella. Aineiston luokit­

telun  kuvauksessa  on  pyritty  tarkkaan  ja  systemaattiseen  selontekoon  niin  analyysin  vai­

heissa kuin sen luokittelukriteereissä.

Tutkijan oma  subjektiivisuus,  aikaisemmat  tiedot  ilmiöstä  ja odotukset vaikuttavat väistä­

mättä  tutkimukseen.  Haastatteluissa  ilmeni  fenomenografian  tiedonkäsitykseen  läheisesti

liittyvä  intersubjektiivisuuden käsite. Tällä  tarkoitetaan sitä,  että prosessissa  jossa haetaan

tietoa,  on  aina  mukana  myös  tutkijan  oma  tietoisuus,  jonka  rakenteet  vaikuttavat  siihen,

kuinka  tulkitsemme  tutkittavan  opettajan  ilmaisuja.  (ks.  Syrjälä  1994,  136;  Hirsjärvi  ja

Hurme 2000.) Tutkimus on aina sidoksissa siihen kontekstiin, jossa se tehdään, ja tutkija on

82

aina osa tutkimusprosessia (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 19). Nämä lähtökohdat on pyritty tie­

dostamaan tutkimuksen alkumetreiltä asti.

Tämän  tutkimuksen taustalla ollut Espoon  tvt­ hanke  loi  tutkijalle omat vaatimuksensa  ja

haasteensa. Tutkija ei ollut osallisena aineiston hankinnassa vuosina 2001–2003,  joten en­

nakko­oletukset eivät ole vaikuttaneet aineiston syntyyn. Koska tutkimushanke oli jo käyn­

nissä, osoittautui aineiston kokonaisvaltainen hahmottaminen melko pulmalliseksi. Saavut­

taakseen kattavan ymmärryksen aineistosta, tutkija perehtyi koko hankkeen historiaan sekä

jo valmiisiin raportteihin ja artikkeleihin. Erityisen tärkeää oli koko hankkeen ja tämän tut­

kimuksen taustalla vaikuttaneiden teorioiden sisäistäminen.

Aineiston kohdalla validiteetti merkitsee aitoutta siitä, että tutkimushenkilöt ovat puhuneet

samasta asiasta kuin  tutkija oletti  (Syrjälä  ym. 1994, 129). Tässä  tutkimuksessa käytettiin

aineistonkeruumenetelmänä  puolistrukturoidun  ja  strukturoidun  haastattelun  yhdistelmää,

joka  mahdollisti  tarkentavien  kysymysten  esittämisen  sekä  epäselvyyksien  tarkentamisen.

Toisaalta kontrolloidut  ja konkreettiset kysymykset noudattivat haastattelijasta riippumatta

samaa kaavaa. Näin ei ollut merkitystä, kuka haastattelut teki, sillä haastattelurunko oli kai­

kille sama.

Kysymysten toteuttamisessa ilmeni epätasaisuutta. Joissakin kouluissa oli jäänyt esittämättä

tietyt kysymykset tai tietyltä joukolta opettajia ei kysytty kaikkia kysymyksiä. Tähän saattoi

vaikuttaa muun muassa se, että aineistonkeräämisvaiheeseen osallistui useita tutkijoita. In­

himillinen  erehdys  tai  haastattelumenetelmän  antamat  vapaudet  saattoivat  olla  puutteiden

taustalla.  Toinen  syy  kysymysten  poisjäännille  oli  mahdollisesti  kolmelle  pilottikoululle

tehdyt  haastattelut.  Kysymyksiä  tarkennettiin  ja  karsittiin  pilottikoulujen  aineistonkeruun

jälkeen. Seitsemältä opettajalta neljästäkymmenestäkahdesta ei kysytty lainkaan asiantunti­

juuden jakamiseen liittyvää kysymystä.  Yhden koulun neljältä opettajalta puuttui vastauk­

set kysymykseen koulun keskusteluilmapiiristä.

Mäkelän (1990, 47–51) mukaan laadullisen analyysin arviointiperusteita tarkasteltaessa tu­

lisi huomio kiinnittää aineiston kulttuuriseen  ja yhteiskunnalliseen paikkaan. Tämän tutki­

muksen  kannalta  se  merkitsee,  että  haastatteluaineistoa  tulee  tarkastella  haastateltavien

omassa ympäristössä. Toinen Mäkelän huomautus kohdistuu tutkijan asemaan. Tutkijan tu­

83

lisi  itse eritellä  aineiston  tuottamistilannetta  ja  mahdollisesti  siihen  vaikuttaneita  tekijöitä,

jotta lukijan olisi helpompi ymmärtää tutkimuksen kontekstin vaikutukset tuloksiin. (Mäke­

lä  1999.)  Haastattelun  luotettavuutta  saattaa  heikentää  opettajien  sosiaalisesti  suotuisten

vastausten antaminen. Toisaalta  tässä  tutkimuksessa käytetty  haastattelurunko sisälsi osit­

tain päällekkäisiä kysymyksiä (eri teemojen sisällä saattoi olla samaa tarkoittavia kysymyk­

siä), joten vastatusten luotettavuutta voidaan tarkastella rinnastamalla eri vastauksia keske­

nään. Aineiston on oltava relevantti ongelmanasettelun taustana olevien teoreettisten käsit­

teiden suhteen. Tämä ilmenee tutkimuksessa siten, että teoria seurasi haastatteluissa esitet­

tyjä  kysymyksiä.  Teoreettisten  lähtökohtien  johdonmukainen  seuraaminen  keveni,  koska

jokaista valittua haastattelukysymystä kohden oli valmiina suuntaa antava teoriatausta.

Aineiston  analyysivaiheessa  vaikeuksia  tuotti  joidenkin  vastausten  luokitteleminen.  Tämä

saattoi  johtua esimerkiksi haastateltavan epätarkasta vastauksesta. Muun muassa jaetun vi­

sion  olemassaolosta  kysyttäessä  monet  haastateltavat  kokivat  jaetun  vision  olemassaolon,

mutta eivät antaneet selkeätä vastausta siihen, oliko kyseessä koko opettajakunnan jakama

vai yksittäisen opettajan henkilökohtainen visio. Tämän kaltaisissa tilanteissa, joissa vasta­

us  oli  tulkittavissa  molempiin  suuntiin,  lopullinen  luokittelusuuntaus  oli  tutkijan  henkilö­

kohtaisen ratkaisun varassa.

Aineistosta  löytyi  myös  niitä  opettajia,  jotka  pienen  epäröinnin  jälkeen  kertoivat  vision

olemassaolosta. Tämä johtui pääasiassa siitä, että vain harvoissa kouluissa visio oli selkeäs­

ti  julkilausuttu koulun johdon taholta. Tutkija saattoi esimerkiksi  lukea epäselvän vastauk­

sen  antaneen  opettajan  haastattelua  kokonaisvaltaisesti  siten,  että  mahdollinen  tarkentava

vastaus saattoi löytyä muiden kysymysten alta. Useimmissa tapauksissa tämä menettelytapa

toimi,  eikä  tutkijan  tarvinnut  luokitella  epätarkkoja  vastauksia  oman  subjektiivisen  tuntu­

man mukaan. Haastateltavat opettajat saattoivat antaa vastauksia yli kysymysrajojen, mikä

osaltaan vaikeutti systemaattisen luokittelun tekemistä. Tutkijalle tämä merkitsi käytännös­

sä tiukkojen luokkarajojen rikkomista ja tarkastelun laajentamista.

84

9 POHDINTAA

Tämän tutkimuksen tavoitteena on ollut tarkastella opettajien työyhteisössä tapahtuvaa asi­

antuntijuuden  jakamista.  Tulokset  osoittivat,  että  asiantuntijuutta  jaettiin  mukana  olleissa

kouluissa  melko  vaihtelevasti  ja  koulujen  yhdenmukaisuudessa  oli  merkittäviä  eroavai­

suuksia. Toisissa kouluissa koko opettajakunnalla oli yhdenmukaiset toimintamallit  tiedon

jakamiseen,  kun  taas  toisissa  kouluissa  ei  oltu  yhtä  tietoisia  opettajien  välisen  asiantunti­

juuden jakamisen mahdollisuuksista.

PISA:n (OECD, 2003) uusimmat koulututkimukset osoittivat, että suomalaiset koulut ovat

hyvin homogeenisiä opetuksen tason ja oppimistulosten perusteella. Suomi sijoittui PISA:n

kansainvälisessä  tutkimuksessa  maailmanluokan  kärkeen.  Vaikka  kokonaisvaltaisesti  tar­

kasteltuna  suomalaiset  koulut  olivat  homogeenisia  moneen  muuhun  maahan  verrattuna,

voidaan  tämän  tutkimuksen perusteella  sanoa,  että  yhdenmukaisimmissakin  maissa on  si­

sällöllisesti  selkeää  hajontaa  koulujen  homogeenisyydessä.  Johtopäätöksissä  käsitellystä

kuviosta 25 nähdään, että tämän tutkimuksen aineistosta löytyi hyvinkin erityyppisiä koulu­

ja.  Kokonaisuudessaan aineistosta voidaan  luoda  jopa melko heterogeeninen kuva yhden­

mukaisuuden suhteen.

Yleisin  verkostokumppani  koulun  sisällä  oli  epäilemättä  saman  oppiaineen  opettaja.  Niin

yhteistyökumppanina kuin  verkostoitumistahona  saman aineen opettaja oli kaikissa suosi­

tuin kohde. Tämä puoltaa päätelmää, että asiantuntijuus  jaetaan pääasiassa saman tiedolli­

sen pääoman omaavan kumppanin kanssa. Kovin yleisestä ei siis ollut tiedon jakaminen ja

tiedollisen pääoman kasvattaminen eri tahojen asiantuntijoiden kanssa. Yhteensä kuusitois­

ta opettajaa vastasi verkostoitumisen koulusta ulospäin olevan vähäistä tai satunnaista, niin

vain  viisi opettajaa  kertoi  verkostoitumisen olevan  vähäistä  koulun  sisällä.  Tästä  voidaan

päätellä, että sisäinen verkostoituminen on aineiston perusteella  yleisempää kuin ulkoinen

verkostoituminen asiantuntijatahoihin. Jotta verkostoitumista ulospäin tapahtuisi enemmän,

vaatisi  se  mahdollisesti  koulun  johdon  kannustusta  sekä  palkitsemista.  Kuten  tutkimustu­

loksista käy ilmi, työajan ulkopuolella tehtyä työtä ei useinkaan huomioitu rahallisesti. Tä­

mä  seikka  voi  olla  osaltaan  syynä  opettajien  melko  niukkaan  verkostoitumiseen  koulusta

ulospäin.

85

Asiantuntijuuden jakaminen konkretisoitui opettajien työyhteisössä ongelmien ratkomisek­

si,  suunnitteluksi, materiaalin  jakamiseksi, kokemusten vaihdoksi  sekä tiedon  ja taidon  ja­

kamiseksi. Kokonaisvaltaisesti tarkasteltuna asiantuntijuuden jakaminen koettiin avoimeksi

toimintailmapiiriksi,  jossa  tieto liikkui yksilöiden välillä eikä  tietoa pantattu, vaan se  jaet­

tiin kaikkien käytettäväksi. Mutta kuten tutkimustulokset kertovat, yli puolet opettajista ko­

ki kiireen ja aikapulan olevan suurin ja merkittävin este asiantuntijuuden jakamiselle. Ful­

lan (2002) toteaakin, että opettajilla ei ole koulupäivän aikana juuri lainkaan aikaa kokoon­

tua yhteen.

Tutkimustulokset osoittavat, ettei opettajien yksilökeskeinen työnkuva tue asiantuntijuuden

jakamista opettajien työyhteisössä. On oletettavaa, että ideoiden jakaminen ja opetuksen ar­

viointi jäävät tällöin usein puutteellisiksi. Koulupäivät ovat kiireisiä ja yhteinen aika on vä­

häistä.  Hargreaves  (1999)  tukee  edellistä  johtopäätöstä  toteamalla,  että  opettajat  eivät

myöskään ole täysin tietoisia ammatillisesta asiantuntijuudestaan ja tietovaroistaan. Ilomä­

en, Lakkalan, Paavolan ja Hakkaraisen (2004) suorittamassa koulututkimuksessa havaittiin,

että pedagoginen yhteistyö ja tietoa luova koulukulttuuri olivat useimmiten tiedostamatonta

toimintaa. On myös huomioitava se työkulttuuri ja ne lähtökohdat, joissa opettajat toimivat.

Opettajakollegoiden kesken tapahtuva tiedon antaminen ja vastaanottaminen ei vielä tänä­

kään päivänä ole vallitseva käytäntö (Fullan 2002, 409).

Tämä tutkimus osoittaa selkeästi, että kouluissa tapahtuu asiantuntijuuden jakamista jossa­

kin  määrin.  Jatkotutkimuksen  kannalta  olisi  tärkeää  keskittyä  tutkimaan  ja  kehittämään

konkreettisia työkaluja opettajien jokapäiväiseen asiantuntijuuden jakamiseen. Tutkimustu­

losten  mukaan  asiantuntijuutta  jaetaan  useimmissa  tapauksissa  vastaavanlaisen  tiedollisen

pääoman omaavan henkilön kanssa. Asiantuntijuuden jakamisen ehkä haasteellisin tehtävä

on  saattaa  saman  verkoston  ympärille  ihmisiä,  jotka  hallitsevat  asiantuntijuuden  eri  osa­

alueita. Pohdittaessa asiantuntijuuden  jakamista  ja verkostoitumista koulussa on kuitenkin

muistettava, että normaaliolosuhteissa opettajayhteisöllä ei ole kuin rajallisesti aikaa tiedon

ja  ideoiden  jakamiseen. Näin ollen toimivien  ja käytännön arkipäivään sijoittuvien yhteis­

työmallien rakentaminen olisi haasteellinen jatkotutkimuksen aihe.

Kaikessa  kehittämistyössä  tulisi  huomioida,  etteivät  jo  alkujaan  aktiiviset  yksilöt  pääsisi

osalliseksi tietoon muita paremmin. Olisi tärkeää varmistaa, että niin aktiiviset kuin passii­

86

visetkin  toimijat  saataisiin  mukaan  kehittämishankkeiden  luomisvaiheeseen.  Passiivisten

opettajien  aktivoiminen  yhteistyöhön  ja  heidän  motivointinsa  palvelisi  koko  työyhteisön

etua, sillä usein tällaisten opettajien asiantuntemus  ja kokemus  jäävät muulta opettajakun­

nalta huomaamatta. Mukanaolo yhteistyön kehittämishankkeissa edistää  toimijan motivoi­

tumista  tavoitteeseen  sekä  tavoitteen  kokonaisvaltaista  ymmärtämistä.  Vision  kehittämis­

hankkeiden  tai  muiden  vastaavien  hankkeiden  ei  tarvitse  välttämättä  sijoittua  ainoastaan

koulun seinien sisälle. Esimerkiksi lähikoulujen kokemusta ja tiedollista pääomaa voitaisiin

hyödyntää. Asiantuntijuuden jakaminen koulun ulkopuolisten tahojen kanssa helpottaisi jo

toimiviksi havaittujen käytäntöjen jalkauttamista muihin kohteisiin.

Tutkimustuloksia olisi mahdollista hyödyntää teoriassa siten, että seuraavat, samalle tutki­

muskohteelle osoitetut  tutkimushankkeet voisivat keskittyä  suoraan niihin  ilmiöihin,  jotka

nostettiin tässä tutkimuksessa esille. Koska tutkimuksessa oli mukana monia erilaisia  ilmi­

öitä, teoria voisi jatkossa keskittyä kartoittamaan esimerkiksi yhden osa­alueen kattavaa ja

syvällisempää tutkimusta. Muun muassa pedagogista keskustelukulttuuria olisi tarpeellista

tutkia perusteellisemmin ja tuoda sen edut asiantuntijuutta tukevana toimintana selkeämmin

opettajien tietoisuuteen.

Tärkeää olisi viedä tutkimuksesta saadut tulokset kouluille,  jotta opettajien halut  ja tarpeet

pystyttäisiin koulun johdon tai opettajakunnan puolelta paremmin kohtaamaan. Esimerkiksi

aine­ ja luokkarajoja ylittävää yhteistyötä ei aineiston perusteella juurikaan esiintynyt. Vain

muutama opettaja kertoi pedagogisen yhteistyön yhteydessä harjoittavansa rajoja rikkovaa

yhteistyötä.  Kuitenkin  aine­  ja  luokkarajoja  rikkova  yhteistyö  osoittautui  suosituimmaksi

kehitysajatukseksi. Toinen vastaavanlainen tapaus osoitti, että vain noin puolet haastatelta­

vista opettajista mainitsi koulullaan olevan organisoituja yhteistyökäytäntöjä. Näille koulun

puolelta  johdetuille organisoiduille käytännöille oli ominaista niiden tavoitteellinen ja pää­

määräorientoitunut  luonne.  Yhteistyön  kehitysajatuksista  taas  selvisi,  että  tämän  kaltaisia

järjestettyjä kokouksia ja keskusteluja kaivattiin enemmän.

Yhteenvetona voidaan todeta, että liian usein teoreettisen ratkaisut jäävät sanahelinäksi, ei­

vätkä  tutkitut  tahot  saa konkreettisia  kehitysehdotuksia  toiminnalleen.  Tärkeää olisi  koko

organisaation  tasolla  ymmärtää,  kuinka  merkittävässä  asemassa  uudistuksien  ja  toimintaa

87

ehkäisevien tekijöiden tunnistaminen  ja tiedostaminen on. Lisäksi ne tulisi  saattaa kollek­

tiivisen julkisen keskustelun pariin.

Tämän tutkimuksen avulla on ollut mahdollista perehtyä ja tuoda uutta näkökulmaa koulu­

yhteisön asiantuntijuuden jakamiseen. Kaikki tutkimuksen ilmiöt tukivat osaltaan asiantun­

tijuuden jakamista eri alojen osaajien välillä. Tuloksia ei voida yleistää koskemaan kaikkia

Suomen kouluja, mutta niitä voidaan pitää suuntaa­antavina  ja keskustelua avaavina. Tiu­

kasti ottaen tapaustutkimuksen tulokset kuvaavat ainoastaan tutkimuksessa mukana olleita

kouluja. Toisaalta teoreettisesta osasta käy ilmi, että vastaavanlaisia ilmiöitä on tutkittu niin

kansallisesti  kuin  kansainvälisesti,  ja  tässä  tutkimuksessa  tulokset  ovat  samansuuntaisia

näiden tutkimusten kanssa (vrt. Joyce ja Weil 1996, 312–316; Kohonen 2000).

Tämä tutkimus osoittaa, että koulun toimintatavat ja koulukulttuuri eivät parhaalla mahdol­

lisella  tavalla  tukeneet  opettajien  asiantuntijuuden  jakamista  ja  verkostoitumista.  Mielen­

kiintoista koko tutkimuksen kannalta oli, että aineistosta löytyi vain yksi opettaja  joka toi­

voi koulusta kasvavan asiantuntijaorganisaation kaltaisen  yhteisön. Yhteenvetona voidaan

todeta,  että  koulukulttuurin  muuttuminen  tapahtuu  hitaasti  toimintatapojen  ja  vallitsevien

asenteiden muuttumisen myötä.

88

Lähteet

Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. 3. uudistettu painos.

Anfara, V. A. Jr., Brown, K. M. & Mangione, T. L. 2002. Qualitative Analysis on Stage:

Making the Research Process More Public. Educational Researcher 31, No 7, (pp. 28–38).

Ash. D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. & Campione, J. 1993. Distributed Ex­

pertise  in  the  Classroom.  In  J.  l.  Nye  &  A.  M.  Brower  (eds.)  What’s  social  about  social

cognition? London: SAGE, (pp. 188–228).

Batt, Peter J. & Purchase, S. 2004. Managing Collaboration within Networks and Relation­

ships. Industrial Marketing Management. Vol. 33 (April), (pp. 169–174).

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing Ourselves. An Inquiry into the Nature and

Implications of Expertise. Chicago and La Salle, Illinois. Open Court.

Brown, A., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. & Campione, J. 1993. Dis­

tributed expertise in the classroom. In J. l. Nye & A. M. Brower (eds.) What’s social about

social cognition? London, SAGE, (pp. 188–228).

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2000. Research Methods in Education. 5th edition.

Routledge Falmer. London.

Engeström, Y., Engeström, R. & Suntio, A. 2003. Can a School Community Learn to Mas­

ter  its  own  Future?  An  activity­theoretical  study  for  expansive  learning  among  middle

school teachers.

Saatavilla www­muodossa:

http://people.ucsc.edu/~gwells/CHATbook/Ch16.Engestrometal.html

Erätuuli, M & Leino, J. 1993. Rehtorin työ opettajan näkökulmasta. Tutkimuksia 138. Hel­

sinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

89

Eskola, J. & Suoranta. J. 1999. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino.

Fincham, R. & Rhodes, P. 1999. Principles of Organizational Behaviour. Oxford . Univer­

sity Press.

Fullan, M. 2002. The Role of Leadership in the Promotion of Knowledge Management in

Schools. Teachers and Teaching: theory and practise. Vol. 8. Carfax Publishing. Taylor &

Fancies Group.

Fullan, M. 1994. Muutosvoimat. Koulu­uudistuksen perusteiden pohdintaa. Helsinki. Ope­

tus ja kasvatus. Painatuskeskus.

Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. 2. painos.  WSOY.

Haltia, P. & Lemiläinen, M. 1998. Näyttötutkinnot  ja  työelämän  vaatimukset. Tutkintora­

kenne ja kokemuksia ammattitutkintojen toteutuksesta. Työelämän tutkinnot 5. Opetushalli­

tus.

Hakkarainen, K. Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkivaoppiminen. Järki, tunteet ja kult­

tuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. uudistettu painos. WSOY: Porvoo

Hargreaves,  A.  2000.  Four  Ages of  Professionalism  and  Professional  Learning.  Teachers

and Teaching: theory and Practice, Vol. 6, No. 2.

Hargreaves, D. 1999. The Knowledge­Creating School. British Journal of Education Stud­

ies. Vol. 47, No. 2, (pp. 122–144).

Hartzell, G. 2003. Sharing Your Expertise. School Library Journal. Vol. 49, No. 7.

Hautamäki, A. toim. 1996. Suomen itsenäisyyden juhlarahaston SITRA:n raportissa; Suomi

teollisen ja tietoyhteiskunnan murroksessa. SITRA 154. Helsinki.

90

Helakorpi, S.  2001. Koulun  toimintakulttuurin  muutos – kohti dialogista vuorovaikutusta.

Kasvatus 32(4), (pp. 392–401).

Hirsjärvi,  S.,  Remes,  P.  &  Sajavaara,  P.  2001.  Tutki  ja  kirjoita.  6.  –7.  painos.  Helsinki:

Tammi.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Yliopistopaino.

Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. & Ahonen, J. 2002. Oppilaitoksen

johtaminen. WSOY.

Ilomäki, L., Lakkala, M., Rahikainen, M., Sillanpää, H. & Iivonen, M. 2003. Tieto­ ja vies­

tintätekniikan  käyttö  oppitunneilla.  Tieto­  ja  viestintätekniikan  kehittämishanke  vuosille

2000–2004. Työpapereita 1/2003.

Imants, J. 2003. Two Basic Mechanisms for Organisational Learning. European Journal of

Teacher Education. Vol. 26, No. 3.

Joyce, B. Weil, M. 1996. Models of Teaching. Fifth edition. (pp. 312­318). Allyn and Ba­

con.

Järvinen,  A.  1999.  Opettajan  ammatillinen  kehitysprosessi  ja  sen  tukeminen.  Kirjasta

(toim.) Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen

näkökulmia. Juva: WSOY

Karila, K. & Ropo, E. 1997. Näkökulmia asiantuntijuuden olemukseen ja kehitykseen opet­

tajatutkimusten valossa. Teoksessa: Teoksessa: (toim.) Kirjonen, J. Remes, P. ja Eteläpelto,

A. Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.

Kohonen,  V.  2000.  Facilitating  Transformative  Learning  for  Teacher  Growth.  (pp.  127­

145). Teoksessa: (toim.) Beairsto, B. & Ruohotie, P. 2000. Empowering Teachers as Life­

91

long  Learners.  Reconceptualizing,  Restructuring  and  Reculturing  Teachers  Education  for

the Information Age.  Research Center for Vocational Education. University of Tampere.

Kääriäinen, H. Laaksonen, P. & Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. 3. uudistettu

painos. WSOY: Porvoo

Lakkala, M.  Ilomäki, L.  Iivonen, M. Tapola, A.  & Hakkarainen,  K. 2002. Tutkimusmalli

koulujen kehittymisen seurantaan. Työpaperi 1/2002. Espoon opetustoimen tieto­ ja viestin­

tätekniikan kehittämishanke. Helsingin yliopisto.

Launis,  K  &  Engeström,  Y.  1999.  Asiantuntijuus  muuttuvassa  työtoiminnassa.  Kirjasta

(toim.) Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen

näkökulmia. WSOY: Juva.

Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cam­

bridge University Press.

Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Tiedon verkostoituminen – haaste asiantuntijuudelle. Te­

oksessa:  (toim.)  Kirjonen,  J. Remes, P.  ja Eteläpelto, A. Muuttuva asiantuntijuus.  Koulu­

tuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.

McDonald, J. & Klein, E. 2003. Networking for Teacher Learning: Toward a Theory of Ef­

fective  Design.  Teachers’  College  Record.  New  York  University.  Vol.  105,  Issue  8,  (pp.

1606–1621).

Morris, M. Chrispeels, J. & Burke, P. 2003. The Power of Two: Linking External with In­

ternal Teachers’ Professional Development. Phi Delta Kappan. Vol. 84, No. 10, (pp. 764–

767).

Mäkelä, K. 1990. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa K. Mäkelä (toim.):

Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, (pp. 42–61).

92

Möller, K. Rajala, A. & Svahn, S. 2004. Tulevaisuutena liiketoimintaverkot: johtaminen ja

arvonluonti. Teknologia teollisuus.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston

kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia n:o 85. Joensuun yliopistopaino.

Nonaka,  I  &  Takeauchi,  H.  1995.  The  Knowledge­  Creating  Company:  How  Japanese

Companies Create the Dynamics of Innovation? New York: Oxford University Press.

OECD:n PISA­tutkimus. 2003. Saatavilla www­muodossa: http://www.jyu.fi/ktl/pisa/

Ollus, M. Ranta, J. &  Ylä­Anttila, P. (toim.) 2002. Yritysverkostot ­ kilpailua tiedolla, no­

peudella ja joustavuudella. Taloustieto; Sitra.

Opetusministeriö.  1999.  Koulutuksen  ja  tutkimuksen  tietostrategia  2000–2004.  Saatavilla

www­muodossa: http://www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietosrat/index.html>13.4.2004

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K.2002. Models of Innovative Knowledge Com­

munities and Three Metaphors of Learning. Center for Research on Network Learning and

Knowledge Building, Department of Psychology, University of Helsinki. Submitted.

Palonen,  T.,  Hakkarainen,  K.,  Talvitie,  J.  &  Lehtinen,  E.  2003. Heikot  ja  vahvat  verkos­

tosidokset  ja  osaamisen  keskittyminen  tiimityössä  ­  esimerkkinä  telealan  yritysympäristö.

Aikuiskasvatus 21( 1), (pp. 14–27).

Puntambekar,  S.  2004.  Analyzing  Collaborative  Interactions:  divergence,  shared  under­

standing and construction of knowledge.

Saatavilla www­muodossa: http://www.sciencedirect.com/science/journal/03601315

Salo, P. & Kuittinen, M. 1998. Oppiiko koulu organisaationa? Kasvatus 29 (2), (pp. 214–

223).

93

Scardamalia,  M.  2000.  Can  School  Enter  a  Knowledge  Society?  In  M.  Selinger  and  J.

Wynn  (Eds.),  Educational  Technology  and  the  Impact  on  Teaching  and  Learning.  (pp.6–

10).  Saatavilla www­muodossa: http://ikit.org/fulltext/2000can_schools.pdfk

Senge,  P.  1990.  The  fifth  Discipline:  the  Art  and  Practice  of  the  Learning  Organization.

New York: Doubleday/Currency.

Sergiovanni, T.J. 1996. Leadership for the Schoolhouse. San Francisco: Jossey­Bass.

Syrjälä,  L.  &  Numminen,  M.  1988.  Tapaustutkimus  kasvatustieteessä.  Oulun  yliopiston

kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia. 51/1988.

Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapo­

ja. Kirjayhtymä Oy: Helsinki.

Toikka, K. & Kuivanen, R. 1993. Häiriöt kehitysmahdollisuutena. Tekniikan, organisaation

ja  työtavan  kehitys  joustavassa  valmistusjärjestelmässä.  Metalliteollisuuden  Keskusliitto.

Tampere.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten raken­

taminen koulutuksessa. Kirjasta (toim.) Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. Oppiminen ja asiantun­

tijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. WSOY: Juva.

Uline,  C.,  Tschannen­Moran,  M.  &  Perez,  L.  2003.  Constructive  Conflict:  How  Contro­

versy  Can  Contribute  to  School  Improvement.  Teachers’  College  Record.  Vol.  105,

(pp.782–816). Teachers’ College, Columbia University.

Walshe, J.(toim.) 2002. Knowledge Management in Education and Learning. Summary re­

port prepared by education editor John Walshe, the Irish independent. Forum­Oxford, (pp.

18–19) March 2002. OECD/CERI.

94

Wenger,  E.  1998.  Communities  of  Practise,  Learning  Meaning  and  Identity.  Cambridge.

Cambridge University Press.

Veugelers, W. & Zijlstra, H. 2002. What goes in a network? some Dutch experiences. Int.J. Leadership in Education, VOL. 5, Issue 2, (pp. 163–174). Taylor and Francis Ltd.

Yin, R. 1994. Case Study Research. Design and Methods, USA: Sage Publications.

Åhlberg, M. 1997. Jatkuva laadunparantaminen korkeatasoisena oppimisena. Kasvatus­

tieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

95

Liitteet

Liite 1. Tässä tutkimuksessa käytetyt ja analysoidut haastattelukysymykset.

1. Onko koulussasi muodostunut yhteinen visio tai käsitys koulun kehittymisestä? Min­kälainen?

2. Millaista yhteistyötä koulusi opettajilla on?

3. Millaisia yhteisiä konkreettisia käytäntöjä teillä on opettajien välisen yhteistyön toteut­tamisessa?

4. Miten käytäntöjä voisi kehittää?

5. Kuinka paljon koulusi opettajayhteisö keskustelee opetustyöstä?

6. Millaisissa yhteyksissä keskustelette pedagogisista asioista?

7. Onko koulussanne avoin keskustelu­ ja toimintailmapiiri?

8. Miten paljon opettajat  jakavat keskenään osaamistaan ja kehittämiään opetusratkaisu­ja?

9. Mitkä seikat mielestäsi vaikuttavat tiedon jakamiseen opettajien kesken?

10. Kuinka paljon opettajat  tekevät yhteistyötä samojen opettajien kesken, kuinka paljonyhteistyöryhmät vaihtuvat?

11. Onko teillä yhteisiä opetukseen liittyviä hankkeita?

12. Kuinka tiiviisti olet osallistunut hankkeisiin muiden koulusi opettajien kanssa?

13. Miten taltioitte hyviä ideoita ja onnistuneita kokemuksia?

14. Ketkä ovat tärkeimmät omat yhteistyökumppanisi koulun sisällä?

15. Ketkä ovat tärkeimmät omat yhteistyökumppanisi koulun ulkopuolella?

96

Liite 2. Aineiston analyysissä käytetyt teemat ja niistä muodostetut luokat.

VISIO JA KEHITYSSUUNTAb1.kehityssuunta_ainepainotteisuus

b1.kehityssuunta_ainepainotteisuus_TVT

b1.kehityssuunta_humaani

b1.kehityssuunta_imagon kohottaminen

b1.kehityssuunta_kansainvälisyys

b1.kehityssuunta_kilpailuetu

b1.koulun visio: kyllä

b1.koulun visio:ei

b1.syy vision puuttumiselle_iso koulu

b1.syy vision puuttumiselle_jokaisella oma

b1.syy vision puuttumiselle_kiire

b1.syy vision puuttumiselle_koulu sekavassa tilassa

b1.syy vision puuttumiselle_vasta muodostumassa

YHTEISTYÖc2.organisoidut yhteistyömuodot_kokoukset

c2.organisoidut yhteistyömuodot_koulutus

c2.organisoidut yhteistyömuodot_pedag.iltapäivä

c2.organisoidut yhteistyömuodot_uusien opet.kouluttaminen

c2.pedagoginen yhteistyö_aktiivista

c2.pedagoginen yhteistyö_epävirallista

c2.pedagoginen yhteistyö_eri kouluasteiden välistä

c2.pedagoginen yhteistyö_satunnaista

c2.pedagoginen yhteistyö_vähäistä

c2.syy yhteistyön puuttumiselle_aikapula

c2.syy yhteistyön puuttumiselle_ainoa aineensa ope

c2.syy yhteistyön puuttumiselle_ei tarvetta yhteistyölle

c2.syy yhteistyön puuttumiselle_jäänyt puheen tasolle.ei toteutettu

c2.syy yhteistyön puuttumiselle_koulu ei panosteta yhteistyöhön

c2.syy yhteistyön puuttumiselle_palkatonta aikaa

c2.yhteistyö kumppanit_erityisluokkien välillä

c2.yhteistyö kumppanit_erityismaininta tietystä ryhmästä

c2.yhteistyö kumppanit_kaveriopettajat

c2.yhteistyö kumppanit_kouluavustaja

c2.yhteistyö kumppanit_rinnakkaisluokat

c2.yhteistyö kumppanit_saman aineen ope

97

c2.yhteistyö kumppanit_suunniteluryhmä

c2.yhteistyö muodot_:suunnitteluryhmä

c2.yhteistyö muodot_hankkeet

c2.yhteistyö muodot_opettajayhteisön virkistystapahtumat

c2.yhteistyö muodot_oppilaiden integroiminen erityisluokalta pois

c2.yhteistyö muodot_oppilashuolto monen open kanssa

c2.yhteistyö muodot_rinnakkaisluokkien välistä toimintaa

c2.yhteistyö muodot_tapahtumien,juhlien suunnittelua ja toteutusta

c2.yhteistyö muodot_tiedon­ ja taidon jakamista

YHTEISTYÖN KEHITYSAJATUKSIA JA ONGELMIAc3.keh.ajatuksia_aineryhmien ylittävää yhteistyötä

c3.keh.ajatuksia_asiantuntijayhteisöksi kehittyminen

c3.keh.ajatuksia_epävirallisten tapahtumien järjestäminen

c3.keh.ajatuksia_kehittämisen organisointi

c3.keh.ajatuksia_korkeakouluihin

c3.keh.ajatuksia_koulutusten kehittäminen

c3.keh.ajatuksia_mikrotuen palauttaminen kouluille

c3.keh.ajatuksia_naapurikoulujen kanssa yhteistyötä

c3.keh.ajatuksia_oman toiminnan nopeuttaminen

c3.keh.ajatuksia_ongelma:avoimen foorumin esteet_:ristiriitojen välttäminen

c3.keh.ajatuksia_ongelma:ei rinnakkaisluokkaa

c3.keh.ajatuksia_ongelma:kehittämiseen ei ole aikaa eikä rahaa

c3.keh.ajatuksia_ongelma:kehittämiseen ei saa pakottaa

c3.keh.ajatuksia_onglema:yht.keh.esteitä on opettajien vaihtuvuus

c3.keh.ajatuksia_opettajilta enemmän yhteisvastuullisuutta

c3.keh.ajatuksia_organisoidut kokoukset/keskustelut

c3.keh.ajatuksia_tyytyväinen tämän hetkiseen tilaan

c3.keh.ajatuksia_vapaamuotoinen ideointi

YHTEISTYÖ/HANKKEETf6.hankkeet_:ei merkittäviä hankkeita

f6.hankkeet_:kansainväliset

f6.hankkeet_:sisäiset

f6.hankkeet_:sisäiset_opettajien hanke

f6.hankkeet_:ulkoinen

f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:nuori koulu

f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:pelkkä ya.lukio puuttuu.

f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:remontti käynnissä

98

f6.syy ettei koululla ole hankkeita_:vie paljon aikaa

f6.syy ettei osallistu_:ei näe tarpeelliseksi

f6.syy ettei osallistu_:kokematon.haluaa keskittuä perusopetukseen

f6.syy ettei osallistu_:palkatonta

f7.osallistuu hankkeisiin_:kyllä

f7.osallistuu hankkeisiin_:satunnaisesti

f7.osallistuu hankkeisiin_:vähäistä

VERKOSTOITUMINEN KOULUN SISÄLLÄc4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_ei tee merkittävää yhteistyötä

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_mainitsee olevansa merkittävä verkostolinkki

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:epävirallista yhteistyötä

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:eri  ASTEEN opettajan kanssa

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:erityisopettaja

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:koko opettajakunta

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:koulun henkilökunta

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:oman luokan muut opettajat

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:rehtori/hallinto

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:rinnakkaisluokanope

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:saman aineen

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:samanlainen ideologia ammatista

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:suunnitteluryhmä

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettaja:toiset aineopettajat

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_opettajat:atk­ope

c4.yhteistyökumppanit koulun sisällä_yhteistyötä tarpeen mukaan

C5. Sisäiset verkostot_:aineryhmä

C5. Sisäiset verkostot_:ei tee yhteistyötä

C5. Sisäiset verkostot_:kaveriopettajat

C5. Sisäiset verkostot_:kiinteät

C5. Sisäiset verkostot_:vaihtelevat

VERKOSTOITUMINEN KOULUSTA ULOSg7.verkostoituminen ulos_epävirallista keskustelua

g7.verkostoituminen ulos_korkeakoulu

g7.verkostoituminen ulos_koulun henkilökunta

g7.verkostoituminen ulos_koulutus

g7.verkostoituminen ulos_KV hanke

g7.verkostoituminen ulos_luottamustoimessa

g7.verkostoituminen ulos_mikrotuki

99

g7.verkostoituminen ulos_muut koulut

g7.verkostoituminen ulos_organisoitua ainekohtaista toimintaa

g7.verkostoituminen ulos_saman aineen opettajat

g7.verkostoituminen ulos_seurakunta

g7.verkostoituminen ulos_vanhat oppilaat

g7.verkostoituminen ulos_vanhemmat

g7.verkostoituminen ulos_verkostoituminen vähäistä

g7.verkostoituminen ulos_vierailuja/vierailija

g7.verkostoituminen ulos_yritys

KESKUSTELUKULTTUURId4.keskustelukulttuuri_:ei virallisia/vakiintuneita käytäntöjä

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_aamupalaveri

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_aineryhmä tapaamiset

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_hallinnolliset kokoukset

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_kokoukset

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_koulutus/kurssit

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_oppilahuoltoryhmä

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_pedag.ip

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_työnohjausryhmä

d4.keskustelukulttuuri_:formaali_välituntikokous

d4.keskustelukulttuuri_:infomaali_keskustelu

d4.keskustelukulttuuri_:informaali_ainekohtaiset palaverit

d4.keskustelukulttuuri_:informaali_epävirallinen

d4.keskustelukulttuuri_:informaali_oppilaiden kanssa keskusteleminen

d4.keskustelukulttuuri_:kyllä

d4.keskustelukulttuuri_:perustelu_tiedonvaihto

d4.keskustelukulttuuri_:vähäistä

d4.keskustelukulttuurin puuttuminen_:pedag. kesk. puuttuminen koetaan puutteeksi

d4.syy keskustelukulttuurin puuttuimiselle_:ei koe tarvetta/halua keskustella

d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:aikapula

d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:harvoin opettajanhuoneesa

d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:kateus

d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:suuri koulu

d4.syy keskustelukulttuurin puuttumiselle_:uusi rehtori.

d4.syy keskustelukulttuurin puutumiselle_:individualistinen työnkuva

ASIANTUNTIJUUDEN JAKAMINENe5.tiedon jakaminen_:ainekohtaista

100

e5.tiedon jakaminen_:ei

e5.tiedon jakaminen_:kyllä

e5.tiedon jakaminen_:satunnaista

e5.tiedon jakamisen muotoja_:ei koe tarvetta

e5.tiedon jakamisen muotoja_:kokemusten vaihtoa

e5.tiedon jakamisen muotoja_:materiaalin jakoa

e5.tiedon jakamisen muotoja_:ongelmien yhdessä ratkominen

e5.tiedon jakamisen muotoja_:suunnitteleminen

e5.tiedon jakamisen muotoja_:tiedon jakaminen ja käyttäminen

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:ei ongelmia

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:ennakkoasenteet

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:individualistinen työnkuva

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:iso koulu

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:kiire, aikapula

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:opetettavat aineet ovat erilaisia

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:opettajat eivät ole samaan aikaan paikalla

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:rehtorin poissaolo

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:stressi

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:tietoa ei taltioida

e5.tiedon jakamisen ongelmat_:vaihtuvuus opettajakunnassa

KOKEMUSTEN TALTIOINTIh8.kokemusten taltiointi_:ei taltioida

h8.kokemusten taltiointi_:ideapankki

h8.kokemusten taltiointi_:kirjallinen taltiointi

h8.kokemusten taltiointi_:ope kaipaisi taltioimista

h8.kokemusten taltiointi_:tieto muistissa

h8.kokemusten taltiointi_:tietotekniikan höydyntäminen

h8.kokemusten taltiointi_:äänta/kuvaa talentavat­laitteet

h8.kokemusten taltionti_:oppilastyöt

OPETTAJIEN NÄKEMYS KOULUN KESKUSTELUILMAPIIRISTÄd8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ilmaisun vapaus/avoimuus

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:kaikki tasavertaisia

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:mukava ilmapiiri

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelma_ei koeta tarpeelliseksi

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelma_paljon opettajia

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelma_tieto ei liiku johtoportaalle

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelmia_aika ja jaksamis

101

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:ongelmia_ihmiset niin erilaisia

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:oppilaat tulevat keskustelemaan opettajien kanssa

d8.keskusteluilmapiirin ilmenee_:rehtorilla suuri vaikutus avoimen ilmapiirin luomiseen

d8.kokee keskusteluilmapiirin_:avoimeksi

d8.kokee keskusteluilmapiirin_:melko avoimeksi