ÖREBRO UNIVERSITET Humanistiska institutionen

”Skriv en artikel” - Om elevers genreuppfattningar i gymnasieskolans nationella prov i svenska

Eric Borgström Examensarbete, Svenska språket C för lärare

Lärarprogrammet inriktning svenska, gymnasiet Höstterminen 2007

Handledare: Per Ledin

2

Innehållsförteckning

1 Inledning ......................................................................................................................... 3 1.1 De nationella kursprovens funktion ......................................................................... 4 1.2 Syfte och frågeställningar ......................................................................................... 4 1.3 Disposition ............................................................................................................... 5

2 Forskningsbakgrund ....................................................................................................... 5 2.1 Genrebegreppet ........................................................................................................ 5

2.1.1 Genrebegreppet i forskning ................................................................................ 5 2.1.2 Genrebegreppet i uppsatsen................................................................................ 7

2.2 Genreundervisning eller ej? ..................................................................................... 7 2.3 Skolskrivandets normer och kommunikativa villkor ............................................... 8 2.4 Nationella prov, elevtext och genre ........................................................................ 11 2.5 Sammanfattning ..................................................................................................... 14

3 Material och metod ....................................................................................................... 14 3.1 Material .................................................................................................................. 14

3.1.1 Skrivuppgiften ”Böcker på minuten” och provmaterialet ................................ 15 3.2 Metod ..................................................................................................................... 16

3.2.1 Funktionsstrukturen – helhetens linjaritet ........................................................ 17 3.2.2 Makrostrukturen – helhetens innehållsliga hierarki ......................................... 18 3.2.3 Min tolkningsposition ...................................................................................... 20

4 Undersökning ............................................................................................................... 21 4.1 Annas artikel .......................................................................................................... 21

4.1.1 Funktionsstruktur ............................................................................................. 21 4.1.2 Makrostruktur ................................................................................................... 23 4.1.3 Sammanfattande iakttagelser kring Annas artikel ............................................ 24

4.2 Björns artikel .......................................................................................................... 25 4.2.1 Funktionsstruktur ............................................................................................. 25 4.2.2 Makrostruktur ................................................................................................... 27 4.2.3 Sammanfattande iakttagelser kring Björns artikel ........................................... 28

4.3 Carolines artikel ..................................................................................................... 29 4.3.1 Funktionsstruktur ............................................................................................. 29 4.3.2 Makrostruktur ................................................................................................... 32 4.3.3 Sammanfattande iakttagelser kring Carolines artikel ....................................... 33

4.4 Disas artikel ............................................................................................................ 34 4.4.1 Funktionsstruktur ............................................................................................. 34 4.4.2 Makrostruktur ................................................................................................... 38 4.4.3 Sammanfattande iakttagelser kring Disas artikel ............................................. 39

5 Slutdiskussion ............................................................................................................... 40 5.1 En generell karaktäristik ......................................................................................... 40 5.2 Att förstå det specifika ........................................................................................... 42 5.3 Avslutande reflektioner .......................................................................................... 44

6 Sammanfattning ........................................................................................................... 47 Litteratur ................................................................................................................................ 48

3

1 Inledning

Under ett seminarium inom en didaktikkurs för blivande svensklärare vid Örebro Universitet fick vi studenter i uppgift att betygsätta en elevtext. Texten var skriven som ett nationellt prov inom kursen Svenska B i gymnasieskolan. Vi hade såväl de övergripande betygskriterierna för kursen som de specifika för uppgiften, som de var formulerade i provmaterialet, till hjälp. Efter en första genomläsning av elevtexten konstaterade vi i min grupp att texten i stort sett saknade skriv- och stavfel och hade en vad vi upplevde som korrekt syntax. Texten kunde förstås klart och tydligt. Dessutom noterades några ganska tjusiga stilgrepp. Språkbehandlingen var säker enades vi om, och betyget VG dök upp i diskussionen. Men så ställde någon frågan om texten verkligen skulle fungera i sitt sammanhang, och diskussionen tog en vändning. Intuitivt konstaterade vi att så nog inte var fallet, och började diskutera hur man i elevtexten kan söka svaren på frågan. Denna uppsats är min fortsättning på diskussionen.

Alla gymnasieelever i Sverige genomför de nationella proven för kursen Svenska B någon gång under sin gymnasietid. Varje nationellt prov har ett övergripande tema, så som ”Hur mår du?” (ht 2005), ”Leva livet” (vt 2006) och ”Moderna tider” (vt 2007). Skrivprocessen, som ska utmynna i ett muntligt framförande, samt en mindre och en större skriftlig framställning, börjar med att man i klasserna arbetar med ett texthäfte, bestående av stimulanstexter kring det aktuella temat.1 I det större skriftliga delprovet får eleverna välja mellan tio olika uppgifter. De består i att producera exempelvis en artikel, ett brev, en debattartikel, en essä eller en novell, allt utifrån en specifikt angiven, fiktiv situation.

Betygskriterierna skiljer sig något beroende på vilken uppgift som ska bedömas, men grundläggande för betyget godkänd är att texten ”efter viss bearbetning” fungerar i sitt sammanhang. (Lärarinformation, kursprov svenska B 2007:42) Skriver en elev exempelvis en debattartikel betyder det att den ”efter viss bearbetning” kan publiceras i det tänkta mediet. Det torde alltså bland annat innebära att den på något vis kan accepteras som tillhörande den genre som formulerats i uppgiften. Men det hela väcker också en rad frågor.

En fråga framförallt lärare, men också elever bör ställa sig, är vad dessa genreangivelser får för konsekvenser vid bedömning. Vad innebär det att en ”viss bearbetning” gör en text redo för publicering? Vilka krav kan eller bör man ställa på texterna förutom att de bör (åtminstone efter viss bearbetning) ha en korrekt språkdräkt? I och med det fiktiva publiceringsmomentet finns också en tänkt fiktiv läsarkrets. Vem riktar sig texten till och hur bör man förstå sammanhanget? Svaren som ges på dessa frågor får konsekvenser för såväl skrivandet som läsandet av texterna. De måste följaktligen ställas av såväl elev som lärare. Inte bara eleven, utan också läraren måste ha en förmåga att leva sig in den fiktiva situationen och vara beredd att exempelvis ikläda sig rollen som redaktör på en tidning eller webbsida. Provskrivandets kontext innebär att eleven, i den bästa av världar, under tvång och på tid i en skrivsal, lyckas navigera i och i sin text förhålla sig till alla bedömningsnivåer. Texten ska utgöra en produkt som visar på de skriftspråkliga kvalitéer eleven av erfarenhet vet att läraren värdesätter. Den ska också svara mot den uppfattning eleven har av den fiktiva situationen och läsekretsen. Kanske kan det också vara av värde för eleven att, utifrån sin uppfattning om läraren, reflektera över dennes syn på den fiktiva situationen. De nationella proven är onekligen en speciell kontext att producera och bedöma text inom, vilket gör dess texter särdeles intressanta. 1Förfarandet med två skriftliga och en muntlig uppgift gäller fram till provet vårterminen -07. Från och med höstterminen -07 har den mindre skriftliga uppgiften tagits bort. Istället ska eleven inför det muntliga framförandet lämna in ett PM, som inte ska betygsättas, utan bara kunna godkännas. Detta innebär en ökad tonvikt på den muntliga delen i sammanvägningen av elevens betyg.

4

1.1 De nationella kursprovens funktion Gymnasieskolan är sedan införandet av Lpf94 målstyrd. Rent konkret innebär det bland annat att betyg inte längre sätts genom att ett visst antal av varje betygsgrad ska delas ut inom en och samma klass. Istället ska betyget uttrycka ”i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier.” (Lpf 94:15) De nationella kursplanernas mål och betygskriterier är allmänt skrivna och det åligger varje skola att konkretisera såväl mål som betygskriterier i lokala styrdokument. Målen är i grunden desamma, men vägarna dit kan se olika ut för olika lärare och på olika skolor. Systemet rymmer stor frihet, men när det kommer till betygssättning är det krävande. Idén är naturligtvis att en betygsgrad ska betyda likvärdiga kunskaper för elever på olika program, olika skolor, och i olika delar av landet. Strävan mot likvärdig bedömning måste därför ske på en rad nivåer. Den måste finnas i samtal mellan lärare inom en skola och mellan skolor i samma kommuner. Det är förstås här syftet med de nationella kursproven står att finna.

I rapporten ”Samspel och kommunikation” beskrivs idéerna bakom tillkomsten, utvecklandet och utformningen av de nationella kursproven. (Garme & Palmér 1996) Den viktigaste utgångspunkten är den ovan beskrivna funktionen att vara ett ”stöd för lärarnas betygssättning av enskilda elever och en garanti för likvärdig bedömning oavsett konkret innehåll eller skolans profilering” (a.a.:2) Andra förutsättningar för utvecklandet som nämns, är en ökande betoning i samhället på muntlig och skriftlig kommunikationsförmåga samt språkförmågans ökade betydelse i yrkeslivet. Den skriftliga kommunikationen förändras kontinuerligt, menar man, varför unga av idag behöver ”besitta en språklig rörlighet och en vana vid att klara av varierande språkliga situationer.” (a.a.:2f) Här kan idén bakom situationsbeskrivningarna och genreangivelserna i det större skriftliga delprovet skönjas. Det hela kan ses som ett led i strävan mot att elever ska lämna skolan med en bred skrivrepertoar, redo att delta i det skriftspråkliga samhället.

De nationella kursproven för Svenska B är avsedda att pröva några, men inta alla, ”mål att uppnå” för kursen Svenska B. Vilka mål som testas i varje provuppsättning anges i bedömningsanvisningarna. Den skrivuppgift som låg till grund för de elevtexter som ska analyseras i denna uppsats syftade till att testa följande två mål eleven enligt kursplanen ska ha uppnått (Bedömningsanvisningar Delprov III vt 2007:2), här citerade direkt ur kursplanen:

Mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs Eleven skall kunna förmedla egna och andras tankar i […] skrift, göra sammanställningar och utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade till målgrupp och syfte

ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande Kursplan Svenska B

Då inte samtliga kursmål testas i kursprovet, är det naturligtvis inte meningen att elevernas prestationer ska ses som direkt och allena utslagsgivande i betygssättningsprocessen, utan som en del i en större helhet.

1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen är, mot denna bakgrund, att undersöka vad som karaktäriserar den i de nationella proven frekvent förekommande artikelgenren. Mina huvudsakliga frågeställningar lyder därför:

5

• Vilka genreuppfattningar kan utläsas i elevtexter skrivna som artiklar inom de

nationella proven? • Vad är spännvidden bland acceptabla genreträffar och vad är en ideal genreträff?

Jag hyser också förhoppningen att undersökningen ska öppna för ett vidare resonemang kring genrebegreppet och skolskrivande. Hur kan elevernas texter förstås utifrån olika perspektiv på genre och skolskrivande? Vilka pedagogiska konsekvenser kan resultaten tänkas få?

1.3 Disposition Nästa rubrik är forskningsbakgrunden och under denna kommer genrebegreppet, i forskning och uppsats att behandlas, så ock den explicita genreundervisningens vara eller icke vara. Detta följs av en genomgång av forskning om skolskrivandets normer och kommunikativa villkor i allmänhet. Så snävas framställningen in på ett par tidigare studier om de skriftliga nationella kursproven för Svenska B i synnerhet. Kapitlet avslutas med en kortare sammanfattning. I det därpå följande kapitlet presenteras materialet, därefter de metoder som i undersökningen kommer användas. Därefter följer själva undersökningen, där resultaten för de enskilda elevtexterna behandlas i egna avsnitt. Avslutningsvis ges en sammanfattande diskussion där undersökningens resultat kopplas till tidigare forskning. Innan litteraturförteckningen återfinns också en sammanfattning över uppsatsen som helhet.

2 Forskningsbakgrund

2.1 Genrebegreppet Genrebegreppet är svårfångat och omtvistat. Skönlitteratur har länge sorterats i olika genrer. Den grundläggande uppdelningen mellan dramatik, epik och lyrik kan på ett ytplan tyckas oproblematisk. Men ställer man frågan var egentligen gränsen går mellan exempelvis en prosadikt och en novell kan en dimension i genrebegreppets komplexitet skönjas. Vad menas egentligen med begreppet genre? Ongstad (1997) skriver om genredefinitionen som problem och menar att definitionen i sig själv är en egen genre, som syftar till att explicit fånga det metaspråkliga och att ”fastholde ord med ord: ’En type er en slags sort’”. (a.a.:127) Vilket naturligtvis riskerar att leda till cirkelresonemanget att ”’Et slag är en sorts type’”(a.a.:127) då leden som likställs, semantiskt är alltför lika. Att definiera vad som i denna uppsats menas med genre framstår därför lika vanskligt, som nödvändigt.

Jag inleder, som nämnt, denna del med en kortare presentation av genrebegreppets innebörder i forskningen. Denna del baseras till störst del på Berge & Ledins (2001) forskningsöversikt och blir mycket översiktlig till sin karaktär. Likväl är innehållet ofrånkomligt för att syftet med uppsatsen ska kunna realiseras. Därefter behandlas genrebegreppet, så som det förstås i denna uppsats.

2.1.1 Genrebegreppet i forskning Bachtin beskriver i ”Frågan om talgenrer” (1997) hur det inom olika kommunikationssfärer utarbetas typiska mönster i språkanvändningen - talgenrer. Talgenrerna är enligt Bachtin generellt mycket heterogena, även om exempelvis den militära sfärens kommandon stöps i strikta formar, som lämnar föga utrymme för individuell stil. Genre är för Bachtin fast förbundet med stil, men avgörande för förståelsen av genrer är definitionen av yttrandet, och förståelsen för hur kontexter formar yttrandet. Bachtins yttrandebegrepp innebär att yttrandet är ”en reell enhet, vilken är klart avgränsad genom bytet av talsubjekt och avslutas genom att ordet överlämnas till den andre” (a.a.:214) Genrer förstås inte som en form i språket utan en ”typisk form av yttrande” (a.a.228) sprungen ur en kommunikativ situation. Kommunikation

6

kan inte enligt Bachtin förenklas till att en aktiv talare överför ett meddelande till en passiv lyssnare. Istället intar lyssnaren hos Bachtin en aktiv roll, i ständig dialog med det som yttras, något som i sin tur påverkar hur talaren formar själva yttrandet.

Bachtin (1997) beskrivs i forskningsöversikten över genreteorier av Berge & Ledin (2001) som ”en självklar referenspunkt” (a.a.:5) för genreforskare. Därmed inte sagt att konsensus råder rörande begreppets definition. Genrebegreppet har visserligen har blivit en kontaktyta för forskare ur olika fält, men med konsekvensen att dess betydelse starkt varierar. Gemensamt för dagens forskning på området är dock enligt Berge & Ledin den pragmatiska inriktningen; den tidiga litteraturvetenskapens syn på genrer som ”något på förhand givet”(a.a.;5) är sedan mitten på 1900-talet övergiven. Ändå lever frågan om hur statiska respektive dynamiska genreindelningar kan eller bör vara än idag. I ett mer statiskt perspektiv kan genrer användas för att kategorisera texter utifrån en given uppsättning etiketter, medan de ur ett mer dynamiskt perspektiv kan användas för ”situering av texter, så att forskaren genom empiriska observationer frilägger villkoren för det retoriska handlandet i en samhällssituation”. (a.a.:7) Genrebegreppet blir i det förra perspektivet, med strukturalistisk forskning av Swales och den australiska genreskolan i spetsen, mer normativt och statiskt, medan texter i det senare perspektivet, med forskningsgrenen nyretorikerna som förespråkare, förstås som en produkt av den kontext som konstituerar själva genren, vilket ger en mer deskriptiv och dynamisk innebörd.

Genrers existens förklaras av Berge & Ledin som ”en konsekvens av att det finns förutsägbarhet i mänskligt beteende i allmänhet och textuellt medierad samhandling i synnerhet” (a.a.:14) och det gäller oavsett synen på genrer som statiska eller dynamiska. Båda synsätten som forskningstraditionerna givit upphov till har såväl förtjänster som svagheter. De starkt strukturalistiska genreuppfattningarna, med sin mer statiska ansats har enligt artikelförfattarna med rätta kritiserats. De strikta genremodellerna som denna forskning givit upphov till har å ena sidan låtit sig motbevisas empiriskt, då människan helt enkelt inte är fullt så förutsägbar. Å andra sidan riskerar nyretorikens genrebegrepp bli så dynamiskt ”att man kan fråga om [det] fortfarande har validitet”.(a.a.:14) Det kan också finnas, menar artikelförfattarna, en pedagogisk vinst i de strikta genremodellerna trots att dessa, föga förvånande, ”inte fullt ut fungerar i andra sammanhang”.(a.a.:15)

Begreppet är alltså inte oproblematiskt att applicera på en skolkontext. Jag ska nu ta upp hur begreppet använts i två studier, som inriktat sig på just detta. I Nyströms (2000) genrestudie över gymnasisters skrivande, (se vidare 2.4) , används begreppet i betydelsen ”en klass av texter, som är avsedd att fylla en kommunikativ funktion och som är igenkännbar och namngiven av de människor som använder genren eller har tillträde till genren” (2000:50) Men de kommunikativa villkoren särpräglar i vissa avseenden skolskrivandet från annat skrivande, varför Nyström menar att klassificeringen av elevtexter är problematiskt. I avhandlingen ställs tre nivåer av genrestatus upp, som ett grundläggande system för elevernas texter. Till kategorin genrestatus 1 räknas de elevtexter som imiterar genrer hämtade från det Nyström kallar språkverkligheten, det vill säga det omgivande samhället med sina autentiska kommunikativa villkor. Till genrestatus 2 räknas de skolinterna genrerna, genrer som bara förekommer i skolan, som exempelvis den utredande uppsatsen. Genrestatus 3 får de texter i Nyströms material som inte passar in i kategori 1 eller 2, vilka exemplifieras med punktsammanfattningen som genre.

Nyström (2000) lyfter ovan nämnd Swales (se 2.1.1) som central för sin förståelse av genrebegreppet. Detsamma gör Nilsson (2002) i sin avhandling om de läroprocesser som skrivandet av forskningsrapporter i grundskolans senare år innebär. I Nilsson (2002) definieras genre som ”en klass av texter sin uppvisar gemensamma drag ifråga om mål, struktur och innehåll och som kan uppvisa likheter med texter som förekommer i och utanför skolan” [min kursiv] (2002:101) Även här har genrebegreppet alltså att göra med den

7

kommunikativa situationen och skribentens intention med texten. Båda avhandlingarna trycker på att elevtexter kan ha drag av såväl skolskrivande som ett kommunikativt autentiskt skrivande i det omgivande samhället. De är också ense om att det är den konstlade kommunikativa funktionen som är det problematiska med att använda sig av genrebeteckningar hämtade från samhället gällande skoltexter.

2.1.2 Genrebegreppet i uppsatsen Syftet med denna uppsats skrivs att undersöka vad som karaktäriserar den i de nationella proven frekvent förekommande artikelgenren. Genredefinitionen som denna uppsats vilar på, utgår från Nyströms (2000) och Nilssons (2002) dito och lyder att genre är en etiketterad grupp texter, vilka i sin helhet uppvisar likhet i fråga om innehåll, struktur och mål. Genre är, som det används i uppsatsen, kopplat till de förväntningar som skapas på elevtexterna i och med att uppgiften, och därmed etiketten på texten som ska skrivas, väljs. I och med genreetiketteringen skriver inte bara eleven en text, utan svarar också, medvetet eller omedvetet, mot de förväntningar de uppfattar att genren medför. Genom att relatera uppfattningarna mot de betyg elevtexterna bedömts som kan texterna, enligt mitt sätt att se på det, också ge en bild av skolans syn på aktuell genre i allmänhet, vad som är acceptabel genreträff och vad som är ideal, och den syn på artikelgenren som genomsyrar de nationella proven i synnerhet.

Detta innebär inte nödvändigtvis att texterna skulle kunna etiketteras som artiklar i andra sammanhang. Jag vill därför inte klassificera dem likt Nyström (2000), som genrestatus 1, och på så vis ge mig in i den fiktiva situationen. Genren är imiterande; texterna skrivna i en kontext, tänkta att fungera i en annan, vilket innebär att de torde kunna ha drag av såväl skolinterna genrer, som samhälleliga genrer.

Genre är, som visats, intimt förbundet med de kommunikativa villkor som omgärdar skrivandet. I uppsatsen kopplar jag också begreppet till att gälla texterna som helheter, som yttranden i en specifik kommunikativ situation. I skrivuppgiften formuleras en fiktiv situation, med kommunikativa villkor som ställer vissa krav på elevens yttrande som helhet. Men texten ska samtidigt utgöra en produkt för bedömning.

2.2 Genreundervisning eller ej? Att språkligt förbereda eleverna för samhälls- och yrkesliv är en grundbult i svenskämnet. Vad olika perspektiv på genre får för konsekvenser för undervisningen, och frågan vilka genrer eleverna egentligen bör tränas i, kan därför utgöra viktig bakgrund inför undersökningen. Så leds framställningen alltså över till genrebegreppets innebörd och eventuella relevans i undervisningssammanhang. Skolskrivandet skiljer sig ofta från det autentiska skrivandet, men syftar samtidigt till att förbereda eleverna för kommande deltagande i samhällslivet. En fråga där genre och skola möts blir därför den hur man når genrebehärskning och hur skolans uppgift utifrån det bör förstås. Detta behandlas i Hertzberg (2001). Även denna del av genreforskningen, den med didaktisk inriktning, präglas enligt Hertzberg av divergerande synsätt, som spänner över en axel vars ena ytterlighet frånskriver den formella träningen all inverkan, medan den andra ytterligheten ser explicit genreundervisning som en absolut nödvändighet. I det förra perspektivet socialiseras människan in i genrer. Företrädare för detta perspektiv menar att insocialiseringen är ofruktsam att påskynda genom explicit formundervisning, på samma sätt som den traditionella skolgrammatiken har visats irrelevant för modersmålsutvecklingen. Företrädare för det senare perspektivet, framhåller Hertzberg, kritiserar starkt denna hållning, med huvudargumentet att undvikandet av explicit genreundervisning cementerar sociala skikt i samhället, då den gynnar de som kommer från litterata hemförhållanden. (2001:99)

8

Om undervisningen ska genomsyras av explicit formträning måste denna baseras på genremodeller. Rothery (1996) presenterar den australiska genreskolans syn på skrivundervisning, med den explicita formträningen i fokus, närmare. Inledningsvis trycker Rothery på motiven bakom utvecklandet av genreskolans pedagogik. Hon hänvisar till en egen studie från 1990, som visar att den pedagogik som dittills rådde, med bas i den dåvarande australiska läroplanen, innebar att den lärarrespons elever fick på sina texter var generell och subjektiv. Sällan föreslogs eleverna strategier för att anpassa språk efter situation. Detta ledde till att elevernas skrivutveckling stratifierades, i den bemärkelse att elever som kategoriserades som svaga eller starka, ofta stannade i denna kategori genom skolgången. (1996:86f) För att bryta detta mönster har genreskolan utvecklat en steg-för-steg-pedagogik för ökade genrekunskaper. Först samtalas i klassen om ämnesfältet, vilket följs av gemensam läsning och dekonstruktion av exempeltexter, gemensamt skrivande av en text, samt slutligen skapandet av egna texter.(1996:102) Den tidskrävande metoden har utvecklats med sikte på att elever, efter skolgången ska möta yrkeslivet och deltagandet i samhället utrustade god behärskning inom de genrer som anses viktiga.

Oavsett om formundervisningen är explicit eller ej ska gymnasielever enligt svenska styrdokument (se 1.1), skriva i olika syften, anpassat efter situation och mottagare. En fråga som hittills inte berörts i denna uppsats är vilka genrer eleverna egentligen bör tränas i, detta oavsett om undervisningen präglas av explicit formträning eller ej. Etiketterna i de nationella proven sätter på sätt och vis agendan, och där återfinns mestadels genrer som på olika vis ingår i den offentliga sfären. De flesta innebär ett diskursivt skrivande, men även rent expressiva uppgifter, såsom romankapitel och noveller återfinns. Tidningsgenrernas vara eller icke vara i undervisningen har debatterats särskilt. Östlund-Stjärnegårdh menar i rapporten ”Skriva debattartiklar i skolan – går det?”(1997) att svaret på titelns fråga är ja. I studien jämförs lärarens, en elevgrupps samt en journalists rangordning och kommentarer kring fyra elevers debattartiklar, skrivna inom det nationella provet. Resultatet visar att läraren och journalisten i stort var ense om vilka två som skulle rangordnas högst, varav en även elevgruppen höll högst. Det hela pekar på en samstämmighet mellan skolans och samhällets syn på debattartikeln som text menar Östlund-Stjärnegårdh, och drar slutsatsen att det inte är omöjligt att ”inom skrivtidens ram åstadkomma verkligt läsvärda debattartiklar”(1997:30)

Josephson (1996) visar tvärtom i sin tur genom ett experiment hur vana skribenter misslyckas fånga nyhetsartikelns karaktäristika när de skriver då de kommunikativa och retoriska förutsättningarna, som det autentiskt journalistiska skrivandet innefattar, saknas. Många texter som alltså syftade till att imitera nyhetsartikelgenren kunde istället kategoriseras som ”den typ av resonerande, analyserande och överblickande framställning som vi bl.a. förknippar med den klassiska gymnasieuppsatsen”.(1996:196) Josephson menar att den pedagogiska slutsatsen blir att skolan gör bäst i att öva eleverna i just det diskursiva skrivande, som skolsituationen medger. Detta bör dock ske i kombination med övning i textanalys där man uppmärksammar ”både språkliga särdrag och specifika kommunikativa villkor för olika genrer”. (a.a.:196) Så skulle eleverna enligt Josephson bäst förberedas inför det kommande yrkeslivet.

2.3 Skolskrivandets normer och kommunikativa villkor Att skolskrivande på många vis skiljer sig från annat skrivande togs upp redan i inledningen och utgör ett grundläggande antagande som denna uppsats vilar på. Nystrand (1997) skriver i en artikel om läsarens inverkan på skribenten och texten, och vilka pedagogiska risker och möjligheter denna inverkan rymmer utifrån olika teoretiska perspektiv. Här tas det traditionella synsättet upp som innebär att författaren inte känner sina mottagare lika väl som talaren, och tar upp skribenten, som i ett offentligt forum vänder sig till en generell läsarkrets, som exempel. Synsättet har resulterat i en abstraktion, storheten ”Läsaren”, som har starkt

9

fäste i skrivpedagogiken. Abstraktionen kommer till utryck i lärarens förmaningar till eleverna att skriva ut det de menar så att läsaren förstår. Men abstraktionen ”Läsaren” bygger enligt Nystrand (1997) på felaktiga grunder. Skribenten behöver nämligen känna sina läsare, lika lite som talaren behöver känna sina åhörare. Det enda skribenten behöver veta är ”det som er relevant for formålet med kommunikasjonen” (a.a.:133) och denna kunskap är grundläggande för såväl tal som skrift som sker mellan för varandra främmande människor. Kunskapen utgör såväl en grund för kommunikation, som resultat av kommunikation. Nystrand skriver att både ”skriver og leser organiserer skrivingen og lesingen sin ut fra antagelser om den andre” (a.a.:134). Jag förstår Nystrand som att skribenten vet vad som redan uttryckts i texten, vilket ger möjligheten att går vidare då man på så vis kan anta sig veta något om vad läsaren (inte ”Läsaren”) vet. På samma vis är en vanlig strategi när man som läsare inte förstår något i en text att gå tillbaka i texten för att söka svaren. I denna strategi ligger förväntningar på skribentens sätt att göra sig förstådd. Skribenten och läsaren ställer därmed ömsesidiga krav på varandra och i skrivandet respektive läsandet lever man sig in i den andres roll. Skrivandet är på så vis ingen envägshandling utan ett gemensamt meningsskapande mellan människor. Såväl läsare som skribent har avsikter med texten, menar Nystrand, och båda använder den i sina syften. Undantaget, påpekas, är skolskrivandet där det assymmetriska förhållandet mellan läraren som läsare och eleven som skribent ofta kommer till uttryck genom att rollerna ofta inte möts på halva vägen i texten, detta på grund av det speciella syftet med skrivandet.

Berge (1988) analyserar den norska skolestilen som egen genre Berge tar sig an skoluppsatsen i allmänhet och artiumstilen, examensuppsatsen, i synnerhet. Har ska två för gällande rubrik viktiga resonemang från undersökningen tas upp. Det första är analysen av hur de inom sociologin vanliga handlingstyperna strategiska, rituella och kommunikativa handlingar kan användas för att karaktärisera uppsatsen som språkhandling.(a.a.:58) Det strategiska handlandet är målrelaterat. I skoluppsatserna görs detta gällande genom elevens vilja att i uppsatsen avlägga en produkt som motsvarar de betygsförhoppningar eleven har. Den rituella handlingen handlar om att delta i en gemenskap; i uppsatsen innebär det enligt Berge om att uppleva sig som vuxen. Den kommunikativa handlingen syftar till att komma till förståelse människor emellan.

Skolskrivandets konstlade kommunikativa villkor innebär enligt Berge att den eleven kommunicerar med, och eventuellt kommer till förståelse för genom uppsatsen, ofta bara är eleven själv. Skolestilen karaktäriseras så att ”den strategiske handlingen ’skrive stil’ skal se ut som en kommunikasjonshandling, men samtidigt fölge visse rituelle regler.”(a.a.:59) Elevens handlingsutrymme är alltså inte fritt, utan eleven måste anpassa den tillsynes kommunikativa handlingen efter etablerade normer. Bryts normerna straffas eleven med dåligt betyg av sensorn2. Därmed naturligtvis inte sagt att eleverna alltid lyckas hantera normerna och villkoren. Berge visar exempelvis hur elever i uppsatser kan ha svårt att hantera vilken information som behöver skrivas ut och vilken som är överflödig, redundant. (a.a.:90) Elevens vetskap att det bara är sensorn eller läraren som är läsare, ger också vetskapen att läsaren kommer uppleva texten som full av redundans. Syftet med texten är inte att informera, utan att visa att man kan informera. (a.a.:91) Däri ligger en viktig dimension i skolskrivandets konstlade kommunikativa villkor.

Det andra resonemanget som här ska lyftas handlar om uppgiftsinstruktioner i de norska examensproven. En viktig norm att som elev ta hänsyn till vid skrivning av artiumstilen är enligt Berge de presuppositioner, förgivettaganden, som implicit finns i uppgiftsinstruktionerna. Dessa förgivettaganden genomsyrar inte instruktionen av en slump: ”Tvert imot er det en stilltiende forutsetning at kandidaten kjenner ti log forholder seg positiv 2 I Norge bedöms inte motsvarigheten till de svenska nationella kursproven av läraren, utan av en utomstående sensor.

10

til den presupponerte meningen.” (Berge 1988:26) Berge tar som exempel att om uppsatsen ska handla om solidaritet i samhället, är det taget för givet att eleven accepterar solidaritet som ett positivt moraliskt värde. Analysen av artiumstilen summeras i en ideal modell som är tänkt att visa i stora drag hur eleven genom texten sluter sig till uppgiftens moraliska norm. Inledningsvis identifieras, beskrivs och analyseras referenten, det uppsatsen ska handla om. Utifrån detta uttolkas en norm, som i mittdelen analyseras från olika ståndpunkter, samt evalueras. I avslutningen ges en värdering då eleven förväntas sluta sig till de för givet tagna normerna i uppgiften.

I de svenska nationella proven ska eleverna som nämnt imitera en tänkt språkverklighet genom att leva sig in i en fiktiv situation. Karlsson (1997) tar upp vilka uttryck skolskrivandets komplexa normsystem tar i elevtexter. I artikeln jämförs 50 autentiska svar på en insändare under signaturen ”Mot Gud” inkomna till tidningen Kamratposten, med lika många svar skrivna av elever som en uppgift i skolan. Texterna är alltså skrivna på samma ämne, och av läsare, respektive möjliga läsare av KP. Skoluppgiften är alltså, likt många av uppgifterna i de nationella proven, att imitera en språklig verklighet utanför skolan och frågan är vad det får för konsekvenser. Eleverna i undersökningen gick på mellan- respektive högstadiet, varför resultatens relevans som förförståelse inför min undersökning, som ju riktar in sig på gymnasieelevers texter, kan diskuteras. Men artikeln säger ändå något om skolskrivandets normer och villkor generellt.

Tesen som drivs är att de olika kulturella kontexterna i vilka texterna författats, bär på olika normer för hur texterna bör se ut, vilket också på olika vis kommer att genomsyra texterna. Den som autentiskt skriver ett svar på en insändare behöver, enligt Karlssons (1997) modell, enbart ta hänsyn till de normer som styr insändarskrivande. Den som däremot i skolan får uppgiften att skriva ett svar på insändaren tvingas däremot att röra sig mellan två normnivåer. Den explicita normen som anges i uppgiftsintroduktionen är att man ska imitera en insändare. Skolskrivandet bär dock också på en överordnad, institutionaliserad norm, som implicit medföljer varje uppgift – nämligen att man som elev skriver för att bli bedömd av läraren. (a.a.:175) Tanken är, som jag förstår Karlsson, att en elev vid skrivandet av en ny uppgift, bär med sig på tidigare erfarenheter av skrivande för den aktuella läraren. Genom respons man fått på tidigare uppgifter, lär man sig vad som premieras och kritiseras och anpassar sig därefter.

Tesen styrks genom analysen, som löper över tre nivåer i texterna - från ett medvetet till ett mer omedvetet genreplan. Först söks explicita situationsmarkörer i texterna som avslöjar skribentens medvetna syn på texten och den kommunikativa situationen. Markörer för skolskrivande är exempelvis klassbeteckning, överskrift och förekomsten av ett avslutande ’slut’. Markörer för brevskrivande, som visar att insändaren riktar sig personligen till signaturen ”Mot Gud”, är personlig hälsning samt förnamn som signatur. Insändarskrivandets markörer är metatext, allmän inledning, signatur och grafiska arrangemang. Skolskrivandets kluvna normsituation gör sig tydligt gällande på denna nivå, då de skolskrivna insändarna visar stor splittring i sina markörer, medan det i de autentiska insändarna nästan uteslutande återfinns markörer för just insändarskrivande. (a.a.:178)

Därefter analyseras hur texterna refererar till den insändare de svarar på. Även här finns en skillnad mellan texterna, då de skolskrivna tydligt präglas av det faktum att skribenterna vet att den enda verkliga läsaren av deras texter, läraren, har läst den insändare som besvaras. För att efterlikna den fiktiva situationen krävs att de bryter mot en grundläggande kommunikationsprincip; de tvingas berätta något som de vet att den verkliga läsaren redan vet. Rädslan att bryta denna princip kallas av Karlsson (1997), (liksom av Berge (1988) som ju beskriver samma problematik) för redundansskräck. De autentiska insändarna, som vet att de riktar sig till KP:s läsekrets, har också i genomsnitt 1,64 refererande element, medan en majoritet av de skolskrivna helt saknar referat.(a.a.:180)

11

Dessa resultat överensstämmer också med dem som presenteras i undersökningens sista delmoment. Slutligen undersöks om texternas övergripande tema, dess makroproposition med textlingvistisk terminologi, uttrycks explicit eller implicit. 13 av 15 autentiska insändare som studerats särskilt utifrån detta, har ett uttryckt tema eller syfte med texten. Av de 15 undersökta skoltexterna har endast 4 av 15 explicit tema. Karlsson (1997) visar hur hon i de resterande elevtexterna, endast utifrån kännedom om texternas tillkomst lyckas rekonstruera texternas implicita makropropositioner. Eleverna ”har funnit det onödigt att upprepa något som [de] uppfattar som självklart i den givna situationen” (a.a.:182)

Undersökningen visar sammanfattningsvis på skoltexternas generella kontextbundenhet. Resultaten kan tyckas förbryllande då det som premieras i skolan torde vara att ligga så nära de autentiska texternas autonomi. Detta tolkas som att eleverna, trots denna skolnorm, haft svårt att frigöra sig från redundansskräcken. Ur ett lärarperspektiv är det naturligtvis bekymmersamt, samtidigt som det i artikeln poängteras att de elever som ”skrivit de mest implicita texterna egentligen är de som behandlat kommunikationssituationen på det ärligaste och mest konkreta sättet” (a.a.:185)

Något som i stor utsträckning förbises i Karlssons (1997) undersökning är hur undervisningen kring uppgiften styr elevtexterna. Detta tas däremot upp närmare i Brorson Norbergs (2007) avhandling, som handlar om skrivkontexter i grundskolans senare år. Syftet skrivs att ”ge en djupare förståelse för skolskrivandet och dess villkor” (a.a.:17) och undersökningen riktar följaktligen inte enbart in sig på skolskrivandets produkter, i form av texter, utan även på de processer som ligger bakom dessa produkter. Skrivandet och skrivundervisningen låter sig inte enbart förstås som en isolerad klassrumsverksamhet utan. Istället söks förståelsen för skrivandet och skrivundervisningen genom fyra nivåer: elevernas texter, den undervisning som leder fram till dessa texter, undervisningen i ett längre perspektiv, samt skolan som organisation och institution.

Kopplingar mellan iakttagelser påvisas från elevtexternas nivå upp till skolan som institution. När exempelvis undervisningen kring en specifik skrivuppgift analyseras görs detta utifrån begreppen reglerande register (läraren sätter ramar, exempelvis ”ni får inte lämna in förrän lektionen är slut) och instruerande register (läraren ger råd, exempelvis ”när man skriver sagor kan tretalet vara bra att tänka på…”). (a.a.:88) Iakttagelserna från den inramande undervisningen blir en viktig förståelsehorisont när så elevtexterna behandlas, och analysen igenom visas hur uppgiftens utformning och undervisningen kring den får konsekvenser i elevtexterna. Begreppen och iakttagelserna återkommer också i så väl behandlandet av undervisningen i det längre perspektivet, som skolan som organisation och institution. För att fullfölja exemplet kan nämnas att det reglerande registret som iakttas i klassrumssituationer förstås som en del av den dolda läroplanen skolan som institution bär på, som innebär att eleven förväntas lyda och vara underställd lärarens auktoritet. På så sätt växer bilden fram hur skolans aktörer, elever, lärare, rektorer och andra i skolan verksamma påverkas, men också blir bärare av institutionens normer. Slutsatsen dras att de lever institutionen. (a.a.:258) Det tar sig exempelvis uttryck i elevfrågor om hur lång tid man har på sig, hur långt man måste skriva och om man måste skriva rent innan man lämnar in.

2.4 Nationella prov, elevtext och genre I avhandlingen Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter (2002) tar sig Eva Östlund-Stjärnegårdh an frågan vad det egentligen är som skiljer en godkänd elevtext från en icke godkänd i de nationella proven. Avhandlingen har inte genre som primär utgångspunkt, varför placeringen under denna rubrik kan diskuteras. Ändå bidrar avhandlingen till att sätta fingret på genreproblematiken i de nationella proven, och väcker en del viktiga frågor, utifrån främst ett lärarperspektiv, varför jag anser den nära angränsa till det som denna uppsats ska behandla.

12

Syftet skrivs i Östlund-Stjärnegårdh (2002) att ”beskriva hur de elevtexter ser ut som bedöms som godkända respektive icke godkända och att komma fram till var gränsen mellan de två betygen egentligen går”. (a.a.:13) För att studera skillnaden väljs 60 texter ut, hämtade från provkonstruktionsgruppens arkiv i Uppsala. Syftet angrips från flera håll och undersökningen består i flera delstudier. Många krav och kriterier som anläggs på elevtexter, när det ska avgöras om de är godkända eller ej, är allmänna och oberoende av uppgift och genrekrav. Därav är det naturligt att fokus här hamnar på den delstudie i Östlund-Stjärnegårdhs avhandling, som presenteras i kapitlet ”Helhetsbedömning och andra viktiga kriterier”. (a.a.:152ff) Som kapitelrubriken skvallrar om nystas här i några kriterier av mer övergripande karaktär, som lärarna angivit som viktiga vid avgörandet om en text är godkänd eller ej. Det handlar om helhetsbedömning, relevant innehåll och hur eleven följt instruktionen. Här diskuteras alltså de specifika krav på texten valet av en viss skrivuppgift i nationella provet medför. För att komma åt hur kriterierna tillämpas vid bedömning gör Östlund-Stjärnegårdh en närläsning av de kommentarer som bedömarna skrivit i elevtexterna, i samband med arbetet med att säkerställa elevtexternas betyg.

I bedömningsanvisningarna från det år elevtexterna skrevs, löd det första kriteriet för G enligt Östlund-Stjärnegårdh att texten ”’fungerar någorlunda i sitt sammanhang; den är uppbyggd med tanke på syfte, mottagare och situation’”.(I valet och kvalet. Häfte 2, vt 1997, citerat ur Östlund-Stjärnegårdh 2002:153) Kriterierna som undersöks kan sägas kretsa kring innebörden i detta ’någorlunda’. Kriterierna överlappar i stor utsträckning också varandra. I helhetsbedömningskriteriet borde samtliga kriterier som anläggs på en text ingå och viktas mot varandra; att texten har ett relevant innehåll är av vikt för helhetsbedömningen, men vidare också naturligtvis ett mått på hur eleven har följt instruktionen. Detta kommenterar Östlund-Stjärnegårdh själv fortlöpande. (exempelvis a.a.:162)

I bedömarkommentarerna synliggörs genom analysen olika kriterier för olika typer av texter, såsom argumenterande, berättande och utredande. Är uppgiften att skriva en argumenterande text av något slag måste en tes finnas för betyget G. Är uppgiften att skriva ett inledande kapitel till en bok, blir inte texten godkänd om den är en avslutad berättelse. (a.a.:159) Till den utredande textkategorin räknas de elevtexter som skrivits inom uppgiftsinstruktionen ”skriv en artikel”. Kraven bedömarna ställer på dessa texter är alltså av särskilt intresse för min undersökning. Utifrån bedömarkommentarerna påvisas fyra kriterier som utslagsgivande för huruvida de kan godkännas eller ej. För det första ska ”eleven […] ha skrivit en artikel […] som kunde tänkas fungera i angivet sammanhang” (a.a.:159) För det andra måste, om så anges i uppgiften, källor utnyttjas med fungerande källhänvisningar. För det tredje ska elevens resonemang ”också behandla det som efterfrågas; en elev som löser uppgiften gör det hon ska”. (a.a.:159) Slutligen fastslås också att uppgiftstypen kräver ”ordning och reda, struktur och tydlighet i framställningen”. (a.a.:159) Två av dessa är tillsynes rena cirkelresonemang; Ongstads (1997) problematik gör sig gällande (se 2.1). Det ena rör texternas form; är uppgiften att skriva en artikel, ska eleven skriva en artikel för G. Det andra rör texternas innehåll; en elev som håller sig till det som efterfrågas löser uppgiften, därför att hon gör det hon ska. Det intressanta kan dock konstateras att genreträff enligt bedömarna spelar roll redan vid godkändgränsen på betygsskalan.

Östlund-Stjärnegårdhs avhandling handlar om bedömning och grunder för bedömning och många svar på frågan vilka skillnaderna är mellan en godkänd och en icke godkänd text ges. Arbetet med avhandlingen liknas av författaren vid ett pusselläggande, där bit efter bit läggs på plats och bilden växer fram. Vad gäller genretillhörighetens innebörd och betydelse för bedömningen tycker jag dock inte att bilden blir tillfredsställande fullständig. Analysen av bedömarkommentarerna är visserligen intressant då den visar på att genreträff, i bedömarnas bemärkelse, är relevant för lärare vid betygssättning redan på den lägsta änden på skalan. Bland annat med motiveringen ”fungerar knappast som artikel” (a.a.:156) ger en bedömare en

13

text IG. Att läraren alltså måste acceptera texten som genreträff är en slutsats som kan dras i avhandlingen. Men en sådan slutsats problematiserar inte vad som egentligen menas med genreträff för texter skrivna som artiklar. Den skulle kunna innebära att en text tillhör en viss genre så fort en lärare, kanske i samråd med andra, valt att godkänna den. Det hela öppnar för de frågor den här uppsatsen syftar till att behandla. Om en text ska vara en artikel för att godkännas - vad avgör i så fall om den är en artikel? Mer konkret: vilka utmärker en elevtext som i nationella provsammanhanget bedöms som en artikel, det vill säga godkänns?

Nyströms Gymnasisters skrivande (2000) har redan berörts i uppsatsen (se 2.1.1.) då hennes genrebegrepp diskuterades. Syftet med avhandlingen är att kartlägga och beskriva den skriftliga repertoar med vilken eleverna lämnar skolan, men också att undersöka elevernas egen syn på sitt skrivande. Det sistnämnda syftar till att undersöka om genrerepertoaren förvärvas genom explicit undervisning eller genom socialisering. Undersökningen ger en bred bild av det skrivande man ägnar sig åt i gymnasieskolan. Den visar att det finns en uppsättning genrer som är gemensam för gymnasieskolan som helhet, men också en perifer repertoar som varierar stort utifrån skolor och program. Vidare framstår elevernas textkunskaper ofta tysta och många genrer framstår som diffusa för dem. (a.a.:240)

En del i undersökningen är inriktad på de nationella provens texter, varför denna naturligtvis kan tyckas speciellt intressant i detta sammanhang. Men då Nyströms material i denna del i undersökningen enbart rör genrerna romankapitel, debattartikel, manus till tal samt öppet brev, och ej den det slags text som jag ska behandla, faller de konkreta resultaten i viss mån utanför mitt intresse. Mer intressant är de generella iakttagelser som görs om provskrivandet. I intervjuer visar det sig att eleverna inte väljer uppgift utifrån genre. Blott en elev nämner genre som grund för valet, och detta var ett negativt val; hon visste att hon inte ville skriva en artikel. En del intervjuer pekar dock på att eleverna aktivt väljer om de ska skriva diskursivt eller narrativt utifrån vad de känner sig behärska bäst.

Den genreanalys som i detta sammanhang istället framstår som den mest intressanta, rör istället den skolinterna genren utredande uppsats. Detta menar jag kan utgöra en givande förståelsehorisont för det material som ligger till grund för min undersökning, detta utifrån klassificeringen av de nationella provens artikelgenre som utredande (se ovan Östlund-Stjärnegårdh 2002). Den utredande uppsatsens viktigaste funktion beskrivs nämligen av Nyström (2000) som ”att träna det utredande skrivandet, eller om man så vill, den diskursiva framställningsformen”(a.a.:123) Genren är, trots att den är vanlig, svår att definiera menar Nyström. Vid klassificeringen kunde hon därför inte enbart utgå från elevernas genrebeteckningar på dessa texter. Elevtexter som av eleverna är etiketterade som utredande uppsatser, kategoriseras av Nyström som såväl rapporter som faktaredovisningar.

Den utredande uppsatsens ideala komposition präglas enligt Nyström (2000) av den vetenskapliga textens en tredelning: inledning, mittdel och avslutning. I inledningen tas ofta avstamp i en frågeställning som framställningen ska behandla. Frågeställningen diskuteras sedan i mittdelen och i avslutningen knyts resonemanget ihop, ibland i form av personliga ställningstaganden. (a.a.:125) Vanliga sätt att disponera den skolinterna utredande uppsatsen är kronologiskt, logiskt (orsak och verkan) eller kontrasterande (texten byggs upp kring en motsättning). I det ideala fallet har ”den utredande uppsatsen på mikronivå en struktur som återspeglar makronivån” (a.a.:129) Läggs texten ut kring exempelvis en motsättning, visar de enskilda styckena på olika uttryck denna motsättning kan ta sig. Den utredande uppsatsen har släktskap med argumenterande genrer, vilket i vissa av de elevtexter Nyström (2000) undersöker kommer till uttryck i retoriska frågor i avslutningen. Detta släktskap kommer också till uttryck i Nyströms formulering att det är vanligt att eleverna ”underbygger sina åsikter med fakta från andra källor” (a.a.:127) Detta refererande moment återkommer också, som vi ska se, som ett del i skrivandet av de nationella proven.

14

Faktaredovisningen ses av Nyström (2000) som en förenklad variant, enbart bestående av mittdelen och oftast skriven i andra ämnen än svenska. Rapporten är istället en genre där faktaredovisningen och den utredande uppsatsen fogas samman till en mer komplex text, med uppdelning i syfte, metod, undersökning och slutsats. Rapporten är inte en skolintern genre som de båda tidigare; strukturen återfinns exempelvis i akademiskt skrivande. (a.a.:137)

2.5 Sammanfattning Genre är intimt förknippat med kommunikativa villkor varför dess användning i skolsammanhang är problematiskt. Det genrebegrepp denna uppsats vilar på är att genre är en etiketterad grupp texter, vilka i sin helhet liknar varandra i fråga om innehåll, struktur och mål, en definition som är starkt förankrad i två tidigare didaktiska studier i svenska språket (Nilsson 2002, Nyström 2000). Genren som etiketteras som artikel i de nationella proven ses som imiterande, och bör således kunna uppvisa drag av såväl skolinternt, som samhälleligt skrivande.

Nystrand (1997) visar hur läsaren är delskapare till textens mening, men framhöll samtidigt att skolskrivande inte innebär jämlika förhållanden mellan skribent och läsare. Norska skolans uppsatsskrivande präglas enligt Berge (1988) av konstlade kommunikativa villkor. Eleverna ska i texterna strategiskt efterlikna kommunicerande texter och samtidigt följa rituella normer. Även om det är strategiskt riktigt att imitera verkliga insändare, gör redundansskräcken hos många elever i Karlssons (1997) undersökning utelämnar information som i autentiska insändare fyller en viktig funktion. Norberg Brorsson (2007) visar hur uppgiftens utformning och undervisningen kring uppgiften samtidigt får konsekvenser för elevtexten, som den är en del av skolan som organisation och organisation. Skolans aktörer lever institutionen är en slutsats som dras. I Östlund-Stjärnegårdh (2002) slås fast att artikelgenren i de nationella proven ställer krav på struktur och att genreträff redan har betydelse för gränsen mellan G och IG. Nyström (2000) beskrivning av gymnasisters skrivande behandlar inte artikelgenren i de nationella proven, men väl den utredande uppsatsen. Analysen av denna skolinterna genre är ändå intressant eftersom artikelgenren i nationella proven kategoriserats som utredande. Den utredande uppsatsen är enligt Nyström ofta indelad i tre delar: inledning mitt och avslutning. Idealt har den en struktur på mikronivå som motsvarar den på makronivå.

3 Material och metod

Så är det dags att rikta intresset mot det material som ska undersökas i denna uppsats, och de metoder som ska användas. Valen av metoder har i stor utsträckning präglats av materialet väljer att här först behandla just materialet. Först ges således motiveringar till det urval av elevtexter som ligger till grund för undersökningen. Därefter presenteras närmare den skrivuppgift, ”Böcker på minuten”, som de utvalda elevtexterna är skrivna inom. I detta redogörs kort också för de texter i det så kallade stimulanshäftet, som den specifika uppgiften anknyter till. Så redogörs i avsnittets sista del för de metoder och analysredskap som kommer att användas i undersökningen.

3.1 Material Mitt material består av elevtexter hämtade från provgruppens arkiv i Uppsala. I arkivet sparas alla texter som är skrivna av elever födda den 25:e varje månad. Samtliga kopierade texter är skrivna inom det, utifrån uppsatsskrivandets tidpunkt, senaste nationella kursprovet: vårterminen -07. Provets övergripande tema var ”Moderna tider”. Jag har, för jämförbarhetens skull och på grund av yttre ramar, som nämnt valt att fokusera på en uppgift i provmaterialet, där uppgiften löd att skriva en artikel. I uppgift B7: ”Böcker på minuten” i det aktuella

15

provmaterialet fann jag de elevtexter som kunde vara av intresse för syftet. Då jag också ämnar undersöka godtagbara och ideala genreträffar, valde jag att kopiera lika många texter med betyget G som MVG. I arkivet finns 32 texter med betyget G på uppgiften och 30 med betyget MVG. Genom att slumpvis3 välja ut två tredjedelar av dessa båda textgrupper för en första analys anser jag mig ha säkerställt ett representativt underlag till min undersökning. På så vis fick jag ett första urval.

Efter en första läsning av de kopierade texterna stod det klart att det stora flertalet av dem följer två grundläggande mönster i hur man väljer att inleda texterna. Antingen inleds texten med en probleminriktad beskrivning av det stressade samhället idag, likt den som finns i uppgiften (se 3.1.1), eller så inleds de med en beskrivning av elevens syn på läsning och läsandets roll i elevens liv. Efter denna genomläsning gjordes ett andra urval, när de elevtexter som analyseras i uppsatsen valdes ut. Mitt slutliga urval till undersökningen består således av fyra texter, varav två är insända till arkivet med betyget G och två med MVG. Genom valet av just dessa fyra texter exemplifieras på varje betygsnivå de två generella sätten att inleda artiklarna, som det kopierade underlaget som helhet uppvisade. Även om urvalet om fyra texter är för snävt för att kunna kallas representativt, finns ändå fog för påståendet att undersökningen kommer att ge möjlighet att säga någonting om genren artikel i de nationella proven utifrån mål, struktur och innehåll.

Eleverna som skrivit texterna har i undersökningen fingerade namn. Annas och Björns texter har bedömts med betygen G av insändande lärare, Carolines och Disas med betygen MVG.

3.1.1 Skrivuppgiften ”Böcker på minuten” och provmaterial et Uppgiften texterna är skrivna inom heter alltså ”Böcker på minuten”. I häftet ur vilket eleverna fick välja en av tio uppgifter som grund för sin text, beskrivs den aktuella uppgiften som följer:

B7 Böcker på minuten Tidsbrist i det moderna samhället drabbar också litteraturläsningen. En lösning på problemet är böcker i snabbversioner. Illustrerade klassiker, ljudböcker, Det Bästas förkortade romaner, klassiker i serieform – det är några försök att ge tidshjälp till läsarna.

På bibliotekstjänsts webbplats efterfrågas läsarnas synpunkter på förkortade och förenklade böcker. Du bestämmer dig för att bidra med dina åsikter.

Skriv en artikel. Beskriv din syn på läsande och vilken roll det spelar för dig. Diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att vinna tid åt läsare. Hämta synpunkter/exempel från texthäftet och ge några råd om hur man ska få tiden att räcka till litteraturläsning.

Delprov III Vt 2007 Titeln ”Böcker på minuten” är hämtad från en artikel i Dagens Nyheter av Jonas Thente. Artikeln handlar om den tidskrävande romankonstens plats i ett stressigt samhälle och är med i det tillhörande stimulanshäftet (se bilaga 14). En annan text i häftet med koppling till uppgiften är ett utdrag ur en seriebearbetning av Strindbergs ”Röda rummet”, av Per Demervall. Uppgiften, så som eleverna mötte den, är formulerad i tre steg och lika många stycken. Först preciseras det problem som ligger till grund för den fiktiva situationen. Därefter presenteras den fiktiva situationen. Avslutningsvis ges konkreta direktiv till vilka moment som ska ingå i texten.

3 Slumpfaktorn i urvalet säkerställdes genom att i registret över elevtexterna stryka var tredje text, fram tills kvoten 20 texter per betygsgrad var fylld. 4 Bilagan är fysiskt kopierad och finns ej i DIVA-versionen. Uppsatsen med bilaga finns på humanistiska institutionen vid Örebro Universitet.

16

I instruktionens första mening slås problemet fast: tidsbristen drabbar litteraturläsningen. Genom negativt laddade ordet ’drabbar’ förstår vi att detta är ett problem. Problemet är alltså att få tiden att räcka till för läsning av romaner. I den tredje meningen ges olika befintliga lösningar på detta problem, vilka övergripande benämns ”böcker i snabbversioner”. Kopplingen till Thentes artikel är stark, och värt att notera är att bara genom denna artikel som man förstår att det som avses med böcker är romaner.

I det andra stycket ges den fiktiva situationen. Eleven tänks vara inne på bibliotekstjänsts webbplats där denne får syn på att webbplatsen efterfrågar läsarnas synpunkter på fenomenen förkortade och förenklade böcker. Så långt står inte hur texten är tänkt att fungera. Inget säger ditintills att texten ska publiceras. Det skulle här lika gärna kunna handla om att skriva ett personligt mejl där man ger sina synpunkter, eller att man svarar på en enkät direkt på webbplatsen.

I tredje stycket ges uppmaningar om vad som bör ingå i texten. Imperativen är alla fetstilta utom uppmaningarna ”Skriv en artikel” och att eleven ska ”hämta synpunkter/exempel från texthäftet”. I uppmaningen att eleven ska skriva en artikel ligger publiceringsmomentet underförstått; texten ska fungera i ett offentligt sammanhang. Elevtexten ska alltså enligt den fiktiva situationen rikta sig till läsare på bibliotekstjänsts webbplats, ett forum som borde passa för diskussion av problemet. I den sista uppmaningen, att ge råd för att få tiden att räcka till, förstår vi att texten ska rikta sig till läsare som skulle vilja lägga mer tid på litteraturläsning men inte får ihop det. Problemet ligger därmed rimligtvis hos individen. Problemet är inte att samhället gör så att människor inte hinner läsa utan att den tänkta läsaren av artikeln som individ upplever sig vilja lägga ner mer tid på läsning än vad denne gör, vilket i och för sig kan upplevas vara ett resultat av tidsbristen i det moderna samhället.

I bedömningsanvisningarna som är lärarna till hjälp vid bedömning av texter står att syftet med texten ”är att ge synpunkter på vilken roll läsning spelar och råd om hur man får tiden att räcka till”. (Bedömningsanvisningar Vt 2007:41) Här synliggörs en underförstådd norm bakom uppmaningen ”Beskriv din syn på läsande och vilken roll det spelar för dig” som stod i provuppgiften. För att lyckas med uppgiften, och ro hem ett resonemang bör man som elev tycka att läsning är mer givande än andra alternativ att fylla sin tid med. och man ska kunna motivera på vilka sätt läsning av (skön-)litteratur är mer givande än andra aktiviteter. En exempeltext i bedömningsanvisningarna, som bedömts som G, är skriven av en elev som uttryckligen inte tycker om att läsa böcker. I bedömarkommentaren är normen explicit; där står att läsa att valet av uppgift ”kan tyckas vara olyckligt eftersom han själv tycker att litteraturläsning är ’väldigt tråkigt’.”(2007:43) Elevens text blir ändå godkänd, tack vare ”ett någorlunda fylligt resonemang kring läsning och förkortade romaner”(2007:43)

3.2 Metod Jag kommer att angripa mitt syfte, att analysera det nationella provets artikelgenre, genom att analysera texternas linjära och hierarkiska strukturer i kvalitativa analyser. Uppgiftens utformning ger en grundläggande syn på artikelns linjära utformning. Även om det inte är ett uttalat krav på inbördes ordning mellan de moment som ska ingå i texten, vill jag mena att ordningen i de fetstilta uppmaningarna – beskriv din syn på läsning, diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner samt ge några råd – av elever kan förstås som en norm för hur texten på ett grundläggande plan linjärt bör utformas. Avsnitt i texten som svarar mot dessa uppmaningar måste finnas med, och att ta dem i den ordningen de står torde ligga nära till hands.

I uppgiften finns också en mer implicit norm. Denna har att göra med det problem som föreligger uppgiften, nämligen att tidsbrist i det moderna samhället drabbar läsandet (se 3.1.1.). Denna implicita norm, och dess konsekvenser för den linjära strukturen, kommer

17

förhoppningsvis att förtydligas i såväl följande avsnitt där analysbegreppen definieras, som i analysen av elevtexterna.

Motiven bakom valen av metoder kan, innan framställningen övergår till att närmare presentera dessa analysredskap, sammanfattas som följer: metoderna har valts för att ge möjlighet att visa hur ett hierarkiskt innehåll i elevartikeln presenteras linjärt i densamma. Givetvis öppnar analysen för en beskrivning av genren och elevernas uppfattningar om genren utifrån innehåll och struktur, men förhoppningen är att även kunna öppna för ett resonemang om hur dess mål inverkar. Det sista handlar om hur uppgiftens och provskrivandets normer och kommunikativa villkor får genomslag i elevtexterna.

3.2.1 Funktionsstrukturen – helhetens linjaritet De processer som ligger bakom ett muntligt eller skriftligt yttrande må inte vara linjära, likväl måste produkten, själva yttrandet, formuleras linjärt. Artikelgenren ställer särskilda krav på struktur menar Östlund-Stjärnegårdh (2002). Detta kan relateras till den, i skolan så svårförmedlade, offentliga dimensionen i den fiktiva skrivsituationen som Karlsson (1997) behandlar. Nystrands (1997) resonemang om skribentens och läsarens ömsesidiga beroende av krav på varandra ger ytterligare tyngd åt de strukturella kraven. För att texten ska fungera i den fiktiva situationen bör den i det här fallet kunna läsas med behållning av någon som inte har tillgång till den egentliga kontexten, provmaterialet rent konkret. Den bör med ett annat ord vara självbärande. Vikten av en fungerande linjär struktur i elevtexterna bör således vara stor.

Funktionsstruktur5 är det begrepp som i denna uppsats används för att beskriva en texts linjära struktur. (Berge 1988). Det är denna nivå i texten som gör ”hele den linjäre strukturen i en tekst koherent” skriver Berge (1988:114). Det är således på denna textnivå avsnitt som av läsaren kan förstås som inledning och avslutning skapas, och också här man bör söka om man vill förklara dem. Funktionsstrukturen byggs upp av funktionsenheter. I min översättning illustrerar Berge (1988:115,) hur en funktionsstruktur i en argumenterande text kan byggas upp som följer:

Konklusion + Inledning + Argument + Begrundan + Motargument + Begrundan + Begrundan

Alla dessa funktionsenheter passar inte mitt material. Detta baserar jag på min intuitiva läsning av materialet, samt tidigare forskning om nationella prov som visat att elevartiklar inte är argumenterande utan utredande. (Östlund-Stjärnegårdh 2002) Tirkkonen-Condits (1985) ger en annan modell, som intressant nog i och för sig även den syftar till att beskriva argumenterande texter. En förklaring till detta kan vara släktskapet mellan utredande och argumenterande framställningar som Nyström (2000) nämner. Tirkonnen-Condit (1985) använder kategorierna situation, problem, lösning och evaluering (min översättning av a.a.:37) som grundläggande enheter i den argumenterande texten. Utifrån mitt material har jag rekonstruerat följande funktionsstruktur för artikelgenren i det givna sammanhanget, där förkortningen eval + står för en positiv värdering av ett fenomen som lösning på ett problem, och följaktligen står eval – för en negativ värdering av detsamma:

Avsnitt Funktionsenhet Innehållsexempel

Inledning Situation, samhällelig Tidsbristen i det moderna samhället är stor.

Situation, personlig Jag älskar böcker, men de tar tid att läsa.

5 Termen har enligt Berge många namn i forskningen, såsom superstruktur, norskans overbygning etc.(Berge 1988:114) Termen funktionsstruktur finner jag mest användbar då den betonar just textavsnittets funktion i helheten.

18

Problem

Hur hinna med att läsa romaner, som ju tar sån tid?

Mittdel Befintliga lösningar Lösning 1 (L1)

Genom snabbkonsumerade litteratur försöker nu förlagen locka läsare. Romaner förkortas av förlagen för att spara tid åt läsaren.

Eval + L1 Kan ge en inblick i ett verk man annars inte skulle hinna läsa. Eval – L1

Stackars författare att få sitt verk slaktat på det viset.

Lösning 2 (L2) Ljudböckerna har slagit igenom stort på sistone. Eval + L2 Man kan göra annat medan man lyssnar. Eval – L2

Det finns en risk att tankarna far iväg och att man glömmer lyssna.

Avslutning Konklusion Lösningarna håller inte - vi måste läsa originalversionerna. Lösning egen 1 (LE1) Strunta i teven en timme per dag och läs istället. Eval + LE1

Lösning egen 2 (LE2) Eval + LE2

Vill man läsa kan man ta sig tid. Läs medan du pendlar. Det är ett effektivt användande av den dyrbara tiden.

Figur 1 Utifrån materialet rekonstruerad funktionsstruktur. Figur 1 visar den rekonstruerade funktionsstrukturmodellen, som är tänkt att åskådliggöra hur en elevtext kan förhålla sig till uppgiftsinstruktionen. I instruktionen som texterna är skrivna utifrån ges grundförutsättningen för elevernas resonemang, nämligen att tidsbristen i det moderna samhället hos den tänkta läsaren i den fiktiva situationen skapat upplevelsen av att vilja läsa mer än han hinner. I uppgiften ingår explicit att beskriva sin syn på läsning, att diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och liknande lösningar, samt att ge råd. Därutöver förväntas elev att styrka sitt resonemang genom att hänvisa till texter i stimulanshäftet. Den samhälleliga situationen, och möjligen konklusionen, är de enda enheter i strukturen som uppgiftsformuleringen inte explicit kräver att eleverna behandlar.

I analysen kommer elevtexterna ställas mot denna modell, i syfte att öppna för resonemang kring genrens strukturella variationer, samt elevtexters strukturella styrkor och svagheter.

3.2.2 Makrostrukturen – helhetens innehållsliga hierarki Makrostrukturen beskrivs av Berge (1988) dels som den föreställning skribenten har haft om sin text innan medan det att skrivandet har pågått, och dels som det blir kvar hos en läsare en tid efter att man lagt ifrån sig texten. Makrostrukturen handlar om textens innehållsliga hierarki. Hierarkin skapas inte av texten själv, utan av skribenten i det att hon sorterar och värderar informationen som ska uttryckas, men också av läsaren i det att hon under läsningen infogar den nya informationen till det hon redan vet. (Berge 1988:88) Den översta enheten i en texts makrostruktur kallas makroproposition. Makropropositionen utgör det övergripande ämnet, temat för texten. Runt makropropositionen byggs sedan hierarkin ut genom att ny information om ämnet tillförs via subpropositioner.

Makrostrukturfigurer kommer i uppsatsen att användas för att visualisera texternas innehållsliga uppbyggnad. De innehållsexempel i funktionsstrukturmodellen som presenterades under 3.2.1 skulle om de var hämtade från en faktisk elevartikel kunna visualiseras i följande makrostrukturfigur:

Figur 2 Exempel på hur en makrostruktur kan se ut utifrån funktionsstruktursmodellen (3.2.1)

Som figur 2 visar kommer inte varje ensmakrostruktursfigurerna. Istället anges funktionsenhetskategorierna, så som de framträtt i funktionsstruktursanalysen. Detta innebär en förenkling av hierarkin, då funktionsenheter i makrostrukturfiguren ofta i sig består av en befintlig lösning i makrostrukturen, kan mycket väl bestå i en egen hierarki av argument för att lösningen är dålig. Jag gör dock bedömningen att figurerna trots denna förenkling visar hur texternas innehåll hänger samman, då de kommenteras och förtydligas i löptexten som följer dem. Dessutom kompletteras bilden genom att funktionsenheternas innehåll, det som i makrostrukturen benämns som propositioner, i stor utsträckning skrivs ut i texternas funktionsstrukturfigurer.

Konklusionen, den slutsats som den utredande texten utmynnar i, utgör den sammanhållande makropropositionen i den tänkta exempeltext som figur 2 visualiserar. Synen på konklusionen som textens huvudsakliga tema baseras på släktskapeargumenterande och utredande texter (se 3.2.1). Konklusionen torde vara den logiska slutsats resonemanget i texten leder till, varför varje enskild del i texten bör kunna anknytas till denna. Figur 2 visar hur konklusionen, textens makropropositioformulerade syn på ett i texten formulerat problem, baserat på evalueringar av befintliga lösningar på detta problem. Konklusionen i exemplet lyder, som det står i figur 1, att lösningarna inte duger och att vi måste läsaprodukt av den samhälleliga och den personliga situationen. Tidsbristen i samhället är stor, och böcker tar tid att läsa. Problemformuleringen blir därför hur man ska få tid att läsa böcker. Lösningar på problemet har blivit föreslagna av förlagen berättas i exempeltexten. Romaner har förkortats och gjorts om till ljudböcker. Lösningarna evalueras positivt och negativt. Det är denna evaluering som i slutändan ligger till grund för konklusionen, att vi måste läsoriginalversionerna. Utifrån denna konklusion formuleras så två egna lösningar på problemet,

Konklusion

Problem

Egna lösningar

Exempel på hur en makrostruktur kan se ut utifrån funktionsstruktursmodellen (3.2.1)

Som figur 2 visar kommer inte varje enskild proposition att skrivas ut i makrostruktursfigurerna. Istället anges funktionsenhetskategorierna, så som de framträtt i funktionsstruktursanalysen. Detta innebär en förenkling av hierarkin, då funktionsenheter i makrostrukturfiguren ofta i sig består av en egen hierarki av propositioner. Enheten ”Eval av en befintlig lösning i makrostrukturen, kan mycket väl bestå i en egen hierarki av argument för att lösningen är dålig. Jag gör dock bedömningen att figurerna trots denna förenkling visar

nas innehåll hänger samman, då de kommenteras och förtydligas i löptexten som följer dem. Dessutom kompletteras bilden genom att funktionsenheternas innehåll, det som i makrostrukturen benämns som propositioner, i stor utsträckning skrivs ut i texternas

Konklusionen, den slutsats som den utredande texten utmynnar i, utgör den sammanhållande makropropositionen i den tänkta exempeltext som figur 2 visualiserar. Synen på konklusionen som textens huvudsakliga tema baseras på släktskapeargumenterande och utredande texter (se 3.2.1). Konklusionen torde vara den logiska slutsats resonemanget i texten leder till, varför varje enskild del i texten bör kunna anknytas till denna. Figur 2 visar hur konklusionen, textens makroproposition, utgör skribentens självständigt formulerade syn på ett i texten formulerat problem, baserat på evalueringar av befintliga lösningar på detta problem. Konklusionen i exemplet lyder, som det står i figur 1, att lösningarna inte duger och att vi måste läsa originalromanerna. Problemet är i exemplet en produkt av den samhälleliga och den personliga situationen. Tidsbristen i samhället är stor, och böcker tar tid att läsa. Problemformuleringen blir därför hur man ska få tid att läsa böcker.

emet har blivit föreslagna av förlagen berättas i exempeltexten. Romaner har förkortats och gjorts om till ljudböcker. Lösningarna evalueras positivt och negativt. Det är denna evaluering som i slutändan ligger till grund för konklusionen, att vi måste läsoriginalversionerna. Utifrån denna konklusion formuleras så två egna lösningar på problemet,

Problem

Situation, samhällelig

Situation, personlig

Befintliga lösningar:

snabblitteratur

Lösning 1: Förkortningar

Lösning 2: Ljudbok

Egna lösningar

Lösning 1: Prioritera läsning

Eval +

Lösning 2: Läs under pendling Eval +

19

Exempel på hur en makrostruktur kan se ut utifrån funktionsstruktursmodellen (3.2.1)

kild proposition att skrivas ut i makrostruktursfigurerna. Istället anges funktionsenhetskategorierna, så som de framträtt i funktionsstruktursanalysen. Detta innebär en förenkling av hierarkin, då funktionsenheter i

av en egen hierarki av propositioner. Enheten ”Eval –” av en befintlig lösning i makrostrukturen, kan mycket väl bestå i en egen hierarki av argument för att lösningen är dålig. Jag gör dock bedömningen att figurerna trots denna förenkling visar

nas innehåll hänger samman, då de kommenteras och förtydligas i löptexten som följer dem. Dessutom kompletteras bilden genom att funktionsenheternas innehåll, det som i makrostrukturen benämns som propositioner, i stor utsträckning skrivs ut i texternas

Konklusionen, den slutsats som den utredande texten utmynnar i, utgör den sammanhållande makropropositionen i den tänkta exempeltext som figur 2 visualiserar. Synen på konklusionen som textens huvudsakliga tema baseras på släktskapet mellan argumenterande och utredande texter (se 3.2.1). Konklusionen torde vara den logiska slutsats resonemanget i texten leder till, varför varje enskild del i texten bör kunna anknytas till denna.

n, utgör skribentens självständigt formulerade syn på ett i texten formulerat problem, baserat på evalueringar av befintliga lösningar på detta problem. Konklusionen i exemplet lyder, som det står i figur 1, att

originalromanerna. Problemet är i exemplet en produkt av den samhälleliga och den personliga situationen. Tidsbristen i samhället är stor, och böcker tar tid att läsa. Problemformuleringen blir därför hur man ska få tid att läsa böcker.

emet har blivit föreslagna av förlagen berättas i exempeltexten. Romaner har förkortats och gjorts om till ljudböcker. Lösningarna evalueras positivt och negativt. Det är denna evaluering som i slutändan ligger till grund för konklusionen, att vi måste läsa originalversionerna. Utifrån denna konklusion formuleras så två egna lösningar på problemet,

Eval +

Eval -

Eval +

Eval -

20

nämligen att strunta i teven en timme per dag och läsa istället samt att läsa medan du pendlar. Lösningarna är formulerade som uppmaningar, råd till dem som ställer upp på konklusionen. De egna lösningarna evalueras positivt.

Makrostrukturen har betydelse för funktionsstrukturen. En funktionsenhet i texten, med ett på ytan kategoriserbart innehåll, får nämligen sin funktion först i det sammanhang som den står. Berge förtydligar: ”De tomme funksjonsenhetene aktiveres idet de fylles med de ulike betydningsenhetene som utgör hierarkiet i makrostrukturen”.(1988:115) Att en elev gör det som förväntas, och behandlar alla de delfrågor som står i instruktionen, garanterar på intet vis att enheterna får en tydlig funktion i helheten. Om det innehåll som behandlas i en enhet får en funktion, beror alltså på hur den låter sig positioneras i textens makrostruktur.

Beroende på hur explicit en skribent låtit sin texts makrostruktur bli, låter sig texten tolkas olika öppet. En dikt saknar ofta en explicit makrostruktur, varför läsaren i stor mån bjuds in som meningens delskapare. Hur en skribent varierar ”forholdet mellom det eksplisitte og det implisitte, kan vaere et viktig kvalitetsbestemmende trekk i tekster”(1988:90). Olika texter har olika krav på tydlighet, och vilken information som kan utelämnas respektive bör uttryckas. Det vore exempelvis att bryta mot kulturella konventioner att avkräva poeten en tydligare mening om den inte framgår i dikten själv. Vad gäller den typ av utredande texter som ligger till grund för denna undersökning är en explicit makrostruktur ett kvalitetsmått. Detta påstående styrks i såväl Berge (1988) som Nyström (2000) och Östlund-Stjärnegårdh (2001). Karlssons (1997) undersökning visade att makrostrukturen är ett sätt att avgöra om en skribent levt sig in i en tänkt offentlig situation eller ej. Den konstlade kommunikativa situation imiterande skolskrivande utgör tvingar elever att leva fiktionen, vilket i realiteten innebär att de bryter mot kommunikationskonventioner. Läraren är den verkliga läsaren, varför en rädsla att berätta om det för mottagaren redan kända kan uppstå. Men som det ingår i bedömningen att ta hänsyn till hur texten skulle fungera i ett offentligt forum, måste texten avkrävas stor explicitet.

3.2.3 Min tolkningsposition Analysmodellen innebär en balansgång mellan närhet och distans till elevtexterna i materialet. Metoden skapar, som visats, möjligheter att kunna föra ett resonemang kring artikelgenren och elevernas uppfattningar om denna. Analysredskapen skapar en nödvändig distans till materialet, även om de förutsätter ett lika nödvändigt mått av subjektivitet. Nystrands (1997) resonemang om läsaren som delskapare till textens mening gäller naturligtvis även mig i forskningsprocessen. Makrostrukturen skapas, som Berge (1988) visar, inte inomtextuellt utan i den föreställning skribenten haft om texten under skrivandet. Denna föreställning kan jag bara utifrån tolkning leta spår efter i materialet. Makrostrukturen återskapas också vid läsning genom att läsaren fogar ny information till redan given. Makrostrukturens nära förbindelse med funktionsstrukturen gör att analysprocessen inte är så linjär som den i uppsatsen presenteras. Jag är därför naturligtvis också till en del uttolkare av funktionsstrukturen.

Jag kommer att läsa elevtexterna solidariskt och likt Karlsson (1997) läsa ut även implicita propositioner i texterna. På så vis kommer jag att söka samla texten inom en rekonstruerad makrostruktur. Detta gör jag utifrån min kännedom om det material som skrivuppgiften är omgärdad av, men också kännedom om den reella respektive fiktiva situation som texterna är skrivna inom. Genom att tolka och förstå resultat utifrån tidigare forskning, är naturligtvis förhoppningen att de också kommer att kunna sättas in i ett större sammanhang.

21

4 Undersökning I undersökningen presenteras analyserna av elevtexterna, en i taget, först G-texterna, sedan MVG-texterna. Elevtexterna kommer inte att infogas i sin helhet. Ambitionen är att läsaren av uppsatsen genom analysen ändå ska få en god insikt i hur texterna ser ut. Först ges en kort karaktäristika kring elevtexten. Här står antalet sidor och rader som texten omfattar. Dessa uppgifter skrivs ut för att läsaren av uppsatsen ska få en inblick i enheternas omfattning i relation till texten som helhet. Därefter följer själva analysen av texten, först med avseende på funktionsstruktur sedan på makrostruktur. Varje elevtextsanalys avslutas så med rubriken ”Sammanfattande iakttagelser”.

4.1 Annas artikel Annas artikel har fått betyget G, är handskriven och omfattar 4 A4-sidor, totalt 64 rader. Den är skriven på typiskt provskrivningspapper, där sidhuvudet liknar en blankett bestående av fyll-i-luckor. Där har Anna skrivit namn, klass, ämne och datum, samt har läraren fyllt i betyg. Texten har den givna rubriken ”Böcker på minuten” och avslutas med signatur bestående av Annas för- och efternamn samt datum.

4.1.1 Funktionsstruktur Annas artikel följer i funktionsstrukturen, med få undantag, i turordning instruktionens uppmaningar. Hon beskriver i inledningen sin syn på läsning. Därefter följer den del av texten där hon svarar mot instruktionen ”diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att vinna tid åt läsaren”. Textens mittdel avslutas med en beskrivning av den samhälleliga situationen. Avslutningen består av rådgivning till dem som vill, men inte hinner läsa. Annas texts funktionsstruktur ser ut som följer: Avsnitt Börjar

på rad Funktionsenhet (styckesindelning)

Citat/Referat

Inledning 2 Situation, personlig

”Att kunna och få läsa böcker är en av de viktigaste delarna i mitt liv. De skulle krävas mycket för att få mig att ge upp det.”

6 (nytt stycke)

”När jag kommer hem på kvällen efter en stressig dag i skolan lägger jag mig i sängen eller på soffan med en bra bok och helt plötsligt känns allting mycket bättre.”

Mittdel 11 (nytt stycke) Eval –

”Att man förkortar böcker, gör dom till ljud böcker, till och med serier är något jag inte kan förstå,”

13 Eval + ”så länge det inte är för att underlätta för dyslektiker och dylikt.”

15 Eval –

”Men när man gör det för att spara tid för läsaren kan jag inte ställa mig bakom det.”

18 (nytt stycke) Eval –

”Om man väljer att läsa måste man förstå att det tar den tid det tar.”

20 Eval –

När man läser bra böcker kan de till och med upplevas ta slut för fort.

24 (nytt stycke) Övergång till Eval +

”Men det finns dock några fördelar med denna nerskärning av böcker.”

22

26 Eval + ”Som tex. när man gör svårlästa, milslånga klassiker lite kortare och mer begripliga.”

28 Eval +

Förkortningar är ok om de gör att man kan få en inblick i böcker man annars inte skulle förstå.

32 Eval + Förkortningar är också ok för att underlätta för folk med lässvårigheter.

34 Eval –

Men det är inte ok för att spara tid.

36 (Nytt stycke) Eval –

Hänvisning till Thente: En bok som förkortas förändras – när är den ej samma bok längre?

41 (Nytt stycke) Situation, samhälle

Hänvisning till Thente: Folk har inte tid till avkoppling. I tidningars filmrecensioner måste det stå hur lång filmen är, annars gör tidningsläsarna uppror. ”Detta visa verkligen hur sytessad människan är. Att man inte skulle kunna gå på bio och hänge sig år filmen utan att veta dess längd.”

Avslutning 52

56

58

61

(nytt stycke) Konklusion (nytt stycke) Lösning egen 1 Lösning egen 2 (nytt stycke) Eval + egen lösning 1

”Om man känner att man vill läsa då tycker jag man ska ta sig tid till det och inte bara läsa alla dessa nedkortade versioner.” Man kan prioritera läsning framför exempelvis teven eller datorn. Om man pendlar kan man läsa under restiden. ”Det finns alltid något man kan hoppa över att göra och om man verkligen vill läsa får man prioritera och ta sig tid.”

Figur 3 Funktionsstrukturen i Annas artikel.

Figur 3 visar analysen av Annas text utifrån den funktionsstruktursmodell som sattes upp i metodavsnittet (se 3.2.1). I de två första styckena beskriver Anna sin personliga relation till läsning. Hon tycker om att läsa och läsning innebär för henne avkoppling. Dessa stycken kan sägas utgöra textens inledning. Inledningen är dock svagt markerad innehållsligt. Det berättas inte vad texten som helhet ska handla om. Övergången till mittdelen sker därför mycket abrupt i och med det tredje stycket. Utan att tidigare ha nämnt eller tolkat det faktum att förlag tror på en marknad för snabbkonsumtionslitteratur värderar hon, med visst förbehåll, fenomenet som obegripligt: ”Att man förkortar böcker, gör dom till ljud böcker, till och med serier är något jag inte kan förstå, så länge det inte är för att underlätta för dyslektiker och dylikt.” Värt att notera är också att det i denna mening inte är litteraturversionerna som sådana som evalueras, snarare själva förkortandet som verksamhet. Denna verksamhet är något som Anna enbart tycker är ok ifall man gör det som stöd för dyslektiker. En diffus moralisk grund kan skönjas och Anna förtydligar resonemanget i den följande meningens negativa evaluering som lyder: ”när man gör det för att spara tid för läsaren kan jag inte ställa mig bakom det.” Formuleringen ”att spara tid för läsaren” känns igen från instruktionen.

Därefter fortsätter den negativa evaluerandet genom att Anna förtydligar varför det inte är ok att förkorta böcker i syfte att spara tid; läsning måste ta tid enligt henne. På det påståendet följer ett resonemang som på ett sätt kan sägas problematisera tidsbegreppet: ”enligt mig går det helt för snabbt ibland, något av det värsta som finns är när en bra bok håller på att ta slut.” Här kontrasterar Anna, om än något diffust, klocktid mot upplevd tid.

23

I nästa stycke övergår Anna till att framhålla fördelar med förkortad litteratur, men kärnan i resonemanget vilar fortfarande på frågan om huruvida förkortning som verksamhet är ok eller ej. Att göra ”milslånga klassiker lite kortare” är ok då dessa böcker på så vis blir kortare och lättare att begripa. Det kan ge en inblick i verk som man annars inte skulle klara av att läsa, vilket Anna menar är positivt. Anna framhåller därefter återigen att förkortandet är ok ”när det handlar om att underlätta för dyslektiker”. Stycket avslutas med en upprepning av den negativa evalueringen av att det inte är ok att förkorta böcker för att spara tid.

Det därpå följande stycket, som utgörs av en mening, är det sista ingår i evalueringsdelen av texten. Anna hänvisar till Thentes artikel: ”I ’Böcker på minuten’, Dagens nyheter 1.12.2005, skriven av Jonas Thente, diskuterar Thente hur mycket man kan ta bort från en bok och fortfarande kalla den samma bok.” Detta förstås i sitt sammanhang som en negativ evaluering av de förkortade böckerna då det implicit visar på en eventuell risk att ett värde går förlorat genom förkortningar.

I nästa stycke fortsätter refererandet till Thentes artikel, men denna gång för att beskriva den samhälleliga situationen. Anna använder här Thentes text för att ge ett exempel på hur stressade människor är idag; hon refererar till hur DN efter klagomål från läsare fick återinföra tidsangivelsen i tidningens filmrecensioner. Anna förtydligar och drar sin slutsats om hur samhället är beskaffat: ”Detta visar verkligen hur stressad människan är. Att man inte skulle kunna gå på bio och hänge sig åt filmen utan att veta dess längd.”

Efter detta återstår de tre styckena som utgör textens avslutning. Avslutningen är tydligare markerad innehållsligt än inledningen. Avslutningen inleds med ett konstaterande av den hållning Annas resonemang resulterar i, själva konklusionen: ”Om man känner att man vill läsa då tycker jag man ska ta sig tid och inte bara läsa alla dessa nedkortade versioner.” Efter detta ges två lösningar på hur konklusionen, och den sorts läsande som där förespråkas, ska kunna uppnås. Annas råd till dem som vill läsa men inte hinner är att prioritera bort teven eller datorn, och att passa på att läsa medan man pendlar till och från jobb och skola. Texten avslutas med en positiv evaluering av lösningen som har med prioritering av tid att göra; Anna trycker på att det alltid finns något som man kan välja bort. Slutsatsen som kan dras av detta är att hennes lösning är hållbar.

4.1.2 Makrostruktur Makrostrukturen i Annas text är i viktiga delar implicit och låter sig bitvis svårligen rekonstrueras. Som analysen av funktionsstrukturen avslöjar så uttalas ingen problemställning och de förkortade böckerna evalueras utan att de är presenterade som lösningar på ett problem och. Därför finns en del logiska luckor i makrostrukturen.

Figur 4 Den rekonstruerade makrostrukturen i Annas artikel. Genom en solidarisk läsning, då mycket av makrostrukturen så som den uttrycks i instruktionen läses in i Annas resonemang, går en makrostruktur att återskapa. Det som konkret behövs göras för att sortera innehållet i en sammanhållen makrostruktur är just tillägget av problemformuleringen. Det skulle också innebära ett förtydligande av att evalueras är befintliga lösningar på detta problem. Denna information finns implicit i texten. Problemet låter sig formuleras utifrån spänningen mellan den personliga och den samhälleliga situationen. Att läsa är en viktig avkoppling för Anna, och med enligt beskrivningen av den samhälleliga situationen. Genom detta implicita problem låter det sig också förstås att det som evalueras, förkortning av böcker, seriebearbetningar och ljudböcker är befintliga lösningar påståndpunkt evalueringen lett fram till, vilken gör gällande att de befintliga lösningarna inte duger; vill man läsa ska man ta sig tid att läsa hela böcker.

4.1.3 Sammanfattande iakttagelser kring Annas artikelI instruktionen ges i tur och ordning uppmaningarna att diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att spara tid åt läsaren, hänvisa till häftet och ge några råddessa uppmaningar i precis den följden. Trots detta låter sig makrostrukturen bara hjälpligt rekonstrueras, och med en stor divergens mellan hierarkisk och linjär komposition.

Enheterna samhällelig och personlig situation ligger nära varamycket långt ifrån varandra, och utan explicit koppling i funktionsstrukturen. Syftet med hennes text är vid läsning länge oklart och texten är tydligt kontextberoende. I analysen av makrostrukturen påvisas exempelvis hur den inrelationen till läsning, inte är explicit kopplad till någon ovanstående subproposition, och därmed inte till någon större helhet. Den personliga situationen utgör därför en frikopplad del, fram till dess att konklusionen formuleras på sista sidan. Syftet med att berätta om den personliga synen på läsning framstår därför förmodligen som diffust för en läsare, som saknar

Konklusion

[Problem]

Egna lösningar

Den rekonstruerade makrostrukturen i Annas artikel.

Genom en solidarisk läsning, då mycket av makrostrukturen så som den uttrycks i uktionen läses in i Annas resonemang, går en makrostruktur att återskapa. Det som

konkret behövs göras för att sortera innehållet i en sammanhållen makrostruktur är just tillägget av problemformuleringen. Det skulle också innebära ett förtydligande av att evalueras är befintliga lösningar på detta problem. Denna information finns implicit i texten. Problemet låter sig formuleras utifrån spänningen mellan den personliga och den samhälleliga situationen. Att läsa är en viktig avkoppling för Anna, och just avkoppling har folk inte tid med enligt beskrivningen av den samhälleliga situationen. Genom detta implicita problem låter det sig också förstås att det som evalueras, förkortning av böcker, seriebearbetningar och ljudböcker är befintliga lösningar på detta problem. I konklusionen sammanfattas den ståndpunkt evalueringen lett fram till, vilken gör gällande att de befintliga lösningarna inte duger; vill man läsa ska man ta sig tid att läsa hela böcker.

Sammanfattande iakttagelser kring Annas artikel nstruktionen ges i tur och ordning uppmaningarna att beskriva sin syn på läsning, att

och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att spara tid åt läsaren, ge några råd till dem som vill läsa men inte hinner

dessa uppmaningar i precis den följden. Trots detta låter sig makrostrukturen bara hjälpligt rekonstrueras, och med en stor divergens mellan hierarkisk och linjär komposition.

Enheterna samhällelig och personlig situation ligger nära varandra i makrostrukturen, men mycket långt ifrån varandra, och utan explicit koppling i funktionsstrukturen. Syftet med hennes text är vid läsning länge oklart och texten är tydligt kontextberoende. I analysen av makrostrukturen påvisas exempelvis hur den inledande beskrivningen av den personliga relationen till läsning, inte är explicit kopplad till någon ovanstående subproposition, och därmed inte till någon större helhet. Den personliga situationen utgör därför en frikopplad del,

ionen formuleras på sista sidan. Syftet med att berätta om den personliga synen på läsning framstår därför förmodligen som diffust för en läsare, som saknar

[Problem]

Situation, samhälle

Situation, personlig

[Befintliga lösningar]:

Förkortade böcker

Egna lösningar

Lösning 1: Prioritera bok

framför tv

Lösning 2: Läs under pendling

Eval +

24

Genom en solidarisk läsning, då mycket av makrostrukturen så som den uttrycks i uktionen läses in i Annas resonemang, går en makrostruktur att återskapa. Det som

konkret behövs göras för att sortera innehållet i en sammanhållen makrostruktur är just tillägget av problemformuleringen. Det skulle också innebära ett förtydligande av att det som evalueras är befintliga lösningar på detta problem. Denna information finns implicit i texten. Problemet låter sig formuleras utifrån spänningen mellan den personliga och den samhälleliga

just avkoppling har folk inte tid med enligt beskrivningen av den samhälleliga situationen. Genom detta implicita problem låter det sig också förstås att det som evalueras, förkortning av böcker, seriebearbetningar och

detta problem. I konklusionen sammanfattas den ståndpunkt evalueringen lett fram till, vilken gör gällande att de befintliga lösningarna inte

sin syn på läsning, att och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att spara tid åt läsaren,

till dem som vill läsa men inte hinner. Anna svarar mot dessa uppmaningar i precis den följden. Trots detta låter sig makrostrukturen bara hjälpligt rekonstrueras, och med en stor divergens mellan hierarkisk och linjär komposition.

ndra i makrostrukturen, men mycket långt ifrån varandra, och utan explicit koppling i funktionsstrukturen. Syftet med hennes text är vid läsning länge oklart och texten är tydligt kontextberoende. I analysen av

ledande beskrivningen av den personliga relationen till läsning, inte är explicit kopplad till någon ovanstående subproposition, och därmed inte till någon större helhet. Den personliga situationen utgör därför en frikopplad del,

ionen formuleras på sista sidan. Syftet med att berätta om den personliga synen på läsning framstår därför förmodligen som diffust för en läsare, som saknar

Eval -

Eval +

25

insikt i provmaterialet etc. Genom det abrupta skiftet av innehåll mellan inledning och mittdel uppstår också en osäkerhet kring vad texten som helhet egentligen handlar om.

Vidare kan konstateras att mittdelens evaluering visserligen hierarkiskt har en implicit koppling till ett implicit problem och leder fram till en konklusion kring de uttryck detta problem tar sig. Hierarkiskt finns detta utredande drag. Men linjärt framstår evalueringen snarast som en argumentation för åsikten att det är moraliskt förkastligt att förkorta litteratur. När evalueringen påbörjas innebär den snarare en negativ evaluering av ett fenomen än av en lösning på ett problem. Synen på det tidsbesparande förkortandet som förkastligt är nämligen inte något som presenteras som en följd av ett resonemang. Eftersom läsaren genom hela evalueringsdelen vet Annas grundläggande negativa syn på syftet bakom det som evalueras, och att denna syn är densamma efter avslutat resonemang ter sig fördelarna märkliga i sammanhanget. Versionerna kan ha fördelar, men avgörande för om de är bra eller ej avgörs av förlagens avsikt med verken.

En annan skillnad mellan linjaritet och hierarki ligger i hänvisningarna till Thentes artikel. Evalueringsdelen som svarar mot uppmaningen ”diskutera” i instruktionen avslutas med att Anna svarar mot uppmaningen ”hänvisa till häftet”. Thentes resonemang refereras i två funktioner, dels för att styrka den negativa evalueringen av förkortade romaner, och dels för att ge tyngd åt den samhälleliga situationen att människan är stressad. De ligger när varandra linjärt, men långt ifrån varandra innehållsligt, vilket visas när de placeras i makrostrukturen. Anna är noga med att svara mot alla uppmaningar, dock utan att ge bilden av att positioneringarna av dessa svar linjärt och hierarkiskt varit särskilt medvetna eller genomtänkta.

Sammanfattningsvis är viktiga delar i makrostrukturen implicita i Annas artikel, och texten är starkt kontextberoende. Anna svarar mot instruktionens imperativer utan att explicit koppla ihop dessa handlingar till en helhet i sin artikel.

4.2 Björns artikel Björns artikel har fått betyget G+, och omfattar 6 handskrivna A4-sidor, totalt 116 rader. Även denna text är skriven på typiskt provskrivarpapper, och Björns för- och efternamn, samt klassbeteckning är utskrivna på första sidans sidhuvud.

4.2.1 Funktionsstruktur Björns text är linjärt tydligt tredelad. Inledningsvis ges den samhälleliga situationen, samt presenteras problemet som framställningen ska kretsa kring: att ingen har tid att läsa böcker. Därefter följer mittdelens lösningsevaluering då snabblitteraturen först värderas positivt och sedan negativt. Avslutningen inleds med den personliga situationen, varefter råden delges. Avsnitt Börjar

på rad Funktionsenhet (styckesindelning)

Citat/Referat

Inledning 3

Situation, samhälle

”Tiden är det stora problemet i dagens samhälle. Ingen har tillräckligt med tid för att hinna med allt som måste göras.”

10 (nytt stycke) Problem

”Något som drabbas hårt av att vi i det moderna samhället inte har tid är litteraturläsningen. Ingen har tid att sätta sig ner och läsa en roman på några hundra sidor.”

Mittdel 15 (nytt stycke) Befintliga lösningar (BL)

”Idag har förlagen kommit på ett sätt att få fler läsare. Genom att korta ner böckerna, eller göra om dem till serier eller talböcker.”

20 (nytt stycke)

Lösning 1 (L1) ”Det Bästas förkortade romaner är en samling kända romaner som gjorts om till serieform. Ett exempel på en mycket känd

26

roman som blivit omgjord är Röda rummet av August Strindberg. 2003 gav Per Demervall ut en illustrerad version av den.”

28 (nytt stycke) Eval + L1

Serier går fort att läsa.

34 (nytt stycke) Eval + L1

Serier gillas av unga, vilket gör att man når en yngre publik.

38 (nytt stycke) Eval+ L1

De unga kan på så sätt lära sig om svensk litteraturhistoria.

42 (nytt stycke) Lösning 2, (L2) Eval +

”Något annat som är bra är talböcker.”

43 Eval + L2 De som har svårt att läsa kan lyssna istället.

45 Eval + L2 Man kan göra något annat samtidigt. ”När jag är hemma hos min kompis brukar hans mamma lyssna på talböcker samtidigt som hon lagar mat eller diskar.”

54 (nytt stycke) Övergång till Eval – L2

Men frågan är om den som lyssnar på en talbok och samtidigt gör något annat uppfattar allt?”

57 Eval – L2 ”Det är ju meningen att det ska vara en upplevelse att läsa en bok. Det tror jag inte att en person som lyssnar och gör något annat får, eftersom personen koncentrerar sig på annat.”

62 (nytt stycke) Eval – BL [Situation, personlig]

”Innan tog jag upp att det var bra att korta ner böcker för att ge läsarna mer tid över, men det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.”

67 Eval – BL [Situation, personlig]

Om man plöjer igenom böckerna går man miste om vad boken egentligen skulle ha gett en.

71

75

89

(nytt stycke) Eval – BL (nytt stycke) Eval – BL (nytt stycke) Eval – BL

”Men det största felet med att korta ner böcker enligt min mening är att en bok som kortats ner inte längre är samma bok som innan.” Jämför med att ta bort delar från en människas personlighet. Om en pratglad person blir tyst är det inte samma person som du kände – detsamma gäller böcker. ’ Hänvisning till Thente: Hur mycket kan man ta bort ur en bok utan att den upphör att vara samma bok?

Avslutning 98

103

Situation, personlig Konklusion

”Att läsa böcker är något som är viktigt för mig. Det ger mig en chans att fly från verkligheten, där jag kan slukas upp och glömma vardagens stress.” Det tycker jag alla borde uppleva, därför ger jag nu några råd till dem som inte hinner läsa.

107 Lösning, egen 1 (LE1)

”Hitta en bra bok.”

108 Eval + LE1 Man kan lägga hur mycket tid som helst på en bra bok.

27

110 Lösning, egen 2

(LE2)

Läs medan du pendlar

111 Eval + LE2

Då gör du samtidigt något gott för miljön.

115 Lösning, egen 3 Läs istället för att titta på teve.

116 Lösning egen 4 ”Och tänk på att ta god tid på dig.”

Figur 5 Funktionsstrukturen i Björns artikel. Björn inleder alltså sin artikel med att beskriva tiden som det stora problemet i samhället idag. Därefter presenteras det problem som artikeln ska handla om, nämligen att litteraturläsandet drabbas av tidsbristen. Ingen har enligt Björn tid att läsa ”en roman på några hundra sidor”. Det tredje stycket markerar att inledningen är slut genom att förlagens lösningar på problemet presenteras: ”Idag har bokförlagen kommit på ett sätt att få fler läsare. Genom att korta ner böckerna eller göra om dem till serier eller talböcker.” Därefter evalueras serieformen positivt: det går fort att läsa serier, de tilltalar en ung publik och serierna kan därmed ge den unga publiken en inblick i litteraturhistorien. Så övergår Björn till talböckerna, och i övergången evaluerar han dem som något positivt i sig: ”Något annat som är bra är talböcker.” Fördelarna med denna form är enligt Björn att folk som har svårt att läsa ges en chans att ändå ta del av romaner, samt att man kan göra annat samtidigt. Det sistnämnda exemplifierar Björn genom att berätta om att hans kompis mamma brukar lyssna på böcker samtidigt som hon gör hushållssysslor.

Fördelen att kunna göra annat samtidigt framställs dock som tveeggad och texten övergår till negativ evaluering genom den retoriska frågan: ”Men frågan är om den som lyssnar på en talbok och samtidigt gör något annat uppfattar allt?” Talbokens nackdel är enligt Björn att man riskerar att gå miste om upplevelsen om man samtidigt gör annat. När nackdelarna med förkortade romaner i allmänhet tas upp görs detta genom ett åsiktsbyte: ”Innan tog jag upp att det var bra att korta ner böcker för att ge läsarna mer tid över, men det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.” Med argumentet att man går miste om något om man plöjer igenom böcker evalueras så förkortningar negativt. I dessa negativa evalueringar ger Björn också implicit sin syn på vad läsning bör innebära. Dessutom framhålls ett annat, mer filosofiskt problem med att förkorta böcker: ”en bok som kortas ner är inte längre densamma”. Kring denna negativa evaluering lägger Björn ut texten i nästan två av de totalt sex sidorna. Resonemanget är inspirerat av Thentes artikel, något som framgår i den negativa evalueringens tredje stycke.

Efter detta återstår textens avslutning, som alltså inleds med en beskrivning av den personliga situationen: ”Att läsa böcker är något som är viktigt för mig. Det ger mig en chans att fly verkligheten där jag kan slukas upp och glömma vardagens stress.” Den personliga situationen leder till konklusionen att alla borde får uppleva läsandet som det andrum Björn beskriver: ”Det tycker jag alla borde få uppleva, därför ger jag nu några råd till dem som inte hinner läsa.” Konklusionen motiverar avslutningens rådgivning. Efter detta ges fyra egna lösningar på tidsproblematiken: hitta en bra bok, läs under pendling, prioritera bort teven, och ta god tid på dig.

4.2.2 Makrostruktur Artikeln som Björn har skrivit har i förhållande till Annas dito en explicit makrostruktur. Den har låtit sig rekonstrueras som följer:

Figur 6 Den rekonstruerade makrostrukturen i Björns artikel. Makropropositionen i Björns text är konklusionen som innebär att alla borde få uppleva det Björn upplever när han läser. Genom artikeln som helhet förstår vi att detta enbart kan uppnås om man läser fullängdsromaner. Konklusionen är Björns syn på problemet att ingen hinner läsa långa romaner och baseras på en evaluering av de befintliga lösningar som finns på detta problem. Denna syn innebär att de befintliga lösningarna på problemet inte duger, ii texten Björns egna lösningar.

Problemet har enligt artikeln sin bas i den samhälleliga situationen: med tid för att hinna med allt som måste göras”.att läsa, men de evalueras i sin helhet negativt då de enligt Björn bygger på en felaktig syn på läsning: ”Det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.”lösningsexemplet Björn tar upp, serier, evalueras dock enskilt som positivt, medan det andra, ljudböckerna, evalueras såväl positivt och negativt. Den personliga situationen är i makrostrukturen kopplad till den negativa evalueringen av de befintliga lösningarna då det är den personliga situationen som slutgiltigt leder fram till konklusionen, det vill säresonemanget att väga över till de tidsbesparande romanernas nackdel. Konklusionen påvisar behovet av andra lösningar: ”[Att uppleva läsning som jag] borde alla få uppleva, därför ger jag nu några råd till dem som inte hinner läsa.”hitta en bra bok, läs medan du pendlar och läs istället för att titta på teve, som alla evalueras positivt, samt en allmän lösning: ta god tid på dig.

4.2.3 Sammanfattande iakttagelser kring Björns artikelBjörns artikel har en tydlig inledning. Björn gör mer än de explicita uppmaningarna kräver då han beskriver den samhälleliga situationen och preciserar problemet som artikeln ska

Konklusion

Problem

Egna lösningar

Den rekonstruerade makrostrukturen i Björns artikel.

Makropropositionen i Björns text är konklusionen som innebär att alla borde få uppleva det Björn upplever när han läser. Genom artikeln som helhet förstår vi att detta enbart kan uppnås

ser fullängdsromaner. Konklusionen är Björns syn på problemet att ingen hinner läsa långa romaner och baseras på en evaluering av de befintliga lösningar som finns på detta problem. Denna syn innebär att de befintliga lösningarna på problemet inte duger, ii texten Björns egna lösningar.

Problemet har enligt artikeln sin bas i den samhälleliga situationen: ”Ingen har tillräckligt med tid för att hinna med allt som måste göras”. Det finns befintliga lösningar som får folk

s i sin helhet negativt då de enligt Björn bygger på en felaktig syn på ”Det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.”

lösningsexemplet Björn tar upp, serier, evalueras dock enskilt som positivt, medan det andra, kerna, evalueras såväl positivt och negativt. Den personliga situationen är i

makrostrukturen kopplad till den negativa evalueringen av de befintliga lösningarna då det är den personliga situationen som slutgiltigt leder fram till konklusionen, det vill säresonemanget att väga över till de tidsbesparande romanernas nackdel. Konklusionen påvisar

”[Att uppleva läsning som jag] borde alla få uppleva, därför ger jag nu några råd till dem som inte hinner läsa.” Björn ger, som visats, tre specifika lösningar: hitta en bra bok, läs medan du pendlar och läs istället för att titta på teve, som alla evalueras positivt, samt en allmän lösning: ta god tid på dig.

Sammanfattande iakttagelser kring Björns artikel dlig inledning. Björn gör mer än de explicita uppmaningarna kräver då

han beskriver den samhälleliga situationen och preciserar problemet som artikeln ska

Problem

Situation, samhälle

Befintliga lösningar:

Fökortningar, serier,

talböcker

Lösning 1: Det Bästas serier

Lösning 2: Talböcker

Eval -

Egna lösningar

Lösning 1: Hitta bra bok Eval +

Lösning 2: Läs under pendling Eval +

Lösning 3: Prioritera bok

framför tv

Lösning 4: Ta god tid på dig

28

Makropropositionen i Björns text är konklusionen som innebär att alla borde få uppleva det Björn upplever när han läser. Genom artikeln som helhet förstår vi att detta enbart kan uppnås

ser fullängdsromaner. Konklusionen är Björns syn på problemet att ingen hinner läsa långa romaner och baseras på en evaluering av de befintliga lösningar som finns på detta problem. Denna syn innebär att de befintliga lösningarna på problemet inte duger, istället ges

”Ingen har tillräckligt Det finns befintliga lösningar som får folk

s i sin helhet negativt då de enligt Björn bygger på en felaktig syn på ”Det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.” Det första

lösningsexemplet Björn tar upp, serier, evalueras dock enskilt som positivt, medan det andra, kerna, evalueras såväl positivt och negativt. Den personliga situationen är i

makrostrukturen kopplad till den negativa evalueringen av de befintliga lösningarna då det är den personliga situationen som slutgiltigt leder fram till konklusionen, det vill säga får resonemanget att väga över till de tidsbesparande romanernas nackdel. Konklusionen påvisar

”[Att uppleva läsning som jag] borde alla få uppleva, därför ger isats, tre specifika lösningar:

hitta en bra bok, läs medan du pendlar och läs istället för att titta på teve, som alla evalueras

dlig inledning. Björn gör mer än de explicita uppmaningarna kräver då han beskriver den samhälleliga situationen och preciserar problemet som artikeln ska

Eval +

Eval +

Eval -

Situation, personlig

29

diskutera. Detta gör artikeln självbärande, och möjlig att läsa oberoende av kännedom om skrivsituationen.

Det intressanta med Björns är skillnaden mellan de bilder de linjära och den hierarkiska analysen ger av texten. Makrostrukturen visar att Björn evaluerar de befintliga lösningarna både positivt och negativt, men att de som helhet evalueras negativt. Resonemanget är bas för konklusionen som leder till de egna lösningarna. Men när innehållet presenteras linjärt i artikeln tvingas Björn till ett skarpt byte av åsikt på grund av formuleringarna i de positiva evalueringarna. Björns evalueringsdel är tydligt tudelad; mellan rad 15 och 53 evalueras olika befintliga lösningar positivt, och mellan rad 54 till 102 evalueras de samma negativt. Åsiktsbytet består i att den negativa evalueringen innebär att det som dittills framhållits som fördelar plötsligt är nackdelar. Björn skriver: ”Innan tog jag upp att det var bra att korta ner böcker för att ge läsarna med tid över, men det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.” Åsiktsbytet framstår som rationellt, om man ser till instruktionen Björn ska följa. Det möjliggör ju nämligen för Björn att knyta sin syn på läsning till konklusionen att lösningarna inte duger, vilket även knyter avslutningens efterfrågade rådgivande till texten som helhet. Noterbart i sammanhanget är också att en nackdel med förkortningar med koppling till Thente, den att boken förändras, läggs ut över hela 3 stycken om totalt 27 rader.

4.3 Carolines artikel Carolines artikel har bedömts som betyget MVG, är handskriven och omfattar tre A4-sidor, 85 rader totalt. Texten är skriven på vanligt linjerat papper, och den enda markeringen förutom rubriken är uppgiftsnumret B7 inringat på förstasidan sidhuvud. Bitvis har bokstäver i marginalen fallit bort vid kopiering. Det har dock inte medfört några svårigheter att förstå vad som står. Uttolkningen av vilka bokstäver som fallit bort vid kopiering markeras i citat med hakparentes.

4.3.1 Funktionsstruktur Carolines artikel ligger i sin funktionsstruktur mycket nära de explicita uppmaningarna i instruktionen. Inledningsvis ger hon sin syn på läsande. Därefter evalueras olika former av snabbkonsumerad litteratur. Efter det ger hon den samhälleliga situationen, som förklaring till de förkortade verken, samt exemplifierar hon den samhälleliga situationen genom den personliga situationen i hur hennes moster läser. Därefter kommer konklusionen att ”ting tar tid” vilket bara är att inse och räta sig efter. Avslutningsvis ger Caroline sin lösning på hur man ska få till läsandet. Avsnitt Börjar

på rad Funktionsenhet (styckesindelning)

Citat/Referat

Inledning 3 Situation, personlig 1

”Att helt kunna gå in i en annan värld, det är lycka. Att få möjlighet att uppleva en ny pålats, dofter och en okänd människas tankar. Det är läsning för mig.”

10 (nytt stycke) ”Kommer ni ihåg när ni lyssnade på sagor när ni var små? Det gör jag.” Att gå in i sagornas värld var härligt”

17 (nytt stycke) ”Vilken känsla vi än vill ha kan en bok ge oss det.”

Mittdel 23 (nytt stycke) Situation, personlig

”Att läsa ska vara en upplevelse.”

23 Övergång till Evaluering, Lösning 1 (L1)

”Frågan är om man får det när man läser en förkortad bok?”

24

Eval – L1

”Det måste vara förudmjukande för en författare att se sitt verk förkortas. Tas isär bit för bit”

30

26

Eval – L1

”Kanske finns inte känslan de skapat kvar utan bara ett tomt skal. Vad har vi då för glädje av böckerna?”

28 Eval – L1

Hänvisning till Thente: Hur mycket kan tas bort ur en bok innan det blir en annan bok?

34 (nytt stycke) Lösning 2 (L2)

Hänvisning till Thente: ”I samma artikel berättas om förlaget Läslust. [D]e argumenterar för läsning genom att skapa en serie böcker som kallas ’En-till tvåtimmars boken’.

36 Eval – L2

”En tanke som dyker upp hos mig är; spelar bokens innehåll ingen roll? Räcker det att boken går fort att läsa?”

38 Eval + L2 Tidsangivelse kanske hjälper stressade människor att njuta.

41 (nytt stycke) Lösning 3 (L3)

Hänvisning till Thente: Tidskriften Reader´s Digest sammanfattar aktuella romaner i slutet av varje nummer.

44 Skenbart Eval + L3 [Eval -]

Det borde kunna uppmuntra att läsa hela boken.

45 Eval + L3 ”Att många människor har tagit del av samma [t]ext kan ju också bidra till att diskussion uppkommer [m]ellan människor.”

48 Lösning 4 (L4) Ljudböcker är ett annat exempel på hur förlagen försöker få oss att läsa.

49 Eval+ L4

”Med dessa kan vi göra det vi så hett vill; spara tid.”

50

52

Eval – L4 Situation, personlig

Problemet kan vara att njutningen uteblir. ”För mig är det lättare att tankarna fladdrar iväg när jag lyssnar än när jag läser.”

54

57

Problem Situation, samhälle

”Det finns ofta ingen tidsangivelse på hur lång tid det tar att titta på konst eller läsa en bok. Vi är så [b]esatta av tid att vi blir nervösa när vi inte vet hur lång [ti]d något kommer ta.” Hänvisning till Thente: läsarna av DN upprördes när tidsangivelserna togs bort i filmrecensionerna. ”Att kunna planera sin tid är något som är oerhört viktigt för oss.”

64 Situation, personlig 2

Min moster försökte läsa Lisa Marklunds nya. Hon läste ett par sidor varje kväll innan hon gick och lade sig, men kom aldrig någonstans eftersom hon dagen efter redan hade glömt vad hon läst. ”Att läsa på det här sättet tror jag bara skapar irritation. över att inte ha tid och över att inte kunna leva sig in i boken fullt ut.”

Avslutning 72 Konklusion

”Ting tar tid. Det är bara att inse det.”

72 Lösning, egen 1 (LE1)

Det är viktigt att välja en bok som man verkligen vill läsa och gå och längta efter den en stund innan man börjar läsa.

74 Eval + LE1 Då kan vi möjligen njuta av upplevelsen, och längta efter läsandet.

78 Situation, samhälle [Lösning, egen 2 ]

”Det går mode även i tid. Ett tag var det inne med fullproppade almanackor och åtskilliga uppdrag. Nu kommer

31

den nya trenden med att ha gott om tid, ta hand om sig själv och miljön. Kanske ingår läsningen i det nya modet. Länge har den varit utklassad av all ny teknik. Nu vill vi ha det lugna och naturliga. Vi längtar efter en annan värld. En ny plats, dofter och en okänd människas tankar.”

Figur 7 Funktionsstrukturen i Carolines artikel.

Figur 7 visar funktionsstrukturen i Carolines artikel, som är tydligt tredelad. I inledningen ger Caroline ingående sin syn på vad läsning ska vara och vad det kan betyda för henne. Läsning är att kliva in i en annan värld och ”uppleva en ny plats, dofter och en okänd människas tankar.” Med glädje minns Caroline sina tidiga läsupplevelser i form av högläsning vid sänggång. Mittdelen påbörjas i det fjärde stycket i och med att den personliga situationen sammanfattas i allmängiltiga ordalag, och kopplas till den kommande evalueringsdelen: ”Läsning ska vara en upplevelse. Frågan är om man får det när man läser en förkortad roman.” I denna övergång ges den frågeställning som framställningen ska behandla; fungerar förkortningar som substitut för romaner? Värt att notera är att ingen förklaring till fenomenet förkortade böcker ges innan evalueringen påbörjas. Evalueringen av lösning 1, förkortade böcker, är uteslutande negativ och baseras på moralisk grund, att det är en skymf mot författaren. Resonemanget stärks genom en hänvisning till Thentes artikel och det filosofiska resonemanget när en bok upphör vara just denna bok.

Genom hänvisning till samma artikel presenteras lösning 2, ”En-till tvåtimmars boken”, en bokserie med tidsangivelse. Denna evalueras såväl negativt som positivt. Den negativa evalueringen består i den retoriska frågan om inte innehållet spelar någon roll och det positiva med den kan vara att stressade människor kan njuta tack vare vetskapen om den korta lästiden. Även nästa lösning, tidskriften Reader’s digests sammanfattningar av aktuella romaner, presenteras via hänvisning till Thente. Sammanfattningarna tas upp som ett exempel på förkortad litteratur. Den första evalueringen är skenbart positiv:”Det här fenomenet kan jag tänka mig uppmuntrar till att läsa hela boken.” Fenomenet evalueras positivt, men bara som insteg till hela böcker och ej som lösning på tidsproblematiken, varför evalueringen underförstått är negativ. Nästa evaluering framstår däremot som direkt positiv då den framhåller att fenomenet har något eget att bidra med: ”Att många människor tagit del av samma [te]xt kan också bidra till att diskussion uppkommer [m]ellan människor.”

Efter detta behandlas lösning 4, ljudböckerna. Den positiva evalueringen ger också implicit problemet som de befintliga lösningarna ska lösa: ”Med dessa kan vi göra det vi så hett vill; spara tid.” Efter detta evalueras de dock negativt då risken framhålls att njutningen uteblir, vilket exemplifieras av den därpå följande personliga situationen: ”För mig är det lättare att tankarna fladdrar iväg när jag lyssnar än när jag läser.” Därefter presenteras det problem som givit upphov till lösningarna, att romankonsten drabbas av människans besatthet av tid. Problemet har sitt ursprung i samhället: ”Det finns ofta ingen tidsangivelse på hur lång tid det tar att titta på konst eller läsa en bok. Vi är så besatta av tid att vi blir nervösa när vi inte vet hur lång [ti]d något kommer ta.” Resonemanget styrks genom hänvisning till tidigare nämnt resonemang från Thente om tidsangivelser i DN:s filmrecensioner (se 4.1.1.). Efter detta ges i nästa stycke en bild av den personliga situationen genom en berättelse om Carolines moster som försökte läsa lite varje kväll, men aldrig kom framåt. Stycket avslutas med kommentaren: ”Att läsa på det här sättet tror jag bara skapar irritation över att inte ha tid och över att inte kunna leva sig in i boken.”

Så inleds nästa stycke med konklusionen: ”Ting tar tid. Det är bara att inse det.” I detta ligger implicit att man förlorar något om man anpassar sitt läsande för att spara in på tid, vilket förtydligas genom den därpå följande egna lösningen och den positiva evalueringen av denna: ”Kanske är det bättre att välja en bok som man verkligen vill läsa och sedan längta ett

tag efter att läsa den. Då finns det möjligen en chans att vi njuter av boken ockollar hur många sidor det är kvar.” evauleringsdelen. Implicit sägs här att snabbkonsumtionslitteraturen inte ger samma upplevelser. Texten avslutas så med ytterligare en utsaga om den samhällelivilken nu implicit rymmer lösningen på problemet. Problemet kan nämligen enligt Carolines avslutning förklaras med att det går mode i tid och att trenden nu går mot tommare almanackor. Resonemanget sluts så med en tydlig återkoppling till ibeskrivning av vad läsning kan innebära: längtar efter en annan värld. En ny plats, dofter och en okänd människas tankar.”

4.3.2 Makrostruktur Carolines makrostruktur är tämligen explicit. TexCarolines syn på det problem som diskuteras. Konklusionen är att föreslagna lösningar på läsarens problem med tidsbrist inte duger, och att läsning måste få ta den tid det tar. Detta är textens sammanhållande tema,de propositioner som analyserats som enheten konklusion i funktionsstrukturen (Det är bara att inse det.”) i sig själv inte minimerar tolkningsutrymmet.

Figur 8 Rekonstruktion av Carolines artikels makrostruktur

Konklusion

Problem

Egna lösningar

tag efter att läsa den. Då finns det möjligen en chans att vi njuter av boken ockollar hur många sidor det är kvar.” Här ges svaret på frågan som ställdes innan evauleringsdelen. Implicit sägs här att snabbkonsumtionslitteraturen inte ger samma upplevelser. Texten avslutas så med ytterligare en utsaga om den samhällelivilken nu implicit rymmer lösningen på problemet. Problemet kan nämligen enligt Carolines avslutning förklaras med att det går mode i tid och att trenden nu går mot tommare almanackor. Resonemanget sluts så med en tydlig återkoppling till inledningens personliga beskrivning av vad läsning kan innebära: ”Nu vill vi ha det lugna och det naturliga. Vi längtar efter en annan värld. En ny plats, dofter och en okänd människas tankar.”

Carolines makrostruktur är tämligen explicit. Texten hålls ihop kring en konklusion som är Carolines syn på det problem som diskuteras. Konklusionen är att föreslagna lösningar på läsarens problem med tidsbrist inte duger, och att läsning måste få ta den tid det tar. Detta är textens sammanhållande tema, vilket framgår tydligt vid läsning av texten som helhet trots att de propositioner som analyserats som enheten konklusion i funktionsstrukturen (

i sig själv inte minimerar tolkningsutrymmet.

Rekonstruktion av Carolines artikels makrostruktur

Situation, samhälle 1

Situation, personlig 2

Befintliga lösningar

Eval - Situation, personlig 1

Lösning 1: Förkortningar

Eval -

Lösning 3: Reader's digests

sammanfattningar

Lösning 2: En-två

timmars-boken

Eval +

Eval-

Lösning 3: Ljudboken

Eval+

Eval-Lösning 1: Välj bok

med omsorg

Eval +

[Lösning 2]: Läsning

komer att bli mode

Situation, samhälle 2

32

tag efter att läsa den. Då finns det möjligen en chans att vi njuter av boken och inte ideligen Här ges svaret på frågan som ställdes innan

evauleringsdelen. Implicit sägs här att snabbkonsumtionslitteraturen inte ger samma upplevelser. Texten avslutas så med ytterligare en utsaga om den samhälleliga situationen, vilken nu implicit rymmer lösningen på problemet. Problemet kan nämligen enligt Carolines avslutning förklaras med att det går mode i tid och att trenden nu går mot tommare

nledningens personliga ”Nu vill vi ha det lugna och det naturliga. Vi

längtar efter en annan värld. En ny plats, dofter och en okänd människas tankar.”

ten hålls ihop kring en konklusion som är Carolines syn på det problem som diskuteras. Konklusionen är att föreslagna lösningar på läsarens problem med tidsbrist inte duger, och att läsning måste få ta den tid det tar. Detta är

vilket framgår tydligt vid läsning av texten som helhet trots att de propositioner som analyserats som enheten konklusion i funktionsstrukturen (”Ting tar tid.

Lösning 3: Reader's digests

sammanfattningar

Skenbar Eval +

[Eval -]

33

Konklusionen Caroline genom texten kommer fram till fungerar som länk mellan de två huvudsakliga grenarna ”Problem” och ”Egna lösningar”. Problemet är att människan är så besatt av tid att romaner, vilka man inte vet hur lång tid de tar att läsa ut, riskerar att undvikas. Problemet är kopplat till den samhälleliga situationen, vilken den andra personliga situationen, berättelsen om mosterns läsande, utgör ett exempel på. Lösningar på problemet i form av tidsbesparande versioner har givits i form av snabblitteratur. Dessa evalueras i sin helhet negativt, även om positiva sidor med såväl bokserien med tidsangivelse, som ljudboken tas upp. Konklusionen är, som funktionsstrukturanalysen visade, att dessa versioner inte erbjuder någon lösning på problemet då de inte erbjuder det läsning ska göra: upplevelser. På så vis kopplas inledningens personliga situation, beskrivningen om vad läsning är och bör vara enligt Caroline, till den negativa evalueringen. Fenomenet förkortningar evalueras som helhet negativt, och exemplifieras av Reader’s Digests sammanfattningar, som alltså evalueras skenbart positivt, men faktiskt negativt.

Caroline ger ett konkret råd, välj bok med omsorg, vilket evalueras positivt då det påvisar möjligheten att göra läsning till vad det borde vara. Det implicita andra rådet kommer som nämnt av det trendskifte vad gäller syn på tid som samhället enligt Carolines artikel just nu genomgår.

4.3.3 Sammanfattande iakttagelser kring Carolines artikel Carolines artikel lyckas hålla ihop makrostrukturen, trots att hon inte inledningsvis presenterar det problem kring vilket artikeln ska belysa. Detta kommer sig av att det som i analysen kallas problem är det som ges i uppgiften, att tidsbrist drabbar läsandet. Caroline väljer att självständigt tolka denna uppgift och skapar i övergången till mittdelen en frågeställning som texten syftar till att besvara, vilket motiverar texten. Frågan knyter Carolines relation till läsning till argumentationen och gör evaluerandet relevant, trots att texten inte inledningsvis förklara vilket problem de förkortade romanerna eventuellt ska lösa. Caroline följer i funktionsstrukturen instruktionens uppmaningar i den givna ordningen: ”Beskriv din syn på läsande”, ” diskutera för- och nackdelar” samt ” ge några råd”, och lyckas samtidigt med att få makrostrukturen att vara explicit.

Mycket är mångbottnat i Carolines text och inte självklart hur det ska kategoriseras i analysmodellen. Den positiva evalueringen att tidsangivelsen i ”En-till tvåtimmars boken” kan hjälpa stressade att njuta kan utgöra ett exempel på detta. I denna evaluering ger samtidigt Caroline sin syn på läsning; det ska vara en njutning. Ett annat exempel på samma fenomen kan ses i den positiva evalueringen av den egna lösningen att välja bok med omsorg. ”Då kan vi möjligen njuta av upplevelsen, och längta efter läsandet” skriver Caroline och ger i detta för det första en positiv evaluering av sin lösning, för det andra säger denna evaluering något om Carolines syn på vad läsning borde vara, och för det tredje förtydligas den som nämnt något diffusa konklusionen: ”Ting tar tid”. Genom liknande mångtydighet bygger Caroline upp artikelns struktur och konklusionen växer fram, tillsammans med andra funktionsenheter. Det är också tydligt att konklusionen som evaluerandet leder fram till har sin botten i Carolines syn på läsning.

Carolines flitiga hänvisningar till Thente är också värda att noteras. Hon utger sig inte för att vara förtrogen med de olika formerna av snabbkonsumtionslitteratur, istället visas tydligt att hon känner till dessa tack vare Thentes artikel. Användningen av den samhälleliga situationen som lösning i form av hon skisserar ett pågående trendskifte i synen på tid är också intressant och egen. Det implicita rådet kan skrivas ”håll ut i väntan på bättre tider”. Återigen återfinns mellan raderna konklusionen att fullängdsromaner är det eftersträvansvärda.

34

4.4 Disas artikel Disas artikel har fått betyget MVG och omfattar 1,5 datorskrivna A4-sidor, totalt 134 rader. Texten är grafiskt arrangerad på ett sätt som påminner om tidningsgenrer. Den är skriven i två spalter och under rubriken finns en kort, fetstilt ingress om två meningar. I brödtexten markeras nytt stycke med blankrad, samt att de första orden i det nya stycket är fetstilta. Texten avslutas med signatur, bestående av för- och efternamn skrivet med versaler, samt datum.

4.4.1 Funktionsstruktur Även Disas text svarar i stort mot den givna ordningen i instruktionens imperativer. Texten är tredelad, där inledningen i huvudsak består i en precisering av det problem som ska behandlas, att litteraturläsning kommer i kläm i det stressade samhället. I mittdelen dryftas olika lösningar på problemet. Därefter diskuteras andra lösningar till problemet att läsning inte hinns med i önskvärd utsträckning. Avslutningsvis ges råd samt sammanfattas Disas ståndpunkt i en konklusion. Avsnitt Börjar

på rad Funktionsenhet (styckesindelning)

Citat/Referat

Inledning 3 Ingress

” Tycker du inte att du har tid över till litteratur? Låter en förkortad version av en roman intressant, eller är det en kränkning av författarens verk?”

8 (nytt stycke) Situation, samhällelig

” Allt i vårt samhälle idag handlar om tid. Därför blir våra prioriteringar av alla saker vår vardag ska innehålla allt mer viktiga.”

11

22

Problem 1, tidsbrist Befintliga lösningar (BL)

”Ingen tid lämnas ut i luften. Det är här skönlitteraturen kommer i kläm. Läsning av litteratur tar just det som vi har så lite av idag, tid.” Hänvisning till Thente: lästiden för en bok kan inte skrivas ut på omslaget eftersom vi läser så olika. Det gör att det blir svårt att planera in läsning i våra späckade scheman.

”Istället för att läsa skönlitteratur kanske vi väljer att ögna igenom en veckotidning där allt vi behöver ta till oss står sammanfattat, kort och koncist. Det är just här som fenomenet med förkortade romaner kommer in i bilden.”

29 (nytt stycke)

Situation, personlig ” Min syn på läsande är beroende av vilken tid på året jag skulle ställa mig själv frågan.” Vissa perioder är läsning den bästa underhållningen och stresshanteringen. Läsande erbjuder då en tillflyktsort, där man får vara en annan för en stund. Läsning kan ge nya krafter. ”Andra perioder kan passera förbi utan att pärmen på en bok öppnas. Förutsättningarna för att jag ska låta mig uppslukas av en bok är tid, gott om tid.” Eftersom läsning tar tid, kommer perioderna av läsning för mig allt mer sällan.

Mittdel 49 (nytt stycke) Övergång till evaluering, Befintliga lösningar

Kända verk har länge förkortats till barnböcker, varför inte även förkortade vuxenversioner? ”Vissa skönlitterära verk kan vara svåra att ta till sig på grund av t.ex. de djupa skildringar som författaren kan tänkas göra[…]”

55 Eventuell Eval + BL

”[…] och allt kanske inte behöver läsas för att förmedla känslan hos boken.”

35

57 Lösning 1 [Eval +]

”Olika förslag på förkortningar av litteratur kan vara att förmedla en känsla som miljö- och personskildringar via bildillustrationer i t.ex. serieform. Detta har Per Demervall (2003) gjort med August Strindbergs klassiker Röda rummet från 1879.”

63 Lösning 2 (L2)

”Ett annat exempel är ljudböcker då en berättarröst pressenterar boken för dig.

65 Eval + L2 ”Då kan du ta med boken på bussen via din mp3 på vägen till jobbet utan ansträngning.”

67 Eval – L2

”Det som då går förlorat är dina egna intryck av boken och du ges istället berättarens uppfattning av boken.”

70 Eval – L2

”Du får inte heller den avslappning som en bok kan ge om du gör andra saker samtidigt som du lyssnar på boken.”

75 (nytt stycke) Eval + BL

” En förkortad version av en bok kan även fungera som en inblick i boken.”

76 Eval + BL ”Den kan fånga ett intresse hos läsaren till att läsa originalversionen.”

78 Eval + BL

”På så vis kan man sålla ut just de böcker som inte tilltalar en utan att behöva lägga ner massa, kan tyckas, onödig tid på en bok du inte tycker om.”

82 Eval – BL

”Frågan är hur mycket man kan skala av en bok så att den fortfarande är samma bok. Är det fortfarande författarens verk om t.ex. alla ’överflödiga’ miljöbeskrivningar plockats bort?”

86 Eval – BL

”Att förkorta en roman är lite som att rycka loss känslan eller personligheten hos en individ.”

88 Eval – BL

”Jag kan tycka att det är en kränkning mot författaren att börja redigera och skala av i ett verk”

91 Eval – BL

”Det skulle t.ex. vara helt otänkbart att ta bort detaljer eller måla över vissa komponenter i ett verk.”

95

Situation samhälle 2 Eventuellt Problem 2, tillgänglighet (P2) Eventuellt Problem 3, läsning omodernt (P3)

” Den diskussion som förs om att skära ned på biblioteken i städerna[…] ”[…]tror jag är ett farligt steg i fel riktning. Det kommer att begränsa tillgängligheten av litteratur[…]” och även sända ut signaler till samhället att läsa böcker är något passé och omodernt.”

100

102

Problem 2 Lösning P2, Eval +

”Alla har heller inte ekonomi att investera i litteratur” ”Pocketböcker är naturligtvis också ett bra alternativ.”

103

Lösning P3

”En annan företeelse som har börjat utvecklas mer och mer är Internetböcker. Då har man gjort allt för att försöka efterlikna känslan av riktiga böcker med sidblad som går att vända etc.”

36

108

110

Eventuell Eval + LP3 Lösning P1 och P2

”Kanske att läsa böcker på Internet kommer fånga den moderna människans intresse” ”Försäljningen av böcker via Internet har ökat kraftigt de senaste åren. Internetbokhandlarna har ofta bättre priser och du kan få din beställning rakt ned i brevlådan. Allt för att spara tid.”

Avslutning 117

119

(nytt stycke) Lösning egen (LE) Eval + LE

”Råd till dig som vill läsa litteratur men inte tycker att du har tiden. Avsätt en stund varje dag som du kan använda till att stressa av och sjunka in i en spännande bok och avskärma dig från omvärlden. Denna stund på dagen är lika viktig som någon annan händelse på tidsschemat. Unna dig den tiden.”

125 (nytt stycke) Konklusion

”Personligen tror jag inte att det är hos förkortade böcker lösningen till att vi ska börja läsa litteratur igen ligger. Vi behöver lära oss att rycka loss tid från vårt pressade schema.”

129 Eval + LE ”Alla människor har tid att avsätta till litteratur. Det gäller bara att inse det och ta sig tid.”

Figur 9 Funktionsstrukturen i Disas artikel. Som figur 9 visar följer Disas text länge den funktionsstruktursmodell som presenterades i metodavsnittet (se 3.2.1). Artikeln inleds dock med en enhet som inte fanns med i modellen: en tidningstypisk ingress, där läsaren tilltalas. Frågor ställs i fet stil, som artikeln som helhet kan förväntas behandla: ”Tycker du inte att du har tid över till litteratur? Låter en förkortad version av en roman intressant, eller är det en kränkning av författarens verk?” Här finns ett problem, och en eventuell lösning på detta problem. Frågan som ska utredas är enligt ingressen om förkortningar verkligen kan vara ett substitut för originalromaner.

Efter ingressen fortsätter inledningen med en beskrivning av den samhälleliga situationen; allt i samhället handlar om tid. Den stressiga situationen i samhället leder till problemet att vi inte hinner läsa. Resonemanget stärks genom en tydligt markerad hänvisning till Thentes artikel: ”Precis som Jonas Thente skriver i sin artikel Böcker på minuten (DN 1:12:2005) kan inte den totala lästiden för varje bok beräknas och stå skriven på omslaget eftersom lästeknik är någonting som skiljer sig från individ till individ.” . När problemet är preciserat kopplas detta ingressens skrivelse om den eventuella lösningen i de förkortade romanerna: ” Det är just här som fenomenet med förkortade romaner kommer in i bilden.” Disa berättar för läsaren vad som i artikeln ska diskuteras och varför.

Efter att problemställningen preciserats, påbörjas brödtextens andra stycke med ett ämnesbyte. Disa skriver: ”Min syn på läsning är beroende av vilken tid på året jag skulle ställa mig frågan.” Texten övergår alltså till att beskriva Disas personliga situation. I slutet av detta stycke kopplar Disa sin syn på läsning till den i första stycket beskrivna tidsproblematiken: ”Förutsättningarna för att jag ska låta mig uppslukas av en roman är tid, gott om tid.” Hon känner också igen sig i uppgiftens påstående om trenden att tidsbrist pressar oss att läsa mindre: ”perioderna av läsning kommer allt mer sällan [för mig]”

I nästa stycke påbörjas mittdelen när texten övergår till själva evalueringen. Detta inleds, likt Carolines artikel, med en retorisk fråga: ”Romaner av kända verk har som bekant länge förkortats till barnböcker, varför skulle inte det kunna göras även förkortade vuxenversioner?” En positiv evaluering finns eventuellt i den därpå följande formuleringen ”allt kanske inte behöver läsas för att förmedla känslan hos boken.” Meningen kan alternativt också ses som en förlängning av den ovan nämnda retoriska frågan. Så följer textavsnittet om serieformen som inte självklart låter sig passas in i funktionsstruktursmodellen. Disa skriver: ”Olika förslag på förkortningar av litteratur kan vara att förmedla en känsla som miljö- och

37

personskildringar via bildillustrationer i t.ex. serieform. Detta har Per Demervall (2003) gjort med August Strindbergs klassiker Röda rummet från 1879.” I analysen har detta kategoriserats som funktionsenheten ”Lösning 1” gällande tidsproblematiken. Enheten fungerar som en presentation av en konkret lösning. Men skrivelsen rymmer dock också en implicit positiv evaluering, varför kategoriseringen inte är självklar. Åsikten att känslan skriftliga person- och miljöbeskrivningar ger i romaner också kan förmedlas i bildform hävdas implicit, vilket skulle tala för att seriebearbetningar kan vara bra. Att stimulanshäftet används för exemplifiering av seriebearbetning som fenomen, genom hänvisningen till Demervalls version av Röda rummet är också värt att notera. Efter detta evalueras så ljudboken såväl positivt som negativt. Dess positiva sida framställs som tveeggad; du kan lyssna och göra andra saker samtidigt, men förlorar då läsandets avslappnande dimension.

Därefter sker en evaluering av förkortade romaner, som inte heller den självklart låter sig matchas med modellens funktionsenheter. Det framhålls att man kan få en inblick i en bok, som man sedan därför vill läsa i original. Detta kan förstås som en skenbart positiv evaluering fenomenet framställs positivt, men samtidigt rymmer formuleringarna värderingen att förkortningar inte kan erbjuda det fullängdsromaner kan. Men Disa driver resonemanget vidare då hon skriver att man på så vis kan ”sålla ut just de böcker som inte tilltalar en utan att behöva lägga ner massa, kan tyckas, onödig tid på en bok du inte tycker om. På så sätt görs detta urvalsinstrument till lösning på tidsproblematiken utan att fenomenet för den skull kan utgöra ett substitut för fullängdsromanen, vilket innebär en faktisk positiv evaluering. Efter detta övergår texten till de negativa evalueringarna då frågan ställs hur ”mycket man kan skala av en bok så att den fortfarande är samma bok.” Resonemanget utvidgas stycket ut.

I mittdelens sista stycke bryts tematiken. Hittills har bara de i instruktionen nämnda tidsbesparande lösningarna omnämnts och evaluerats. Det nya stycket har ett annat innehåll, som inte ges en explicit koppling till textens problem så långt. Stycket inleds med meningen: ”Den diskussion som förs om att skära ned på biblioteken i städerna tror jag är ett farligt steg i fel riktning. Det kommer att begränsa tillgängligheten av litteratur och även sända ut signaler till samhället att läsa böcker är något passé och omodernt.” Detta har i analysen tolkats som en samhällig situation, samt ett eventuellt problem som den samhälleliga situationen riskerar att ge upphov till. Kopplingen mellan resonemanget kring bibliotekens resurser och problemet om huruvida förkortade böcker kan utgöra ett substitut för originalromaner är vag. Problemet som diskuteras är inte längre att vi upplever att vi skulle vilja lägga mer tid på läsning, utan snarare varför romanerna och läsandet prioriteras bort. Det som tas upp i detta stycke är företeelser som får oss att läsa mer, utan att vara tidsbesparande. Biblioteken kan få oss att prioritera läsning sägs implicit. Om de tas bort skickas signalen att läsning är omodernt, vilket enligt resonemanget förmodas medföra risken att läsandet minskar. Därefter sker ytterligare en förskjutning i vilket problem som diskuteras: ”Alla har inte heller ekonomi att investera i litteratur.” I detta argument mot en eventuell nedskärning av biblioteksväsendet ryms påståendet att läsning av somliga prioriteras bort på grund av att det är dyrt. Nästa mening låter läsaren förstå att bibliotek är en lösning på det ekonomiska problemet, men ger också en annan lösning, som samtidigt evalueras positivt: ”Pocketböcker är naturligtvis också ett bra alternativ.” Efter detta presenteras ett annat fenomen som kanske får oss att vilja läsa mer: ”En annan företeelse som har börjat utvecklas mer och mer är Internetböcker”. Genom denna lösning sägs implicit att det kanske är bokformatet som får oss att prioritera bort böckerna: ”Kanske att läsa böcker på Internet kommer fånga den moderna människans intresse?” Därefter ges det sista fenomenet som torde få människor att läsa mera: ”Försäljningen av böcker via Internet har ökat kraftigt de senaste åren.” Att beställa böcker över Internet innebär att såväl tid som pengar sparas vilket gör det till en lösning för såväl tillgänglighets- som tidsproblematiken. Därmed återkopplas på slutet i stycket till det ursprungliga tidsproblematiken.

Artikelns avslutning inleds med ett meningsfragment som förklarar vad delen syftar till och vem hon riktar sig till: ”Råd till dig som vill läsa litteratur men inte tycker att du har tiden.” Inbakat i rådet, den egna lösningen, finns en positiv evaluering. Meningen lyder: ”Avsätt en stund varje dag som du kan använda till att stressa av och sjunka in i en spännande bok och avskärma dig från omvärlden. Denna stund på dagen är lika viktignågon annan händelse på tidsschemat. Unna dig den tiden.” motiveringen till detta, den positiva evalueringen, ligger i det läsning kan ge människan.

4.4.2 Makrostruktur Som funktionsstruktursanalysen visade, håller inte artikeln ihop kring en problematik. Detta gör det svårt att rekonstruera en hel makrostruktur för texten. Makrostrukturen kan sägas ha två delar. Den ena svarar mot uppgiftens instruktion och har konklusiosammanhållande proposition. Denna del präglas av stor explicitet och tydlighet. Men i mittdelens sista stycke bryts tematiken visade analysen av funktionsstrukturen, då nya problem tas upp. De problem som också behandlas i texten men inte utgör en resonemanget som kan kopplas till konklusionen låter sig enbart bindas till texten som helhet genom en överordnad implicit makroproposition. Implicit kan det övergripande temat för Disas text skrivas att utreda vilka bekymmer och möjligheter romanko

Figur 10 Den rekonstruerade makrostrukturen i Disas artikel. Disas makrostruktur låter sig inte rekonstrueras på ett självklart vis. Konklusionen håller ihop en del i makrostrukturen, där problemet är att tidsbrist drabbar läsand

[Romanens bekymmer

och möjligheter]

Konklusion

Problem 2: Tillgänglighet

Problem 3: Omodernt

format

Artikelns avslutning inleds med ett meningsfragment som förklarar vad delen syftar till ”Råd till dig som vill läsa litteratur men inte tycker att du har

Inbakat i rådet, den egna lösningen, finns en positiv evaluering. Meningen lyder: ”Avsätt en stund varje dag som du kan använda till att stressa av och sjunka in i en spännande bok och avskärma dig från omvärlden. Denna stund på dagen är lika viktignågon annan händelse på tidsschemat. Unna dig den tiden.” Lösningen är att ta sig tid, och motiveringen till detta, den positiva evalueringen, ligger i det läsning kan ge människan.

Som funktionsstruktursanalysen visade, håller inte artikeln ihop kring en problematik. Detta gör det svårt att rekonstruera en hel makrostruktur för texten. Makrostrukturen kan sägas ha två delar. Den ena svarar mot uppgiftens instruktion och har konklusiosammanhållande proposition. Denna del präglas av stor explicitet och tydlighet. Men i mittdelens sista stycke bryts tematiken visade analysen av funktionsstrukturen, då nya problem tas upp. De problem som också behandlas i texten men inte utgör en resonemanget som kan kopplas till konklusionen låter sig enbart bindas till texten som helhet genom en överordnad implicit makroproposition. Implicit kan det övergripande temat för Disas text skrivas att utreda vilka bekymmer och möjligheter romankonsten står inför idag.

Den rekonstruerade makrostrukturen i Disas artikel.

Disas makrostruktur låter sig inte rekonstrueras på ett självklart vis. Konklusionen håller ihop en del i makrostrukturen, där problemet är att tidsbrist drabbar läsandet. I ingressen riktas

Problem 1: Tidsbrist

Situation, samhälle 1

Situation, personlig

Befintliga lösningar:

olika förkortningar

Eval +

Eval -

Lösning 1:

Serier

Lösning 2:

Ljudböcker

Lösning 3:

Internetbokhandel

Egen lösning:

Avsätt tidEval +

Problem 2: Tillgänglighet

Situation, samhälle 2

[Lösning 1]:

Bibliotek[Eval +]

Lösning 2:

PocketEval +

Lösning 3:

Internetbokhandel

Eventuell lösning:

Internetbok

38

Artikelns avslutning inleds med ett meningsfragment som förklarar vad delen syftar till ”Råd till dig som vill läsa litteratur men inte tycker att du har

Inbakat i rådet, den egna lösningen, finns en positiv evaluering. Meningen lyder: ”Avsätt en stund varje dag som du kan använda till att stressa av och sjunka in i en spännande bok och avskärma dig från omvärlden. Denna stund på dagen är lika viktig som

Lösningen är att ta sig tid, och motiveringen till detta, den positiva evalueringen, ligger i det läsning kan ge människan.

Som funktionsstruktursanalysen visade, håller inte artikeln ihop kring en problematik. Detta gör det svårt att rekonstruera en hel makrostruktur för texten. Makrostrukturen kan sägas ha två delar. Den ena svarar mot uppgiftens instruktion och har konklusionen som sammanhållande proposition. Denna del präglas av stor explicitet och tydlighet. Men i mittdelens sista stycke bryts tematiken visade analysen av funktionsstrukturen, då nya problem tas upp. De problem som också behandlas i texten men inte utgör en del av resonemanget som kan kopplas till konklusionen låter sig enbart bindas till texten som helhet genom en överordnad implicit makroproposition. Implicit kan det övergripande temat för

nsten står inför idag.

Disas makrostruktur låter sig inte rekonstrueras på ett självklart vis. Konklusionen håller ihop et. I ingressen riktas

[Eval +]

Lösning 2:

Ljudböcker

Eval +

Eval -Lösning 3:

Internetbokhandel

39

texten till dem som skulle vilja läsa mera. Problemet är relaterat till situationen i samhället, som i sin tur exemplifieras av den personliga situationen. Läsning är svårt att hinna med. Till problemet finns befintliga lösningar föreslagna i form av snabbkonsumerade romanversioner. Värt att notera är att begreppet ”förkortade versioner” i Disas text används som ett samlingsbegrepp för alla olika varianter på litteratur som ges i uppgiften. Disa skriver i mittdelen: ”Olika förslag på förkortningar av litteratur kan vara att[…]” varefter hon anger serieform och ljudböcker som exempel. Lösningarna i sin helhet evalueras såväl positivt som negativt. Två specifika lösningsexempel, seriebearbetningar och ljudböcker, presenteras och evalueras var för sig. En tidsbesparande lösning ges också, som inte innebär en förändring av själva litteraturen, nämligen att beställa böckerna från Internet. Konklusionen säger att lösningarna inte ligger i de förkortade romanerna, vilket leder till Disas egen lösning: rådet att avsätta tid till läsning.

Konklusionen och den därpå följande egna lösningen har ingen explicit koppling till de andra problem som funktionsstruktursanalysen visar att texten behandlar. Problem 2 är inte helt entydigt, men handlar om tillgänglighetens avgörande inverkan på läsandet i samhället. Läsning måste vara ekonomiskt överkomligt om vi ska ägna oss åt det. Situationen i samhället med diskussionen som förs om nedskärningar i biblioteksväsendet är en anledning till problemet. Tre lösningar med kopplingar till problemet ges. Implicit sägs bibliotekens resurser vara en lösning på tillgänglighetsproblemet, pocketböcker och de billiga Internetbokhandlarna är explicita lösningar på den ekonomiska dimensionen. Samtliga evalueras positivt.

Det implicita problem 3 handlar om den fysiska bokformen som omodern och kopplas implicit till ett alltmer teknikfixerat samhälle. Till detta ges två eventuella lösningar, nämligen Internetboken som man läser på datorskärmen, samt den implicita att behålla biblioteken i dess nuvarande form, som framstår som ett sätt för politiker att undvika att skicka signaler till människor att böcker är passé.

4.4.3 Sammanfattande iakttagelser kring Disas artikel Disas artikel är mycket intressant då den uppvisar styrka i sin linjärt inramande, relativt tydligt tredelade komposition. Detta samtidigt som det mitt i den linjära kompositionen ligger ett avsnitt insprängt vars innehållsliga koppling till texten som helhet är mycket implicit. Texten ramas linjärt in av den del i makrostrukturen som konklusionen håller ihop. Disa visar upp en kompositionell förmåga i hur hon låter funktionsenheterna bindas samman till en helhet, så länge framställningen håller sig till uppgiftens fiktiva situation. Fram till andra stycket i brödtexten lyckas Disa att hålla sig inom uppgiften på ett självständigt vis, och med stark och explicit struktur. Läsaren guidas tydligt genom texten. Efter detta finns dock några exempel på där provsituationens komplexa villkor lyser igenom. Det första sker i och med det innehållsliga brottet i andra styckets inledning: ”Min syn på läsning är beroende av […]” Disa som författare bakom artikeln kliver här fram för första gången i texten, och det är oklart varför just hennes syn på läsning i allmänhet skulle vara intressant i sammanhanget. Innehållet i stycket låter sig naturligtvis förklaras av att det ingår uppgiften att ge sin syn på läsning. Disa kopplar dock från och med mitten på stycket den personliga situationen explicit till helhetskompositionen, genom att visa dess samband med den samhälleliga situationen samt problemet; även Disa har svårt att hinna med att läsa. Detta blir en avgörande skiljelinje mellan inledning och mittdel och gör att stycket i analysen ingår i inledningen. Disa lyckas här med utmaningen att balansera mellan normerna i den reella och den fiktiva situationen. Hon gör det som förväntas och svarar mot instruktionens delfrågor, samtidigt som hon håller ihop texten i en makrostruktur, även om kopplingen mellan personlig situation och den övriga inledningen linjärt presenteras sent i stycket, varför det inledningsvis i övergången mellan styckena uppstår ett glapp.

40

Samma svåra balansgång lyser igenom i resonemanget kring seriebearbetningar. Att Disa tar upp Demervalls bearbetning av Röda rummet är, sett ur provkontextens perspektiv, logiskt. Ett utdrag ur den finns i stimulanshäftet. Det framgår dock inte tydligt i Disas text varför just denna text är värd att omnämnas i sammanhanget; den framhålls inte som ett exempel på seriebearbetningar. Genom hänvisningen konstateras bara att seriebearbetningar faktiskt har gjorts och inte är något Disa har hittat på.

I mittdelens avslutande problemvidgning brottas texten med en annan svårighet. Ingressen säger att det som ska behandlas är frågan om förkortningar kan utgöra en lösning på problemet att få tid över till läsning. Artikeln riktas här till dem som vill läsa men inte har tid. De andra problemen, som är insprängda i kompositionen i och med mittdelens sista stycke, har visserligen också med läsande att göra, men är markant annorlunda till sin karaktär då de bottnar i annat än tidsbrist. Läsaren som artikeln uttryckligen är riktad till upplever just tidsbrist som orsak till att han inte läser så mycket som han skulle vilja. Disas framställning tappar därmed fokus på det den utger sig för att behandla och kommer in på olika sidospår, vars kopplingar till ursprungsproblematiken inte framgår explicit. Däri ligger tematikbrottet.

5 Slutdiskussion

Innan den avslutande diskussionen påbörjas kan det vara lämpligt att påminnas om uppsatsens syfte och frågeställningar. Syftet med uppsatsen skrivs att undersöka vad som karaktäriserar den i de nationella proven frekvent förekommande artikelgenren. De huvudsakliga frågeställningarna är vilka genreuppfattningar som kan utläsas i elevtexterna, vilken spännvidden bland acceptabla genreträffar är, samt vad som är en ideal genreträff. Genrebegreppet definieras i uppsatsen som en etiketterad grupp texter vilka i sin helhet uppvisar likheter i fråga om innehåll, struktur och mål. Definitionen utgör en naturlig utgångspunkt för denna diskussion. Inledningsvis ska en grundläggande karaktäristika kring genren så som den kommer till uttryck i elevtexterna skisseras, med tyngdpunkt på textstruktur. Därefter läggs diskussionen ut kring några specifika iakttagelser i elevtexterna och hur dessa kan förstås utifrån skolskrivandets normer och kommunikativa villkor. Diskussionen avslutas med några mer allmänna reflektioner kring de slutsatser som kan dras utifrån studien, och vilka konsekvenser dessa kan tänkas få. Diskussionen som helhet tar naturligtvis sin utgångspunkt i undersökningen av elevtexterna, varför hela avsnittet avses behandla frågeställningen om elevernas genreuppfattningar. Frågeställningen som rör ideal genreträff kommer i huvudsak behandlas under 5.1. Spännvidden i vad som är acceptabel genreträff behandlas i huvudsak under 5.2 där nedslag i elevernas artiklar görs, och det särpräglande specifika närmare diskuteras.

5.1 En generell karaktäristik Att elevtexterna i undersökningen uppvisar de likheter som ligger i genrebegreppet är naturligtvis föga förvånande. Norberg Brorson (2002) visar hur uppgiften och undervisningen kring uppgiften ger återverkningar i elevtexterna i hennes material. Mina elevtexter utgör alla svar på samma uppgift, och eleverna ska alla innan provtillfället ha givits likvärdiga möjligheter att på olika vis bearbeta det tillhörande stimulanshäftet. Artikelgenren i nationella proven karaktäriseras som utredande av Östlund-Stjärnegårdh (2002) som också menar att genren medför särskilda krav på struktur. Detta visar också analysen av elevtexternas funktionsstrukturer i min undersökning. I uppgiftens uppmaningar ligger i tur och ordning att eleven ska:

41

• ge sin syn på läsning och vilken roll läsning spelar i elevens liv • diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att spara

tid åt läsaren • hämta synpunkter från texthäftet, samt • ge några råd om hur man får tiden att räcka till.

Något grundläggande gemensamt i elevtexternas funktionsstrukturer är att i samtliga fall förläggs evaluerandet av snabbkonsumtionslitteratur till textens mittdel och rådgivningen får utgöra huvudpunkten i avslutningen. Den personliga situationen förekommer i materialet som helhet däremot i såväl inledning som mittdelen och avslutningen, och hänvisningar till texter ur stimulanshäftet återfinns i inledning och mittdel, däremot inte i avslutningen. I dessa grundläggande gemensamma strukturella drag synliggörs genrens utredande karaktär. Samtliga elever ger också i avslutningen, ofta som en koppling mellan evaluerandet och rådgivningen, en konklusion. I det ideala fallet framstår konklusionen som en naturlig slutsats av evaluerandet.

Konklusionen har i alla fall utom Disas (vars säregna makrostruktur jag återkommer till under 5.2), också visat sig fungera som textens makroproposition. Konklusionen låter sig därmed förstås som det viktigaste i textens innehållsliga hierarkin, textens budskap om man så vill. Samtliga konklusioner ger, som analysen visat, explicit eller implicit uttryck för åsikten att snabbkonsumtionslitteratur inte kan ge det fullängdsromaner kan ge, vilket motiverar avslutningens råd, de egna lösningarna. Eleverna har alltså gjort tolkningen att uppgiften består i att utreda frågan huruvida snabbkonsumtionslitteratur kan ersätta fullängdsromanen. Detta resultat är intressant då det inte uttryckligen står i uppgiften att det ska vara huvudsyftet med artikeln. Berges (1988) resonemang om de norska examensuppgifternas presuppositioner kan därmed sägas ha relevans även för mitt material. Den moral alla elever i min undersökning sluter sig till är att romanen kan ge något som snabbkonsumtionslitteraturen inte förmår. Här kan också en skillnad påvisas mellan de två godkända och de två mycket väl godkända artiklarna. Tolkningen av uppgiften tycks ha gjorts mer medvetet av Caroline och Disa då de innan de evaluerar lösningarna ställer frågorna ”Frågan är om man får det [en upplevelse] när man läser en förkortad bok” respektive ”Låter en förkortad version av en roman intressant eller är det en kränkning av författarens verk?” Att dessa två elever, som explicit kopplar evaluerandet till moralen och på så vis låter framställningen som helhet närma sig moralen, också belönas med bäst betyg styrker moralens betydelse.

Nyströms (2000) beskrivning av den utredande uppsatsen stämmer tillsynes mycket väl in på artiklarna i min undersökning. Den utredande uppsatsens ideala tredelning har påvisats, så ock att en frågeställning som i inledningen preciserar vad texten ska handla om ofta ingår. Nyström menar vidare att den utredande uppsatsen i det ideala fallet har ”den utredande uppsatsen på mikronivå en struktur som återspeglar makronivån” (a.a.:129) Detta kan förklara de svåra avvägningar som måste göras i och med kategoriseringarna av funktionsenheter i framförallt Carolines och Disas artiklar. Caroline råder att välja bok med omsorg vilket motiveras med att då ”möjligen [kan] njuta av upplevelsen, och längta efter läsandet”. Meningen utgör en positiv evaluering av den egna lösningen, samtidigt som den ger uttryck för Carolines syn på vad läsning bör vara och också synen på fullängdsromanens som det som kan svara mot vad läsning bör vara.

Berge beskriver den ideala uppsatsen som språkhandling, som att ”den strategiske handlingen ’skrive stil’ skal se ut som en kommunikasjonshandling, men samtidigt fölge visse rituelle regler.” (1988:59) Med detta givet kan följande ideala modell över vad en artikel innebär i uppgiften göras:

42

Den ideala artikeln inom uppgiften ”Böcker på minuten” innebär att eleven ställer upp på de presuppositioner som ges i uppgiften. I det ligger att tidsbrist drabbar läsandet i det moderna samhället och att detta är ett problem. Det eleverna genom den påvisade moralen i uppgiften förväntas göra är att utreda huruvida snabbkonsumtionslitteratur kan utgöra en lösning på problemet. Detta sker genom en grundläggande textstruktur där mittdelens evaluerande av olika befintliga lösningar föregås av att syftet med texten uttrycks, i form av en fråga som ställer upp på moralen. Som ett resultat av evaluerandet formuleras, innan de egna lösningarna ges, en konklusion. Konklusionen är artikelns hierarkiska topp. I det ideala fallet innebär evaluerandet att konklusionen upplevs logisk av läsaren. I artikeln bör därutöver också ges en bakgrund till problemet i form av den i instruktionen givna samhälleliga situationen. Den personliga situationen kan ges olika funktioner i textens hierarkiska struktur, och placeras utifrån den givna funktionen linjärt på en plats där funktionen synliggörs och stärker resonemanget. Det samma gäller hänvisningarna till häftet, dock med förbehållet att de inte ges i textens avslutning, som är vigd åt den personliga ståndpunkt artikeln som helhet lett eleven fram till.

Vad gäller innehåll är naturligtvis uppgiften inom vilken artikeln ska produceras helt avgörande. De grundläggande dragen i strukturen som studien visar kan dock utifrån den tidigare forskningens kategorisering av artikelgenren (Östlund-Stjärnegårdh 2002) antas ha validitet för genren som helhet i de nationella proven. Det givna målet för texter skrivna inom de nationella proven är idealt för eleven att uppnå eftersträvat betyg och för läraren att säkerställa att dennes bedömning är likvärdig andra lärares.

5.2 Att förstå det specifika Den personliga situationen, elevens syn på vad läsning innebär kan som visats placeras i samtliga artikelns tre delar. I Annas och Carolines texter har denna placerats först. I Carolines fall fungerar det bättre än i Annas, på så vis att det tydligare uttrycks hur den personliga litteratursynen hör ihop med texten som helhet. Carolines övergång till evalueringsdelen i form av en fråga är, som visats, avgörande. Där förklaras vad texten avser behandla, och detta kopplas till den personliga situationen som inledningsvis beskrivits. Både Anna och Caroline följer i och med inledningarna instruktionens uppmaningar i någorlunda turordning. Skillnaden ligger i att Carolines artikel genom sin explicita makrostruktur mer liknar en kommunikationshandling, medan Annas tydligare synliggör skolkontexten. Hon svarar strategiskt mot uppgiftens uppmaningar i tur och ordning, utan att medvetet låta placeringarna av enheterna linjärt och hierarkiskt styrka textens helhetsstrukturer. Det visas inte minst när den linjära placeringen av referaten till Thente ställs mot de hierarkiska. Att följa uppmaningarna innebär att funktionsenheten ”Problem” bara återfinns implicit i texten. Denna funktionsenhet är, som visat, viktig för hur makrostrukturen låter sig återskapas. Annas kan sägas svara mot uppgiftens delmoment utan att visa en egen idé om textstrukturen. Resultatet ger att det strategiska handlandet gått före det fiktivt kommunikativa (Berge 1988). Kanske kan fenomenet låta sig förklaras med Karlsons (1997) resonemang om redundansskräck, rädslan att tala om för läraren det eleven vet att läraren redan vet. Att Anna genom hänvisningen till Thente tar upp den samhälleliga situationen talar å ena sidan möjligen emot detta. Å andra sidan gör Anna även här bara exakt det som står i instruktionen: ”hämta synpunkter från häftet”. För att svara mot uppgiftens imperativ krävs att mer än en synpunkt från texthäftet hämtas. När Anna tagit upp den första som en del i den negativa evalueringen, fortsätter hon med den andra synpunkten från häftet, vilken visar den samhälleliga situationen. Det hela kan inte förstås som annat än ett strategiskt handlande.

Björn och Disa å sin sida utgör exempel på den andra varianten att inleda artiklarna, som det kopierade materialet som helhet uppvisade (se 3.1) i sina inledningar. Deras inledningar tar avstamp i den samhälleliga situationen, vilken leder dem till ett problem. När detta

43

problem är formulerat framstår snabbkonsumtionslitteraturen som eventuella lösningar på problemen. Evaluerandet slutar i båda fall i konklusionen att lösningarna inte duger, vilket motiverar de egna råden. Vilka skillnader uppvisar texterna? En viktig skillnad rör strukturerna i mittdelens evalueringar. Caroline varvar för många lösningar positiv och negativ evaluering. Varje lösning avhandlas i sin helhet i egna partier i texten. I Björns artikel däremot är evalueringsdelen tydligt tudelad; mellan rad 28 och 53 tas uteslutande fördelar upp, och mellan rad 54 och 89 lika uteslutande nackdelar. Mellan dessa delar sker, som visat, ett radikalt åsiktsbyte: ”Innan tog jag upp att det var bra att korta ner böcker för att ge läsarna mer tid över, men det är inte meningen att det ska gå fort att läsa ut en bok.” Denna negativa evaluering måste i den fiktiva situationen ses som en stor retorisk svaghet, som förmodligen torde medföra ett drastiskt sjunkande förtroende för Björn och artikeln. I den reella situationen framstår handlingen som mer rationell. I åsiktsbytet synliggörs moralen i uppgiften. Genom denna negativa evaluering visar Björn implicit att hans syn på litteratur egentligen överensstämmer med den i uppgiften för givet tagna, och att de fördelar han tidigare hävdat baseras på felaktiga moraliska grunder. På så vis formulerar han sin litteratursyn till något som kan kopplas till den negativa evalueringen av de befintliga lösningarna. Detta leder honom till konklusionen och därifrån vidare till råden. Åsiktsbytet var alltså klokt strukturellt, även om det för betygets skull förmodligen var synd att han inte fick syn på moralen tidigare. Det hade gjort den fiktiva kommunikationen mer trovärdig, vilket förmodligen hade lönat sig även i den reella situationen. Det retoriskt märkliga ligger naturligtvis i att konklusionen framställningen slutar i ger att något som länge i framställningen framhållits som positivt, plötsligt tappar allt värde.

Disas text visar upp en annan sida av samma problematik. Även här synliggörs skolkontexten i Disas tematiska brott i mittdelens sista styck. Brottet är såväl innehållsligt som strukturellt. Disa vidgar innehållet i uppgiften genom att hon beskriver problem som har andra orsaker än det problem som hon inledningsvis hävdar att artikeln ska behandla. Att brottet inte straffat sig betygsmässigt synliggör bara skolkontexten ytterligare. Makrostrukturen låt sig svårligen återskapas i sin helhet. För att förstå hur texten hänger samman måste man leva sig in i två olika läsarroller; den fiktiva läsaren som vill lägga mer tid på läsning, och läraren som ska bedöma artikeln. Läsare i den fiktiva situationen torde uppleva makrostrukturen som tvådelad där huvuddelen är den linjärt inramande utredande framställningen som leder fram till konklusionen att snabbkonsumtionslitteratur inte är någon lösning på problemet att tidsbristen. Den andra delen utgörs de andra problem och lösningar som tas upp i mittdelens sista stycke och faller utanför artikelns utredande syfte.

Den bedömande läraren har ett annat perspektiv. I bedömningsanvisningarna står att syftet med texten ”är att ge synpunkter på vilken roll läsning spelar och råd om hur man får tiden att räcka till”. (Bedömningsanvisningar Vt 2007:41) Sett ur detta perspektiv går det att argumentera för att Disa håller sig inom ämnet. För att samla texten i en sammanhållen makrostruktur krävs att makropropositionen istället för konklusionen blir den implicit uttryckta ”romanens bekymmer och möjligheter” kanske med tillägget ”i dagens samhälle”. I denna den tänkta lärarläsningen framstår artikeln enbart linjärt, men inte hierarkiskt som utredande, vilket är förvånansvärt. Hur kan det förstås att Disa, som i övrigt visar så stor genrebehärskning genom den kompositionella säkerheten och som redan i ingressen visar kännedom om uppgiftens moral, införlivar denna för helhetsintrycket betydelsefulla strukturella avvikelse från de genreideal som undersökningen givit? Det hela kan låta sig förklaras utifrån det faktum att uppgiftens innehåll ingår i svenskämnets stoff. Genom utvikningen visar Disa ytterligare hur hon ställer upp på uppgiftens moral då hon visar sig förtrogen med vad som händer på området skönlitteratur. Hennes närmande av moralen framställs i den reella situationen på så vis som genuint. Handlingen bör naturligtvis förstås som strategisk, och betyget visar att strategin inte påverkat bedömningen negativt. Disas

44

artikel uppvisar därmed en avvikelse från Berges definition av vilken sorts handling uppsatsen idealt förstås som: ”den strategiske handlingen ’skrive stil’ skal se ut som en kommunikasjonshandling, men samtidigt fölge visse rituelle regler.”(1988:59) Disa visar att det kan vara strategiskt för den elev som siktar högt att i den imiterande kommunikationen, inflika en reell kommunikation med läraren och genom denna uppvisa kännedom och engagemang för en del i svenskämnesstoffet. Att det inte påverkat betyget negativt att textens hierarkiska innehåll inte följer genrekriteriet för den utredande artikeln med konklusionen som makroproposition säger något om de normer som omger skrivandet.

5.3 Avslutande reflektioner Så avslutas denna uppsats med ett par mer generella resonemang om uppgiften och genren, som resultaten i undersökningen givit upphov till. Det första ska handla om moralen i uppgiften. Undersökningen visar hur eleverna tolkar uppgiften som att avgöra huruvida förkortade versioner kan erbjuda en lösning. Samtligas konklusioner gör gällande att så inte är fallet och i samtliga står artiklarna som helhet för åsikten att man bör läsa fullängdsromaner. Detta ser jag som olyckligt. Det är tydligt att normen i uppgiften inskränkt elevernas handlingsutrymme vad gäller de ståndpunkter deras utredningar landar i. Moralen har gjort att konklusionerna blir mer kategoriska än de behöver vara. Såväl Caroline som Disa är när de ska lyfta fördelar med förkortade romaner inne på fenomenets funktion som urvalsinstrument. Häri finns en potentiell samexistens mellan fenomenen fullängdslitteratur och snabbkonsumtionslitteratur. Det ena behöver inte utesluta det andra. Men detta fjärmar sig eleverna ifrån genom sina konklusioner. I analysen av elevtexterna visar det sig att både Caroline och Disa i inledningen ställer fenomenen mot varandra. Kan förkortade romaner ge det fullängdslitteratur kan ge? Båda förkastar också språkhandlingar som förkortningar och sammanfattningar moraliskt och ger uttryck för synen på dem som kränkningar av författaren vilket naturligtvis riskerar medföra märkliga konsekvenser. Är recensentens sammanfattning av handlingen i en roman en kränkning av författaren?

Kritiken riktar sig naturligtvis inte mot elevernas resonemang utan mot moralen i uppgiften som ger upphov till dem. Eleverna följer det i uppgiften för givet tagna. Elevernas resonemang blir därför en konsekvens av uppgiftens utformning. Med Norberg Brorsons (2007) synsätt skulle moralen också kunna vara institutionellt betingad, och eleverna genom sina svar göra sig till bärare av institutionens normer, även om min undersökning inte ger fog att dra så långtgående slutsatser. Även om inte moralen hade underblåsts av uppgiftsformuleringen, ligger förmodandet att många elever ändå slutit sig till åsikten om fullängdsromanens överlägsenhet nära till hands, av det faktum att litteraturen är en del av svenskämnesstoffet och att eleverna skriver för en betygsättande lärare. I vilken utsträckning lärare låter personliga värderingar medvetet eller omedvetet spela en roll vid betygsättning av elevtexter är en fråga som faller utanför undersökningens ramar. Det jag utifrån min undersökning kan resonera kring och i viss mån rikta kritik emot är just utformningen av den specifika uppgiften.

Jag hävdar att utformningen hade kunnat öppna för fler elever att skriva inom uppgiften. Riskerar inte ett alltför ensidigt hyllande av romankonsten att få konsekvenser för synen på människor som inte läser, och på kulturer där romankonsten inte finns? Liknande resonemang skulle svårligen kunna utgöra svar på uppgiften i undersökningen. Hur skulle en elev klara sig retoriskt och textstrukturellt, som i sin text hävdar att serier är mer givande än fullängdsromaner, och samtidigt strategiskt svarar mot uppgiftens delfrågor? Frågan är naturligtvis hypotetisk, men ändå värd att fundera över. Den aktuella uppgiften i de nationella kursproven syftar till att pröva elevernas skriftliga förmåga. Denna förmåga har att göra med hur väl eleven lyckas anpassa sin text till den fiktiva situationen. I uppgiften om

45

romanens plats i samhället ingår implicit att eleverna ska rikta sig till dem som vill läsa mer än de hinner. Jag vill mena att uppgiften borde ha utformats så att de elever som är av åsikten att läsning inte är så givande, också hade givits samma möjlighet att genom resonemang och motiveringar uttrycka denna åsikt. Detta utan att genom instruktionens uppmaningar förfördelas på så vis att de får svårare att svara mot uppmaningarna och samtidigt hålla ihop texten i en samlad makrostruktur. Dessa elever, menar jag, hade en större retorisk utmaning i och med rådande utformning, vilket också sägs i bedömningsanvisningarna där det om ett elevtextexempel står att valet av uppgift ”kan tyckas vara olyckligt eftersom han själv tycker att litteraturläsning är ’väldigt tråkigt’.”(2007:43) Till provkonstruktörernas försvar bör naturligtvis i sammanhanget påpekas att dessa elever i och med provens uppläggning faktiskt hade möjlighet att just välja bort uppgiften.

Det andra resonemang som jag skulle vilja påbörja rör genreangivelsens funktion. En fråga undersökningen givit upphov till är var skillnaden mellan den utredande uppsatsen och artikelgenren i de nationella proven, så som den ges i undersökningen, och den traditionella skolinterna uppsatsen. Resultaten pekar enbart på likheter. Detta resultat anser jag anmärkningsvärt och på flera vis värt att problematisera.

Josephson (1996) menar att tidningsgenrerna inte bör ingå i skolskrivandet, istället bör skolan ägna sig åt den typ av skrivande som de kommunikativa villkoren ger möjlighet till. Författaren trycker också på värdet av att behärska den utredande uppsatsen som genre. Östlund-Stjärnegårdh (1997) hävdar gällande tidningsgenrernas vara eller icke vara motsatsen och skriver att elever kan producera läsvärda debattartiklar tänkta för en tidning. Genren artikel i de nationella proven så som den beskrivs i denna undersökning är visserligen på ett vis en tidningsgenre, men i uppgiften som i denna uppsats undersökts är det i den fiktiva situationen eleven som privatperson och inte som fiktivt professionell journalist som skriver artikeln. Kanske kan man säga att artikelgenren i de nationella proven gör gällande att den utredande uppsatsen inte är så skolintern trots allt. I det fiktiva sammanhanget skulle en ideal utredande uppsats så som Nyström (2000) beskriver den av undersökningen att döma stå sig utmärkt. Undersökningens validitet som utsaga över genren som helhet kan naturligtvis diskuteras. Undersökningen beskriver bara artikelgenren så som den kommer till uttryck i elevtexter skrivna inom en uppgift. En kritiker skulle kunna hävda att likheten med den utredande uppsatsen eventuellt enbart skulle gälla just denna uppgift och inte genren som helhet. Så kan det visst vara. Det kan en framtida undersökning få reda ut. Men om en sådan undersökning skulle påvisa att resultaten som presenteras i denna uppsats är missvisande och att artiklar skrivna inom nationella proven generellt inte alls liknar genren utredande uppsats kan man fundera på genreangivelsens funktion i provmaterialet över huvudtaget. Vilken är vitsen med genreangivelserna om texterna från olika artikeluppgifter inte alls uppvisar likheter med det utsnitt som här har gjorts?

Ett stöd för validiteten i undersökningens textstrukturella resultat som en sorts utsaga över genren som helhet är tidigare nämnd kategorisering av genren som utredande (Östlund-Stjärnegårdh 2002) Om resultaten i denna uppsats visar sig vara gällande genren som helhet medför det en annan viktig konsekvens, vill jag mena. Elevernas textkunskaper framstår i Nyströms undersökning som ofta tysta och många genrer är som diffusa för eleverna. (a.a.:240) Genresynen i de nationella proven torde kunna vara diffus även för bedömande lärare. Jag vill anse att en mer precis beskrivning av vilka strukturella kriterier genrerna medför bör ingå i de nationella provens material, särskilt med tanke på provens funktion som stöd för likvärdig bedömning. Den utredande uppsatsens struktur ligger mycket långt ifrån det som i tryckta nyhetsmedier kallas artiklar, och som ofta tränas i skolan även om den eventuella nyttan med det som visats kan diskuteras (Josephson 1996, Östlund-Stjärnegårdh 1997). Det är inte märkligt om genren upplevs diffus.

46

Denna uppsats ger upphov till fler frågor än vad som besvaras. Vilken funktion fyller egentligen genreangivelserna i de nationella proven? Vilka är deras eventuella konsekvenser för kursprovens funktion som stöd för lärare i strävan mot likvärdig bedömning? Vilken syn på genrebegreppet vilar proven på? Hur påverkas elevernas retoriska möjligheter i en mer vid mening av uppgifternas utformning och skrivningarnas yttre ramar? Här öppnas möjligheter för framtida undersökningar.

47

6 Sammanfattning

Kursen Svenska B är ett kärnämne i gymnasieskolan och avslutas med ett obligatoriskt nationellt kursprov. Det innebär att alla elever i den svenska gymnasieskolan ska genomföra dessa kursprov. I proven ingår en större skriftlig uppgift där ska eleverna skriva en text utifrån en fiktiv situation och en given genre. Vid varje prov finns 10 uppgifter att välja mellan. För att bli godkänd krävs att elevtexten ”efter viss bearbetning” kan fungera i sitt tänkta sammanhang. Detta innebär för artikelgenren innebär att texten efter viss bearbetning kan publiceras i sitt tänkta sammanhang. Den reella situationen innebär naturligtvis att eleven ska avlägga en textprodukt som av den verkliga läsaren, lärare ska bedömas. Denna uppsats syftar till att utreda vad som karaktäriserar den i de nationella proven frekvent förekommande artikelgenren. Som bakgrund ges en kort presentation av genrebegreppet i forskningen, samt debatten om huruvida genreundervisning ska bedrivas explicit eller ej. Studien förankras främst i forskning om skolskrivandets normer och kommunikativa villkor samt i tidigare studier på elevtexter producerade inom de nationella provens ramar.

Materialet består i fyra elevtexter som är skrivna inom samma uppgift vid provtillfället vårterminen 2007. Temat för proven vid detta tillfälle var ”Moderna tider”. Uppgiften som valts ut för undersökningen bestod i att eleverna skulle skriva en artikel riktad till läsare på bibliotekstjänsts webbplats under rubriken ”Böcker på minuten”. I instruktionen ges grundförutsättningen att tidsbrist i det moderna samhället även drabbar litteraturläsningen och att förlagen mött detta genom olika versioner av snabbkonsumtionslitteratur. I artikeln ska eleven behandla sin syn på läsning och vilken roll det spelar, diskutera för- och nackdelar med förkortad litteratur och andra försök att spara tid till läsaren, samt avslutningsvis ge några råd till den som vill läsa, men inte hinner.

Analysen består i att texternas linjära och hierarkiska strukturer mejslas ut. Utifrån dessa analyser modelleras i slutdiskussionen en grundläggande karaktäristika för genren. Det som visar sig vara kännetecknande för genren är bland annat textens tredelning. I inledningen preciseras idealt det artikeln som helhet ska handla om. I detta fall att läsningen drabbas av tidsbrist. I mittdelen värderas så snabbkonsumtionslitteraturen som eventuell lösning på problemet. Därefter ges i avslutning en konklusion där samtliga elever i undersökningen hävdar åsikten att de tidsbesparande versionerna inte duger, vilket leder dem över till deras egna lösningar, råd om hur man får tiden att räcka till. Eleverna i undersökningen ställer alla i sina artiklar upp på uppgiftens moral, att fullängdsromaner bör anses bättre än förkortningar. Strukturen känns i stora drag igen från tidigare forskningsresultat om den skolinterna genren utredande uppsats.

48

Litteratur Bacthin, Michael (1997) Frågan om talgenrer. I Haettner Aurelius, Eva & Götselius, Thomas: Genreteori. Lund: Studentlitteratur Berge, Kjell Lars (1988) Skolestilen som genre: med påtvungen penn. Oslo : Landslaget for norskundervisning (LNU) Berge, Kjell Lars & Ledin, Per (2001) Perspektiv på genre. Rhetoriaca Scandinavica 2001, nr 18. S. 4-16 Garme, Birgitta & Palmér, Anne (1996) Samspel och kommunikation Uppsala: Universitet Gruppen för nationella prov i svenska Hertzberg, Fröydis (2001) Tusenbenets vakre dans. I: Berge, Kjell Lars & Ledin, Per, 2001: Rhetorica Scandinavica 2001 nr 18 Josephson, Olle (1997) Det meningslösa tidningsspråket I: Thelander, Mats m.fl red. Samspel & variation, Språkliga studier tillägnade Bengt Nordberg på 60-årsdagen Uppsala: Universitet, Institutionen för nordiska språk. Karlsson, Anna Malin (1997) Textnormer i och utanför skolan, Att skriva insändare på riktigt och på låtsas. I: Svenskans Beskrivning 22, Lund: University Press Nilsson, Nils-Erik (2002) Skriv med egna ord - en studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver "forskningsrapporter". Malmö: Området för lärarutbildning Norberg Brorson, Birgitta (2007) Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8. Örebro: Örebro Universitetsbibliotek Nystrand, Martin (1997) Tekst på deling. Leseres invirkning på unge skrivere. Oslo: Cappelen, I: Evensen, Lars Sigfred & Løkensgard Hoel,Torlaug (red.) 1997. Skriveteorier og skolepraksis. Skrifter fra Landslaget for norskundervisning, 105. S. 130-152. Nyström, Catharina (2000) Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. Uppsala: Institutionen för nordiska språk Ongstad, Sigmund (1996) Sjanger, posisjonering og opgaveideologier : et teoretisk-empirisk bidrag til et tverrfaglig, semiotisk og didaktisk sjangerbergrep. Trondheim: NTNU Rothery, Joan (1996) Making changes: developing an educational linguistics. I: Hasan R. & Williams G. (red.) Literacy in society. London: Longman(?) Tirkkonen-Condit, Sonja (1985) Argumentativ text structure and translation. Jyväskylä: Yilop Östlundh-Stjärnegårdh, Eva (2002) Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter. Uppsala: Institutionen för nordiska språk

49

Östlund-Stjärnegårdh, Eva (1997) Skriva debattartiklar i skolan - går det? Om texttypen debattartikel i nationella prov. FUMS Rapport nr 186. Uppsala: Institutionen för nordiska språk Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 : gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Stockholm: Fritzes förlag Kursplan och betygskriterier för gymnasieskolans Svenska B. Stockholm: Fritzes förlag Provmaterial: ”Moderna tider” Det nationella kurspr ovet i svenska vårterminen 2007 Lärarinformation, Moderna tider Texthäfte, Moderna tider Bedömningsanvisningar Delprov III Uppgiftshäfte, Delprov III