ASPECTOS CUALITATIVOS

DE LA

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

fl. I.E. F.-.. I. P.E.

1 7 . N 0 V . 1 9 / 6

BIBLIOTHÈQUE

ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA PLANIFICACIÓN

EDUCATIVA

Preparado en inglés por

C. E. Beeby

I IEP DOCUMENTATION UPE

017512000003

Editorial Avante, S. de R. L.

Luis González Obregón 9 — Apdo. Post. 45-796 México, D. F. 1976.

UNESCO 1969 Por la versión española E D I T O R I A L AVANTE, S. de R.L. 1976 Luis González Obregón núm. 9 México 1, D.F, Derechos reservados conforme a la ley.

Título de la edición original : Qualitative aspects of educational planning

Publicado con autorización de la UNESCO y el Instituto Internacional de Planificación de la Educación. Plaza de Fontenoy, 75 París - 7 Francia

Traducción de Irma Arellano Alatriste. Portada de Óscar Botello Mier.

Supervisión de la traducción Ing. Arturo Pérez y Juárez.

C O N T E N I D O

Prólogo 9

Lista de participantes 13

I. Repaso 15 Tiempo para un cambio de estrategia, por Philp H. Coombs . . 15

) j !r \ ¿Cuál es el problema? 17

Qué significan las palabras clave 28 Complicaciones para planificar 35

Resumen 37

I I . Calidad educativa en práctica, por C. E. Beeby 39

Introducción 39 Declaración de un "Ministro de Educación de Ruatoria" 40 Los problemas 40 Hacia una solución 46

Calidad del producto contra calidad del proceso 47

Concepto de calidad como relativo 48

Calidad interna contra propiedad 49

Ideales productivistas, democráticos y humanistas de la calidad . 53

Diferencias horizontales contra verticales en conceptos de calidad 63

Envergadura, pirámide, logros 68

Indicadores de calidad interna y de idoneidad 69

Conclusión VI

I I I . Educación y Economía 73 Los aspectos económicos de la calidad en la educación, por W.

' i ¡ " ' Arthur Lewis 73 Envergadura 76

Pirámide 79

C. E. BEEBY

Loaros 87

Conclusión 91 Resumen 92 La idea de calidad en educación y la dificultad de costearla,

por H. L. Elvin 93 Primera conclusión 102 Conclusión general 107 Discusión 108

Calidad como relativo 135 Comentarios sociológicos en conceptos de calidad y cantidad en

educación, por Raymond Aron 135 El significado de calidad en educación, por R. S. Peters 157

Introducción 157 El concepto de "calidad" 158 Calidad intrínseca de la educación 160

Producto de los criterios de ser "educado" 162

Proceso de los criterios en procedimientos de la educación . . . . 166 Objetivos extrínsecos para instituciones educativas 168 Principios sociales e instituciones educativas 172 Implicaciones para decisiones administrativas 174

Discusión 177

La relación entre la educación y la sociedad a la que ésta sirve 210 Perfeccionamiento de la calidad en educación. Estudio-caso de

la educación secundaria en la India, por A. R. Dawood . . 210

Calidad inadecuada de la educación secundaria 210

Sugerencias para el mejoramiento de la calidad 223

Dos sistemas escolares en una sociedad, por Frank Bowles . . . 229

Discusión 243

Educación Vocacional 265 Estudio-caso de la educación técnica superior en la U.R.S.S.,

por S. A. Shumovsky 265

Educación general de ingresantes a establecimientos de educación superior 269

Educación general científica y técnica y entrenamiento especia­lizado 271

Participación de estudiantes en investigación 275

Personal de enseñanza científica 276

ASPECTOS OUALÍTATlVOS . . . 7

Relaciones con graduados después de la terminación de sus es­tudios 278

Educación sin interrupción del trabajo productivo 279 Conclusión 280

Discusión 280

VI I . Estándares de calidad 285

Algunos puntos de vista en evaluación de diferentes naciones de la "calidad de la educación", por Torsten Husén 285

La evaluación de calidad en educación, por Hugh Philp 291 Discusión

P R Ó L O G O

Este libro surge de un simposio organizado por la I I E P en "los aspec­tos cualitativos de la planificación educativa con particular alusión a países evolucionados". Los 17 hombres, que junto con los decanos del Instituto y de la Unesco tomaron parte en las discusiones están nombrados después de este prólogo. Algunos de ellos habían tenido experiencia profesional en la planificación educativa, otros no, pero esto fue lo de menor importancia, ya que el propósito de la reunión no era, proponer soluciones prácticas a problemas de planificación, sino hablar acerca de ideas, aclarar el significado de las palabras, clarificar conceptos que se han generalizado en el lenguaje de planificación sin que nadie haya tomado mucho interés por decir exac­tamente qué quieren decir. Los requisitos esenciales para cada uno de los que formaron el grupo, era que deberían hacer una contribución refle­xionando en algún campo concerniente al tema del simposio, que entre ellos, cubrieran un amplio campo de disciplinas y experiencias en muchos países, que algunos tuvieran propósitos estimulantes y que ninguno sería intimidado con la experiencia de los otros. Tal y como este informe lo mostrará, los participantes encontraron la realidad de este criterio.

El director del Instituto Sr. Phillip H . Coombs, invitó a C. E. Beeby (Nueva Zelandia) y Jean Capelle (Francia) a que cooperaran con él en la planificación del simposio y a que fueran co-presidentes de las sesiones. Cuatro participantes —un filósofo, un sociólogo, un economista y un pe­dagogo— fueron invitados para preparar su disertación en la noción de calidad en educación, tal como cada uno de ellos la veía. Para proporcionar un antecedente realista a las teóricas discusiones, otros tres o cuatro miem­bros fueron invitados a escribir descripciones sinceras de los propios pro­blemas que sus países han enfrentado para elevar la calidad en algunas par­tes de sus sistemas educativos. Además, dos especialistas prepararon trabajos en métodos de medición o evaluación de calidad en educación.

El tema del simposio era difícil y evasivo en extremo. Consistía, en su mayor parte, en problemas que otros conferencistas en planificación educa­tiva habían declarado que eran vitales, pero que evitaron discutir a cualquier profundidad, aportándolos en apertura de párrafos, notas aclaratorias y

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epílogos, por ser demasiado importantes para ignorarlos, pero muy difícil de manejarlos. En una materia donde sabia y sistemáticamente, tan poco había sido escrito, parecía prematuro presionar a un grupo ocupado en las primeras pláticas exploratorias para que llegara a asentar una serie de con­clusiones armoniosas. Por lo tanto, con un mínimo de guía externa, la junta buscó ideas y las prosiguió hasta que cada uno sintió que había dejado escla­recido su propio significado y comprendía los puntos de vista de los demás. Si estuvieron de acuerdo o no entre ellos, fue de secundaria importancia; la principal misión era aprender a formular preguntas correctas, más que encontrar respuestas correctas. Uno tenía la impresión de que ante todo, lo que pretendía la sesión, era encontrar un vocabulario común, que ase­gurara que en todo momento, estuvieron hablando del mismo asunto cuan­do usaran las mismas palabras. Como en cualquier reunión, retrocedían y avanzaban en algunas de las enormes dificultades con que tropezaban a propósito o, inconscientemente y regresaron más de una vez a otras que intri­gaban particularmente a los participantes. En algunas partes, era un desorde­nado debate, pero en esta etapa de nuestro concepto en la materia, la pul­critud debía ser traída a costa de la superficialidad, todo, hecho por eficaces discusiones y por momentos de mayor penetración que la usual; sin em­bargo, no se prestó para la redacción de un informe que pudiera empezar o terminar con un nítido capítulo buscando veinte puntos en los que todos concordaran. Hubo, por supuesto, patrones de exposición a los que cada miembro había dado su consentimiento, pero éste fue una clase de grupo que se sentía inclinado a pasar por esos puntos y entregarse rápidamente a resoluciones exigiendo un debate más vigoroso.

Por lo tanto, este informe no tiene ni "resumen" ni "conclusiones" aun­que dos de nosotros hemos manifestado, cada uno a su manera, nuestras propias impresiones del simposio y hacer nuestras propias generalizaciones.

En el capítulo I, Phillip Coombs se encarga de situar la materia en una perspectiva inicial; primero, examinando recientes problemas mundiales en el progreso educativo de los cuales hoy conciernen en general a los as­pectos cualitativos que han surgido en la planificación educativa; segundo, identificando una serie de conceptos básicos y distinciones semánticas que son fundamentales para cualquier diálogo pleno de significado en la ma­teria; y tercero, extrayendo del precedente análisis, algunas de las princi­pales implicaciones para el futuro carácter y misiones de la planificación educativa. Su tesis es que la estrategia de "expansión lineal" la que reciente­mente la mayor parte de los sistemas educativos han estado persiguiendo, no es ya viable (si es que alguna vez lo fue) y necesita urgentemente ser reem­plazada por una estrategia que dé mayor atención a los aspectos cualitativos.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 11

Pero para él, los "Aspectos cualitativos" abarcan un mayor número de cosas que la "calidad en el salón de clases" en el sentido antiguo del tér­mino. Él, debate por una más dinámica y matizada rama de la planificación educativa dentro del contenido de una estrategia de innovación y adapta­ción educativa.

En el capítulo II, C. E. Beeby ha escogido idear un Ministerio de Educación de una imaginaria ciudad evolucionada a través de los ojos del ministro antes de que se fuera a casa a tratar de poner algunos de los des­cubrimientos dentro de la práctica en "Ruatoria". El lector presionado por el tiempo podría obtener una impresión general del simposio leyendo estas dos disertaciones, pero no pasan de pretender ser más que puntos de vista personales y se perdería de la plena madurez de la reunión, a menos que lea el libro completo. Por lo demás, los participantes hablan por ellos mismos.

Cada uno de los restantes capítulos consisten en apuntes presentados por los participantes seguidos de partes de las discusiones, relacionadas con los tópicos realizados en estos ensayos. Los apuntes estaban ya completa­mente impresos, pero las discusiones han sido editadas penosamente. Las palabras son, tanto como es posible, palabras de los oradores, pero se les han hecho cortes, el orden ha sido cambiado algunas veces y pudiera ser que en alguna ocasión hayamos alterado inhábilmente el balance de alguna declaración; difícilmente, no obstante, tratamos de conservar el sentido de los oradores tal como lo entendimos. Los oradores en turno han tomado en su venganza con los editores introduciendo en su intervención en la materia, observaciones que lógicamente vienen a ser mejores que las ante­riores. Cada disertación, larga o corta, ha sido incluida dentro del capítulo principal donde reside su mayor importancia; nos pareció imprudente des­baratar el flujo del argumento de un orador analizando sus observaciones y redistribuyendo los fragmentos de acuerdo a nuestra propia lógica.

Los capítulos III y IV empiezan con dos de las principales disertaciones teóricas y es natural que el volumen de la discusión estuviera fundada en estos capítulos. Las principales ideas y problemas del simposio fueron explo­radas aquí, pero los oradores continuamente vuelven a referirse a ellas du­rante el estudio de los casos históricos dados en los capítulos V y VI. El ca­pítulo VII es concerniente a la medición y valoración de la calidad en educación y la discusión regresa a una de las preguntas considerada como la de mayor dificultad durante la semana: ¿qué tan lejos están las normas de calidad que se han desarrollado en una ciudad evolucionada de ser apropiadas para ciudades de niveles económico y educativo más bajos?

Estamos agradecidos a Sidney Hyman quien tuvo la gravosa tarea de acortar y de reacondicionar el volumen de transcripciones obtenidas del sim-

12 C. E. BÈEBY

posio y reducirlos de manera que les pudiera haber sido hecho un trabajo editorial más detallado.

El Instituto aprecia profundamente la contribución hecha a su traba­jo por los miembros del simposio y especialmente, por aquéllos que pre­pararon sus apuntes de trabajo. Es de esperarse que este informe, de cómo un grupo de gentes, luchando con una serie de problemas intelectuales relativamente nuevos, estimule a otros a proseguir las investigaciones lle­vándolas más lejos.

Noviembre 1968. P.H.C.

LISTA DE P A R T I C I P A N T E S 1

Bélgica: M. Coulon. Inspector-general, Ministro de Educa­ción de Bruselas.

Francia: Raymond Aron. Profesor de la Universidad de Pa­rís (Sorbona), París. / . Capette. Profesor de la Universidad de Nandy.

Grecia: P. Papanoutsos. Vice-presidente del Instituto Tec­

nològico de Atenas.

India : A. Dawood. Miembro de la Comisión de Educación

del Gobierno de la India, Nueva Delhi.

Japón: / . Amagi. Director de la Oficina Administrativa del

Ministerio de Educación, Tokio.

Líbano: M. Akrawi. Profesor de Educación de la Universi­

dad Americana de Beirut.

Nueva Zelandia: C. E. Beeby. Centro para Estudios en Educación y

Desarrollo, Graduado de Educación en la Univer­

sidad de Harvard en Cambridge, Mass.

Polonia: B. Suchodolski. Director del Instituto de Ciencias

Pedagógicas de la Universidad Warsaw.

Senegal: A. Traore2. Director de Educación Primaria, Mi­nistro de Educación de Dakar.

Suecia: T. Husén. Profesor de Pedagogía Aplicada, del Co­legio de Maestros de Estocolmo, acompañado por T. N. Postlethwaite, Proyecto Internacional para la Evaluación de la Adquisición de la Educación en Hamburgo.

1 Esta lista da la posición que tuvieron los participantes en el momento del simposio.

2 El Sr. Traore fue invitado, pero en el último momento no pudo asistir.

14 C. E. BEEBY

Unión de Repúblicas Soviéticas

Socialistas :

Reino Unido:

Estados Unidos de América:

I I E P :

Unesco:

S. A. Shumovsky. Principal del Departamento Ad­ministrativo Metodológico, Ministro de Educación Secundaria y Superior Eepecializada de la RSFSR en Moscú.

L. Elvin. Director del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. R. Peters. Profesor de Filosofía de la Educación del Instituto de Educación de la Universidad de Lon­dres.

/ . Vaizey. Miembro del Colegio Worcester de la Universidad de Oxford.

F. Bowles. Director del Programa para la Educación de la Fundación Ford en Nueva York. A. Lewis. Profesor de Economía de la Universidad de Princeton. P. H. Coombs. Director. .S". Hyman. Consultor. R. Lyons. Miembro Decano. R. Poignant. Miembro Decano.

R. Diez-Hochleitner. Director de Administración y Planificación Educativa. H. Philp. Jefe de la División de Educación Compa­rada del Departamento de Educación.

P H I L I P H. COOMBS

T I E M P O PARA U N C A M B I O D E E S T R A T E G I A

La estrategia expansionista del progreso educativo que en todas partes las naciones han estado persiguiendo atropelladamente por más de una déca­da, se encuentran ahora dentro de un serio problema. El tiempo ha demos­trado claramente la necesidad de un mayor cambio de estrategia y de cam­bios congruentes en la planeación educativa. Aún debe ser descubierta qué

forma deberían tomar estos cambios y convenir sobre ello, pero algunos in­dicios útiles son presentados por la renovada insistencia de dirigentes edu­cadores en recientes reuniones internacionales, indicando que "debe brin­darse más atención a los aspectos cualitativos de la planificación educativa".

Una reacción instintiva es consentir amplia y sinceramente con esta proposición para aplicar la palabra "cualitativo" que tiene un efecto tran­quilizante en cualquier persona preocupada por las cosas que andan mal en el desarrollo educativo. Pero el efecto se disipa rápidamente cuando cierta y maliciosa pregunta es introducida. ¿Exactamente, cuáles son los aspectos cualitativos de la planificación educativa? ¿Están separados y opues­tos de los aspectos cuantitativos o los dos coexisten como dimensiones dife­rentes del mismo hecho? ¿ Q u é tanto estuvo equivocado con la vieja estra­tegia, la cual tuvo tan fuerte apoyo y parecía estar tan bien hecha? En cualquier caso, ¿qué es lo que la planeación educativa debería hacer para establecer las cosas correctas? ¿Qué nueva clase de estrategia del desarrollo educativo proyectaría ser útil?

No hay hasta ahora respuestas claras y convincentes a las preguntas an­teriores, una razón es que "cualitativo" significa cosas completamente dife­

rentes a distintas personas, dependiendo del particular medio ambiente de cada uno y su ventajoso punto. En el interior, el maestro ve el sistema edu­cativo en una forma y el director en otra; exteriormente, el economista, el sociólogo, el editor y el dirigente político en la misma situación lo ven cada uno un poco diferente. Comprensiblemente todos están en lo correcto; tal vez cada concepción y valoración particular tengan su propia validez y sea apropiada. Pero como el obsecado argumento del hombre que trató de des-

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cribir un elefante, cada observador podría estar captando una diferente parte de la verdad, pero ninguno de ellos lo están viendo íntegramente.

Si comprendiéramos los aspectos cualitativos del desarrollo educativo en una perspectiva clara y completa, obviamente los diferentes significados deberían ser ordenados, clarificados y puestos en un significativo enlace. Por otra parte, podría no haber discusiones racionales de la materia ni un inteligente reordenamiento de la estrategia y planeación del desarrollo educativo.

Precisamente para esta tarea de escoger las cosas y ponerlas en pers­pectiva, fue que se confió en los eminentes educadores y científicos sociales que participaron en el simposio del I I E P en "los aspectos cualitativos de la planificación educativa con particular referencia a los países desarrollados". Ellos no esperaban inventar soluciones para todos los problemas que encon­traran u originar una nueva y brillante doctrina de planeación educativa. Nunca fueron solicitados para enriquecer acuerdos en una serie de con­clusiones que serían guardados como reliquia en un "informe final". Ellos simplemente fueron invitados a discutir la materia e iluminar el razona­miento, y a este obscuro lado de la planeación educativa, en la esperanza de que haciéndolo, ellos y otros serían ayudados a pensar más claramente acerca de la materia y de este modo, actuar más efectivamente en relación a ella.

No asombrosamente —desde que los participantes fueron arrancados a propósito de una diversidad de medios profesionales y culturales— el sim­posio se convirtió en una tempestuosa estrella. En cuestión de minutos un eminente educador y un famoso economista se fueron (figurativamente) a las gargantas de cada uno, encarándose a través de lentes absolutamente diferentes y acometiendo con distintos vocabularios. Pero al desarrollar el diálogo tomando sus espontáneos quiebros y giros y volviéndolos a repetir ocasionalmente, la luz reemplazó al calor y las posiciones que al principio parecían absolutamente contradictorias emergieron como complemento. Al final, una serie de nuevos discernimientos y áreas de acuerdos fueron lo­grados, aunque esto estuviera extendiendo la verdad, implicar esos acuerdos fue definitivo en todas las consideraciones. Irónicamente, tales diferencias auténticas que subsistieron hasta el final, parecían ser principalmente entre ellos mismos. Uno de ellos singularmente observó al final: "Vine aquí con aprensión hacia los economistas; me voy con aprensión hacia algunos de mis compañeros educadores".

Los siguientes capítulos de este libro trazarán el curso del debate y pre­sentarán, junto con varios apuntes de disertaciones, un registro literal de los puntos de vista de los participantes expresados libremente, aquí y allá revé-

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 17

lados como ideas contendientes, chocando como el acero contra el pedernal, produjeron destellos de luz y profundo conocimiento de los aspectos cuali­tativos de la planificación educativa.

El capítulo introductorio no pretende sintetizar todas las brillantes ideas dichas en el simposio —una misión casi imposible—. Su modesto propósito es dar al lector una visión preliminar de la materia como vista en retroceso por sólo uno de los participantes. Esperamos que ésta sirva al lector como una útil guía a la cual seguir y le provoque unir y ampliar las exploraciones con las cuales el simposio empezó.

Más específicamente, el presente capítulo interviene —aunque en for­ma bosquejada— con tres preguntas clave. Primera, ¿cuál es el problema? ¿ Por qué tienen este interés tan amplio los aspectos cualitativos de la pla­nificación educativa surgidos en estos tiempos? Segunda, ¿qué significa esto? ¿Qué distinciones conceptuales y semánticas deben ser hechas con el fin de dar sentido a los aspectos cualitativos de la planificación educativa? Ter­cera, ¿cuáles son las implicaciones en la planificación , ¿qué conclusiones pueden ser inferidas de las preguntas anteriores y sus respuestas con relación a las futuras pretensiones de la estrategia educativa y las futuras misiones y carácter de la planificación educativa?

¿CUAL ES EL PROBLEMA?

Permítanos empezar con el hombre cuyas opiniones conciernen a los "aspectos cualitativos" del desarrollo educativo. ¿Qué es lo que en realidad quiere decir? Acaso entiende que la calidad en el salón de clases, juzgada por "normas" tradicionales, ha declinado en amplia escala durante los re­cientes 5 años de rápida expansión educativa. Más educación ha significado peor educación, tal como él lo ve: "Los jóvenes no están adquiriendo tan buena educación como solían adquirirla".

¿Cuál es su evidencia? Es principalmente de dos clases: primero, el desempeño promedio aparentemente más pobre de los estudiantes de hoy*, especialmente limitados por las pruebas académicas estándares; y segundo,, el evidente deterioro en la calidad y cantidad de los recursos educativos "absorbidas" por estudiantes reflejado, por ejemplo, en la elevada propor­ción de maestros pobremente calificados, atestados salones de clases y el extenso déficit de libros de texto y otros materiales pedagógicos.

Aunque los hechos no pueden apoyarlo en todos los casos, seguramente lo harán en la mayoría. Pero si esto fuera todo el problema, o al menos el centro de él, entonces la solución aparecería íntegra. La calidad en el salón

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de clases puede ser reintegrada a formar niveles, ensanchando ambos, en calidad y cantidad de los recursos para competir con el crecido número de estudiantes o si esto no es económicamente posible, reduciendo el número de estudiantes para igualar los recursos disponibles. De cualquiera de las dos formas la principal misión de la planificación educativa sería simple: volver a lograr el equilibrio de estudiantes y recursos en la antigua balanza.

¿Pero es éste realmente el centro del problema y aún la forma correcta de mirarlo?, obviamente no, una ligera ojeada a los numerosos cambios que han tenido lugar en el mundo de la educación prueba que estas dos vistas dimensionales del problema cualitativo están lejos, demasiado limi­tadas y estáticas para adaptar las realidades de la situación. Esto implica, que mientras todo lo demás cambia, la calidad académica y las normas se quedan como absolutas, como buenas para todo tiempo y lugar. Implica también que los contenidos educacionales y prácticas pedagógicas de ayer son el mejor camino para los "buenos" resultados educativos del "mañana", y por consiguiente, que la tarea de la planificación educativa es esencialmente adaptar hechos anteriores en los que estuvieron en "los buenos y viejos días", sólo que en mayor escala.

El ataque de este argumento dudoso, en breve, es que al amplificarse para satisfacer crecientes demandas, la educación "permanecería constan­temente en ella misma" significando que se aferraría a sus familiares objetivos internos, normas, contenido, métodos, y logística; esto seguiría al trabajo como un camino usual, aun cuando todo alrededor del mundo estuviera cambiando a una velocidad sin precedentes. Esto, así parece, es precisamente la clase del visionario camino mecanizado al que pensativos educadores han prevenido siempre tratar de evitar a proyectistas educacionales.

¿Cuál es entonces la alternativa? Obviamente es encontrar una más abierta y dinámica concepción de los aspectos cualitativos del desarrollo educativo, alguno que considere a la educación como un hecho viviente, mutante, cuya virtud resida no sólo en su relativa excelencia de ciertas "normas", sino en su propiedad e idoneidad hacia las cambiantes necesi­dades de cada estudiante en particular y a la sociedad que pretende servir. Esta concepción más dinámica puede tal vez ser óptimamente purificada del turbulento expediente del desarrollo educativo en el mundo de las últi­mas dos décadas. Por otra parte, el autor ha pretendido, con la ayuda de sus colegas de la IIEP, revisar y analizar ampliamente estos expedientes en toda su extensión; esto será suficiente para los presentes propósitos marcar solamente algunos puntos brillantes.1

1 Ver Philip H. Coombs, La crisis educativa mundial — Unos análisis de siste­mas, Nueva York, Londres y Toronto. Prensa de la Universidad de Oxford, 1968;

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 19

L a principal tesis, brevemente establecida, es que hoy, virtualmente, todas las naciones ricas y pobres por igual se encuentran en las garras de una crisis educativa profunda. Es en esencia una crisis de desajuste —de des­proporciones tomando muchas formas— entre los sistemas educativos y sus medios ambientes. El mundo alrededor de ellos finalmente ha estado cam­biando con una rapidez sin precedentes bajo los impulsos de una serie de revoluciones recíprocas que lo han barrido en el pasado cuarto de siglo, revoluciones en ciencia y tecnología, en política, economía y asuntos socia­les; y en consecuencia de éstas, revoluciones en demografía y esperanzas humanas. Estas grandes fuerzas revolucionarias han generado aumentos explosivos en la demanda educativa y grandes cambios en el tipo de sus necesidades.

La principal respuesta de los sistemas educativos a estas nuevas cir­cunstancias desafiantes ha sido desarrollarlos t an rápidamente como es po­sible —en y a lo largo de su vieja imagen— en un desesperado esfuerzo por mantenerlos al mismo nivel con las extendidas demandas sobre ellos. En consecuencia, la mayoría de las naciones han seguido lo que podría ser llamado una estrategia de expansión lineal de sus existentes sistemas edu­cativos, dirigidos a matricular el más grande número y proporción de la población joven en cada nivel educativo.

Juzgado por los indicadores de progreso apropiados a esta clase de es­trategia, es decir, las estadísticas de nutriculación de estudiantes y su pro­porción con los correspondientes grupos de edades en la población ("propor­ción de participantes"), más las estadísticas globales de gastos en educación nacional y su proporción al presupuesto público total y al grueso del pro­ducto nacional, juzgados por estas medidas, la estrategia de expansión lineal ha alcanzado dramáticos resultados. En la mayoría de las naciones, la tota­lidad de la matrícula tiene más del doble en cada nivel aue en los pasados 10 ó 15 años (salvo en los escalones más altos de educación en las naciones desarrolladas donde cerca del máximo de cantidades participantes habían sido ya alcanzadas antes de que empezara la gran expansión). En forma similar, los gastos en educación han ascendido rápidamente, no sólo en la cantidad absoluta, sino también en proporción al presupuesto público total y al producto nacional bruto. Del mismo modo, en naciones desarrolladas y en desarrollo, la proporción del producto nacional bruto asignada a la edu­cación formal ha sido elevada en muchos casos desde aproximadamente el 2 % , anterior a 1955, al 4 % o más al presente, mientras que en el mismo

ver también: Unesco. Conferencia Internacional en Planificación Educativa, París 6 :>! 14 de PTOsto de 196R (Registro Final) París. 1968 Í E D / I C E P / 5 ) : y: George Z.F. ^erpdav. Ensayos en eduración mundial : la crisis de la oferta y la demanda, Nueva York y Londres, Prensa de la Universidad de Oxford, 1969.

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periodo la parte de los fondos públicos totales destinados a la educación se ha elevado desde aproximadamente el 10 al 20% o más.

Cualquier otra cosa más puede ser dicha sobre esto; este dramático registro del crecimiento educativo es un gran tributo a la dedicación de todos los que lo han provocado, y es vigorosa evidencia, de la gran confianza, que gentes y gobiernos en todos lugares hayan situado la educación como el principio motor del desarrollo individual y nacional. Existen, además, algunas otras cosas que deben ser expresadas de esta notable expansión, menos alen­tadoras en relación a serios desequilibrios y desajustes que se han venido desarrollando con el tiempo, minando el esfuerzo de parte de la efectividad del enorme potencial. Cinco de estos desajustes especialmente, merecen una breve atención aquí, por su fuerte relación con los aspectos cualitativos del desarrollo educativo. Estes son: a) el vacío entre la demanda educativa y la oferta; b) el desequilibrio entre el rendimiento educativo y el requeri­miento de necesidades económicas del hombre; c) el desajuste entre el con­tenido de la educación y las reales necesidades educativas de los estudiantes y la sociedad; d) las anacrónicas medidas para dotar de personal y admi­nistrar sistemas educativos; y e) la amenazante división entre los recursos educativos requeridos y los recursos plausibles.

División entre el suministro y la demanda educativa

A pesar de los valerosos esfuerzos de los sistemas educativos por am­pliar (y en cierto modo por esta causa) la mayoría de ellos, ha sido impo­sible estrechar la brecha entre la permanente elevada demanda popular para su asistencia y su capacidad para admitir más estudiantes y darles una edu­cación satisfactoria. Esto es básicamente por lo que la educación multiplica su propia demanda independientemente de la capacidad económica para sostenerla. Los jóvenes de padres iletrados que han obtenido la educación primaria quieren después ir a la escuela secundaria (aunque en África, por ejemplo, sólo tengan una oportunidad entre 10 de hacerlo). El sueño de aquéllos que logran cursar la escuela secundaria es llegar a la universidad. El proceso en todas partes actúa como una serie de compuertas; cuando la primera puerta es abierta el desbordamiento baña rápidamente a la segunda, y así hasta que todo el sistema es inundado. Las naciones desarrolladas que están procurando ahora obtener una educación primaria universal también están produciendo un desbordamiento de demanda popular que muy pronto engolfará sus escuelas secundarias y universidades.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 21

La medida y fuerza de este desbordamiento es compuesto por el ex­traordinario crecimiento de la población joven. Este solo factor está requi­riendo escuelas primarias en muchas ocasiones desarrolladas para ampliar sus matrículas en un 30% o más por década, sólo para preservar sus can­tidades participantes del descenso. Las escuelas urbanas en las mismas ciu­dades están adicionalmente desbordadas por la migración de las áreas rura­les. Esta multiplicada población fue descuidada por muchos gobiernos hace años, cuando estuvieron estableciendo sus objetivos de expansión en ma­trícula por los años sesentas y setentas. Porque ellos establecieron estos obje­tivos en términos de porcentajes de la población joven asistiendo a la escuela, más que como números absolutos, han acabado tirando a objetivos movibles,

más difícil acertar que esperar. La típica respuesta a esta abrumadora presión de demanda popular

ha sido difundir ralos recursos —salones de clase, maestros y libros seme­jantes— más y más ralos sobre más estudiantes, hasta que, en muchas oca­siones la educación se convirtió en una caricatura de sí misma y en un disfraz.

Con toda sinceridad nosotros debemos modificar aquí lo que al prin­cipio dijimos acerca del impresionante cuadro del reciente progreso educa­tivo bosquejado por las elevadas curvas de las densas estadísticas de matricu-lación. Estas estadísticas, especialmente en las naciones en desarrollo, fre­cuentemente están muy desviadas; están "aumentadas" con números espan­tosamente altos de bajas y repetidores, y ocultan un trágico declive en calidad y efectividad educativa hasta el punto de que algunas veces la educación viene a constituirse en un elefante blanco. Cuando estas estadísticas parecen decir, por ejemplo, que el 5 0 % de jóvenes en edad escolar en X ciudad están obteniendo educación primaria, la verdad actual acerca de esto po­dría ser que algo así como la mitad de todos los niños han obtenido regis­trarse en el 1er. grado, pero sólo 2 ó 3 de cada 10 terminan actualmente la escuela primaria, con un alto porcentaje tomando un año extra o dos para hacerla. La mayoría de los otros jovencitos están condenados a una vida de ignorancia, a menos que más tarde sean rescatados por un programa de alfabetización para adultos. En esta forma, una asombrosa proporción de preciosos recursos educativos están siendo gastados, no en educar jóvenes,

sino en la producción de altas estadísticas de bajas y repetidores. De conti­nuar en el mismo camino trillado, aún inspirado por una simplista estrategia de expansión lineal, podría resultar desastroso. U n mejor camino debe ser encontrado. Lo que se ha dicho acerca de la brecha entre el suministro y la demanda educativa en países en desarrollo, se aplica también a muchas naciones desarrolladas, principalmente en los niveles de secundaria y post-

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secundaria. En estas ciudades la política de post-guerra de la educación "de­mocratizante" combinada con la "explosiva natalidad" han puesto sus sistemas educativos bajo severas cargas, logrando algunos de ellos descon­trolar el sistema actual.

E L DESAJUSTE ENTRE LA EDUCACIÓN Y LOS TRABAJOS

Los problemas que acabamos de discutir en el ámbito de los sistemas educativos, están emparejados por problemas en el lado del rendimiento, tomando la forma de discrepancias entre la educación y el mercado de em­pleos. Fue en el tiempo en que los educadores no tenían mucho que preocu­parse acerca de qué pasaría con sus estudiantes cuando se graduaran. El sistema educativo, la economía y el número de trabajos posibles iban cre­ciendo escabrosamente a la par; la variedad de trabajos era menor que ahora y pocos de ellos requerían una educación especial calificada.

El estudiante podía tener esperanzas de encontrar trabajo pronto o un poco más tarde, para el cual estaba calificado. Pero incluso si no lo encon­traba, no se inclinaba a reprochar a la escuela o al gobierno, ya que nadie le había prometido un trabajo en la mejor plaza.

Desde entonces las cosas han cambiado drásticamente. Los sistemas educativos y su producción, especialmente en naciones en desarrollo, en los presentes años han estado desarrollándose dos o tres veces más rápido que la economía, por consiguiente, más rápido que el número de nuevos trabajos plausibles (especialmente del tipo al que la mayoría de los estudiantes aspira). Tan reciente como en los cercanos sesentas había gran interés acerca de la escasez de mano de obra instruida para llenar las cruciales necesidades eco­nómicas y gubernamentales en las nuevas naciones independientes. Estos déficit eran muy reales. Pero más rápido de lo que los expertos en mano de obra esperaban; los sistemas educativos habían sido alcanzados con esta escasez de mano de obra. Pudieron haberlos alcanzado aún más rápido si la "unión" de sus graduados en campos de especialización hubiesen estado mejor situados a la pauta de los requerimientos de mano de obra de la economía y a los empleos ofrecidos. Mientras esto pasaba, los sistemas edu­cativos simbólicamente fueron sobreproduciendo algunos tipos de graduados (por ejemplo: abogados y especialistas en humanidades) y produciendo escasamente otros (por ejemplo: ingenieros, técnicos y enfermeras). Éste es todavía el caso de muchos países: mano de obra "excedente" coexisten con mano de obra "escasa" y continúan dificultando el crecimiento económico y el desarrollo social. Al pasar el tiempo, sin embargo, esta selecta mano de

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obra "escasa", en alguna forma se ha conservado y el problema se ha con­vertido en uno de los de más incremento dentro de un profundo abismo de "profesionistas desempleados". Este abismo tiende a acumularse en cen­tros urbanos, creando frustraciones y resentimientos y presentando una gran amenaza a la estabilidad social y económica.

Las causas y las soluciones de este desajuste entre la producción edu­cativa y los empleos son menos claras que las consecuencias humanas. Hay un gran peligro, por lo tanto, de que las acciones tomadas para remediar esto —tales como doblar producciones educativas-— sea precisamente lo que se esté haciendo equivocadamente. En la actualidad las causas estriban pro­bablemente más en motivos externos que en los internos del sistema educa­tivo; sin embargo, debe ser dicho que el principal factor agravante es la malaconsejada selección educativa que hacen los estudiantes y sus padres, basados en obsoletas suposiciones acerca del mercado de empleos. El pro­blema se centra aún más, no obstante, en los defectos estructurales de la economía y el mercado de empleos, en la rigidez, en las clasificaciones de trabajos y prácticas asalariadas, en distorsionadas estructuras asalariadas y en los ineficientes mecanismos para asignar y utilizar mano de obra ins­truida. Esto crea una gran distancia entre las demandas actuales del mercado de empleos y la cantidad de mano de obra profesional cuya economía podría usarse, teóricamente, con provecho si esto estuviera funcionando más efi­cientemente.

De cualquier forma, este desajuste entre producción educativa y los trabajos parece que será peor en muchas ciudades antes de poderse mejorar. Ya pasó el tiempo en que los educadores podían permitirse el lujo de igno­rar las probables repercusiones sobre futuros programas y presupuestos edu­cativos. Un servicio muy importante que ellos pueden rendir a la educación es presionar por programas económicos más efectivos y reformas favorables para incrementar empleos.

Contenidos y métodos discordantes

Tanto ha sido dicho y escrito por preocupados educadores acerca de la moribunda condición del curriculum y métodos pedagógicos que no nece­sitamos discutir aquí el punto. No obstante, merecen distinguirse tres dife­rentes aspectos del problema, relatando respectivamente la antigüedad, la aplicabilidad y la impropiedad.

Con conocimientos, tecnología y trabajos apropiados todo cambiaría rá­pidamente; hoy en día constituye un problema universal al mantener el con-

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tenido de la educación al corriente, y dar a los estudiantes una educación que los conformará a un mundo diferente del que vivirán mañana. Maestros y libros de texto —los dos principales conductores por los que el "material de aprendizaje" rompen el cascarón en el salón de clases— tienen una ele­vada proporción de antigüedad en este veloz mundo cambiante. No se han encontrado aún medidas satisfactorias, o al menos una extensa aplicación, para mantener regularmente maestros y libros de texto al día.

Aunado a la antigüedad hay el problema de la aplicabilidad dando a cada estudiante en particular, en el lugar particular, la mejor suerte de edu­cación para él. Las naciones en desarrollo especialmente sufren de este sín­drome, porque la mayoría originalmente importaron sus presentes modelos educativos —contenido y todo— de lejanas naciones metropolitanas cuya economía, condiciones sociales y herencia cultural eran muy diferentes a las de ellas. No es de sorprenderse que el curriculum y métodos importados no se ajustaron bien a sus necesidades incluso de entonces, pero bajo las cam­biantes condiciones de independencia y desarrollo nacional se han convertido rápidamente en menos inaplicables.

El tercer problema, impropiedad, se relaciona con la antigüedad y la inaplicabilidad, pero que va más allá de ellos. Originado en todas aquellas naciones que todavía tenían recientemente un sistema educativo "élite", el cual están tratando de convertir ahora en un sistema educativo "masa". Los métodos educativos, estructuras, curriculum y logística, sin mencionar las po­siciones y modelos prestigiosos, que una vez trabajaron muy bien pa ra el sistema élite, están probando ser seriamente inapropiados para el sistema

masa. Las razones son básicamente pedagógicas. El sistema masa debe aco­modarse a una imagen mucho más amplia de diferencias y necesidades indi­viduales que el que tenía el elevado sistema élite; una diversidad más gran­de, por ejemplo, en inteligencia y motivación académica y en las clases de vocabularios y aspiraciones profesionales que los que traen los estudiantes de casa.

Muchos países han tratado de combatir este problema de diversidad principalmente por "reformas estructurales" de sus sistemas educativos. En la práctica frecuentemente ha significado tomar algunos nuevos conductos y programas dentro del viejo sistema, con la visión de acomodar los "me­nos capacitados", los "obstáculos culturales", los "submotivados" y los "in­clinados-manuales", mientras conservan el viejo sistema élite sustancialmente intacto. No nos sorprendamos que esto comúnmente no trabaje bien, el nú­cleo de elitistas del sistema reformado ha continuado disfrutando su original prestigio y así atraen la participación heroica de los mejores profesores, los mejores estudiantes, lo mejor de todo mientras que los nuevos componentes

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del sistema han ganado la reputación de ser de "segunda clase". Más serio que esto, sin embargo, los métodos tradicionales del sistema elitista —los cronológicamente encajonados pasos académicos ,los métodos de enseñanza, los exámenes y todas las demás prácticas pedagógicas con que una vez tra­bajaron razonablemente bien cuando se aplicaron a un grupo de estudiantes elevadamente seleccionado y relativamente homogéneo— se han estado trans­firiendo y aplicando con ligeras modificaciones a un más remoto grupo heterogéneo de estudiantes para el cual están mal adaptados y resultan inapropiados.

Muchos de los triunfos del viejo sistema élite estuvieron basados en la educación que los estudiantes recibían en su casa, y en los inhumanos pro­cesos de selección para los sobrevivientes "más aptos", mientras que los "menos aptos" eran insensiblemente lanzados fuera del camino. Las puertas de la educación formal abiertas ampliamente a los requerimientos pedagó­gicos para los menos privilegiados y talentosos son, por comparación, supe­riores. Desgraciadamente la investigación educativa ha probado pocas solu­ciones para combatir esta situación. Mientras tanto, la revisión del curricu­lum, la enseñanza de los maestros, la adaptación de métodos y materiales de enseñanza y la asignación de recursos educativos han ganado poco tratándose de la competencia con las nuevas exigencias pedagógicas engendradas por la política de democratizar las oportunidades educativas. Este fracaso de los sistemas educativos para adaptar su conducta interior a las necesidades cam­biantes de sus estudiantes y sociedad ha sido una base para la causa de la reciente "epidemia" de inquietud y protesta estudiantil.

Métodos arcaicos de administración y de personal

La lentitud de los sistemas educativos para adaptarse a las nuevas con­

diciones es, en parte, explicada por sus acondicionamientos administrativos

pasados de moda, sus anacrónicas formas de suministro, instruyendo y uti­

lizando personal profesional y su falta de recursos adecuados para autocri-

ticarse y autorrenovarse. Decir esto no es condenar a individuos involucrados,

una gran porción de los cuales son dedicados, gente capacitada y trabaja­

dora. Es mejor decir que las prácticas y formas institucionales de los siste­

mas educativos, extensamente transferidos del pasado, simplemente no son

capaces de manejar misiones y problemas de este tiempo.

En una libre generación, la educación en muchos países ha crecido de

una comparativamente pequeña demanda dentro de la gran industria local,

el más grande patrón y consumidor, empeñada en la suprema dificultad y

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misión vital de desarrollar el potencial más poderoso de los recursos de la nación, su juventud. Si en algún lugar más que en ningún otro, cualquier sociedad futura está siendo formada ahora, es en las escuelas. Pero desempe­ñar bien esta pavorosa responsabilidad requeriría evidentemente una sincera participación de los más refinados talentos humanos de cualesquiera nación, utilizados con el máximo de efectividad; lo mejor en enseñanza profesional y desarrollo de la profesión durante toda la vida; los medios más avanzados y técnicas de administración; y, el apoyo firme de la investigación y desarrollo de métodos aplicados a la continua autorrenovación y perfeccionamiento de la empresa educativa. Sin embargo, desgraciadamente, estas condiciones están siendo conocidas ahora sólo fraccionariamente, no porque la necesidad sea irreconocible, sino porque es extremadamente difícil cambiar los viejos hábitos de la educación. Por otra parte, aquéllos que están mejor equipados para emplear las innovaciones necesarias, han estado muy ocupados tratando de expandir el viejo sistema y habría que utilizar mucho tiempo para tra­tar de cambiarlo.

Casi en todas partes, los métodos y el estilo de administración de la educación, incluyendo las formas de abastecimiento, desarrollando y remu­nerando administradores, han sido transferidos de las primeras y sencillas épocas. Y es exactamente lo mismo para los maestros que son los más impor­tantes administradores y trabajadores de los sistemas educativos. La forma en que típicamente son reclutados y enseñados y la tradicional forma sen­tenciada en que son utilizados, remunerados y ascendidos, es escasamente apropiada pa ra producir la clase de resultados que se necesitan. Lo irónico es que las mismas instituciones educativas —las universidades en particular— que han contribuido tanto produciendo unos verdaderos abrecaminos en el gran campo tecnológico y administrativo en otros sectores de la sociedad (tales como la industria, agricultura, medicina, comunicaciones y transpor­tes) hayan puesto tan poca atención para innovar su propio campo de acción.

Sin penetrar más lejos dentro de estos asuntos, podemos decir con segu­ridad que cualquier esfuerzo serio para consolidar los aspectos cualitativos d^l desarrollo educativo debe dar prioridad a modernizar la dirección edu­rativa, a nuevas formas de reclutamiento, enseñanza, utilización y gratifica­ción de maestros y personal administrativo, y a la aplicación creativa de métodos modernos de investigación y desarrollo de los asuntos de la educación.

La crisis de la economía en la educación

Para reducir los desajustes hasta aquí mencionados, adaptando sistemas educativos más rápida y adecuadamente en todo lo que concierne a ellos,

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 27

requerirá grandes recursos adicionales. Pero aquí está la infranqueable difi­cultad. En todas partes los sistemas educativos están ahora atrapados en un aprieto económico que parece empeorar progresivamente. Este aprieto viene por una parte del inevitable pausado-descenso en la rápida proporción en que los gastos educativos se han estado elevando en los recientes años, y por otra parte, de una inexorable elevación en la unidad de costos internos en la educación.

En la gran mayoría de las naciones, como se notó antes, los gastos de educación sobre todo han estado creciendo en algunos años mucho más rápidamente que la propia economía y el total de ingresos públicos del Erario. En otras palabras, la parte del porcentaje de educación del ingreso nacional total ha crecido marcadamente. Pero en vista de la competencia de las demandas financieras de otras necesidades públicas importantes, no puede continuar en este curso. Un lento-descenso en el crecimiento del pre­supuesto educativo se está observando ya en muchos países —de hecho— en muchos de ellos la parte del porcentaje educativo de los recursos nacio­nales ha dejado de elevarse totalmente y en casos extremos, ha empezado a disminuir firmemente.

El efecto neto de este lento descenso es disminuir la capacidad del in­cremento presupuestal anual de educación, de una primera norma carac­terística, es decir, del 10 al 15% anual a solamente del 3 al 5%. Este incremento menor es probablemente absorbido inmediatamente por la auto­mática elevación de salarios y otros montos en el incremento de los costos, dejando poca o ninguna oportunidad para la expansión o perfecciona­miento educativo. Aún así, la demanda social por más educación puede esperar que se conserve en elevación, mientras grita por una "mejor edu­cación" hecha intensivamente.

Si de algún modo los costos de educación pudieran ser reducidos sin perjudicar la calidad, ésta podría subsistir con estrecho ingreso, pero des­afortunadamente las probabilidades son completamente las opuestas. Aparte de los comunes cursos inflacionarios que hacen víctima, al presupuesto edu­cacional, la unidad de costos de educación —determinados en constantes evaluaciones— promete elevarse permanentemente al mismo tiempo que la calidad se paraliza. La razón básica de esto es que la educación es una "industria de labor intensiva" con una elevada factura de pago y una tecnología relativamente estática, cercana a una jornada de oficio. Los que marcan el paso del real incremento de salarios en la economía son las indus­trias de trabajo menos intensivo con dinámicas tecnologías perfeccionadas que los restringen, incrementando la productividad laboral. Incluso cuando el rendimiento de la propia labor educativa no se eleve, es forzoso seguir al

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dirigente y periódicamente elevar los salarios de los maestros, o además se perdería en la competencia por mano de obra bien calificada.

De cualquier forma la educación está en un problema; si se elevan sala­rios con el objeto de obtener suficientes profesores calificados, su costo real por estudiante se elevará casi en la misma proporción; y si deja de hacerlo, su calidad se desintegrará.

Para los sistemas educativos el único escape real de esta estrechez eco­nómica es encontrar formas de obtener más y mejor educación con los recursos que ya tiene, en otras palabras, mejorar su eficiencia y utilidad. Pero hacer esto en la gran escala que se necesita requerirá mucho más que simples remiendos con familiares arreglos. Requerirá trascendentales innovaciones y cambios drásticos en las formas costumbristas de hacer las cosas. Esto im­plicará una revolución educativa comparable a las revoluciones que han hecho a las modernas industrias y a la agricultura más eficientes y productivas.

En algunas de las páginas anteriores he bosquejado en varios de los problemas críticos, generalmente, confrontando el desarrollo educativo a tra­vés del mundo a fin de establecer un contenido realista para explorar y de­finir los aspectos cualitativos de la planificación educativa. Esto en gran parte ya está claro: los aspectos cualitativos implican en buena parte más que "la calidad en el salón de clases" concebida tradicionalmente. Los as­pectos cualitativos en la planificación educativa deben ser concernientes a un patrón de circunstancias con quien lo piensa, qué se piensa, y cómo es pensado; quiénes son los estudiantes y cómo aprenden; la idoneidad del con­tenido educativo a las reales necesidades de los estudiantes y la sociedad; la eficiencia, efectividad y rendimiento del proceso educativo incluyendo cómo está organizado, planeado y dirigido; y sobre todo con cambios e innovaciones educativas dirigidos a adaptar la educación al cambiante mun­do, alrededor de ella.

¿ Q U É SIGNIFICAN LAS PALABRAS CLAVE?

Al trasladarnos desde esta perspectiva hacia una mejor comprensión

de los aspectos cualitativos de la educación requiere que nosotros primero

disipemos varias confusiones semánticas que frecuentemente obscurecen esta

materia, y aguzan muchas distinciones conceptuales que son esenciales para

cualquier discusión racional en la materia. Los participantes del simposio

encontraron esto útil para distinguir, por ejemplo, entre los descriptivos y

ualorativos significados de "cualidad" y "cualitativo"; entre los aspectos

cuantitativos de la planificación educativa y sencillamente usar números y

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 29

estadísticas para diferentes propósitos entre "estándares" educativos vistos como absolutos y como relativos; entre evaluar la realización de un sistema educativo desde el interior y desde el exterior; y entre normas y criterios apropiados que juzguen sistemas educativos en diferentes niveles de su des­arrollo. Estas distinciones, como los siguientes capítulos nos mostrarán, como dominantes cabos brotarán al través de la completa fábrica de las discu­siones del simposio.

Los significados de "cualitativo" y "cuantitativo"

Las palabras clave "cualidad" y "cualitativo" están entre los más ho­norables —pero también entre los más escurridizos— términos en el léxico de la educación. Algunas veces estas palabras son usadas en un neutro y puro sentido descriptivo, como cuando alguien dice, por ejemplo, que la educación en medicina y en la de ingeniería son cualitativamente diferentes, significan simplemente que tienen diferentes características distintivas. ¡En el mismo sentido puede ser dicho que un sistema educativo está sufriendo cambios cualitativos (por ejemplo en las características de su curriculum, métodos, cuerpo de estudiantes o personal de enseñanza), sin implicar que los cambios sean necesariamente "buenos" o "malos".

En otros tiempos "cualidad" y "cualitativo" fueron empleados, espe­cialmente por educadores, en un sentido evaluativo, implicando una "escala de benevolencia" frente a los cuales un maestro o estudiante o toda una escuela debían ser medidos y clasificados. De este modo nosotros escucha­mos decir, por ejemplo, que una determinada escuela es de "elevada cali­dad" o es "cualitativamente excelente", porque tiene "muy calificados" maestros, "buenas" facilidades, una "favorable" relación alumno-maestro, y estudiantes seleccionados que realizan "bien" sus exámenes y son admitidos en las "mejores" universidades.

Cuando estos diferentes significados llegan inconscientemente a estar mezclados en una discusión acerca de la planificación educativa, la gente termina del mismo modo por hablar de propósitos opuestos aún sin reali­zarlos y la discusión no conduce a ninguna parte. Ellos pueden pensar que han alcanzado acuerdos, o inclusive una desaveniencia irreconocible, cuando de hecho, sus ideas simplemente han pasado como naves en la noche. No ha habido un genuino diálogo y confrontación.

La confusión se hace mayor cuando la idea se desliza dentro de la dis­cusión de que los aspectos "cuantitativos" de la planificación educativa son de algún modo el opuesto de los aspectos cualitativos y por lo tanto, el ene-

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migo natural de la "buena calidad". El climax se extiende cuando alguno de los argumentistas, haciendo un final salto semántico en desafío de todas las leyes de la gravedad y de la lógica, equipara los aspectos cuantitativos de la planificación educativa con cualquier empleo de números y estadísticas para cualquier planificación sin propósito alguno. El punto es en ese mo­mento establecido para un drama de un irreconciliable conflicto. El esce­nario interpreta que los planificadores son "malos tipos" porque representan juegos con números que arriesgan la calidad educativa. Los recriminadores son los "buenos tipos" (alérgicos a los números) porque sólo ellos tienen un genuino interés por la calidad y una verdadera apreciación de los reales ob­jetivos y valores de la educación. En el momento en que este punto se ha alcanzado, todos los términos clave han sido agotados de cualquier signifi­cado provechoso para la planificación educativa.

Hay una forma simple de remediar tales inútiles encuentros y dar a estos términos utilidad para la planificación educativa. Puede ser hecho, quitando el término "aspectos cualitativos" de todas las connotaciones valorativas y usándolo solamente en su neutral sentido descriptivo para describir cambios de cualquier clase en un sistema educativo más que un cambio en formato solamente. Los aspectos "cuantitativos", por otra parte, deberían ser usados para connotar cambios en medida, pura y simplemente (y no debían ser equiparados con números per se, los cuales frecuentemente tienen también aplicación a los aspectos cualitativos).

La susodicha distinción entre "cuantitativo" y "cualitativo" es admi­tida un poco artificialmente porque ningún sistema educativo puede cam­biar mucho en medida sin experimentar simultáneos cambios en algunas de sus demás características, tanto planificando como forzando las circuns­tancias. Pero es éste precisamente el mérito de la distinción; que se reco­nozca que los aspectos cualitativos y cuantitativos de la planificación educa­tiva no sean cosas diferentes ni separadas, que sean diferentes aspectos recí­procos del mismo proceso integral de crecimiento y cambio. Esto enfatiza la importancia de vigilar, en ambos aspectos, al través del mismo extenso ángulo de la lente. Si esta perspectiva fuera siempre tomada no habría planificadores miopes que ven un sistema educativo sólo como algo que debe ser hecho más grande, pero no diferente. En cambio, todos los plani­ficadores y realmente todos los educadores verían un sistema educativo en términos multidimensionales, como un organismo viviente, dinámico con un potencial inherente, no sólo para el crecimiento, sino también para la reno­vación y perfeccionamiento de sí mismo y adaptador de sus formas a las condiciones de cambio.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 31

Cuando alguien mira un sistema educativo en esta perspectiva está constantemente forzado a preguntar, no simplemente: ¿Cuánto ha crecido el sistema? ¿Cuántos estudiantes más han sido enlistados? sino además, ¿qué tan bien se ha realizado? Esta es una pregunta extremadamente crucial para la planificación educativa a la cual ahora regresamos.

Juzgando la realización de un sistema educativo

¿Cómo aprecia uno la realización de un sistema educativo o cualquiera de sus subsistemas? La simple lógica sugiere que la forma de empezar es preguntando ¿qué se supone que el sistema hace?, ¿cuáles son sus objetivos y prioridades? El siguiente paso lógico es establecer algún criterio de rea­lización apropiado a estos objetivos y prioridades, y el tercer paso es reunir y analizar evidencias en relación a este criterio, lo cual revelará si está el sistema actualmente realizándose bien o pobremente en términos de sus objetivos.

Lógico al parecer, no es cómo el asunto está actualmente manejado. Por alguna razón, los objetivos educativos rara vez son claros y específica­mente definidos, o suficientemente conformados, para proveer una clara es­tructura para la evaluación. Otra razón es que los "rendimientos" de un sistema educativo son más difíciles de identificar y medir en cualquier sen­tido que sus "potencias"; por consiguiente, en la práctica es extremadamente difícil comparar el uno con el otro a fin de señalar la eficiencia del sistema. Es aún más difícil señalar los beneficios a largo plazo de la educación agre­gados a los individuos y a toda la sociedad en horas extra de trabajo, a fin de comprar estos beneficios agregados con los costos de realizarlos y calcular el "valor de retribución" en la inversión educativa.

Es, para todas estas dificultades no contrarrestadas, esencial encontrar algún medio factible —aún si está lejos de ser el perfecto— para evaluar la realización de un sistema educativo. De otra manera, todo lo que se hable de perfeccionamiento de la educación y de hacer un uso más efectivo de los recursos educacionales carece de significado.

Discutiendo este problema, los miembros del simposio encontraron útil advertir que un sistema educativo debe ser juzgado, o desde el interior, en términos de familiares estándares, normas y criterio académicos, o desde el exterior, en términos del más amplio criterio económico y social. La opinión alcanzada desde estos diferentes y ventajosos puntos y la planificación e im­plicaciones políticas de estas opiniones, deben diferir grandemente.

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Tomemos un caso particular en que los administradores y maestros

estén convencidos de que su sistema educativo se esté realizando razona­

blemente bien, que su "calidad" (en sentido evaluativo) y su eficiencia estén

a total y completa satisfacción (a pesar de que "hay siempre ocasión, por

supuesto, para mejorar") . ¿En qué está basado su juicio? En gran medida

en las "potencias" del sistema más que en sus "rendimientos", en hechos

tales como la relación maestro-alumno, las cualidades de estructura del per­

sonal magisterial, la relación de tiempo, equipo y materiales de instrucción

al número de estudiantes, y, por supuesto, el característico gasto por estu­

diante. Si todos éstos concuerdan con las comúnmente aceptadas normas

que son requisitos para producir buenos resultados educativos, el sistema se

dice satisfará "buenos estándares" (siendo la latente premisa que si sus po­

tencias son "buenas" los rendimientos deben serlo ipsofacto). Esta conclusión

es reforzada si puede también mostrar que su sistema educativo impone

"elevados estándares" en las demandas de sus estudiantes y que ellos, a su

vez se realizan bien en los exámenes nacionales (los cuales han presumido

de reflejar y llevar a cabo tales estándares).

Observando la misma situación, empero, algunos, economistas, soció­

logos y políticos podrían alcanzar conclusiones completamente diferentes.

Los economistas podrían decir, por ejemplo, que aunque los estudiantes po­

dían estar aprendiendo ciertas cosas muy eficientemente, el tiempo de cada

uno y los escasos recursos sociales están siendo desperdiciados en enseñar

y aprender cosas que son incongruentes y obsoletas en términos del estado

de conocimiento y necesidades reales de la situación. Ellos podrían señalar

la "mezcla de rendimientos" de los sistemas educativos por niveles y tipos

de especialización que están seriamente fuera de balance con las necesi­

dades de mano de obra de la economía; por lo tanto, los recursos están

siendo desperdiciados e inhibido el crecimiento económico, produciendo exce­

dentes de ciertos tipos de mano de obra y déficit en otros. Los sociólogos

podrían observar que, lejos de llevar a cabo la establecida meta de la nación

de destruir las barreras de clase y alcanzar una sociedad más movible, los

tradicionales estándares de sistemas educativos de evaluación y selección de

estudiantes tienen actualmente por completo, el efecto opuesto. Mientras

tanto, el dirigente político puede lamentarse desde su ventajoso punto que los

educadores tienen todas sus prioridades equivocadas: "Perfeccionar la ca­

lidad ciertamente es una importante meta a la larga, pero en este momento

la más importante meta social y necesidad política es obtener en alto grado,

más jóvenes dentro del sistema educativo, aun a costa de sacrificar en parte

la calidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 33

Como observamos al principio en este capítulo, cada uno de estos dife­rentes observadores puede tener un legítimo punto de vista, pero cada uno está viendo la misma situación desde un diferente y limitado ángulo de visión. A menos que este hecho sea reconocido, no parece haber funda­mento para la reconciliación entre estos diferentes puntos de vista ni bases para llegar a una amplia visión de los planes educativos que les dé la im­portancia apropiada a todos ellos y obtener su apoyo colectivo.

¿Cuáles son los "estándares" educativos?

Ninguna discusión del perfeccionamiento educativo podría ir muy lejos, como acabamos de ver, sin encontrar la palabra "standard" que es tan respetada y tan eludida como "calidad" y "cualitativo". ¿Qué es lo que en realidad significa "standard"? En algunos contextos tiene un significado muy específico y tangible. En el caso, por ejemplo, con los estándares de los edificios escolares o del personal que ha establecido arbitrariamente nor­mas considerándolas ser apropiadas y factibles de alcanzar en un lugar dado, en un tiempo específico. Nadie considera seriamente a estos estándares en la naturaleza de la exactitud manifestada, apropiada para todas las circuns­tancias y determinada para todos iguales estándares y especificaciones de edificios escolares e idénticas normas de personal se aplicarán indistinta­mente en una ciudad tropical subdesarrollada y en una ciudad moderna altamente industrializada o que en cualquiera de esas ciudades, los están­dares para edificios escolares y para el personal fueran los mismos para el futuro que para los del pasado.

Es cuando el término "standard" está aplicado al perfeccionamiento educativo y ligado a la noción de calidad que origina dificultades y tiende a adquirir una aura metafísica implicando la existencia de una serie de valores absolutos por los que el perfeccionamiento y la verdadera esencia de un sistema educativo deben ser juzgados y ordenados. En esta forma es que educadores y políticos vienen a hablar con toda formalidad acerca de los "estándares internacionales" que definirían las metas y guiarían el des­arrollo de su sistema educativo.

Antes de explorar esta materia con alguna extensión, los miembros del simposio llegaron unánimemente a la conclusión de que el conocimiento de los estándares educativos como una serie de valores absolutos es una peli­grosa trampa emocional e intelectual. En un mundo en que el conocimiento y otras circunstancias están constantemente cambiando, y en que las condi­ciones varían extensamente de un lugar a otro, los estándares educativos deben

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ser vistos como intrínsecamente relativos, difiriendo de lugar a lugar y en

el mismo lugar, de tiempo a tiempo. Esto no es desconocer la diferencia

entre buena educación y pobre educación; es simplemente insistir en que el

criterio para distinguir las dos sea el apropiado para cada lugar y tiempo

en particular.

Lo que constituye el mérito en el estudio de la física, hoy es comple­tamente diferente de lo que lo constituía en el siglo pasado. Lo que cons­tituye un elevado standard de instrucción agrícola en una ciudad donde se cultiva el arroz del sureste de Asia es diferente al de la ciudad donde se cul­tiva el trigo en Norte América. Y lo que constituye una buena realización de un sistema educativo en una nueva nación independiente, dirigido con estrechez e ignorancia y tratando de hacer un buen principio en su desarro­llo social y económico, no debe ser evaluado con los estándares corriente­mente en boga en la mayoría de las naciones desarrolladas, porque esta nación pobre recientemente ha obtenido su independencia política. En bre­ve, cada nación podrá y deberá tener sus particulares y apropiados están­dares de méritos, situados a sus propias condiciones y necesidades. Pero éstos son como tarjetas movibles, por lo que respecta a conocimiento y tec­nología y al propio adelanto del país, los estándares de la realización edu­cativa deben ser constantemente reajustados.

Cuando esta visión es ampliada a la idea de "estándares internaciona­les" son vistos en gran parte, aunque no completamente, como una in­vención de la imaginación. Para estar seguro, —como un participante del simposio señaló— es quizá vital que cada país observe estándares interna­cionales comunes para la instrucción de pilotos de líneas aéreas y mante­nimiento de personal (no obstante debería ser notado que los estándares de instrucción en este caso son cualquier cosa, menos fijos y absolutos; éstos experimentaron una amplia revisión, por ejemplo, cuando el jet de línea aérea empezó a usarse). Similarmente, un país deseando instruir en avan­zadas investigaciones físicas, malgastaría sus recursos a menos que intentara hacerlas tan buenas como las mejores del mundo; para tales investigaciones debe competir en el amplio mundo del mercado intelectual (probablemente ningún campo tenga aún los estándares de excelencia educativa sobrelleva­dos de un cambio más rápido en la pasada generación que el de la física). Aparte de estos casos excepcionales, el término "estándares internacionales de educación'' como comúnmente se usa en naciones desarrolladas, están cercanamente identificados con el orgullo y prestigio internacional y con el curriculum y condiciones de examen prevalecientes en la nación con las que estuvieron al principio unidos como en una colonia. La referencia por los "estándares internacionales" en este sentido puede ser una fuerza pode-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 35

rosa para perpetuar un congruente y obsoleto curriculum en un país en

desarrollo a la dudosa mejoría de un puñado de gente joven brillante (y

generalmente privilegiada) que ha obtenido la admisión en la universidad

de una nación metropolitana con el gran sacrificio de todos sus conciuda­

danos, quienes fueron obligados a sufrir más tarde una continua réplica del

curriculum de la nación.

C O M P L I C A C I O N E S PARA PLANIFICAR

La necesaria sustitución de énfasis en la estrategia del desarrollo edu­

cativo de la expansión lineal al cambio y adaptación y los conceptos y dis­

tinciones ya discutidos, poseen complicaciones trascendentales por la natura­

leza y misión de la planificación educativa en el futuro.

Los más nuevos conceptos y metodologías de la planificación educati­

va que han desplegado y recibido tanta atención en los recientes años

(pretendiendo relacionar el desarrollo educativo a la demanda social, re­

querimientos de mano de obra, corrientes financieras, crecimiento económi­

co y a beneficios futuros) continuarán siendo importantes seguramente. Pero

serán insuficientes para debatir con los problemas de planificación tratados

aquí porque están extensamente limitados a la cubieta exterior y a los am­

plios niveles agregados de un sistema educativo; éstos, no llegan a su con­

ducta interior. Es sobre todo muy fácil cuando aplicamos estos amplios

conceptos y metodologías de planificación, admitir las existentes disposicio­

nes adquiridas, para asumir implícitamente que ellos han trabajado satis­

factoriamente por completo (y si no, entonces los apropiados expertos y

autoridades pedagógicas las arreglarán) , y así concluir que lo que princi­

palmente necesita el sistema es ampliarlo, y que puede ser hecho sin serias

repercusiones en sus características cualitativas.

Las suposiciones anteriores son obviamente falsas. Ningún sistema edu­

cativo del presente puede admitirse de estar funcionando satisfactoriamente.

Sin embargo, este estudio reconoce que la planificación educativa deberá

poner atención especial no sólo al crecimiento sino también al cambio edu­

cativo, a los aspectos cualitativos y no meramente a los cuantitativos del de­

sarrollo educativo; se ha aceptado la necesidad de una clase de planifica­

ción educativa que penetre hondamente por la externa superficie y conjunto

de niveles agregados del sistema. El argumento central entonces llegará a

ser: ¿Cómo planificar para el cambio no solamente para el crecimiento

educativo?

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Proponer esta pregunta es definir la principal frontera actual de la planificación educativa, donde las apremiantes preguntas son mucho más numerosas que las respuestas.

El centro del problema obviamente es que la planificación educativa deberá llegar a estar más y más involucrada con el reproyecto de los pro­cesos educativos, no meramente tachando los presentes arreglos y amplifi­cándolos, sino inventando nuevos sistemas de aprendizaje y subsistemas, probándolos, modificándolos como sea necesario, y así promoviendo su más amplia aplicación. En esta consideración la planificación educativa puede aprender algunas lecciones importantes de modernos diseños de dirección como los aplicados a otros campos. El proceso comienza con una clara de­finición de "especificaciones funcionales", esto es, las misiones que serán realizadas sin señalamientos económicos y otras limitaciones. El objeto en­tonces es examinar varios "sistemas" alternativos para lograr el resultado deseado, elegir el óptimo y desarrollarlo a complacencia. Cuando la misión prescrita, por ejemplo, era poner al hombre en el espacio exterior, los di­señadores no comenzaron por el aeroplano ni preguntaron cómo podría ser arreglado para hacer su trabajo. Ellos comenzaron por determinar las ca­racterísticas críticas que un nuevo sistema requiere con el fin de realizar el trabajo deseado, entonces extrajeron conocimientos y experiencias sobre una amplia extensión de campos especializados para crear una nueva com­binación de acontecimientos —un nuevo "sistema"— calculado para obte­ner el específico propósito. Nuevos proyectos educativos, por el contrario, son generalmente remiendos de versiones de viejos proyectos y por consi­guiente rara vez, si es que alguna vez lo hicieron, darán funcionalidad.

Nuevos proyectos educativos acertados no pueden ser formulados en un escritorio por pura imaginación, a pesar de que hacerlos requiere in­genio creativo. Deberán estar basados en una búsqueda apropiada y pene­trante experimentación y evaluación, de las cuales todavía hay muy poco por el momento. Si la planificación educativa en atención a cambio es con­tinuar a un paso satisfactorio, uno de los primeros requerimientos es forta­lecer los procesos intelectuales e institucionales del desarrollo y búsqueda educativos, no simplemente investigando más formas e ideando en este te­rreno sino orientándolos hacia las correctas demandas.

Uno de los pasos necesarios hacia la identificación de correctas deman­das —y de este modo a las precedentes oportunidades para el perfecciona­miento educativo— es desarrollar mejores instrumentos para evaluar el cumplimiento de los sistemas educativos y de sus diferentes partes, vistos ambos desde su interior y exterior. Aquí de nuevo la planificación educa­tiva deberá obtener algunas guías útiles de otros campos, esta vez del cam-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 37

po de la medicina y más particularmente de lo que hace un doctor cuando da a su paciente un "chequeo" anual.

El doctor no puede saber todo acerca del paciente, ni tampoco lo que él necesita. Él emplea una serie de indicadores exactos —pulso, presión, aná­lisis urinarios, sanguíneos, etc. dependiendo de cada caso en particular— y sobre esto él hace un diagnóstico de qué tan bien o tan mal se está desem­peñando el sistema del paciente. Si es necesario, prescribe medidas apropia­das para mejorarlo. Esta analogía, como las anteriores, no deberán por supuesto ser proseguidas muy lejos; pero vale la pena preguntar qué clase de "indicador' ' necesitaría un sistema educativo para darse un chequeo anual. Sin una batería de indicadores de una clase apropiada de planifica-dores aducativos y formuladores de reglas, hay poco que hacer a excepción de presentimientos y preocupaciones.

R E S U M E N

En este preliminar capítulo I, he pretendido fijar el punto de discu­sión que sigue, presentando pocas proposiciones básicas con relación a los aspectos cualitativos de la planificación educativa. Estos podrán ahora ser resumidos brevemente.

La primera proposición es que la simple estrategia de la expansión lineal que la mayoría de los sistemas educativos ha seguido ya no es apro­piada ni viable, si es que alguna vez lo fue. Mantenerla más tiempo, sólo intensificaría la crisis del desajuste en el que se encuentran ya los sistemas educativos.. Lo que es necesario en lugar de esto es una estrategia de cambio que busque, no únicamente amplificar los sistemas educativos, sino adaptar­los al cambiante mundo alrededor de ellos y mejorar su eficiencia y utili­dad general.

La segunda proposición es que no tiene sentido concebir a los aspectos cualitativos de la planificación educativa simplemente en términos de la ca­lidad de la instrucción en los salones de clase en el estrecho y tradicional significado, y especialmente si la noción de uno de "buena calidad" está definida por anteriores normas y patrones académicos que en algunos as­pectos han sido tan obsoletos e irrelevantes como un instinto animal. Para estar plenos de significado y utilidad en el planeamiento educacional del mundo de ahora, los aspectos cualitativos deberán ser definidos para abar­car todos los cambios importantes en un sistema educativo, más que cam­biar sólo en medida, independientemente de que tales cambios sean "bue­nos" o "malos", (que es un asunto adicional ser juzgado en las bases de un criterio y evidencia apropiados en cada situación).

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La tercera proposición es que si alguien toma seriamente la indicación de una estrategia educativa de cambio y adaptación, y si alguien acepta el anterior concepto de los aspectos cualitativos de la materia, entonces estará forzado a reconocer la necesidad de cambios trascendentales en educación, y en la naturaleza y práctica del mismo planeamiento educativo. Visto en este contexto, deberá abrirse paso a través de la corteza de niveles agrega­dos de un sistema educativo y salir a abordar el planeamiento de cambio en sus específicos procedimientos e instituciones educativas. Esto significa que el planeamiento educativo deberá incrementar el paso dentro de la ge­neración y probar los nuevos proyectos educativos involucrando fundamen­talmente nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje, planeados para obte­ner una bien definida realización de condiciones con la mayor eficiencia al mínimo costo, lo que a su tiempo requerirá de un masivo fortalecimiento y trayecto reorientador de la investigación educativa.

Todo esto seguramente tomará tiempo, pero decir que no puede ser realizado en absoluto sería una determinación desesperada, intolerada por la reciente historia del desarrollo educativo.

Es cierto que siempre h a habido una gran resistencia a las innovacio­nes educativas. Pero es tal vez igualmente cierto que los pasados diez años han presenciado más importantes experimentaciones educativas y más cam­bios de las costumbres que en cualquiera de los anteriores cincuenta años. También ha habido un notable cambio de actitud de parte de la mayoría de los dirigentes educadores hacia la necesidad de drásticos cambios edu­cativos basados en parte en la nueva comprensión de que no hay alterna­tiva. Si la educación es para ayudar a cambiar el mundo y planificar la vida de más y más gentes, deberá empezar por cambiar y clarificarse ella misma. Esta es la esencia del creciente interés en los aspectos cualitativos del planeamiento eductativo y el punto central de la demanda a una nueva estrategia del desarrollo educativo.

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II. CALIDAD EDUCATIVA EN PRÁCTICA

I N T R O D U C C I Ó N

Ayudando a prepararme para este simposio me animó el hecho de que la mayoría de los que estaban escribiendo sus apuntes de trabajo declara­ron encontrar el tema tan evasivo como yo lo encontré. Muy poco ha sido escrito previamente en teorías de calidad de educación en los países des­arrollados y cada hombre tuvo que encontrar el punto de partida para él mismo, como será obvio en la muestra de los apuntes en este libro. Después de muchos meses de acariciar y hablar acerca de este tema —o más fre­cuentemente alrededor de esto— llegué al simposio con una serie de ideas que iban apenas empezando a tomar conexión unas con otras. Lo mismo pasó con los otros participantes, pero sus formas eran diferentes a las mías, esto hizo no obstante, una estimulante conferencia, pero, cuando terminó había abandonado parcialmente mi propia tentativa de formulación de ideas en calidad, sin tener completamente aceptadas las de cualquier otro. Como consecuencia, cuando fue sugerido que yo escribiera un párrafo de lo que el simposio había hecho de mis conceptos en calidad, una especie de eva­luación personal de la junta, me encontré en dificultades. Llegué a la con­clusión de que ya no me satisfacían más, que no podría esperar satisfacer a nadie y comprendí que tomaría más de algunas semanas para que mis ideas se arreglaran en una nueva forma. De momento no pude teorizar más.

L a alternativa obvia era ver qué significado práctico podrían tener es­tas discusiones para los países en vías de desarrollo, pero aquí otra vez hubo dificultades. Los países duramente clasificados como "en desarrollo" difie­ren tanto que ningún escrito acerca de ellos en términos prácticos encontra­ron casi imposible hacer cualquier arreglo que no resultara falso para al­guno de ellos. Ni cuando alguien escribe para alguna organización interna­cional es bueno escoger un miembro del estado particular para exponer las debilidades de un tipo de sistema educacional. Así con una poca de diplo­macia y concordancia yo inventé un país e inventé también su Ministro de Educación del país, que tomó parte en nuestras deliberaciones; las conclu-

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siones que él planteó forman el resto de este capítulo, los factores de cual­quier manera no los inventé. El ministro no hace declaraciones de hecho u opiniones que no hayan sido tomadas de la realidad de algún país que yo personalmente conozco. El resultado de este eclectisismo, que temo, es que el pobre hombre se encuentre a sí mismo aprisionado con algo más que su propia parte en los problemas educativos y que el cuadro que él pinta sea más complicado que el promedio para un país en vías de desarrollo. Por otra parte, siendo un graduado de la Universidad de Harvard y de la Es­cuela de Economía de Londres, él está más abajo del promedio educativo que el de los ministros de educación en tales países, de cualquier manera no quiere decir que sea el único.

Habiendo inventado el ministro, debo, supongo, tomar una responsabi­lidad por lo que él ha escrito, pero no necesariamente iré todo el camino con sus declaraciones. En una palabra, él habla para sí mismo y para otros hombres prácticos como él.

DECLARACIÓN POR U N " M I N I S T R O DE E D U C A C I Ó N DE R U A T O R I A "

Mi interés en este simposio es esencialmente práctico. Vine a encontrar ayuda con mis propios problemas para elevar la calidad de educación en Ruatoria. Comprendo por supuesto, que una de las contribuciones más prácticas del simposio que pueden ser hechas, podría ser el definir el verdadero concepto de "calidad". Por eso yo no me opongo a la teoría como tal; sin embargo, como ministro de educación, primeramente no tengo tiempo para tratar con teorías y distinciones verbales sobre el punto donde ellos prometen ser de un valor práctico inmediato. Puede ser que el secre­tario permanente y asesores en mi ministerio estén felizmente situados; pero, a juzgar por los montones de asuntos en sus escritorios, lo dudo.

LOS PROBLEMAS

Permítaseme primero explicar brevemente la naturaleza de los proble­mas para los cuales necesito ayuda. Es mejor que yo lo diga en los términos que solía usar cuando vine a lo del simposio y que prefiero, por el momen­to, a usar el vocabulario y conceptos especiales que adquirí en el curso de la junta. Ruatoria, como la mayoría de los países en desarrollo, es pobre, tal vez más pobre que el promedio. El gobierno está tentado a apretar el cin-turón nacional y exprimir el mayor porcentaje del presupuesto nacional

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 41

para educación, pero no podemos permitirnos el lujo de ver un dólar mal gastado. He aquí mi interés por la planificación. Nosotros obtenemos nuestra parte de ayuda de financiamiento extemo, pero al usarlo, esperamos apli­carlo en el inicio de nuevos proyectos vistos desde un punto de vista ge­neral y no hacer mucho para atacar mayores problemas, tales como la miserable calidad de la mayoría de nuestros edificios de escuela primaria. Estamos muy agradecidos también a la asistencia técnica de otros países; sin embargo, esto nos lleva gastos locales mucho más pesados de los que son frecuentemente realizados por los donadores y no puedo evitarme la pregunta de si la mayoría de los expertos de otros países algunas veces no introducen prácticas para las cuales la mayoría de nuestros maestros no están listos y que no pueden esperar que se extiendan a través del país.

En los primeros albores de la independencia de un país, cuando nada parecía imposible, el gobierno anunció su intención de dar siete años de educación obligatoria a cada niño para 1975. Estamos bajo constantes y paternales presiones políticas para llevar a cabo esta promesa; pero, a menos que sacrifiquemos todo lo demás para este fin, no tenemos esperanza de alcanzarla, y sin embargo, si lo hiciéramos, somos tan poca gente calificada para enseñar, que esto sería una parodia de la enseñanza. En este momento aproximadamente el 70% de nuestros niños comenzaron la escuela; pero por muchas razones de las cuales la pobre calidad de enseñanza no es la última, un gran número suspende en los dos primeros años y no más de un tercio de ellos llegan a terminar el sexto año escolar. Por falta de lugares sólo el 15% de los que exitosamente terminan la escuela primaria siguen la escuela secundaria y, sólo unos pocos llegan a la universidad.

De cualquier manera, no fue asistido por estos brutales problemas de cantidad que llegué al simposio, excepto en el sentido de que, hasta qué punto, ellos se suman a la dificultad de mejorar la calidad del trabajo en las escuelas. Como un antiguo profesor, no necesito que ningún experto me diga que, bajo cualquier standard, la calidad del trabajo en la mayoría de nuestros salones de escuela primaria es pobre. En las clases más bajas de la peor de las escuelas, 50 niños se sientan en petates en el suelo, en un pequeño salón, recitando conceptos que no entienden o escribiendo en piza­rras o en pedazos de papel, palabras y letras que pueden tener para ellos poco significado y menor interés. En las clases más altas hemos procurado proporcionar escritorios y bancos, pero el trabajo consiste en hacer ejercicios mecánicos en Aritmética y Gramática escribiendo inanimados ensayos en temas trillados y aprendiendo de memoria de un libro de texto unos monó­tonos sucesos que pasan por Historia, Geografía, Ciencias. Aquí y allá un maestro imaginativo exhala vida dentro de la clase y un milagro menor ocurre, pero para la mayoría de los niños que vinieron a la escuela seis

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o siete años antes, anhelantes de aprender, pasaron sus días en una aburri­da y dócil repetición memorística. ¿Y qué más podríamos esperar?, las dos terceras partes de los maestros son inexpertos y la mitad de ellos no han estudiado más que la primaria. Su única forma de salir salvados durante el día sin revelar las lagunas en sus conocimientos es atenerse al libro de texto y no estimular a ninguno en el salón, excepto ellos mismos a formular preguntas. Y si por alguna casualidad una chispa de curiosidad o la llama de la creación fuera despertada en un alumno, sería difícil saber lo que el profesor pudiera hacer; ahí no hay bibliotecas ni equipo y solamente dos o tres hojas de papel diarias para cada niño. Se me ha sugerido que usemos la nueva "tecnología educativa" para mejorar el lamentable estado de este asunto, y agradecería la guía autorizada de la forma en que debería ser hecha; mientras tanto, deberé estar contento de saber que tuvimos un piza­rrón para cada clase.

Como si estos obstáculos no fueran suficientes, los maestros de las clases altas de la escuela primaria tienen que dirigir todos sus esfuerzos para obtener la proporción apropiada de sus alumnos al través del examen que les dará el anhelado ingreso en una escuela secundaria. Para los ojos de la comunidad el porcentaje que pasa, justifica o condena una escuela, y ningún experimento con nuevos métodos que redujeran esto por uno o dos años ocasionaría el descontento de los padres hacia los maestros —y aún hacia mí—. Personalmente pienso que el examen final de esta escuela primaria es espantosamente anticuado, y que fomenta la forma mecánica de la ense­ñanza que uno encuentra en las escuelas, pero mis inspectores me dicen esto: si no se ha impartido más que una repetición de hechos, factores y habilidades a todos los niños, eso es todo lo que podemos claramente exami­nar. Imagino que a algunos de los inspectores les guste aplicar exámenes porque provee de algo que pueden medir; les da un falso sentido de exacti tud y un genuino sentido de autoridad. Sin embargo, dudé en suprimir los exámenes. Con los mal educados e ignorantes maestros que ahora tenemos, esto hace, al menos, fijar cierta clase de estándares por los cuales esforzarse. Sin ello, además, no habría método para seleccionar en las escuelas públicas secundarias. Si no puedo safarme de la aplicación de exámenes, deberé por lo menos, estar capacitado para usarlos de alguna manera para dar a los maestros metas significativas con el propósito de que de esta manera mejo­ren la calidad de la enseñanza, pero si comprendí acertadamente las discu­siones en el simposio, ésta es una área en la cual se ha realizado poca investigación en los países en desarrollo.

En la segunda etapa las clases son más cortas y los edificios están en pésimas condiciones, pocos mapas y un armario de libros más bien viejos, serán encontrados en muchos salones; pero en la mayoría de las escuelas

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no hay biblioteca, ni salones de trabajos ni un bosquejo de laboratorios si es que existe alguno. Los maestros están mejor educados pero más de la mitad de ellos son extranjeros; que sean las que fueren sus habilidades escolásticas vienen a nosotros con sus propias ideas en educación y se puede escasamente esperar de ellos que se integren fácilmente a un sistma escolar creado para procurar la cultura de una juventud muy diferente de la de sus países. La idea de educación como una rutina de memorización que empezó en las escuelas primarias, tienden a transferirse a la secundaria y es desalentador el ver que a pesar del deficiente equipo científico que podemos tener, les proporcionamos cenizas acumuladas mientras ellos aprenden el libro de cien­cias de memoria. Aquí otra vez una aplicación externa de exámenes para el certificado de la escuela secundaria, domina la enseñanza y refuerza la tendencia a confiarse en la mera memorización. Estos exámenes aplicados por las universidades, miden dentro de los límites de un estrecho compendio académico, la calidad de una cierta clase de rutina, pero ciertamente no miden y tal vez puedan destruir aquellas vigorosas cualidades de mente y de carácter de las que el futuro de este joven país dependen. ¿Puede alguien decirme cómo medir estos valores y hacer creer a los maestros en ellos y convencerlos que tienen un valor más grande que rellenar mentes con con­ceptos inútiles? Uno o dos participantes del simposio parecieron pensar que esto podría ser posible, pero sentí que otros estaban escépticos .

Los problemas de reformar las escuelas secundarias son complicado por el hecho de que las dos terceras partes no están bajo el control directo del Ministrio de Educación. La creciente demanda de educación y el déficit de plazas de escuelas secundarias en el Estado han impulsado el crecimiento, en los recientes años pasados, de una colección de pequeñas escuelas secun­darias privadas, algunas empezadas por asociaciones de padres, pero otras, por un franco deseo de lucro. La mayoría de ellas están dirigidas con un costo mínimo, y no hay que objetar que no ofrezcan más que bajo nivel, en rutina y verbalismo de lo que ya tenemos mucho. Nos gustaría cerrar las peores de estas escuelas e imponer un mínimo de reglas inflexibles en las demás, pero políticamente es imposible. Algunos de los alumnos se las arre­glan para sacar un título de la escuela, y a los ojos de sus padres esto justifica su existencia, aunque ya hay signos de un grupo denominado con esta calificación: "intelectuales desempleados".

Un problema de diferente importancia es poseído por algunas de las escuelas privadas más viejas; muchas de ellas establecidas por los misione­ros en la época colonial. Ellas varían en calidad, pero las mejores han resistido la tentación de sacrificar la calidad por la cantidad y han mante­nido claramente buenos estándares. Su medio de instrucción es el inglés, mientras que nuestra educación estatal es en la lengua vernácula. Esto da a

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sus graduados una ventaja en las universidades donde el inglés es, por necesidad, la lengua de instrucción, con el resultado de que esta gente puede solventar los pagos, todavía, incluyendo, para mi perplejidad, algunos de mis colegas de gabinete que mandan a sus hijos a escuelas privadas en lugar de una del sistema estatal. Pero las escuelas privadas son tradicional-mente académicas y aún si ellos pudieran solventarlo —pero no pueden— estarían indispuestos a agregar y desarrollar talleres, laboratorios y clases de curso práctico que el país tan vehementemente necesita. Haciendo a un lado el peso de su prestigio social y sus razonablemente elevados estándares en el sentido de los cursos académicos tradicionales, ellas refuerzan la vieja imagen acerca de despreciar intelectualmente cualquier clase de trabajo manual que siempre ha caracterizado a nuestra gente.

En cada intento que hasta ahora hemos tratado de hacer para introdu­cir educación técnica de cualquier clase al nivel secundario, siempre hemos fallado o fracasamos antes de lo que esperábamos. Ochenta por ciento de nuestra población se gana la vida de la tierra, e incluso las escuelas técnicas de agricultura que hemos empezado, han tenido mucha dificultad en obte­ner propiamente principiantes calificados, y algunas de ellas han estado cerca de fracasar o ser convertidas en escuelas secundarias regulares. Un instituto donde trabajé duramente para establecer una enseñanza de teleco­municaciones, con cupo para cincuenta técnicos, al año de abrir sus puertas encontró sólo cinco candidatos con las cualidades para obtener el certificado que deseaban para ingresar a la escuela secundaria. Los cursos no acadé­micos en un grupo de nuevas y extensas secundarias fueron llenados sólo por los rechazados de otros cursos y aún con esta esperanza, en la confianza de adquirir un grado escolástico para obtener un trabajo en el gobierno o en una oficina comercial. Debo admitir que en la escala de salarios ofrecidos por el gobierno a expertos trabajadores manuales hay una desequilibrada comparación con los oficinistas administrativos.

Las universidades han adoptado una política más razonada que de las que han adoptado las secundarias y están tratando de mantener paridad con las universidades europeas en las cuales están modeladas y de las cuales una gran proporción de post-graduados de facultad proceden. Desde el mo­mento en que los estudiantes están mal preparados para ingresar y que la mayoría de ellos todavía les falta la idea de educación como si fuera básicamente un asunto de memorización, el porcentaje de fracasos es alto y el número de graduados está muy por debajo de nuestras necesidades. Como una ilustración podemos ver que en los niveles altos y particularmente en las ciencias y en todas las ramas de la tecnología, las facilidades que tenemos no han sido del todo usadas. Los cursos preferidos siguen siendo los de leyes y humanidades y aún en ingeniería y agricultura los cursos no son

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suficientemente prácticos para llenar nuestras necesidades. Un colega, el ministro de Educación de un país vecino, me dice que sus universidades han adoptado una muy diferente política de la nuestra. Han aceptado la actual idea de realizar los estándares mundiales y han permitido un porcen­taje más alto de estudiantes para graduarse. Él admite que la calidad ha decaído, pero dice que para la mayoría, estos pobres estándares están adecua­dos al presente nivel del desarrollo en su país, y esperan levantarlos después, dentro de un período de años, casi en la misma manera que las famosas universidades de Estados Unidos de América lo han realizado exitosamente. Me pide presionar a nuestra universidad a adoptar medidas similares para satisfacer las inmediatas necesidades, pero dudo en hacerlo puesto que los estándares una vez perdidos, quizás nunca se logren de nuevo.

Si he pasado más tiempo de lo que intenté en exponer las dificultades de mi propio país, es sólo porque creo que puedo compartirlos en mayor o menos grado, con Ministros de Educación de muchos países en desarrollo y porque no hay discusión en la calidad de educación y la importancia que para nosotros tiene, si éstos no nos resuelven problemas como el planteado. Como se ve no les tomé importancia, es más —debería decir— vine al sim­posio esperando que fuera dada en él información detallada acerca de cómo mejorar la calidad de educación en Ruatoria. Si ése hubiera sido el propósito de la Junta, hubiera sido constituida principalmente por los espe­cialistas adecuados. Lo que yo esperaba tener era alguna ayuda acerca de medidas a tomar tales como: ¿Cuáles son los objetivos de calidad (cual­quiera que fueran) que nosotros deberíamos razonablemente obtener para nuestras escuelas alrededor de los diez próximos años? ¿Deberían las condi­ciones económicas y humanas determinar esta meta más abreviadamente en un país en desarrollo que en uno rico? ¿Es mi deber en el Gabinete, luchar por ciertos valores educativos que a mi parecer trascienden las demandas de desarrollo económico? ¿Cómo son las demandas de varios sectores de socie­dad para diferentes clases de calidad educativa por resolver? ¿Qué tan lejos, por ejemplo, estoy justificado en resistir la presión popular para más escuelas, si de ellas va a resultar un decaimiento de la calidad? ¿Qué tan precisamente se puede medir la calidad? ¿Aparte de los exámenes conven­cionales y prueba de realización hay ahí otros indicadores idóneos de un sistema escolar a la sociedad que sirve? ¿Cuál es la relación de calidad a costo? ¿Buena educación significa alto precio? ¿Hay alguna crisis en cuanto a calidad en educación o deberemos nosotros —como un país pobre delibe­radamente— poner nuestros propios objetivos en la siguiente generación considerando esta generación inferior en comparación a nuestros ricos veci­nos, en otras palabras, el concepto de lo que es un "hombre educado'' es una variante relativa al nivel económico de cualquier país? ¿Hay alguna forma

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reconocida de desarrollo de un sistema educacional que pueda darme una indicación de la calidad del producto que tenga el derecho a exigir de las escuelas y de la profesión de maestros? ¿Y qué bases me da todo esto sobre una estrategia de planificación para elevar la calidad de educación en la siguiente década?

HACIA UNA S O L U C I Ó N

No pretendo que voy a obtener de este simposio respuestas completas a todas esas preguntas en mi posición de ministro. Lo que obtuve fue un método para preguntarles más precisamente y ubicarme más claramente en la relación que tengo con estos problemas. Ni siquiera estoy seguro que encontré nuevas ideas ya que todo esto ha llegado a mí en el curso de mi trabajo; pero aprendí nuevas maneras de enfrentarme a ellas y de expre­sarlas. Para mí la cosa más útil de todo —y esto quizá suene curioso vinien­do de un hombre práctico en esencia— fue lograr un nuevo vocabulario que me capacitó para fijar en el tablero ideas fugaces y esto me llevará a la posi­bilidad de discutirlas con otra gente con más autoridad desde el momento en que comprendo su vocabulario.

Durante las discusiones me ofusqué en ocasiones por las complejidades semánticas que connotan ciertas frases, siempre las consideré ya hechas, pero de otra manera encontré para mi sorpresa que algunas de las dificultades intelectuales que complican a mis colegas académicos resultaron relativa­mente simples dentro de un sistema escolar subdesarrollado. Un sofisticado análisis del concepto de calidad es sin duda necesario para diferenciar entre categorías de educación en un país desarrollado y en los más altos niveles de nuestro sistema, no carece de significado; pero es demasiado obvio hasta para un observador casual que la mayoría de nuestras escuelas primarias fallan al observar la carencia de los más indispensables requerimientos de cualquier índole, y no existe algo más importante como la dirección general a la cual nos dirigíamos los siguientes años para perfeccionar nuestra educa­ción. El problema real es decidir las prioridades y encontrar los medios. En un país subdesarrollado la variedad de campos de acción abiertos a un admi­nistrador, es con frecuencia pobremente limitado, y con delicadas distinciones entre tipos de educación. Todos los cuales, aunque son buenos en sí mismos, parecen ser lujosos para lo indispensable. Creo que a veces los planificadores olviden todo esto en sus momentos más teóricos.

Yo puedo explicar mejor mi punto de vista considerando las distincio­nes teóricas hechas en el simposio, las cuales a mi parecer, son de un signi­ficado particular para un administrador y planificador en un país en des-

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arrollo, aunque debería de estar de acuerdo con ellas dándoles una impor­tancia particular; la esencia de lo que quiero decir es que constituyen un grupo de conceptos integrados; el significado de cada uno depende de nues­tra visión del todo.

CALIDAD DEL P R O D U C T O C O N T R A CALIDAD DEL PROCESO

La primera diferencia a la que me quiero referir no es más que una aclaración de términos, pero que sin ella, dos personas formándose un juicio de calidad, pueden estar refiriéndose a cosas completamente diferentes siendo aún de la misma escuela o sistema de escuelas. Es la diferencia que Peters marca entre la calidad del producto y la calidad del proceso1. Medida por cualquier clase de prueba, una escuela selecta para una élite intelectual tendrá casi seguramente una calidad de producto más elevada que una escuela proletaria, pero si uno está interesado en la diferencia entre el pro­ducto de una escuela proletaria y el nivel de los mismos alumnos cinco años antes, cuando vinieron de hogares pobres y de semiletrados, el proceso educa­cional en aquella escuela puede evidentemente ser, claro está, de una cali­dad muy alta. Esta diferencia sobre el período de cinco años, corresponde, supongo, a lo que un economista se refiere como un "valor aumentado" en un proceso de manufacturación y la "eficiencia" de una escuela en este sentido sería el valor adicionado, relativo al costo del proceso. Desafortu­nadamente o —afortunadamente— esto no es ni tantito de aritmética que pueda ser fácilmente aplicado por un sistema escolar, porque, como Lewis2

ha demostrado "la respuesta del mercado no es decisiva", en cuestiones de valoración en educación.

Al tratar de la calidad de la educación en países desarrollados es más importante clarificar la distinción entre producto y proceso. Porque muchos de nuestros estudiantes o aprendices, como mundialmente sucede, empiezan precozmente; esto quizá pueda tomar una generación o más, antes que el producto promedio de nuestras escuelas pueda ser comparado con el de una nación desarrollada; pero podría ser perjudicial para estudiantes y maestros aceptar esto como criterio único. Desgraciadamente la calidad del proceso educacional es pobre como se ve, pero no puede ser juzgado únicamente por el producto, sin tener en cuenta el miserable material con el cual la escuela empieza.

Mi único propósito en elevar la distinción entre calidad de producto y

proceso; es evitar la ambigüedad, ambigüedad que explicaré más tarde; pero

1 Peters, p. 160, 161, 168 y 169. 2 Lewis, 73/76.

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si todos nuestros planes van por un buen camino en Ruatoria, es probable que esta distinción tenga un significado práctico dentro de una década. Ac­tualmente nuestras escuelas secundarias estatales son altamente selectivas y considerando que el examen de admisión no es lo mejor, tengo la certeza que la habilidad intelectual de los estudiantes es superior al promedio; la mayoría de ellos vienen de hogares con cierta cultura y este empiezo es una ventaja. Cuando ampliamos las oportunidades para educación secun­daria y establecimiento de escuelas en áreas incultas es inevitable que el producto promedio en cualquiera de ellas, sin importar la eficiencia del proceso de educación, medido por exámenes académicos, decaiga en calidad. Contando con la experiencia de los países más desarrollados que ya pasaron por esta etapa, sé que será extremadamente difícil convencer a los diri­gentes jóvenes graduados de escuelas secundarias que ésta no es una resul­tante de una falta en la eficiencia de las escuelas. Una de las más difíciles misiones como ministro en cargo de un sistema escolar en expansión, es hacer comprender al público y dirigentes particularmente, que no hay nin­gún absoluto y eterno standard de calidad en educación.

C O N C E P T O D E CALIDAD C O M O R E L A T I V O

Todas las discusiones en el simposio, fundamentalmente, fueron en la suposición de que el concepto de calidad en educación es relativo, que soportado por sí mismo, el término carece de significado. En su apunte Peters insiste en que hay "múltiples criterios de calidad", lo que significa, si lo interpreté acertadamente, que haciendo juicios de calidad, uno debe siempre formular la pregunta: "¿Bueno para qué?' ' Philp, va más allá cuando dice1 : "que es imposible discutir la calidad de un sistema escolar sin conocer primero sus metas, que a su vez deben estar basadas en encauzar las metas que la sociedad se ha fijado para sí misma".

Nadie pudo discutir con esta teoría de Philp, pero, ¿dónde me dejó como administrador? Me gustaría basar los beneficios de un sistema en las metas de la sociedad, pero, ¿quién va a decirme cuáles son? La sociedad tal como la conozco, como un estadista en un país democrático, es un mons­truo difícil de extirpar y que habla con muchas lenguas. Es verdad que soy un miembro del gobierno que debe su un tanto azarosa posición a la mayo­ría de los votos que habían sido persuadidos de apoyar sus lineamientos; pero las emisiones educacionales jugaron sólo la menor parte en la última elección, y no hay, sin embargo ninguna, relación entre la causa por la que

1 Philp, pp. 291, 292 y 293.

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la gente votó en la elección y las demandas que ahora me hacen como Ministro de Educación. Muchos de los padres que me pidieron más escuelas en sus distritos y las cámaras de comercio que quieren realización de eleva­dos estándares de parte de sus jóvenes empleados, fue la poca gente que apoyó nuestra elección en la campaña por una reducción en las contribu­ciones. ¿A cuál de todas las voces de la sociedad voy a escuchar, a los padres que quieren más lugares en las escuelas para sus hijos o a los maes­tros que quieren menor cantidad de alumnos, a los especialistas que me presionan para establecer más escuelas de agricultura o a los alumnos que se niegan a entrar a éstas; a las iglesias que quieren más tiempo para instrucción religiosa o a los industriales que exigen más ciencia y matemáti­cas en las ya saturadas escuelas actuales? Estoy perfectamente enterado de que es el deber de un gobierno gobernar y tomar decisiones que son impopulares, pero, si voy a persuadir a mis colegas de hacer éstas en prin­cipios de una política educativa, debo evitar la vaga fraseología en la que tales temas son siempre discutidos y presentar un caso en términos concretos y principios sencillos tan intelegibles para cualquier hombre inteligente de la calle, así como para el experto educacional. Hubo dos conceptos des­arrollados en el simposio que me ayudarán para hacer esto •— la diferencia entre la calidad vista dentro del sistema educacional (calidad interna) y calidad vista como la propiedad de este sistema a la sociedad para la cual sirve; y la conexa distinción entre la productividad, democracia y los idea­les humanistas como suministradores del criterio de calidad en educación.

CALIDAD INTERNA CONTRA PROPIEDAD

Esta distinción como yo la entiendo es entre dos diferentes tipos de criterio que pueden ser usados para juzgar la calidad de una escuela o de un sistema de escuelas. La calidad interna es juzgada por el grado en que la escuela (o el sistema) logra las metas trazadas a realizar, y la idonei­dad, en la magnitud en la que el sistema como un todo produzca la clase de personas instruidas de las cuáles la sociedad necesita en gran medida. Obvia­mente, un sistema no puede tener idoneidad si su calidad interna es pobre, sin embargo, puede tener un elevado nivel de calidad interna y aún ser más inadecuado para las necesidades de la sociedad a la que se supone que sirve. Es un país que exige científicos y técnicos con un sistema que sólo produce abogados y clásicos escolares tendría un bajo promedio de idoneidad, no-importa qué tan excelente sea su nivel escolar standard de erudición. Por lo que me apresuro a añadir que deseo un sistema, incluso en un país pobre, que produzca plenitud de técnicos no humanistas.

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Sospecho que este juicio no satisfará a los teoristas tanto como me satisfizo a mí ; obviamente tiene algunas faltas al menos no aquellas en las que es fácil suponer que con las nuevas habilidades del trabajo de los espe­cialistas, alguien podría establecer los números precisos de cada clase de "producto" que la sociedad demanda en sus escuelas. La experiencia me ha enseñado que hay una sutil, pero completamente real, diferencia entre aquéllos que tienden a basar su criterio de excelencia en las metas común­mente aceptadas de cada tipo de escuela y aquéllos otros que ven el sistema como un todo y miden sus productos contra lo que ellos piensan que son las necesidades de la sociedad. No estoy interesado en mostrar cuál de estos dos puntos es el correcto y cuál es el equivocado, tampoco si uno es el conservador y el otro progresista. U n a buena escuela incorpora valores intelectuales y sociales que son frecuentemente superiores a aquéllos de los del mundo de los adultos, no sería tampoco descartable el que demostraran una rápida solución a los momentáneos problemas sociales o económicos. Por otra parte, u n sistema educativo, más que la mayor parte de las instituciones, desarrolla una vida y una serie de reglas y principios de sí mismo y puede, a través de los años, cesar de ser responsable de las necesidades de una sociedad en un estado de cambios rápidos; lo que fue en otro tiempo un esfuerzo consciente de elevar una meta social se convierte en un mero hábito institucional.

Cualquier Ministro de Educación debe estar consciente de estas dos diferentes y frecuentemente en competencia concepciones de calidad, y en un país en desarrollo hay condiciones especiales que pueden generar una tensión intensa, particularmente entre estos dos puntos de vista. Por una parte la proporción de cambio social y económico que ellos encaran es mucho más grande que la que los sistemas educativos de países desarrollados hayan tenido que procurar para un nivel similar para su desarrollo; la cantidad de dinero disponible para modernizar las escuelas es miserablemente pe­queña; y la nueva generación de "planificadores" ha, en la década pasada, arrojado una impetuosa nueva luz en la relación entre educación y creci­miento económico que ha revelado lo inadecuado de muchos sistemas esco­lares para satisfacer las demandas de la sociedad, que cada uno en su derecho hace sobre ellos.

Por otra parte, las escuelas se encuentran siempre encadenadas a la con­cepción en educación del siglo XIX, y la enorme distancia entre lo que ellas hacen y lo que deben hacer, las hace replegarse en sí mismas y obtener las satisfacciones que puedan, tratando de encontrar estándares internos de calidad. En el siglo pasado la educación tuvo efectos revolucionarios en mu­chas partes del mundo, pero no conozco ningún país que deliberadamente haya organizado su primer sistema escolar como un instrumento de cambio

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rápido, y el verdadero mecanismo de administración fue generalmente creado para la conservación mas que para la innovación.

Mi propio país aún se adhiere al sistema de administración de las' escuelas que fue producido en el período colonial. Éste, en su tiempo, fue tolerablemente bien adaptado para sus propósitos, pero ya no son los propósitos de un país independiente, anhelante de tomar su lugar en el mun­do moderno. El sistema está dirigido hacia el interior más que hacia el exterior. Mientras que hay un cierto número de administradores, inspecto­res y maestros ansiosos por abrirse camino a una mejor forma de educación situada a las presentes necesidades, se encuentran envueltos a cada paso por los compendios pasados de moda, libros de texto antiguos, exámenes que son muy incongruentes para los propósitos que ahora deseamos realizar, y un sistema rígido de inspección que desordena a los inspectores, por canti­dad de detalles administrativos por lo que no tienen tiempo, aún si lo de­sean, de ayudar a los maestros para mejorar la calidad y hacer más apropiada su enseñanza. Yo podría preguntar ¿por qué, como dirigente de un sistema íntegro escolar, no conduzco compendios, exámenes y mé­todos de inspección legislados atualmente, alterando las reglas del juego? He aprendido por triste experiencia que lo poco de gran valor es logrado únicamente por la legislación. Nuevos compendios y exámenes implican nuevos libros de texto, equipo y edificios, pero lo que es más caro y que el tiempo está consumiendo es el cambio de ideas. La visión hacia el interior y las concepciones obsoletas en la educación, están marcadas tan firme­mente en las mentes de los hombres como lo están en los libros y reglamen­tos establecidos. Los maestros escasamente instruidos sólo pueden enseñar lo poco que ellos saben, por lo tanto, perseveran en el libro de texto y dependen de la estrecha y formal estructura del sistema que les da su senti­do de seguridad. En las dudas ellos regresan a las formas en que fueron enseñados una generación antes.

Decirles a tales maestros que tomen un punto de vista más amplio hacia las necesidades de la sociedad y adapten el sistema de enseñanza a ésta, es como quitarle el salvavidas a una persona que no sabe nadar, puesto que están incapacitados para hacerlo. Dentro de los límites razonables el cambio puede ser hecho no solamente por orden oficial, deben ser ofrecidos también nuevos y más inteligentes apoyos a la masa promedio de maestros tan buenos como la libertad para los pocos emprendedores. Esto significa que los compendios y exámenes preparados con la asistencia de expertos, guías para maestros y libros de texto parecen ser suficiente ayuda día tras día; nuevos métodos de supervisión, cursos de enseñanza en servicio a través de todo el país, más educación y cursos de enseñanza más extensos para los nuevos ingresantes a la profesión (¿y quién va a volver a impartir

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las enseñanzas de los maestros?), y un nuevo panorama en educación para todos aquéllos con autoridad en el actual sistema escolar. Dándonos tiempo, dinero, y ayuda técnica yo creo que podremos realizar la labor, pero, es también importante que el planificador, el técnico educacional y todos los políticos entiendan qué es lo que implica cuando un país como es el mío, hace patente su concepto de calidad interna del sistema escolar, más cercano, conforme al concepto de idoneidad de la presente sociedad y de las necesi­dades futuras.

No desearía dar la impresión de que tan sólo son los maestros quienes, con algunas contadas excepciones persisten en considerar nuestro sistema educacional fuera de época. Las Cámaras de Comercio que me dijeron que el sistema escolar no estaba de acuerdo con sus necesidades, con lo que están expresando sus temores, de una "caída de estándares", lo cual sería el resultado de los cambios que nos proponemos hacer al tratar de adap­tar el curriculum de la escuela secundaria más apropiado a las necesidades del incremento en el número de alumnos con bajo nivel académico los cuales serán admitidos pese a ello. Si consideramos que la gran mayoría de los alumnos con alta preparación académica en la actualidad ingresan a las profesiones de más rápida expansión, y, mientras no demos a otros .niños una educación secundaria adaptada a sus habilidades, los patrones no encontrarán a nadie que trabaje en sus oficinas, tiendas, y plantas. Como ya lo había mencionado con anterioridad, los padres, a la vez ejercen una estrecha influencia en cualquiera que pretenda o quiera alterar el sistema escolar. A primera vista esto parece curioso; que los padres, particularmente en un país en desarrollo, rara vez tienen la idea exacta de lo que quiere decir Peters cuando habla del valor intrínseco de la educación; ellos están interesados esencialmente en lo que llaman su instrumento de valor, su utilidad. Desde el momento en que todo padre está interesado primordial­mente en los efectos que la escuela pueda traer al futuro de su hijo y no en su adecuación a la sociedad, como una totalidad, él se inclinará a juzgar esto tomando como base un criterio interno de calidad con el cual el sistema escolar clasifica a sus alumnos, y el cual determina en gran manera las carreras abiertas para ellos. Padres con una educación superior o media comprenderán más fácilmente las ventajas de un nuevo tipo de educación en una sociedad que se renueva constantemente, pero los padres iletrados son más propensos a ajustarse o creer que los conceptos de educación que un día trajeron triunfo y riqueza a los jóvenes de las generaciones pasadas siguen siendo operantes. Si consideramos que en todo conflicto entre con­ceptos de educación casi siempre se inclinan los padres'hacia el viejo sistema de calidad interna, en lugar de apoyar a los planificadores que enfatizan en un sistema que se ajusta a la realidad.

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Esto me lleva a una serie de conceptos afines que fueron discutidos con

cierta extensión en el simposio.

IDEALES P R O D U C T I V I S T A S , D E M O C R Á T I C O S

Y H U M A N I S T A S D E LA CALIDAD

Aron define el ideal productivista de la educación "como uno cuyo principal objetivo, sino es que el único, es producir tanto como sea posible o incrementar tanto y tan rápidamente como sea posible la cantidad de bienes utilizables para la comunidad.1 Este es un concepto más restrictivo que el de la idea de idoneidad; al ser adaptado a las necesidades de la sociedad, u n sistema escolar debe ofrecer mucho más que productividad en ese sentido. Hablando como un economista al tocar ese punto, Lewis no fue menos definitivo que Aron. Pero visto en contraste con el ideal demo­crático (de que cada hombre debe tener su oportunidad1) , este concepto estrecho de la productividad me ayuda a definir más claramente uno de mis más difíciles problemas como ministro. Sería injusto prender cualquiera de las dos perspectivas, en su forma extrema, a cualquier individuo, pero varios grupos en la comunidad me han dado diferentes razones de peso para ambos criterios al juzgar el sistema educativo. Aron hace mención de que estos dos principios "no son necesariamente incompatibles aun cuando no están automáticamente en acuerdo". En u n país como es el mío, ellos podrían estar en una oposición de tal gravedad que le crearían serios problemas políticos al gobierno.

Déjenme ser un poco más concreto, los consejeros del gobierno, incluso los economistas y educacionistas, recomiendan unánimemente que gastemos más dinero en la educación secundaria técnica y de nivel superior, no sola­mente para cubrir las necesidades de la industria y del gobierno, sino también para elevar la calidad del servicio de enseñanza en todos sus niveles. Si nos­otros aceptamos este consejo, estaríamos siguiendo un principio producti­vista y a la vez, adiestrando a una élite de educadores que tan urgentemente necesitamos. Pero estaríamos prácticamente sobreutilizando todos los fondos adicionales, estaríamos como absorbiendo la educación de los próximos cinco años, lo cual nos dejaría en la desventajosa situación de ampliar deficientemente el sistema de educación primaria. Esto nos trae cara a cara con el principio democrático. Este principio como yo lo entiendo, no signi­fica que a cada niño debe de dársele la misma educación, sino oportunidades en la educación y que éstas deben de ser distribuidas de acuerdo con la

1 Aron, pág. 140.

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habilidad de asimilación que el alumno tenga hacia ellas, en lugar de tomar como base el status financiero y social o su localización geográfica. Elvin escribe lo siguiente: "donde existen instituciones de grado A como tales, el test democrático sería accesible si estuviera abierto al mérito de ellos"1. El impedimento es que las escuelas primarias, aparte de su función de impartir instrucción elemental, son nuestros únicos medios de seleccionar alumnos para la educación secundaria y superior. El 50% de nuestros niños nunca van a la escuela o bien la abandonan uno o dos años antes de que hayan aprendido algo de valor o la escuela haya tenido tiempo de juzgar su habi­lidad. No hay razón para creer que el número de niños que realmente son capaces en este desafortunado 50% sea mucho menor que en el otro 5 0 % de la población que ha tenido la suficiente suerte de obtener algo de instruc­ción escolar. Pero sin una escolaridad universal ¿cómo podríamos encon­trarlos? Si consumimos todos nuestros recursos disponibles en escuelas pri­marias adicionales, los encontraríamos, pero, no tendríamos las suficientes instituciones de escuelas secundarias y superiores que ofrecerles en la educación avanzada para la cual han sido seleccionados. ¿Es éste realmente el camino, para aplicar el principio democrático?

Conferencistas en el simposio no se detuvieron para señalar que, en una forma amplia, la falta de conciliación entre los principios de productividad y democracia no pueden ser tan grandes como me parecen a mí de momento. Unicamente un país con un alto nivel de productividad puede permitirse el lujo de dar oportunidades de educación a todos sus niños, y, en un país con una economía estancada, en el que los padres presionen por más y más educación para sus hijos, pueden encontrarse pronto atrapados en una infla­ción de la educación donde un certificado de escuela secundaria será escasa­mente adecuado para encontrar un empleo que se pudo haber conseguido con un certificado de escuela primaria antes de que los buscadores de empleos saturaran el mercado. El principio de la igualdad de oportunidades asume que deben existir éstas pero en sí no hace nada para garantizarlas, así su aplicación tiene sentido únicamente si esto es moderado para dar el de­bido énfasis al principio de productividad en un país donde ambos principios estén temporalmente en conflicto.

Esta sería una solución acorde a mi problema si todos en mi país pudie­ran ser admirablemente distintos. Es un punto de vista que me parece a mí, por lo que soy, por naturaleza, a la vez que por función, un planificador y que gusta de tomar una amplia y clara visión. Si al dar al país el sistema escolar que éste necesita, significa el privar a algunos niños de la cantidad y clase de educación que ellos quieren, esto me parece prudente, y últimamente

1 Elvin, pág. 105.

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aún placentero el que se haga así. Para los padres y también para muchos maestros ésta parece una posición un tanto brutal a tomar. Los padres iletrados, como algunos de ellos son, ven complacientes las implicaciones que sus propios hijos tendrían de nuestro rechazo a proveer una educación a cierta cantidad de niños, como condición para ofrecer más y mejor educación a sólo un grupo seleccionado. Las discusiones comienzan "a largo p l a z o . . . " tienen poca atracción para ellos y estoy consciente de que, si yo presiono demasiado en ese punto y si no efectuara esta política de mano dura, sabiendo que el camino es largo, no estaría yo aquí discutiendo todo esto.

Me siento incómodo de que aquellos de nosotros que estamos profun­damente relacionados con la educación en los países como el mío, estemos empezando a ramificamos en dos campos. De un lado están los adminis­tradores, planificadores y teóricos del desarrollo, los cuales esperan ser intransigentes, al menos con los niños de otras gentes, que imponen en particular, aun cuando no en forma exclusiva, cargas en los marcos de productividad, idoneidad y en la enseñanza de una élite en el sistema edu­cativo. Por otra parte, la gran masa de padres y algunos alumnos que sujetan su fe en una concepción estrecha de calidad interna y de los principios de la democracia, y si pudieran elegir, indudablemente que presionarían por más escuelas en lugar de mejores escuelas. Desde entonces a la fecha, no importa lo acalorado que sean los debates teóricos, la escisión escasamente se ha visto en la práctica; debido a que la mayoría de los planes educacionales han dispuesto expansiones simultáneas en todas las partes del sistema esco­lar. Cuando, y esto parece inevitable en muchos países, los gobiernos tienen que empezar a arrastrar los pies en la expansión de las escuelas primarias con objeto de elevar el nivel de calidad en aquéllas que ya existen y producir una élite, en cuyo progreso de cualquier clase deba depender la unión entre planificadores como yo y padres como ésos que menciono en mi tratado, la cual en sí será del todo obvio. En este momento, por ejemplo, la Comisión de Educación del gobierno de la India ha tenido que recomendar1 que el meollo, previsto en la Constitución de Educación Primaria Universal de 1960 para las edades menores de 14 años, sea ajustada a 7 años de educación obligatoria para los años de 1985 a 1986.

Los historiadores podrían hacer notar que el antagonismo entre pro­ductividad y democracia, el cual estamos experimentando en países en desarrollo es en un sentido no del todo nuevo. Inglaterra empezó su revolu­ción industrial con una población de obreros que era iletrada en su mayoría, mientras que casi todos los países desarrollados tenían que emplear

1 Ministerio de Educación, Gobierno de la India, Informe de la Comisión de Educación 1964-1966; Educación y desarrollo nacional, Nueva Delhi, Prensa del Go­bierno de la India, 1966, p . 90.

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dos o tres generaciones para poder contar con el capital necesario antes de poder ofrecer a la mayoría de su gente una educación de tipo secundario. Políticamente hablando, sin embargo, los casos no son comparables. En cierta forma, los primeros países en los cuales surge la idea o el principio de la democracia, el cual podía competir con el principio de productividad como un criterio para juzgar la educación, tuvieron una tarea más fácil que la que tenemos nosotros ahora siguiendo sus pasos. La verdadera idea de igual­dad de oportunidades se desarrolló lentamente, sólo para el antecedente del crecimiento económico de la prosperidad en aumento. El decidir entre pro­ductividad y democracia en educación, o entre calidad y cantidad nunca se hicieron presentes, en una forma tan pésima, a los gobernantes del siglo X I X como a los del actual gobierno de Ruatoria; para la mayoría de la gente esto nunca fue visto como una decisión a tomar. U n a élite social y económica se consideraba como si ya hubiera existido de antemano. En la mayoría de los países que tuvieron su sistema escolar propio y en los cuales la calidad fue totalmente inafectada por cualquier extensión de las escuelas para las masas, los pocos "niños adelantados" que lucharon por abrirse camino dentro de este sistema sólo elevaron su nivel intelectual. Las escuelas para el común de la gente que sólo tuvieron un incremento lento en su calidad, al menos mantuvieron el paso con su cantidad, y en la industria pudieron hacer uso de los productos de esas escuelas. Este pausado patrón de crecimiento es de poco uso para nosotros como modelo. La idea de igualdad de oportunidades como criterio para juzgar la calidad de un sistema escolar no se ha desarrollado de nuestra propia experiencia, sino que ha sido importada como un artículo fabricado, reteniendo consciente­mente principios de países cuyas condiciones son muy diferentes de las nuestras. Para los padres que debo conocer la próxima semana en la distante población de Huon no es ideal el estar aspirando por una escuela para finales del siglo, es más bien una regla de conducta que me obliga a darles una escuela para el próximo año, y probablemente lo haré y también a otras poblaciones como ésta, aunque desesperadamente necesite el dinero para construir nuevas escuelas técnicas. Yo acepto, aunque a regañadientes, la declaración hecha por un participante del simposio de que la "adaptación" de un sistema escolar en un país con el 80% de las personas en agricultura, estaría en desigualdad de oportunidades, ¿pero de qué utilidad sería esto para mí en Huon?

Las discusiones en el simposio me capacitaron para ver un poco más claro la parte que yo como ministro tengo que desempeñar en la resolución de este dilema. Tengo que trabajar con ambos puntos, con mis colegas en el Gabinete y en la Sala de Asambleas quienes finalmente deciden la política, y con los padres que presionan al referirse a ellos. Con los políticos debo

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gobernar entre dos corrientes, entre la de aquéllos (incluyendo los ministros de finanzas y de industrias) que creen que para la siguiente década o dos, tendremos que concentrarnos en la productividad y aparentar principios "flexibles" hasta que los podamos proporcionar y la de la mayoría quienes con más tendencia social conciente, con un sentido político más agudo con­descienden también gustosamente para agitar por más escuelas, aún cuando ellos saben perfectamente que los estándares académicos y la productividad del país sufrirán por esta causa. Ambas cosas deben estar hechas para ver que en una moderna sociedad, la productividad económica y la igualdad de oportunidades educativas últimamente dependen una de la otra, que bajo ninguna condición debería estar completamente sumergida y que determinen el evasivo balance entre ellas como un país hace llamados por sabiduría, tenacidad y compasión. Deseo entender yo mismo con más precisión lo que estoy queriendo decir con esto.

La otra mitad de mi misión no es más fácil; es modificar las esperanzas de los padres y los niños. Tengo poca esperanza de aplacar a aquéllos a quienes se les ha negado educación en esta generación —si yo estuviera en su posición, sería igualmente obstinado— pero poco podemos hacer para que la gente entienda la "inflación educativa' '. U n joven con escolaridad primaria que se niega a principiar con trabajos manuales porque es "edu­cado" y haraganea en la ciudad esperando un trabajo en una oficina de gobierno, debe darse cuenta de que la inflación es real y permanente, que su educación primaria lo ayudará en un trabajo manual y que hay oportu­nidad para mejorarse por sí mismo, estudiando a la vez una parte del tiempo, si está suficientemente capacitado y resuelto. Los críticos del gobierno seña­lan que el país ya tiene una cantidad de educados desempleados, y ad­vierten los peligros de los intelectuales frustrados. Pienso que ellos erraron el punto.

Algunos de estos desempleados se deben a que la gente joven selecciona mal su clase de educación, de acuerdo a su propia voluntad, por ejemplo, mientras que el país clama por técnicos; pero mucho de esto proviene de esperanzas equivocadas sobre la clase de trabajo que cada nivel de educación obtendrá1 . Aun la subsistencia de un agricultor será más eficaz si tiene una educación primaria, y la educación secundaria es una preparación excelente para aprender a comerciar. La concepción de igualdad de oportunidades educativas sería insensata hasta que toda la gente joven tratara de atestar la estrecha puerta profesional y fracasara al realizarlo; en una creciente economía, hay nuevos caminos que puedan estar abiertos a ellos por el

1 Esto es ilustrado muy efectivamente en el diagrama de Capelle en la página 308 que muestran las variantes calificaciones necesarias para obtener la misma clase de trabajo en los países con diferentes niveles de desarrollo.

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momento, sin el tradicional prestigio pero que demandan inteligencia y edu­cación. Esto es, por supuesto, para la sociedad que ve que no son sólo palabras vanas. Voy inmediatamente a iniciar planes con mis colegas del Gabinete para ajustar salarios y formas de promoción en el servicio público para técnicos y obreros, a fin de conducirlos más dentro del perfil de la concepción de "hombre educado".

El problema de dar igualdad de oportunidades educativas a todos no se origina simplemente por las recientes investigaciones en la relación entre el medio ambiente del hogar del estudiante y la calidad de su trabajo académico. Aron recurre1 constantemente a los adelantos que se acumulan a los niños de las clases privilegiadas, no sólo en el medio ambiente cultural en el cual transcurren sus primeros años, sino también de el hecho de que este mismo tipo de cultura proporciona el criterio por el cual la sociedad juzga a alguien como "hombre de calidad". Él cotiza a su propio país como en el ejemplo. En las bases de las investigaciones realizadas en un grupo de países europeos Torshen Husén muestra que hay más "elevadas conexiones, consecuentemente, entre el éxito (en la realización escolar) y el medio am­biente socio-económico de los estudiantes" que entre las realizaciones y los aparentemente más directos índices de calidad como la competencia entre maestros y horas de instrucción. Él continúa sugiriendo que "sería más fácil predecir la calidad de la educación de un país con la ayuda de los índices más importantes de su desarrollo socio-económico que por los medios plau­sibles de las variables de una escuela".2

Los problemas intelectuales y éticos3 colocan, a un país t ratando de seleccionar a alumnos para la educación secundaria y superior, encajando más al país desarrollado que el que está en desarrollo, y no puedo añadir nada a lo que los expertos dicen. No estoy seguro que la profunda correlación de Husén entre la aptitud magisterial y los logros académicos de los estudiantes permanezcan tan profundos si las medidas fueron aplicadas sobre la amplia escala de la aptitud magisterial de lo mejor de Europa a lo peor en Ruatoria. Dentro de mi propio país estoy muy convencido de que el bajo nivel de educación de muchos de los maestros se refleja directamente en los estánda­res inferiores de sus alumnos, y me gustaría ver su investigación repetida con un grupo mezclado de países desarrollados y subdesarrollados.

1 Aron, especialmente págs. 145-149. 2 Husén, pág. 290. 3 ¿ Qué tanto está, por ejemplo un país pobre, esforzándose por incrementar su

productividad, justificado para hablar de habilidad académica donde ésta se encuentre, aun sabiendo que las pruebas usadas les dan una gran ventaja a los niños de las clases privilegiadas? Esto se ha estado haciendo durante siglos como algo de cajón en la mayoría de los países desarrollados; ¿podrá ser hecho como una base en los países subdesarrollados ?

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No obstante, lo que Aron y Husén dicen es ampliamente apropiado para los países en desarrollo como para afectar nuestra política educacional. Estoy cada vez más consciente de lo que yo podría llamar el problema de la primera generación de eruditos. Muchos de nuestros alumnos provienen de hogares incultos. Ellos no son, me apresuro a añadir, hogares incultos necesariamente, pero la educación que tienen para ofrecer es de una diver­sidad tribal, y tiene poca relación con algunas de las habilidades, hábitos y actitudes que estamos tratando de inculcar en las escuelas. Ahí no hay libros y pocos juguetes; después de 2 ó 3 años exentos de cuidados, el niño es relegado al cuidado de niños más grandes y las relaciones de los adultos con ellos son principalmente autoritarias; las preguntas no son bienvenidas, y sus padres rara vez tienen algún acercamiento para conversar con ellos; desde que el status de las mujeres es bajo, hay muy poca conversación entre los mismos padres; y el niño no es admitido a las reuniones de los padres donde prosiguen las pláticas interesantes, con el resultado de que su voca­bulario permanece raquítico y sin desarrollo; él nunca ha visto a un pariente cercano o a un amigo estudiando un libro, y la demanda y el estímulo de la palabra escrita son omitidos para él; para muchos, aún en el nivel de secundaria, un libro continúa siendo como algo examinado superficialmente o como algo que se aprende de memoria. Lo peor de todo es que los niños y sus padres deben estar enterados de que cada paso que él da en la escuela los apartará un poco más adelante; la calidad escolástica está siendo adqui­rida a no poco precio personal, y la inevitable ambivalencia hacia el apren­dizaje debe ser manifestado en la actitud que todos ellos tienen hacia el trabajo académico.

Algunos niños vencen estas incapacidades y obtienen una educación moderna sin romper sus nexos con su propia gente, pero cada vez que voy a los hogares de profesionistas y de gente de clase media y veo a los niños rodeados de libros, juguetes, conversaciones y adultos interesados que han cursado la carrera académica antes que ellos, yo comprendo de nuevo las barreras que tienen que superar para llegar a ser lo que Peters llamaría un "hombre educado' ' . Cuando el niño se traslada de su hogar a una escuela monótona y mal equipada, dominada por un maestro generado en la misma forma que él, el proceso de producir un corte, la rutina del trabajador de competir con los problemas de los rápidos cambios del mundo es casi com­pleta. El sistema no ha logrado ninguna productividad ni democracia en el sentido en que nosotros usamos estos términos en el simposio.

Algunas veces en mis momentos más depresivos, pienso que requeriría por lo menos dos generaciones el producir realmente un hombre educado, una para preparar la creación de un hogar y otra para educar al individuo, pero las opiniones expresadas por Aron y Husén pueden llevarnos a conclu-

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siones más prácticas y menos pesimistas que ésta. Si lo que ellos dicen está bien, es obviamente incosteable, en un país con una gran población analfa­beta, atacar el problema de bajos estándares educativos solamente en la escuela. Debemos trabajar también en los adultos para darles una idea de lo que las escuelas están tratando de realizar. No me estoy refiriendo sola­mente a las campañas instructivas para adultos, aunque éstas podrían ser de gran ayuda para reducir la brecha entre las generaciones y estimular a los padres pa ra que proporcionen las condiciones y los incentivos para el aprendizaje. Apenas es menos importante la necesidad de hacer que la gente del lugar por sí misma tome alguna responsabilidad con sus propias escue­las; si puedo convenir con mis oficiales del ministerio, realmente debere­mos hacer un mayor esfuerzo por descentralizar algunos elementos en el control de las escuelas.

Al tiempo que trato de elevar la calidad de la enseñanza en nuestras escuelas locales, nos encaramos con el dilema de la crítica exterior siempre vigilante. Hasta que los niños sean apartados de las tensiones entre la vida "moderna" de la escuela y la tradicional vida de la población y de la casa, la brecha entre los dos será solamente tal, que el promedio de los alumnos puedan manejarla, pero, si el país no se queda estancado, las escuelas debe­rán preparar a los niños para una vida que será muy diferente dentro de una década de la actual forma de vida de la población. La dificultad se mani­fiesta a sí misma en la selección de maestros. Alguien que "encaje" con la comunidad —el ideal en un país moderno— dará la clase de educación que la población espera, y que no es la misma que el país necesita; pero los reformistas que manifiestan desarrollar individuos críticos y creativos, deben reforzar tensiones intolerables. Obviamente ambos, la escuela y la población deben cambiar si el salón de clases refleja alguno de los valores más profun­dos de la población y la vida familiar, y la población por sí misma aceptará con agrado esta nueva visión de un mundo más extenso y cambiante. ¿Cómo será hecho esto?, es nuestro problema y es demasiado esperar que cualquier nación nos ayude en ello.

Para evitar complicar el resultado más adelante, he evitado mencionar hasta ahora el tercer ideal de calidad en educación de Aron —el humanís­tico ("guiar inteligencias y personalidades de acuerdo a un ideal más o menos claramente definido"1). Como él dice, "productivismo, humanismo y demo­cracia son sólo temporalmente contradictorios. . . [pero] en ninguna sociedad actual están en armonía espontáneamente". U n a decisión tiene que ser hecha, darle su importancia a cada uno, y diferentes sociedades y grupos dentro de cualquier sociedad balanceará la gradación entre ellos de acuerdo con sus

1 Aron, pág. 141.

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propios valores aceptados. El término "requisitos" aplicado a ciertas mate­rias del curriculum soporta como una confirmación vigorosa que nadie dar ía la misma importancia al ideal humanista en la educación.1 No cualquiera emplearía, para esta materia, la palabra "humanismo' ' de la misma manera. Yo la uso aquí ampliamente para cubrir todos los aspectos de la educación individual, intelectual y cultural que no están directamente —o al menos obviamente— determinados por fines políticos o económicos.

Existe un entendimiento en que cada país pobre debe decidir si, por una generación, hará algún sacrificio de los valores humanistas en favor de u n a jornada intensiva para la productividad. El simposio tuvo en este aspecto una breve discusión, y yo desearía, aquí, como en cualquier parte, que el presi­dente nos hubiera retenido en el problema, hasta que hubiéramos aclarado todos los cabos enredados. Ocurrió que, una semana antes de encontrarnos, el Presidente Leopold Senghor había dado en París su propia respuesta carac­terística al problema: "Siempre lo he dicho: la independencia está al co­mienzo y al fin del desarrollo económico y político. Para llegar a ser una nación y así poder dar nuestra contribución a la cooperación intercultural nos será necesario antes reencontrar nuestra identidad cultural y precolonial".2

Estas son palabras valientes, y yo las acepto sin reservas —yo nunca había pensado que mi país pudiera ser salvado sólo con pan— de esta ma­nera mi problema real no es de principio, sino de "cuánto" y "cómo". Cual­quiera que sea nuestra devoción a la cultura y a la ciencia pura , obviamente Ruatoria no puede tener medios para su sincera participación (si esto sig­nifica algo) de las orquestas sinfónicas del mundo, bibliotecas escolares, viejos expertos, y editores. En el siguiente par de décadas, no podremos destinar la suficiente gente o fondos en la investigación pura y la ciencia para poseer lo nuestro en las sociedades cultas del mundo, aunque me senti­ría entristecido si tuviéramos que desistir por completo de intentarlo.

Si nuestra concepción de humanismo es únicamente la del occidente, o, aún más estrechamente, la de "hombre de calidad" de Aron, no veo la solución a nuestro problema; a excepción de una escasa élite que puede viajar, nuestra población se encontrará culturalmente en la inopia hasta que podamos proporcionarle una determinada cultura al hombre promedio —su­poniendo que nosotros aún la deseáramos para entonces. Pero entre Senghor y Aron ofrecen al gobierno de un país pobre alguna esperanza de salvar en

1 Nuestro secretario de hacienda, de ningún modo un tonto, una vez propuso a nuestra comisión de planeación que el bachillerato de artes dejara de ser en nuestras universidades un primer grado y que cada uno fuera requerido para empezar con el bachillerato del grado científico. Su confianza en la ciencia como una panacea para nuestros males probó ser más grande que aquella igual a los sabios de la comisión.

2 Leopold Sedar Senghor, Nouvelles littéraires: Special-Art Negre, Paris, 16 de junio, 1966.

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su forma más brutal esta selección entre los ideales de la productividad y del humanismo. En su definición del ideal humanista de calidad en la educación que ya he citado, Aron insiste que la enseñanza basada en éste está siempre "de conformidad con un ideal más o menos claramente definido", y con­tinúa mostrando que el ideal de la mayoría de los países desarrollados está todavía fuertemente dominado por el concepto del caballero de actitud des­preocupada y no práctica hacia la educación. Esto, él ásperamente observa, parece aplicarse más a los niños juguetones que a los adultos reflexivos. La actitud no práctica es una característica del hombre bien-educado sólo en tanto cuanto lo aplica al estudio, y a la actividad puramente intelectual.1

Esto no infiere, sin embargo, que el renombrado conocimiento teórico o gene­ral sea mejor en todos los niveles para desarrollar la personalidad humana, que el conocimiento más limitado o práctico.2 Si pudiéramos conceder este grado de amplitud en nuestro concepto de hombre educado, y aprender a dar una enseñanza vocacional y profesional con una extensa base teórica, empezaríamos, aún en un país pobre como el mío, a reconciliar los ideales productivistas y humanistas en nuestro sistema educativo. Nosotros podríamos tener pocos filósofos, pero al menos tendríamos ingenieros, científicos, docto­res y técnicos con alguna presunción de hombres y mujeres educados.

El argumento, sin embargo, no es completo sin la contribución de Senghor. Su visión de "négritude" es bien conocida de exigir más que una nota al pie de la página3 en interpretación. Desnudado de su referencia pu­ramente africana, el concepto tiene un significado práctico para las escuelas en países en desarrollo de cualquier continente. Si el contenido humanista de educación no es puramente una importación extranjera, sino que está basado firmemente en la historia y vida cultural de toda la gente, entonces todo lo de una población, esparcido a un cirrículum universitario puede contribuir a esto. Ni siquiera los iletrados necesitan estar totalmente excluidos, ni deben esperar que iluminen sus grises vidas hasta que el ingreso per capita de la nación llegue a un umbral calculado. Un bajo ingreso y pobreza cul­tural no necesariamente van juntos; pero en el mundo moderno con sus cos­tosos anexos a la cultura, requiere esfuerzos y planeación el mantenerlos separados. También requiere dinero. En mi país hay pocos trabajos escolares en los que las universidades puedan basar su enseñanza acerca de nuestra historia, literatura y modo de pensar y no únicamente libros de texto para

1 Aron, pág. 143. 2 ídem. pág. 148. 3 ¿ Q u é es la négritude? Es sencillamente el conjunto de valores de la civiliza­

ción del mundo negro. También es una manera de ser en el pleno sentidp de la pala­bra, es decir, una manera de existir en el mundo, de ser tomado por un mundo y de reaccionar creando el mundo, o sea, es un humanismo porque es un arte de vivir. (Nouvelles littéraires, op. ci t . ) .

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escuelas que den al niño una apreciación viva del pasado y presente de su propia gente. Aún al nivel de una población, las costumbres locales, arte­sanías y ceremonias se están perdiendo y tomaría dinero y gran habilidad el darles un nuevo significado. Ya que el viejo significado no es suficiente­mente apropiado para la vista interior de la población. En cualquier país durante un período de cambio rápido, la escuela tiene la aparentemente im­posible misión de hacer de cada niño un Janus, con una fase vuelta hacia el futuro desconocido donde él debe vivir, y la otra vuelta hacia el pasado que le dará bastante significado a su vida. Los países desarrollados que han cono­cido el problema y nos aconsejan, no lo conocen en una forma tan aguda como nosotros los de los países en desarrollo. Yo percibí el problema mucho antes de que viniera al simposio; ahora, a pesar de que todavía veo confusa­mente el modo de resolverlo, por lo menos sé cómo hablar de él más inte­ligiblemente.

DIFERENCIAS HORIZONTALES CONTRA VERTICALES EN CONCEPTOS DE CALIDAD

Si debemos, por un período, sacrificar elementos humanísticos en nuestro sistema escolar en favor de incrementar la productividad, es únicamente un caso especial de un problema más amplio: ¿debemos nosotros, como un país pobre, fijar deliberadamente nuestras propias metas de calidad educativa, que son inferiores a aquéllos de nuestros vecinos ricos? Este fue otro punto que me aclaró el vocabulario especial desarrollado en el simposio. Se pun­tualizó, que en cualquier país en un momento determinado, hay, a través de los lincamientos que ya he discutido —calidad interna idónea, producti­vidad, democratización, humanismo— una variedad muy amplia de perspec­tivas sobre lo que constituye la calidad a donde debe dirigirse el sistema escolar. Como ya lo he indicado, los economistas, maestros, sociólogos, cléri­gos, padres, hombres de negocios, debido a su enseñanza o a sus intereses crea­dos, tienden a darle un especial énfasis a ciertos componentes educativos, y aún dentro de cada grupo, diferencias de temperamento y filosofía personal producirán un amplio espectro de perspectivas. Éstas son diferencias hori­zontales, ya que todas las diferentes opiniones se refieren al mismo plano de tiempo y lugar.

Si este plano es elevado o descendido sobre una escala vertical del des­arrollo económico, el patrón de perspectivas se altera marcadamente. Estos cambios pueden denominarse diferencias verticales en conceptos de calidad. Esto puede parecer una forma indebidamente complicada de decir que las metas educativas que un país busca deben cambiar con su etapa de desarrollo

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económico; pero hay más que esto a este respecto. Hay un elemento curio­samente impredecible en los cambios. Es frecuentemente engañoso pronos­ticar, tomando las opiniones de un grupo ocupacional, cuáles serán las pers­pectivas de u n grupo correspondiente en un país con una etapa diferente de desarrollo, y aún un individuo está sujeto a cambiar sus ideas sobre estándares de calidad impredecible, al tiempo que se traslada de una etapa a otra, o de una materia a otra. Individuos y grupos en países desarrollados, que sos­tienen firmemente el mantenimiento de estudios escolares y estándares acadé­

micos en casa y quienes raramente piensan en la "idoneidad" de las escuelas a su sistema económico, me informan que la vida en mi país es muy formal e inflexible pa ra permitirse gastar demasiado tiempo y dinero en filosofía, los clásicos, y las artes, y que debemos adaptar nuestros estándares en la mayoría de las materias y cursos a algo que ellos llaman "el nivel económico y social de la comunidad' ' . Otras gentes, con medios ambientes similares, igualmente vigorosos me dan el consejo opuesto, particularmente donde la educación universitaria está en sus principios. Los estándares académicos, dicen, son universales y sacrosantos; una vez que éstos decaigan puede tomar generaciones el recuperarlos. Así que debemos limitar nuestros estándares y curricula universitarios o aquéllas, como lo han hecho la mayoría de las ex colonias francesas, de las pocas universidades de estabilidad mundial. Si como resultado, el número de graduados es totalmente inadecuado para nuestras necesidades, esto será del lamentar, pero no puede ser ayudado.

Nuestra propia gente no está menos dividida en la materia. Muchos, que han dedicado sus vidas a levantar estándares académicos en las escuelas, no protestaron cuando, después de la independencia, el sistema fue exten­dido tan rápidamente, que la caída de aquéllos, se hizo inevitable. Por otra parte, nuestras universidades se han opuesto firmemente a usar sus instala­ciones excedentes para no dar cursos a ningún grado porque esto no se "hace" en una universidad, y creen que deben preservar su imagen en el mundo universitario. Éstos son diamantes en los que nuestras universidades deben mantener estándares mundiales en sus grados. Cuando yo los pre­siono para definir qué es lo que quieren decir con "estándares mundiales", lo eluden, pero sospecho que Oxford, Cambridge y Harvard son modelos so­ñados de algunos profesores. Conociendo la pobre calidad de la mayoría de las escuelas secundarias que proporcionan los estudiantes de carrera, per­sonalmente pienso que pasará una generación antes que nuestras universidades alcancen semejanza totalmente con el standard promedio de instituciones en países desarrollados, pero no me atrevo a decirlo en público. Es tal vez más prudente, y ciertamente más seguro, dejarlos alardear de su mundo de estándares, procurando no debilitar su firme determinación de consolidarlos.

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No sólo los universitarios son ambivalentes en materia de estándares. Padres, políticos y servidores públicos, quienes en nombre de la igualdad de oportunidades, han accedido en que los niños sean enseñados por maestros de bajos estándares, me derribarían si sugiriera que los mismos niños sean tratados también por practicantes médicos de bajos estándares. Si pudiéramos extender nuestras habilidades más ralamente enseñando a trabajar a perso­nal para-médicos bajo un reducido número de doctores perfectamente califi­cados, podríamos proporcionar razonablemente buenos servicios a áreas completas que ahora no tienen ninguno.1 Esto ha sido hecho, en la realidad, en muchos países por generaciones;2 pero sugerir, como un principio, que fuera introducido en mi país en 1966, sería elevar una oposición intensa de muchos políticos y habitantes de la ciudad que ahora disfrutan de un 80% de los servicios médicos que hay. Sólo añadiré combustible a las flamas para recordarles que los estándares de la atención médica están demandando hace medio siglo, ser conocidos en los países desarrollados, cuyo nivel eco­nómico estaba aún entonces, muy lejano del que ahora tenemos nosotros. ¿Y quién se atreve a combatir la idea de que sólo lo mejor es suficiente­mente bueno?

El concepto de las diferencias horizontales y verticales, aunque fuera imperfecto, me dio la primera forma severa que puede imponer en este tumul­to de perspectivas conflictivas ; pero en sí mismo no ofrece solución a mis problemas prácticos. Sin embargo, dos ideas, una introducida por Shumovs-ky y la otra por Elvin, serán de un inmediato valor práctico si puedo lograr que sean aceptadas en mi país.

En el capítulo VI será encontrado un perfil del informe que Shumovsky dio de la evolución de la carrera de ingeniería en la URSS al comienzo del plan de los primeros cinco años en 1929. Tal como lo entendía, la política inicial fue satisfacer la rápida demanda creciente, instruyendo grandes canti­dades de ingenieros en campos reducidos, el 90% de ellos fueron técnicos con sólo un curso de tres años. Ellos fueron capaces de manejar la relativa rutina de trabajo de construir máquinas de piezas prefabricadas de los dise­ños importados de los que la industria de la URSS dependía extensamente. Al mismo tiempo, la gente fue enviada a estudiar al extranjero. Cuando regre-

1 Una proposición similar está hecha por Lewis en la página 86, quien insiste en el ascenso de ambos, profesionales y técnicos.

2 Por ejemplo, la Escuela Médica Central en Fiji, que originalmente admitió algunos ingresantes con un poco más que la escolaridad primaria; después de u n curso de 3 años salieron con lo que ya sabían como "practicantes médicos nativos", quienes dieron valiosos servicios a las Islas del Pacífico que ya no tenían esperanzas de interesar a doctores bien preparados. Los estándares de ambos, ingresantes y gra­duados, han sido permanentemente elevados a través de los años, pero, hasta donde yo sé, aún no es completamente una escuela médica; los graduados son conocidos ahora como "asistentes médicos oficiales".

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saron, se logró, cerca de 1936, ensanchar las bases de la profesión y producir ingenieros con más conocimientos de física y matemáticas que continuaron, sin embargo, gastando una parte considerable de su instrucción en trabajos de cajón. La fase final empezó cerca de 1950 con los cursos para el nivel más alto; ingenieros creativos abandonaron mucha de la enseñanza tecnoló­gica detallada y se concentraron en producir ingenieros matemáticos e inge­nieros físicos, quienes pudieron especializarse en investigaciones y diseño.

Creo que una estrategia similar fue adoptada en Japón al trasladar su industria de la fase imitativa a la creativa. La esencia de esto es que un país puede, por sí mismo, fijar metas educativas que sean apropiadas a sus nece­sidades y a su potencial sobre un período de planificación limitado. Si se ajustaron o no a "estándares mundiales" es por el momento incongruente. Lo importante es que, habiendo decidido de qué tipo de trabajador se está necesitando más, se debería insistir en obtener el standard superior de este tipo. Un primer grado de técnico puede ser mucho más útil que un tercer grado de ingeniería, y, como Capelle insistió: * su puesto nunca debe ser visto como un premio de consolación para alguien que ha dejado de obtener la más elevada calificación profesional.

Aquí hay una lección para muchos países en desarrollo, incluyendo el mío. Guiados por una diversidad de motivos —snobismos académicos, un deseo de dar lo mejor a nuestra gente joven—, y una ansiedad de alcanzar con el resto del mundo, nos hemos concentrado en producir delineadamente trabajadores de enseñanza profesional mejor que técnicos altamente compe­tentes. (Padres y estudiantes, como ya dije antes, generalmente nos han difi­cultado el hacer alguna otra cosa). Esto es, por supuesto, errar por completo el significado de estándares de calidad. Un ingeniero no es "superior" que un técnico, o un doctor que una enfermera. Son diferentes clases de especialistas con diferentes funciones, pero relacionadas, y si un país, por buenas o malas razones, se concentra en la producción de profesionales a costa de los técni­cos, acaba por tener muchos de los hombres con enseñanza más extensa y cara, haciendo trabajos que pueden ser hechos tan bien o mejor por gente preparada en un curso más corto e inmediatamente práctico. No es necesa­riamente seguro dirigir el curso vagamente entre los dos; para uno no se puede lograr nivel de calidad.

En la práctica, la situación se complica por el hecho de que hay algu­nas ocupaciones, aún en un país pobre como el mío, que no se pueden per­mitir decaer ni temporalmente por debajo de los estándares mundiales. Shumovsky lo citó como un caso a propósito de los pilotos y mantenimiento de ingenieros de aviones jet, y, como uno de los viajeros inveterados en nues-

1 Capelle, pág. 281.

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tras líneas aéreas nacionales, yo sería el último en desacordar con él. Por supuesto, tenemos que decidir de alguna manera qué servicios e industrias a niveles profesionales y empresariales, deben ser dotados con hombres educa­dos del nivel común en los países desarrollados, lo cual podría hacer con una "esparcían" de tales hombres, y que deben ser cubiertos, por una década o más, con trabajadores en categoría que normalmente no serían aceptados en trabajos comparables en países más ricos. Habiendo decidido cuáles serían estas categorías, debemos liberar nuestras mentes de falsos conceptos del mundo de los estándares y asegurar que cada hombre, en su categoría, sea enseñado en el más elevado standard posible.

Una deliberada política que estableciera algunas metas educacionales para nosotros mismos que no fueran aceptables para los países ricos no sería bien recibida en Ruatoria, por inevitable que esto parezca al observador exte­rior. Nuestro recién fundado orgullo nacional sería empañado, la pequeña élite privilegiada que vive ya de acuerdo con los estándares del oeste se sen­tiría amenazada, y miles de gentes jóvenes que han puesto sus aspiraciones en una calificación profesional, aunque se sentirán lamentablemente condu­cidas a ser asentadas por debajo del concepto universitario. Una rígida in­sistencia en estándares elevados, algún reajuste diplomático de la nomen­clatura del trabajo, un cabal examen de los esquemas de salarios para téc­nicos y expertos artesanos y la provisión de una escala educacional por la que los trabajadores más capacitados puedan ingresar a una categoría más elevada nos ayudarían a establecer un concepto de calidad en educación más apropiado a nuestro nivel económico.

Afortunadamente, hay un proyecto para despuntar el filo de la selección entre estándares "mundiales'' y estándares "locales". Es el desarrollo de "cen­tros de excelencia" tales como los que son propugnados en el informe de la Comisión de la Educación en la India.1 Esto es lo que Lionel Elvin ha pro­pugnado en su disertación, cuando él unió la idea de Edward Shils de la "masa crítica" (la escala mínima de cantidad sin la cual la calidad no puede salir adelante),2 y el conocido "efecto multiplicador" de Maynard Keynes, como argumentos para el establecimiento, aún en los países más pobres, de unas pocas instituciones con suficiente calidad para ser tanto un estímulo como una base germinadora para otras escuelas y universidades3. Si él lo dice, las voces se levantarán para decir que tal política, aplicada a cualquier nivel del sistema educativo, no es democrática, ni favorable ni equitativa, "lo peor para la democracia".

1 Informe de la Comisión de Educación 1964-66..., op. cit., pp. 114; 259-260; 279-284.

2 Elvin, pp. 98, 102. 3 Idem. pp. 102-106. Véase también Lewis, pp. 90 y 91 para el concepto de una

"pirámide de calidad" y Peters, p. 173-174.

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La idea es, pienso, practicable en Ruatoria, y creo que tiene suficiente atracción para diferentes secciones de la comunidad que son aceptables polí­ticamente. Aún si no podemos, en el curso de la vida de algunos profesores mediocres, encontrar completamente una universidad que pueda llegar a ser un centro de excelencia, las autoridades universitarias pueden seleccionar ciertos departamentos promisorios en los que el competente personal de pri­mera clase pueda ser agregado para crear la masa crítica necesaria que genere buena enseñanza e investigaciones. A nivel escolar, sería posible asociar un grupo de escuelas primarias y secundarias con cada par de nuestros más progresistas colegios de enseñanza, y entonces darle a cada "complejo"1

algunos maestros capaces, pequeñas sumas adicionales, y la suficiente liber­tad de reglas y prácticas restrictivas que les permitan desarrollar una educa­ción de calidad. Por supuesto, si el esquema se va a seguir adelante, el mérito debe ser el único criterio para ingresar a cualquiera de estas instituciones que no son en carácter, puramente locales.

ENVERGADURA, PIRÁMIDE Y LOGRO

Las tres categorías de calidad de Lewis —envergadura, pirámide y lo­gro— pueden ser abordadas con algunas de las discusiones teóricas que ya he mencionado. Su tratamiento de la materia es esencialmente práctico y le veo una aplicación inmediata en mi propio país del cual él ha mencionado en temas tales como, la relación entre la educación general y especializada, la sobreproducción de mano de obra experta, la meta mínima del 50% de los niños en escuela primaria, y las proporciones de niños en países con bajos niveles de desarrollo, quienes, "de acuerdo con la presupuesta mano de obra", deberán continuar con la educación secundaria, técnica y superior. Con un cuidado escolar, Lewis añade una frase aledaña a casi cada consejo, y se toma el trabajo de señalar que, en materia de calidad en educación "la res­puesta del mercado no es decisiva", y que "su actitud al punto de vista de la pirámide (educacional) tiende a ser relacionada a lo que uno quiere de un sistema educativo".2

Con todas sus limitaciones, esta es la clase de advertencia que yo puedo usar, y mi único argumento es por más de esto. Sé que dos países aparente­mente en el mismo nivel de desarrollo económico pueden variar en las de­mandas que ellos hacen de un sistema educacional, y que la búsqueda por una norma autorizada, una pirámide ideal, para cada nivel de desarrollo

1 Yo traje el término del Informe de la Comisión de Educación 1964-66 . . . , op. cit., pp . 42-44, quienes propugnan el mismo esquema.

2 Lewis, páginas 73, 91 y 92.

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parece ser infructuosa. Pero aún gusto de pensar que, detrás de la diversa experiencia de los países en desarrollo sobre las pasadas dos décadas, hay suficientes invariables para ofrecer alguna guía a una palanca de marcha tardía que está tratando de adaptar su sistema escolar a las necesidades económicas y sociales en 1966 y proyectar aquéllas de 1976 y 1986. Podría ser mucho esperar que los expertos aparezcan con una historia natural (o his­torias) de un sistema educativo en una economía en desarrollo, pero espero que una búsqueda intensa los capacite para delinear los límites más elevados y más bajos detrás de los que los países en desarrollo han de hecho, encon­trado imposible de dirigir cuando adaptan sus sistemas educacionales a sus planes para el desarrollo económico en cada nivel de su crecimiento. Lo que realmente queremos de un ministerio de educación es una advertencia de las clases de problemas que probablemente encontraremos en la próxima década, desarrollando un sistema escolar tanto con "calidad interna" como con "idoneidad", y una indicación, no importa que tan áspera, de la plaza que tendríamos para maniobrar. Nos concierne, con nuestro conocimiento local y con la ayuda de los expertos que podamos obtener, decir qué tanto es apropiada la experiencia de otros países para nuestro caso. Pero al menos esto nos proporcionaría un punto de partida para nuestro juicio.

INDICADORES DE CALIDAD INTERNA Y DE IDONEIDAD

Cualquier intento para controlar la calidad de la educación o para pen­sar en términos de perfeccionamiento al través de una escala, presupone la existencia de indicadores de calidad. Aplicado a la calidad interna, esto puede ser, como Philip sugiere,1 o directo (por ejemplo, las marcas en exámenes o pruebas estandarizadas), o indirecto (por ejemplo, el desperdicio o los promedios de diserción). Aún cuando nuestros presentes exámenes son inade­cuados, ellos pudieron, con el conocimiento que ya tenemos, ser improvi­sados como medidas de realizaciones intelectuales de las escuelas, pero, corno todos los sistemas escolares, somos aún ineficaces en la medición de los resul­tados más intangibles de la educación. Sin embargo, es tanto en la valoración de calidad como de idoneidad que estamos más necesitados de ayuda. Una docena de posibles indicadores de idoneidad fueron sugeridos al simposio: el número de vacantes para trabajadores expertos y profesionales; eL número de educados desempleados, el número de desempleados por su inadecuada educación, el número de extranjeros en posiciones claves en el gobierno y en la industria, el número de doctores, ingenieros y maestros por cada

1 Philip, p. 296.

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10 000 habitantes de la población, el porcentaje de adultos cultos, el porcen­taje de mujeres y niñas educadas, el número de libros y periódicos en circu­lación, el número de los que están tomando forma de educación adulta, el porcentaje de los calificados para votar y los que de hecho votan, el porcen­taje del producto nacional bruto y del presupuesto nacional gastado en edu­cación.

Éstas son sugerencias interesantes, y algunas de las imágenes que emer­

gen de nuestro primer censo y de la inspección de la mano de obra que un equipo de la Organización Internacional del Trabajo está haciendo ahora para nosotros, pero éstas significarían más para nosotros si estuviéramos en posibilidad de verlas en un panorama de imágenes comparables de otros países en desarrollo. Aquí otra vez parezco estar buscando normas donde no existen, pero permítaseme dar un ejemplo concreto. Lewis nos dijo que "uno podría producir siempre gente más experta que la inspección de mano de obra muestra necesitar a niveles generales de expectación".1 Éste es, estoy seguro, un buen consejo, pero no hay ninguna evidencia de la experiencia de otros países que nos digan dentro de qué límites, por cuánto tiempo, y bajo qué condiciones esta sobreproducción educativa puede continuar lle­vándose a la frustración y al desasosiego como parece haber ocurrido, por ejemplo, entre los educados desempleados en parte de la India. Hasta este punto, el número de hombres y mujeres educados, temporalmente desem­pleados u ocupados en trabajos inferiores para los que fueron instruidos, puede indicar un sistema escolar preparado para satisfacer las necesidades del futuro; detrás de este punto podría estar un indicador de falta de "adap­tación" entre las escuelas y la economía. ¿Dónde está este punto en Ruato-ria? ¿Podemos usar la experiencia de otros como una guía severa o debemos aprender cada lección otra vez por completo por medio del experimento y el error?

Aun si lo' que estoy preguntando no es totalmente imposible, es obvia­mente injusto esperar que los expertos produzcan representaciones de este tipo como conejos sacados de un sombrero. Aunque empañadamente aún vemos las relaciones entre el crecimiento económico y el educacional, hace 15 años fueron vistos sólo como un problema entre todos, y la mayor parte de la experiencia de la que puede extraerse conclusiones se extiende sólo sobre una década. Yo pregunto esto, ¿en cualesquiera planes para investi­gación en el perfeccionamiento de la calidad en educación, debe ser dada la prioridad, a extraer de la experiencia de países que han dado sus primeros pasos en desarrollar algunas pautas vigorosas por aquéllos de nosotros que

1 Lewis, p. 80.

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les seguimos? ¿Podrá haber pocas industrias que arrojen completamente su experiencia pasada como descuidadamente lo hace la educación?

CONCLUSIÓN

Como las pocas páginas anteriores indican, mi pensamiento de estadista está empezando a desviarse del reino de los principios y los conceptos de la manera de lograr hacer las cosas. Esto hace totalmente necesario que termi­ne donde empecé, reafirmando que, por mucho que pidiera consejos prác­ticos en el perfeccionamiento de la calidad de la educación en mi país, me coloco en la aún más grande necesidad de ayudar a la teoría que está detrás de esto. Lewis ha dicho correctamente, "La vaguedad de nuestras medidas de disciplina parecen insignificantes cuando las comparamos con nuestras lagunas en evaluación".1 Es común que los finalmente importantes juicios en educación sean siempre aquellos concernientes a los valores, pero nadie puede saber qué amargo es hacer tales juicios en un país pobre donde las esperan­zas de media generación de niños pueden depender de la balanza. Nosotros, quienes por el momento gobernamos al país, no podemos compartir con nadie la alternativa final que da educación a algunos niños y se las quita a otros, pero podríamos ser ayudados por hombres eruditos, maduros, y con una amplia visión para ver más claramente los principios en cuestión y las conse­cuencias probables de nuestras decisiones. Esta es la clase de ayuda que yo obtuve, en gran medida, en el simposio de París.

1 Lewis, p. 73.

III. EDUCACIÓN Y ECONOMIA

W. ARTUR LEWIS: LOS aspectos económicos de la calidad en la educación. H. L. ELVIN: La idea de calidad en educación y la dificultad de costearla.

DISCUSIÓN

ASPECTOS ECONÓMICOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

Calidad es una vaga palabra que abarca demasiadas características. Esta disertación las agrupará en tres categorías llamadas todavía más vaga­mente; envergadura, pirámide y logro. Envergadura se refiere a la selección entre lo vocacional y lo general en el curriculum escolar, esta selección existe en todos los niveles desde la primaria hasta la profesional.

La pirámide corresponde a las proporciones en la escuela a diferentes edades y con las diferentes combinaciones de lo general y lo vocacional en cada edad.

El logro se refiere a la magnitud de lo que actualmente realiza la escuela con el niño y lo que se propone hacer. La mayoría de estas cualidades pueden ser medidas. No tenemos mucha dificultad en reconocer si un curriculum es más especializado que otro, o en numerar los diferentes tipos de educación o en comparar la eficiencia de dos escuelas que enseñan con el mismo curri­culum. El problema no es cómo medir, sino cómo evaluar. ¿Sería más apro­piado un curriculum menos especializado? ¿Deberíamos restringir la educa­ción superior con el fin de emplear más en el nivel primario? Si alguien puede emplear más maestros debería ocuparlos en mejorar la relación estu­diante-maestro o en traer más estudiantes a la escuela. La vaguedad en nuestras disciplinas de medición parecen insignificantes cuando se comparan con nuestra confusión en evaluación. El mercado nos da alguna guía pero no la suficiente. Los contratistas pueden escoger entre los egresados con una educación general o aquéllos que tengan una educación más técnica y hasta donde ellos saben lo que están haciendo; podemos deducir por las diferen-

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cias en pago, cómo ellos evalúan las diferencias en educación. Diversas escue­las trabajando con el mismo curriculum hacen un mejor trabajo que otras escuelas. Podemos comparar la diferencia entre el costo de dos escuelas (si más y mejores maestros y equipo fueran la principal ilustración de calidad) con la diferencia entre el promedio de salarios de sus alumnos. Pero esto no es suficiente.

En primer lugar, lo que el mercado nos dice es si las escuelas están pro­duciendo el tipo de gente que encaje con la situación social actual. Pero la educación no siempre puede preparar a la juventud para lo que tendrán que hacer después de dejar la escuela. ¿Qué clase de educación prepararía a un joven para trabajar en una mina sumergido 45 centímetros en el agua y sola­mente con un zapapico? ¿Cuál es la educación apropiada para pasar toda una vida cultivando acres de tierra con solo un azadón? La suposición de que la escuela debe preparar a los niños para que trabajen en su medio am­biente no siempre es válido. Muchos niños y padres progresistas ven a la escuela no para que les preparen para conformar su medio ambiente, sino por el contrario, como una ventana a través de la cual podrían escapar del trabajo o de la población o de la clase social que están ya de alguna forma instituidos para ellos. La educación moderna prepara sociedades modernas. Cuando la educación moderna es introducida en sociedades atrasadas, políti­camente atrasadas como por ejemplo la feudal o tecnológicamente atrasadas (como la agricultura por medio de azadón) las consecuencias pueden ser revolucionarias. Esta es una razón por la que los gobiernos reaccionarios limi­tan la educación. Pero aun los gobiernos bien intensionados tendrían que limi­tar la educación si no pudieran realizar un cambio social al paso que ellos quisieran. Este es, en su mayor parte, el caso en África, donde la educación moderna es incompatible con el sistema general de agricultura, donde el cómo expander rápidamente la educación primaria es un problema real. La alternativa de adaptar la educación a la agricultura no es deseable (de prin­cipio no es meramente el curriculum, sino también la forma de vida) ; y la otra alternativa —de adaptar la agricultura al curriculum— tiene que hacer­se relativamente lenta. Desde que es importante para la educación tanto el cambiar la sociedad como el que se ajuste a ésta, uno no puede evaluar la educación simplemente por el valor en el mercado, en el cual sus productos pueden gobernar.

La segunda dificultad es que los precios en el mercado miden el valor sólo si está determinado por la ecuación de la demanda y la oferta. Jun to con esto la escala de salarios en los países subdesarrollados no está franca­mente determinada. El gobierno es el contratista más grande de determina­dos grupos y fija sus salarios arbitrariamente. Nada en el mercado es claro

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visto desde ángulo de los precios; existen muchos déficits y excedentes. Los cálculos basados en el promedio de salarios en determinada ocupación no justifican un gran rendimiento si existía ya un excedente en los precios gene­rales. Los economistas manejan este problema conceptualmente usando "pre­cios imaginarios" que purifican el mercado, en lugar de precios actuales. Conceptualmente, estos precios imaginarios pueden ser determinados por programaciones matemáticas. Los modelos han sido hechos combinando aná­lisis de potencia y rendimiento (tomando en cuenta el hecho de que la edu­cación consume una significativa proporción de su propio rendimiento) con programas lineales. Si uno supiera los requerimientos educativos de cada tra­bajo en la economía, o alternativamente supiera los valores relativos en cada tipo de educación, el modelo determinaría cuánta gente podría recibir cada tipo de educación. En la práctica no tenemos esa información. Aun si la tuviéramos, el modelo apropiado no sería lineal, sino no lineal, y proba­blemente no podríamos resolver el problema. Por lo tanto, mientras el pro­blema conceptualmente yace en los análisis económicos, en la práctica los ensayos de esta clase están fundados en esperanzas.

El tercer problema es que, inclusive, la evaluación exacta del mercado, no sería suficiente. El mercado mide algunos beneficios pero no otros. Si educáramos a niños sordos, sus salarios se elevarían; por lo tanto, tenemos que medir ambos, el costo de escolaridad de los niños sordos y también la diferencia de salarios entre ejemplos representativos de sordos instruidos y sordos no instruidos. Pero hay también beneficios económicos no medidos —los sordos instruidos son menor carga material para sus familiares y amis­tades—. Y hay también beneficios no económicos primero, las satisfaccio­nes escolares extras que el sordo deriva de haber recibido una educación y segundo, la satisfacción extra que toda la sociedad deriva del conocimiento de que a sus miembros sordos, les ha sido dada la misma oportunidad para educarse como a cualquier otro. Cualquier intento por medir el valor de la educación rivaliza con el hecho de que ésta tiene valores que no son reflejados en el campo del mercado.

Es aquí donde la distinción entre la educación como una buena inver­sión y la educación como un buen consumidor deja de ser útil. Supongamos que cada miembro de una comunidad pudiera beneficiarse recibiendo una educación preparatoria hasta los veintidós años, y deseada tal educación. Y supongamos que sólo la mitad de los trabajos que hay accesibles actual­mente pudieran ser necesitados o beneficiados con este período tan largo de educación. ¿Podríamos deducir de esto que sólo la mitad de la población tendría o podría recibir esta educación? En un país pobre que no pudiera proporcionar esta educación para todos, cálculos de este tipo serían sufi­cientes para hacer esta clase de decisiones. Pero en un país rico donde

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las alternativas pueden ser producir más aparatos de televisión o cuales­quiera otros productos educativos, la educación sería valorada por sus pro­pios fines, independientemente de su contribución en la productividad. El economista pertenece a una tierra de escasez, no a una de abundancia.

Esta disertación se confina a sí misma a los problemas de países pobres, donde el costo y la productividad de la educación no pueden ser descuida­dos, no con esto queremos decir que éstas sean las consideraciones decisivas. Su principal misión es definir los diferentes aspectos de la calidad, presentar las conclusiones resultantes de cada aspecto que sea considerado. En distintas épocas se han ofrecido juicios intolerados por la evidencia estadística. La disertación debe ser leída esencialmente como una lista de tópicos sobre los que necesitamos tener más información o análisis.

ENVERGADURA

Al preparar a la gente para la vida, la educación tiene que realizar

diferentes funciones:

1. Socialización; enseñar al niño a vivir con otros; a representar papeles

sociales; patrones culturales; reglas de conducta; e historia y así en

general.

2. Enseñar hechos acerca del mundo físico; algunos científicos, algunos geo­

gráficos.

3. Impartir un poco dé entendimiento y apreciación de nuestra herencia

artística; literatura, música, drama, arte.

4. Proveer de instrumentos intelectuales; lecturas, matemáticas, lenguajes,

análisis lógicos y otros.

5. Instrucción del cuerpo; ejercicio físico, la coordinación de mano y ojo,

deportes atléticos.

6. Enseñar diferentes habilidades para usarse en la vida adulta, ya sea en

la casa, como cocinar o en el mercado.

Todos están de acuerdo que la escuela debe hacer todas estas cosas;

pero el argumento solamente es acerca de las proporciones. En este ensayo

nos dedicamos a la discusión acerca del relativo énfasis dado a habilidades

especializadas en relación a todas las otras funciones. El primer factor

que determina las relativas proporciones de la educación general y de la

educación especializada es la cantidad de tiempo utilizable para escolaridad.

Si los niños sólo pasan cinco años en la escuela, el énfasis sería puesto en la

educación general más que en habilidades especializadas. Las niñas serían

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enseñadas primero a leer más que a coser. Una defensa es que ésta será su única oportunidad para aprender a leer mientras que a coser podrán hacerlo más tarde. Pero su actitud hacia los valores generales de la educa­ción, como separada de las habilidades especializadas también influenciará en la decisión. Contratistas fanáticos siempre han preferido que las escue­las se concentren en habilidades más que en la educación general tanto porque tienen miedo de que una educación general no sea compatible con la clase de estructura social que ellos quieren preservar.

Pero cualquier institución educacional, en cualquier parte, a cualquier nivel, cree que podría hacer un trabajo mejor (dar una mejor perspectiva y también un conocimiento más especializado) si solamente los estudiantes pudieran estar un año más en la escuela.

Por consiguiente, no es fácil ponerse de acuerdo en dónde marcar la línea entre la instrucción especializada en una escuela y la instrucción en materia de trabajo. Esta línea varía de acuerdo a cada trabajo y cada comunidad. Mientras más largo sea el período de educación, los programas escolares impartirán más conocimientos que de otra forma tendrían que ser dados en el trabajo. Mientras que la escolaridad es muy cara, los países pobres, dan al través de escolaridad más corta acompañadas de prácticas especializadas formas de educación que los países más ricos tienden a tomar como establecidas formalmente, no sólo porque pueden sufragarlos, sino también, porque habiendo decidido el alargar el período de escolaridad, tienen que poner más enseñanzas especializadas en su curriculum. Sin em­bargo, poniendo el costo aparte, siempre estará sujeta a debate, la división apropiada entre escolaridad y aprendizaje. El estudiante de medicina suele ser enseñado exclusivamente en su trabajo. Entonces viene una fase en la que es enseñado exclusivamente en la escuela médica y podría practicar inmediatamente después de haber pasado su examen.

Ahora ha sido restaurado un período coactivo con la enseñanza en el trabajo, después de haber pasado su examen y después de esto, algunos doctores jóvenes tratan de perfeccionarse más tiempo en sus "residencias" an­de empezar como doctores generales. Las escuelas también tienen sus pre­juicios. Desde que los teóricos tienen más prestigio snob que los practican­tes, las escuelas tratan de ser esnobistas hacia la enseñanza de materias prác­ticas. La tendencia general de las escuelas de ingeniería de enseñar ciencia más que ingeniería, es mantenida por argumentos muy buenos, pero aún con influencias de esta clase.

Desde el punto de vista del estudiante, una temprana especialización puede ser una desventaja. Un niño de 12 ó 14 años o aún un adulto de 18 no tiene suficiente información para decidir su trabajo de por vida y puede tratar de posponer su decisión tanto tiempo como sea posible. En

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general, las ocupaciones mejor pagadas son aquéllas cuya enseñanza especia­lizada empieza más tarde. Por lo tanto, padres ambiciosos y los niños tam­bién, tratan de permanecer en la educación general tanto tiempo como sea posible. Ésta es una razón por la cual los programas vocacionales frecuen­temente van al fracaso. Las escuelas secundarias pueden estar totalmente llenas mientras que las escuelas técnicas tienen lugares vacantes. O si los estudiantes entran a cursos vocacionales (instruyéndose para ser maestros, ayudante de agricultor, técnicos laboratoristas o cosas por el estilo) son usados sólo como un substituto de la educación general y como un peldaño para trabajos más remunerativos. Los filósofos pueden decir que las escue­las no están preparando a los estudiantes para la vida, pero lo que los filósofos quieren de las escuelas y lo que los estudiantes y los padres quieren de ellas no es esencialmente lo mismo.

Actualmente, el deseo de los estudiantes por la flexibilidad no está en contraposición con las necesidades de la sociedad, en aquella clase de econo­mía en donde la naturaleza de los trabajos por hacerse está sujeta a cambio, ya sea porque los trabajos cambien su relativa importancia, o porque la técnica de hacer un trabajo en particular cambie con el tiempo. La educa­ción precede a una vida de dejar un cimiento que capacite a un trabajador para cambiar sus habilidades en ocasión del cambio. Una sociedad estable puede proporcionar una especialización superior en su curriculum escolar (un sistema de clase es la forma extremada de una sociedad estable), pero una sociedad que rápidamente está cambiando deberá en cambio poner énfasis en la educación general.

Todos los puntos anteriores dan énfasis a la demanda de una educa­ción general, pero, puesto que el problema no es de proporciones absolutas, sino relativas, éstos no destruyen el igualmente fuerte punto de la formal enseñanza especializada. Históricamente hablando, al prolongarse el período de escolaridad, aumentó a su vez la educación general; mientras crecen los números relativos que están recibiendo educación, las escuelas asumen más y más de la educación especializada que antes fue dada dentro del trabajo. En los Estados Unidos de América donde la meta es permanecer en la escuelas hasta la edad de 25 años, la educación especializada se ha recorrido hacia las escuelas de graduados. En Gran Bretaña, los niños con ambiciones similares empiezan a especializarse a los 14 años y se ha considerado como normal que salgan de la escuela a los 21 con un grado de bachilleres; esto está alterando el patrón de educación general. Más frecuentemente es meramente un asunto de conveniencia. Si los niños quieren quedarse aún un tiempo más en la escuela y no quieren absorber más educación general pueden muy bien ser instruidos en una habilidad manual. Por lo tanto,

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históricamente la educación tiende a abarcar ambas más general (vertical-mente) y más especializada (horizon taimen te).

PIRÁMIDE

Desde que el relativo énfasis dado a la especialización depende de la extensión del curso escolar y de la holgura de la red, esto está directamente relacionado con la pirámide, que son las relativas proporciones en la escuela a cada edad. Estos dos aspectos pueden ahora ser considerados juntos.

La actitud de una persona hacia el ángulo de la pirámide tiende a ser relacionado con lo que uno quiere de un sistema educacional. Aquellas personas que valoran la educación principalmente por sus atributos no-eco­nómicos, quieren aumentarla tanto como sea posible. Prefieren gastar su dinero para dar a todos una educación general que gastar la misma cantidad para dar a unos pocos una mejor educación y más especializada. Aquéllos que enfatizan más el aspecto económico de la educación están influidos con la aportación superior de los que tienen la más elevada educación. Ellos tienden a convocar por más estudiantes hacia la cima de la pirámide más que a los cimientos. Incluso un tercer grupo desearía que cada niño tuviera la educación para la cual es capaz. Esto produciría una pirámide similar a aquélla de la distribución de habilidades innatas. Por ejemplo, esta es la base usada por el informe del Comité Robbins para calcular cuánto tiempo esta­ría la población de una universidad en la Gran Bretaña; ningún intento se ha hecho para relacionar estos números con las oportunidades de trabajo. Tal como hemos visto este principio, es más apropiado a una sociedad rica que a una sociedad pobre.

Si uno empieza viendo las oportunidades de trabajo, el ángulo de la pirámide depende del grado de desarrollo económico y más especialmente en la medida del sector de mantenimiento de la economía. Este sector de mantenimiento tiene poca utilidad para la enseñanza superior de los gradua­dos universitarios, aparte de los doctores, y no pueden tener medios para pagar aún a aquellas personas de las que podrían valerse. La capacidad de absorber la enseñanza superior aumenta continuamente cuando el sector de mantenimiento disminuye. Por lo tanto, en un país subdesarrollado es tan fácil estar produciendo demasiado (en términos de capacidad de absor­ción) en la cima (por ejemplo en la República Árabe Unida) como estar produciendo muy poco (por ejemplo en Malawi).

Muchos países han hecho estudios acerca de la mano de obra señalando que sus necesidades por niveles elevados de habilidades es mucha. Usando puntos de referencia aproximados algunos países africanos muestran una

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necesidad de cerca del 10% de la edad cohorte recibiendo educación secun­daria a la edad de 16 años y cerca del 1% recibiendo educación superior aproximadamente a los 21 años. Aun con todo, éstos u otros porcentajes están sujetos a las condiciones importantes de que la capacidad de absor­ción no es un concepto permanente. Al aumentar el número de niveles superiores, ellos asumen trabajos que antiguamente se hacían por personas que tenían un elevado nivel de educación, quienes a su vez expulsaron a personas con niveles de educación más bajo. Por lo tanto, una economía puede absorber cualquier número de personas preparadas dando tiempo a que las condiciones de trabajo sean ajustadas hacia arriba y los salarios relativos se ajusten hacia abajo. Como en los Estados Unidos, cuando el número de personas con una educación muy elevada crece, son las personas con un nivel de educación muy bajo (o ninguno) quienes encuentran muy difícil obtener trabajo.

Los estudios sobre mano de obra, por lo tanto, no nos dicen cuál sería la pirámide. Solamente nos dicen cuántas personas absorberá el mercado dadas las actuales capacidades de trabajo y salarios relativos. Si nosotros produci­mos más, ellos encontrarán trabajo tarde o temprano, aún en trabajos menos prestigiosos y de salarios más bajos de los que ellos esperaban. Desde que el ascenso de aptitudes para el trabajo es una de las principales causas para el crecimiento en la productividad, uno debería producir siempre gente más habilitada que la que la medición de mano de obra parece necesitar a nive­les generales de expectativa. Como hemos visto podemos averiguar, concep-tualmente, cuántas personas más se necesitan por medio de la programación no-lineal, pero no es practicable. La medición de mano de obra tendrá

también que hacer algunas concesiones para deseadas importaciones o expor­taciones de habilidades. La mayoría de los países prefieren enseñar a su propia gente (si es en su casa o en el extranjero, es una pregunta aparte) en lugar de importar extranjeros, pero esto no siempre se puede practicar sin el tiempo apropiado que se requiere. En cuanto a la exportación de "cere­bros"', generalmente no se hace sin intenciones. Muchas personas han educa­do a más gente de la que ellos podrían absorber y las proporcionan a sus vecinos (por ejemplo de la República Árabe Unida, Dahomey, Sierra Leona) . Los países sobrepoblados cuya gente esta emigrando (por ejemplo, Puerto Rico o Malta) bien pueden decidir que es mejor educar a su propia gente antes que exportarla, esta es la tendencia real para alcanzar una de las condiciones de aquellos países que reciben inmigrantes.

Inclusive, cuando se pudiera hacer caso de educar sustancialmente ma­yor número de personas en un nivel superior que la que la medición de mano de obra requiere, este argumento no puede ser demasiado presionado en una comunidad pobre. Sería injusto ignorar a la gran mayoría de niños

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mientras gastamos pródigamente sólo en la minoría, podría hacerse más persuasivamente el proceso contrario limitando la producción en los finales superiores de la pirámide, cercano a los límites indicados por la medida mano de obra, y estas sumas adicionales pueden ser gastadas en la base

de la pirámide. La razón para tener una base amplia no solamente está ligada a la

equidad; el futuro de cualquier país está en encontrar sus mejores cerebros y educarlos, puesto que la habilidad natural está distribuida al azar; la única forma de encontrar a los mejores cerebros es, dándoles a todos la mis­ma oportunidad. Por consiguiente, si la parte superior de la pirámide está muy estrecha, la parte inferior estará bastante ancha, la distribución por edades en la educación en una sociedad muy pobre parecerá más una hipér­bola rectangular, que el lado de una pirámide. La educación primaria uni­versal puede que no sea muy practicable por razones que veremos dentro de un momento; pero la búsqueda de los mejores cerebros justifica el pesado gasto en este nivel.

La calidad de la pirámide no sólo depende de su perfil, sino también del sistema para escoger los mejores estudiantes de cada nivel. Idealmente, la selección dependería sólo de la habilidad del niño para sacar provecho de la educación, con los más capacitados escogidos en cada nivel. En la práctica muchos otros factores intervienen (clase, religión, ingresos, raza, relaciones políticas, etc.) . Sociedades universalistas buscan el ideal, inventan pruebas "objetivas" de habilidad y proporcionan becas para que los ingresos al curso no sean una barrera para su educación. Donde la obtención de la excelencia depende tanto de la calidad del estudiante como de la calidad del maestro; la importancia de este punto no necesita enfatizarse.

Educación a nivel de primaria, por decirlo así, edad de 12 años. ¿Qué tan grante sería la base de la pirámide en un país subdesarrollado con un sector muy grande de mantenimiento? Este sector es el problema. No hay ningún argumento defendible en contra de la educación primaria para niños quienes después se ganarán la vida fuera del sector de mantenimiento. Esto da una meta mínima del 50% de los niños en escuelas primarias, tan rápida­mente como puedan ser movilizados escuelas y maestros para este propósito. Para lo demás la economía necesita un acceso simultáneo; edificando escue­las rurales y al mismo tiempo reformando la estructura agraria y de esta forma puedan absorber y retener los productos de las escuelas. Y así podría­mos esperar pasar del 50 al 100% de los niños ingresando a las escuelas que tomarán por lo menos unos 30 años. Aquellos estados del oeste de África que han impulsado del 30 al 90% en este nivel en los pasados 10 años, están ahora empezando a observar los resultados. Los educadores esperan que los

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beneficios de la educación (elementalmente) puedan triunfar sobre los costos de la dislocación rural.

Nivel secundario. Según el presupuesto de mano de obra en países de bajo nivel de desarrollo, cerca del 10% de la población, a la edad de 16 años estará todavía recibiendo una educación general. El 10% de estas personas irán a la universidad, posiblemente una cuarta parte irán a escue­las post-secundarias vocacionales y el resto irán directamente a trabajar. La mayoría de los países africanos no han alcanzado esta meta del 10% en su educación secundaria general; muchos países asiáticos ya han llegado mucho más allá de este 10% dejando su educación primaria en retraso.

Los otros niños que se quedan en la escuela más allá de los 12 años necesitan una sustancial mezcla vocacional, éste es el período donde el jar­dín de niños, los talleres y la ciencia doméstica pueden ser provechosos. La tasa de deserción es elevada. Probablemente sería mejor gastar dinero en mejorar las habilidades vocacionales en esta etapa (calidad antes que cantidad) que gastarlo en tratar de aumentar el número de niños reprimi­dos en la escuela. En la terminología británico-africana esto significa que ahora es más importante mejorar las habilidades de la escuela "media"' que el aumentar el número de estudiantes. La justificación para este juicio es el estado del mercado; hace 30 años había un gran déficit de candidatos para trabajos de empleados y sólo un pequeño mercado para artesanos, y todos los esfuerzos para atraer estudiantes a estudios vocacionales fueron infructuosos. Ahora, todos los trabajos de empleados van a ser productos de estas escuelas y el mercado está saturado de egresados inhábiles de la escuela primaria. Al mismo tiempo, el progreso de las inversiones públicas y privadas crean una demanda de habilidades de muchas clases. Los niveles bajos de habilidades hacen que los contratistas instalen maquinaria automa­tizada muy costosa en sustitución de la habilidad. Como resultado, en muchos países subdesarrollados, los elevados niveles de inversión, están ahora asocia­dos con incrementos anormalmente bajos de empleados. Gastar más en una educación vocacional es uno de los mejores remedios para el desempleo.

Post-secundaria vocacional. En todos los países subdesarrollados éste es el eslabón más débil en la cadena. En esta etapa mucho de lo que es dado por medio de la enseñanza en el trabajo, sería hecho mejor dentro de las mismas instituciones. Esto quiere decir, más escuelas para la ense­ñanza de técnicos, ingenieros prácticos, jóvenes agrónomos, maestros, se­cretarias, contadores, policías, oficiales, etc. Algunas de estas escuelas serían sostenidas por los mismos contratistas (gobierno, compañías mineras, etc.), solamente para sus propios empleados (por ejemplo: la policía), mientras que otras estarían abiertas a estudiantes antes de hacer contratos de empleo. Hay lugar para diferentes arreglos entre el gobierno y los contratistas de

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acuerdo con quien financie o administre estas escuelas. La importancia de tener facilidades apropiadas de esta clase es delineado por el hecho de que el déficit de gente adecuada para ser encargados o supervisores es una de las características más marcadas de países subdesarrollados.

La facilidad con que estas escuelas subprofesionales puedan reclutar estudiantes depende de las alternativas y oportunidades para escolaridad. En países donde la educación secundaria general está subdesarrollada, estas escuelas no pueden exigir ampliamente en que se tenga una educación secun­daria como un standard mínimo de inscripción; tienen que reclutar a algu­nos egresados de escuelas primarias y en consecuencia, ajustar su curriculum. De ahí la tendencia para atraer algunos estudiantes muy inteligentes que los usarán sólo como un sustituto de la educación secundaria en su camino hacia una educación superior. Al mejorar las oportunidades para una educa­ción general, esta situación se hace reversible por sí misma. Estas escuelas entonces podrán aumentar los requisitos de ingreso, pero tendrán difícil com­petencia con las universidades por buenos estudiantes. No es raro que la universidad esté saturada de estudiantes de humanidades, leyes, comercio mientras que las escuelas técnicas tengan lugares vacantes y las industrias estén faltas de mano de obra, este problema puede ser abordado en diferen­tes maneras; elevando el pago a los técnicos; llevando las escuelas técnicas dentro del sistema universitario para darles prestigio (una solución ameri­cana que horroriza la mente británica) ; limitando el número de estudiantes aceptados en las atestadas facultades universitarias; o simplemente ofrecien­do más becas escolares y financiamiento a los estudiantes de escuelas técni­cas que aquéllos que están en la universidad.

La Universidad. Las universidades pueden operar en cuatro niveles diferentes: La universidad preparatoria y el nivel de enseñanza técnica, el nivel de las artes liberales, el nivel superior de especialización y el nivel pro­fesional. Dónde colocar y cómo relacionar estos niveles son problemas que países diferentes abordan en diferente manera.

Hasta ahora los británicos han conservado el nivel técnico y el prepa­ratorio fuera de la universidad (excepto para los maestros que penetraron después de la Segunda Guerra Mundial). El trabajo en las escuelas prepa­ratorias es aumentado a las escuelas secundarias dándole un carácter propio de "sexta forma". Los colegios técnicos operan por sí mismos. En los países subdesarrollados hay bastante presión para poner ambos, la preparatoria técnica y esta "sexta forma" dentro de la universidad; en parte, porque la universidad tiene el mejor talento administrativo para supervisar la educa­ción superior; y además, como en el caso de las universidades tecnológicas, para que les den prestigio; y también otra parte, como en el caso de estas

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"sextas formas", porque se ha considerado que es más fácil y más barato el centralizar ese trabajo en unos pocos centros, que tratar de añadirlo separa­damente en cada escuela secundaria (ejemplos costosos de estas consecuen­cias serían bienvenidos).

Poner todo este trabajo dentro de las universidades también tiene sus desventajas. La universidad será enorme y los problemas de administración, moral, disciplina y gobierno propio se multiplicarán. Entonces existirá el temor del efecto en los estándares. Si los estándares para el ingreso y salida son descendidos para acomodar esta labor, u n jirón descendente será ejercido en todo el resto del trabajo universitario. Finalmente, las universidades te­men el efecto sobre sus costos; el personal requerido para enseñar especiali­dades superiores y los cursos profesionales son muy caros porque compiten con el amplio mundo del mercado y además porque requieren costosas facili­dades de investigación. Cuestan más que lo que las personas requieren para enseñar los cursos de artes liberales, los cuales a su vez cuestan más que las personas dedicadas a enseñar en un colegio de escuela preparatoria. Es muy difícil para una universidad el hacer distinciones apropiadas entre los diferentes grados del personal de enseñanza especialmente si se están usando fondos públicos y es demandada para operar de acuerdo con difundidas escalas de salarios que el gobierno ya ha propuesto. Mientras más extenso sea el sistema universitario más grande será la probabilidad de pagar muy poco en el nivel superior y mucho en el nivel inferior.

A pesar de estas desventajas, la presión en los países subdesarrollados para poner toda la educación después de la secundaria bajo el control de las universidades problablemente resultará irresistible. Se presume que la me­jor solución administrativa, será entonces, tener bajo la protección de la universidad, cercanas administraciones autónomas para los diferentes nive­les, conservando programas y maestros totalmente separados unos de otros.

Humanidades.* Cerca de la mitad de los estudiantes que lograrán tener el grado de bachilleres irán a trabajos que requieren solamente una educa­ción general; la otra mitad irá a trabajos que requieren una educación profesional o especializada. En la educación superior en el Reino Unido, dirigen estas tres —general, profesional y especializada—, una junto de la otra, pero en la educación en Estados Unidos se está llevando la educación profesional y especializada a escuelas de graduados y en esta forma se ex­tiende el período para la terminación de estudios especializados y por lo tanto, requiriendo una previa educación general. En el Reino Unido, por el contrario, demanda un grado de especialización de todos los estudiantes

Nota de la Traductora.—Humanidades.—Una de las divisiones principales de una universidad, comprendiendo diferentes departamentos que ofrecen materias de huma­nidades o las no profesionales.

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universitarios, aún para aquéllos que toman un grado "general". Así, un camino hace de la educación general la esencia de la educación superior, mientras que el otro camino central, la esencia en la especialización. Come ya hemos visto, la duración del curso y la extensión de la red educativa son las llaves de la controversia. No es necesario estar en la escuela hasta la edad de los 26, para llegar a ser un buen doctor o un buen físico, pero sí un país puede permitirse el conservar a sus profesionistas y especialistas estudiando todo este tiempo, entonces es factible que se requiera mucha educación general para ellos. (Estos dos sistemas difieren más en el conte­nido general que en el especializado.) La extensión de la red determina el carácter de la educación general. Mientras más grande sea la proporción de jóvenes que terminen la preparatoria, mayor será la tasa de trabajos para los que el nivel de preparatoria sea el requisito, por lo tanto, más amplia deberá ser su educación general. También desde que el promedio de la calidad intelectual debe descender, ya que el porcentaje de ingreso en las preparatorias alcanza dobles cifras, deja de ser factible demandar de cada estudiante, que deba "alcanzar la frontera del conocimiento" en alguna materia. Uno puede predecir que la educación universitaria en el Reino Unido seguirá el patrón de la de los Estados Unidos, mientras creamos que el patrón de la del Reino Unido para impartir cursos pro­fesionales, especializados y generales simultáneamente, sea más apropiado para países pobres en este nivel. Sin embargo, habiendo observado el alto costo de los cursos profesionales y especializados, esos países, probablemente, en este nivel harían mejor en establecer colegios separados para los dife­rentes grados de "humanidades", "general", o "licenciatura", con propor­ciones de personal económico disminuido maestro/estudiante y más horas de enseñanza qué destinar en los colegios para cursos "honorarios", de espe­cialización y profesionales.

El alto costo de los cursos profesionales y especializados originan la pregunta de que si no harían mejor los países pobres mandando a sus estu­diantes al extranjero para que tomaran estos cursos, como parece factible. Sus propios colegios entonces estarían dedicados a las artes liberales y grados generales, los cuales pueden ser impartidos con un costo relativamente bajo. Los cursos especializados y profesionales son muy caros porque los maestros de la. clase que se necesitan para este tipo de trabajo operan en un mercado internacional; sus salarios, bonificaciones y costos de viaje tienden a elevar el costo por estudiante más allá del costo que tienen los países desarrollados. Además, si los estudiantes pueden encontrar lugar en el extranjero, las cole­giaturas que ellos paguen son comúnmente sólo una fracción de su costo; y hay bastantes becas y oportunidades para que uno mismo forje su camino a través del colegio. En contraposición a esto, hay tres puntos a favor de

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educarse en su propia casa mejor que en el extranjero. Primero, una gran proporción de aquéllos que se van a estudiar al extranjero generalmente no regresan; la economía de este punto depende de si lo económico está balanceado por las cantidades. Segundo, por los beneficios que recibe un país por tener cuerpos de maestros altamente especializados viviendo en sus centros, estudiando sus problemas, y contribuyendo a su vida pública y cultural. Y tercero, en algunos cursos lo que el estudiante aprende en el extranjero no sería tan apropiado como lo que él pudiera aprender en su pro­pia universidad. Esto es particularmente a propósito para la enseñanza profesional.

Las Profesiones. Las profesiones africanas todavía se modelan sobre el curriculum británico, pero, tarde o temprano, tendrán que enfrentar el mismo problema de las profesiones en otros países subdesarrollados. Desde algunos puntos de vista la enseñanza de las materias de las profesiones debería ser más intensa. El doctor o ingeniero en un distrito rural deberá saber más que uno que viva en Nueva York, donde hay laboratorios y especialistas que pueden ser consultados en cuestión de minutos. Por un lado, él necesita el equipo intelectual del especialista; y por el otro, necesita tam­bién la habilidad del técnico, puesto que los estudiantes a su cuidado no están bien instruidos y necesitan su guía y enseñanza. Esto indica que necesita un conocimiento más detallado de su propia profesión. Al mismo tiempo necesita un conocimiento más amplio de los antecedentes, más conocimientos de las disciplinas que sostienen su profesión, porque encontrará muchos problemas que no son familiares y los cuales deberá solucionar por él mismo, regresando a los principios. Necesita también más conocimiento de la sociedad, puesto que se mueve dentro y fuera de culturas diferentes y está él mismo desempeñando un papel intelectual, lo cual es algo nuevo en su sociedad. Ésta es la clase de situación en la cual la reacción del edu­cador es pensar "si sólo los tuviéramos por otro año' ' .

La presión financiera, sin embargo, está en dirección opuesta; cortar la longitud del curso y concentrarse en las habilidades de un especialista y de esta forma puedan ser producidos más profesionistas con el mismo dinero. Cuando se tiene que cubrir una gran parte del campo, dos profesio­nales semi-instruidos hacen un trabajo mejor que un profesional totalmente instruido.

El mejor remedio puede ser adoptar dos soluciones; reducir la propor­ción de los profesionales totalmente instruidos (como por ejemplo, doctores) y multiplicar grandemente el número de técnicos en el nivel inferior (por ejemplo, asistentes médicos). Simultáneamente elevar la enseñanza de cada uno; del técnico porque será mandado al campo a su cuidado y por lo mismo necesita saber más; y del profesional porque el técnico solamente

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tendrá que hacerse cargo de gran parte del trabajo de rutina, haciendo al profesional un supervisor y consultor más que un practicante general. De esta manera, el número de personas semi-instruidas está aumentando grandemente, pero no al costo de degradar la enseñanza del profesional, el cual es, por el contrario consolidado. Este problema tan difícil necesita una discusión más informada que la que ha recibido.1

Controlando la pirámide. Hemos estado considerando la forma ideal de la pirámide. Aun cuando las autoridades sepan qué forma les gustaría, estarán muy lejos de realizarla. Las proporciones en que los estudiantes se presentan no son las mismas que las autoridades desean adoptar. En el nivel primario, los países desarrollados tienen que reforzar su vigilancia; los sub-desarrollados tienden a estar inundados por más niños de los que pueden contender y demasiado pocas mujeres. La demanda por una educación secundaria general en cualquier parte excede la capacidad de las escuelas secundarias públicas; muchos niños están en escuelas privadas, algunas de las cuales, difícilmente merecen nombre. Las escuelas técnicas tienden a tener muchos lugares vacantes. En las universidades de leyes, economía y huma­nidades están sobresaturadas, mientras que ciencias, ingeniería y agricultura no tienen suficientes estudiantes.

Desde que el dinero es un imán, siempre es posible trazar esquemas para obtener más estudiantes en las partes del sistema en el cual hay muchas vacantes. Impedirles la entrada a las partes sobresaturadas es más difícil por razones políticas. Muchos sistemas escolares excelentes, secundarios y universitarios han sido arruinados recientemente, especialmente en Asia, por­que el gobierno no se sintió capaz de controlar la pirámide.

L O G R O S

El tercer aspecto de la calidad de un sistema es qué tan efectivamente realiza sus metas. Dados la pirámide y el curriculum ¿qué tan exitosa es la enseñanza?

El triunfo depende, en parte, en qué tan difícil es el problema y en parte, en los recursos dedicados a esto.

El problema es particularmente difícil cuando la cultura de la escuela y la cultura de la casa no van a la par la una con la otra. En las escuelas y casas del oeste de Europa generalmente tienen una cultura común, excepto la de aquellos niños que se desenvuelven en una elevada clase social. Esto,

1 He discutido esta materia más intensivamente en un articulo "Educación para profesiones científicas en los países pobres", Daedalus, Cambridge, Mass., primave­ra 1962.

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no es así en países subdesarroUados. En estos países la gente instruida tiende a ser más científica, secular, anarquista y dispuesta hacia los cambios que aquellos miembros de tradicionales instituciones, y los patrones de conceptos de los maestros serán diferentes de los de la mayoría de los padres de los niños. En África también hay una diferencia de lenguaje incluso en el nivel primario. Una razón de que prevalezca la enseñanza por memorización en tales países es la dificultad de los niños en comprender el significado com­pleto de los textos escritos por miembros de una cultura diferente, y en un lenguaje diferente.

El problema también es difícil cuando los estudiantes no han sido bien seleccionados. Una universidad que inscribe a todas las personas que llegan no puede tener el mismo standard de excelencia que el de una univer­sidad que selecciona a sus estudiantes cuidadosamente. Por lo tanto, la cali­dad de la realización depende de que los estudiantes sean seleccionados apropiadamente en todos los niveles y emparejados con un curriculum apropiado.

Dada la misión, el éxito depende de los recursos. El ideal en educación es adaptar la enseñanza a las capacidades e intereses de cada niño y dejar que el genio y el alumno lento avancen a su propio paso; ofrecer una gran selección de materias; tomar provisiones especiales (aunque no necesaria­mente separadas) para aquellos niños sordos, ciegos, y aquéllos que tienen otro tipo de problemas. El ideal es inalcanzable, aunque sólo fuera porque es muy caro. Lo máximo que alcancemos, dependerá de qué tanto es plausible.

Dependerá de la calidad de los maestros y qué tanta educación han recibido; esto estará extensamente regido por los salarios que les son ofre­cidos, dependerá también del número de maestros, lo cual determina la proporción, estudiante/maestro, y por lo tanto, qué tanta atención recibe cada alumno, en la cantidad y la calidad de los recursos físicos: edificios, laboratorios, bibliotecas, talleres, campos de juego, instrumentos musicales, etc. Y mucho dependerá de si el alumno vive en su casa o en la escuela. No es el objetivo, el separar al niño del medio ambiente de su casa, a fin de aplicarle el sello de la escuela. También esto hace una marcada diferencia en cuanto a la cantidad de estudio que el alumno pueda realizar después de sus horas de clase, si las condiciones de la casa (falta de luz, espacio, tran­quilidad o cooperación) no favorecen el estudio. En esparcidas áreas rurales populares, aprovechables para dormitorios podrían determinar el tamaño de la escuela y por lo tanto, la variedad de su curriculum.

El uso eficiente de estos recursos se ha probado en diferentes formas. Varios estudiantes indican su insatisfacción al salirse de sus cursos. Los inves­tigadores educacionales trazan los exámenes que hará el estudiante. El admi-

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nistrador verá por los gastos y deberá considerar también la mejor coloca­ción de fondos entre diferentes factores de la producción. Finalmente, está la prueba social, que evalúa la competencia entre cantidad y calidad.

La prueba de egreso no puede indicar la insatisfacción del estudiante; pueden salirse por razones familiares o financieras. Inclusive, si saliera por razones educativas, el maestro podrá agradecer su partida y puede hasta haber sido responsable (reprobándolo) para lograrlo. Un porcentaje de estas bajas es necesario para la salud de un sistema educacional, así como una proporción de bancarrota es necesaria para la salud de un sistema econó­mico; esto indica que una mala asignación está siendo terminada. A muchas instituciones estatales no se les permite seleccionar a sus estudiantes apropia­damente y defienden sus estándares teniendo un alto promedio de deserciones. El uso del término "desperdicio" en relación con esto es mal interpretado. Si el sistema educacional está planificado pa ra que los estudiantes salgan después de seis años, algunos después de nueve y otros después de doce años, etcétera, y todos los estudiantes actúan de acuerdo a este plan, ya tenemos una pirámide escalonada, en cambio, si algunos estudiantes salen al final de cada año, tendremos una pirámide regular. U n a pirámide escalonada no es necesariamente mejor que una pirámide regular. Podría ser más deseable el diseñar un sistema en el que todas las personas ingresaran en los cimientos, conservar solamente un 1% en la cima, y tener una declinación hiperbólica. El darle a cada niño dos años de educación primaria no es necesariamente malo, en comparación con el darles sólo al 5 0 % cuatro años de educación primaria. Esta es la clase de problema al que el mercado da una contesta­ción, puesto que podemos comparar el porcentaje de ganancia de la gente de acuerdo con el número de años de educación. Si las autoridades deciden que quieren tener una base amplia y una cima estrecha, el sistema deberá ser planificado en series de peldaños cortos completos para que los estudiantes no desaparezcan a la mitad del camino por un programa largo (por lo que es mejor tener preparatorias de dos años que tener una elevada deserción de un curso que sea de cuatro años) .

Si el ideal es adaptar el curso a cada alumno, los exámenes standard no exactamente miden el logro. Muchos maestros se oponen a que sus estu­diantes tengan que tomar pruebas hechas por organismos exteriores. Sin embargo, la causa de las pruebas externas para probar el efectivo uso de los fondos públicos, es preponderante. Los países que no tienen exámenes en todo el sistema escolar de la nación tienden a tener muchas escuelas muy pobres.

La misión del administrador, que es extinguir el despilfarro, es mucho más difícil que la del examinador. La base de su trabajo es el cálculo com­parativo de los costos que revela qué tanto una escuela difiere de las otras

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en gastos de la misma categoria. Sin embargo, las diferencias sugieicn mera­mente que uno solo inquiere en circunstancias especiales y no necesariamen­te prueban que haya desperdicio o economía. Escoger las combinaciones apropiadas de recursos no es fácil. Dar un aumento en el presupuesto de una escuela particular, con un número constante de niños, ¿es mejor que el gastar en emplear mejores maestros, en mejorar el edificio, en comprar más equipo o en construir dormitorios para algunos de sus estudiantes? La respuesta variará de escuela a escuela. Los maestros generalmente no son una gran ayuda para resolver este problema; ellos piden más de todo prin­cipiando por el aumento de sus salarios. Uno ve tantos errores obvios cuando viaja de escuela a escuela que parece incierto que los administradores hayan ideado un sistema, incluso para ellos mismos, para evaluar ajustes margi­nales en factores de proporción.

Finalmente viene la selección entre calidad y cantidad

¿Qué tan importante es la calidad? ¿Puede uno descender el costo de la educación secundaria por muchos medios?; ¿teniendo una alta relación de maestros no graduados para los grados inferiores; disminuyendo el número de materias; teniendo escuelas más chicas o quitando algunos internados?, etcétera. El aprendizaje en gran magnitud es una función del tiempo; ¿es mejor darles a más estudiantes la oportunidad de pasar más tiempo en la escuela a un costo reducido de estudiantes por año? ¿Las grandes cantida­des no harán posible por medio de múltiples sistemas de enseñanza (monito­res, programas de aprendizaje, televisión) más que compensar lo que se pierde al través de la reducida relación estudiante-maestro?

Cada sistema educacional encuentra la orientación al tener algunas instituciones que operan a altos niveles de calidad juntos con otras a niveles bajos de calidad. También los países más pobres necesitan instituciones de alto nivel académico, en parte porque algunos trabajos demandan el más alto nivel de enseñanza y en parte, porque el mantenimiento de estándares en un sistema educacional demanda a sí mismo la presencia de algunas insti­tuciones que alcancen niveles altos. Así que hay una "pirámide" de calidad tan buena como la cantidad. Hasta cierto punto esto se ha institucionali­zado. Si hay presión para tener más doctores se conserva el standard médico, pero se inventa una nueva categoría más baja de asistentes médicos. ¿Si los estudiantes presionaron para ingresar a la universidad, se establecen prepa­ratorias? Si la demanda por lugares en las secundarias amenaza a estas es­cuelas, se inventa la escuela secundaria moderna. Esta es una buena solu­ción, pero no la final. Aunque se puedan crear muchos niveles, en cada nivel

ASPECTOS C U A L I T A T I V O S . . . 91

habrá lo mejor y lo peor y la alternativa se afirmará por sí misma. ¿Es mejor

el tener un gran número de instituciones pobres, cuyos estándares uno espere

eventualmente elevar a concentrar los recursos en un número menor de estu­

diantes en pocas escuelas con alto nivel de calidad? ¿ O mejor, si fuera

posible que tuviéramos todas las instituciones a un mismo standard de exce­

lencia?, ¿cuál sería la forma apropiada de la pirámide de calidad?

Tal como hemos visto, el mercado libre da respuesta a esta clase de

preguntas, puesto que valora a cada estudiante enseñado en escuelas dife­

rentes. Si se pudiera estar de acuerdo en pruebas de calidad, se podría com­

parar el promedio de ganancia de estudiantes con similar promedio de co­

ciente intelectual y de clase social, enseñado en diferentes escuelas y que

desempeñan ocupaciones similares. Tales pruebas podrían ser (ya sea sepa­

radamente o en una combinación bien equilibrada) : el medio de realización

de los exámenes escolares, calificación de maestros, de la proporción estu­

diante-maestro, cantidad de edificios y equipo de cualquier otro tipo de

clasificación escolar que los verificadores educacionales pudieran idear. Si

las diferencias en evaluación correspondieran exactamente a las diferencias

en costos, podríamos concluir (con las suposiciones usuales) que la pirá­

mide estaba correcta. Esta clase de ejercicio estadístico está siempre abierto

al debate, pero aún así es sugestivo.

La respuesta del mercado es importante, pero no definitiva, puesto que

nosotros valoramos más la calidad en la educación y su opuesto —la opor­

tunidad dada a un gran número— que la diferencia que cualquiera hace

de la productividad. Finalmente, esta clase de argumento siempre tendrá que

ser fijado a nivel político.

C O N C L U S I Ó N

Desde el punto de vista del economista, no es difícil definir qué es lo

que uno busca en un sistema escolar —la combinación correcta de la educa­

ción general y especializada, de números a diferentes niveles de edad—, y de

definir, cuál es lo correcto, comparando costos con los valores de diferentes

combinaciones en el mercado. Los datos son escasos, pero podrían ser colec­

cionados, y a pesar de las imperfecciones del mecanismo de los precios podría

dárseles algún valor. El mayor obstáculo es que ni siquiera el economista cree

que los precios en el mercado sean los valores apropiados a emplear. Por

consiguiente, no podemos evitar entregar el problema a aquellos filósofos que

se ocupan de valores más fundamentales.

92 C. E. BEEBY

RESUMEN

1. La calidad puede ser subdividida en envergadura, pirámide y logro. Cada uno de estos puede ser medido, costeado y valorado en el mercado. Pero el precio del mercado no es definitivo: a) porque la educación está destinada a cambiar a la sociedad, y no sólo a adaptarla, b) porque el precio del mercado no refleja la verdadera escasés de recursos, y c) porque hay otros valores en educación de los cuales el mercado no se interesa.

2. Está en el interés social y en el interés del niño el conservar una educación general más que una vocacional, tanto tiempo como sea posible, pero esto, está sujeto a: a) cuánto tiempo de escolari­dad puede proporcionar la comunidad; mientras más larga sea ésta, más general será el curriculum; b) la línea divisoria entre la ense­ñanza en el trabajo y la educación formal en habilidades vocacio-nales; y c) la amplitud de la red educativa; mientras más amplia sea ésta, mayor será la proporción de estudiantes en programas vocacionales.

3. Uno puede calcular qué tantos estudiantes se necesitan en los dife­rentes niveles educacionales. La sobreproducción en la cima pro­bablemente ayude a aumentar la productividad. Pero en interés de la equidad, y en la búsqueda de talentos, será probablemente mejor el unlversalizar la educación en los niveles inferiores antes de empezar a sobreproducir en la cima.

4. Aún las sociedades más pobres deberán pasar, por lo menos, el 50% de sus niños al través de las escuelas primarias. Progresivamente del 50 al 100% deberán ser preparados para entrar a la restructura­ción de la agricultura.

5. Contemporáneamente, en África, sería mejor el perfeccionar la educación en las escuelas medias que el aumentar el número de sus estudiantes.

6. La enseñanza vocacional después de la secundaria realmente está muy subdesarrollada. Es necesario elevar el prestigio de las insti­tuciones que ofrecen esta clase de enseñanza y ofrecer becas gene­rosas, para que puedan competir por los estudiantes con las univer­sidades. Si se debe o no incluir esta clase de trabajo dentro de la protección de las universidades, es en mayor grado una cuestión práctica.

7. Tomando en cuenta el interés de tener los costos bajos, la ense­ñanza de humanidades deberá ser conservada separadamente de

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 93

las profesionales y especializadas. ¿Qué tanto de este entrenamiento profesional especializado se hará en casa, en lugar de hacerlo en el extranjero, es cuestión de calcular. Muchos países pobres no pue­den darse el lujo de demandar que se tenga la enseñanza de las artes liberales antes de proceder a tener un estudio profesional o especializado.

8. Los cursos profesionales necesitan una adaptación a las circunstan­cias locales. La proporción de profesionistas a asistentes deberá ser más baja que en los países desarrollados, pero esto requiere que las dos clases de enseñanza sean ascendidas.

9. Dado el curriculum, el logro de un sistema educacional depende, en parte, en la medida en que la escuela y la casa compartan una cultura común, en parte, en el cuidado en la selección de estudiantes y en parte, en la cantidad de recursos posibles (maestros, equipos, edificios, dormitorios) por estudiante.

10. Los expertos educacionales comprueban el eficiente uso de los recursos probando a los alumnos con diferentes tipos de exámenes. Los administradores educacionales comparan la cantidad de recur­sos usados por diferentes escuelas para obtener los mismos resul­tados y verifican el efecto de sustituir un factor de producción por otro con el mismo costo total.

11. U n elevado promedio de deserción no es necesariamente un signo de ineficiencia ; pero si las autoridades quieren una pirámide de esta forma, tendrán que planear el curriculum en peldaños cortos.

12. Hay una pirámide de calidad también como la hay de cantidad. Cualquier sistema tiene unas cuantas instituciones de primera cali­dad y muchas de calidad inferior. La pregunta de si aumentar el número o mejorar la calidad de las instituciones inferiores puede ser respondida por el mercado, puesto que se puede calcular las ganancias de graduados de diferentes instituciones que correspon­den a las diferencias en el costo de la enseñanza. Sin embargo, la respuesta del mercado no es definitiva.

H. L. ELVIN

LA IDEA DE CALIDAD E N LA E D U C A C I Ó N Y LA D I F I C U L T A D D E COSTEARLA

El feliz casamiento que parecía prometido cuando los economistas les dijeron a los políticos que la educación no era solamente consumo, sino inver-

94 C. E. BEEBY

sión, está por derrumbarse. Los planificadores economistas piensan que la productividad de los sistemas educacionales es muy bajo y están impacientes con la tendencia conservadora que se resiente por hablar de nuevas tecno­logías de educación.1 Los educadores, por otra parte, sienten que todo lo que ellos hacen está en peligro de ser falsificado por discusiones sobre educa­ción en términos más apropiados para la industria. Si se va a hablar de la productividad de una planta que produce bienes materiales, en la que el hombre tiene que servir a las máquinas y transferimos este término y este concepto al desarrollo de humanos al través de otros humanos, obtendremos mal las cosas más importantes. Aun si la educación es un proceso productivo, el producto principal es una persona, no solamente otro productor. Éste es el problema. En una u otra forma esto tendrá que ser resuelto, o de otra manera, nuestra planeación nacional e internacional no tendrá ningún buen sentido ni económico ni educativo. El propósito de esta disertación es el sugerir cami­nos en los que se puedan construir puentes entre el pedagogo (y especial­mente el filósofo educacional) y el planificador económico. La interrogación crucial en esta confrontación de disciplinas es la demanda de calidad en la educación.

En una forma general nosotros conocemos muy bien qué es lo que quere­mos decir por calidad. La calidad de algo, es simplemente sus características distintivas; y para extender esto cuando nosotros decimos que algo tiene calidad, queremos decir que tiene características distintivas que son de una excelencia especial. Pero esto no es una gran ayuda en la práctica, porque esto significa meramente, que cuando preguntemos de la calidad en la edu­cación, estaremos formulando la inútil pregunta general: ¿Cuáles son las características distintivas de una buena educación o de un buen sistema edu­cacional?

Esto, al menos, indica que debemos destruir la idea de calidad en la

educación, comprendiendo que para definir la calidad en un nivel dado,

debemos medirlo de acuerdo al standard considerado como el apropiado para

ese nivel. Y sin duda descubriríamos que tales estándares no son abstractos

ni absolutos, pero que se encuentran en las mentes de las personas en relación

1 No quiero ser acusado de elevar "en lo más mínimo a un hombre economista". En todo caso 2 ó 3 de las personas más agudas que reconozco en sus comentarios en educación son, profesionalmente, economistas. Por otra parte, he escuchado, en algu­nas ocasiones, de otros economistas profesionales, impetuosos comentarios en materias educativas que sólo pudieron haber sido producto de la ignorancia, reforzados por el sentido del prestigio general de su profesión. Pero hay una nueva raza de hombres, educados primero en economía y ahora empezando a planear la vida y el trabajo de estudiantes, maestros y niños. Estos planificadores economistas profesionales serían de un gran valor potencial; pero solamente, en mi opinión, si ellos consideran las observaciones que esta disertación recomienda y que su propia educación en otros campos, pueda, en caso necesario, inducirlos a ignorar.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 95

a lo que es correcto esperar de un nivel dado en un sistema desarrollado. El término "subestándar" es bastante familiar (desafortunadamente) para el administrador educacional. Es usado p a r a las instituciones que están más abajo del standard considerado apropiado en la etapa actual del desarrollo educativo en un nivel dado, primario, secundario, o terciario.

Pero tendremos que preguntarnos qué es lo que participa en mayor o menor grado en la formulación consciente de tales estándares. Esperamos, primero, una cierta cantidad de conocimientos; y por conocimientos no que­remos significar que solamente deberá haber información, sino también entendimiento. Segundo: Un razonable dominio de las habilidades apropia­das al nivel de educación que estamos considerando; la lectura y escritura de la lengua materna, o del razonamiento de diferentes clases, (crítico o matemático) ; y tercero, el desarrollo de la personalidad, no solamente inte­lectual, sino también imaginativa, y que implique la conducta y el carácter, así como otras cosas más fácilmente examinadas. Ahora bien, la primera y segunda de estas pueden medirse hasta cierto grado. Es con este fin que están los exámenes. Y aunque imperfectamente adaptados son para los propósitos que supuestamente ellos tienen en mente de medir las cosas con cierta ampli­tud. Pero la tercera clase de desarrollo, la que valora las partes integrantes de hábitos y valores apropiados que la sociedad espera, de acuerdo a la edad de los estudiantes, es algo mucho más sutil. La calidad de esto, es muy difícil de medirse con precisión, aunque expertos observadores llegarán a las mismas conclusiones en cualquier caso dado. Estos tres factores parecen estar pre­sentes en la mente de cada uno cuando dicen: "Ésta es una buena escuela" o "ésta es una buena universidad", estos factores no se prestan fácilmente para costearlos, especialmente el tercero de ellos.

Lo que podemos decir en este momento es que necesariamente hay una base cuantitativa para la calidad y que ésta puede ser costeada. Obviamente, una escuela para que sea buena, necesita suficientes maestros. Esto, no garan­tizará la calidad, porque tendrán que ser maestros de calidad; y no obstante, nos deja con nuestra necesidad por la definición de calidad. Pero estamos un paso adelante. Sin una cantidad esencial de maestros, una escuela no puede ser buena. Aquí otra vez podemos decir que el curriculum y los compendios pueden proveer un mínimo. Éstos son, por supuesto, solamente los esqueletos puros de una materia o de un curso total en educación. Pero si no tienen validez educacional en sí mismos sólo un milagro hará de la escuela una buena escuela. De manera similar una escuela no puede ser buena con el mero trabajo del salón de clases. Esto nos dice algo de la calidad de la escuela que tuviera un grupo dramático, un club de música, uno de debates y organizara la ayuda para la gente anciana de su vecindario. Podría ser por supuesto, que el grupo dramático desfigurara anualmente a Shakes-

96 C. E. BEEBY

peare, que el club de mùsica estropeara la mùsica de Mozart, y que el grupo de debates fuera deplorablemente criticado por el director de la escuela y que la ayuda a la gente anciana fuera un trabajo gratuito impuesto por el director de la misma "corvée" que quería prestigio. La mera existencia de esas actividades nos dicen poco. Pero sin esta clase de vida que implican, difícil­mente reconoceríamos una escuela como de una calidad prominente. El costo de fomentar esta clase de vitalidad es algo que debe ser presentado a con­sideración.

Es mejor, sin embargo, que en lugar de los estudios superficiales que puedan ofrecer una escuela o una universidad se nos brindara una ayuda para decidir si tiene o no calidad. Ahora ya podemos dar un paso más ade­lante. Es obvio que debe de haber una clase de análisis eficiente (aunque el término pudiera ser desagradable a los maestros) que pueda ayudarnos a establecer las bases cuantitativas para obtener calidad superior. La Comi­sión de Educación del Gobierno de la India, hasta el momento de presentar su informe, ha investigado acerca del número de días laborables en las escue­las preparatorias y universidades de la India, y ha encontrado que hay un número irracional de días que se pierden cada año por los festivales reli­giosos, las visitas ceremoniales de algunos visitantes que cumplen con su obligación, y demandan un asueto por el resto del día, el uso de los edificios escolares para varios propósitos públicos incluyendo exámenes, etcétera. Esto, obviamente, es un factor opuesto a la buena realización de las escuelas y uni­versidades de la India.

La misma comisión ha visto también la cantidad promedio en las escue­las secundarias y ha encontrado que un 39% de ellas tienen una inscripción, de menos de 100 alumnos y cerca del 60Çf tienen una inscripción, de menos de 160. Esto nos indica claramente que en un país de escasos recursos repre­senta que: la mayoría de las escuelas son demasiado chicas para estar bien equipadas con bibliotecas, laboratorios e inclusive maestros para la ense­ñanza relativamente especializada que, una escuela secundaria de cualquier calidad, debe tener. Aun en los Estados Unidos de América, James B. Conant ha expresado que esto no es así en las grandes escuelas secundarias pero dentro de las chicas sí hay una completa deficiencia de calidad. Cuánto más será verdad en un país como la India.

Veamos otra vez el problema del"desperdicio". En muchos países un elevado porcentaje de niños que entran en las escuelas primarias no vuelven a regresar después del primer año de ir a la escuela. Los planificadores educacionales insisten correctamente en que no se puede tener calidad en la educación primaria en circunstancias como éstas.

Ahora, si tales investigaciones, examinadas desde el punto de vista de los educadores, planificadores económicos o sólo por administradores regu-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 97

lares, están obviamente dirigidos hacia lo conveniente y no cabe ninguna ob­jeción educativa en contra de ellos. O si por el contrario, si los economistas quieren llamarlo análisis de la cantidad promedio de unidad productiva, en términos de producción óptima, o análisis de la extensión óptima de orien­tación hacia el proceso de evitar caducas habilidades que y a no nos impor­tan. Este es el problema. No hay necesidad de usar estos términos; sólo gene­ran conjeturas acerca de las preguntas más deseables y eso es una lástima. Pero esta clase de búsqueda no es solamente deseable sino indispensable para el uso inteligente de nuestros recursos.

Los problemas más difíciles se presentan cuando se piensa que la edu­cación sólo es para proveer mano de obra educada e instruida de las diferentes clases que una economía necesita. No diré otra vez que éste no pueda ser el único o el principal propósito de un sistema educacional, aunque lo con­sidero ser un propósito legítimo. Tampoco quiero examinar otra vez el campo que ya tan excelentemente estuvo cubierto por W. G. Bowen de la Universi­dad de Princeton, en su tesis al Comité Robinson de la Gran Bretaña. Aquí, sólo quiero completar dos puntos que son especialmente apropiados a la rela­ción entre la calidad y la cantidad en la educación. El primero es un punto concerniente al trabajo educacional en particular. El segundo para los plani-ficadores de mano de obra como tales.

En la mayoría de las profesiones hay personas con un elevado o un bajo nivel de instrucción. Los primeros han tenido una mejor y más extensa educación general antes de especializarse, tan buena como la enseñanza que es más profesional y menos meramente vocacional. Hay tecnólogos, y en un nivel más bajo que éstos, técnicos; doctores y, bajo de éstos, enfermeras y trabajadores sanitarios; graduados y trabajadores en investigación, en agri­cultura y bajo de ellos, un simple aumento de trabajadores al nivel de la población. ¿Cuál es, en un determinado nivel de desarrollo, el correcto enlace numérico entre estas dos divisiones en cada grupo? En los países avanzados se ha dicho que cada tecnòlogo necesita ser fortalecido por seis técnicos, y, si no están ahí, él tendrá que hacer el trabajo del técnico y eso sería un mal empleo de mano de obra educada a tan alto costo. Ahora bien, uno puede definir la calidad en relación a cada trabajo tomado separadamente y decir que tal y tal tecnòlogo es bueno y aquél otro es malo, y que algún otro es un buen o un mal técnico. Sin embargo, la idea de calidad también reside en el concepto de la persona altamente educada como tal; pensamos del tecnòlogo como una persona altamente profesional y de ima calidad más elevada que el técnico, simplemente por su entrenamiento* y educación que ha sido más extensa y mejor. Con esto en mente, los entusiastas que quieren mejorar la calidad en el trabajo profesional a menudo suponen que la forma de hacer esto es hacer que salgan más de los profesionales con educación

98 G. E. BEEBY

superior con respecto a aquéllos que han tenido un entrenamiento profesio­nal más corto. Quieren tener más doctores y menos asistentes, más graduados en agricultura y unos cuantos técnicos en agricultura dentro de las poblacio­nes chicas. No es de ningún modo cierto que esto sea correcto. Éste es un ejemplo de la clase de situación donde la opinión de los planificadores eco­nómicos deberán sentar precedente sobre las presiones de los ingenuos entu­siastas de la profesión en cuestión. U n a inconveniente atención de la calidad antes que a las cantidades ha sido considerado que puede ser desorientadora.

Mi segundo punto sobre esto es diferente. Concierne a la medida del grupo que será necesario para lograr un desarrollo completo de la calidad individual. Tomé mi ejemplo de la educación en sí misma. Puede ser verdad que seis técnicos sean necesarios para que cada tecnòlogo pueda por com­pleto hacer fructificar su calidad. ¿Cuántos técnicos se necesitarían en la investigación histórica para que pueda desarrollarse totalmente un historiador calificado? Esto es imposible de decir: depende del tipo de investigación que se esté llevando a cabo y no hay duda de que también en el temperamento y forma de trabajo del historiador mismo. Esto significa que es necesaria una flexibilidad extremadamente inteligente en la planificación y en el finan-ciamiento. En el campo que a mí me concierne, y la investigación en los pro­blemas educativos en Gran Bretaña, es ahora claro que la mayoría de los problemas de mayor significado no pueden ser resueltos con el solitario escolar, trabajando durante sus vacaciones por sí mismo, (en aquellos años en que él se pasa sin fiestas). En su mayor parte, los problemas más signifi­cativos necesitan ahora equipos interdisciplinarios de investigadores y ¿cuánto trabajo hemos tenido hasta ahora en convencer a las autoridades de que esto sea así?

En educación tenemos siempre que considerar lo que el doctor Edward Shils llama "la masa crítica", la escala mínima de cantidad sin la cual la calidad no puede salir adelante. A él le interesa, especialmente, el número de maestros y escolares de calidad sin los cuales no se puede tener una univer­sidad de gran calidad. Diré más acerca de esto un poco más adelante, dentro de nuestra disertación. Pero deberá ser mencionado aquí para ilustrar este punto de los requisitos previos cuantitativos para la calidad. Si se tiene a un gran grupo de universidades de segunda clase en un país y un número dado de maestros y escolares de calidad y si los dispersamos, perderemos su efecto. Inevitablemente el medio en el que tienen que trabajar los convertirá en ineptos. Estos maestros deben ser concentrados en el nivel superior. Y más tarde cuando esto haya sido consolidado, podrán ser "instalados fuera". Sin desairar a otras instituciones uno puede decir (como el doctor Shils dice) que en el siglo xix, éste era el papel histórico de Harvard en Estados Unidos, y éste fue el de Oxford y Cambridge en Inglaterra. Cuando la meta es elevar la

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 99

calidad en la educación, el primer peldaño debe ser alimentado en institucio­nes de cierta capacidad. En éste como en los otros ejemplos que he dado, la calidad en la educación —aunque la cantidad nunca lo garantiza— tiene una base cuantitativa que es indispensable.

Pero ahora debemos acercarnos más a la de la calidad en relación con el deseo del planificador económico de costear el desarrollo educacional. ¿Cuáles son las características de la educación o de un sistema educativo con un alto nivel de calidad, que pueden estar dando insuficiente fuerza, porque no se prestan fácilmente para hacer un análisis del costo de sus beneficios?

El temor de un maestro y de un alumno acerca de la eficiencia de las pruebas y del análisis de costo de sus beneficios, es que éstos sólo pueden medir las cosas vistas a corto plazo, las cosas que realmente no hacen la dife­rencia entre una educación de alta calidad y una de baja calidad. En particu­lar, como he dicho, estas indagaciones pueden estar basadas en el criterio de que no son realmente aplicables. Algunos economistas y planificadores, posiblemente por supuesto, sean sensibles a la clase de calidades que tengo en mente. Aún sería mejor si todos ellos entendieron la extraordinaria difi­cultad de que parezca razonable si uno es un maestro o escolar protestando, aun cuando en su interior sepa que está uno bien. Un eficiente rumano en una reciente conferencia fue informado en Gran Bretaña de que se sabíai que las pruebas de eficiencia fueron aplicadas a personas dentro de la in­dustria, por lo tanto, ¿por qué no en educación? ¡Dejen que el ineficiente sea desenmascarado! Su premisa, por supuesto, fue cuestionable. La ineficiencia en el trabajo, ligado con el favoritismo en la administración por una parte y con las poco inteligentes presiones sindicales por otra parte, aterrarían a un hombre que únicamente tiene que dirigir un instituto universitario que ha servido a negocios en su investigación y después tiene que regresar a su escuela, pronto encuentra que tiene que restringir su tentación de gastar. Pero dejemos pasar eso. Parece más ilógico decir que los ineficientes maes­tros universitarios y los improductivos investigadores no fueran desenmasca­rados. Algunas veces, por supuesto, compasivamente alentados a no parar ; pero, en resumen, no los descaramos. ¿Por qué no? Porque sabemos —difícil como parece ser verificar el caso— que la aplicación de tal política terminaría tanto en muchos juicios equivocados como en juicios correctos, de la misma manera que evasivos e impredicibles son los caminos del espíritu creativo, y esta razonable seguridad, como alguna vez el hombre ha mostrado aparen­tar y empezando a justificar, es esencial para el trabajo universitario. ¿Cuán­ta investigación seminal brota realmente de las industrias, en contraposición con las universidades? Casi nada, y muchas de éstas provenientes de aque­llas grandes y conocidas firmas que han hecho sus departamentos de inves-

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tigación tan parecidos a los departamentos universitarios como les es posible. Por supuesto, hay límites para la tolerancia académica; pero éstos deberán ser aplicados, en su mayoría, al principio de la carrera de una persona, con el fin de que si no parece que vaya a ser un buen maestro, estudiante o in­vestigador, él pueda hacer alguna otra carrera más adecuada en cualquier otra parte y en cualquier tiempo. En general, como en la ley, es mejor que dos personas culpables escapen a que una persona inocente pueda ser con­victa, así es mejor retener a un apático más en la universidad, que el sacar a dos que tienen las aptitudes para la carrera dentro de ellos.

Otro punto que se deberá recordar es que, en cuestión del gasto nacio­nal, las recomendaciones del economista y del planificador tienen que ser pasadas al través de los procedimientos del político. Si estas recomendacio­nes son insensibles a los valores importantes, en el primer grado, ¿qué tanto más parecerán ser cuando hayan pasado por los políticos, para alcanzar a los maestros y al mismo salón de clases? Un ejemplo de la historia educa­cional de la Gran Bretaña podrá servirnos. En el siglo xix, bajo la influencia del concepto generalizado de los economistas y de la industria, fue decidido que los maestros serían pagados por los resultados. Los resultados fueron medidos de acuerdo a exámenes e inspecciones. Esto es ahora visto como uno de los clásicos errores en la historia de la educación británica, y el tér­mino "pago por resultados" todavía es un "anatema" para los maestros británicos. Con esto no queremos decir que los maestros sean sablistas, buenos para nada, de los contribuyentes. Su protesta fue contra un concepto estrecho de la eficiencia, totalmente nocivo para las cosas más importantes que ellos tenían que hacer.

Hay un peligro similar actual de la aplicación a la educación del con­cepto de productividad. Para un economista la productividad es medida por la relación de insumo a producto. Suponiendo que el factor capital sea fijo, un negocio tiene una productividad mayor que otro en la proporción en que sus costos de mano de obra sean más bajos en relación con el precio de venta del producto. Una aplicación cruda de esto, sugeriría que una escuela es productiva de acuerdo a, si la relación de maestros a alumnos terminando el curso es baja. La mayoría de los pedagogos dirían exactamente lo opuesto, esto es, que como otros hechos que son iguales, la educación será de una alta calidad hasta donde la relación de maestros a alumnos sea alta. Ellos podrán sostener esto en general, aunque concuerden que, para algunos efectos, gran­des grupos de maestros son razonables, y aunque simpaticen con la idea de usar maestros en "equipos" en lugar de uno para cada clase. Pero estas suge­rencias para cambios de método, si se ligan a la idea de reducir la taza de maestros a alumnos, se desbaratan en la pared de los miedos de los maestros, no de la idea en circunstancias favorables, sino de la idea tan bien conocida

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 101

por ellos, de que esto sería logrado a fuerza de fatigas en la práctica. Consi­dérese esto en términos de discusiones corrientes acerca del óptimo rendi­miento de las clases.

Aun cuando admitamos la proposición de que la investigación enseña a los niños a aprender bien, lo mismo en grupos pequeños que en grandes —y todavía esto puede ser cierto dentro de ciertos límites y falso dentro de otros más amplios— esta proposición debe sentarse en la suposición de que la enseñanza y el aprendizaje tendrán lugar en condiciones igualmente situadas a otros respectos; de otra manera, la comparación no es válida. Lo que a menudo se olvida es que en la práctica, con los existentes edificios escolares, los salones grandes significarán clases con más alumnos en ellos que en los salones de clase que fueron construidos para limitar el número de éstos. "Los salones grandes son tan buenos como los chicos", y si el clamor se eleva, significará, "en los salones construidos para ser ocupados por 40 niños, podrán estar atestados con otros 15". Esto es un disparate tanto edu­cativo como físico. Y debo admitir que algunas veces lloro por la falta del sentido práctico que algunos de nuestros teóricos muestran. Si un político agarrado en curva en escándalos económicos puede decir que la "investiga­ción" lo apoya, por supuesto que lo hará así. Y qué fácil se prestan nuestros investigadores para que cualquier maestro o padre de familia pueda decirles que estaban equivocados. Reforcemos a los investigadores educacionales de esta clase (la mayoría, me da gusto decirlo, no son de esta clase) con un planificador economista y ¿qué pasará con los niños? Toda la gente sensible está ahora en favor de la planificación, por supuesto. Pero hay momentos en que las personas que estamos en educación comprendemos que, si no somos muy cuidadosos, tendremos que invocar el antiguo argumento de los economistas de que algunos de nosotros estamos más planificados en contra que la planificación. Esto no es necesario y hay gente sensible que trata de evitarlo. Podríamos hacer algo si los peligros estuvieran claramente defini­dos y es lo que estoy tratando de hacer aquí. Mientras transcurren los años en la educación, es más fácil el ver los factores esenciales que hacen la calidad y que son muy difíciles de medir. El primero es independiente de la inteligen­cia en términos de juicio crítico e iniciativa creadora. No hay duda de que esta calidad puede ser nutrida así como también totalmente suprimida. Las complicaciones para la enseñanza y su valoración, son obvias. Un maestro puede hacer que sus alumnos pasen las pruebas y todavía estar malogrado en su función real. Un pensamiento no significa mucho si lo es independiente; la independencia debe ser para algo. En los estudios que dependen de la acumulación y valoración de evidencias y de la formulación de conclusiones, la persona deberá ser trabajadora y tener una mente racional. La seguridad de esto, en la educación superior, en la calidad de los años de escuela secun-

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daria también es clave. En los estudios y ocupaciones que apelan más por una vitalidad imaginativa y menos por procedimientos que son racionales en el sentido corriente de la palabra —música, literatura y artes—, "una perspectiva de lo mejor" (y no quiero dar a entender tradicionalismo imi­tativo) es muy necesaria. La petición del maestro es que el planificador, y todo lo que se relacione con quien trata de costear las cosas, debe recordar esos valores y debe recordar que, lejos de prestarse a una etiqueta de precio, ellos sean verdaderamente invaluables.

PRIMERA CONCLUSIÓN

¿Puedo en este punto tratar de concretar hasta dónde nos ha llevado la discusión? El planificador está habilitado para tratar de hacer un aná­lisis de los beneficios del costo de los procesos de la educación. Esto, realmente podría ser provechoso para el pedagogo y el maestro porque en muchas formas hay una base cuantitativa necesaria para la realización de la calidad. Pero lo que es costeable, debe ser costeado en términos apropiados a lo que la educación está tratando de hacer. El planificador debe entender que en cada caso, ya sea que esté viendo al sistema educacional como un todo o como un proceso dentro de éste, deberá empezar con datos, que sean apro­piados, y no simplemente proporcionarlos en posibles conceptos erróneos de él. En particular no deberá hacer declaraciones acerca de la productividad en la educación refiriéndose a un producto que no coincida con lo que un maestro esté comprometido y esperanzado de producir.

Admitamos que estas suposiciones estén bien entendidas. Tendremos que preguntar ahora qué clase de predisposiciones generales deberemos encon­trar en el planificador hacia la demanda por fondos adicionales para crear o mantener una escuela o una universidad de más calidad que el promedio. La modificación de actitud que sería necesaria puede ser ilustrada por una analogía de la historia de la economía conceptuada a sí misma. Cuando el político promedio, hablando como si fuera un economista, solía considerar lo que deberíamos hacer en un período de depresión, estaba en lo correcto cuando decía que el gobierno debería reducir sus gastos. Él diría, cuando estuviéramos en la "cuarta pregunta", no podemos tener medios para gastar en cosas que nos gustaba gastar en mejores tiempos. Maynard Keynes surcó correctamente este argumento con un método más inteligente de medición del efecto de los gastos en una depresión. El costo al Ministerio de Hacienda del gasto gubernamental en una depresión bien podría ser privado de los incen­tivos que tales gastos dieron a la decadente economía. Uno de los concep­tos clave de Keynes fue el "efecto multiplicador' ' de tal gasto público. El

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gasto de fondos públicos conservó la economía activa, que de lo contrario habría tenido que parar. Los fondos que hicieron esto, colocaron salarios en manos de los trabajadores. Esto, a su vez, levantó una demanda por otros bienes para otros negocios. Y en breve, a través de circular en esta forma, el gasto inicial del gobierno tuvo una continuada serie de buenos efectos en la economía, lo cual trajo más que un holgado retorno al gasto original. Estos dos caminos al problema del gasto público en una depresión, la pre-keynesia-na y la post-keynesiana, son decisivamente diferentes. Ahora creemos que si hay una depresión el gobierno no "economizaría" sino que gastaría.

No es menos importante el llegar al concepto real del beneficio de gastar para producir una mejor calidad en la educación, y sin presionar mucho las cosas, podemos ver una clase de analogía entre la perspectiva del pedagogo de los beneficios de la calidad, emitidos al través de un sistema educativo y el efecto multiplicador keynesiano. Una universidad o escuela de alta calidad, fija un standard y uno no puede medir los efectos de esto simplemente mi­rando a la institución por sí misma. Esto sería ignorar su efecto estimulante en instituciones que no mejoran mucho si este standard no se les hiciera presente a su conciencia. (Inclusive en los juegos, llevando a la juventud a ver verdaderos maestros, esto hace una diferencia a sus propios juegos, sin ninguna lección específica. Uno tiene una idea muy diferente del tenis o del golf después de haber visto el juego jugado por exponentes de primera clase.) Pero medir esto y en términos de dinero, es muy difícil. Si los ciuda­danos de Atenas no hubieran encontrado el dinero para edificar el Partenón ¡cuánto, más inferiores hubieran sido un inmenso número de templos! ¿Pero cómo puede ser esto costeado? El rey Enrique VI de Inglaterra gastó una gran cantidad de dinero en construir una capilla para su fundación en el King's College en Cambridge. Su gente estaba pobre y también el Ministerio de Hacienda. Él fue acusado de extravagancia. Aún así, desde su tiempo ha sido elogiado grandemente por esta obra (como dijo Wordsworth en su soneto en la Capilla: "No impongan tributos al santo soberano con gastos vanos"). ¿Pudo el beneficio a miles de aldeanos hambrientos haber pesado más que el beneficio al país de tener ante la vista de los siglos una demostra­ción de lo que un edificio universitario pudo ser? ¿Cómo puede uno medir cosas tan discordes? En algún sentido, por supuesto, el rey sí los mediría; él hizo su selección de cómo gastar su dinero. Todos concordaríamos que el sólo edificar y sin haber alimentación sería erróneo, y la mayoría pensaría, a su vez, que sólo pan y sin edificar sería algo indigente. Uno puede decir sin lugar a dudas que las necesidades básicas serían primero (tal vez para Enrique VI los propósitos espirituales de la Capilla fueron más básicos que la comida, pero uno puede dudar si él alguna vez conoció el hambre). Una civilización

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que no incorpora alguna generosidad aristocrática con su justicia distributiva difícilmente es una civilización; un Taj Mahal, en cada ciudad de un país donde tanta gente tiene tan poca comida como en la India sería monstruoso. ¿Pero una India sin un singular Taj Mahal? Debemos proporcionar algo de tal magnificencia, muchos dirían para su propia causa, pero todos podemos decir al menos, cómo establecer estándares para la generalidad de nues­tro trabajo.

Esto no es menos verdadero en educación. A menos que haya en un país escuelas primarias donde los edificios sean limpios, iluminados y placenteros, donde haya colorido y delectación a la vista; algunas escuelas primarias donde haya salones para que los niños aprendan estando activos en lugar de sentados memorizando con sus brazos cruzados; primarias donde haya suficiente ma­terial para aprender todo tipo de cosas y toda clase de habilidades; y sobre todo, donde no haya más alumnos para un maestro de los que realmente pueda enseñar, y con suficientes maestros realmente bien entrenados: enton­ces las escuelas primarias como un todo en ese país no inquirirán realmente a qué dirigirse aun contra los obstáculos de recursos limitados. De nuevo con las escuelas secundarias : a menos que haya algunos que enseñen muy bien, con bibliotecas y laboratorios a su disposición, y en donde los alumnos al salir hayan aprendido realmente cómo pensar imaginativa y críticamente por sí mismos, entonces el promedio de escuelas secundarias estará sujeto a ser una pobre cosa. Y Lewis ha dicho que hay una causa fuerte para tener al menos una universidad en el más pequeño y nuevo país independiente, para esto puede proporcionarse un standard para las personas que abordaran la administración y sobre todo, poder mostrar que este standard, puede ser logrado en el mismo país.

¿Pero cómo puede uno medir estas cosas? ¿Se preferirá una buena universidad a dos mediocres o a una docena de escuelas secundarias, a un ciento de escuelas primarias? El gobierno de un país decidirá y en ese sentido dará su respuesta. La respuesta no llegará por medio de matemáticas miste­riosas, sino por un juicio basado en un alto grado de razonamiento. Un in­tento en el análisis del costo de los beneficios * difícilmente puede darnos cualquier fundamento preciso para alguna decisión.

Pero detrás de esta función de la institución de calidad superior como establecimiento de un standard, uno debe recordar que, si es sólo por la transitoriedad entre el personal y los estudiantes, el efecto de la calidad superior nunca puede ser concretado al ver solamente a la institución por sí misma. Los anteriores estudiantes y personal de una escuela o universidad de calidad superior son después muy solicitados por otras instituciones, y ellos

* Nota del editor: también se utiliza el término costo-beneficio.

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pueden llevar sus estándares consigo. Este es "el efecto multiplicador" edu­cacional del doctor Edward Shils, en declaración de la Comisión de Educa­ción de la India, él ha argumentado que, en la India, podría haber tres o cuatro universidades de una calidad completamente prominente, que, cuando fuera consolidada su propia posición, "colocaría superiormente" a su personal y estudiantes justo en este camino.

Si unas pocas universidades seleccionadas van a estar gradualmente en posición de desarraigar al término medio, deberán estar especialmente finan­ciadas y dotadas de personal con el fin de realizar esto. El reconocimiento de una institución singular como un instrumento especial no es en ninguna forma extraño a la expreriencia británica. La Universidad Imperial de Cien­cia y Tecnología fue elegida por el Comité de Servicios Universitarios hace muchos años, en primer lugar porque mucho equipo tecnológico es tan caro que no puede ser proporcionado por cada institución tecnológica. En el caso de las universidades especialmente establecidas en la India tendría que sig­nificar una elevada escala de salarios para el personal, promoción inmediata para los destacados sin la habitual espera de ocupar puestos por defunciones, y un plan de becas para estudiantes con promedios superiores que se reclu-taran de todo el país. Pero el beneficio a la nación será, como Shils ha argu­mentado, que habrá una concentración en lugar de una dispersión del talento sobresaliente, "la masa crítica" para la eficiencia debe ser lograda, y el efecto será sentido en el transcurso del tiempo a través de todo el sistema universi­tario. Que el beneficio no sólo sea real y positivo, sino sobre todo, que sea diri­gido en términos de política nacional, sería evidente. Necesitará un financia-miento especial. Pero sería absurdo en tratar de medir los beneficios en tér­minos de dinero.

Indudablemente ahora surgirán algunas opiniones para decir que tal política aplicada a cualquier nivel del sistema educacional no es "democrá­tica", ni favorable, ni igual como entre las diferentes instituciones.

No hay forzosamente una necesidad de escoger instituciones de grado A como tales, pero al menos instituciones que muestren que pueden hacer ciertas cosas dándoseles fondos extras para hacerlas. Donde hay institucio­nes grado A como tales, la prueba democrática es como si la entrada estu­viera abierta a ellos en merecimiento. Pero deberá haber una provisión para la calidad. Si se supone que la calidad es un atributo aristocrático, y no es inherente a la democracia, tanto peor para la democracia. Pericles, sin em­bargo, pensó de otra manera, y creyó que una democracia podría respetar la excelencia. Pero es un problema real el decidir qué tanto debe dársele a cada quién, y otra vez, la decisión política de hacer esto, es, ¿cuál analizador de beneficio de los costos puede contribuir poco?, tenemos un breve, pero inte­resante ejemplo:

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The American Harkness fellowships (asistentes postgraduados) para estudiantes británicos que van a los Estados Unidos, ha cambiado el ofreci­miento de una beca de dos años a un año y ahora otra vez, a dos años. Los premios Fulbright para tomar estudiantes americanos extranjeros empezó con una duración de un año, y ahora frecuentemente ofrecen dos años. El argu­mento para la duración de un año fue que esto les permitiría el doble de estudiantes beneficiados. Se podría tener aún más si los poseedores tuvieran sólo un mes cada uno (lo que muestra que éste no es una cuestión de arit­mética o de lógica, sino de juicio como el legítimo compromiso a adoptar) . El argumento para la duración de dos años es que da una mejor oportunidad para el real entendimiento del país visitado y para completar una sólida parte de trabajo y que se diferencie cualitativamente más que prepondere la disminución en el número de poseedores de los premios. Ahora, es indudable que las políticas alternativas, desde que ambas han tratado, puedan ser estu­diadas y producir alguna evidencia, pero dejando las evidencias personales y accidentales. ¿Podrá uno medir el beneficio de la política de dos años en con­tra de la de uno? Esto es muy inadecuado. Lo que uno puede decir, por supuesto, es que la persona que piensa que el doble del número de beneficia­rios da el doble de beneficios, a esta persona se le tendrá que decir, que no está comparando cosas iguales. Esto es precisamente lo que los pedagogos temen que será olvidado cuando las instituciones de calidad superior sean medidas con aquéllas que son mediocres por lo cual ellos están recelosos del uso de modelos imperfectos al comparar los gastos educacionales.

Por otra parte, hay una pregunta que tal vez parece más ser expuesta por el economista que por el educador y ésta es una pregunta necesaria: ¿Qué tan grande deberá ser la brecha entre las instituciones dotadas de la mejor calidad y las comunes? Si la excelencia de una escuela realmente buena o una universidad, es afectar a aquéllas de una realidad más pobre, entonces la excelencia deberá estar dentro de una escala. Se ha dicho que los esfuerzos de los británicos por fundar universidades de modelo británico, aún el de Cambridge y Oxford, en territorios africanos fueron, aunque honora­bles, un poco desencaminados. El modelo de tierras concedidas a universi­dades en los inicios de Estados Unidos pudo ser mejor ajustado a esa etapa de desarrollo; hay gran fuerza en este juicio crítico. En otras palabras, el con­cepto de calidad en instituciones educativas es siempre relativo, o como se ha dicho algunas veces, es emergente. Puede haber fácilmente un gasto im­productivo en el intento por fundar instituciones de un alto prestigio, así como también al hacer edificios estravagantes. No es suficiente para el pe­dagogo entusiasta decir: "Debemos tener algunos lugares de calidad supe­rior". Él tiene que mostrar que tales instituciones propuestas no serán tan elevadas con respecto a las demás como para que su función como creadoras

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de estándares no pueda entrar en funcionamiento y que sus costos diferen­ciales estén dentro de la razón, no detrás de ella.

Por último, llegamos a la idea anotada al principio, que la calidad reside especialmente en las etapas más elevadas de educación. Hay, por supuesto, sentido en el uso de esta palabra. Si estamos buscando personas educadas con una alta calidad, probablemente encontraremos más de éstas en las univer­sidades que en las .escuelas secundarias y más en las secundarias que en las escuelas primarias, pero tenemos que tener presente al mismo tiempo la no­ción de que hay universitarios de calidad más alta y más baja, maestros de escuelas secundaria con una calidad más alta y otros más baja, y maestros de escuelas primarias en las mismas condiciones. Pero la primera de estas dos ideas debe ser considerada firmemente. Por algún tiempo hubo la aprehen­sión de que en algunos de los nuevos países independientes, con inmunidad universal para los primeros años, habría tal demanda para la educación primaria superior a la que la educación secundaria y superior podían tolerar. La educación primaria fue para todos los niños y la secundaria y superior lo fue comparativamente para unos pocos. Este temor se desvaneció para los países africanos en la conferencia de Addis Abeba convocada por la UNESCO, al planificarse un desarrollo balanceado de la educación primaria y la secun­daria. Esta modificación de su política nace de un mejor entendimiento de lo que cada país necesitaba en relación con lo que podía proporcionar, éste fue el resultado de un juicio mejor informado. Es incierto que cualquier costo de políticas alternables en relación con los beneficios esperados pudie­ra haber sido obtenido antes de tiempo.

C O N C L U S I Ó N GENERAL

Permítaseme ahora tratar de resumir lo que ha sido dicho en esta diser­tación. En nuestra primera conclusión estuve de acuerdo en que el planifi-cador económico está habilitado para hacer análisis del costo de beneficios de los procesos educacionales, pero insistí en que debe hacerlo en términos propios para la educación. De otra manera, él puede malograr las calidades que especialmente la educación está esperando alentar. He continuado argu­mentando que la fundación y mantenimiento de algunas instituciones edu­cativas prominentes (especialmente universidades), cuando el nivel general es muy bajo para permitir que éste se eleve en todas partes simultáneamente, pueda ser una política racional. Esto concentra excelencia para darle impacto en toda la sociedad; fija un standard aunque este deba ser con respecto al nivel general, de ninguna manera lejos de éste; permite un "efecto multipli­cador' ' cuando salen los estudiantes y personal de estos lugares a otras insti-

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tuciones y elevan el nivel que tienen. La alta calidad dentro de cualquier bien desde la educación hasta la arquitectura, significa algo a una nación en su propio territorio; pero es muy difícil que esto pueda ser costeado. Hay un "incomparable beneficio de vida" del cual dijo Edmund Burke que una generación de economistas estaba olvidando. Que él aplicó, desafortunada­mente, esta advertencia al antiguo régimen de Francia en relación con la Revolución, muestra que el argumento puede ser mal empleado; pero el prin­cipio general es, no obstante, para ser recordado.

La calidad más elevada de educación es simplemente la mejor educa­ción, y hay ejemplos de esto. ¿Hasta qué grado debe ser esto traslado en tér­minos de presupuesto en un grupo dado de circunstancias? Dependerá del resultado de un diálogo en que el economista, el maestro, y el estudiante, el administrador, el político, y el público, todos y cada uno tengan el derecho de opinión. La opinión del pedagogo, sola, no puede_ ser decisiva, puesto que él solamente es un demandante de los fondos públicos. Pero tampoco puede la opinión del planificador económico, porque aunque los beneficios de la calidad alta en la educación puedan ser comprendidos, éstos no pueden ser medidos precisamente, excepto en términos que falsifican los propósitos de la educación. Uno puede medir qué tanto la gente con posibilidades para comprar boletos, prefiera ir a ver una variedad que a un concierto sinfónico, pero el resultado no probará que éste último es de menor o mayor impor­tancia para una civilización. Si en el citado caso fuera posible un análisis del beneficio del costo y si sólo concerniera a la falta de demanda efectiva, entonces la persona que lo hizo y lo colocó sería como el cínico de Osear Wilde, un hombre que supo el precio de todo y el valor de nada. Él, en una palabra, no sería educado.

DISCUSIÓN

Lewis. Como un economista, no puedo reconocer la descripción del eco­nomista presentada en varias de las disertaciones ante nosotros, que se aven­turan a decir lo que cree un economista. De acuerdo a alguna de estas diser­taciones —como la de Aron por ejemplo— el economista cree que el propó­sito de la educación es aumentar al máximo la producción. Así Aron dice que, mientras el economista reconoce los límites de sus métodos analíticos, quiere que las sociedades pobres hagan el mejor uso de sus recursos limitados; para el economista, por consiguiente, mientras más sean estos recursos mejor podrán contribuir al desarrollo económico. En la realidad actual la primera exposición que el economista hace al estudiante de primer año de economía es que, la economía no enseña a la gente qué selecciones debe hacer, ya sea

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para o contra la productividad, o en cualquier otra cosa. La economía estudia cómo las selecciones están hechas, junto con sus consecuencias. Al hacer esto, sería perfectamente factible para un economista el fijar hasta lo último sus selecciones personales acerca de la educación, no obstante poner poca aten­ción en lo que se refiere a costos y a la producción.

Otro tipo de tergiversación del economista, apareció esta mañana en las observaciones abiertas de Coombs cuando se refirió al economista en cone­xión con la planificación de mano de obra. Conforme con mi memoria, la planificación de mano de obra, fue iniciada por los científicos en Estados Uni­dos que estaban ansiosos acerca del suministro de científicos puros e inge­nieros, y empezaron a hacer planes de presupuestos de mano de obra. Sin embargo, cualquier economista pudo mostrar fácilmente que la presupues­tada mano de obra es inconsistente con los principios básicos del análisis económico, porque presupuestarla supone que la elasticidad de la demanda para cualquier clase particular de labor es cero y que la elasticidad de susti­tución entre varias clases de productos de un sistema educacional es también cero. Estas suposiciones son obviamente falsas. Demasiado en el aspecto nega­tivo. En el aspecto positivo, quiero preguntar qué es lo que los economistas actualmente dicen acerca de la educación.

Aquí Lewis se refirió a la distinción entre la calidad y la idoneidad hecha en su disertación y dijo que, por el momento quiso restringirse a una consideración de calidad en este sentido. Él postuló el caso de un planificador, en un país donde sólo la mitad de los niños van a la escuela. El ministro de educación presiona al planificador con un presupuesto limitado a producir un sistema escolar de calidad que hará por cada niño lo que las escuelas como Eton pueden hacer por una élite. En su desesperación el planificador acude al economista en busca de consejos.

Lewis continúa: "¿Cómo puedo hacer esto con diez millones de libras?", :<Si voy a tratar de fijar Eton dentro del sistema escolar público, estaré proporcionando lugares para sólo una cuarta parte de los niños. Así que ¿cuál es para mí la utilidad de un concepto de calidad definido en tér­minos de qué es lo que el director de Eton haría? ¿Tiene el economista algo más sensible que decir acerca de la calidad que únicamente esta clase de definición abstracta? La primrra respuesta del economista tiene que ser: "No me pregunten cuál es la mezcla correcta entre calidad y cantidad. Mi trabajo es estudiar el mercado. Yo puedo decirles qué es lo que el mercado piensa acerca de cuál es la mezcla correcta porque se presenta en una com­paración, entre los ingresos de los estudiantes que reciben educación de diferentes calidades con los costos de proporcionar educación de diferentes calidades. Pero la respuesta del mercado no es la única, ni necesariamente la más correcta. Cuando terminen de escuchar mi opinión, tendrán que ver la

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de todas aquellas personas que también están interesadas en este problema. Vayan y hablen con el sacerdote, el filósofo, el sociólogo, y muchos otros. Cada uno les dará diferente clase de ladrillos para poner en su edificio. En­tonces ustedes decidirán si ponerlos todos juntos".

El mercado de hecho, da tres respuestas a la pregunta acerca de la calidad, cada una de las cuales tienen cierta referencia para el planificador educacional. Antes que nada, el mercado no está interesado en tener una sola calidad; quiere una extensa escala de calidades. Si piensan por un mo­mento acerca de la situación paralela de la producción de automóviles y acerca de todas las cualidades abstractas de un automóvil, concluirán que un Rolls-Royce es la clase de automóvil que uno debe tener. Pero sería absurdo para cualquier persona que está planeando la industria automovilística en un país, planificarla para que solamente produjera Rolls-Royces. Así mismo, es absurdo para cualquier persona planificar un sistema educacional en las bases de que sólo tendrá Eton. Cualquier sistema educacional necesita tener algunos Eton de la mejor clase de calidad; muchas escuelas de calidad media; y también necesita una gran cantidad de escuelas mediocres, porque la alter­nativa está dejando a muchos niños sin ninguna escuela. También, hay mu­chas situaciones donde una persona totalmente entrenada no es tan buena como dos personas entrenadas a medias. Supongamos que, en un país X, menos del 20% de los niños están en escuelas primarias y, aún así, estas escue­las sean malas. Si se pudieran doblar los recursos asignados a la educación primaria en este país X, entonces no se inferiría que se usaría este dinero para mejorar sus escuelas primarias. Dada una situación particular en aquel país, en un tiempo dado podría ser mejor el usar este dinero para duplicar el número de escuelas mediocres para que más ñiños pudieran adquirir al­guna escolaridad. ;

En el mercado, cada nivel de calidad tiene diferente costo y diferente valor, y el costo y el valor de cada calidad son conducidos al equilibrio por el precio. En el mercado, uno nunca utiliza la palabra calidad, excepto en asociación con la palabra precio. Usted trata de obtener la mejor calidad que puede a un precio especial. Usted toma una mejor calidad si el valor extra de la calidad está justificado por el costo extra. Una medida absoluta de calidad es incongruente a la decisión hecha. Aun el colegio Eton no pregona que da la mejor educación. Sólo dice que le da la mejor educación por lo que se paga. En la planeación de un sistema de educación cualquier propósito de calidad que no tome en cuenta el precio y cualquier discusión de calidad que suponga que el propósito de un sistema educativo es producir calidad, No pertenece al mundo en que vivimos.

La segunda cosa que el mercado tiene que decir acerca de la calidad es ésta: si uno va a dar la mejor calidad por el precio, la pregunta siempre

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será: ¿No se podrá hacerlo mejor por el mismo dinero cambiando la com­posición de los insumos? Cuando fui designado para dirigir una institución educativa en Jamaica, estuve muy interesado en preguntas de esta clase, por­que había disponible sólo una pequeña cantidad de dinero con el cual pro­porcionar una educación universitaria. Quise saber si estaba usando esta cantidad tan eficientemente como posiblemente podía. Así es que busqué guía en la literatura sobre educación, pero encontré que arrojaba muy poca luz a mi problema. Llegué a la conclusión de que no estaba usando el dinero en la mejor forma. Individualmente, concluí que estaba pagando mucho a los maestros que si contrataba un grupo de ellos, más económicos, podría hacer un trabajo mejor.

Creo que deberé explicar que la institución educativa de Jamaica había sido planeada para servir a toda el área del Caribe, incluyendo el Caribe Oriental que está a miles de millas de allí. Era una institución élite que había sido hecha para producir gente con grados honorarios y postgraduados y capaz de hacer investigaciones de la más alta calidad. Para dotarla de la clase de personal que yo requería, estaba forzado a competir con Oxford y Cambridge y a pagar a los maestros más dinero del que hubieran obtenido si hubiesen estado trabajando en Oxford o Cambridge. Me pareció que la mejor cosa que podía hacer sería abrir un nuevo colegio en Trinidad para servir al Caribe Oriental, lo cual no duplicaría mis facilidades existentes en honores o investigación. Se produjo lo que Estados Unidos llamaría un cole­gio de Artes Liberales, sirviendo a estudiantes que viven en el Este del Caribe y que no podían tener medios para venir a Jamaica y vivir en dormitorios. Lo equiparía con maestros más económicos y sin competir con los tipos de investigación de Oxford y Cambridge, economizando en los salarios de los maestros y gastando más dinero en dotar a los estudiantes de libros, laborato­rios y otros instrumentos educacionales que necesitaban. Los maestros de mi institución en Jamaica estaban horrorizados de la sola idea de que podría generar un mejor producto al contratar a maestros más económicos y pagán­doles menos. Estaban horrorizados porque el ofrecimiento motivó violencia por la creencia extensamente conservada entre los maestros de que la forma de mejorar la educación es pagando más a los maestros y contratando mejo­res maestros. Esto puede ser cierto en Gran Bretaña y también en Francia, pero realmente no lo es en los Estados Unidos de América.

Para ilustrar su punto, Lewis entonces se refirió a los desarrollos recien­tes en tecnología educativa, y dijo que el promedio de niños que ahora aban­donan la escuela capacitados para leer cien palabras por minuto pudieron ser enseñados con una máquina para enseñar a leer trescientas palabras por minuto. "Esto sería hecho, no pagando más a los maestros o contratando más maestros mejores, sino simplemente poniendo máquinas que enseñan a

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leer dentro de las escuelas." También citó desarrollos como la enseñanza pro­gramada, los nuevos métodos de enseñar idiomas, física y matemáticas y el trabajo que ha sido hecho para vencer la dislexia, una barrera fisiológica recientemente descubierta que previene que el 10% de todos los niños aprendan a leer apropiadamente.

Yo diría que, fuera de la biología molecular y de la astrofísica, la inves­tigación en educación es el campo más expansivo, explosivo y el más excitante en el mundo académico de ahora. En las técnicas de la enseñanza están y continuarán tomando lugar grandes cambios. Así como el economista de ahora es tan diferente del de hace 30 años, que la persona que estudió esta profe­sión hace 30 años no tiene idea de lo que significa leer ahora un periódico de economía ordinario; la gente que está ahora en los colegios de enseñanza para maestros, dentro de 30 años estarán totalmente perdidos cuando entren a una escuela y vean qué es lo que se está haciendo ahí.

Esto está siendo resentido por mucha gente en el mundo de la ense­ñanza. Mencionar la palabra "máquina" en relación con la enseñanza les pone rojos de coraje. Yo vi una de ellas en la televisión americana la otra noche. Era un programa excelente en enseñanza programada, mostrando qué puede realmente ser hecho con algunas de estas máquinas para la enseñanza. Al final del programa un hombre conectado con una de las orga­nizaciones de maestros fue interrogado acerca de lo que él pensaba de lo que había sido mostrado: Dijo que pensaba que era una farsa, que la única manera de mejorar la enseñanza era proporcionando más dinero a los maes­tros y contratando mejores maestros. Esta clase de tonterías retrógradas nos ha llevado a un estado donde tenemos que pensar acerca de la educa­ción en la misma forma que lo hacemos acerca de la guerra. Es una materia de tal importancia que no puede ser dejada más tiempo a los profesionales.

Tan to más tiene el mercado qué decir para el segundo punto acerca de la calidad, especialmente que la prueba de un sistema educacional es si hace éste la mejor combinación de recursos disponibles. Ahora permítanme llegar a la tercera cosa que el mercado tiene que decir.

Si el economista llega a tener una conversación con un planificador edu­cacional, pronto descubrirá que todo lo que ha sido dicho hasta ahora sim­plemente no ha sido oído. Ya sea que el planificador educacional no lo ha escuchado, o, si lo hizo, no le gustó y no quiere oír nada más de esto. Todo lo que realmente el economista quiere es darle algunos argumentos buenos que puedan utilizarse para obtener más dinero para la educación. El economista todavía puede ayudarlo diciéndole: "Bueno, si tú quieres obtener más dinero, tienes que persuadir al ministro de finanzas de que el dinero gastado en educación es tan productivo, en este sentido, como el dinero gastado en cual­quier otra parte."

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Los economista estadounidenses han estado haciendo esto para la edu­cación de su país, y son muy populares entre los pedagogos porque ellos pre­tenden ser capaces de probar, por medio de algunas técnicas dudosas, que el dinero gastado en la educación en los Estados Unidos es tan productivo como el dinero gastado en la apertura de fábricas. Esto, no puede ser pro­bado en ninguna parte. Un economista hindú, que ha hecho recientemente esta clase de cálculos para el sistema educacional de su país, ha concluido que, en la India, el dinero gastado en educación secundaria y profesional es altamente productivo, pero que el dinero gastado en una educación uni­versitaria ordinaria del tipo de humanidades, sólo estaba redituando el 2 % , por consiguiente, resultó considerablemente abajo de la productividad en comparación con el dinero gastado en otras cosas en su economía. Ésta no es una conclusión muy sorprendente.

Para resumir las tres cosas, el economista tiene que decir acerca de la calidad en la educación:

Primero, no hay una calidad sino muchas calidades, y, hasta el punto de vista que concierne al mercado, cada calidad superior justifica el costo extra por la retribución extra para el propósito por el cual es necesitado.

Segundo, en términos de mercado, cada calidad debe costar el mínimo, por medio de una combinación cuidadosa de la mezcla correcta de insumos de hombres, edificios y máquinas.

Tercero, si más calidad o mayor cantidad pueden ser justificadas en términos de retribución extra cuando se comparan con los costos extras, en­tonces éste es un argumento adicional obvio para la educación. Pero, si las soluciones del mercado no resultan en favor de la educación, no es necesa­riamente una respuesta decisiva en contra de la educación. El argumento de la productividad es, sin embargo, un elemento que tiene que ser considerado.

Hasta aquí, he estado hablando de la última parte de mi apunte donde trata de la calidad. Las partes anteriores tratan de la ideoneidad con las clases de curriculum y de pirámides de la educación. Pero exactamente el mismo tipo de camino que aplico a estos temas aplico a la materia de calidad. Hay una respuesta del mercado y esta respuesta no es necesariamente la decisiva.

Tomemos, por ejemplo, los valores relativos del mercado de la educa­ción general y de la especializada. El mercado paga más por un niño de 16 años con una educación general que por uno con una educación especiali­zada, más por un niño que tiene la escuela secundaria que por el que tiene la escuela prevocacional. A la edad de 25 años, esto ocurre al revés, se paga más por un ingeniero que por un graduado de humanidades. No hay nada final acerca de esto. La situación fácilmente se puede hacer reversible otra vez. Es simplemente un asunto de las cantidades relativas disponibles en el

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mercado. Si produjimos más graduados de las escuelas secundarias y menos de las escuelas prevocacionales, el mercado valoraría más la educación pre-vocacional de lo que valúa la educación general. Si produjimos más doc­tores y menos graduados de humanidades, el valor de los doctores descen­dería relativamente con respecto a los que tendrían los graduados en hu­manidades.

Todas estas cosas son con respecto a la demanda y la oferta, por lo que el economista está perdido cuando los filósofos empiezan a hablar de absolu­tos. Si me dijeran que una educación universitaria es mejor que una educa­ción escolar técnica, yo consideraría que la India estaría marchando mucho mejor en el completo sentido de la palabra, si gastara menos dinero en la educación universitaria y más en la educación técnica; si se me dijera que una educación general es mejor en la escuela secundaria que una educación voca-cional, yo consideraría que las ciudades de África Oriental se están llenando de delincuentes juveniles porque a los niños se les está dando una educación general en lugar de una que los ajustara para la vida rural que ellos tendrán que llevar.

El planificador educacional tiene que empezar con los recursos y fon­dos que tiene, con una idea general de lo que los niños probablemente harán cuando salgan de las escuelas y de cuál será el medio ambiente social en el que tendrán que desenvolverse. La gente que parece ayudarlo más —ya sean economistas, filósofos o sociólogos—- serán aquellos que tratan de mostrar cómo unir las necesidades de su particular comunidad a los recursos que le son confiados.

Las observaciones de Peters que sucedieron en este punto, están siendo reservadas para un lugar más adelante, ya que principalmente fueron diri­gidas a puntos de similitud y diferencia entre su propia disertación y la que Aron había preparado para este simposio. Pero para sus maneras en una explicación Lewis estaba presto a acabar en esta discusión particular, aquí cabe mencionar que Peters extrajo una distinción entre el producto y el proceso en la educación, al llegar a la cuestión de la calidad en la educación.

Elvin.—Es muy tentador seguir a Lewis con un poco de jocosidad; pero me abstendré, principalmente, porque yo estoy totalmente de acuerdo con su argumento serio de que el diálogo entre las disciplinas debería ser condu­cido aquí en el nivel correcto. Sin embargo, tal vez él me permita decir, que es importante que entendamos el contexto dentro del cual estamos hablando realmente. El contexto no es simplemente el de un diálogo entre disciplinas universitarias. Es una discusión entre disciplinas a la luz de su probable aplicación, en el dudoso reino de los servicios civiles y de los dirigentes polí­ticos. Esto hace una diferencia muy importante.

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No quisiera que se pensara, que en mi disertación, quise decir que mis colegas economistas son menos tolerantes e inteligentes de lo que yo sé que son. Pero estoy agudamente enterado de que los economistas, como los sicó­logos y pedagogos sólo pueden ser medianamente entendidos por los servi­dores civiles y los jefes políticos. Cualesquiera que sean nuestras disciplinas básicas es obligatorio para todos nosotros poner algo de atención, no sola­mente a lo que nosotros queremos decir, sino también a lo que los otros, en una posición de planear, pueden pensar que nosotros decimos. Ya he ilus­trado esto un poco en términos de algunos de mis sencillos colegas políticos que están ocupados en la investigación educativa, y que fracasan en com­prender la interpretación sobre su exposición de que la investigación no da apoyo a la sugestión de que los niños aprenden mejor en clases pequeñas que en las grandes. No es mi propósito por el momento investigar los méri­tos de esa dudosa exposición. Yo sólo quiero sugerir que los jefes políticos malinterpretarán esto. Ellos deducirán de esta exposición que el poner 35 niños en un salón de clases con capacidad para 30, no hará ningún daño escolar.

Me gustaría decir dos cosas más. Primera, que las metáforas que están en boga tienen armonías muy importantes, a las cuales debemos poner aten­ción. Por el momento, las metáforas del economista están muy en boga. Por ejemplo, hay la palabra productividad. Un economista puede comprender la palabra en un sentido que es perfectamente racional y no puede causar an­siedad a ningún pedagogo inteligente. Pero puede ser interpretado muy inge­nuamente por el servidor civil o el líder político que medio entiende la mitad de lo que los economistas han estado exponiendo. En este momento, dentro de mi país, estamos expuestos a estimular por el ministerio de educación la exten­dida utilización de "fábrica". Han tomado su metáfora del campo de los economistas y tal parece que hay una aureola de santidad en todo esto. Cier­tamente tiene una gran fuerza, pero puede resultar con sentido educacional en un absurdo. En la mayoría de los planteles escolares no se puede esperar que tengan una completa utilización cada momento del día de cada frag­mento de su "fábrica". Cuando la metáfora, los modelos o las frases conta­giosas o las teorías de los economistas se trasladan a lo que dicen los servi­dores civiles o los líderes políticos, algunas veces, el resultado es que el mismo economista haga una pausa. Esto es precisamente contra lo que yo trato de prevenir.

Mi segundo punto es que nos incumbe a todos estar un poco vacilantes si lo que nosotros propugnamos parece ir en contra del consejo de aquéllos que han estudiado o que han pasado muchos años en el estudio de alguna disciplina más que la nuestra. Lewis, por ejemplo, fue casi lírico acerca de las posibilidades del descubrimiento de que hay una base fisiológica en la

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dislexia. Estoy inclinado a creer que debe haber una base, pero soy un igno­rante en esto. Yo simplemente tengo que reportar que algunos de mis colegas distinguidos en investigación educacional y en la investigación de la lectura, tales como W. D. Wall, director de la Fundación Nacional para la Investi­gación Educacional en Inglaterra y Gales, lo dudan mucho. Ellos tienden a asignar otras causas a la inhabilidad de algunos niños pa ra aprender a leer razonablemente bien.

No nos entusiasmemos prematuramente acerca de las soluciones apa­rentes a problemas difíciles. En todas estas cosas tenemos que obtener expe­riencia. Es probablemente verdadero que hay una irrazonable tendencia conservadora de parte de muchos maestros acerca de las máquinas de ense­ñanza, pero al mismo tiempo, es razonable el dudar un poco antes de ser me-siánicamente entusiastas acerca de lo que estas máquinas pueden hacer. Pueden hacer mucho. Pueden no hacer nada de lo que se pretende de ellas. Todo lo que estoy abogando es por una posición media de razonable pre­caución antes de entusiasmarnos con la nueva tecnología.

Casi todos nosotros votamos por un sistema democrático de sociedad (al menos en términos formales) pero una sociedad democrática sin un toque de virtudes aristocráticas —que tradicionalmente han respetado la calidad— no va a ser suficientemente buena. Estoy completamente seguro de que la mayoría de las preguntas que los planificadores y los economistas hacen a los pedagogos son preguntas razonables. He tratado de indicar esto en mi disertación, en contra de aquéllos de mis colegas que, como citó Lewis, se ponen rojos de coraje cuando estas cosas les son preguntadas. La mayoría de ellas son preguntas apropiadas para ser interrogadas, pero debe ser hecho en los términos correctos. Ya he mencionado la pregunta acerca de la dimen­sión de clases. Permítanme eslabonar mis puntos de vista acerca del proble­ma de la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Cualquier maestro en la práctica sabe que si algunos niños de su clase de 40 se están atrasando en la lectura, es más difícil darles atención apropiada en el tiempo preciso que si se tuviera una clase de 20. Si esto se opone a la investigación, la pri­mera cosa que el investigador debe hacer es examinar sus presuposiciones, porque una experiencia juiciosa tan extensa y obvia no es fácil de ser esta­blecida en un lado. Akrawi y yo hemos visto clases con más de 100 alumnos ; la norma en los primeros días de las escuelas establecidas por U N R W A / U N E S C O para los refugiados de Palestina. Si alguien nos dijera que esos niños pueden estar enseñados y aprender tan bien en una clase de 100 como en una de 20, estaría hablando totalmente sin sentido. La verdad es que hay límites para medir lo que debe ser observado. Puede ser verdad que, para muchos fines importantes, no hay una diferencia notable entre una clase de 25 y una de 35, pero no es lo mismo decir que no hay diferencia entre una

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clase de 20 y una clase de 100. Todo lo que les estoy pidiendo a mis colegas científicos es que sean un poco más científicos.

Por supuesto, queremos planificación de educación. Sería un contrasen­tido pensar cualquier otro método de procedimiento, inclusive en países des­arrollados, dejar esto sólo para aquéllos que tienen un bajo ingreso per capita. Los planificadores deben preguntas (y ya he sugerido esto vigorosamente en mi disertación) que sean expuestas en términos del criterio apropiado. Deben de ser muy cuidadosos con criterios como productividad si van a interpre­tarlo en términos que se ajusten a los propósitos convenidos en educación. No estoy diciendo que es erróneo usar este término en educación, pero necesita un gran cuidado en interpretación, puesto que viene de otra disciplina. En mi disertación he citado un incidente en experiencia inglesa, cuando paga­mos a los maestros de acuerdo con los resultados. Los resultados fueron medidos en base a dos cosas: éxitos en exámenes transitorios, y reportes de los inspectores. Generalmente convenimos, entre historiadores de educación en mi país, que este intento de pagar por los resultados, fue uno de los peores errores que alguna vez se hayan hecho en la educación inglesa. La razón es clara. El criterio no fue apropiado a lo que se había señalado como meta en el proceso educacional.

Luego, estoy seguro de que hay un peligro en la precisión engañosa en medidas supuestas de situaciones complejas en las cuales no todos los factores que son apropiados pueden ser fácilmente medidos. En esta relación tengo alguna crítica de la, disertación preparada para este simposio por Philp. La disertación me parece mostrar el estigma de cierta ingenuidad acerca de las posibilidades de medición. Por ejemplo, Philip dice, que las mediciones directas de la calidad de construcción, como tales, puede ser fácilmente especificadas. Me gustaría haberle pedido que nos dijera aquí, en este momento, cuáles fue­ron las medidas directas usadas para la medición de la calidad del Partenón o del Ta j Mahal. Pienso que se vería en cierta dificultad. Hay cosas que no son fácilmente medidas y el intento de hacerlo puede conducirnos a una precisión aparente que puede desviarnos a todos.

He estado tentado, hasta ahora, de dirigirme a una parte del argumento más que hacia la otra, porque ha habido una cierta cantidad de provocación estimulante y agradable esta mañana. Pero igualmente, déjeseme repetir lo que yo pienso acerca de la otra parte. Es completamente irracional (y mu­chos de mis colegas son irracionales a este respecto) el decir que los gastos en educación de los fondos, públicos no deben estar sujetos a la clase de demandas que obtendrán gastos en cualquier otro servicio social. Es perfec­tamente razonable que debe haber una evaluación pública de los logros, no solamente de un sistema, sino de los individuos en éste, realizando lo que los fondos públicos les paga por hacer. Sin embargo, esta es una trampa, y aquí

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es donde giro a la otra parte. El Comité Robbins, hecho para investigar la educación superior en la Gran Bretaña, hizo imprimir un cuestionario para los maestros universitarios para preguntarles cuánto tiempo gastan ellos en la enseñanza, y cuánto en la investigación. Yo fui un miembro de ese comité, y recuerdo haber preguntado, bajo el encabezado, si se les había hecho alguna bonificación del tiempo que ellos pasaban pensando. Fue muy difícil obtener una respuesta.

Para concretar hasta este punto, señor Presidente, por supuesto, estas preguntas deben ser hechas por los planificadores y los economistas. Debemos recordar que no son hechas sólo por los economistas. Están hechas en nombre de la economía, y frecuentemente en una semiclaridad por los servidores civiles y de los líderes políticos. Pero son por completo preguntas apropiadas y la única cosa que podríamos decir como pedagogos es que estas deben ser hechas en términos de los propósitos de la educación y no en términos incon­gruentes. No deben tener una precisión ilusoria y debemos estar vigilantes de los peligros posibles de importar metáforas de una disciplina particular. Las disciplinas están autorizadas en un lugar del diálogo pero no como una voz monopolista en la solución de los problemas que encaramos.

Lewis.—Me gustaría hacer ahí un comentario. Hablando acerca de la investigación, Elvin arrojó una cubetada de agua fría a mi entusiasmo. La cantidad de dinero que se gasta en la investigación dentro de la educación en este momento es despreciable. Aún así, la educación es una industria enorme comparada con cualquiera otra industria de la que se pudiera hablar. Por muchos años no pasó nada dentro de la educación, pero también los obser­vadores pueden ver que hay una fermentación revolucionaria de ideas pro­gresando actualmente en educación como no habían existido nunca antes hasta donde uno pueda recordar. El problema es cómo obtener más dinero para la investigación en la educación. En mi experiencia, el dinero se da para la investigación solamente a aquellas personas que son entusiastas y por gente que están impresionadas por su entusiasmo.

Elvin.—No estoy discutiendo en contra de la investigación en educación ni contra el entusiasmo por ella. Estoy en contra del entusiasmo por los supuestos resultados que son promulgados antes de que ésta se haya efec­tuado. Ésta es la advertencia que hago y en los círculos gubernamentales hay algunas veces una tendencia a hacer esto.

Vaizey.—Me encuentro totalmente de acuerdo con Lewis y simpatizo con los prejuicios de Elvin. Como veo esto, la situación en la mayor parte del mundo es que las demandas de la educación son enormes y que los me­dios para satisfacerlas (al menos en nuestros días) son limitados. Por lo cual tenemos que agudizar alternativas para hacer las que frecuentemente impli­can por completo grandes privaciones para algún grupo de la comunidad.

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Cualquier alternativa hecha (dentro de los próximos años en cualquier proporción) significará que un grupo sufrirá más que otro. Entonces, como Lewis dice, hay un fermento revolucionario de ideas en educación. En Ingla­terra, por ejemplo, no habrá una sola escuela en los próximos cinco años que no vaya a estar afectada por la reorganización en alguna forma. No ha habido nunca una revolución como ésta en la educación inglesa en cientos de años. Todas estas ideas parecen demandar la cooperación de todos los hombres de pasión y buena voluntad. Su enseñanza o experiencia particular que ten­gan me parece que tienen poca importancia, tomando precauciones ellos tienen algo provechoso y de valor que decir. Fuera de esto, en las disertacio­nes preparadas para este simposio, me pareció detectar un mal entendido fundamental de lo que es la economía como una disciplina. Realmente no es una disciplina monolítica. Yo fui enseñado en Cambridge en una verdadera carnicería. Difícilmente cualquiera de mis maestros hablaron de cualquiera de los otros. La gente siempre estuvo separada porque sus diferencias eran un asunto de profundo significado ideológico, político y social. La economía en lugar de ser como la física atómica es mucho más como la filosofía. En un alto grado le corresponde descifrar problemas y refutar falsas afirmacio­nes. Existe el elemento positivista en la economía de una gran clase mate­mática y estadística. Pero mucho de la economía es, una ciencia moral en el antiguo sentido de la palabra, que es lo que la economía en Inglaterra ya pasó.

Es también importante comprender que los economistas o al menos los economistas importantes que he tenido la fortuna de conocer •—no son real­mente sólo malencarados contadores de gastos— no odian oyendo a Mozart, o viendo cuadros buenos ni bebiendo un buen vino. Si nosotros no expulsamos la imagen del economista como de una persona con sangre fría en sus venas, estamos en peligro de inventar un estereotipo.

La educación misma no es una disciplina como la física o las matemá­ticas. Es un área que involucra a un número enorme de gentes de muy diferentes medios, un área en la cual nadie puede pretender un monopolio de sabiduría o descubrimientos. Debemos ser cuidadosos de evitar decir que una persona que no sea un experto en educación, alguien que es pedagogo, no tiene derecho a hablar acerca de la educación. Después de todo, ¿quién es un educador? Actualmente yo paso más tiempo enseñando en Oxford que el que pasa la gente en el departamento de educación. También paso mu­cho más tiempo sentado con las autoridades de la educación o sentándo­me en comités gubernamentales, o también involucrándome en las escuelas, etcétera, que muchos de mis colegas que se llaman a sí mismos educadores pro­fesionales. Bien puede ser que algunos de nosotros tengamos prejuicios que vayan en contra de los prejuicios de otra gente en la educación. Pero estoy casi seguro que estos prejuicios no están directamente formados por la natu-

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raleza de nuestra formación académica. Están formados por la manera en que vemos al mundo. Esto es inevitable. Nunca podremos estar de acuerdo con ninguna sociedad que reste humanidad a la naturaleza de la educación, porque ésta debe estribar en su noción de "¿para qué está, o dónde está el mundo?' '

Lewis.—Hay una diferencia entre el acceso del economista y del pedagogo a la calidad en la educación que fue para mí explicado muy claramente por Peters cuando él hizo la distinción entre el producto y el proceso de la edu­cación. El propósito de esta distinción, como yo la entendí, fue decir que se puede medir la calidad de una escuela probando el producto de alguna forma y viendo hasta dónde se acerca a lo que se esperaba. Pero también se puede medir la calidad de la misma escuela viendo la distancia a la que ha llevado a sus alumnos desde su punto de partida. Un economista trabajando en un país subdesarrollado está interesado en saber hasta dónde ha llegado el sistema escolar a partir de sus inicios. Alguien más, digamos un pedagogo, trabajando en un país desarrollado está interesado en saber qué tan cerca de la cima obtiene sus productos el sistema educativo. Pienso que ésta, es la diferencia real entre lo que diversas personas están buscando cuando plani­

fican un sistema educacional. Ésta no es una diferencia en disciplinas, como tal, ni siquiera una diferencia filosófica. Es una diferencia entre la gente que ha estado manejando diferentes tipos de cosas. Hay gente que está manejando países subdesarrollados desde un punto de vista y hay gente en países des­arrollados manejándolas desde otro punto de vista. Esto les origina buscar

diferentes cosas.

Elvin.—Espero que no empañaremos nuestros sentimientos de buen com­pañerismo demasiado pronto. Pienso que hay diferencias de acceso y me gusta que existan. Un economista está interesado principalmente en los pro­

cedimientos de producción, de la distribución y cambio de bienes en una sociedad. Él vendrá a una discusión acerca de la educación en la cual —y estoy de acuerdo con Vaizey— tenga el mismo derecho para opinar como cualquier otro. Pero vendrá a la discusión con un panorama de experiencias ligeramente diferentes y con un conocimiento práctico para discutir partes que a su especialidad le corresponden del problema y que yo le doy la bien­venida. Sólo estoy temeroso de que su opinión pueda, en un cierto público irritable, estar dando un sobreénfasis. Yo nunca uso el término "educador", no me gusta. Hablemos simplemente de alguien que pase la mayor parte de su vida enseñando o estudiando lo que pasa en las escuelas y universidades. Él estará consciente de que no había sido su objetivo ni el de sus colegas, simplemente, generar productores. Él ha estado preocupado produciendo

hombres maduros con ciertas cualidades.

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Lo que el economista tiene que decir deberá ser importante dentro de la escena total de lo que está t ratando de hacer. Pero esto, no es la escena total. Hay una ligera tendencia en educación por una disciplina, en una época u en otra, que tenga también una opinión vigorosa. Los sicólogos también la tuvieron en cierta época. Ahora están un poco menos solicitados, y los soció­logos y economistas lo son ahora. Yo concordaría en que su opinión no ha sido suficientemente escuchada, pero permítasenos recordar que no es la única.

Campelle.—La educación tiene un objetivo de dos clases: hacer al hombre más feliz y hacerlo más útil a la sociedad. El primer objetivo conlleva dife­rentes órdenes de valores dentro del desempeño cuyos niveles de excelencia no pueden generalmente —o al menos directamente— ser expresados al través de cifras cjue midan su mérito. El segundo objetivo en contraste, está estrecha­mente ligado a las nociones de producción y rendimiento y puede ser expre­sado al través de la clase de datos y valores que los economistas saben cómo poner en cifras. Los dos objetivos, sin embargo, no son independientes uno del otro. Por su calificación adquirida, una persona está obligada a contribuir más eficientemente a la producción de riqueza. Al mismo tiempo, en pro­porción a sus servicios a la peculiar elevación en el standard de vida de él, puede obtener acrecentados recursos para disfrutar más efectivamente su tiempo libre y por lo tanto, lograr más felicidad. I

Pero el enlace entre los aspectos humanos y sociales —entre qué es libre y qué está prohibido, entre el arte y la economía— no es sin riesgo de malos entendidos; el diálogo entre el educador y el,economista no siempre denotan un acuerdo perfecto. El enfoque del educador en "calidad" y el del econo­mista en "cantidad" se compenetran profundamente. Pero como ha mostrado esta confrontación de puntos de vista cuando se ha logrado un acuerdo acerca del lenguaje usado, los malentendidos tienden a desaparecer y los motivos y objetivos finales de los diferentes especialistas determinan que los objetivos educacionales lleguen a reconciliarse.

¿Qué es "calidad" en la educación? Debe ser notado primero que aún persiste un cierto concepto "burgués" de calidad. Aquéllos cuyo trabajo es discutir los problemas educativos son, principalmente, el producto de un sis­tema de educación superior inspirado en el humanismo tradicional. Ellos han sido educados de acuerdo a ciertos estándares de "desinteresada educación general" adecuada a un "caballero". Nuestros antecesores nos han legado algunos de los prejuicios contra los que Leonardo da Vinci prorrumpió en injurias, cuando las "personas de calidad" rehusaron reconocerlo como huma­nista. Ahora no es necesario, o suficiente, recibir la consagración de una edu­cación secundaria general —aun ni en la renombrada división "moderna", que es tan convencional como la "clásica''— a fin de pertenecer a la élite de hombres de calidad. La calidad puede ser fundada en todos los grados de todos

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los niveles sociales y profesionales, y los problemas de calidad no surgen en menos cantidad en las escuelas técnicas que en las secundarias. Fundado en estas advertencias preliminares, tengo dos observaciones fundamentales que hacer. Primera, la calidad de la educación no es un dato absoluto. U n o no puede hablar con ninguna claridad u objetividad acerca de la calidad de una realización hasta que se refiera concretamente a un standard más o menos categórico. Segunda, la noción de la calidad debe estar relacionada con el nivel al que la institución está dirigida. Una excelente calidad puede ser realizada en relación con los objetivos que son en sí mismos modestos, y una calidad mediocre puede resultar de una institución que está operando a un nivel superior. Como un ministro de educación francés suele decir: "Un buen técnico es mejor que un mal graduado universitario."

Para usar una metáfora matemática, la esperanza de alcanzar una cali­dad perfecta asemeja una asíntota. Es bien sabido que para estar más cerca de una condición ideal, fracciones sucesivas de progreso serán siempre menores y más costosas. Esto es por lo que las consideraciones prácticas, en particular los límites de los recursos aprovechables, deben tener un gran peso al definir el nivel de calidad que pueden seleccionar razonablemente como standard. Por ejemplo, ya se ha dicho que una escuela como Eton, donde el número de maestros por alumno es alto, puede estar más cercano a un standard ideal de educación que una escuela donde sólo hay un educador por cada 20 alum­nos. Pero, una sociedad que aún no es solvente para dar educación a algunos de todos sus niños, la fórmula Eton tendría el siguiente efecto: se concentraría en beneficiar a un número muy reducido de privilegiados como retribución por un aumento relativamente raquítico en calidad, en comparación con los recursos usados acrecentadamente, recursos que pudieron asegurar un míni­mo de educación útil a un gran número de gente. En tal caso la pretensión de la calidad individual después de cierto punto, sería incompatible con una mayor visión social de calidad.

Los esfuerzos de la industria por buscar la solución más económica no son incompatibles con la producción de calidad superior. Semejantemente, en el campo de la educación, la mejor solución para obtener estándares de edu­cación no es siempre la más costosa. Por ejemplo, con respecto a los recursos audiovisuales, sucede que el "proyector de vista fija" es más efectivo que el más costoso de los "cinematógrafos"; y este último es algo mejor que la tele­visión. También ocurre que, con maestros más pobremente calificados, pero convenientemente instruidos, se pueden obtener mejores resultados que con maestros calificados cuyas actividades no estén coordinadas.

El economista y el educador deben estar vigilantes de sus límites cuando unen sus esfuerzos para asegurar el mejor uso de los recursos. El economista, por ejemplo, debe tener gran cuidado en la aplicación de reglas a la educa-

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ción que se ajustan más al campo de la producción. Nosotros hemos escuchado aquí la sugerencia de que un país incapacitado para edificar o servir a más escuelas debe convertir convenientemente la escuela primaria de cuatro años a una de dos años y así enseñar al doble del número de niños aunque acep-tadamente a un nivel más bajo. En algunas formas de producción puede ser razonablemente aceptable, pero, al aplicarse a la educación, esto contiene una apariencia engañosa que es obvia a la experiencia del educador. U n graduado escolar necesitará una experiencia escolar muy amplia si es que va a hacer uso de la enseñanza que ha recibido, o mantenerla, o aún mejorarla en lugar de dejarla perder. Hay una masa crítica de exposiciones educativas, bajo las cuales, los logros de la escuela se desvanecen rápidamente, como la estela que deja el barco cuando desaparece en el mar. La mínima duración de tiempo depende hasta cierto punto de las oportunidades que el medio social ofrece a las personas jóvenes para cultivar el nivel de sus logros escolares. No creo, por mi experiencia en África, que sea posible impartir un período de escolaridad menor de cuatro años a los niños. Lo que cuenta, sobre todo, es la duración de la actividad educacional más que su intensidad. Sería mucho más efectivo tener clases uno de cada dos días en un período de cuatro años, que tenerlas diario en un período de dos.

Los oradores han insistido en la necesidad de que los sociólogos cooperen con el educador y el economista para definir la calidad. Sucede que la valiosa contribución del sociólogo, derivada del campo de la ética, individual o social, redondea el modelo del hombre eficiente y añade a esto un concepto mucho más difícil de definir, que el de "caballero". ¿Qué es lo que se en­tiende por esto en nuestros días? Podemos, al menos, sugerir que un primer prerrequisito para el modelo de un "caballero" es una educación que facilite el libre ejercicio de cualquier cosa que eleve la dignidad humana y lo ayude a realizar su destino. Por lo tanto, uno de los objetivos básicos del educador debe ser desarrollar un "desinteresado idealista" preocupado por los valores morales, intelectuales y estéticos, en ambos aspectos, el individual y el social.

Lo que se considera aquí es un modelo de ciudadano capacitado para ocupar su desocupado tiempo libre y que se conduzca a sí mismo de tal ma­nera que represente un ejemplo para todos aquellos que lo rodean. Un "ca­ballero", en un país en desarrollo, se encuentra a sí mismo separado entre una compleja herencia de costumbres y creencias y los requerimientos del mundo moderno. Alrededor existen países cuyos despreocupados científicos han hecho a sus habitantes más ricos y poderosos que a él mismo, pero cuyos valores pueden ser muy diferentes. Cada juicio que él hace es difícil y pesado entre compromisos. Es demasiado importante prepararlo para la ardua misión de ajusfar las pretensiones de realizaciones materiales con los valores morales y sociales.

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Suchodolski. Posiblemente es difícil lograr un entendimiento en materia de calidad en educación si los dos significados de este término no están dife­renciados. L a calidad puede denotar, o una clase específica de perfección, o un grado de ésta logrado en un forma dada. En discusiones en planificación educativa ambos significados son aplicables. Su primer significado se usa cuando preguntamos qué clase de educación debe ser organizada (primaria o secundaria, más general o más profesional, educación con mayor énfasis en los estudios clásicos o en los naturales, etcétera). Su segundo significado apa­rece cuando preguntamos qué elecciones deben ser hechas con respecto a las condiciones que afectan el cumplimiento de la misión escolar (la mejor asimi­lación por el alumno de materias impartidas sin un compendio específico, menor número que tiene que repetir una clase o dejar la escuela, etcétera).

El primer significado de calidad es de un gran valor en la planificación de la educación. El planificador, en primer lugar, debe determinar la clase de educación que será organizada, y después especificar las condiciones esen­ciales para llevar a cabo sus planes. La perfección en educación está estre­chamente asociada con algunas suposiciones específicas concernientes a las metas y los valores, tanto como a las instituciones que las realizarán. Hasta que nos estipulemos primero nuestras consideraciones preliminares acerca de lo que la educación debe ser y en qué forma debe organizarse, no es posible analizar la perfección y la imperfección.

En cualquier definición de calidad en educación (en su primer signifi­cado) , deben necesariamente ser tomadas en consideración los cambios en la historia de la civilización. La noción de calidad no es fija, está en función

de los cambios que ocurren constantemente en la civilización. Esta visión es la antítesis de la que poseen algunos pedagogos que dicen que una particular clase de educación está justificada por lo eterna inmutabilidad de la natura­leza humana, y por lo tanto, es apropiada para cada tiempo y lugar. Si pen­samos, por el contrario, que la clase de educación debe ser seleccionada siem­pre después de considerar las condiciones históricas variables, resultarán con­secuencias trascendentales.

U n a de estas consecuencias, es la distinción generalmente aceptada en nuestros días, entre países desarrollados y en desarrollo. Los dos grupos de países de hecho tienen diferentes formas de vida, pero es incorrecto suponer que los mismos países desarrollados no pueden ser afectados por los cambios históricos, o que éstos son sólo de naturaleza marginal en lugar de funda­

mental. Pueden ser observados cambios importantes ahora mismo en países desarrollados —y no importa dónde— que pueden alterar la vida humana en un cercano futuro. Significa esto que la calidad en educación tendrá que ser revalorizada y reconsiderados los presentes tratamientos en planificación

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¿Cuáles son estos cambios? ¿Cómo afectarán la planificación de la edu­cación? Frecuentemente se ha dicho que la organización de la educación puede estar inspirada, o por algunos ideales de cultura y humanismo, o por necesidades sociales y tendencias democráticas en particular, o por las deman­das de la economía nacional para un cierto tipo de mano de obra. También se ha declarado que hay un antagonismo cimentado entre estos tres objetivos de planificación que será difícil armonizar los postulados de los pedagogos dirigidos a desarrollar la personalidad de acuerdo a los valores tradicionales de cultura, las demandas adelantadas por los economistas de que la educación debe proporcionar mano de obra altamente calificada para la economía, y los requerimientos de los líderes sociales que desean acelerar la realización de principios de igualdad democrática.

Sin embargo, cambios socioeconómicos contemporáneos en países desarro­llados, particularmente en los socialistas, presentan una imagen diferente. Ellos muestran que el enlace entre los tres elementos —cultura, economía y democracia social— ha cambiado fundamentalmente. Para probar esto, es suficiente analizar las demandas variables para mano de obra habilitada, re­queridas por los modernos progresos económicos, científicos y técnicos. La demanda por la mano de obra inexperta decrece rápidamente, mientras que la demanda por hábiles de calificaciones mediana y alta crece rápidamente. Esto significa que más gente trabajará en tipos de empleo productivos que requieren trabajadores que no sólo son educados sino también capaces e inte­resados en sus trabajos; así un gran número de gente estará capacitada para encontrar una satisfacción personal en su trabajo. H a sido supuesto hasta ahora que hay un conflicto inherente entre el tipo moderno de trabajo y el individuo, que al trabajar, debe negar su propia personalidad, que puede recuperar sólo en sus horas libres. Ahora, sin embargo, hay una buena opor­tunidad para más gente de realizar su personalidad en trabajo experto, que no sólo requiere capacidades especiales, sino que también puede ser placen­tero en el sentido de que proporciona un interés personal por el trabajo.

Bajo tales circunstancias, cambia la noción de productividad. Ésta no aumentará en situaciones donde los trabajadores se encuentren despersona­lizados en el proceso de la producción; aumentará cuando ellos se sientan más personales. Este fenómeno explica el por qué de los cambios en la edu­cación profesional. Formalmente, los alumnos fueron enseñados sólo a cómo adaptarse al trabajo mecánico en una forma específica de producción. En estos días se le está dando una gran consideración al desarrollo de la perso­nalidad y a la educación general del trabajador. H a llegado a ser más difícil aislar las partes de la educación general que no tienden a adaptar al trabaja­dor moderno a su trabajo, o las partes de la educación profesional que no contribuyen al desarrollo general de un ser humano.

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Cambios similares pueden ser observados con respecto al consumo. Éste fue interpretado como un elemento en la actividad del mercado que deter­minó el alcance de la demanda, y el probable rendimiento del productor. Hoy, su carácter "humano" es enfatizado acrecentadamente, esto es porque está siendo puesta una gran fuerza en el hecho de que el hombre, que es el consumidor de comodidades y bienes específicos, se beneficie de ellos. El consumo debe ser para el objeto del hombre y no el hombre para el objeto del consumo. Este principio está dejando cada vez más su huella, en la cons­trucción de centros y fábricas de equipo de interiores, y en el abastecimiento de bienes culturales y materiales. La gente pierde interés si son tratados exclu­sivamente como mercado, en cuya demanda por determinados bienes, puedan ser creados sin consideración por los valores humanos de los consumidores.

Cuando la producción de bienes materiales y su consumo llegan a ser "humanos", la antigua controversia entre los conceptos de adaptación del, hombre a las necesidades de la economía nacional, empezará a desaparecer. Además, tenemos que añadir que este progreso económico también ocasiona un desarrollo considerable de el "tercer sector'', los oficios, donde el trabajo ejecutado es más fácil que en la producción y es esencialmente "humano". Es­te cambio fundamental de nuestros tiempos calma la controversia entre el desarrollo del hombre y el de la producción material.

U n ejemplo peculiar de este complejo de problemas es la educación de la gente en diferentes niveles de habilidad. Por años, el número de gente ca­pacitada fue haciéndose más grande que el de plazas donde esta gente era necesitada. Ahora es verdad lo contrario. La sociedad necesita gente más ca­pacitada de la que existe. Y si el ulterior desarrollo de la civilización no va a ser estorbado, la educación debe emprender la nueva misión de "producir" gente más capacitada que una naturaleza menguada ha producido. La edu­cación de gente capacitada, se hace necesaria por las demandas socio-econó­micas de ellos, y al mismo tiempo, ulteriores conceptos humanistas vigilando la educación de cada niño y el desarrollo de la personalidad. Este ejemplo muestra que los profesionales contemporáneos y las necesidades "humanas" se entremezclan cada vez más.

Una manera similar de pensar puede ser aplicada a un análisis de la cultura. Antiguamente se creía que la cultura y la vida diaria eran dos ideas opuestas, y que debería ser hecha una elección entre las dos —sirviendo a la cultura en aislamiento de la vida "sórdida", o vivir activamente pero sin ningún interés en los valores culturales. Pero éste punto de vista ha sido ahora rechazado. Desde que la ciencia y la tecnología —difícilmente pueden negar que son componentes de la cultura—• ha descendido al hombre en la calle; la cultura ha llegado a ser la esencia de la vida diaria real. Antaño, la cultura solo fue posible para un reducido número de gentes, y en raras

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ocasiones. Ahora, como resultado del gran desarrollo de comunicación ma­siva, se ha convertido en la compañera diaria de las masas humanas. Bajo estas circunstancias, las dos orientaciones, "introducción a la cultura" y "pre­paración para la vida" no son contradictorias en la medida que lo fueron. Aunque algunas salvedades deben ser consideradas acerca de la "cultura ma­siva'', la capacidad para participar de la vida cultural y social es una necesi­dad directa y común de la gran mayoría de la gente.

La conjetura de que el progreso democrático es incompatible con la sa­tisfacción de las necesidades culturales no ha sido confirmada. Por el con­trario, en países donde una revolución social ha superado, existentes desigual­dades sociales, y abiertas nuevas perspectivas para el poder político de las masas, un gran cambio cultural al mismo tiempo ha incrementado un con­sumo cultural a niveles imprecedentes. La evidencia de esto es el gran número de libros publicados, de audiencias llenando teatros hasta los últi­mos asientos, la gran asistencia a museos, y las actividades extensamente di­fundidas de sociedades culturales. La actividad cultural ha llegado a ser más general. La experiencia ha mostrado que la "introducción a la cultura" no es un problema que concierne sólo a los individuos aislados de la comuni­dad. Los valores culturales son absorbidos por la personalidad humana en el marco de su aceptación social. Los principios fundamentales del poder cultural, de la inspiración cultural, decaen en la misma sociedad.

Estas reflexiones nos llevan a la siguiente conclusión: Para definir el concepto de calidad en la educación (en su significado como "un tipo espe­cífico de educación), debemos tomar en cuenta los rumbos en el desarrollo de la civilización moderna que difieren de aquellos del pasado, y que se dirigen hacia la eliminación de distinciones entre las metas humanistas, cul­turales, sociales y económicas de la educación. No debemos desalentarnos por el número de estas controversias, ni suponer que estamos forzados a hacer una elección entre varias alternativas. Por el contrario, cuando escogemos un nuevo rumbo de desarrollo, debemos buscar organizar la educación de ma­nera que nos ayude a unificar elementos —personales, culturales, sociales y económicos— que antiguamente fueron separados uno del otro pero que ahora son vistos como complementarios. La planificación debe estar basada en la realidad de que la calidad en educación sólo puede ser definida correc­tamente tomando en cuenta los rumbos evolutivos de la civilización y conside­rando sus perspectivas futuras. La calidad en educación no resulta de un análisis del concepto del hombre en general, sino de un análisis de la clase de hombre que desarrollaremos y necesitaremos en un futuro cercano. La definición tradicional de calidad en educación se desvía de las necesidades reales, así como las necesidades futuras no podrán ser encontradas cuando la calidad esté definida en las bases de necesidades contemporáneas. Cada "hoy"

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en educación debe ser modelado en las bases de un "mañana" , hasta con­vertirlo en un "ahora' ' para nuestros alumnos. La definición de calidad en educación hecha ahora debe ser el resultado de un análisis racional de desarrollos históricos, dirigidos a una visión del hombre que será en un futu­ro cercano.

Coulon.—Yo siempre escucho con gran placer a Suchodolski, pero por esta vez pienso que ha ido, en parte, demasiado lejos ¿Cuál es el propósito de la educación? Este es el problema que debe ser discutido como una base para la planificación. Supongamos que sólo los intelectuales fueran dejados en la tierra —los intelectuales obsesionados con la intelectualidad ?serían en­tonces los hombres más felices? ¿La educación debe ser planificada para hacer al hombre feliz o para hacerlo inteligente? Esta es la pregunta que se me ha ocurrido en conexión con el argumento que nuestros colegas han presentado. Si la planeación educativa fracasa al llevarnos felicidad, ¿qué nos será dado a cambio?

Poignant.—Suchodolski ha evocado el problema que me parece de ma­yor importancia desde el punto de vista de la filosofía y de la práctica de la planificación educativa, aunque no estoy seguro que esto concierne básica­mente a la materia de discusión de este simposio.

Los diagramas que Capelle ha diseñado antes que nosotros, nos mues­tran la pirámide de capacidades expresadas como coeficientes intelectuales, la pirámide de los principales requisitos ocupacionales por niveles de capa­cidad y la pirámide educacional real en un país dado. Suchodolski principia con el concepto a priori de que las capacidades de mano de obra requeridas en relación con el progreso científico y técnico son superiores a las habili­dades plausibles. En otras palabras, la pirámide de los requisitos de capa­cidad profesional es más amplia en la cima que las habilidades de la pirámide v por lo tanto, no habría peligro de una discrepancia entre el nivel superior del desarrollo de los sistemas educativos y los requisitos de la economía. Esto probablemente es, o será, real en los países más altamente desarrollados, pero no debe ser considerado como un standard para ser aplicado inmediatamente en todos los casos.

En el grupo social de trabajadores intelectuales, encontramos, ahora como en el pasado, una actual sobreexplotación de habilidades •—con el 60% de los niños de este grupo convirtiéndose en graduados universitarios. En países de rápido desarrollo social, todos los demás grupos sociales— clase media y trabajadores manuales —se inclinan a modelar su conducta basada en la de los grupos sociales superiores. Esto origina actualmente una alteración de la pirámide de habilidades, pero ello tiende a hacer la pirámide educacional gradualmente más pesada en la cima, dándole a ésta una formación piriforme asignada por Capelle.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 129

No hay nada acerca de este proceso en sí mismo que nos pudiera con­ducir al pesimismo, pero yo rehuso admitir que peda haber alguna contra­dicción inevitable entre un amplio desarrollo de la educación y la felicidad del individuo.

Es, sin embargo, necesario examinar los problemas concretos ocasionados por la extensión de la demanda social por educación en relación con la satisfacción de las demandas de mano de obra.

Tomando el caso de la URSS., como un ejemplo de un país en el que los planificadores educacionales establecen proyectos a largo plazo de requisitos en la forma de decanos profesionales y determinan el acceso a la educación superior en estas bases, nosotros observamos que en 1966 la cima

de la pirámide, correspondiente a la terminación de estudios universitarios, representó el 8% de los respectivos grupos de edades. La pirámide educacio­nal, trazada de acuerdo con los requerimientos de mano de obra, de este modo, aún retenía una forma afilada. Para 1980, los proyectos de los plani­ficadores soviéticos exigen del 15 al 18% de los grupos de edades en este nivel. Consecuentemente, aún admitiendo el previsible desarrollo tecnológico al que se refirió Suchodolski, la pirámide retendrá una relativa forma afi­lada diferente de la piriforme que pudo resultar de una aceleración inde­terminada de la demanda social para educación previamente examinada.

Por consiguiente, nosotros encaramos la posibilidad de distorsión de la forma entre la pirámide educacional resultante de la demanda para educa­ción y la que está basada en los requerimientos de la economía. El desarrollo de la educación puede, sin embargo, ser abordado desde un ángulo comple­tamente diferente, suponiendo que los requerimientos de la economía como tales, no existan y que el grado de desarrollo de la economía sea simplemente el resultado del desarrollo intelectual de la población económicamente activa.

Lo que es importante de este punto de vista, aparte de los problemas de orientación vocacional, es fomentar la educación de la población activa y educar tanto y hasta donde sea posible. En otras palabras en lugar de hacer de la economía el factor estimulante del desarrollo educativo, la educación debe convertirse, otra vez, en el factor dominante en el desarrollo económico.

Estos son, en teoría, los dos caminos extremos y, por nuestra parte, creemos que el segundo debe ser usado hasta donde sea posible. Lewis dijo algo muy similar en su disertación, llamándole que una economía puede absorber cual­quier número de graduados universitarios. Yo usé exactamente los mismos términos en 1961 en una carta dirigida al Plan Commissioner del gobierno francés en conexión con el proyectado hasta el año de 1985.

Los planificadores, sin embargo, deben encarar problemas muy concre­tos, y de hecho, ellos no tienen siempre la elección entre esos dos caminos

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cuando están determinando los objetivos y planes educativos que modelarán la forma de la pirámide educacional.

Es cierto que una economía como la de los EE. UU. , donde más del 5 5 % de la población econòmicamente activa es empleada en el tercer sector, puede —con pocas precauciones a manera de guía— absorber todos los graduados universitarios alimentados dentro de ella. Pero lo mismo no se aplicará a países que están en sus primeras etapas de desarrollo y cuyas in­dustrias y actividades terciarias son todavía mucho menores en volumen. No creo que esas economías puedan absorber cualquier número de graduados universitarios ni que una producción excesiva de tales graduados sea en cual­quier forma una estrategia apropiada para el desarrollo de esos países. Por esta razón deben ser aconsejados de no adoptar esta política.

En otras palabras, los países en desarrollo deben decidir con anterio­ridad estar adaptados entre objetivos culturales, democráticos y productivos en el desarrollo de sus sistemas educativos, y considerando las limitaciones de todo tipo que pesan sobre su desarrollo y deben de momento dar fuerza a los objetivos productivos. Es decir que, deben construir la pirámide educa­cional en las bases de requerimientos de mano de obra. Los países industriali­zados, por otra parte, han alcanzado un punto que los capacita para adop­tar una estrategia diferente y pretender realizar todos estos objetivos.

Capette.—Poignant ha dicho nueve décimas de lo que yo quise decir. Simplemente me gustaría añadir lo siguiente. En la mayoría de las socie­dades desarrolladas, estamos muy confiados de haber agotado el potencial de la reserva de capacidades transmitidas por naturaleza. Nuestro colega, no obstante, ha adoptado una actitud hacia el futuro que es eliminada por nosotros mismos en nuestra época. Y así, el problema subsiste en toda su dificultad. Supongamos que de hecho algún día alcancemos una utilización óptima de todas las capacidades con las que la naturaleza nos ha dotado. Si la sociedad se desarrolla hasta el punto en que un gran número de capa­cidades básicas sean requeridas, el papel de la educación se vuelve compli­cado y es posible visualizar a los biólogos participando en la acción. Ellos tienen tal vez una gran influencia y por consiguiente, deben ser considerados peligrosos, donde el destino humano y la genética estén comprometidos, si inten­tan corregir o ajustar en alguna forma la estática de la colocación natural de capacidad. Aquí nos encontramos mezclados con problemas de ciencia-ficción, que no pueden permanecer siempre en el reino de la imaginación. Éstos colocarán dudas terribles en donde las responsabilidades del hombre estén comprometidas.

Una segunda observación. Poignant nos ha hablado acerca de la exce­siva presión ejercida por ciertos grupos sociales. Como resultado de especí­ficos métodos educacionales que pueden ser justamente llamados "narcóti-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 131

cos" educacionales, compuestos de elementos pedagógicos, sociales y políticos, las partes ambiciosas son aquéllos que están ya "colocados" en sociedad. Los grupos sociales privilegiados legan a sus descendientes una gran rebanada del pastel social que ellos obtienen al través de la distribución natural de ca­pacidad. Hay entonces excesiva presión de una clase social —de hecho nues­tra propia clase— que no desea ceder su beneficio. Esto está completamente inclinado por las mismas reglas a ser aplicado a otros grupos sociales, pero con ciertas ligeras salvedades. Para nosotros testimoniar la institución de de­terminados tipos de educación, el valor de la cual reconocemos —es a condi­ción de que correspondan a los niños de otra gente. Este fenómeno es muy evidente en mi país. En la presente reforma de la educación francesa, hay, por varias razones, algunos tipos de educación particularmente valorados para los niños de otra gente.

Si seguimos este sendero, estaremos creando una aguda tensión en Fran­cia para un período de 10 a 15 años. Pero no insisto en este punto. Con-cuerdo con Poignant en que es absolutamente esencial, especialmente en los países en desarrollo, predominar en las primeras etapas para una política productiva. Debemos ser realistas y comprender que este punto de vista apa­rentemente materialista no choca con una actitud más humanista. Para el ob­jetivo básico es de hecho la felicidad de la humanidad. Para el ser humano, es más importante ser feliz que ser productivo. Una extensión de oposición a esto es mera retórica: "un estómago muerto de hambre no atiende nada".

El hombre no puede ser feliz hasta que esté seguro de un mínimo de con­fort. Consecuentemente, debe ser productivo a cierto nivel si desea empe­zar a ser feliz. En el caso de los países en desarrollo es ciertamente esta política productiva la que agranda cualidades, y aún precede, la busca de la felicidad hasta que la planificación de su sistema educacional esté compro­metido.

Suchodolski.—Estoy inclinado a aceptar el concepto de futurismo. Pero en el campo de la educación, futurismo significa hoy. Si en 25 años la situación estará más en línea con mi pronóstico, debemos, hasta donde la educación concierne, actuar hoy. El "mañana" del economista y del sociólogo es el "hoy"' del educador. Esta es la diferencia.

Lewis.—Capelle usó la distinción de Aron entre los ideales de educa­ción "productivista" y "humanista'' y urgió para que los países subdesarro-llados en esta etapa sean mejor productivistas que humanistas en su énfasis educacional. Honestamente, realmente no sé que es lo que esta distinción significa. Si tomamos la educación de un niño de 15 o 16 años, educación humanista significa que debe pasar sus días luchando con verbos latinos, y al final de su educación no sabrá nada acerca de la civilización latina y grie­ga. Esto es un absurdo, esta lucha con los verbos latinos, o con los nombres

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de las esposas de] rey Enrique V i l i . ¿Por qué es ésta una mejor educación que aprender cómo desarmar un automóvil y volverlo a armar otra vez?

Esta distinción, que realmente no tiene sentido, data del siglo X I X . En el siglo XX, si vamos a hacer una distinción de valor, debe ser entre estudios teóricos y aplicados, entre tratar de comprender cosas que son esencialmente teóricas y t ratar de hacer cosas y presentar con resultados prácticos lo que es esencialmente aplicado. Si tomamos a un niño de 15 o 16 años en un país subdesarrollado y avivamos su inteligencia y le damos interés en la vida en una forma o en otra, las principales cosas que se enseñen en el curriculum, realmente no son tan importantes, especialmente porque una gran parte de las habilidades actuales que él necesita, las adquirirá por la enseñanza en servicio, o tomando cursos especiales de seis meses o dos años. Por esta razón, soy renuente a aceptar la proposición de que en países subdesarrollados la educación debe ser "productivista" en lugar de "humanista", si éstos lo im­pulsan, la connotación de un niño que estudia en Inglaterra o en Estados Unidos y debe aprender verbos latinos, y del niño que estudia en un país subdesarrollado y debe aprender como desarmar un carro y estas u otras cosas, este niño será superior al otro.

Coulon.—Se ha convenido en que se considere al hombre íntegramente. Por lo tanto, cuando hablamos de humanismo, no habrá nunca ningún pro­blema en negarle, a la gente en los países en desarrollo, el derecho a una educación que es tan balanceada y tan realista, desde todos los puntos de vista, como la proporcionada en los países más desarrollados. Obviamente Lewis está por completo en lo correcto cuando dice que estos dos objetivos de la educación son indispensables, tanto en los países en desarrollo, como en los desarrollados. Estuve completamente de acuerdo con él cuando dijo que cual­quier distinción arbitraria en esta unión solo puede ser artificial.

Capette.—También estoy de acuerdo en que no hay una diferencia fun­

damental en las clases de educación acerca de las cuales hemos estado hablan­

do. Pero en un análisis simplificado, y desde el punto de vista de las priori­

dades y el énfasis, existen las actitudes productivistas y humanistas hacia la

educación. En el primer caso, una prioridad es dada a las pretensiones lucra­

tivas. En el segundo, la búsqueda para la que es llamada felicidad es forta­

lecida (por supuesto, siendo enlazadas las dos condiciones). U n ejemplo

de actitud productivista es de elemental enseñanza vocacional para algunos

jóvenes, por lo que ellos pueden adquirir en el menor tiempo posible las

actividades que los capaciten para ganar tanto dinero como sea posible

en la agencia de empleos. La perspectiva humanista modera esta actitud

mediante la adición de un concepto más amplio de educación, que busca

humanizar la educación técnica y vocacional.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 133

El anhelo de humanizar la educación vocacional es común en todos los países. Pero si vamos a evitar todas las ideas utópicas, debe ser admitido que las posibilidades de hacer esto en los países en desarrollo son más limitadas que en los desarrollados. Consecuentemente, a pesar de todo, la prioridad debe ser dada a las consideraciones lucrativas, puesto que éstas son la primera con­dición para el desarrollo del humanismo.

Poignant.—¿A qué objetivos económicos están dirigidos los países en des­arrollo? El objetivo general es, indudablemente, el más o menos extenso tér­mino "desarrollo" de un país por la industrialización. ¿Cuáles son los factores que determinarán este desarrollo? Capital material y humano.

En un país como los Estados Unidos, donde el ingreso per capita asciende a $2,400, es posible efectuar una tasa elevada de inversión material y al mis­mo tiempo, invertir grandes cantidades en la enseñanza general y profesio­nal de jóvenes y adultos, y de este modo, satisfacer una extensión mayor o menor de todos los objetivos culturales, democráticos y productivos del sis­tema educacional.

En la mayoría de los países en desarrollo, la tasa de inversión material es baja y su crecimiento es lento, por el déficit de medios de transporte, irrigación, canales, etc. Bajo estas condiciones sería ilusorio adaptar una po­lítica idealista y propugnar primero el desarrollo del sistema educacional en detrimento de todas las demás formas de inversión.

En algunas etapas del desarrollo, es absolutamente necesario ser realista y t ratar de observar un paralelo estrecho entre las inversiones materiales y humanas, lo que es otra forma de decir que la pirámide educacional debe ser trazada de acuerdo con los requerimientos de mano de obra que no serán subestimados ni sobrestimados porque los recursos limitados no deben ser gastados.

N o creo que esto pudiera sugerir a los países en desarrollo una solución retrógada o conservadora, sino por el contrario, una estrategia efectiva que, al través de un desarrollo económico acelerado, los capacite más rápidamente para darles a sus niños y a su juventud la educación ampliamente concebida que los países industrializados están empezando a proporcionar. Los econo­mistas especializados en el desarrollo deben tener más que decir concerniente a la forma en que el sistema educacional debe ser concebido a fin de en­contrar los imperativos de las etapas iniciales del crecimiento económico. Lo que es indudable es que una coordinación estrecha entre la vigorización de la productividad de reservas capitales y la de capital humano es esencial y que cualquier factor de producción desarrollado fuera de esta coordinación quede sin efecto. Por esta razón, repito que, su desarrollo debe ser paralelo y en las formas más adecuadas, que incluirá una gran proporción para la educación de adultos.

134 C. E. BEEBY

Es sólo observando esta regla esencial, que un país que esté actualmente insuficientemente desarrollado pueda esperar realmente para llevar a cabo su sistema educativo, en el menor período posible de tiempo, el triple objetivo ideal que hemos mencionado. El principal objetivo es, después de todo, el humano, el desarrollo y la liberación de la mente del hombre pero la ma­nera más efectiva de realizar este objetivo debe ser seleccionada en base a la realidad.

Peters.—Yo no concordaría que la diferencia hecha en educación estri­bara en el problema de si concentrarse en el conocimiento teórico o en el práctico. El informe del Comité Robbins, en Inglaterra, hizo la exposición de que la educación superior ha sido asociada siempre con las habilidades profesionales y los ingresos de una vida. Pero continuaron diciendo que la enseñanza profesional y vocacional en la educación superior debería avanzar en tal forma, que resultara un hombre cultivado. Sosteniendo esta tesis con­fundieron dos cosas. Por una parte, afirmaron que las habilidades prácticas pueden ser manejadas junto con unas buenas bases teóricas para ésta. En al­gunas ocasiones el humanista subsiste para esto. Pero más frecuentemente para alguna concepción de "integridad", a la que se refiere en el mismo párrafo del informe, algo raramente, como el desarrollo de los diferentes po­deres de la mente. De este modo, si estamos pensando en muchachos de 15 años, no significa sólo inducirlos a proseguir en un barco-construido y desarro­llar un buen conocimiento teórico para esto. También significa el desarrollo de la apreciación de cosas tales como la poesía y la música, que es lo que más frecuentemente i iene en mente, el humanista. Estas demandas de pro­fundidad y amplitud frecuentemente empujan al educador en direcciones con­trarias y tiene un momento difícil apreciando sus demandas opuestas.

Hay un punto final que pronunciar. Siento que cuando los educadores presionan la importancia de las actividades prácticas frecuentemente con­funden la cuestión de lo que ellos creen que es una persona educada con el problema de la motivación en educación. Con cierto tipo de niños, si queremos interesarlos en estudios teóricos, es mucho mejor inducirlos a empezar con algo práctico. Entonces podemos ayudarlos a desarrollar gradualmente el lado teó­rico. Este principio motivacional no implica la cuestión de qué clase de per­sona deseamos producir. Es una cuestión de cuál es la forma más efectiva, ha­blando motivacionalmente, de inducir a los niños a empezar con estas cosas. Hasta que estas distinciones sean hechas, pienso que siempre estaremos con­fundidos al hablar de los aspectos prácticos y humanistas de la educación.

IV. CALIDAD COMO RELATIVO

R. ARON. Comentarios sociológicos en conceptos de calidad y cantidad en educación.

R. J. PETERS. El significado de calidad en educación.

DISCUSIÓN

RAYMOND ARON

COMENTARIOS SOCIOLÓGICOS EN CONCEPTOS DE CALIDAD Y CANTIDAD EN EDUCACIÓN

Quizá sería mejor empezar esta disertación definiendo algunos de los términos usados más comúnmente, tales como "socialización", "instrucción" y "educación".

Todas las sociedades han tenido sus procesos o procedimientos de socia­lización. La juventud no puede llegar a ser miembro de la sociedad sin haber aprendido sus características, modos de pensar, juzgar y actuar. El proceso empieza con el nacimiento. La socialización empieza dentro de la familia y continúa con el grupo generacional. Las sociedades que llamamos complejas son peculiares en esta conexión por una tendencia dual: el número crecientes de los procesos socializantes y la diferenciación creciente entre los papeles; sociales y consecuentemente entre el intelectual, si no es que la enseñanza^ moral dada a los diferentes miembros de estas sociedades integradas.

En Francia, en años anteriores, los términos "instrucción'' y "educación" no eran sinónimos, pero la distinción entre ellos estaba tendiendo a desvane­cerse, o porque la palabra "educación" es usada ahora en el mismo sentido que en el inglés o porque el público en general no puede, o no podrá distin­guir entre instrucción como la adquisición de conocimiento o el ejercicio de

136 C. E. BEEBY

la inteligencia y educación corno la educación completa de todo el hombre, tanto en carácter como en inteligencia, tanto en moral o sentido estético como en capacidades intelectuales. El ministro de instrucción pública ha llegado a ser ministro de educación.

Esta distinción nunca fue basada, más que en cierta parte, en hechos. La educación en el amplio sentido, cubriendo desde la primaria a la univer­sidad, no puede ayudar a influenciar el desarrollo de la personalidad al mis­mo tiempo que la inteligencia. Pero puede influenciar intencionalmente del desarrollo de la inteligencia como un propósito definido y de acuerdo a un método particular, o puede contribuir al desarrollo de la personalidad sin ninguna intención de parte de los maestros o administradores quienes pueden aún no comprender el efecto que ellos tienen. Hay orígenes y razones his­tóricas para esta distinción en Francia. De hecho, la rivalidad entre el estado y la iglesia por la educación de la juventud ha continuado hasta estos días. Si la escuela tuvo que ser laica, esto es en teoría no ser comprometida, enton­ces no podía, en ninguna circunstancia, invadir sobre aquellas protecciones que eran normalmente la esfera de la iglesia y la familia. La escuela sin Dios no fue necesariamente escuela contra Dios. En el análisis final, la escuela fue destinada a instruir más que a educar. No prohibió la enseñanza moral a lo cual fue siempre sobrentendido y frecuentemente claro. Pero en las prima­rias, que son invariablemente escuelas externas, las secundarias y preparato­rias que nunca son prácticamente escuelas para internos y universidades que no son para residentes, el sistema francés de educación del Estado está mani­festado claramente como un proceso de socialización entre otros. Esto de hecho es verdad en todos los países, sean desarrollados o subdesarrollados. Dos cosas caracterizan el caso francés. Los tres procesos principales de socialización •—fa­

miliar, escolar, religión— no sólo estuvieron divididos separadamente, sino que por mucho tiempo, estuvieron en oposición activa uno del otro, mientras que la secularización y sobre todo la centralización del sistema escolar francés, fue llevado mucho más adelante que en ningún otro país desarrollado del Oeste.

La confusión entre instrucción y educación en Francia como en el resto del mundo, no ha sido causada por el reconocimiento que, de hecho, es impo­sible separarlas. La principal causa de confusión es la decisión deliberada de considerar a una en eliminación de la otra. Fue casi inevitable que los plani-ficadores y la gente tomaran esta decisión deseando comparar sistemas edu­cacionales en diferentes países. El aspecto puramente intelectual de la educa­ción —la magnitud del conocimiento adquirido, la duración de los estudios, el porcentaje de fracasos y la proporción de los convocados de enseñanza ge­neral a especializados— es una vez más fácilmente estimada y varía menos de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 137

país a país. Por otra parte, en las sociedades modernas, la escuela en su ciclo completo de primaria a universidad, tiende a concentrar en la enseñanza o la inteligencia o las habilidades prácticas y técnicas. Y aunque al mismo tiempo esta escolaridad puede producir un cierto tipo de hombre, no es en general por ninguna teoría especial. La escuela en las sociedades modernas está desti­nada a ser un proceso de socialización con la ocupación fundamental de la educación o de las inteligencias o del trabajo obligadamente adaptado a las necesidades de la economía. Este sistema de educación, que es el resultado de una larga evolución en los países desarrollados es lo que los planificado-res tratan de introducir en los países en desarrollo.

En los países del oeste no era necesario planificar hasta después de la segunda guerra mundial. En Francia han transcurrido de 60 a 70 años entre el paso de las leyes en la educación primaria universal y obligatoria y la pre­sente afluencia de la juventud en las escuelas secundarias y universidades. Aún la educación secundaria gratuita no tuvo un significado o efecto inme­diato en la duración promedio de estudios ni en el nivel social de admisión de alumnos de secundaria y estudiantes universitarios. Las controversias —nu­merosas y vigorosas— en el campo educativo estaban relacionadas con las materias que son enseñadas en diferentes edades, la proporción del griego y el latín en el nivel secundario y, la relación entre los dos sistemas paralelos que habían sido establecidos (denominada educación primaria que terminaba no más allá de la edad de 12 o 14 años, pero que podía ser prolongada, aunque no condujera a la universidad).

De los tres procesos de socialización mencionados en este análisis sim­

plificado, la escuela (usando la palabra en su sentido más general) es, entre

todos, el menos conservador. Los padres no pueden evitar inculcar su forma

de vida, mientras que las iglesias estén fundadas o en las verdades pasadas

o en las eternas. La escuela por su propia naturaleza no es conservadora.

Aunque continúe impartiendo conocimiento y transmitiendo cultura, tam­

bién trata de mirar hacia el futuro enterada de que este conocimiento proba­

blemente aumentará y que la cultura podrá cambiar. No obstante, la fun­

ción del sistema escolar a través de los siglos ha sido preservar las adquisi­

ciones intelectuales y morales de las generaciones anteriores y mantener sus

propios valores característicos, al mismo tiempo que los de toda la comunidad.

La escuela contribuía más al cambio que la familia o la religión porque apartaban a la juventud del medio familiar y también porque en los tiem­pos modernos distingue claramente su campo (conocimiento y estándares de inteligencia) de los estándares de fe. La divergencia entre el medio familiar y la cultura escolar —tan bien enfatizado por todos los observadores en países subdesarrollados— puede ser menos marcada en países desarrollados, pero de

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ningún modo desaparece completamente. En el siglo pasado, y aún en éste, la forma de hablar de la familia en los distritos del país era muy diferente de el de la escuela (aunque ambas generalmente eran parte del mismo lenguaje). La extraordinaria disparidad en los resultados obtenidos por niños de dife­rentes estratos sociales puede ser explicado extensamente por la relación entre la socialización a través de la familia y a través de la escuela. Mientras ma­yor sea el apoyo y la armonía de la familia con la escuela, mayores serán las oportunidades de éxito. Las aptitudes de la escuela son una consecuencia de esta socialización dual.

Esto es por lo que, aun en un país como Francia, por mucho tiempo no se presentaron problemas de planeación, donde el estado había asumido la res­ponsabilidad de la educación nacional. Los establecimientos independientes no fueron problema, siendo muy pocos en número. La juventud entró en una u otra dirección de acuerdo a su medio social. Algunos que empezaron en las escuelas comunes, y cuyos talentos fueron notados por los maestros, se les dieron becas y cambiados de dirección que les condujera a la universidad. Pero, en general, las distinciones sociales encontraron su contraparte en las diferentes formas en que estaban organizadas las escuelas y la universidad. La educación secundaria, en general, la menos práctica, la más abstracta y teórica, disfrutó de gran prestigio. No había duda de que ésta era educación de calidad, un término que tenía la misma acepción que el de un hombre de calidad.

La investigación presente en la relación entre calidad y cantidad en edu­

cación se presta a una interpretación sociológica. Esta investigación es el re­

sultado de un nuevo giro histórico en países desarrollados y en desarrollo,

aunque las condiciones en cada caso puedan ser diferentes. En los países en

desarrollo el intento de trasladar un sistema educativo que se ha desarrollado

en Francia, Inglaterra, República Federal de Alemania, URSS o Estados

Unidos, choca con el problema de la falta de recursos. Esto también origina

una discusión de los principios básicos. (¿Qué es lo inseparable en el sistema

del medio original? ¿Qué es válido universalmente o responde a las nece­

sidades de todas las sociedades modernas?) En los países desarrollados el nú­

mero de candidatos para la nombrada educación de calidad fuerza a los educa­

dores a examinar el verdadero concepto de calidad. Esto da por resultado

una paradoja aparente que es el tema de este simposio.

En los pasados 25 años, el promedio de matriculación en diferentes eda­des h a aumentado tan rápidamente que no son suficientes la tradición, la im­provisación y el pragmatismo. Todos reconocemos la necesidad de un estu­dio racional. Pero esto bien puede ser tan difícil como lo es esencial. La orga­nización racional implica que sean escogidos uno o más objetivos y posible­mente un orden de prioridad para ellos. Sin embargo, las sociedades modernas

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 139

parecen estar menos seguras de sus objetivos e ideales que las tradicionales. Con todo, ellas necesitan estar ahora más seguras que nunca, porque están tra­tando de organizar un sistema que estuvo funcionando por sí mismo antigua­mente, pero que ahora está sujeto a las presiones de la sociedad mundial y a otros procesos de socialización, sin mencionar sus propias demandas in­teriores.

Actualmente no hay paradoja real. La incertidumbre respecto a los ob­jetivos es un resultado de un proceso real de racionalización. Mientras mayor sea el número que aspira una buena educación, hace que sea más intensivo nuestro deseo de proteger su calidad. En cualquier sociedad cualquier tipo de educación disfruta de algún prestigio (merecido o no, a los ojos de los psicólogos, moralistas o economistas, es sin importancia en el presente con­texto) y las gradaciones de calidad son, por lo tanto, establecidas más o me­nos rígidamente por el mismo medio. Estas gradaciones, a su vez, están aproximadamente en armonía con la posición social, y el ingreso a cada tipo de educación a que se tiene acceso. El educador de las escuelas públicas británicas no tenía duda sino hasta recientemente, y tal vez todavía no la tenga, de que él estaba impartiendo la mejor educación posible. El sociólogo, Emile Durkhum, acabó con las diferencias entre varios tipos de educación secundaria en relación con una jerarquía social comparativamente obvia.

Al final de su conferencia en el desarrollo de la educación en Francia, él examinó la naturaleza y función de la educación secundaria, esto es, de educación entre las edades aproximadas de 10 (u 11) y 17 (ó 18), que les es dada a una escasa minoría de la juventud. Él escribió: "Educación secun­daria significa educación que prepara sólo para la universidad y es definida en particular por la ausencia de alguna consideración vocacional inmediata." Y además, "Aunque la educación secundaria pueda ser útil en este respecto a futuros profesionales de la vida económica, o al menos a algunos de ellos, si no está organizada especialmente para este propósito u otro, su verdadera naturaleza cambiaría. No debe, no puede, aspirar a preparar para la indus­tria o el comercio o aún el judicial o militar a menos que contradiga su propia naturaleza, puesto que su característica básica es entrenar la mente sin mirar a alguna. Aunque las escuelas industriales y comerciales suceden inmediatamente de la escuela primaria (como nuestras preparatorias y se­cundarias) éstas, de ninguna manera están confundidas con las escuelas secun­darias tal como las hemos definido. El propósito de cada una, los métodos que son empleados, y los principios en que están basados, difieren radical­mente, Y así Durkhem llega a la conclusión de que son dos problemas sepa­rados: "¿Cómo debe ser organizada la educación para la industria y el co-

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mercio? ¿Una educación secundaria genuina que desarrolle las facultades re­flexivas en general puede ser organizada sin griego y latín?"

Cuando el sociólogo considera el lugar tomado por el griego y el latín en la educación secundaria francesa, es difícil para él abstenerse de enfatizar qué conservador es el sistema con su protección de una tradición cultural par­ticular y por consiguiente, de ciertas distinciones sociales. Aún muy reciente­mente se requería el conocimiento del griego y el latín para ingresar a las más famosas universidades del Reino Unido. No puede ser abandonada la idea, de una vez por todas, que un hombre que no sabe latín no es edu­cado. Sin embargo, de hecho, fue aceptado por mucho tiempo como una declaración verdadera. Esto debe ponernos en guardia contra el peligro de estar confundidos entre la definición tradicional y la abstracta de "edu­cación de calidad" o la de "calidad de educación''.

El sociólogo más que ningún otro, ha reconocido que la racionalización es el fenómeno básico de la civilización y también, más que ningún otro, ha enfatizado el carácter arbitrario o al menos indemostrable de los juicios de valor. Max Weber también ha señalado que el sociólogo puede y debía analizar y hacer explícitos los juicios de valor individuales y de la comuni­dad. ¿Es posible definir los valores diferentes, probablemente algo contradic­torios, en los términos en que juzgamos nosotros un sistema educacional?

Si el término "propósito intrínseco de un sistema educacional" es usado para describir la transmisión y veneración de un cierto tipo de cultura y de hombre, y "propósito extrínseco" para describir él adiestramiento de mano de obra adaptado a las ocupaciones que es necesario desarrollar, al menos me parece que el énfasis ahora es general, está en el propósito extrínseco del sis­tema educativo más que en el intrínseco.

Este giro es llevado a los extremos algunas veces cuando la planificación

educativa es realizada con una visión de obtener las más elevadas retribu­

ciones al mínimo costo con relación al incremento de la producción o la

productividad. Poniendo esto en el abstracto, la ideología productivista o

técnica es una de las difundidas en el mundo de hoy. El principal, si no es

que el único objetivo, es producir tanto como sea posible la cantidad de

bienes aprovechables a la comunidad.

Pero este concepto productivista es una contradicción a los ideales demo­cráticos y humanistas a los que también los planificadores y los gobiernos acceden. El ideal democrático requiere que cada hombre tenga su oportu­nidad. Hacer a la producción el objetivo fundamental es absolutamente contrario al ideal humanista. El hombre no vive para producir, produce para vivir, y vivir bien. Por lo tanto, la escuela no debe enseñarle sólo a ejer­cer su profesión, sino ayudarlo a desenvolver toda su personalidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 141

El educador como tal, no puede olvidar ser primero y principalmente u n humanista. En otras palabras, su objetivo, casi inevitable, es educar inte­ligencias y personalidades de acuerdo a un ideal más o menos claramente definido. El economista, por otra parte, mientras reconoce las limitaciones de sus métodos analíticos, quiere que las sociedades pobres hagan el mejor uso posible de sus recursos limitados. En su opinión, mientras mayor sea la con­tribución al desarrollo económico será mejor (no importa qué tan incierta pueda ser cualquier determinación de este desarrollo). Mientras los estadistas fluctúan, entre el ideal de buena educación, las exigencias de modernización y los principios de democracia.

Estas tres consideraciones no son necesariamente incompatibles, ni están automáticamente en acuerdo. Los optimistas han enumerado los agentes que los reconcilien a la larga. Mientras más rica llegue a ser una sociedad, más podrá gastar en educar a su juventud, extendiendo el período de estu­dios generales y retardando el comienzo de la educación vocacional y el aprendizaje. Por otra parte, aun desde el punto de vista puramente utilitarista, mientras más compleja se convierta una sociedad, más requerirá su mano de obra tener un creciente standard de elevada intelectualidad. Por lo tanto, el ideal democrático está finalmente nutrido por el progreso económico. Al mejorar las condiciones de las masas, la socialización de la familia actuará menos desfavorablemente en los niños de las clases trabajadoras. Al mismo tiempo, las ventajas financieras de un diploma universitario estarán reducidas por el influjo de graduados en el mercado del trabajo. Las sociedades, dijo Marx, se preguntan sólo las cuestiones que pueden contestar. Ta l vez el pro-ductivismo, el humanismo y la democracia sean sólo temporalmente, no fi­nalmente contradictorias.

Pero sin negar las fuerzas que en un futuro distante tenderán a reconci­liarlos, el hecho persiste en que en ninguna sociedad actual están éstos en armonía espontáneamente. Está en los intereses de la sociedad obviamente el que sus individuos excepcionalmente capacitados no se pierdan en la masa. Pero los esfuerzos para igualar y superar las desventajas sufridas por los niños de las clases trabajadoras, resultado de la socialización de la familia, no siem­pre son un propósito recompensado. De hecho, la mayoría de las sociedades confunden las habilidades escolares, intelectuales y naturales. Distinguir entre las habilidades naturales y aquéllas que son medidas por los sicólogos y edu­cadores es también difícil por la gran influencia, en los primeros años de la socialización de la familia, en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad.

Hay dificultades similares intrínsecas en reconciliar el objetivo produc-tivista con el ideal del hombre bien educado. Las dificultades son debidas, la primera y principal, a la ambigüedad de este ideal. O para ser más exactos, ¿qué elementos de este ideal son válidos intrínseca o universalmente? ¿Tienen

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sus fundamentos en la tradición o son inseparables de alguna cultura particu­lar? Estas preguntas se me ocurrieron cuando leía la disertación de Peters. No tenemos dificultad en aceptar que hay una distinción entre la "calidad de la educación" en el sentido de elevar la mente y la personalidad, la calidad del "proceso de educación" (o enseñanza) y por último, "la calidad de las relaciones humanas dentro de las escuelas o universidades" para estimular a los estudiantes a amoldarse a un concepto que tenga una sociedad integrada de lo que la vida de la comunidad debe ser.

El ideal de las relaciones humanas en las instituciones educativas varía de una sociedad a otra dentro del mundo occidental. El campus de los colegios británicos o americanos es desconocido en Francia, y no hay equivalente de las pequeñas ciudades germanas que albergan universidades antiguas y famosas. Ya no está más Francia versada en el equivalente de las escuelas públicas británicas. Las mejores escuelas secundarias, con contadas excep­ciones, son escuelas estatales y la educación está limitada esencialmente en su instrucción, sólo al ejercitamiento de la inteligencia (aún es omitida una introducción a las artes). Hay indudablemente un radio para las discusiones racionales de las ventajas y desventajas de las fórmulas diferentes. Pero las comparaciones llevan a las controversias, y aunque una organización debe ser mejor en algunos aspectos que en otros, sería ilusorio pensar que en cual­quier país occidental democrático el gobierno pudiera ordenar o reforzar reformas que rompieran con la tradición. Sería casi imposible introducir el campus súbitamente en Francia como lo sería prohibirlo en los Estados Unidos.

En forma similar, la clase de relación que se desarrolla en una escuela o universidad entre los maestros y entre éstos y sus alumnos y estudiantes, es un resultado inevitable, tanto de la tradición como del mismo medio cercano. Siempre hay afinidad, en algún grado, entre la idiosincracia social de una escuela o universidad y la idiosincracia de la sociedad en general. Sería un error ignorar la fuerza y continuidad de las tradiciones que forman parte de un sistema educativo. Este sistema, al menos en Europa, ha manifestado hasta en estos días al través de los siglos una resistencia extraordinaria al cambio. El discurso o poema en latín era aún un ejercicio común en los liceos fran­ceses a fines del siglo xix. Los métodos deben mucho a la tradición jesuita. En cuanto a que la democracia implica la participación o aprobación de los gobernados, en Francia, las escuelas y universidades son más autoritarias que democráticas. Pero la experiencia ha demostrado que la democracia en el medio exterior (político) no es incompatible con el autoritarismo dentro del medio del sistema escolar. Algunos aspectos de las relaciones humanas en las escuelas públicas británicas son vergonzosas para el observador francés, así como ciertos aspectos del sistema francés lo son para el observador británico.

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Nuestra incertidumbre llega a ser todavía más grande cuando llegamos a la primera definición de calidad, nombrada calidad intrínseca o excelencia, o la clase de hombre o tipo de mentalidad que es el ideal. ¿Son válidas las características que Peters atribuye al hombre bien educado para todos los períodos? ¿Son todavía aceptadas actualmente por todos? ¿Daría otro filósofo la misma importancia a los diversos elementos?

Nuestras dudas son principalmente en relación a la idea de que la edu­cación implica una tendencia a una actitud no-práctica. Esto evoca la idea del hombre sabio, el honesto, o del caballero desocupado. De esto se infiere que el hombre de calidad tiene un conocimiento de los valores no-utilitarios de los cuales carece el hombre profesional. Pero una definición estricta de la actitud no-práctica parece aplicarse más al niño que juega que al adulto que piensa. La actitud no-práctica es una característica de un hombre bien edu­cado sólo en cuanto se aplica al estudio, a la actividad puramente intelectual. El hombre educado es uno que tiene placer en la cultura en y para sí misma solamente. ¿Pero qué incluye este término cultura? ¿Es el ingeniero que, fuera de sus horas de trabajo, no está más que interesado apasionadamente en la mecánica, sea un hombre educado o no? El clásico debate es inevitable; ¿qué grado de especialización es compatible con el ideal del hombre educado? ¿Cuáles son las virtudes respectivas de los diferentes ejercicios escolares, mé­todos de enseñanza, y curriculum que son utilizados para la educación de la mente (dejar sólo a lo que sería aún más difícil —para la educación del hombre—) ?

Debe ser admitido que nuestra incertidumbre se extiende tanto al fin como a los medios.

Los términos que empleamos entrañan tal peso de la historia que su uso en diferentes lenguas pueden crear falsos conceptos. Como dije antes, en Francia, era una costumbre distinguir entre instrucción (o educación de la mente) y educación a la que le correspondía toda la personalidad. Aunque todos los métodos de instrucción implicaban una influencia educacional (intentáralo o no el maestro), la principal consideración del planificador es la instrucción como tal, o si usted gusta, la educación de la mente. La dife­renciación clásica en lo que toca a la educación de la mente es entre el apren­dizaje (o conocimiento) y la inteligencia, otra idea ambigua pero que fre­cuentemente aflora en controversias educacionales. La concepción tradicio­nal de la educación secundaria fue que su objetivo apropiado era desarrollar las capacidades puramente intelectuales de meditación, razonamiento y pen­samiento abstracto. La preparación para la enseñanza vocacional o de oficios o comercial era de una categoría completamente diferente, esencial para el curso tranquilo de la sociedad, pero de una condición más baja. La jerarquía

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de prestigio, en mi opinion, se ha quedado sin cambio en todos los sistemas educacionales de los países desarrollados. En la misma forma, la actividad que no es manual disfruta de más prestigio que la manual, mas la actividad intelectual que la teórica; la abstracta y de tipo general se considera superior a la actividad intelectual cuando está interesada directamente con asuntos prácticos o la producción. Este juicio de valoración, que ha sido transmitido a través de los siglos, es lo que se expresa cuando es incluida "la actitud no práctica" en la definición del ideal de educación.

Ciertas características de la organización económica y social de nuestra civilización tiende a confirmar este juicio. Los hombres prácticos (como fue­ron llamados en los viejos tiempos), hombres en la industria y el comercio, necesitan las capacidades puramente intelectuales del pensamiento conceptual, razonamiento y juicio tanto como el hombre profesional ocupa los dominios de la ciencia y la cultura. Por lo tanto, es normal que la educación secundaria, que es el equivalente aproximado de lo que Lewis llama "educación general", deba ser dado a un creciente porcentaje de la juventud de cada generación en países que tienen los recursos necesarios. Pero esto no significa que todo esté saldado.

En teoría, la educación secundaria o general entre las edades de 11 (ó 12) y 17 (ó 18) tiene un propósito doble, el desarrollo de las habilidades intelectuales particulares, y la adquisición de cierto conocimiento. No nece­sita haber una razón especial entre ellos. La idea de que las habilidades pu­ramente intelectuales no puedan ser desarrolladas al menos sin un conoci­miento del latín, o del griego, nos parece hoy totalmente absurdo. El hecho de que hace menos de 50 años esta teoría estaba circulando en Francia, para justificar una reforma intentada para restaurar las humanidades a su posición previa en la educación secundaria debe recordarnos que en cualquier sociedad es muy fácil confundir el aprendizaje con la habilidad, y el ideal de una so­ciedad con el propósito de la enseñanza intelectual como tal. Aun el concepto de "educación de la mente" no es sin ambigüedad. Peters, en su disertación, usa el término "concientización de" para el cual no hay un equivalente fran­cés exacto. Éste significa más o menos lo que en Francia es llamada "capaci­dad intelectual". No tenemos duda en admitir que esta habilidad intelectual es superior si incluye no solamente un conocimiento de conclusiones, sino tam­bién un entendimiento de teoría y principios o de los procedimientos raciona­les para los que éstos están establecidos. Pero afloran dos problemas, uno es concerniente a los medios y otro a los fines. Una mente capaz de compren­sión genuina en una multitud de campos es superior a una que revela esta "calidad" solo en alguna. Aun así es más difícil alcanzar este ideal, que ha llegado a nosotros de un tiempo donde un conocimiento casi enciclopédico no

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era imposible. La objeción, sin duda, se funda en que éste no es un problema de conocimiento enciclopédico, sino de una habilidad completa para compren­der. No hay necesidad de saber todo a fin de estar capacitado de razonar correctamente en cualquier materia. Sin embrgo, la experiencia tiende a ha­cerme menos entusiasta con respecto a esto. He conocido eminentes hombres eruditos que eran incapaces de racionalizar examinando un problema polí­tico, social o histórico. La razón por la que estos hombres eran capaces de comprensión en un campo, pero en ninguno de los demás, era en parte emo­cional. Sin embargo, esto no solamente era debido a la emoción. En algunas materias la habilidad para comprender requiere un dominio de los términos técnicos apropiados, un gran conocimiento con una investigación más o menos esotérica. Si nosotros negamos que cada uno de los físicos, historiadores o artista? ocultos en su propio mundo, sean educados, ¿cuánta gente educada aún existe hoy?

Todos concordamos en que el conocimiento enciclopédico es imposible. ¿Hasta qué punto es posible la comprensión enciclopédica? Esta habilidad total para comprender es deseable obviamente, pero esto, de hecho, está limita­do a unos cuantos. El sistema educacional debe fomentarlo, pero nunca po­drá asegurarlo. Aún no se ha probado que una educación general parecerá ser más exitosa en este objetivo que una que es más especializada y completa. La envergadura de la educación es solamente una calidad, "otras cosas significan lo mismo", significando que extendiendo el campo de la educación pueda ser valiosa en sí misma, pero este no es el único valor que debe ser tomado en consideración. Más adelante, cuando lo que importe sea la educación de la inteligencia más que la adquisición de conocimientos, el valor respectiva­mente de la envergadura y de la especialización (en el curriculum) continua­rá despertando controversias que serán difíciles de arbitrar.

En otras palabras, no importa qué tan valiosa pueda ser la distinción teó­rica entre la calidad de educación como tal y la calidad del proceso edu­cacional (curriculum, método, estudios escolares), estos dos conceptos han sido confundidos en un grado mayor o menor en la mayoría de las sociedades. Inclusive hoy no hay una distinción clara en la práctica entre éstos, sea lo que fuere debe haberla en teoría. Esto se debe al hecho de que una diferenciación estricta entre el conocimiento y la habilidad es difícil, mientras que los valo­res respectivos de una habilidad innegable, pero especial y una capacidad am­plia, pero menos específica, son discutibles (a menos que sean puestos a prueba en el mercado libre).

Me parece que la discusión en Francia está enfocada principalmente a dos problemas. El primero, ¿está el influjo de la juventud a la educación secundaría y universitaria en armonía con, o contrario a las necesidades de la

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economia? iEl segundo, ¿el sistema, tal como está en el presente, responde a los requerimientos de la democracia? O colocándolo en forma diferente, podría decir que hay tres protagonistas involucrados en la controversia. Éstos son los maestros de escuela secundaria o universidad quienes apoyan las tradiciones del sistema (de la educación general, de la educación de la inteligencia, y de la cultura desinteresada) ; el economista o el sociólogo que preguntan si la distribución de la juventud entre los diferentes tipos de educación responde a las necesidades de la economía y de la integración social (que es una de las funciones obvias del proceso de socialización de cualquier sistema educa­tivo) ; y por último, el estadista o el público en general que comparan la di­visión de la población dentro de sus diferentes categorías socio-económicas con el origen social de los alumnos de escuelas secundarias y estudiantes uni­versitarios. En el presente, tanto el sociólogo como el demócrata critican los resultados. El primero considera que los diferentes tipos de enseñanza no res­ponden a las necesidades de la economía; mientras que éste último siente que, con el pretexto de una igualdad oficial, los niños de las clases privi­legiadas están indebidamente en ventaja. Esta actitud es particularmente ilus­trativa cuando recordamos que, en contraste con la práctica en los países anglo-sajones, en Francia las mejores escuelas secundarias son gratuitas.

No hay duda de que la opinión de los economistas y los demócratas están basados en los hechos. El prestigio más grande de la educación general, tanto como la concepción que los maestros continúan teniendo de lo que constituye educación de calidad (de hecho el que era dado a los hombres de cal idad), tienden a engrosar los números en escuelas secundarias y preparatorias en el lado clásico y moderno, en detrimento de las secciones técnicas. Puesto a sí mismo, el sistema francés parece producir demasiada gente joven con una edu­cación general en proporción al número de los que han tenido una educa­ción vocacional. Además, el efecto del sistema en el reclutamiento de estu­diantes es sólo muy gradual. El sistema igualitario, libre y competitivo favo­rece a los niños de los medios privilegiados tanto como, si no es que más, el tipo aparentemente menos democrático.

¿Quién es el responsable de este resultado en un sistema que procura ser democrático pero que aparentemente fracasa al realizar su propósito? Desafor­tunadamente, dada la presente amplitud de nuestro conocimiento, estamos in­capacitados para establecer el papel exacto desempeñado por el curriculum, métodos, enseñanza y escuelas. Es difícil decidir qué tanto pudiera una es­cuela neutralizar la influencia de la socialización de la familia en las habili­dades escolásticas de los niños de diferentes niveles sociales cambiando sus técnicas. Todo lo que podemos hacer es observar que el criterio de calidad •—definido en términos de la eficiencia del proceso educacional— es difícil de aplicar a todo el sistema y que esto nos lleva a interpretaciones contradic-

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tonas. Si esta eficiencia es juzgada desde un punto de vista de una interpre­tación particular del ideal democrático —como la de menospreciar la infe­rioridad escolástica de los niños de las clases trabajadoras— entonces el sis­tema francés no ha sido muy eficiente hasta ahora. También si es desestimada la eficiencia en relación con la democratización, al menos pudieron ser uti­lizados dos criterios ulteriores para establecer qué tan eficiente es el sistema. Éstos son, el porcentaje de alumnos o estudiantes quienes habiendo iniciado un curso particular de estudio, desertaron antes de completarlo y la calidad intrínseca de la educación recibida por aquellos que logran salir adelante. Estos dos criterios no sugieren necesariamente puntos de vista idénticos.

Por lo tanto, me parece que la planificación educativa en un país des­arrollado es más, en lugar de menos, difícil que en un país subdesarrollado. Las dificultades no son sólo técnicas. Se deben en primer lugar, a la multipli­cidad de los objetivos de nuestras sociedades, y en segundo, al hecho de que las ya amplias elecciones se incrementan simultáneamente con el crecimiento de recursos (aunque estos permanezcan todavía escasos). Supongamos a un estado similar a Francia queriendo planificar su sistema educativo. (La hipó­tesis no es ridicula, porque cualquier sistema que esté extensamente nacio­nalizado y bajo una sola autoridad parece engendrar planificadores ambicio­sos de este tipo). La primera dificultad para lograrlo es creada por la du­ración del período de estudio. Un cierto número de años, deben transcurrir, entre 5 y 10 de acuerdo al caso antes de que los jóvenes que han escogido un camino particular avancen al mercado de trabajo. La distribución entre los diferentes caminos, por consiguiente, deben ser practicados en términos de las necesidades del mañana no de las de hoy. Y estas necesidades han de ser practicadas por cada sección de la economía y cada rama de la industria en términos de su futuro desarrollo. La transformación incesante de todos los medios de producción hace imposible definir estas necesidades excepto en términos comparativamente generales, como por ejemplo, un cierto nivel de enseñanza determinado por el número de años de estudio o el diploma obte­nido. Sería fácil complicar un modelo como éste por las subdivisiones regio­nales, o aún suponiendo qué tipos similares de empleo requerirían el más alto standard de enseñanza en el curso de 10 años a causa del probable incremento en los recursos de la comunidad y la extensión de la educación general.

La planificación de este tipo, sin embargo, no parecerá menos espantosa a mucha gente, especialmente a los maestros, principalmente porque éstos están, o aparentan estar, basados en una concepción puramente utilitarista. Cualquier filósofo o moralista diría —no sé cómo pudieron contenerse— que la educación es intrínsecamente buena y eso de adecuarla por principio al servicio de la economía es subordinar los fines a los medios. Si fueran sólo

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los filósofos y moralistas los que protestaran, los planificadores probablemente tendrían alguna dificultad en ganar el punto, porque los maestros, o en cual­quier caso la mayoría de ellos, están de acuerdo espontáneamente. Y los indi­viduos comunes, aun sin comprenderlo, se alejan del axioma de que el propósito de la educación es educar mentes u hombres y no es sólo una labor adaptada forzosamente a las necesidades de la economía, y llegan a la opinión más discutible de que la educación general como tal es mejor que la ense­ñanza vocacional. Nosotros admitimos libremente que una mente capaz de comprensión enciclopédica es mejor que una que es posiblemente superior pero que está restringida a un campo estrecho (aunque la verdadera condi­ción de creatividad restringe ocasionalmente el enciclopedimos y también la simple comprensión). Sin embargo, no se infiere, que el conocimiento llamado teórico o general sea mejor a todos los niveles para desarrollar la personali­dad humana que el conocimiento más limitado o más práctico.

Me gustaría mencionar en este punto una de las paradojas sociales que surgen de esta antítesis de cantidad y calidad. La educación que disfruta de más prestigio en todos los países está reservada a las minorías. (El sociólogo podría decir que la educación llamada de calidad nunca será dada a las ma­yorías, porque cuando empiece a ser diseminada entre un gran número, la opinión pública ascenderá el umbral de calidad.) La educación secundaria definida así por Durkhem, sin objetivos, pero como desarrollo de la inteli­gencia y sin conectar con ninguna actividad vocacional, se le ha dado a los niños de la burguesía, y a unos pocos de las clases trabajadoras cuyas habili­dades prominentes han sido reconocidas en la escuela primaria. Por otra parte, esta educación secundaria guiada solamente o casi, a instituciones de estudios superiores, grandes écoles o universidades. Esta educación secun­daria inevitablemente ha continuado el modelo de educación de calidad. Los círculos sociales cuyas familias quieren dar esta educación a sus niños se amplían, y crece el número de niños que aspiran a ella. De acuerdo al ideal democrático, el ingreso, de principio, no puede ser rehusado. Sin embargo, la falta de recursos se traduce en que no pueden ser admitidos todos los can­didatos. Los exámenes son la solución teórica, pero la selección estará influida inevitablemente por razones que conocemos ahora, los factores sociales. Los psicólogos han percibido qué difícil es practicar pruebas para medir sólo la inteligencia y no las aptitudes que resultan del complejo de la inteligen­cia, más familia, más medio ambiente. Los ejercicios escolares miden a fortiori las aptitudes resultantes de un proceso inicial de socialización en lugar de la habilidad innata. Como los padres de las clases gobernantes y de los círculos culturales están más ansiosos que nunca acerca de la educación de sus hijos, un sistema democrático oficialmente, libre y abierto a todos en la realidad actual llega a ser democrático sólo gradualmente (si la verdadera democrati-

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zación es juzgada por el porcentaje de niños de las clases no privilegiadas que procuran ingresar a la escuela secundaria).

Esta misma dialéctica puede conducir a una contradicción entre "educa­ción de calidad" (es decir, entendida para conformar el ideal) y la "calidad de educación" (es decir, eficiencia del proceso de la educación). Esta con­tradicción se manifiesta a sí misma en muchas formas, de las cuales citaré los siguientes tres ejemplos frecuentemente observados. La misma clase de educación es eficiente: (a) tanto como la relación de alumnos a maestro no sea muy alta, y cesa de ser eficiente si la relación aumenta; (b) mientras que los alumnos estén adaptados por la socialización de la familia para ab­sorber educación, y de ningún modo (o en un grado menor) cuando le es dada a niños cuya cultura familiar es muy diferente de la de la escuela; (c) mientras que las familias ayuden a sus niños, o si los niños están separados de sus familias por el internado; y de ningún modo si está ausente una u otra de estas condiciones. La educación que la sociedad y los educadores creen que es intrínsecamente la mejor puede entonces degenerar, lo que es contrario a los intereses de la comunidad y a los del individuo.

En los países occidentales más desarrollados, de hecho, estos problemas son resueltos por los mecanismos sociales y no por las decisiones guberna­mentales. Tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos, las escuelas secundarias y de educación superior están extremadamente diversificadas, to­das ellas, aún cuando la situación administrativa sea ampliamente autónoma en materia de curriculum y métodos de enseñanza. Las instituciones, que son el resultado de una historia larga, disfrutan un prestigio desigual por lo que las más famosas son también socialmente las mejores, aunque sean siempre, hasta cierto punto, el blanco de las críticas. Las instituciones posteriores de educación secundaria y superior desarrollan, o suplementan a las tradiciones o compiten con ellas. Las reformas o incluso la planificación, en cualquier caso, nunca pueden ser más que fragmentarias, debido a la diversidad y auto­nomía de las instituciones. Después del informe del Comité Robbins, el pro­pósito del gobierno del Reino Unido fue duplicar la admisión en doce años. Pero, para todo esto, no decidió cómo deberían ser organizadas las universidades, cuál debería ser el curriculum, ni qué forma deberían tomar los exámenes. En lugar de eso, tomó diferentes pasos, como el de incrementar el número de escuelas integradas (comprehensive schools), dando más becas a los niños de las clases trabajadoras, y construyendo universidades nuevas, siendo tomado cada paso para un propósito particular, dentro de la estruc­tura de un sistema integrado en el cual la mayoría de los elementos estaban ya en existencia y los cuales, por definición, no podían ser alterados.

Por otra parte, la planificación en teoría, puede ser aplicada a un sis­tema nacionalizado y centralizado como el francés en los lincamientos suge-

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ridos al caso. En cuanto al hecho, uno solo tiene que pensar de las deman­das de planificación, entender que los planificadores están siempre limitados por coerciones y que tienen que tener en mente muchos factores diferentes. Las coerciones son aquéllas de un sistema reforzado durante siglos. Ellos in­cluyen los métodos de enseñanza que son los herederos de una tradición, el prestigio diversificado de tipos diferentes de educación e instituciones, la hete­rogeneidad de las socializaciones familiares, y por último, pero de ningún modo menor, los recursos limitados en dinero y educadores en un momento dado en cualquier sociedad.

Podría ser dicho ahora fácilmente que los sistemas educacionales, al menos arriba del nivel universitario, en gran parte, son todos los mismos. Todos tienen escolaridad obligatoria de 8 a 10 u 11 años (en todos los países con la tendencia de considerar como mínimo 10 años) y la promoción a la educación secundaria entre las edades de 10 y 12, esto frecuentemente dura de 6 a 7 años y es dividida generalmente en dos ciclos (de 3 ó 4 años). La diferencia más notable es entre los Estados Unidos y la URSS., por una parte y por la otra, entre los países europeos. En estos últimos las escuelas concurridas por alumnos siguiendo sólo el ciclo secundario corto, están fre­cuentemente separadas de aquéllas donde los alumnos esperan la educación secundaria completa y quieren proseguir a la universidad. (La separación en­tre estos dos tipos de escuelas secundarias está de salida en Francia) .

La organización varía en cada país, así como los métodos de selección de los ingresantes universitarios. De una forma o de otra, el número de estu­diantes está sujeto al número de lugares posibles en las universidades (o a las instituciones equivalentes). Esto puede ser hecho elevando el standard de los exámenes preliminares o decretando oficialmente numerosas cláusulas (cómo en la U R S S ) , o por exámenes especiales, ya sea a nivel nacional o para cada institución.

Este sistema en sus aspectos generales, con su énfasis en la enseñanza intelectual, extiende al mundo moderno lo que podría ser llamado caracterís­ticas modelo. Los criterios que Lewis considera obvios están derivados de éstas. Las primeras dos —la duración de los estudios y la forma de la pirá­mide— están relacionados, por así decirlo, al mismo fin educacional y en­trañan una idea de calidad intrínseca, el ideal del hombre educado o culto. El tercer criterio —de logros o porcentajes de fracasos— está relacionado, por el contrario, a la eficiencia del proceso educacional (a la necesidad de selec­cionar entre los muy numerosos candidatos para el número de lugares).

Si este sistema llega a ser general, no eliminaría las controversias concer­nientes a la calidad, pero en muchos casos, puede añadirse a ellas. En primer lugar, aún cuando la educación llega a ser principalmente instrucción (al menos en el plano consciente) en instituciones estatales donde la regla común

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son los externos, las relaciones humanas dentro de las escuelas, la afinidad en­tre maestros y alumncs, y el tipo de enseñanza social o moral dada, no debe­ría ser la misma en todos los países. Educación francesa para formar ciuda­danos franceses de la misma manera que educación americana para formar ciudadanos americanos. Hasta el punto en que la educación está interesada con la personalidad completa, ésta mostrará la estampa de su contexto social, y en forma similar en la organización de escuelas y sistemas educacionales no anulará estas diferencias, las cuales, aunque no deben ser mensurables, no son las menos importantes a los ojos de los educadores. Teóricamente pode­mos decir que las clases de hombres instruidos por diferentes sistemas socio-escolares varían en calidad aunque no podemos probar ninguna jerarquía, y que menos podamos registrarlos en orden de mérito.

También dentro de la estructura puramente intelectual hay diferencias en calidad (en ambos sentidos de la palabra) que son igualmente imposibles de negar o medir. Comparando un graduado de la École normale de París con un estudiante brillante de Oxford o Cambridge, el desarrollo de las dife­rentes habilidades no es el mismo en cada uno de ellos. Ciertamente en el superior, y posiblemente en todos los niveles, los sistemas educativos y métodos de enseñanza no desarrollan igualmente las diferentes cualidades intelectuales (tales como el dominio del lenguaje, el desarrollo de conceptos, la habilidad para exponer, la precisión de pensamiento e imaginación creativa). En cual­quier congreso internacional es fácil reconocer los contrastes de la educación que los hombres instruidos y los profesores han recibido. La educación secun­daria tradicional en Europa muestra características específicas de clase y nacionalidad.

Pero dejemos a un lado estas diferencias cualitativas que no son, ni pueden ser consideradas como pasos hacia una excelencia predefinida. Si los factores de la enseñanza moral en el proceso educacional —el retrato ideal del hombre cultivado, la importancia atribuida a cada calidad intelectual— son ignorados, entonces estamos dejando con nada más que fotocopias del tipo del sistema educativo que parece extenderse en todos los países en desarrollo y cuyos planificadores lo toman naturalmente como su modelo: ésta es, una educación general elemental (lectura, escritura y aritmética) para todos los niños, y una educación secundaria general para un creciente número de alum­nos y un extenso período, con enseñanza vocacional para los mejores de ellos, empezando tan tarde como sea posible. Como la educación general es intrín­secamente buena (en relación con el ideal del hombre bien educado) y ha estado mostrando promover la productividad en los países desarrollados, en­tonces obviamente, no hay incompatibilidad entre los tres ideales de produc­tividad, democracia y humanismo.

Entonces, de principio no hay contradicción, y si podemos continuar

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extrayendo conclusiones de los países ricos, debe ser dicho que sólo esas so­ciedades que son productivas suficientemente son capaces de dar a cada uno la oportunidad de llegar a ser un hombre cultivado. Pero hasta que se haya realizado finalmente este estado feliz en un futuro distante, cada sociedad ten­drá sus problemas ocasionados en el análisis final por la pobreza o la insu­ficiencia de los recursos plausibles para satisfacer los requisitos de lo que, de acuerdo a nuestro ideal, debe ser el sistema educacional de cualquier so­ciedad moderna.

Tal como hemos visto, las controversias no están menos animadas en los países desarrollados, al menos en Europa, que en los subdesarrollados. Los más antiguos son ricos, pero, tal vez a causa de esto, tienen en un sentido, una variedad más grande de elección. Además, ellos nunca empiezan con una tabula rasa. Ellos tienen que cambiar un sistema educacional diseñado para unos pocos a uno abierto a un gran número, y substituir una selección esco­las fundamentada, si no es que racional, por una selección social automática. Europa Occidental, en las angustias de esta transformación, es hoy el esce­nario de las polémicas más apasionantes y por una buena razón. La calidad de la educación secundaria en Europa Occidental, de acuerdo a la ideología prevaleciente, fue inseparable de las humanidades, del griego y el latín. Este enlace entre la educación general y las humanidades ha sido discutido año tras año. ¿Qué tan ignorante del latín podía ser un hombre "cultivado"? Supongamos que "cultura" no implicó un conocimiento del latín, ¿pudo una inteligencia desinteresada ser enseñada sin ejercicios escolares en las lenguas muertas? Por otra parte, la retención de algunas materias y métodos condu­cen a, o pudieron conducir a una contradicción; el valor de las tradiciones escolares fue asociado con el nivel de enseñanza de los maestros, con clases pequeñas y con la preparación que los alumnos habían tenido en sus fami­lias; en breve, el incremento masivo en el número de la gente joven recibien­do instrucción, limitado previamente a unos pocos, puede conducir a una opo­sición entre cantidad y calidad. Si, debido a los números abrumadores, es bajado el standard de lo que una vez fue educación de calidad, bien puede lle­gar a ser inferior a la menor educación pretendida sin fomentar el ideal de­mocrático. Los niños de la clase trabajadora pueden tener una oportunidad mejor de éxito en una educación menos general, menos abstracta, que sea más cercana a su experiencia y medio familiar.

Los países subdesarrollados, al menos en África, no tienen que reconci­liar estas tradiciones escolares derivadas aristocráticamente, con los requi­sitos sociales y morales de los tiempos modernos. Pero hay otro peligro que debe de ser evitado. A causa de que el sistema en los países desarrollados es inevitablemente su modelo, están inclinados a olvidar que las diversas con­sideraciones implican diferentes pesos de acuerdo al nivel de desarrollo de

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cada sociedad, y también se encuentran en un peligro mayor que las socie­dades europeas de descender una educación de calidad, tratando de propor­cionarla, a muchos alumnos demasiado pronto. Todas las sociedades, no im­porta qué tan diferente sean, a las que estamos habituados a mencionarlas como subdesarrolladas, tienen una cosa en común; su pobreza, sus recursos insuficientes para los requerimientos de educación, tanto en dinero como en hombres. ¿Cuáles son las consecuencias generales de esta pobreza?

1. La disertación de Lewis no menciona el problema de la democrati­zación como debatida en los países desarrollados. No menciona el problema de distinguir entre las habilidades naturales, de aquéllas que son medidas por los logros escolares, predeterminadas a sí mismas, tanto por las circuns­tancias sociales como por las dotes naturales. La democratización es en un sentido, un lujo de los países ricos. Por esto yo quiero decir que la impor­tancia de dar una oportunidad a cada individuo, lo cual significa matricu-lación completa y un correspondiente porcentaje alto de fracasos, se encuentra fuera de los medios de los países pobres. En otro sentido, puede ser que estos mismos países necesiten democratizarse aún más que los ricos por un sistema de selección que no implique la pérdida de niños inteligentes, lo que sería en interés de la comunidad. Pero la extensión de un sistema como éste a toda la población es imposible, porque no hay suficientes lugares en las es­cuelas. Tal vez, en compensación, la socialización de la familia conduzca a una igualdad mayor entre los individuos, a fin de que la selección escolar tenga una menor base social y sea más cercana a la selección por las habi­lidades naturales.

2. Porque los recursos son limitados, debe dársele cierta prioridad a lo que es llamado el objetivo productivista y a las consideraciones económicas. Mientras más pobres sean los hombres y las sociedades, más cuidadosamente deben gastar su dinero. En estas bases sería fácil determinar el ideal huma­nista contra el productivista, la educación de un hombre culto contra la de un profesional, la educación general contra la vocacional. Esta virtual opo­sición, ahora mundial, parece insoluble en los países en desarrollo, y tanto más, mientras ellos adopten el sistema educacional de los países desarrollados como un modelo, tal como es, o algunas veces como creen o les gustaría que fuera.

En este punto la experiencia de los países europeos es apropiada. Supo­niendo que la educación general, transmitida a través de los siglos, sea mejor desde el punto de vista de un cierto ideal cultural o tipo de humanidad, aún queda por decidir qué parte de contenido de esta educación es racionalmente indispensable y cuál es tradicional. Más adelante, puede ser que esta educa-

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cióri, superior en calidad en condiciones razonables (nivel y número de edu­cadores, adaptabilidad de los alumnos gracias a la socialización de la familia) sea inferior a la enseñanza vocacional cuando estas condiciones no estén más presentes. Por esta razón el gobierno no debe olvidar: a) que la educación que tiene más prestigio, generalmente atrae a demasiados candidatos; y b)

que cuando los países occidentales estuvieron en el presente estado de des­arrollo de muchos de los países africanos y asiáticos actuales, los sistemas edu­cativos entonces en vigencia, restringieron la educación secundaria a unos cuantos y extendieron la educación vocacional para la mayoría.

Para África y Asia tal vez la máxima más útil es aquélla que usó Toc­queville cuando se refirió a la América de los años 1830: la dignidad y el valor equitativo de todo trabajo procuran que éste esté bien hecho. Por esta razón parece que, en el campo educativo, la imitación es al mismo tiempo inevitable y peligrosa.

3. El resultado, y casi el objetivo, del sistema educacional intelectual y

racionalizado que se está extendiendo a través del mundo, es alejar a la

gente joven de los que son todavía medios tradicionales. Como se mencionó

antes a esto, la educación como proceso socializante ha tenido siempre como

una de sus funciones el originar el cambio. Ahora esta función está llegando

a ser cada día más importante por que la proporción de la transformación

técnica y económica se está acelerando y si la educación vocacional está dema­

siado limitada en contenido, llegará a ser inútil en 10 ó 20 años. Pero en las

sociedades más pobres el tipo moderno de educación que se está dando en

las escuelas primarias no estimula a la juventud a abandonar su medio

familiar. Desarraigar a la juventud debe ir mano a mano con la transforma­

ción del medio familiar.

4. Los complejos sociales, a través de toda la historia, no importa que tan pobres, han tenido sus élites, y cuando el sistema educacional fue autónomo comparativamente, enseñó a unos pocos a tener la calidad que cada época con­sideró deseable. Hay una razón para suponer que las sociedades actuales más pobres también parecen tener una élite educada, una élite intelectual que fue a la universidad. Pero ésta absorbía una proporción considerable de sus recursos limitados. También los podía conducir a la crítica de la gente que tenía cierta concepción del ideal democrático (especialmente si los pocos privilegiados fueron extraídos de medios sociales comparativamente limitados). La comparación de un sistema de esta clase con los sistemas que prevalecen ahora en las modernas sociedades occidentales nos induce a condenarlo, des­tinar recursos con el propósito de educar a una élite puede ser justificado

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 155

más fácilmente si recordamos la experiencia de los Estados Unidos y Europa en el siglo XIX.

Y así, siguiendo una línea diferente de razonamiento, llegó extensa­mente a las mismas conclusiones que Lewis. Para todo esto me abstendré de sugerir cualquier cuantificación, faltando como me falta a mí la experien­cia necesaria, y quizá también por un conocimiento de los muchos factores que están implicados, me inclinan a ser precavido. Lo que importa es que los gobiernos y planificadores tengan un conocimiento tan claro como sea posible de las complejidades del problema y de la imposibilidad de llegar a una so­lución científicamente probada. La "optimización" permanece, a pesar de las estadísticas, como un problema de buen sentido más que uno científico.

R. S. PETERS

EL SIGNIFICADO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

Aquéllos que trabajan en las instituciones educativas, confrontados con las manifestaciones diversas de la ''ascensión" en educación, afirman frecuen­temente que tal ascensión está confinada a serlo a costa de la "calidad" de educación. Mayor debe significar inferior. En forma similar los maestros sos­tienen frecuentemente que la introducción de un principio "integrado" (prin­cipio "comprehensive") que reformará la distribución de la educación secun­daria, necesariamente conduce a una disminución de calidad.

No hay duda de que hay mucho de verdad en estas protestas, así como también en el clamor de que el "englishman" es ahora más "accesible" que lo que fue en la Edad Media. La confusión es que hay demasiada verdad en ello. Con esto quiero decir que tales demandas se prestan a interpretaciones muy diferentes de lo que en realidad significan. Los economistas perspicaces por lo tanto, se impacientan por lo distraído de los educadores. Esto es nor lo que tales demandas, en gran parte, significan tan poco porqus ellos significan demasiado.

Hay otra causa adicional de confusión si el término "calidad" es usado en lugar de uno más general de apreciación como el de "bueno". Esto estimula a los educadores o a los economistas a pensar que las cuestiones de compara-bilidad pueden ser contestadas por medio del cálculo .Si uno pregunta (ha­blando educacionalmente) que si una escuela para una élite académica selec­cionada es mejor que una para todos los niveles de habilidad, la contestación obvia es que la respuesta dependerá en la forma en que sean comparadas. Para "bueno" siempre lo acompaña el criterio variable de la aplicación. Por otra parte, si uno pregunta si una escuela o sistema educativo es de una calidad superior a otro, la sugerencia es que cierta clase de comparación sincera es posible. Como éste no es casi nunca el caso con preguntas de comparabilidad en educación, el uso de la palabra "calidad" suscita expectativas inapropia-das. De hecho, actualmente casi siempre están implicados criterios múltiples en las decisiones educacionales. Por lo tanto, hasta el punto en que el término

158 G. E. liEEllY

"calidad" sugiere que hay algún respeto en aquellas cosas que están siendo comparados es un término infortunado para usar en la mayoría de los con­textos educacionales.

Yo propongo elaborar esta tesis como sigue: Parte I. Digo algo acerca del concepto de calidad. Parte I I . Muestro que debe haber necesariamente criterios múltiples im­

plicados al hablar acerca de la calidad en educación. Parte I I I . Distingo otros criterios que los educacionales, mencionando a

los que continúan siendo valorados en escuelas y colegios. El primer grupo de éstos es lo que yo llamo "objetivos extrínsecos" de las instituciones edu­cativas.

Parte IV. El segundo grupo de éstos es lo que yo llamo "principios so­ciales" implicados en la organización y distribución de la educación.

Parte V. Extraje las deducciones de este análisis para decisiones edu­cacionales.

EL C O N C E P T O DE "CALIDAD"

El término cualitas fue una traducción del griego que era usado por Platón y Aristóteles para escoger lo que era distintivo de una cosa, su esencia. Las cualidades de una cosa, eran los atributos que las distinguían de otro tipo de cosas. (Compare las cualidades primarias y secundarias de las cosas en Galileo, Descartes, Locke.) También fue usado más comúnmente para seleccionar los atributos de la gente, las cualidades de la mente y el carácter, tales como la independencia y la honestidad, generalmente buenas cualidades.

Entonces se desarrolló el uso más común que nos es ahora familiar. Ha­blamos de la calidad de una cosa, calidad en algo, una cosa de calidad, una calidad de cosa, como diferente de una calidad de una cosa o unas calidades de cosas. Estas son expresiones normativas para indicar excelencia o prefe­rencia con respecto a una calidad o calidades en su principal sentido más des­criptivo.

Sin embargo, no es el caso de que las cosas puedan tener calidad, hablando en términos generales, con respecto a cualquiera de sus características. Si ha­blamos de un caballo de calidad, o de la calidad de un cuchillo, no tene­mos en mente sus colores, aunque el color sea una de sus características. La calidad referida a la preferencia en características que la llevará a ser distintiva de la cosa en cuestión. La calidad en un caballo referida a sus proporciones o a su habilidad para correr o saltar; la calidad en un cuchillo general referida a su capacidad para cortar. Algunos de los atributos o cualidades en el princi­pal sentido descriptivo están separadas para que sean las bases para la cali-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 159

dad en el sentido normativo, porque se piensa que son atributos importantes de la cosa en cuestión. ¿Pero cuál es la explicación para asignar importancia a algunos atributos en lugar de otros?

En la antigua visión Aristotélica la respuesta a la pregunta fue íntegra. Las cosas pertenecían a las esencias naturales y las cualidades abarcando su esencia eran, tal como fue, sólo aspectos ideales de cosas de esa clase. Como es bien sabido, la doctrina de la esencia combinaba determinadas propieda­des de una clase descriptiva con estándares ideales de una normativa. La racionalidad era la esencia del hombre aunque muchos hombres la exhibían claudicantemente. Por consiguiente, si a Aristóteles se le hubiese preguntado por los contrastes de un hombre de calidad, las hubiera elegido racionalmente. Sin embargo, hablando históricamente, las normas que dan aplicación al con­cepto de "un hombre de calidad" estuvieron relacionadas con noble naci­miento. Aunque el mismo Aristóteles pensó que un buen nacimiento, tan bueno como parezca serlo, era una ayuda al desarrollo de la esencia de un hombre (su racionalidad), él también pensó que tal desarrollo podría acon­tecer sin ellos. Las normas asociadas con "calidad" llegaron a ser separadas de las propiedades determinadas de una cosa, o su esencia. Sin embargo sea lo que fuere, filosóficamente hablando, lo que vaya a ser hecho de la doctrina de los atributos esenciales, es claro que la noción general normativa de "cali­dad" en una cosa ha sido separada de cualquier intento cuidadoso para deli­near sus propiedades determinadas. Esto ha sido asociado con las propieda­des que se piensa que son importantes o valiosas —con que es "esencial" a una cosa en un sentido normativo más que en uno estrictamente lógico.

"Calidad" en un sentido normativo, es entonces, vinculada a una calidad o calidades de una cosa en un sentido descriptivo, que se piensa que es im­portante o valiosa. Este valor se deriva ya sea de las consideraciones extrín­secas o de las intrínsecas. Por ejemplo, la calidad en una pintura es derivada de las cualidades intrínsecas que ésta posee como un trabajo de arte. La cali­dad en un cuchillo, por otra parte, se deriva, de cualidades tales como filo y dureza que son valores por su utilidad a los propósitos humanos. Las valora­ciones de la calidad dependerán por consiguiente de: (a) el aislamiento de atributos distintivos que se consideran ser valiosos, ya sea utilitaria o intrínseca­mente, (b) los juicios acerca de si una cosa en particular posee estos atri­butos en un grado preferible. En otras palabras, hablar concretamente acerca de "calidad" como distinción para elogiar algo en una forma indiscreta, siem­pre debe implicar hacer explícita la calidad o calidades valoradas que se presuponen en juicios generales acerca de la calidad.

Este análisis sobre simplificado es suficiente para indicar las dificultades relacionadas con la valoración de la calidad en educación. Existe el acecha ambiguo en la estructura de referencia en la que la educación es vista. Los

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maestros y otras personas ocupadas activamente en educación ven qué es lo que está ocurriendo en términos de su valor educacional. Sus valoraciones, en las que sus estimaciones de "calidad" están basadas, relacionarán por consi­guiente a consideraciones intrínsecas de dos tipos —la primera aprovechar la aproximación de sus productos a su concepto de un hombre educado y el segundo, aprovechar la eficacia de diferentes procesos de educación en el logro de aproximaciones a tales productos fuera del alcance de los niños que lle­gan a ellos con diferentes niveles de desarrollo. Por consiguiente, la "calidad" para ellos será entendida en parte en términos del nivel de logro en relación con algunos ideales estándares, y en parte en términos de eficiencia relativa al standard de admisión. Ellos están principalmente interesados en la ''cali­dad" que es intrínseca a la educación. Esto estará opuesto con una valoración extrínseca. Por ejemplo, los estadistas y los economistas pueden considerar objetivos diferentes para las escuelas y un sistema educacional generalmente. Ellos podrían tender a considerar una escuela en una forma mucho más utili­taria porque podrían estar interesados, principalmente, en asegurar la cantidad justa de mano de obra instruida apropiadamente. Por lo tanto, la "calidad para ellos dependerá de valoraciones que atribuyan importancia a calidades dife­rentes en una escuela o un sistema educativo. Las complicaciones implicadas en el mismo concepto de educación y en las diferentes estructuras de referen­cia, en las o í r pueden ser vistas, deben ahora 5er expuesta? con mayor detalle. Trataré primero de la calidad que es intrínseca a la educación y después pasaré a la calidad en el sentido extrínseco:

CALIDAD INTRÍNSECA DE LA EDUCACIÓN

En cualquier sociedad, ciertas actividades, formas de conducta y de pen­

samiento y concientización son vistas como valores intrínsecos. Con esto quiero

decir que se consideran ser valiosas más por lo que ellas son que a lo que

conducen. Los sociólogos hacen un tipo similar de distinción cuando hablan

de lo significativo como opuesto a la cultura utilitaria de una comunidad.

Que algunas cosas deban ser consideradas en esta forma es obvio; ¿para qué

otra cosa más podría tener aplicación el concepto de "utilidad"? Esto no

significa, por supuesto, que actividades (como por ejemplo tejer, cocinar, in­

vestigación científica) no puedan ser vistas en diferentes contextos como

en ambas valoraciones utilitarias e intrínsecamente. La pregunta, también, se

deja abierta a si tales valores son relativos a una sociedad en particular o si

puede ser dada una justificación al racional para su prosecución. Para este

proposito es suficiente tan sólo indicar la importancia de tales valores como

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 1 6 1

constitutivos de una forma de vida de una comunidad; no es necesario extraer preguntas acerca de su estado ético.

"Educación", es un término que usamos para una clase de procedimientos; por medio de los cuales, los individuos son iniciados en actividades valiosas, formas de conductas y de pensamiento y concientización. Llamamos "educada" a una persona que ha sido iniciada exitosamente, aunque, por supuesto, es un asunto de grado, no hay descanso para llegar a ser completamente educado a donde cualquiera pudo llegar. Es posible que gran parte de la educación sea verificada por gente "recogiendo cosas" cuando no están en una situación explícita de aprendizaje y cuando nadie sale a enseñarles algo. Pero gran parte de la educación se verifica en contextos más explícitos en instituciones dedi­cadas a ésta, cuando las situaciones de aprendizaje son ideadas intencional-mente. Es en este último sentido, en educación, en el que estamos interesados.

Obviamente, el "objetivo" completo de la educación es el desarrollo de hombres y mujeres educados. La determinación del concepto de "calidad" en educación, por consiguiente, sólo puede ser dado haciendo claros los criterios cimentados en el concepto de ser educado. Pero "calidad" en educación tam­bién pudo ser tomado para describir la eficacia de los procedimientos de iniciación en el desarrollo de tales hombres y mujeres educados. Por consi­guiente podría ser:

1. Producto de juicios de calidad, que relacionen exclusivamente al

grado de aquéllos que habían estado satisfaciendo en una escuela o

colegio los criterios múltiples implicados en "ser educado".

2. Procedimiento de los juicios de calidad, que consideraron cuidado­

samente el estado de los estudiantes antes de ingresar a tales institu­

ciones y midieron la extensión de lo que habían progresado hacia

ser educado desde una línea-base dada.

Para dar un ejemplo: si la "calidad fue considerada sólo en el sentido

producto, entonces una escuela con un ingreso selectivo elevado, que despidió

una alta proporción de estudiantes que alcanzaron el standard de ingreso a la

universidad, lo mostrarían en un grado preferible. No obstante, si fue con­

siderado en el sentido del procedimiento, una escuela en un área pobre, donde

el promedio de delincuencia y analfabetismo era alto, lo mostrarían si una

proporción clara de sus alumnos obtuvieron algún tipo de certificado de

terminación de estudios reconocido y si ninguno de ellos fue disciplinado

ante el tribunal de niños. El concepto de "calidad" en el sentido del proce­

dimiento, por supuesto, no pudo ser aplicado sin el concepto de "calidad"

en el sentido del producto; para la eficacia de los procedimientos de educar

162 C. E. BEEBY

ción, no pudieron ser estimados hasta que tuvimos una idea de su resultado ideal en la forma de un "hombre educado".

¿Qué es entonces un hombre educado? ¿Qué criterios están cimentados en esto de los que derivan los conceptos de calidad en el sentido producto?

En segundo lugar, ¿qué puede ser dicho acerca de las características de las instituciones, curricula, maestros, y procedimientos que impulsan el desarrollo de la calidad en el sentido producto y por lo tanto, dan contenido a la noción de calidad en el sentido procedimiento?

Estas preguntas proporcionan una estructura para la discusión de "cali­dad" en educación.

PRODUCTO DE LOS CRITERIOS DE SER "EDUCADO"

No hay una cualidad característica de pensamiento de un hombre edu­cado. En realidad es, porque los múltiples criterios son necesarios para explicar lo que se entiende por ser educado que, las discusiones acerca de los objetivos de la educación son tan comunes, por los intentos de formular obje­tivos de educación, están los intentos de enfatizar o concentrar la atención en criterios cimentados en el concepto de ser educado. Estos son intentos para dar un contenido específico al concepto de un hombre educado.

Sin embargo, es posible producir una estructura formal de criterios que puedan ayudar a sistematizar tales declaraciones de objetivos, bajo tres títulos principales :

1. Perpetración de lo que es visto como valor en sí mismo

Ser educado sugiere haber desarrollado, con cierta amplitud, una acti­tud "no utilitarista", estar dispuesto a ocuparse en cosas, como por ejemplo, ciencia, tejido, cocina, de lo que hay de distinto en ellas, de, a lo que puedan conducir o lograr. Lo decisivo en esto, es el desarrollo de una actitud autó­noma hacia el aprendizaje, junto con una concentración, perseverancia, abs­tracción y una actitud general de placer espontáneo.

•En términos de este criterio no le es dada ninguna prioridad a las ocu­paciones puramente teóricas, aunque éstas han sido separadas tradicional-mente como aquéllas que tienen un valor supremo en sí mismas. Sin embargo, no hay razón por la que una actividad práctica como la ingeniería no deba ser proseguida con un deleite similar en sus valores intrínsecos. Los puentes pueden ser construidos por ingenieros que se deleitan en la construcción de un objeto de mérito permanente; no sólo los poemas, teoremas matemáticos

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 163

y teorías científicas son los producidos por el hombre con este tipo de acti­tud. El hecho de que las actividades prácticas sean emprendidas más frecuen­temente —sólo para satisfacer algunas necesidades extrínsecas— no debería conducirnos a pensar que éstas deben siempre ser emprendidas con una acti­tud utilitarista. Después de todo, los poemas pueden ser escritos como encargo para celebrar una victoria, por ejemplo, y muchos descubrimientos científicos, han sido respuestas a presiones prácticas. Es verdad que las actividades prác­ticas tienen un valor adicional si también están basadas en conocimientos teó­ricos, más que ser meras exhibiciones de destreza o de saber cómo. Pero esto nos lleva al siguiente criterio.

2. Conocimiento y entendimiento (juntos con la actitud apropiada)

Ser educado implica más que ser sólo experto, aún si el experto es mos­trado en alguna pretensión de mérito, tales como la música, ballet o ingenie­ría. Esto implica "saber eso" no sólo "saber cómo". Esto implica, en las primeras etapas, el desarrollo de una estructura básica de conceptos y cate­gorías para distinguir las características del mundo, del producto de deseos, temores e imaginaciones. Las habilidades básicas de la lectura y escritura tienen entonces que ser adquiridas de manera que el campo y la articulación de la experiencia puedan ser extendidos y mejor controlados y comunicada su ex­presión. Deben entonces ser desarrolladas formas diferenciadas de concienti-zación científica, matemática, moral, interpersonal, histórica, estética, religiosa, filosófica. Esto debe ser hecho en una forma que implique no un entendi­miento inerte, sino un compromiso por los valores fundamentales a ellos, por ejemplo, el respeto por la verdad y las personas, sensibilidad para el sufri­miento y para "formas significativas" (ver criterio 1).

Dentro de estas formas de concientización la distinción tiene que ser hecha entre: a) el conocimiento de hechos y habilidades, un cuerpo de cono­cimiento; b) entendimiento de principios y teorías que proporcionen apoyo a (a), y estar capacitado para interpretar experiencias a la luz de ellas; c) fami­liaridad con, y un grado de dominio de los procedimientos por medio de los cuales (a) y (b) han sido adquiridos y pueden ser valorados, criticados y des­arrollados (por ejemplo el método científico en el caso de la ciencia). Esto permite algún tipo de solución-problema, exploración, o evaluación en la forma apropiada de concientización.

Para ser educada una persona debe, por lo menos, haber obtenido hasta b) y tener alguna familiaridad con c), aún cuando le falta el dominio de tales procedimientos.

164 C. E. BEEBY

La "calidad" en educación basada en este criterio relacionaría, tanto el nivel de discriminación y entendimiento realizado, como a una multitud de virtudes exhibidas en estas formas de concientización. Algunas virtudes serían aquellas virtudes morales muy generales que son precondiciones necesarias para la prosecución de la verdad en cualquier forma, por ejemplo, respeto por los hechos, por la donación de materias, y por la gente como causa de argu­mento, complacencia para cambiar las propias opiniones en el aspecto de hechos y argumentos, imparcialidad, humildad, tolerancia. También hay otras virtudes de un tipo más "intelectual" consistencia, originalidad, minu­ciosidad, claridad, precisión, sentido de propiedad, imaginación. Éste sería el criterio más general de "calidad" compartido por todas las formas de con­cientización. Habría entonces otras que son más específicas a las diferentes formas de concientización, por ejemplo, objetividad y agudeza de observación en la ciencia, claridad y rigor en matemáticas.

3. "Integridad"

En estos días hay muchos que abogan por un curriculum integrado por

campos de estudio (por ejemplo, clásicos, políticos, educación, geografía, la

mentalidad europea, el siglo xvil) en lugar de estudios separados de formas

"puras" de pensamiento. Ellos argumentan que de este modo el interés de los

alumnos es despertado y mantenido, y que, asimismo, la mentalidad dividida

de los especialistas es evitada. De cualquier forma, los hechos son acerca de

tales demandas (¿y quién ha conducido las investigaciones necesarias para

declarar en la materia?) ; la demanda del educador para tal "integridad" es

comprensible; el ser "educado" no admite estar limitado a una forma de

concientización, así como no admite transmisión del conocimiento a fines

extrínsecos completamente (criterio 1) . "La educación es del hombre com­

pleto", este cliché frecuentemente pronunciado desde las plataformas públicas,

es por consiguiente, una verdad conceptual en la que una persona que está

especializada estrechamente no la llamaríamos una persona educada. Por

supuesto, esto no significa que un hombre educado no deba ser entrenado

en algo. Esto sólo desecha la posibilidad de su ser justamente educado. Un

artista, científico o historiador enseñado no es necesariamente un hombre

educado, porque él puede tener un conocimiento profundo pero circunscrito,

limitado a una de estas esferas. Sería difícil determinar en qué extensión tiene

que desarrollar una persona, en todas las diferentes formas de concientiza­

ción, a fin de ser educado. La función pincipal de este criterio es desechar

el especialismo estrecho más que sugerir requerimientos reales. La calidad

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 165

en educación, por esta razón, puede concernir en alguna forma al criterio del "conocimiento cabal".

Esto, entonces, es una estructura para clarificar diferentes criterios de "calidad" en educación, en tanto que concierna a "los objetivos de la educa­ción", por ejemplo, a nuestro concepto de una persona educada. Obviamente, algunos aspectos de "calidad" serán más apropiados que otros en diferentes etapas de desarrollo, y los "objetivos" predominantes de primaria, secundaria y educación superior pueden ser relacionados a este énfasis. Después de los 6 años, el énfasis estará en el desarrollo de la estructura cognocitiva-afectiva y sus virtudes acompañantes, por ejemplo precisión (ver criterio 2 ) , junto con el desarrollo y disciplina de la curiosidad, ingeniosidad, afinidad y otras mo­tivaciones que son vitales como mantener las diferentes formas de concientiza-ción (ver criterio 1). Después de la adquisición de habilidades básicas (más o menos a la edad de 8 años) puede ser hecho un principio reforzando cuer­pos dé conocimiento en una forma que aliente ambas a la precisión y a la actitud investigadora. Cuando los niños pasan de la etapa del pensamiento operacional concreto (cerca de los 12 años o más) el desarrollo de un cono­cimiento abstracto (ver criterio 2) puede continuar y llevar gradualmente a un entendimiento y dominio de procedimientos (ver criterio 2 c) al menos en alguna forma de conocimiento. Esto debe ser hecho en una forma que no produzca especialismo estrecho (ver criterio 3 ) . Por esta razón la "calidad" implicará en la educación superior un énfasis muy diferente de la "cali­dad" en la educación primaria. Pero el énfasis en esta etapa debe ser relacio­nado al concepto general de un hombre educado que ha sido trazado.

Si los administradores educacionales estuvieran interesados en la compa-rabilidad de preguntas acerca del desarrollo de la educación en terrenos pura­mente educacionales, la existencia de tantas calidades están sujetas a: a) per­petración a valores intrínsecos; b) conocimientos y entendimiento y c) "in­tegridad", en virtud de cuya "calidad" pueda ser destinada a los productos finales, constituiría en sí mismo un mayor dolor de cabeza. Por supuesto en estos términos, si no hubiera escuelas en el nivel secundario en un sistema, y muchas instituciones de educación superior en otro, sería razonablemente dicho que este último favorece la educación de calidad superior. En forma similar, si los recursos de la enseñanza estuvieran esparcidos tan diluidamente que poca gente avanzará más allá de la adquisición de habilidades básicas, sería bien dicho que la educación casi no tendría calidad del todo. ¿Pero cómo podría haber una comparación, inclusive en términos puramente edu­cacionales entre tres escuelas; una de las cuales produce gente confiada pro­fundamente pero más bien ignorante, con un mínimo de entendimiento en todos sentidos; otra que produce especialistas confiados profundamente, por ejemplo, en la ciencia o los clásicos, pero con poco conocimiento general, y

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otra que produce especialistas bien disciplinados con cierto grado de conoci­mientos generales pero con poca confianza para continuar actividades que valgan la pena después que dejaron la escuela? ¿Y en qué bases podría una escuela concentrarse en estudios clásicos estando considerada para propor­cionar educación de calidad superior en vez de concentrarse en ciencia y ma­temáticas? Obviamente, si una escuela proporciona educación satisfaciendo los tres criterios más importantes, ésta seria de calidad superior a la otra que satisface solamente uno o dos de los criterios. ¿Pero cómo podría establecerse puntos de comparación involucrando juicios entre los diferentes criterios? Similarmente, hay fundamentos probables para decir que la poesía es cuali­tativamente superior a presionar clavos. Pero, ¿cómo su calidad puede ser comparada con aquéllos de la lógica? Sin embargo, éste es solamente el prin­cipio de los dolores de cabeza, aun cuando las escuelas y los sistemas de edu­cación sean vistos en términos de criterio puramente educacional. Por esta razón existe también el problema suscitado por la distinción entre "calidad" considerada absolutamente en el sentido de producto y relativamente en el sentido de proceso. Debemos regresar a esto ahora.

PROCESO DE LOS CRITERIOS EN PROCEDIMIENTOS DE LA EDUCACIÓN

Como lo explico anteriormente, la "calidad" en la educación puede ser vista absolutamente definida con referencia a los criterios 1.—perpetración al valor intrínseco, 2.—conocimiento y entendimiento, y 3.—"integridad", o ésta puede ser considerada más relativamente en términos del grado de desarrollo entre estas líneas desde la línea-base del producto de una institución. Los educadores parecen estar más enterados en "calidad" en sentido literal. Así que, emprendiendo preguntas para hacer con la eficiencia de los diferentes procedimientos educacionales, lo primero que hay que hacer sería probar el nivel alcanzado del producto en relación a los criterios 1, 2 y 3. Si se encon­trara que fue cubierta una mayor distancia hacia el ideal de una persona educada por una escuela más que por otra, con respecto a la línea-base de la cual ambas empezaron, sería razonable decir que la primera tuvo más calidad con respecto a sus procedimientos educacionales, aunque sería muy difícil determinar la amplitud en que otros dependieron de las calificaciones académicas del personal o en sus personalidades, en los métodos de enseñanza empleados, en los tipos de estímulo o castigo llevados en la escuela, en el tipo de control social, usado o en las cabales condiciones físicas y de equipo.

Suponiendo, sin embargo, que dicha comparación de calidad entre las es­cuelas fuera posible, la cual estaría basada en su preferibilidad con respecto

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de sus procedimientos educacionales. ¿Cómo podría ser comparada la calidad de educación de una escuela con métodos de educación muy eficientes, con otra escuela con métodos menos eficientes, cuyos productos progresaron más hacia el ideal de ser educado, aunque empezaran desde una línea-base buena en adelante con aquella escuela con los más eficientes métodos de educación?

Esto ilustra una vez más la imposibilidad de comparación en términos de "calidad" cuando las cualidades aprobadas que forman las bases para esti­maciones de calidad no son homogéneas. Ha sido argumentado que, como la educación involucra necesariamente múltiples criterios, tales comparacio­nes en términos de calidad son raramente posibles. Podemos decir que la educación tiene calidad si muestra algunos de los criterios asociados con "edu­cación", ya sea en el sentido de producto o de proceso, en un grado preferible. Pero frecuentemente es muy difícil decir que hay más o menos calidad, debido a la multiplicidad de criterios involucrados.

Estos criterios, sin embargo, nos capacitan para aprobar juicios en las escuelas y los sistemas, si sus productos no satisfacen ninguno de los criterios previamente aunados. El sistema espartano, por ejemplo, es idóneamente des­crito como un sistema mutante más que como un sistema de educación. Cier­tamente, produjo hombres que eran expertos en la guerra y empapados en las virtudes militares. Los espartanos estuvieron también, en su mejor caso, dedicados a la causa de Esparta y a una forma de vida particular que llegó a ser famosa. Pero no les llamaríamos hombres educados y fuera de esto duda­ríamos hablar de su sistema de educación, porque ellos carecieron de dos de las más importantes propiedades de ser educado.

En primer lugar, como los atenienses fueron solamente muy preparados para señalar, no tenían el entendimiento de los principios que fundamenta­ban la forma de su comportamiento. Se condujeron bien en Esparta o en situaciones militares exteriores bien definidas, pero cuando intentaron gobernar unas colonias fueron desafortunados. Su fracaso para entender "la razón del por qué" de la cosas los convirtieron en víctimas de los políticos, sacerdotes y aún de los disolutos. En segundo lugar, ellos fueron escasamente enseñados. Carecieron de concientización estética, sensibilidad interpersonal, conocimien­to de la historia y otras cosas más. Sería una mera estipulación apoyarse en el caso de gente como los atenienses que con su célebre multierudición y en­tendimiento y competencia cabal, era de mayor valor educacional que la especialización, o el desarrollo en profundidad que fue defendido por Platón y Sócrates, los adictos del "profesionalismo". Pero cuando consideramos a gente como los espartanos, quienes no tuvieron ni amplitud ni profundidad de co­nocimiento, sería, pienso, completamente apropiado decir simplemente que ellos no fueron educados. Esta clase de juicio es posible.

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El mismo tipo de juicio pudo ser hecho acerca de los niños en los. principios de la primaria o acerca de los adultos en un país subdesarrollado donde hubo solamente enseñanza en las habilidades básicas literarias y nu­méricas y un sistema de enseñanza para las ocupaciones esenciales. En casos como el anterior, hablando de un "sistema educacional", es más bien como hablar del "lenguaje" de los pájaros. Los conceptos son atenuados para apli­car a situaciones donde la mayoría, pero no todos, las condiciones para su aplicación están ausentes. El concepto de "educación", sólo tiene aplicación convenientemente cuando una sociedad ha alcanzado cierto nivel de desarro­llo, cuando algunas bases teóricas en su abastecimiento de conocimiento han sido desarrolladas, y cuando las diferentes formas de concientización han em­pezado a ser diferenciadas.

El concepto de "educación" aquí mencionado, en razón de la verdadera

naturaleza de los criterios hechos explícitos, es en gran medida cultura libre.

Su contenido puede variar de civilización a civilización, pero el criterio gene­

ral de una actitud no-utilitarista a actividades valiosas, que son pretendidas

con profundidad y amplitud de entendimiento, son aplicables muy extensa­

mente. El hecho de que haya muchas sociedades a las que los conceptos no

sean aplicables y en las que no esté hecha la distinción entre ser instruido

meramente y ser educado, no es, ni aquí ni allá, desde el punto de vista de la

validez de los análisis. Tomemos una semejanza : en cierta etapa, la moralidad

como tipo expreso de código empezó a ser diferenciado de las leyes y las cos­

tumbres en la misma forma en que la ciencia empezó a ser diferenciada de la

mitología y la metafísica. El hecho de que en algunas sociedades esta diferen­

ciación no se haya realizado, y de que hayan desarrollado por sí mismos con

ceptos para hacer estas distinciones, no afecta la importancia de las mismas

una vez que éstas han surgido. Y así como el concepto del científico no está,

en aspectos importantes, reducido a ninguna sociedad en particular y una

vez que la ciencia se ha cimentado en un número de sociedades, así también

el concepto de un hombre educado bien puede haber desarrollado un tipo si­

milar de autonomía.

O B J E T I V O S E X T R Í N S E C O S PARA I N S T I T U C I O N E S E D U C A T I V A S

Hasta este punto los problemas de calidad en educación han sido abocados desde el punto de vista del educador que está interesado en el desarrollo de la educación. Sin embargo, hay otras personas como los economistas y los es­tadistas, quienes ven tal preocupación como algo precioso. Ellos preguntan

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 169

¿qué es lo bueno en las escuelas produciendo gente altamente educada, quié­nes son especialistas en clásicos o en literatura, cuando lo que el país nece­sita es ingenieros y estadísticos? ¿Qué es lo bueno también de las institucio­nes tecnológicas gastando grandes recursos en producir tecnólogos, cuando la misma cantidad de dinero puede ser usada para producir muchos más técnicos expertos quienes son necesitados urgentemente por el país en mucho mayores cantidades que los tecnólogos? Por supuesto, puede ser argumentado, que la experiencia ha mostrado que, en el gobierno y en la industria, el personal altamente educado, de hecho, es a la larga de mayor utilidad que aquéllos que están instruidos estrechamente; pero tal argumento para la "calidad" en educación estaría derivado de los objetivos que son extrínsecos a la educación. De manera similar puede ser argumentado razonablemente que la enseñan­za técnica puede ser conducida de tal manera que una persona que salga de ahí resulte igualmente educada. Ingenieros consagrados y sensibles pueden ser hombres mucho más educados que los pedantes letrados. Pero éste no es ahora el punto a tratar.

Lo que aquí es importante es la diferente estructura de referencia en la cual lo que progresa en las escuelas y colegios está ahora siendo visto, lo que determinará el tipo de calidad asignada a ella. Desde este punto de vista nue­vo de conveniencia social puede ser dicho que los espartanos tuvieron un sis­tema de enseñanza que estaba situado admirablemente —por un cierto pe­ríodo— a sus necesidades nacionales. Este fue completamente compatible con ellos, casi sin tener sistema educativo. Hasta el punto en que pudo ser dicho que el sistema espartano tuvo "calidad", el criterio en los términos en que éste estuvo estimado fue completamente diferente. Relacionaría a la propie­dad social de su enseñanza y a la eficiencia, con la que fue conducida en relación a este tipo de objetivo.

Señalamos en la sección I que las calidades de algo podían ser separa­das como las bases para la calidad por sus valores intrínsecos y utilitarios. En la sección I I estuvimos interesados sólo con los valores intrínsecos a la edu­cación en el sentido que nosotros sólo consideramos calidad derivada de: (a)

el producto del criterio .de ser educado, y (b) el proceso del criterio de la eficiencia relacionada exclusivamente al desarrollo de la educación.

Estamos pasando ahora a una consideración de calidad basada en un valor utilitarista. Aunque hay una incorrección (en lo que no me extenderé ahora, como no es adecuado a mi argumento) en la educación en sí misma, siendo asignado un valor en terrenos utilitaristas, es el caso obviamente que lo que se persigue en las escuelas pueda ser visto en esta forma utilitarista. Así como los espartanos no estuvieron interesados en el refinamiento, sensibilidad

y profundidad del conocimiento de sus hombres jóvenes, sino sólo en su coraje,

170 C E . BEEBY

obediencia y habilidad para pelear, las cuales eran cualidades requeridas por

su organización de estado, así un economista puede pensar de las escuelas en

relación a su habilidad para proporcionar apropiado adiestramiento de mano

de obra. Por lo tanto, él tendería a pensar de la calidad, en términos de la

eficiencia de la enseñanza relativa al tipo de plazas que tienen que ser llena­

das, y eficiencia de la selección en delinear el tipo correcto de personal para

estas plazas. Cuando los estadistas se quejan en las universidades por no estar

respondiendo a las necesidades sociales, están viendo lo que ocurre en estas

instituciones desde el punto de vista de los objetivos extrínsecos. Desde este

punto de vista, una institución que estimula la egiptología más que la inge­

niería, es de una calidad pobre por la falta de su valor utilitario.

Por supuesto, pueden ser formulados argumentos para mostrar, por

qué cualquier cosa que sea hecha acerca de la egiptología, debe ser gastando

mucho dinero en ingeniería, lo cual podría ser producto del axioma marxista,

que proclama que un hombre tiene derecho a comer si es capaz de compro­

meterse en ocupaciones más elevadas. Cualquier comunidad debe tener el

conocimiento y las habilidades necesarias para ganarse el sustento. Sin esto

cualquier medida a gran escala para la educación es un sueño. ¿Qué nivel

de material realizado para esto es necesario?, resulta difícil de decir. Puede

haber sin embargo, una gran ayuda de parte de los economistas en esta

esfera.

En respuesta al carácter más trivial de los economistas se arguye que la

educación importa tanto como la fusión de mano de obra calificada. Recien­

temente escuché un argumento apasionado en una junta de gobierno sobre la

importancia de la música en la escuela primaria. La queja era que había estí­

mulo hacia la ciencia y el francés porque era obvia su importancia técnica y

comercial, pero las demandas de la música eran frecuentemente subestima­

das por su falta de valor utilitario. Tales peticiones no están basadas, por su­

puesto, en comparaciones de la "calidad" de la música como distintivo de la

calidad de la ciencia o el idioma francés como parte de la educación de una

persona. Estas son demandas de que lo que se lleva a cabo en las escuelas no

debería verse únicamente en una sola estructura de referencia. La "integridad"

de un hombre educado, cuyo sentido estético es un aspecto importante, no

debe ser subestimado por aquéllos que piensan en términos de eficiencia in­

dustrial y de mercado de exportación. Estas son elaboraciones de las sentencias

socráticas que dicen que no es únicamente vivir lo que es importante en la

vida, sino vivir bien. Y vivir bien incluye esto de los científicos y los ingenie­

ros. No hay nada "no educacional" inherente a la ingeniería. Puede ser disfru­

tado con profundo entendimiento por hombres que valorizan más lo que con-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 171

tiene que a lo que conduce, y que tienen además una visión de muchas otras cosas. Debo repetir que éste no es el punto a discutir.

El punto de discusión es la estructura de referencia dentro de la cual la "calidad" de lo que se lleva a cabo en las escuelas va a ser valorado. La ingeniería y la egiptología pueden verse desde el punto de vista de su valor educacional. Desde este punto de vista sería muy difícil hacer una compara­ción general; dependería mucho en cómo fueron concebidas y enseñadas. Pro­bablemente tanto la egiptología como el latín pudieron haber sido enseñados en una forma tan monótona que sus valores intrínsecos se perdieron. La in­geniería, por otra parte, pudo haber sido impartida por alguien como Leonardo. Pero si van a ser comparadas en relación a su valor utilitario a la economía de un país podría haber poca duda acerca de cuál tendría más calidad a este respecto. Así, aunque las dos pudieran ser comparadas, tanto en su valor educacional como en su contribución a la economía, no sería posible compa­rarlas en términos de calidad, si el término de calidad fuera derivado de los factores intrínsecos en el caso de uno, como distintos de los factores extrín­secos en el caso del otro.

Esto no significa, desde luego, que cualquier decisión acerca de cuál se debe estimular, sería completamente arbitraria, aun si los factores intrínsecos fueran sopesados contra los factores utilitarios. Dependería mucho en cuestio­nes eventuales manejárselas con los recursos de una comunidad y con el nivel de enseñanza alcanzado. Obviamente, estudios tales, como las ciencias y las matemáticas están altamente impregnadas de ambos valores. También podría haber una paradoja semejante a la vieja paradoja del hedonismo y es que la ciencia actualmente puede tener más valor utilitario si no es enseñada, ha­ciendo demasiado hincapié en este aspecto. Pero el punto es que esta clase de decisión sobre la prioridad, aunque no sea arbitrariamente, no está basada en estimaciones de calidad. La calidad, como se ha repetido insistentemente, debe ser estimada en relación con algunas cualidades distintivas. Si las cuali­dades distintivas no están dentro de la misma dimensión, las preguntas com­parativas son incontestables.

En resumen, se puede hablar acerca de la calidad en la educación que existe en una institución en relación a los diferentes criterios previamente delineados; también se puede hablar acerca de la calidad en la enseñanza o selección en una institución de acuerdo con la eficiencia mostrada por la institución en relación a los objetivos extrínsecos establecidos por estadistas y economistas más que por educadores. Asimismo, se puede hablar de la ca­lidad de una institución, ya sea respecto a su docencia o a su adiestramiento y selección que proporciona. Lo que no se puede hacer, sin embargo, es com­parar la calidad de la institución en general sin aclarar si es su calidad como docencia o como institución de enseñanza lo que está fuera de toda valoración.

172 C. E. BEEBY

P R I N C I P I O S SOCIALES E I N S T I T U C I O N E S E D U C A T I V A S

Tales preguntas comparativas son aún más complicadas por otro grupo de criterios que podrían ser observados como un campo más deseable. En una sociedad democrática, por ejemplo, las preguntas podrían hacerse acerca de la estructura de la autoridad de la escuela para ver el alcance con que la autoridad fue racionalizada. ¿Es una medida formal hecha por el personal y los estudiantes para tener oportunidades adecuadas para compartir el ánimo y significado de tomar decisiones? También dentro del sistema educacional lo más deseable debería ser pretendido respecto al grado de autonomía que la escuela misma y especialmente su director, poseyó en la determinación de ma­terias practicadas con sus propios objetivos educacionales. Entonces podría haber preguntas sobre la justicia y la libertad. ¿Acaso la escuela reconoce la importancia de los diferentes tipos de investigación, con lo cual fija la marca de aprobación en una extensa variedad de caminos de realización y da ins­trumentos concretos a la demanda por igualdad de consideraciones? ¿El cu­rriculum permite formalmente diferentes opciones y un área de libre albe-drío a sus estudiantes, con lo que hace de cierto grado de libertad, una rea­lidad? Sin medidas formales de esta clase, los ideales democráticos sobre la "igualdad de oportunidades" y la "auto realización del individuo" son con­signas vanas.

Tales principios típicos podrían, por supuesto, ser vistos desde el punto de mira de su valor educativo como una influencia en el desarrollo de acti­tudes morales deseables de parte de los estudiantes, que podrían ser una de las formas manifiestas del entendimiento que caracteriza a una persona edu­cada. U n a condición necesaria, por ejemplo, de una persona que está apren­diendo a ser justa, debería ser que esté siendo educada en una institución en la cual esto sea sobresaliente como principio transmitido. Pero tales principios también pueden ser vistos como valiosos en sí mismos, ya que son instru­mentos institucionales de principios sociales fundamentales a la democracia. Pero la insistencia sobre estos principios relacionados con la distribución y la organización de la educación, pueden o no, llevar a una calidad superior de educación estimada en términos de criterio puramente educacional y puede o no fomentar objetivos extrínsecos que practicar, relacionados con el adies­tramiento y la selección. Obviamente, la adhesión a tales principios, algunas veces milita contra la eficiencia, estimada en términos de adiestramiento y selección —como una escuela para señoritas en la que muy pocas pueden ser persuadidas de abrazar las ciencias. El país puede necesitar lingüistas, quí­micos, y estadistas, pero si la mayoría de las mujeres prefieren resueltamente

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"realizarse a sí mismas" en música, cocina y literatura, ¿cómo podrían ser ig­noradas sus demandas, si un país está entregando libertad e igualdad? Sólo si una comunidad (como en el libro de Michael Young sobre educación e igual­dad) 1 fuera a: (a) oponerse a la educación, (b) ignorar la libertad, igualdad y respeto por las personas y (c) elevar la "productividad" como un objetivo extrínseco controlado y conectar todo lo que ocurre en las escuelas y univer­sidades a esto, podría hacer comparaciones cualitativas más precisas.

Evidentemente, también, la insistencia en principios tales como libertad e igualdad, si son interpretados en cierta forma pueden militar contra la cali­dad de la educación en ambos sentidos como producto y como proceso (ver página 161). Puede argumentarse que un sistema integrado, que conserva una interpretación particular del principio de igualdad, puede ocasionar a la larga menos calidad en los productos. Por otra parte, se puede argumentar que, aun­que pocos alumnos alcanzan un alto nivel de acuerdo al criterio implicado en el producto, el promedio standard es elevado. ¿Y cómo pueden ser compa­rados los sistemas respecto a la calidad si, en un sistema, digamos que el 10% de sus alumnos alcanzan un standard elevado y el resto uno muy bajo, mientras que en otro sistema el standard alcanzado está mucho más distri­buido de acuerdo a la curva normal? También podría ser dicho que el se­gundo sistema era más conveniente o que permitía más libertad. Pero esto es diferente a decir, que uno u otro es superior en calidad.

El mismo tipo de observación podría ser hecha en relación al criterio concerniente a procedimientos educativos. U n a escuela podría, por ejemplo, concentrar sus recursos en el mejoramiento de niños muy torpes y dejar que el resto se defendieran por sí mismos, relativamente hablando. Esto podría ser injusto para los niños torpes más brillantes cuyo mejoramiento relativo fue pobre en comparación con el de los niños más torpes. ¿Pero cómo podría la calidad de los procedimientos educativos de tal escuela ser comparada con la de otra que alcanzó una realización mediocre en todos sus alumnos? Tales principios de organización y distribución no introducen, como así fue, un criterio de calidad aparte de los ya explícitos; introducen consideraciones nor­mativas para tomar decisiones que son distintas de aquéllas que constituyen los campos de calidad.

Por otra parte, podría haber ocasiones en que las demandas de justicia podrían parecer utópicas. Supóngase, por ejemplo, que la educación primaria fuera introducida en una sociedad subdesarrollada y que los recursos fueran muy limitados. Cualesquiera diferencias que pudiera haber en énfasis acerca de lo que constituye la "calidad" en términos del producto a este nivel, es sabido que "calidad" en términos de procedimientos depende de una varie-

1 Michael Young, The rise of the meritocracy —• 1870-2033, London, Thames and Hudson, 1958.

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dad de condiciones, por ejemplo, la asistencia regular a la escuela, nùmero de alumnos, horas de clase, conocimiento y habilidad de los maestros. Si la edu­cación fuera impartida escasamente con recursos muy limitados significaría que casi nada de valor sería impartido. Así que puede ser argumentado razonable­mente que las demandas derivadas de la justicia no serían muy firmes en este tipo de casos. U n argumento similar podría ser adelantado para la con­centración de recursos en el desarrollo de una universidad en lugar de en el desarrollo de varias. Podría demandarse razonablemente que la educación a este nivel no puede continuar, a no ser que haya una concentración de maes­tros desarrollando diferentes formas de conocimiento en un lugar. Si ellos están diseminados en un número de instituciones, con menos lumbreras ro­tando alrededor de ellas, la calidad sería tan pobre que difícilmente sería reconocible como educación universitaria. Por ello, se insiste en la expansión por la justicia o por la necesidad de ciertas categorías de mano de obra, po­drían militar contra cualquiera de las emergentes capacidades requeridas.

En casos como estos, donde la insistencia en la justicia podría ser incom­patible con el producto que tenga cualquier calidad, cualquier criterio de calidad que sea enfatizado, son muy diferentes de los casos donde la insis­tencia en la igualdad podría significar solamente una disminución en calidad. Plagamos una comparación: La distribución de un cierto tipo de medica­mento en muy pequeñas dosis podría ser que efectuara una pequeña diferen­cia en una multitud de gente que padeciera alguna enfermedad, pero si fuera concentrado en un 10% de los casos, éstos podrían ser curados. ¿Sería racio­nal insistir en la justicia en este tipo de casos? Muchas demandas indiscrimi­nadas para la expansión educacional, en terrenos de la justicia o de la nece­sidad nacional podrían ser como ésta. También ellos pasan por alto el efecto multiplicador de tener algunas instituciones de calidad superior.

H e ilustrado mi punto acerca de la intrusión de principios sociales dentro de las discusiones de calidad en educación tomando la justicia y la libertad como ejemplos particulares. Pero las mismas clases de ejemplos podrían ser hechos tomando otros principios sociales. Por ejemplo, la demanda difun­dida en Inglaterra para una "integración social" en las escuelas estatales, ob­viamente están en desacuerdo con otro criterio de calidad. Pero no creo que haya ninguna necesidad de una elaboración posterior acerca de este punto.

I M P L I C A C I O N E S PARA DECISIONES A D M I N I S T R A T I V A S

Ya se ha dicho suficiente para ilustrar la clase de complicaciones invo­lucradas en el intento de tomar en cuenta la "calidad" en decisiones educa-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 175

tivas. Se ha sostenido que: (a) si las estimaciones comparativas de "calidad" fueran consideradas puramente en campos educativos, serían muy difíciles de hacerse en virtud de los múltiples criterios que están involucrados necesaria­mente en la educación, sobre la base de qué "calidad" debe ser asignada; (b) las instituciones y sistemas educativos pueden considerarse en relación con los objetivos extrínsecos manejados con los requerimientos sociales, por ejemplo, para una apropiada mano de obra entrenada. Esto proporciona otro criterio de "calidad", que puede estar en conflicto con los estrictamente edu­cativos; (c) existe una demanda de que las instituciones deben ejemplificar los principios sociales básicos de una sociedad en relación a su organización y a la distribución de lo que se considera ser de valor. Tales principios sociales proporcionan distintas bases de valoración que pueden chocar con aquéllas que forman las bases de "calidad", tanto si están intrínseca como utilitariamente determinadas.

El resultado final de este análisis es sugerir que cuando una objeción se origine en los planes para la ampliación o reorganización de la educación en los campos que su "calidad" pueda sufrir, esto funcione principalmente como una advertencia. Esto comunica una pequeña información determinada. Sin embargo, puede ser desviada, porque puede sugerir que algo más preciso está siendo dicho. Si se está afirmando que la calidad de un cuchillo se dete­riorará si se deja en la lluvia o se pone al fuego, podrá haber un ligero mal entendido en lo que se está queriendo decir. Se asigna a un cuchillo "calidad", en las bases de cualidades limitadas y determinadas, tales como dureza y filo. Pero la educación es tan distinta a un cuchillo que la sugerencia de deter­minación transmitida por "calidad" es muy desviada. Sería preferible decir que la educación estaría peor, que estimularía inmediatamente la partida apro­piada, "¿En qué forma? ¿Quiere uste decir que le faltaría profundidad o envergadura? ¿ O motivaciones intrínsecas?" Esta clase de consideraciones entonces, tienen que ser puestas junto a juicios tales como "superfluos social­mente", o "desatinados económicamente", o "menos injusto", o "autorita­rios", o "implicando menos libertad". Los administradores, entonces, tendrían que arreglar sus mentes para saber qué hacer a la luz de los hechos de la situación, los recursos a su disposición y las presiones que se les imponen y la importancia de estar acorde con la variedad de valuaciones implicadas. Así es como están las cosas. Hablar indistintamente acerca de la "calidad" puede encubrir la complejidad de las decisiones implicadas y el hecho de que no hay una clase íntegra de cálculos, los habilitará para que sean hechos.

Éste es el punto final. Las decisiones educativas, como las políticas, im­plican necesariamente no sólo consideraciones morales, sino también juicios acerca del énfasis relativo para estar de acuerdo a consideraciones que están sujetas a diferentes principios morales. Los juicios acerca de la "calidad" es-

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tan sujetos al principio general de fomentar lo que es bueno. Sin embargo, como se ha mostrado, hay criterios múltiples acerca de la "calidad" dentro de esto que, precisan juicios en caso de conflicto; pero no hay forma de calcu­lar el valor de la dedicación para egiptología como materia especializada cuando es valorada contra toda la educación sin mucha profundidad. La ca­lidad, en ambos sentidos, tiene que ser valorada contra las consideraciones que están sujetas al principio más general de fomentar el bien común.1

Desagües, caminos y hospitales tienen que ser valorados contra cine y con­ciertos. En un contexto educativo, esto significa, que las demandas de adies­tramiento y selección para habilidades necesarias públicamente tienen que ser valoradas contra las demandas de educación en sentido estricto. ¿Y qué clase de resumen es éste?

Los juicios hasta aquí dirigidos cayeron dentro del área de fomentar lo que es bueno, a pesar de que hay múltiples criterios dentro de esta área. Pero además de las consideraciones que están sujetas a este principio, también hay las que caen dentro de los principios de justicia, libertad y respeto por las personas. He concordado principalmente con aquéllas que están sujetas a los principios de justicia por razón de su concisión. Pero el mismo tipo de razonamiento pudo ser hecho de acuerdo a otros principios, que podían ser antagónicos mutuamente. El resultado de la "escuela independiente" en el Reino Unido, por ejemplo, ilustra sutilmente el antagonismo entre justicia, libertad y el fomento de la "calidad" en educación.

Alguna vez Leibnitz puso en palabras el sueño utópico de los raciona­listas cuando sugirió que los hombres racionales enfrentados a un proble­ma moral, estarían capacitados para rodear una mesa con papel y lápiz y decirse unos a los otros, "calculemos". Bentham trató de realizar tal sueño con sus cálculos hedonistas. Pero, como es bien sabido, él se refirió contra el problema de las diferencias cualitativas en los bienes para ser fomentados. Él tampoco produjo nunca ningunos buenos argumentos, ni para algunas supo­siciones dudosas de que el fomento del bien es equivalente al fomento de la felicidad, ni para la rectitud de la justicia como un principio distributivo dependiendo de sus consecuencias tendientes a la felicidad.

Una vez que la creencia sea abandonada, ya sea que haya profetas plató­nicos que tengan una visión clara de lo que es justo o ya sea que haya algún bien completo como la felicidad que puede ser calculada por exper­tos, las decisiones políticas y educativas deben llegar a ser una materia de juicio más que una de computación, de consideración sobre la urgencia de las demandas más que hacer decisiones puramente técnicas. Supuestamente la democracia como una forma de gobierno está basada en la presuposición

1 Ver R.S. Peters, Ethics and education, London Allen and Unwin, 1966, Ca­pítulos V y VI .

ASPECTOS C U A L I T A T I V O S . . . 1 7 7

de que no hay "autoridades" morales y de que hay aspectos vitales de deci­siones políticas que son materias de juicio, no de computación. Con proble­mas de esta clase el único tipo racional de procedimiento es clasificar las de­mandas e intereses para ser representados y trabajar hacia alguna clase de "solución" mediante arreglos y discusiones.

Por supuesto, esto no es negar que hay un lugar muy importante para las experiencias y la computación, una vez que la pertinencia, como sujeta a uno u otro de los principios implicados, ha sido mostrada. Las consecuen­cias de las políticas alternantes pueden ser predecidas aproximadamente, el costo de realizarlas puede ser estimado aproximadamente y pueden ser suge­ridos los límites de lo que es practicable con los recursos dados. Esto es suficientemente obvio en una forma general. Las formas particulares en las que tales experiencias son apropiadas en la esfera educacional —especialmente donde las preguntas de "calidad" son palpitantes— las dejo a los expertos apropiados que están tomando parte en este simposio.

DISCUSIÓN

Aron.—El economista educacional tiene, a la manera de todo economista, un punto de vista relativamente exacto. El se esfuerza en hacer el mejor uso posible de escasos recursos, ya sean financieros o humanos. La perspectiva del filósofo o educacionalista •—si siguen sus inclinaciones— es, por supuesto dia­metralmente opuesto. Ellos consideran, y correctamente también, que educa­ción, entrenamiento intelectual, instrucción moral, son los derechos de todo ser humano. Esta creencia consecuentemente lleva a una perspectiva no ins­trumental en el proceso educacional. En el otro extremo de la balanza, el economista, por la naturaleza propia de su profesión, debe cultivar una pers­pectiva instrumentada. ¿Dónde, entre estos dos extremos, se sitúa el soció­logo? Su papel es ambiguo y malamente definido. Él puede estudiar el sistema educacional en un país dado. Puede mirar dentro de los ligamentos entre el sistema educacional y la sociedad, y también puede escudriñar la progresión de la educación en referencia a la historia de un sistema educacional. La contribución del sociólogo puede ser muy diversificada.

Aquí debo concentrarme en dos ideas. Primeramente, quiero mostrar que las diferentes ideas que pueden ser adquiridas en relación a problemas edu­cacionales, y las varias opiniones sostenidas por diferentes expertos, son todas legítimas. El papel del sociólogo no es el de conciliar, sino esforzarse en ex­plicar el particular punto de vista especializado, suposición social, o, si se quiere, aún su ética profesional. Es imposible para una persona realizando ciertas labores, no considerar estas labores a la luz de su propia ética, y una

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declaración acerca de la multiplicidad de puntos de vista e ideas que actual­mente parecerían constituir el primer elemento a ser producido por el so­ciólogo.

El segundo punto de vista que deseo comentar, es, el concerniente a la relatividad histórica y social del concepto de la calidad del producto edu­cacional, esto es, la diversidad histórica y social del concepto de ser humano culto, u hombre educado, u hombre de saber, y el grave peligro para todos los maestros de confundir el ideal de excelencia en sí con un concepto tradi­cional de hombre culto y educado. Es casi imposible para un especialista en cierta disciplina, no ver en su disciplina una parte integral de "buena edu­cación" o "educación de gran calidad"; así, sociológicamente hablando, la realización de excelencia puede tomar muchas formas y es imposible combinar todos los tipos de excelencia, esto es en mi opinión una buena lección en es­cepticismo y autocrítica. Los ministros de educación están siempre prontos a decir que el más difícil problema a resolver, cuando una reforma va a ser introducida, es el de conseguir los especialistas que concuerden. En esta ins­tancia, siento que los ministros, tienen argumentos válidos a su favor.

Permítaseme desarrollar mis dos puntos un poco más. Todos conocen la obvia distinción entre la calidad del proceso educacional (lo cual a mi entender debería ser denominado "las ganancias del proceso educacional", en vez de la calidad) y la calidad del producto, que es la calidad del adiestra­miento intelectual, moral o de formación del carácter, dado por un cierto sistema educacional. En la práctica, sin embargo, es difícil hacer una clara distinción, porque la calidad del proceso o las ganancias, pueden ser única­mente juzgadas en relación a la calidad del producto.

Además, las dificultades aumentan, mientras más ascendemos en la es­cala jerárquica instruccional o educacional, porque, aún en un nivel prima­rio —dado que uno tiene una actitud mental sutilmente filosófica— es posible mostrar que la calidad del producto deseado es cuestionable también durante el primer año. Sin embargo, más que nada, es menos difícil definir el producto deseado (es decir, lo que es deseable que a niños entre 5 y 11 les sea ense­ñado) que lo que es deseable que jóvenes entre 18 y 24 debiesen aprender. En otras palabras, las incertidumbres en el concepto de excelencia aumentan conforme se progresa en el trayecto escolar y universitario. Lo que es más. lo desconocido en el proceso educacional tiene influencia en los métodos pe­dagógicos propuestos por educacionalistas y maestros. Por ejemplo, desde un punto de vista intelectual, es bastante sencillo saber lo que queremos que les sea enseñado a los niños en la escuela primaria. Pero deja de ser simple tan pronto como preguntamos si es mejor adoptar los métodos de las escue­las primarias francesas (algunos de los cuales, de acuerdo a un sociólogo americano, pertenecen al pasado) o un tipo americano de socialización. Aquí

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tenemos una vez más una especie de relativismo social. Es quizá imposible decir que un sistema es mejor que otro. Cada uno tenemos nuestras prefe­rencias. Lo que debe quedar claro, de cualquier forma, es que, durante las primeras etapas, el problema más importante concierne al estilo de educa­ción más que su contenido. Esto es porque el estilo o método de educación está tan ligado al contexto social que las comparaciones serían difíciles y una opinión categórica todavía más.

En relación con el segundo concepto, la relatividad de la calidad del pro­ducto o de exlecencia per se, he contrastado en mi disertación el concepto hu­manista (a falta de un término mas apropiado) con el concepto productivista, y he dicho que todos los educacionalistas piensan en términos del concepto humanista y todos los planeadores y economistas, tienden, digo "tienden", a acentuar la importancia del concepto productivista. Aquí, pienso que el soció­logo puede hacer una pequeña contribución. Filosóficamente hablando, el con­cepto humanista es el real, puesto que es imposible decir que vivimos para producir, desde que es evidente que producimos para vivir o vivir bien. Con­secuentemente, en el nivel filosófico más alto, todos reconocemos que edu­cación en sí, debe ser provista, distribuida y adquirida por el mayor número posible de individuos, para capacitar al mayor número posible y logren reali­zar sus ambiciones. Pero aunque todos aceptamos esta forma de ver la edu­cación, el propio concepto se marchita al encarar problemas concretos, por­que supone de alguna manera que el problema económico ha desaparecido y que en las palabras de mi amigo, Robert Maynard Hutchins, la sociedad se ha convertido en series de "sociedades de aprendizaje", las cuales no tienen nada que hacer excepto continuar aprendiendo indefinidamente.

Estaría perfectamente dispuesto a aceptar la idea de "sociedades en aprendizaje" como la más satisfactoria utopía para la mente. Pero, en el siglo veinte, aun en los países más opulentos, hay necesidad de un compro­miso entre el concepto humanista o la excelencia de educación per se y el que yo denomino concepto productivista implicando el abastecimiento a diferen­tes campos ocupacionales de personas capaces de realizar sus labores eficien­temente. Aunque no hay contradicción radical entre estos dos conceptos, y permanecen posibles tensiones entre ellos actualmente. Para provocar discu­siones, diría que con el que simpatizo más, es el concepto humanista, con el que más estoy de acuerdo es con el productivista en todas las sociedades en des­arrollo. Porque la necesidad de entrenar gente joven para realizar los cambios sociales deseados para estas sociedades en desarrollo es aplastante, dada la escasez de sus recursos. En cierto sentido hay un elemento de lujo en el otro concepto (un hijo en el sentido más correcto del término), desde que todos los valores supremos son un hijo y una libertad. Pero es posiblemente necesario llegar a cierto grado de desarrollo para poder gozar este lujo plenamente.

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Volviendo a los países desarrollados, Aron urge a las escuelas secundarias y universidades a preguntarse a sí mismas, cuáles de las materias, métodos de enseñanza y conceptos de calidad que fueron desarrollados, para cubrir una pequeña y selecta porción de la población son todavía apropiados a las nece­sidades de un número mucho mayor ahora entrando a estas instituciones. Cada especialista está inclinado a creer que cualquier modificación del contenido de su materia, o su método de enseñarla, representa una gota en calidad, pero de hecho, es haciendo cambios que uno puede preservar, lo que es esencial en la vieja práctica. Si uno se concentra demasiado en nociones tradicionales de calidad o excelencia en ciertas profesiones, en prácticas fijas, ejercicios y hábitos, se corre el riesgo de producir resultados exactamente opuestos a aqué­llos que uno buscaba. En conceptos de contenido, calidad en educación, ex­perimenta la misma clase de transformación que cualquier otro concepto so­cial en el período en el cual vivimos. El problema es todavía más difícil en países en desarrollo, los cuales tienden a adoptar globalmente los sistemas edu­cacionales elaborados por los países occidentales. Él citó como ilustración una universidad en un país pobre de África que tiene un curso en legislación medieval.

Tengo completo respeto por legislación medieval, pero es un curso en le­gislación medieval europeo, y no estoy seguro de que sea indispensable tener un profesor en esta materia para dos estudiantes en la universidad de X. Uno desconfía todavía más en educación que en economía del efecto de imitación y de la transposición pura y simple de un sistema que ha pasado de moda, incluso en el país donde fue desarrollado. La tendencia de los países en des­arrollo a favorecer el conservacionismo académico en sus absorciones de nos­otros, me parecen que presentan un problema que es al mismo tiempo evidente y peligroso.

Me gustaría terminar con esta simple idea: es obviamente verdad que cualquier sistema educacional es la expresión y reflejo de toda la sociedad en la cual ese sistema existe, pero usando una jerga sociológica, el subsistema social, que llamamos la escuela y universidad, tiene relativamente gran auto­nomía con relación a la sociedad por entero. Esta autonomía es grande, por una parte, porque los académicos son, en su mayoría, conservadores hasta el punto que le interesa a la universidad, aunque ellos tengan ideas revolucio­narias para el resto de la sociedad y por otra parte, porque los sistemas esco­lares y universitarios tienen una tradición y una justificación para autono­mía o independencia, las cuales están enraizadas en la historia. Hay muy bue­nas razones para querer mantener esta independencia, particularmente al encarar presiones que parecen hostiles al valor intrínseco del sistema. Pero el resultado de esta autonomía, especialmente en los países occidentales con los cuales estoy familiarizado, es una tendencia por parte del sistema escolar

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y universitario a volverse más y más cerrados en sí mismos y a identificar un cierto concepto de excelencia intelectual que es decir el ideal académico, con el ideal de sociedad en sí, y el ideal del ser humano. Pienso que autocrítica y lo que puedo llamar "auto-ironía" son una parte de la obligación impuesta a aquéllos que reciben los beneficios de una educación más alta.

Peters.—Quiero relacionar algunas de las distinciones que hice en mi-disertación a aquéllas hechas por Aron. Ellas son similares.

Hay dos formas de hablar acerca del concepto general de calidad. Pode­mos hablar acerca de ello en un sentido descriptivo como haría uno al des­cribir la calidad de un cuchillo diciendo que está afilado o mellado. También podemos hablar acerca de ello en un sentido normativo, como uno lo haría al describir un objeto por ser bueno o malo. Mi desertación está principal­mente relacionada con los aspectos normativos de calidad en un sistema educacional. Pero reconozco un punto obvio, específicamente, cuando uno habla acerca de un sistema como bueno, debe ser bueno en un sentido par­ticular; en su calidad en un sentido normativo, por lo tanto, está basado en un concepto descriptivo, el cual particulariza que está siendo estimado. Así, hablando en una forma normativa acerca de una escuela de calidad o la ca­lidad de la educación, es absolutamente esencial estipular en qué aspecto le estamos asignando calidad, con respecto al concepto de calidad en general.

En mi disertación trato de mostrar que es muy difícil hacer un promedio de la calidad de educación en un sentido normativo. La razón no es sólo que la calidad en ese sentido esté basada en múltiples criterios de calidad en un Sentido descriptivo. Es también saber qué juicios de valor relacionados con calidad frecuentemente entran en conflicto uno con el otro dependiendo del punto de vista desde el cual el sistema escolar esté examinado.

Aquí Peters desarrolla las distinciones a las que llegó en su disertación entre la calidad intrínseca en educación tal como es vista desde el punto de vista del educador y la calidad extrínseca tal como ambas son determinadas desde el punto de observación de si un sistema escolar incorpora juicios de valor o principios sociales de sociedad tales como "justicia" y "libertad" y si sus productos son relevantemente enseñados desde el punto de vista de las necesidades nacionales. También desarrolla la distinción a la cual llegó entre la calidad del producto de educación, juzgado en relación a varios estándares ideales y la calidad de los procesos de educación en términos del grado, los cuales guían a los niños hacia estos estándares ideales desde diferentes puntos de partida.

Las principales distinciones que he hecho y el tono principal de mi di­sertación están muy de acuerdo con aquéllos de Aron, aunque la vía es analítica e ilustrativa más que histórica y sociológica. Me gustaría, sin embargo, aclarar unos cuantos puntos que él propone con relación a mi disertación.

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Él hace una distinción entre los caminos productivistas, humanista y el demo­crático a calidad. Esto es muy similar a mis distinciones, el camino produc-tivista sería justamente un tipo de propósito extrínseco que una escuela podría tener. Lo que él llama el camino humanista, sería una etiqueta para mis cri­terios intrínsecos de educación, incluyendo motivación, profundidad y enver­gadura, las cuales he tratado de distinguir .Su camino democrático serían mis principios sociales, cosas que tienen que ver con justicia y libertad, y el grado en que una escuela satisface las demandas generales de una comunidad con respecto a estos principios. En verdad estas distinciones son tan cercanas a las mías que ellas se parecen mucho a un tratamiento sociológico de un análisis filosófico.

Hasta aquí con las concordancias. Ahora para algunos puntos que están basados en su interpretación de mi disertación. Aron parece interpretar lo que yo llamo principios sociales simplemente como sociabilidad. Él parece pensar que estoy principalmente interesado con el desarrollo de la sociabilidad en una escuela. Él liga esto, por ejemplo, con los campos de la universidad. Yo no tengo nada tan estrecho como eso en mente. Igualdad y libertad son principios sociales importantes, lo mismo que fraternidad, asimismo sociabilidad e integración social son valores importantes en una comunidad democrática.

En segundo lugar he contrapuesto lo intrínseco con las actitudes instru­mentadas. Fui cuidadoso en no contraponer valores intrínsecos con valores utilitarios, sean los que sean. Acentué que un ingeniero al igual que un cien­tífico puro, pudiese complacerse en realizar cosas por sí mismo, indepen­dientemente de demanda extrínseca o pago. Yo no establecí un valor su­premo sobre seguimientos puramente intelectuales con respecto a este criterio. Realmente, incluí cuidadosamente cocinar y tejer (telas) como una ciencia.

En tercer lugar, Aron dice algo acerca de una comprensión total. ¿Qué diablos es esto? Yo he argüido que no estoy completamente seguro de qué es el hombre en su totalidad. Todo lo que hago es acentuar la función negativa de este criterio, y hay, por supuesto, muchos problemas, como por ejemplo, qué importa esto a la especialización del conocimiento que tenemos hoy día. Con-cuerdo en que si usted quiere una persona con liberalidad y entereza es una suposición improbable que obtenga esto poniendo gente continuando estudios generales en lugar de canalizarlos a un camino más especializado. He recono­cido, también, la posibilidad de conflicto entre la profundidad y la enverga­dura al estimar la calidad. Parece haber un fuerte conflicto entre aquéllos que van para un conocimiento especializado y aquéllos que van para uno más libre. Todo lo que he tratado, es hacer los criterios explícitos sin t ratar de sopesarlo. Lo que quiero terminar diciendo es que cuando usted trate con cuestiones que tengan que ver con la calidad de instituciones educativas, no puede responder las preguntas compendiándolas.

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Coulon.—Deseo aludir a las observaciones de Aron de hace un momento para registrar una ligera objeción cuando él parece adscribir ideales "huma­nistas" y "productivistas" a grupos enteros de gente. No tengo fe en una cari­catura de educadores como gente que está fuera totalmente de contacto con sus tiempos, una profesión obsesionada con tradiciones y remachada a un ideal del cual ellos no pueden desligarse a sí mismos, mientras los economis­tas son vistos como absolutos productivistas, a todo concepto de ideal. La vieja idea de eruditos o muy brillantes, de hecho, ha pasado completamente de moda. Nuestra preocupación con la educación técnica, por ejemplo, queda como evidencia de que cualquiera relacionado con educación no está obsesio­nado con el ideal y el absoluto. No haré ninguna defensa de los economistas. Ellos se están defendiendo a sí mismos muy bien.

Aron.—Concuerdo plenamente con el peligro de caricaturizar y creo que en mi escrito he sido más preciso en mi elección de palabras que al hablar. Me parece ser absolutamente verdadero que un hombre que ha recibido un entrenamiento profesional, ha recibido también una cierta cantidad de cultura, y de ninguna manera significa que deseo establecer una posición radical entre una educación profesional y una cultura clásica. Por otra parte, hay una ten­dencia común en pensar en términos de una oposición, y lo que es más, pensar que la ampliación de educación general satisface las exigencias para un com­pleto desarrollo de los aspectos intelectuales y espirituales de la personalidad humana. ¡En segundo lugar, cuando yo asisto a discusiones como ésta, es nota­blemente evidente que la primera cuestión importante que los planificadores plantean es, acerca de la clase de hombre que la economía necesitará dentro de 5, 10, 15 ó 20 años. Si usted encamina el problema en esos términos, está dando definitivamente al sistema escolar y universitario la tarea de abastecer a la sociedad con hombres que están entrenados para los trabajos que van a desempeñar.

Ahora, esa perspectiva, acerca de la cual tantos libros y artículos están siendo escritos, es de lo más exasperante para la mayoría de mis colegas. Sin ningún intento de caricatura va a mostrar que hay dos tipos de considera­ción, humanista y productivista, las cuales, ni están en un estado radical de incompatibilidad, ni en una armonía pre-establecida una con la otra. En otras palabras, no es ni el mundo de Leibnitz ni el mundo de Marx. Nuestras sociedades necesitan ambos sistemas al mismo tiempo y ninguno de ellos es fácilmente alcanzable.

Akrawi.—Me parece que no podemos establecer realmente —y sería absur­do requerirlo— estándares de logros para países en desarrollo, tal como son aceptados en nuestros países ya desarrollados. Permítaseme citar algunos ejem­plos para mostrar el tipo de daños, los cuales dicho intento puede conducir. En una escuela de ingeniería de una universidad africana, la cual conocí,

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los profesores (la mayoría expatriados) insistían en que para lograr altos estándares, toda la escuela debería tener menos de 40 estudiantes. Ellos decían que no podrían lograr el estándard requerido, excepto con este número redu­cido. Así, en un tiempo en que las actuales necesidades del país eran de 50 a 60 ingenieros al año, la escuela producía solamente 9 ó 10.

De nuevo, he preguntado por algún tiempo acerca del acierto de tratar de persuadir a los países africanos, los cuales fueron anteriormente territorios británicos, tener como condición de admisión a las universidades el nivel "A" del certificado general de educación. Considerando que un requisito con este standard inclusive en una universidad británica data de sólo 25 a 30 años —después de muchos siglos de un bajo standard de admisión— ¿por qué deberían tener los africanos un nivel "A" exactamente en esta ocasión? ¿No estamos en cierto sentido deteniendo su avance al alentarlos a admitir menos estudiantes de los que debieran, cuando que hay necesidad por un mayor nú­mero de líderes en África? Lo mismo puede ser dicho del bachillerato, lo cual es ahora corriente por todos los antiguos territorios franceses, el mismo stan­dard superior puesto que puede bloquear el camino de un gran número de estu­diantes de valer, quienes pueden ser útiles a sus países.

Los países africanos y asiáticos deberían desarrollar su propio standard de admisión dentro de sus universidades, sus propios estándares de educación y su propio contenido. La dificultad es que asiáticos y africanos ahora quie­ren nuestros estándares porque les hemos vendido muy bien la idea. Ellos quieren mandar sus estudiantes a las universidades metropolitanas y dicen que sus actuales grados no serán aceptados ahí. De esta manera, las necesi­dades de la pequeña minoría que irán a universidades europeas están siendo impuestas a todo el grupo de gente que sería útil a su propio país si fuesen entrenados bajo condiciones un poco menos estrictas.

Pero la relatividad de calidad tiene que ver también con la habilidad del estudiante individual. En este sentido todo niño tiene su mejor nivel y todo lo "mejor" no es igual, ni son de la misma clase. Afortunadamente las necesidades de la sociedad son tan diversas, tanto en nivel como en variedad, que hay aprovechamiento de la mayoría de los niveles y tipos de realización. Se sigue que un sistema de educación cuya meta de alta calidad tiene, entre otras cosas, que organizarse a sí misma para descubrir lo que cada niño puede hacer mejor y motivarlo a hacerlo. De esta forma, una sola sociedad en el sentido platónico puede obtener beneficios en todas formas y niveles de habi­

lidad y calidad, mientras ayuda a cada ciudadano a encontrar su lugar él mismo dentro de la fábrica social.

En cambio, la mayoría de los países han establecido hasta este punto un alto valor extremo sobre un tipo de curriculum intelectual con bastantes gran-

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des estándares arbitrarios, y han declarado un fracaso en todo aquél que no es capaz de lograr esos estándares. Como resultado 20, 30 ó 50% de los estu­diantes son denominados fracasados, sin mencionar a aquéllos que caen por el camino antes de que se presentan a exámenes. Como sistema es un gran desperdicio de habilidades humanas. Una planificación cualitativa más ra­cional, proveería un rango completo de actividades intelectuales prácticas y artísticas, cada una a diversos estándares, y ayudaría al niño a gravitar hacia aquélla que rinda mejores frutos para él. -

Aron.—Personalmente, estoy listo a acordar que un buen técnico es me­jor que un mal latinista. El problema es que esta clase de juicios de valor son muy fáciles de formular en un juicio de este tipo, pero no representa un con­senso social; la jerarquía de prestigio de las diferentes profesiones, de diferen­tes clases de entrenamiento, es un factor social que uno puede modificar sólo lentamente.

Shumovsky.—En relación con la disertación de Aron, quiero comentar so­bre el contenido de educación a ser planeado por países en desarrollo, los cuales, a causa de la escasez de recursos, no pueden proveer a la totalidad de la población con el tipo de educación que ellos podrían de otra manera desear proveer. En mi comentario yo utilizaré la experiencia en la Unión So­viética, con especial atención a áreas como Uzbekistán donde el analfabe­tismo esparcido existía en 1917. Las condiciones en tales áreas eran bastante comparables a aquéllas de los países en desarrollo en los presentes días.

Después de 1917, en la Unión Soviética, fuimos también abrumados por el problema de cómo —frente a una economía muy tensa— podríamos des­arrollar educación en lugares como Uzbekistán. Se daría a la gente un standard bajo de educación en comparación al de la Rusia media o al de Ukrania, donde la educación por siglos fue de un nivel más alto, ¿o sería el standard igual por todos lados sin tener en cuenta condiciones externas? La decisión fue mantener el mismo standard pero debido a dificultades económicas enca­minarlo paso a paso.

El primer paso fue alfabetizar a todos. El segundo, suministrar 4 años de educación obligatoria para todos. Estos 4 años, sin embargo, debían ser buenos. Más tarde, cuando los requerimientos sociales fueron aumentados y cuando los recursos económicos permitieron 7 años de educación obligatoria —y actualmente 8 años— fueron proporcionados para cada niño en el país. Ya sea que estuviese en Moscú o en Leningrado o en un pequeño pueblo en Uzbekistán, tiene que ir a la escuela por 8 años. Bajo las regulaciones de la Unión Soviética aplicables a las grandes ciudades y poblaciones por igual, ninguna escuela puede ser abierta hasta que tenga un estándard de labora­torio físico, químico, biológico. La escuela debe llenar ciertos requisitos mí-

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nimos, porque sus graduados, tarde o temprano, pueden desear entrar a cual­quier universidad o institución de enseñanza superior en el país. Puesto que e! número de admitidos en las universidades es limitado —con un porcentaje de cerca de 2 a 3 solicitantes para cada lugar— sólo los mejores estudiantes entran. Por lo tanto, si no se proporciona buena educación para todo el país, esto significaría que sólo estudiantes egresados de las mejores escuelas en las grandes ciudades serían admitidos. Es verdad, por supuesto, que mientras los salarios de los maestros son los mismos en todo el país para todo tipo de enseñanza, los maestros en las grandes ciudades estarían siempre un poco me­jor que en las rurales. Sin embargo, ciertos requisitos mínimos son manteni­dos en la educación, así que cada escuela puede proporcionar a aquéllos a los que gradúa con la capacidad para competir por plazas en cualquier institu­ción de educación superior.

Yo entiendo, por supuesto, que cada país en desarrollo tiene su propio

conjunto especial de condiciones. Aunque me parece que como un principio

general, el establecimiento de un alto standard educacional acoplado con

un acercamiento paso a paso a él, es una estrategia apropiada a seguir por un

país en desarrollo.

Para su conexión en este tesis, y con el permiso de Dawood, quien es mi colega en la Comisión de Educación Hindú (como lo es Elvin), me gustaría aludir a las discusiones que tomamos en muchos encuentros de la Comisión en India. India tiene un número de muy buenas instituciones técnicas —como el Instituto Bombay de Tecnología y el Instituto Bangalore de Ciencia— que están a la par con los de cualquier otro país. Ellos tienen que estar porque nosotros no podemos decir, por ejemplo, que en un país en desarrollo un inge­niero aeronautico, debería ser peor que en cualquier otro.

Los aviones son los mismos, las velocidades son las mismas y el manejo de aeroplanos es el mismo. Usted no puede tener un hindú o árabe o algún otro tipo nacional de piloto en el manejo de Boeings. Usted tiene que tener un piloto de primera clase, de otra manera el avión no volará, se estrellará. Esto significa que se debe tener la misma enseñanza para cualquier ingeniero o mecánico que vaya a manejarlo. Lo mismo se aplica a los doctores. Los centros médicos de la India requieren doctores de un grado superior. A me­nos que sean entrenados en el extranjero, India debe tener instituciones médicas para la educación de doctores de primera clase. Esto a su vez, sig­nifica, buena enseñanza en escuelas secundarias para los niños que van a proseguir la carrera de medicina.

Sin embargo, nuestra comisión fue enfrentada por la necesidad, por las condiciones económicas, que recomendaban ciertas elecciones en educa­ción y fueron aquéllas las que sugirieron que sólo una parte de la población

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debía ser sujeta a la educación obligatoria, mientras la otra parte estaría bajo un programa para promover la alfabetización. Pero el propósito fue echado abajo por la comisión. Sugerimos primero que cierta educación —dígase años, pero 7 buenos años— fuese dada a todos. Entonces, cuando las con­diciones económicas lo permitieran, el número de años de la escuela obliga­toria, podría ser aumentado. Pero no debería haber aceptación para una pobre calidad sólo a causa de la cantidad. Al mismo tiempo, personalmente urgí que India, como es realidad en la Unión Soviética, debería tener una estricta política de admisión, gobernando la admisión a instituciones su­periores.

Desde el punto de vista del prestigio y salario, una gran mayoría de jó­venes gustarían de una educación superior. Pero si las universidades fueran expandidas más allá de los requerimientos económicos y de las posibilidades de proporcionar una buena educación —desde que una buena educación significa buenos maestros, buenos laboratorios, etc.— entonces una estruc­tura inflada de alta educación, significaría el otorgamiento de diplomas sin el correspondiente conocimiento. Un gran número de personas dicen tener una educación universitaria en ingeniería, pero por ejemplo, no serían capaces de realizar los trabajos profesionales requeridos de ellos.

En junio de 1966 en la URSS., 1.4 millones de estudiantes se graduarán en escuelas secundarias, pero sólo 700 000 a lo mejor podrán entrar a la universidad. Los otros tendrán que ir a otro lado, o ir a trabajar. No pode­mos permitir entrada a ninguno más.

En el caso de un país planeando un sistema educacional, recomendaría que el número de personas entrenadas en un campo dado en varias institu­ciones estuviese basado en la necesidad de ellos en la industria o actividades culturales. Si la admisión al entrenamiento no es limitado, tendrán sobrepro­ducción e insatisfacción entre aquéllos que se gradúan. Tendrán también bajos estándares, porque no pueden proveer una muy buena educación a un ili­mitado número de aspirantes.

Elvin.—Me gustaría hacer tres comentarios sobre el punto donde un incremento en cantidad, inevitablemente modifica la calidad. Me parece a mi una de las cuestiones más importantes ante nosotros y una de las más difí­ciles. Primero, sugeriría que quizá "a qué punto" no es con mucho la frase correcta; preferiría decir "en qué condiciones". No es simplemente un pro­blema de medir un punto sobre una escala. Podemos encontrar casos de bastante larga expansión cuantitativa, los cuales han ido de mano en mano con una mejora de calidad, al igual que podemos encontrar lo opuesto. Lo que necesitamos es un análisis de los factores en cada caso.

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Permítanme dar un ejemplo de la experiencia británica, el cual subraya la primera de las dos consecuencias , que acabo de mencionar. Cuando el Comité Robins recomendó un aumento en el número de estudiantes univer­sitarios, hubo algunas gentes que dijeron que eso significaría una pérdida en la calidad. Ellos fallaron en notar que había habido un movimiento educa­

cional social total el cual nos permitió tener un aumento mayor en el núme­ro de estudiantes de apropiada calidad sin una disminución en el nivel de enseñanza, porque había ya tomado lugar una expansión en las fuentes de enseñanza a nivel universitario. U n o puede encontrar ejemplos menos felices de desequilibrada expansión donde ha habido un vasto incremento de estu­diantes y no un correspondiente aumento en el abastecimiento de equipo o de maestros.

He dicho que necesitamos un análisis de los factores que operan en cada caso. Pero rogaría que el análisis no fuese hecho simplemente "investigando"' en el estrecho y riguroso sentido del término. Nosotros estamos preocupados con la expansion que ocurre de acuerdo con juicios de valor. Esto puede sei discutido, pero no debemos suponer que estamos simplemente midiendo cosas en una forma distinta. Podríamos t ra tar de tener valores libres en nuestros juicios, pero estamos haciendo estudios de situaciones en las cuales necesaria­mente juega una parte importante. Mi segundo comentario es el que habla de cambios en las materias de alto prestigio, los cuales se considera que en­vuelven cambios en calidad. Permítaseme tomar el ejemplo del griego y del latín y, rogar por algo como una más cuidadosa valuación de lo que está relacionado. Es obvio que cambios económicos y sociales han tumbado al grie­go y al latín de la escala de valores de prestigio en la que una vez estuvieron. Pero pienso que no es adecuado decir, "bueno, desechemos griego y latín y sustituyámoslos con alguna otra cosa". Hemos reconocido que algunas materias se prestan asimismo más fácilmente que otras a una genuina educación. En el otro extremo yo pondría taquigrafía y escritura a máquina. Yo no estoy en contra de taquigrafía y mecanografía. No objeto que sean enseñadas en escuelas como parte de io que podría ser llamado "educación comercial". Pero echemos un vistazo atrás de la fachada.

En Europa, la tradicional justificación de griego y latín ha sido ésta: te permitía entender tu propia civilización en una temprana etapa cuando era suficientemente diferente de tu civilización contemporánea para soportar una buena y estimulante base de comparación, y, al mismo tiempo, era amplia­mente suficiente como tu propia civilización para establecer una continuidad. Ésta es otra manera de decir que desde un punto de observación educacional, necesitamos algún conocimiento de nuestras propias tradiciones e historia. Pero deberíamos preguntar de los maestros de griego y latín si la mayoría de

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sus alumnos encargados han llegado al punto de tener un real entendimiento del mundo antiguo en Europa ¿Están los mismos maestros diciendo que este entendimiento sólo puede ser adquirido a través de un conocimiento de las lenguas y en absoluto sin ellas? La cuestión real que debemos preguntar es de diferente tipo. Deberíamos preguntar en qué punto, en qué grado, para diferentes estudiantes, un conocimiento de griego y latín es indispensa­ble o deseable para un entendimiento del mundo antiguo.

En otras palabras, estoy rogando por un poco más de cuidado al analizar la cuestión de contenido del curriculum, para lo cual tenemos que hacer dos cosas de inmediato. Debemos tomar lo que es bueno en una tradición y trasladarlo a nuestras necesidades contemporáneas, y debemos ser afines con los practicantes mientras opongan resueltamente su mero conservativismo. Rehuso generalizar acerca de esto. Usted tiene que lidiar con sus méritos en cada situación, cada tema, cada conservativismo, cada progresivismo.

Mi tercer comentario es éste. Estamos preocupados en este simposio en obtener como fruto un diálogo, tan fructífero como podamos, entre gente que practica diferentes disciplinas académicas y entre ellos y gente que planea la educación. Si preguntamos acerca de las condiciones en las que una expan­sión cuantitativa puede tomar lugar sin amenazar la calidad, nosotros, los que estamos relacionados con la enseñanza y aprendizaje, debemos pedir a los planificadores que sean sensibles a algunas de las cosas que decimos que pueden ser difíciles de explicar. Aquí nuevamente, permítaseme citar un ejemplo de Inglaterra que puede ser de interés general.

Nosotros tenemos una grave escasez de maestros de escuela, no tanto porque fallemos en conseguir gente joven con deseos de entrar en la profe­sión de la enseñanza, sino porque tenemos una muy grave escasez de plazas para entrenarlos. Recientemente, fue vigirosamente manifestada una propo­sición de que, en lugar de tener lo que nosotros llamamos tres períodos y algu­nas vacaciones en el calendario anual, tengamos cuatro períodos anuales en los colegios de entrenamiento magisterial profesional. Pero gente relacionada con los colegios de entrenamiento profesional resistieron la proposición argu­yendo que en el fondo sería educacionalmente negativo. Esto pudo haber sido mero conservativismo de su parte, por otro lado, ellos pudieron haber tenido razón.

¿En qué terrenos pudieron haber tenido razón? Primero, dijeron ellos, si ustedes tienen un año de cuatro períodos y los estudiantes y la vigilancia del personal sólo es necesario para tres períodos de los cuatro —y ellos pueden escoger cuáles de los tres— ustedes pierden continuidad en la instrucción. Segundo, y en conexión, usted limita necesariamente cualquier curso de lec­tura o estudio a un período, puesto que cualquier estudiante puede estar en

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el colegio en cualquiera de los tres de los cuatro períodos. Finalmente la or­ganización rompería la vida del estudiante, que es gran parte de su educación.

Todas estas son objeciones muy reales, pueden sopesarlas y escoger y lle­gar a cualquier conclusión. Pero si alguno de nosotros fuese ofendido por esta proposición adelantada del sector administrativo (no por un economista o em­pleado estatal, aunque éste reciba fuerte apoyo de alguno de ellos), no fue simplemente porque estaba mal. Pudo haber estado correcto. Fuimos ofen­didos porque los proponentes fueron insensibles al tipo de argumento educa­cional que fue propuesto sobre otras bases que el mero conservativismo. Yo además solicité que una sensibilidad a las consideraciones del educacionalista estuviese en la mente del planificador, a menos que él fuera a producir planes que aparentemente incrementarán los resultados, pero no producirán el tipo de persona que él y todo mundo piensa que una institución educacional debe producir.

Papanoutsos.—Dos tendencias se han mostrado a sí mismas en nuestra discusión. A fin de describirlas más agudamente, quiero comentar primero so­bre el significado de la palabra "planificador". Tomemos un planificador "considerados como un experto" y coloquémoslo en un país en desarrollo, que no es el suyo propio, este planificador es llamado para aconsejar en su sistema educacional. ¿Qué es lo que va a hacer el experto? Primero él llegará al gobierno y le preguntará: "¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cuáles sus propósitos? ¿Tienen escuelas de diferentes niveles? ¿Cuáles son las metas de su esfuerzo nacional educativo?' '

Supongamos que las preguntas le son contestadas por el Ministro de Edu­cación o el Primer Ministro, quien delineará sus propósitos y objetivos. ¿Qué será lo próximo que hará el planificador? Quizá él aumentará su trabajo de conocimiento de la sociedad por medio de un estudio independiente de sus necesidades. En este caso, sobre las bases de la declaración de objetivos, él preparará su plan, dirá: "Si ustedes quieren tal y tal educación, deben dar a sus estudiantes ciertos tipos de escolaridad y deben proveerlos con esta cantidad y tipo de conocimiento."

Pero el planificador no puede supervisar la calidad del conocimiento o la forma de adquisición de ese conocimiento. Así él irá a decir al gobierno: "Ustedes deberían ofrecer este conocimiento, pero no únicamente eso. Deben desarrollar el juicio de sus estudiantes y dotarlos con una disciplina mental para capacitarlos a emplear el conocimiento que ellos han adquirido para resolver nuevos problemas, etc." Aparte de las capacidades intelectuales, el planificador tendrá que considerar el desarrollo moral de la nueva genera­ción. Así el dirá al gobierno: "usted tiene —de acuerdo a la tradición y al carácter de su nación— sus propios valores morales. No es mi trabajo criticar

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su código de normas eticas o su sistema de ideas políticas. Como planificador estoy perfectamente feliz de que sus maestros puedan cultivar una concep­ción del mundo en concordancia con sus creencias, pero ellos debieran con­vencer a sus estudiantes de la necesidad de tener un ideal para que sus vidas puedan tener algún sentido. Note cuidadosamente la distinción entre instruc­ción y educación. Es su deber instruir a sus estudiantes. Pero deben considerar también el hecho de que, más allá de su labor de proporcionar instrucción, la escuela tiene otro y mucho más alto propósito, el cual es educar, en otras palabras, formar una persona madura, la cual pueda actuar durante el resto de su vida como un verdadero ser humano de inteligencia y habilidad.

En ese punto el planificador termina siendo un "experto"'. Se ha movido

más allá del marco de referencia predeterminado para él por las necesidades

de una sociedad dada. Cuando él va hacia adelante más profundamente y

aconseja al gobierno, que él está sirviendo para recordar que el objetivo de

la educación es formar al hombre, él será el humanista acerca del cual Elvin

y Peters han hablado. Él ya no es más un mero experto planificador. Es un

apóstol de la educación de un diferente calibre y dimensión.

Por mi parte, estoy listo a aceptar este concepto de un experto plani­ficador quien es al mismo tiempo un apóstol del humanismo. No debemos olvidar, sin embargo, que hay gente, sistemas y países que no quieren un apóstol sino un mero planificador experto y al cual le fijan límites. Ellos dicen, "en este punto usted parará. Desde este punto en adelante, somos nosotros los que tomaremos las decisiones." No obstante, para nuestros propósitos en este simposio, podemos, haciendo un análisis semántico de la palabra y el concepto de "planificador'' aceptar ambas tendencias: La tendencia de un planificador de hablar como un "experto" entregado a la productividad de una sociedad y su otra tendencia a actuar como un "apóstol" animado por motivos humanísticos. Pero no debemos olvidar nunca que cada actitud sus­cita diferentes problemas.

En el transcurso de sus comentarios Vaizey observó que aunque nosotros demos por hecho que hay una gran calidad educativa en países desarrollados, la cual ha sido exportada a los subdesarrollados, de hecho este modelo ha estado cambiando profundamente durante los últimos años. Virtualmente téc­nicas en cada área del curriculum están cambiando rápidamente y algunas instituciones de alto prestigio son actualmente anticuadas, y se reconocen a sí mismas pasadas de moda en su métodos de enseñanza. Al igual que el curriculum él cree que al menos siete áreas deberían ser cubiertas en todo lo que llamemos una buena educación : música de algún tipo, artes visuales, educación física, comprensión matemática; un lenguaje extranjero y un en­tendimiento de, por lo menos, una de las principales lenguas extranjeras

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dominantes en el mundo con la cual la alta literatura y negocios del mundo sean conducidos; principios de la ciencia experimental; un manejo de la len­gua materna y un conocimiento de la literatura en sí. Cualquiera de estas áreas está en un estado de fermentación acerca de la que debe ser cubierta, la manera en que debe ser cubierta y la manera en que debe ser enseñada.

Vaizey.—El siguiente punto que me gustaría tratar es que hay muchos

factores sociológicos, otros que aquéllos mencionados por Aron, los cuales

han marcado su efecto en sus propias ideas acerca de lo que es una buena

educación. Primero, hay la posición del niño en la familia. Si usted busca en

libros acerca de Eton y otras escuelas prominentes de hace 30 años y Eton

ahora, la impresión que se obtiene es como la disolución de los monasterios.

Esto es porque la posición del niño en la familia es uno de los grandes cam­

bios de nuestro tiempo, y este concepto está llegando a Europa desde los

Estados Unidos. Me estoy refiriendo a las ideas acerca del niño tenedor de

derechos, una voluntad y una demanda de su yo propias,, las cuales son lla­

madas a ser consideradas como demandas perfectamente válidas. La pene­

tración de estas ideas en una institución es algo nuevo en Inglaterra. Sospecho,

de mi conocimiento de las familias francesas, que puede ser también algo nue­

vo en Francia.

Existe también el impulso poderoso de la cultura del adolescente que se ha introducido en Europa de los Estados Unidos. Las escuelas de alto presti­gio en Inglaterra son muy concientes del hecho de que sus alumnos, por así decirlo, han votado con sus pies y han desechado simplemente la mayoría de los rituales de la escuela. La escuela ha sido forzada a cambiar en virtud del hecho que la posición social del adolescente está cambiando extremada­mente rápido. Junto con todo esto es el cambio de la posición autoritaria del maestro. He notado mucho esto en Oxford, donde las viejas sanciones del colegio que podían ser aplicadas para ciertos casos disciplinarios, no son ya aceptados por los universitarios. íEs como una insurrección colonial donde la autoridad del gobernador colonial ya no es aceptada.

En adición, me parece que la propia noción completa de, ¿qué es una persona culta?, está siendo cambiada a través de cosas tales como la uni­versalización de la televisión y la provisión universal de libros de bolsillo muy baratos, de calidad superior. A través de ellos el individuo puede adqui­rir elementos de la cultura occidental y de otras culturas diariamente, muy independientemente de instituciones educacionales. Esto ha hecho una dife­rencia profunda en el entendimiento de lo que una institución educacional de calidad trata de hacer. N o es más el caso que un pobre muchacho o mu­chacha, proveniente de algún hogar culturalmente pobre, irá a una muy buena escuela y encontrará ahí una colección de maestros cultivados e inte-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 193

lectuales, a través de los cuales se enterará de la antigua cultura de su so­ciedad. Ese era el modelo sostenido en mi niñez. Ahora, dándole vuelta a un switch en la televisión, escuchando la radio con una grabadora o por el libro de bolsillo, uno puede tener acceso fácil a la cultura occidental sin ninguna instrucción formal ni medio de contacto con alguna escuela.

Sospecho que esta es la noción completa de lo que uno quiere decir por

calidad profundamente afectada por los simples avances tecnológicos. Por

todas estas razones yo siento que calidad en educación es en el momento

algo que está más abierto a cuestionar de lo que yo hubiese pensado posible,

digamos hace 5 años. También siento que el modelo que estamos exportando

es más variado y complicado que el sugerido en la disertación de Aron. Es

más que un problema de múltiples criterios. Es un estado de confusión total,

tanto en términos de cultura como de clase social.

Aron.—Deseo referirme a dos puntos solamente. Primero, estoy comple­tamente de acuerdo en que ha habido cambios extremadamente rápidos en todos los sistemas educacionales. He seguido a cierta distancia las transfor­maciones que han tomado lugar en Inglaterra, ellas me asombraron por su rapidez y profundidad. Sin embargo, yo no estoy tan convencido, tal como Vaizey aparentemente está, de que las escalas tradicionales de valor y los tradicionales grados de prestigio están desapareciendo tan rápidamente como él sugiere. Yo quisiera que fueran hechos estudios sociológicos más cuidadosos antes de estar completamente seguro que el prestigio del antiguo sistema edu­cativo ha sido socavado.

El segundo punto del cual no estoy completamente convencido se origina de unos muy cuidadosos estudios sociológicos que han sido realizados en Fran­cia; éstos originan la pregunta de, si la gente joven o las masas tienen acceso a lo que es conocido como cultura superior si ellos no han cursado el sistema formal de educación. Los estudios que han sido hechos, por ejemplo, sobre visitas a museos o sobre la asistencia al teatro, responden a la pregunta nega­tivamente. Muestran del modo más definitivo que, en Francia, no hay prácti­camente visitas a museos por personas que no hayan terminado su educación secundaria, y que el acceso a lo que es conocido como alta cultura, es aún hoy^ completamente dependiente del entrenamiento escolar y universitario. Perso­nalmente creo que esto es un mito —al menos en el caso de Francia— que-la cultura o semicultura difundida por la radio y televisión es un substituto, para una educación escolar y universitaria. Estoy tentado a creer que es t a m ­bién un mito en el caso de la mayoría de los otros países. Podría ir un poce» más allá diciendo que estoy convencido que nos estamos moviendo en la dirección de sociedades culturalmente homogéneas. Hay una clase de homo­geneidad superficial diseminada por radio y televisión. Pero yo creo que la

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heterogeneidad basada en el número de años de entrenamiento intelectual y en instituciones educacionales concurridas hasta hoy no desaparece, al menos no en Francia, y hasta donde sé tampoco, en los otros países. Lo que es más, creo que la educación escolar y universitaria retiene en la era de la televi­sión más importancia de la que aun los mismos educadores algunas veces piensan.

Peters.—Aron ha introducido una especie de pesimismo sociológico en sus comentarios acerca de la naturaleza conservadora de instituciones educacio­nales como las universidades. Por otro lado, nosotros tenemos una imagen de Vaizey de todos estos cambios venidos desde los Estados Unidos, los cuales están arrojando todo dentro de un desorden —él parece pensarlo también así—. Entonces, ¿cuál es el papel del planificador racional en relación a estos términos generales de determinismo? ¿A qué grado puede él intervenir y cambiar cosas —si sabe que lo que piensa debe hacerlo— y a qué grado puede desarrollar cualquier clase de un sistema de evaluación, el cual no está abso­lutamente ligado culturalmente a una tradición particular?

Necesitamos una base racional para observar las tradiciones maduras en los países desarrollados y las cosas que les son importantes. Debemos tratar de gobernar las cosas de un modo que hagan justicia a lo que es de valor en ambas tradiciones, en lugar de adherirse rápido a lo que uno tiene porque es puramente tradicional, o abrirse completamente a todo tipo de influencias que nos llegan de los Estados Unidos como el movimiento niño-centro, la cultura adolescente, el declive de la autoridad del maestro, etcétera. . . Espe­raría, si fuera posible, con una cierta cantidad de inteligencia y acción determi­nada, evitar el tener que ir a través de la tesis y luego la antítesis antes de 31egar a la síntesis. Pero mientras arguyo por un camino racional, estoy preocupado acerca del tipo de racionalismo superficial, el cual uno detecta acercándose al curriculum y otras materias. Esto está, hasta cierto grado, implícito en el concepto de que la televisión es un maestro. Si está interesado en ciertas habilidades sociales, que tiene que tener, por ejemplo, hablando un lenguaje con un dominio mínimo para ciertos propósitos limitados, quizá sea así. Los periódicos ingleses están publicando un anuncio de gente que dice que pueden enseñarle cualquier lenguaje en 24 horas si usted tiene el tipo correcto de programación. Ahora, ¿qué es lo que está implicado en la ense­ñanza de un lenguaje? U n o debería especificar esto muy cuidadosamente. Si usted puede obtener la calificación para un tipo limitado de trabajo, eso puede ser posible, pero si usted está interesado con la educación ¿qué clase de pretensión es ésta? ¿ Q u é puede uno realmente entender en 24 horas acerca de un lenguaje que uno asocia con la educación, con el conocimiento de una forma de vida?

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Los modernos filósofos han enseñado una cosa e insistido en tiempos recientes (y me parece a mí muy sensato) que usted sólo puede entender un concepto si sabe cómo es usado, esto significa que llegar a entender el interior de un lenguaje, conocer la actividad de la cual es parte, y entender su posi­ción, es un asunto largo y laborioso y no pienso que haya ningún tipo de atajo a través de él. Estoy usando solamente el lenguaje como una ilustración de otros temas en los cuales se aplica la misma observación. Si uno está interesado con la educación, es pura hipocresía pretender que existen tales atajos. Esto me parece una cosa que es de valor en la educación tradicional. Que no insistió en la importancia de un cuerpo de conocimiento dado. Pero sus intercesores estaban singularmente sin instrucción en las formas por las cuales trataban de inducir a los niños a adquirir ese conocimiento.

Esto me lleva a mi punto final. Yo concuerdo plenamente en que se están ahora realizando cambios excitantes en el curriculum. Estos constituyen uno de los puntos de partida más interesantes e importantes en nuestro sistema educacional por el momento. Pero estoy preocupado por lo que ellos requieren de los maestros en vistas de la clase de ingreso que tendemos a obtener en la profesión de la enseñanza. Me parece que el viejo sistema tradicional (en el mal sentido, donde usted sienta niños en fila y los instruye) era claramente viable si usted quería impartir de una manera autoritaria, ciertas habilidades simples, tales como lectura y escritura. Pero, si el trabajo de enseñanza ha cambiado tanto como está cambiando ahora en la escuela primaria en relación a cosas como escritura, lectura y matemáticas, no puede hacer uso de mano de obra de bajo grado en la enseñanza de la profesión magisterial. Los nuevos métodos y el contexto en el cual tienen que ser usados requiere maestros mejor instruidos que los que tuvimos antes. Pero ¿cómo vamos a adiestrarlos o a educarlos?, ¿cómo vamos a obtener gente que ingrese al magisterio y puedan competir con los nuevos cambios en la profesión?

Permítaseme dar una ilustración de lo que está sucediendo ahora. Había una escuela primaria con un "día libre" en el que estos novedosos métodos descubiertos iban a ser usados y todo el objeto era obtener que los niños hi­cieran preguntas. Admisiblemente, el niño en esta escuela era más bien inge­nioso, pero el conferenciante que estaba supervisando a los estudiantes maes­tros atendió a lo que estaba pasando. Estimó que de cada 30 preguntas que los niños hicieron, los maestros sabían sólo las respuestas de 5. Está muy bien pa ra un maestro decir, "bueno, no sé, tendré que ir y encontrarlo". Pero llega un momento en que si usted lo dice la mayor parte del tiempo, todo el objeto del ejercicio parece un tanto peculiar. Usted puede decir que es muy bueno alentar la actitud interrogante del niño, pero, si también alienta la acti­tud de que cuando pregunta estas cosas no puede encontrar la respuesta, ¿qué tipo de educación continuará aquí?En otras palabras, en el tipo de situa-

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ción que estamos ahora encarando, las demandas en el entrenamiento de los profesores se están elevando, pero, me siento desventurado con respecto a la calidad del ingreso. La evidencia parece mostrar que la clase de gente que estamos obteniendo en colegios y departamentos de educación no están mejorando; si no que están empeorando.

Aron.—Nuestra discusión me ha convencido, al menos, de una cosa acerca de la materia de la calidad y la cantidad. Esto es, que todo —y su opuesto—• puede ser dicho acerca de esto. Una declaración que es verdad en un país es falsa en otro y lo que puede ser verdad a cierto nivel puede no ser cierto en otro. Así, al aventurar una respuesta de ciertas declaraciones hechas aquí, necesariamente siento un cierto escepticismo de mis propias notas y les invito a hacer lo mismo.

Empezaré con lo que Peters ha llamado mi pesimismo sociológico. Pienso que fui fundamentalmente optimista porque el pesimismo al que fue referido está relacionado con el hecho de que todos demandamos mucho más de nues­tras sociedades, de lo que fue jamás demandado de ellos en el pasado. Supón­gase que hubiera sido anunciado hace un siglo que habría educación primaria prácticamente para la totalidad de la población, educación secundaria para el 30 ó 4 0 % , y un porcentaje de nivel universitario en aumento cada año. La gente de ese tiempo —de hace sólo un siglo— habría dicho que tal progreso era prodigioso. Por lo tanto, si nuestra presente situación es medida en rela­ción a los temores del ayer y los deseos del reciente pasado de los países en desarrollo, no tenemos razón en autonombrarnos pesimistas, deberíamos consi­derarnos a nosotros mismos optimistas. Pero el elemento de pesimismo en nuestra perspectiva está basado en la comprensión de que, mientras las socie­dades están demandando todo de inmediato y al mismo tiempo, las mismas sociedades son aún pobres —en recursos intelectuales y financieros— conse­cuentemente hay una desproporción entre lo que demandamos de ellas y lo que pueden damos. En el caso específico de sociedades desarrolladas, tengo la impresión de que un aumento en la cantidad de educación secundaria no ha conducido generalmente a una baja de calidad. Si tomamos graduados de la escuela secundaria francesa de hoy (aquéllos quienes han pasado su bachillerato), el inferior 40%, no son probablemente tan buenos como los pocos jóvenes que pasaron el bachillerato hace medio siglo. Pero muchos más han recibido actualmente una buena educación de los que la recibieron hace medio siglo. Por lo tanto, no estamos tratando con un detrimento gene­ral de calidad. Lo que encaramos es el hecho de que el mismo diploma no tiene el mismo significado cuando es dado a un número cada vez mayor de personas. Esto no significa que el 10% mejor no sea tan bueno, como sus contrapartes una vez lo fueron. Creo que ellos son mejores que aquéllos de hace medio siglo. No significa, en todo caso, que hay un menor número

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de elementos de buena calidad. Si parecí ser fundamentalmente pesimista fue debido a malos entendidos. Soy fundamentalmente optimista porque creo que los movimientos de las modernas sociedades nacen de sus ambiciones y del hecho de que esas ambiciones no sean satisfechas. Este mismo factor de insatis­facción es el trampolín pa ra su desarrollo dinámico.

Aquí quiero entrar en contacto con u n problema más bien divertido, el cual me fue una vez presentado, específicamente, si no lo son los países des­arrollados los esencialmente productivistas y los países en desarrollo los humanistas. Hay un elemento de verdad en esta observación. La obsesión productivista es una característica primordial, tanto de los países desarrollados como de los socialistas y los capitalistas. Sería interesante ver exactamente cómo la dialéctica del productivismo opera entre países socialistas y capitalistas, desde que los dos tipos de países están ahora comprometidos en un diálogo y el ideal productivista es aceptado por ambas partes. Pero, al mismo tiempo, ambos lados tienen un ideal humanista. En u n caso es el hombre socialista y en el otro es una instrucción general. Así, cuando los tecnologistas del Instituto Tecnológico de Massachusetts, demandan pa ra un entrenamiento más gene­ral, tal como lo están haciendo ahora, yo diría que es u n efecto del nivel de desarrollo que ha sido logrado. Es un nivel que hace posible hacer dos cosas. Por un lado, no sólo procura entrenamiento estricto para especialistas en determinadas tareas, sino también hace posible dar atención al deseo de desarrollo de todas las capacidades del individuo para su fin particular. Del otro lado, se comprende que los cambios técnicos son tales que un hombre no debería más ser entrenado para un trabajo limitado, porque ese trabajo puede cambiar dentro de 10 o 20 años. El acento debería, lo que es más, ser colocado sobre una especie de entrenamiento general o educación politécnica, lo cual satisface simultáneamente el ideal humanista y es condición de pre­paración para la eficiencia y cambio de trabajo en los países desarrollados.

Con respecto al ideal humanista en los países en desarrollo, si nosotros los occidentales abandonamos esos países a sí mismos, quizá ellos puedan encontrar un cierto encanto en lo que ustedes han llamado negligencia. Pero nosotros no los estamos dejando solos. Ni lo están. El hecho es que los diri­gentes de los mismos países en desarrollo quieren un sistema educacional que contribuya al desarrollo económico. Aunque si una parte de ese sistema edu­cacional es aún tradicional, con el acento localizado en materias y métodos tradicionales, el impulso proveniente de países desarrollados ejerce presiones sobre los países en desarrollo a seguir el ideal productivista. Quizá somos nosotros quienes estamos imponiendo sobre ellos el ideal productivista más fuertemente de lo que les gustaría. ¿Estamos acertados o equivocados al hacer esto? Francamente creo que estamos acertados. En el mundo en el cual vivi­mos, yo creo, que dar a u n país la capacidad de producir es también dar la

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capacidad de mantener y desarrollar todos esos valores humanos de los cuales su gente es devota, inclusive si alguno de ellos no comprende completamente ese hecho.

Debo, por esta razón, interceder —con una conciencia clara— por la transferencia del ideal productivista de los países desarrollados a los subdes-arrollados, sujeto al entendimiento que. nuestro sistema de educación debe ser adaptado a las condiciones existentes de los diferentes países.

Quiero volver ahora al problema propuesto por materias de gran pres­tigio, y por las calificaciones de prestigio en los campos educacionales. Es verdad que el griego y el latín han sido materias que han tenido un presti­gio social muy alto en los países de la Europa Continental y también en el Reino Unido. Igualmente es verdad que una educación secundaria la cual in­cluye griego y latín fue considerada la mejor educación intelectual y si me es permitido decirlo, una confirmación de la dignidad de la clase media. El deseo por una discriminación social sencillamente juega una importante parte en el lugar ocupado por el griego y el latín en la educación secundaria francesa y, esto explica por qué tales materias, que llevaban un prestigio social no fueron enseñadas en clases elementales y supraelementales.

Uno es siempre castigado por sus pecados de ayer. Lo reverso ha llegado y hay una tendencia a despreciar el griego y el latín como una reflexión de ese mismo deseo de discriminación social, de la cual las materias eran una parte . Ése, siendo el caso de significación considerable debe ser atribuida a la cues­tión originada en este simposio ¿para qué están los respectivos valores educa­cionales de las materias diferentes que son enseñadas? Es una cuestión en extremo difícil y la mayor dificultad estriba en el discernimiento entre estos tres aspectos, el prestigio social de una materia dada, el deseo de conservarla por parte de los especialistas en esa materia y una valoración científica de los valores educacionales de la misma.

Me considero a mí mismo ser altamente ecléctico en mi senda. M e parece que mientras puedan ser formadas mentes buenas por la enseñanza del latín, esto pueda ser hecho también por la enseñanza del alemán en un salón en Francia, o francés en un salón en la República Federal de Alemania. Soy opuesto a una visión dogmática, la cual demandaría que hay ciertas ma­terias, las cuales por su misma esencia son indispensables para una educación. Si hay tales materias indispensables, yo siento que deberían éstas ser definidas en una forma muy general. Primero, es necesario aprender cómo manejar su propio lenguaje; segundo, uno debe aprender cómo manejar un poco el len­guaje de las matemáticas, al menos por encima del segundo grado; y tercero, los estudiantes deben ser puestos en contacto con las realidades de la literatura y las artes. Estos tres puntos básicos pueden entonces ser tratados en muchas formas diferentes.

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Esto me lleva a otro problema. Concuerdo completamente con Peters que en los países desarrollados no es una cuestión de querer planificar el sistema educacional desde arriba, día a día, porque un sistema educacional es una institución social la que es muy difícil de mover. Además, nosotros tenemos maestros que están adaptados ampliamente, a un tipo particular de organi­zación, y las cosas no pueden ser cambiadas de un día para otro. Conse­cuentemente, concuerdo plenamente con la necesidad de un compromiso entre el conservacionismo y el progresismo. La sola diferencia es que no la llamo un "acercamiento racional". Yo la llamaría "un acercamiento sensato" porque la palabra "racional" presupone ser una evidencia un poco más empírica para una espíritu científico. Estoy convencido que nunca alcanzare­mos absolutamente respuestas vigorosas a las preguntas que hemos estado considerando, porque entran muchas variables dentro de cualquier caso que consideremos. Por ejemplo, en los países desarrollados, la obligación de pro­porcionar un mínimo de educación primaria es un hecho social básico. La educación primaria no puede ser rehusada aunque sería mejor bajo ciertas circunstancias si así se hiciera. Es un requerimiento de la conciencia colectiva. Pero, después de decir todo eso, yo propugno por más estudios para deter­minar si es o no el resultado educacional de la escuela primaria en realidad tan grandemente descendido cuando hay 60 en lugar de 40 alumnos en una clase. Tales estudios empíricos no son nunca más que un elemento en una decisión, pero me parecen ser útiles. Personalmente yo soy muy temperamental y propugno por soluciones de sentido común, basados en todo el grupo de consideraciones. Pero siento que si supiéramos un poco más en alguna forma más positiva, quizá no perderíamos el buen sentido común. Diríamos, no, en la certeza de estar en lo correcto, pero con un reducido miedo de cometer un error.

Lewis.—Tengo una pregunta que hacer a Elvin. Usted h a pasado años estudiando educación. Puede usted darnos cualquier señal direccional con respecto a la elección entre dos alternativas: ¿Es mejor para un niño per­manecer cuatro años en clases de 40, que permanecer 8 en clases de 80 alum­nos?, ¿ 8 años asistiendo a la escuela tres días a la semana u 8 años yendo a la escuela sólo en la mañana? Estas son todas las opciones posibles.

Elvin.—En respuesta a la pregunta, espero que esté de acuerdo con los criterios que yo aduzco. Aron ha dicho ya que el modo de tratar con estas cuestiones radica extensamente en el juicio. Yo elaboraría dos puntos. Antes que todo defenderé, con aquéllos que conducen la investigación educativa con alguna seguridad en sus habilidades de medición, para observar lo que yo llamo la doctrina de los límites. Y el primer punto de nuestra discusión cuando tocamos la dimensión de las clases, yo objeté la aseveración de que una clase de 100 sea tan buena como una de 20. En vista de esto, la afirma-

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ción es mucho menos razonable que decir que una clase de 35 pueda ser tan buena como una de 25.

Aquí estoy discutiendo en términos de mi propio juicio, así como otras personas pueden también tener sus juicios y pudieran no ser los mismos que el mío. Hay una buena parte de evidencia de que una educación primaria de un tiempo muy corto —digamos un año— parece ser un esfuerzo desperdicia­do. Usted no puede demostrar el punto de que, si tiene una educación pri­maria de por lo menos cuatro años, representa algo que es bueno permanen­temente y no representa tener habilidades prescritas. Por consiguiente, por mi parte, yo tendría mejor la mitad del número de escuelas primarias con 4 años que el doble del número con 2. Pero entonces los límites cambian al ir usted subiendo, y yo diría que mejor tendría todas las escuelas de 4 años que la mitad de ellas de 8 años. Este juicio está basado en algo así como un consenso de aquéllos que han estado ocupados en la educación primaria. Dejemos que lo que ellos dicen sea examinado. Dejemos que sea probado. Pero pienso que al final usted regresará a ensayar experiencias más que cual­quier cosa que pueda probar científicamente. Espero que Lewis concuerde en que éste es el tipo de bases en la que nosotros tenemos que proseguir.

Lewis.—Entiendo su punto acerca de tener la mitad de las escuelas de 8 años en contra de todas las de 4. Pero mi pregunta compromete la otra elección: ¿Preferiría que todas las escuelas sean de 8 años, pero con clases de 80, en lugar de todas las escuelas de 4 años con clases de 40? Pienso que hay alguna evidencia en que independientemente del número de maestros, la gente aprende más en 8 años que en 4.

Elvin.—Seré otra vez empírico. Yo observaría primero la etapa de des­arrollo de la educación en un país dado y el grado en que los maestros han sido enseñados pa ra tomar la iniciativa por ellos mismos. Si usted tiene una etapa primitiva de desarrollo de un sistema educativo y de la enseñanza de los maestros, creo que probablemente tendrá una gran necesidad de dirección central que lo contrario, y es perfectamente posible obtener cierta clase de educación con clases más bien extensas. La mayoría de los países en desarrollo han hecho esto. Sus maestros han sido enseñados más para seguir una buena rutina fielmente que iniciar experimentos en mis propias clases. En una etapa más desarrollada de educación, se tiene mucha más libertad en el salón de clase en pequeños grupos de niños y conducirlos a aprender por ellos mismos (que es lo importante) en lugar de sólo enseñarles. Sin embargo, esto puede ser mejor hecho con una clase de 20 ó 30 que con una de 60 u 80. Pero no quiero ser dogmático en esta materia. Observaría la situación del país, el grado de desarrollo educacional, el nivel de enseñanza de los moestros. En­tonces llegaría a una conclusión que fuera específica a la situación que estaba tratando.

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Beeby.—Debo mencionar aquí una parte de la investigación hecha por un colega mío en Harvard en el muy difícil tema de ¿qué valor hay en uno o dos años de educación? El lugar fue Venezuela, donde el promedio de deser­ción es muy alto en los primeros años. Él examinó cerca de 5,000 personas que habían sido sujetas a una campaña para adultos en la enseñanza de las pri­meras letras. Comparó la gente que había alguna vez estado en la escuela, pero que desertó en los primeros dos años y se convirtieron en ignorantes, con aquéllos que nunca habían ido a la escuela. El promedio de progreso en el adulto de la campaña de alfabetización fue superior marcadamente a la de aquéllos que habían estado adquiriendo la enseñanza constantemente por un corto tiempo. Por supuesto, podría haber sido un factor selectivo en su ida a la escuela en primer lugar.

Lewis.—Shumovsky nos dijo que en Uzbekistán los recursos eran tales que sólo fue posible dar una buena educación de 4 años a todos los niños. Ahora, dados los recursos limitados, hay otras dos soluciones que, de hecho, han sido adoptadas en otros países. En los países occidentales, en' el nivel apropiado de desarrollo, la solución fue dar una educación de 8 años a la mitad del número de niños. En el occidente de África, en un nivel similar de desarrollo, la solución es dar una educación de 8 años a todos los niños, con una proporción de la mitad de estudiante /maestro. Cuesta lo mismo si se da una educación de 8 años a la mitad del número de niños, o a todos los niños una buena educación de 4 años, o a todos los niños 8 años en clases numerosas con la mitad de la proporción normal de maestro/estudiante. Shu­movsky nos dijo que deberíamos tomar la solución media. Pero, ¿tiene alguna evidencia para apoyar la correcciqn de su proposición? ¿Puede decirnos por qué piensa que deberíamos tomar la posición media y no alguna de las otras dos?

Shumovsky.—La primera pregunta es fácil de contestar porque para nosotros en la URSS esta educación de 4 años —que es ahora una educación obligatoria de 8 años— es un asunto constitucional. La constitución declara que cada niño que nace en el país debe tener una parte de educación obliga­toria. No pienso que algún país pueda prohibir a la mitad de la población de tener una educación. Me gustaría preguntarle a Lewis: Si tuviéramos un millón de niños, como diría él, ¿quién va a tener educación y quién no? Es una decisión muy difícil de hacer. Es una cuestión de política.

En segundo lugar, he estado tratando de decir que, en mi opinión, si usted sólo tiene una cantidad limitada de dinero, es mucho mejor propor­cionar una buena educación por 4 años que una mala por 7. No hay objeción acerca de esto. Tenemos ciertas limitaciones en atención a los números. No hay más de 30 a 40 niños por maestro en las escuelas secundarias en la URSS. Nunca sobrepasamos esta cifra. No hay nadie, ni aún el ministro de educa-

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ción, que pueda obligar a un maestro a tener 41. Si tienen más, empiezan una clase nueva. En mi opinion, aunque nunca he trabajado en una escuela primaria o secundaria, esta es la mejor cosa que pudimos hacer con esta limi­tada cantidad de dinero.

Akrawi.—¿Quién va a formular nuestros objetivos de educación nue­vamente en un país en desarrollo? En nuestra parte del mundo se ha hecho en dos formas. En una, los burócratas del ministerio de educación se sientan en un comité o solos y sólo meditan en los objetivos. Esto está lejos de ser satisfactorio. La segunda forma ha aparecido recientemente. Es el tipo legal y parlamentario de formulación de objetivos. En el caso de Jordania, por ejemplo, el artículo 2o. de la Ley de Educación 1964, estipula: "la filosofía de la educación de Jordania" en la extensión de una página de la constitución y en ampliación de la misma constitución. Artículo 3o., "Los objetivos de la educación de Jordania", integrada por otra página de filosofía conexa a la fi­losofía de la constitución. En forma similar, existe el National Compact que ha sido establecido antes del parlamento de la República Árabe Unida, y fija 5 objetivos generales que son ahora los objetivos de la educación en la República Árabe Unida. Éstos son: el desarrollo de una sociedad que es democrática, socialista, cooperativa: el desarrollo de niños con habilidades productivas; el desarrollo de la unidad nacional entre los árabes; el desarrollo de la conciencia nacional; y el desarrollo de un servicio social ideal en la nación.

Éstos son esos dos caminos en el presente en el mundo árabe. ¿Pero es esto satisfactorio? Me parece que necesitamos ir detrás de todo esto. La defi­nición de objetivos es algo en lo que todos deberían participar, y debemos crear un mecanismo al través del cual podamos obtener las ideas de todos. Hay necesidad de un organismo nacional —compuesto de educadores, maestros, administradores, economistas, industriales, estadistas, ciudadanos comunes, escritores y filósofos— que se encargaría de estar alerta todo el tiempo para los objetivos y de estudiar cómo éstos podrían afectar la política nacional. Nada que la organización publicara estaría ligado al gobierno, pero ayudaría a cris­talizar las opiniones acerca de preguntas de la siguiente clase: ¿Cuál debería ser la duración de la educación para todos? ¿Cuál sería el contenido? ¿Cuál sería la duración o clase de educación en la siguiente etapa después de la escuela primaria? ¿Será para todos? ¿Será selectiva, y si lo es, en qué bases? ¿Cómo orientaremos a los estudiantes? ¿Ser en una o en dos etapas como frecuentemente es el caso? ¿Será en un tipo de escuela o en varios tipos? ¿Cuál es el método de transición de éste a la educación superior y a los diferentes tipos de educación superior? ¿Cuáles serán los tipos de educación productiva y en qué niveles? ¿Cuántos experimentos afortunados han sido conducidos en la educación rural? ¿Qué otro tipo de experimentos educativos han sido dirigidos?

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En un momento de su intervención, Akrawi aventuró el punto de vista personal de que en la estrategia de la planificación educativa en los países verdaderamente más pobres en el nivel africano, debería ser ofrecido un mínimo de escolaridad de cuatro años.

Lewis, citando los problemas encarados por los países del oeste de África como Malí, desafiólo como irrealista. El desarrolló más adelante su hipótesis como sigue:

Lewis.—Invito a la asamblea a establecer una disputa que tenga lugar entre Akrawi y yo. Hemos escogido el caso particular de Malí para ilustrar el problema, y me gustaría enfatizar que no estamos hablando acerca de países de un alto nivel de desarrollo educativo. Malí, de acuerdo a las últimas cifras que he visto, tiene menos del 2 0 % de sus niños en escuela primaria. El pro­blema es, cómo se procedería?, y el punto particular de discusión es, ¿cuál (sería la duración mínima del curso educacional? Porque, dados los recursos que tienen, mientras más largo sea el curso que trata de dar, más tiempo le tomará alcanzar la educación universal y mayor número de niños crecerán sin ninguna educación.

Permítanme tomar, por un lado, a un "Akrawi ficticio" y por el otro, a un "Lewis ficticio". Abordemos las cosas claras. Yo entendí que él' dice que cuatro años fue el período mínimo que les toma enseñar a los niños a leer, extraer algo del sistema educacional. Si usted va a las escuelas y las pone a prueba en el 5o. o 6o. grados, se sorprenderá de descubrir cuan pocos de ellos aprenden cualquier cosa de cualquier forma. Sugiero que, si pone el 10% de los niños dentro de un curriculum de 6 años con una oportunidad de continuar al través del resto del sistema educativo, y tiene una enseñanza de dos años para la mayoría del resto que usted pueda proporcionar —de esta forma usted tendrá tal vez en corto tiempo el sesenta por ciento en la escuela durante dos años— ¿no ha logrado algo?

Es verdad que no les ha enseñado a leer. Pero la idea de que las escuelas sólo existan para enseñar a la gente a leer, no es defendible, por supuesto. Si usted toma niños y niñas y los coloca en una atmósfera aducacional durante dos años, habrá muchas cosas que pueda hacer con ellos. Si lo hace por tres meses, seis, o por un año, usted puede hacer mucho. Otros países toman gente iletrada dentro del ejército y realizan mucho por ellos en seis o doce meses. Si usted puede proporcionar que los niños salgan del círculo (donde ellos viven con todos sus parientes y sus ganados) y los coloca en las escuelas durante dos años, ¿no ha logrado algo? ¿No hay nada que sea dicho para hacerlo? En condiciones de esta clase —y enfatizo otra vez la condición donde son escasos los recursos y el dinero y el número de maestros es peque­ño— ¿no hay nada que sea dicho para desarrollar un patrón de educación completamente deliberado que no esté orientado necesariamente en el viejo

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sentido de lectura, escritura y artimética, sino que sea una nueva clase de

socialización para la gente joven?

Tenemos demasiada evidencia de que, si se pone a niños de áreas rurales

en una larga educación primaria, se crearán destroncamientos y frustraciones,

por lo que la economía subsistente en la que ellos viven no es capaz de absor­

berlos. Especialmente en áreas rurales, un curso corto que no les dé aspira­

ciones salvo la posibilidad de satisfacción.

Por lo tanto, estoy preguntando a la asamblea: "¿Realmente están capa­citados los educadores para establecer un período mínimo de educación, o no sería el período mínimo de educación algo estrictamente determinado por las circunstancias particulares y el grado de pobreza del país?" Tal vez no haya ningún mínimo después de todo.

Dawood.—La pregunta de Lewis, es de significado especial para la India, porque tenemos un gran número de niños iletrados que tienen que ser edu­cados tan rápidamente como sea posible si va a ser desarrollada nuestra eco­nomía. Ahora, no sé si es que hay alguna evidencia para mostar que usted podría realizar alfabetización funcional —estoy usando la frase trillada— en menos de cuatro años. Nosotros lo hemos intentado. Hemos tratado de educar niños en un período de uno a dos años, y encontramos que ellos trans­curren en su ignorancia. Hemos llegado a la conclusión —deseo que sea dife­rente— que en menos de cuatro años no es posible que la educación que se imparte sea efectiva. Si fuera de otra manera, probablemente el problema de la India podría ser resuelto más fácilmente.

Pero la dificultad es que no es meramente la duración de la instrucción lo que cuenta —y aquí no estoy pensando únicamente en el curso primario. Estoy considerando el curso escolar completo que tenemos en la India : un curso de high school de 12 años, un curso de high school de 11 años (en algu­nos estados), y un curso de high school de 10 años. No hay ninguna evidencia que muestre que el curso de 12 años necesariamente es mejor que el curso de 10 años. En Delhi, donde los insumos son mejores y los recursos a disposición del gobierno son más grandes, los estudiantes bajo un curso de 10 años (con el certificado del nivel secundario al salir de la escuela) se realizan mucho mejor que los estudiantes de un curso de 12 años de Assam; v el curso de 14 años que conduce al primer grado en Delhi tiene estándares superiores que el curso de 16 años que conduce al primer grado en artes y ciencias en Assam. Esto no es puramente teórico. Es algo que hemos encontrado en la práctica actual, porque los estudiantes de Assam no se desarrollan tan bien en Delhi como los propios estudiantes de Delhi. Los insumos, por supuesto, son muy importantes. Pero más importante que esto, desde nuestro punto de vista, fue cómo usar el tiempo y las facilidades plausibles.

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Como frecuentemente ocurre, aún cuando se tenga un curso de 4 ó 5 años, si los métodos adoptados están equivocados, entonces probablemente un curso de 5 años sería tan malo como uno de 7, y un curso de 2 ó 3 años con buenos métodos podría ser mejor. Sólo les daré un ejemplo concreto. En las poblaciones donde los niños tenían que ayudar a los padres en las granjas, ellos abandonaban la población en la mañana y regresaban en la tarde; aún no abrían las escuelas cuando los niños se dirigían hacia la granja y las es­cuelas estaban cerradas cuando los niños regresaban de la granja, por lo tanto, las escuelas estaban vacías. Actualmente, un sistema racional de educación vería que el horario de la escuela estuviera ajustado a las necesidades de los niños. Por consiguiente, en tal caso, las escuelas serían escuelas vespertinas o escue­las matutinas con horario anticipado, o sería hecho algún otro arreglo. Tal vez la escuela podría ir a la granja o a la tierra de pastoreo donde los niños estuvieran y de este modo satisfacer las necesidades de la situación.

Siento que la duración de tiempo en la escuela podría ser acortado si los métodos fueran mejores. No podemos hacer mucho acerca de los maestros. Hay una gran multitud de maestros inexpertos e ineptos y tendríamos que hacerlo con ellos. Los 3 ó 6 meses acerca de los que Lewis está hablando, sólo pueden ser posibles donde se tengan maestros elevadamente eficientes y capa­citados. Pero, dadas las condiciones en que muchos países en desarrollo están colocados, parece ser necesario un período mínimo de 4 y 5 años. Éste no sería necesariamente el tiempo completo de la educación. Podría ser parte del tiempo de la educación si esto satisficiera ventajosamente las necesidades. En nuestro caso, por ejemplo, las deserciones, particularmente después del cuarto grado, son debidas al hecho de que el niño es un activo económico. U n a niña es un activo económico en la casa, un niño en la granja o en la ocupación de su padre. La escuela tiene que estar adaptada a estas exigencias. Si esto fuera posible, entonces, tal vez la abreviación del período podría tener lugar.

Capelle.—Quiero regresar a la observación de Lewis acerca de la duración y de la naturaleza de la enseñanza mínimas. Concerniente al período mínimo de tiempo tuve oportunidad de hermanar con el desarrollo de África central por cerca de 20 años. Esto me ha llevado a creer que un período de 4 años de enseñanza es, de hecho, el mínimo para retener algo de lo que se ha ense­ñado. Si hubiera un sistema en que la flama del conocimiento, una vez en­cendida, pudiera ser conservada sistemáticamente en una parte del tiempo base, entonces podría ser posible reducir la constante pérdida del conocimiento básico adquirido. Pero desde que tal sistema no existe, encontré que, sin excepción, la educación que fue ofrecida por un período menor de 4 años o aún por períodos de 4 años completos, resultó rápidamente deshecha.

Por lo que yo vi en África central, llegué a la conclusión de que la edu­cación no es algo que pueda ser t ratada en bases pasajeras. Necesita ser incul-

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cada en un punto fijo, con un cierto grado de permanencia y una duración suficientemente larga. Por lo que respecta al punto de vista de que el tipo de educación dependa, en si el medio es rural o urbano, aquí el contraste es debido al hecho de que los medios rurales y citadinos difieren en las oportu­nidades que ofrecen para sus ambiciones. El sistema escolar de Malí, por ejemplo, constituyó un sistema cerrado en el sentido de que la escuela rural fue planificada para satisfacer los requerimientos de una comunidad agrícola y sólo muy raramente para permitir el avance a una escuela secundaria. Por otra parte, las escuelas en las ciudades no estaban muy interesadas en la rela­ción directa de su trabajo con las oportunidades técnicas o sociales de la ciudad, así como preparar a sus alumnos para la promoción a las secunda­rias. Hubo reacciones críticas entre la población por este camino a la escuela rural. Ellos dijeron, no sin razón, que los niños en el medio rural, comparados con aquéllos de las ciudades, estarían ya obstaculizados en sus oportunidades de avance; y que este sistema escolar estaría añadido ahora a cohibir el concepto de la escuela rural.

Poignant.—En el problema de la duración de la instrucción estoy más o menos de acuerdo con lo que dijo Akrawi, de que 4 años es el mínimo y de que también había la solución del Soviet mínimo. Para los países donde debe ser aprendido un lenguaje extranjero, los países de África donde se habla inglés o francés deben ser considerados 5 años como el mínimo. Pero, en cual­quier forma, ya sea el mínimo de 4 ó 5 años, extensiones ulteriores del sis­tema escolar en un medio que no es receptivo al producto de la escuela creará problemas bajo cualquier circunstancia. Lewis estuvo en lo cierto al decir que después de todo, tal vez hay otras formas de desarrollo cultural que puedan ser impartidas por la misma escuela, en lugar de la instrucción bá­sica, a niños de 6 a 7 años de edad. Tengo la impresión de que puede ser ob­tenido un resultado mucho más positivo en los medios económicos tradicio­nales por medio de la educación de adultos. Es un problema discutible si el des­arrollo puramente económico puede ser acelerado más rápidamente por me­dio de más instrucción para los niños o por educación para los adultos por nuevos métodos.

Profesor Lewis, cuando se refiere a la educación de dos años, ¿ a qué edad sería aplicada esta educación de dos años? Es cierto que es prácticamente sin valor si se toman niños de 5 ó 6 años de edad, pero, que si se les da una educación de dos años, a los 14 ó 16 años, esto haría impacto, y yo estaría de acuerdo con ello. Esta es otra forma de educación y una forma completa­mente nueva de instrucción. Creo que el ejemplo que nos dio Lewis es muy significativo y merece ser considerado completamente. Mi parecer es que hay economías en las que la educación por la educación no existe y no debe existir.

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Lewis.—Las observaciones de Poignant acerca de la educación de adul­tos, trae a la mente de que en los territorios a los que nos hemos referido, el gran descubrimiento de los tiempos recientes es la animación rural. Se ha dicho aquí que no podemos hacer algo con las personas jóvenes en menos de cuatro años. Por lo tanto, suprimámosles de la escuela, pero, cuando tengan 20 años, tomémosles por tres o seis meses. Los daneses los toman en la secundaria del pueblo. Los senegaleses los etán tomando ahora como adulto fuera de su medio. Ellos claman que en pocas semanas estarán realizando milagros con ellas, que toda la sociedad está siendo revolucionada por gente sujeta a estos programas educacionales cortos.

Ahora ésta es una asamblea eminentemente filosófica, y todos nosotros reconocemos que hay una diferencia entre darle a un hombre dos años de educación cuando tiene 9 y dejarlo ahí, y regresar cuando tenga 21 y darle tres meses de educación. Todo esto es un asunto de graduación. Si usted puede realizar mucho con tres meses de animación rural, ¿por qué no podría realizar bastante con dos años de animación rural a la edad de 12?

Husén.—Creo que la suposición tácita fundamental a estos problemas es que esta sería una educación de tiempo completo y que los niños serían ini­ciados en la educación más bien en los primeros años de sus vidas, excepto para las alternativas que Lewis nos dio hace un momento. Enfatizaría otra vez que no hay un enlace lineal entre el número de años de instrucción y el del éxito. Cuatro años no desquitan el doble tanto como dos años.

Beeby.—¿Puede darnos una razón para esta declaración de que cuatro años no redimen tanto el doble?

Husén.—Puedo aún darle un ejemplo donde esto redima menos que dos años. Si usted tiene cuatro años de mala enseñanza, porque esto desanima la motivación entre otras cosas. Bajo el impacto de la psicosis del sputnik, por ejemplo, hubo algunos países que incrementaron el número de horas para la enseñanza de las matemáticas, incluso en algunos casos donde había déficit de maestros de matemáticas. La mala enseñanza de las matemáticas tuvo un efecto nocivo. Éste es poniéndolo algo paradójicamente, pero mi punto prin­cipal es que no hay un enlace lineal. En el total, esto redime menos y menos.

Hay estrategias alternativas. El número de años que tiene a su disposi­ción pueden ser utilizados en otra forma. En mis propias experiencias infan­tiles, en áreas esparcidamente populares en mi país, los niños fueron a la es­cuela cada dos años —cada dos años desde la edad de 7 a la de 13. Esto re­dimió casi tanto como si hubieran tenido instrucción de tiempo completo desde la edad de 7 a la de los 13. Hago observar esto porque la suposición cabal que nosotros como educadores tenemos frecuentemente es que el apren­dizaje no se realiza sin la enseñanza. O expresándolo en una forma más fun­cional, hay una suposición de que nada ocurre en los cerebros de nuestros

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estudiantes si no hay una persona sentada tras el escritorio exponiéndolos a un estímulo verbal. Esta es una de las suposiciones falsas sobre las cuales está basado mucho de lo que ocurre actualmente en nuestras escuelas y universi­dades.

Akrawi.—Cuando consideremos este problema, debemos postular una situación promedio. Debemos postular un maestro promedio y los resultados que él puede obtener, y un niño representativo promedio. En los primeros días de nuestro sistema Iraki, tuvimos una demanda real de tipo de curricu­lum porque el sistema solo admitió cerca de 20,000 niños en una población de cerca de 3 millones. Estos fueron niños altamente seleccionados. Aun con maestros promedio, tal vez se pudo hacer mucho con ellos en cuatro años. Pero ahora que hay un millón de niños en las escuelas, simplemente no se puede hacer.

Cuando hablé acerca del mínimo de cuatro años, tenía muchas expe­riencias en mi mente. Tailandia introdujo en 1931 educación obligatoria en una base de cuatro años. A mediados de los 1950 o después de casi un cuarto de siglo, ellos difícilmente habían excedido el 50% de letrados. ¿Por qué? La educación de cuatro años en el promedio de la escuela de Tailandia no ha­bía sido suficiente. Tuve la misma experiencia en Sudán, en una situación especial auténticamente donde había sociedades multilinguales. Encontré en el Sudán que los escalones superiores de habilidad pudieron obtener mucho con los cuatro años, pero el resto no logró demasiado.

Además, hay una fuerte resistencia social para reducir el número de años escolares. Aquí debo hacer una referencia personal. Había un jefe tribal viviendo a pocas millas fuera de Bagdad, entre su tribu. Cuando traté, como director de un colegio de maestros de establecer una escuela rural en su comunidad, él dijo, " T u efendi1 de Bagdad nos estás reglamentando. Quiero que mis hijos salgan de la villa de modo que puedan gozar de una parte en ese dominio." Él estaba insatisfecho con mis cuatro años de escuela elemental orientados hacia la agricultura, horticultura y vida rural.

He tratado de decir que hay un determinado mínimo de instrucción que es necesario, y esto que es actualmente, en ningún lugar depende de los medios y facilidades disponibles. La idea de Lewis de que aún un período corto de instrucción producirá el beneficio de la socialización es expresado en el jardín de niños en países avanzados. El jardín de niños no hace nada por la enseñanza de las primeras letras. Tra ta de conducir al niño a que ad­quiera ciertos hábitos y les enseña cómo ser limpios, cómo cuidarse ellos mismos, cómo ser útiles a otros niños. Falta de ser visto si nosotros podemos hacerlo en un nivel ligeramente superior sobre un período de dos años

1 Efendi: título turco.

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En algunos países en desarrollo. Alguien tiene que tratarlo. Pero no es el tipo de cosas que nos conducirá a la productividad incrementada de la que hemos estado hablando para los países en desarrollo.

En cuanto al propósito de establecer el sistema educacional al nivel de personas adultas en la base de intervalos de dos años, mi experiencia es que, a excepción de los países comunistas, donde la educación de adultos ha sido ampliamente enfocada en una forma semi-obligatoria en las fábricas y en las granjas estatales, usted no puede lograr que los adultos vayan y estudien per­manentemente. Sólo puede obtenerlo de una pequeña fracción de ellos. Ésta es la dificultad de dejar a los niños e ir hacia los adultos. Usted no puede descuidarlos, porque tendría una tremenda multi tud de millones de niños cre­ciendo dentro del grupo de adultos iletrados. No puede resolverse el problema en esta forma.

V. LA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD A LA QUE ÉSTA SIRVE

A. R. DAWOOD. Perfeccionamiento de la calidad en educación. Estudio: caso de la educación secundaria en la India.

FRANK BOWLES. DOS sistemas escolares dentro de una sociedad.

DISCUSIÓN

A. R. DAWOOD

INNOVACIONES EN LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN CASO ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INDIA 1

CALIDAD INADECUADA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La educación secundaria en la India ha sido frecuentemente aludida en el pasado como el eslabón más débil de toda la cadena del sistema educa­tivo. Aunque se han dado tremendos pasos en las últimas décadas, en parti­cular, desde que la India logró su indepedendencia en 1947, y la matriculación total para escuelas secundarias aumentó de 1.5 millones en 1950 a 51 a más de 6 millones en 1965 a 66, la calidad de la educación impartida en la ma­yoría de las escuelas secundarias aún deja mucho que desear. En 1952 el gobierno de la India instituyó la Comisión de Educación Secundaria para que examinara y reportara sobre el sistema de educación secundaria que todavía prevalecía en el país. Esta Comisión hizo múltiples recomendaciones, algunas de ellas muy radicales, para la reorganización y mejoramiento de la educación secundaria. Durante los últimos 10 años muchos gobernadores de Estados, con ayuda del centro han tratado de llevar a cabo las principales proposiciones de reforma de la Comisión. Mientras se han estado tomando

1 Éste es uno de los casos de estudio a los que nos referimos en el prefacio.

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medidas severas para elevar los estándares de las escuelas y se han realizado definitivamente cierta cantidad de triunfos. El paso de un progreso total en el sentido de mejoramiento de la calidad ha sido más bien desilusionante. Mu­chos de los defectos básicos, que son en su mayoría un legado de políticas educacionales del pasado, continúan operando en el actual sistema como antes y tal parece que su permanencia se hace cada vez más firme bajo la presión de una creciente matriculación.

Revisión breve de los desarrollos educativos

Con el fin de clarificar cuáles son estos defectos y cómo afectan la cali­dad de la educación secundaria será muy útil hacer una breve revisión de ciertos desarrollos educativos en la India en el siglo X I X . Cuando el siglo comenzó, la Compañía de las Indias Orientales estaba preocupada única­mente en consolidarse en el comercio y la conquista, y no se interesaba en la educación del pueblo. Fue hasta que el Acta de Privilegios de 1813, aprobada por el Parlamento Británico para renovar los privilegios de la Compañía por un período de más de 20 años, que incluyó por primera vez, el punto de la educación para la gente de la India como una de las responsabilidades de esta Compañía. Éste fue el inicio del nuevo giro en la educación de la India. Las dos décadas siguientes, sin embargo, fueron marcadas por una amarga y prolongada controversia entre dos grupos de oficiales de la Compañía, uno de los cuales estaba ansioso por mantener y desarrollar las antiguas culturas hindú y musulmana, y el otro grupo por remplazar éstas por la Cultura Occi­dental. Este último grupo (llamado los Anglicistas, tan determinado como el de los Clasicistas) tenía, generalmente hablando, una opinión muy pobre de la lengua y la literatura hindú y creía que la India progresaría moral y materialmente si se le introducía al conocimiento y la ciencia del occidente a través de la lengua inglesa. Esta controversia fue resuelta a favor de los An­glicistas en 1835 por la impresión de un comunicado oficial, que declaraba que: "El gran objetivo del Gobierno británico debe ser la promoción de la literatura y ciencia europeas entre los nativos de la India."

Como resultado de esta política, la educación inglesa, la cual va se había hecho popular en ciertas áreas a través de misioneros, recibió un fuerte impulso. Fueron establecidas por éstos muchas escuelas inglesas nuevas, tam­bién por oficiales y no oficiales ingleses simpatizantes, a la vez por algunos hindúes educados. Como contraposición a este entusiasmo por extender el uso del inglés, las instituciones indígenas que impartían la educación a través de las lenguas populares no recibieron ningún apoyo o impulso oficial. La lengua materna tuvo que ceder paso al inglés en el nivel secundario. La confusión

i

ASPECTOS CUALITATIVOS... 2 1 3

con relación al lenguaje llegó a ser peor, confundidos por el fracaso que trajo consigo el de distinguir al inglés como un medio o, como sujeto de ins­trucción.

El inglés empezó a dominar el curriculum de las nuevas escuelas secun­darias. El aprovechamiento en inglés permitía obtener un trabajo en el go­bierno, de esta manera el objetivo principal de la educación secundaria llegó a ser la enseñanza del inglés. No es sorprendente, que esta educación fuera enteramente de carácter literario y académico, y la educación vocacional no tuviera lugar dentro de este esquema. Por otra parte, después de que las universidades fueron establecidas en la segunda mitad del siglo X I X , las es­cuelas secundarias fueron controladas por medio de un examen de admisión, del cual su aprobación era esencial para el ingreso a las preparatorias. La edu­cación secundaria se convirtió pues en un engranaje necesario de los reque­rimientos para ingresar en las universidades. Fue sólo recientemente que logró sacudirse los impedimentos de la universidad y llegar a ser más independiente.

Esta breve descripción nos enseña que la educación secundaria en el sistema moderno tomó una dirección equivocada desde sus comienzos y en­gendró ciertos defectos de gran magnitud, los cuales han persistido hasta hoy en día. Estos defectos junto con otros que han crecido en relación al fenómeno de expansión que ha tenido lugar en los últimos años, son los responsables de los bajos estándares de la educación impartida en la sescuelas secundarias de hoy.

Orientación equivocada de la educación secundaria

El propósito por el cual los modernos sistemas de educación SP estable­cieron fue el de introducir a los hindúes a las ciencias y conocimiento del mundo occidental. Si el nuevo sistema hubiese sido basado en los fundamen­tos de lo antiguo, la historia de la educación en la India pudo haber tomado un rumbo diferente en todos sus sentidc^. Desafortunadamente, con la vic­toria de los Anglicistas, el destino del sistema indígena de educación fue sellado y el nuevo objetivo era crear una clase de personas cp ,p fueran en Ins palabras de Macaulay, el más poderoso defensor de los anglicistas, "hindúes de sangre y color pero ingleses en gustos, en opiniones, en moral y en intelec­to". El sistema nativo fue por cierto extremadamente insatisfactorio debido al estrecho alcance de las experiencias educativas nue éste proveía: p°.ro al menos tenía sus raíces en la tierra de su país. Los sistemas modernos de edu­cación que lo reemplazaron fueron enmarcados, en su mayoría, por el sistema educativo británico de su tiempo y estuvieron fuera de las necesidades y as­piraciones de las masas.

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Dominio del inglés y negligencia de las lenguas hindúes

El adquirir un dominio de la lengua inglesa se convirtió en el objetivo

de aquéllos que pretendían ingresar a las nuevas instituciones de aprendizaje, especialmente después de que se decidió que el inglés sería el lenguaje de la corte y del gobierno. Por lo tanto, no resultó sorprendente que a fines del siglo X I X fuera establecido como objetivo primordial de la educación secundaria, aún en publicaciones oficiales, su enseñanza. El estudio del in­glés empezaba antes que el niño pudiera hablar con propiedad su propia len­gua materna, frecuentemente fue usado como un medio de instrucción en las clases iniciales de la secundaria, en consecuencia, el mayor tiempo disponible del alumno lo dedicaron a que dominara las complicaciones del lenguaje, más imaginado.

No fue sino hasta después de 1921 en que el control de la educación de los diferentes Estados fue transferido a ministros hindúes, cuando la lengua materna empezó a adoptarse en gran escala como un medio de instrucción a nivel de escuelas secundarias. Esto originó un cambio significativo en la efi­ciencia de la educación impartida en las escuelas secundarias comunes. Los estudiantes comprendían el significado de lo que leían, expresaban sus ideas sin tropezar con las complejidades de la gramática inglesa v su estudio, y lo que es más importante, desarrollaron un alto grado de confianza en sí mis­mos. Pero el uso del inglés para enseñar todas las materias de la escuela se­cundaria no ha sido completamente abandonado aún en nuestros días. En di­ferentes partes del país, se encuentran un número conveniente de escuelas de nivel medio que enseñan inglés y las solicitudes de permisos para abrir secciones de inglés medio en escuelas secundarias comunes han aumentado en los últimos años. Todavía donde la educación es impartida a través de la lengua materna, el inglés frecuentemente ocupa el lugar más importante en el curriculum de la escuela secundaria, y en el horario de clases tiene asignado más períodos de tiempo que cualquier otra materia. En muchos Estados su estudio es introducido en el tercer grado, es decir, de la edad de 8 años en adelante. Las razones de esta alta aceptación están a la vista. Mientras el inglés continúe funcionando como el principal medio de instrucción en la mayoría de las universidades y sea el lenguaje de la administración y de los altos tribunales en el centro del país y en muchos de los Estados, ocupará una posición dominante en los programas de educación de las escuelas secunda­rias. La excesiva importancia dada en el sistema de educación trajo consigo una negligencia en relación a la lenguas hindúes. Si nos remontamos a 1854, en un mensaje emitido por los administradores de la Compañía de las Indias

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 215

Orientales fue sugerido que la educación impartida en las escuelas secunda­rias a través de la lengua nativa debería ser apoyada en el nuevo sistema educativo junto con las escuelas secundarias en inglés medio. De haber sido aceptada esta idea, el uso de las lenguas nativas como medio de instrucción en escuelas secundarias, hubiera sido introducido antes y las universidades ense­ñando a través de lenguajes modernos hindúes también pudieron haber exis­tido. Pero no se tomaron pasos decisivos a lo largo del siglo XIX para ayu­dar a esas lenguas a recuperar sus derechos y así cayeron en la negligencia y no se desarrollaron lo suficiente para poder ser adoptadas como un medio efectivo de instrucción en todas las ramas de la educación superior aún en nuestro tiempo presente.

El hecho de que el perfeccionamiento de la lengua materna no es esen­cial para la continuación de la educación superior tiende a decrecer su im­portancia como materia de estudio incluso en el nivel secundario. En las es­cuelas secundarias superiores de Nueva Delhi, por ejemplo, el estudio de la lengua materna es abandonado en ciertos cursos después del noveno grado. En otras partes también, las lenguas hindúes ocupan un nivel muy bajo den­tro de la jerarquía del lenguaje. Este desnivel en el curriculum de la escuela secundaria en relación con el dominio continuo del inglés, y la compartiva-mente, más baja posición dada a la lengua materna afecta inevitablemente la calidad de la educación en la escuela secundaria.

Ausencia de cursos vocacionales en la educación secundaria

Uno de los más serios defectos de la educación secundaria es de que ésta todavía tiene un carácter fundamentalmente académico y literario, sin una provisión adecuada de elementos de tipo vocacional. Las nuevas escuelas se­cundarias que fueron establecidas a principios del siglo XIX, estaban basadas, en el modelo de la escuela de enseñanza media inglesa de su tiempo, y natu­ralmente siguieron este modelo en sus programas educativos. Estos programas; no suministraban cursos vocacionales o cursos prácticos dirigidos a una voca­ción. La necesidad de introducir tales cursos en las escuelas secundarias así como el dirigir los estudiantes por los diferentes caminos de la vida, fue con­siderada, en un principio, por la Comisión de Educación en la India en 1882, pero la recomendación prácticamente se ignoró. Hasta finales del siglo XIX y también posteriormente, el conocimiento adquirido del inglés a nivel de se­cundaria fue suficiente para asegurarse un empleo considerándosele por esta razón, como un equivalente de la intrucción vocacional. Debe ser señalado

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que los estudiantes de estas instituciones provenían generalmente de la clase

inedia en la India, los cuales estuvieron acostumbrados durante siglos a vivir

del trabajo intelectual en lugar de la labor manual, y que por lo tanto, no

estaban interesados en ningún programa de educación vocacional.

La importancia de la educación vocacional ha sido enfatizada en casi

todos los informes de los Comités o Comisiones que han sido designados para

examinar los problemas educativos de la India en el presente siglo. La última

Comisión que trató de esta materia fue la Comisión de Educación Secundaria

en 1952, la que recomendó que deberían ser proporcionados cursos prácticos

de agricultura, técnica, comercio y otros, como materias optativas para cursos

en humanidades y ciencias en escuelas secundarias superiores que se selec­

cionarían para ser designadas como escuelas politécnicas. Pero aunque fue­

ran establecidas un cierto número de estas escuelas en diferentes Estados, no

quedó muy claro si los cursos prácticos serían intentados para dar meros sesgos

vocacionales o real instrucción vocacional y el experimento no habría sido

logrado. Verdaderamente, el nombre de "escuela politécnica'' aparece como

u n nombre equivocado, ya que los estudiantes que optan por alguno de estos

cursos tienen sólo un objetivo en mente —¡ el seguir sus estudios más ade­

lante en las universidades!—. Aparte de las escuelas politécnicas, las cuales en

realidad no son institutos vocacionales, fueron establecidas por el gobierno de

los Estados secundarias técnicas, comerciales y agrícolas, aun antes de la In­

dependencia y un ulterior progreso en educación vocacional se ha realizado en

recientes años por la introducción de cursos de aprendizaje para artesanos,

cursos de entrenamiento de tipo industrial y esquemas de instrucción a nivel

de aprendiz, todos éstos, designados para estudiantes del grupo de edad en es­

cuelas secundarias. El progreso, sin embargo, ha sido muy lento. Del nivel de

secundaria la inscripción en cursos vocacionales es sólo del 10% del total o

cerca del 2 % de la inscripción en el grupo de edad correspondiente. Lo cual

lo sitúa entre las más bajas matriculaciones en el mundo en tales cursos.

Tenemos que aceptar que uno de los problemas más urgentes —sino es

que el más urgente— que encara hoy la India es el de incrementar el desarro-

lio económico del país y ayudar a elevar gradualmente el standard de vida

de las masas. Un sistema educativo que esté íntimamente relacionado con

la vida de la gente no puede ignorar este problema básico. Y como la edu­

cación secundaria aún se mantiene apegada a su antiguo sistema en materia

educativa, no puede avanzar en ayuda de la promoción de la productividad.

Desde este punto de vista, no se acerca a la vida y necesidades de la gente,

y deberá ser visto como un sistema de calidad pobre. En relación con el

"ethos" tradicional hindú, los programas de la escuela secundaria no tienen

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 217

elementos de tipo vocacional, reforzando la tendencia general a denigrar la labor manual y sobrestimar el valor del trabajo intelectual.

La rigidez de curriculum en la escuela

Por muchas décadas ha existido una fuerte y persistente crítica al cu­rriculum de la escuela secundaria existente. Aquí, también, los defectos tie­nen un origen histórico, en cuanto a que las tres universidades, Calcuta, Bom­bay y Madras establecidas en 1857, empezaron a ejercer una influencia del todo persuasiva en los objetivos, contenido y métodos de la escuela secun­daria. El examen de admisión que imponían tales universidades y otras que le sucedieron, controlaron el curriculum de las escuelas secundarias. Esto fue inevitable porque una afortunada admisión podía asegurar de inmediato un trabajo en el gobierno o la continuación a una universidad para estudios más elevados que lo conducirían a un empleo más lucrativo. El curso de la escuela, en consecuencia, fue determinado por los requerimientos del examen de admisión y así las escuelas secundarias se convirtieron en simples anexos de las universidades.

A pesar de las determinaciones de los directivos de la educación secun­daria en ciertos Estados, la matriculación en las universidades continuaba dominando por completo los cursos de la secundaria casi hasta la víspera de la Independencia. Aun en una área progresista como el antiguo e íntegro Estado de Bombay, el control de los exámenes del que terminaba la escuela secundaria fue transferido de la universidad a un Consejo Autónomo, hasta 1949. Existen actualmente dos o tres Estados donde los exámenes de admi­sión todavía son gobernados. Debido a la gran influencia que las universida­des ejercen sobre el curriculum de la escuela secundaria, tiende a convertir a los alumnos en teóricos y extremadamente estudiosos. Esto fracasa al propor­cionarles la escala completa de los intereses y capacidades del alumno —inte­lectuales, físicas, emocionales, estéticas y sociales— y al proveerles de una amplia y variada esfera de actividades y experiencias para un desarrollo in­tegral.

Es verdad que la Comisión de Educación Secundaria aconsejó una re­organización del curriculum a lo largo de lineamientos progresivos y propuso una variedad de cursos alternados que satisficieran los diferentes intereses,

aptitudes y habilidades de los estudiantes; el reorganizado esquema también propuso un curriculum esencial para todos los estudiantes que incluyera ofi­cios y otras actividades prácticas. Pero la realización de estos propósitos no ha producido el cambio deseado. En las escuelas secundarias establecidas de

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acuerdo con las recomendaciones de la Comisión, los estudiantes optaban por aquellos cursos que los condujeran a la ciencia y al manejo de la educación en el nivel universitario y los cursos como bellas artes e incluso la agricul­tura, que no proveían atractivas oportunidades para el ingreso a la Universi­dad, eran frecuentemente despreciadas. Los oficios y similares actividades prácticas que no son obligatorias para el examen objetivo, son proporcio­nados con repugnancia en el curriculum escolar y son comúnmente empren­didas por la mentalidad académica de los estudiantes sin ningún propósito serio. En otras palabras, el curriculum es concebido en forma estrecha, tiende a convertirse en bachillerato-preparatorio, y fracasa al preparar estudiantes para las valiosas actividades que integran la t rama y urdimbre de la vida.

Por otra parte, la mayoría de la revisión del curso intentada hasta ese punto ha sido de un carácter ad hoc, no precedido, generalmente, de una investigación cuidadosa, ni basado en adecuada experimentación ni seguido por las medidas necesarias de apoyo como son la preparación de libros de

texto, guías de maestros, otros materiales de enseñanza y aprendizaje. Lo que es peor, el curriculum es preparado por el departamento de educación del Estado, con o sin la colaboración de algunos maestros y directores de escuela y es entonces impuesto uniformemente a todas las escuelas del Estado. Esta rigidez hace difícil e infrecuente la revisión del curriculum y vuelve el trabajo experimental casi imposible.

Es bien sabido que las bases y contenido conceptuales del tradicional plan de estudios están siendo cambiados en todas partes y ha sido iniciado un nuevo movimiento reformista en países adelantados en su plan de estudios. Visto al lado de este movimiento, el plan de estudios de la India está fuera de época y en discordancia con la vida moderna. U n reporte reciente de un grupo de expertos de la Unesco en el curriculum de ciencias y matemáticas

en las escuelas secundarias de la India, ha manifestado que los cursos en estas dos materias contienen una gran cantidad de paja y están 30 años atrasados en el tiempo. Es, por consiguiente, claro que a menos que el curri­culum sea modernizado y ascendido, la calidad de la educación impartida en las escuelas secundarias continuará siendo insatisfactoria.

Bajas calificaciones y nivel de los maestros

Es una verdad que los estándares educativos no pueden ser elevados sin

un marcado perfeccionamiento en la calidad de los maestros. La calidad

de los maestros del nivel secundario está influida por tres factores im­

portantes: su capacidad educativa, su instrucción profesional y sus con-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 219

áiciones de servicio y trabajo. No obstante, los códigos de subsidios de los diferentes Estados requieren que los maestros del nivel secundario sean graduados con una determinada instrucción pedagógica; las estadísticas nos muestran que el 40% de estos maestros no han recibido ninguna instruc­ción de tipo pedagógico. Esta posición, por supuesto, varía de Estado a Estado; en Madras y Andhra Prodesh, por ejemplo, cerca del 90% de los maestros han recibido instrucción necesaria, mientras que en Orissa y Assam que son Estados atrasados educacionalmente, el porcentaje es cerca del 50%. Pero un dominante número de maestros de secundaria en todo el país son graduados de tercera clase, lo peor de la situación no termina ahí, muchos de los maestros no poseen un conocimiento adecuado de la materia en la que han sido solicitados para enseñar, en algunos casos se designa a personas para la enseñanza de materias escolares no habiendo cursado ésta ni en la escuela donde se han graduado. Esta anomalía surge, en parte, por el hecho de que las materias que se enseñan en la universidad no asumen ninguna rela­ción estrecha con las que se enseñan en la escuela secundaria.

Los programas existentes de educación para maestros han llegado a ser tradicionales y rígidos y están divorciados de la realidad de la vida escolar y de sus necesidades y objetivos presentes de educación. Las instituciones de aprendizaje han permanecido aisladas de la fuente principal que nutre la vida académica de las universidades tanto como de los problemas diarios que afronta la escuela. Con algunas notables excepciones, la calidad.de las ins­tituciones de enseñanza es, o bien mediocre o pobre y esto se refleja en la calidad de los productos de estas instituciones; sin embargo, en los últimos años se han hecho esfuerzos a través de programas dinámicos de instrucción pedagógica para mejorar la suficiencia profesional de los maestros y también, en cierta magnitud!, su conocimiento de las materias que se tratan, a fin de que puedan estar capacitados para mejorar la calidad de su enseñanza. Han sido anexados departamentos de servicios de extensión o unidades a un gran número de colegios de instrucción para mantener a los maestros al día en los más recientes avances de la educación por medio de seminarios, talle­res y cursos de renovación. En los dos últimos años se han organizado Cursos de Verano, especialmente en los campos de las ciencias y las matemáticas con el objeto de actualizar el conocimiento de los maestros e introducirlos a los nuevos métodos y técnicas. Éstos variados programas de enseñanza en servi­cio han desarrollado auto-confianza entre los maestros interesados y han con­tribuido al mejoramiento de la instrucción en el salón de clases. Pero el atraso de los maestros inexpertos es tan grande y la capacidad profesional de muchos maestros instruidos, es tan baja, que la faena de reorientar las prác­ticas en el salón de clases para satisfacer las nuevas demandas es portentosa.

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Con relación a las condiciones de servicio, se han hecho esfuerzos conti­nuos para mejorar la remuneración de los maestros en el periodo de la post-independencia, y han figurado preponderantemente programas para esto en todos los planes quinquenales del gobierno, pero los resultados globales logrados no han sido muy adecuados. Mientras los salarios se han elevado, muchos de los efectos del incremento a todos los niveles han sido por el aumento del costo de vida en los últimos 15 años. Aunque hay variaciones considerables, en cuanto a salario de maestros, debido a que trabajan para diferentes administraciones, tales como el gobierno, organismos locales u or­ganizaciones privadas. Todos estos factores hacen del maestro un descontento y un infeliz, lo cual afecta adversamente la calidad de su trabajo. De nuevo, las condiciones de trabajo en las escuelas no conducen con frecuencia a la adopción de nuevos métodos y técnicas en la enseñanza. La organización in­terna de las escuelas es algunas veces demasiado autoritaria y mecánica; un alto porcentaje de los directores de éstas son demasiado indiferentes y apáticos, y las facilidades para los maestros son frecuentemente demasiado insignificantes para emprender cualquier trabajo de tipo creativo.

Dominio por el examen externo

Las alusiones que con anterioridad se han hecho acerca de los efectos

nocivos del examen de admisión que dominaron sobre el curso de la escuela

secundaria hasta hace 20 años. Aún después de que el examen de admisión

fue desplazado por los exámenes externos realizados por Consejos de Educa­

ción Secundaria, muchos de los males del viejo sistema han prevalecido. Re­

visando los defectos de los exámenes a nivel de secundaria en 1952, la Co­

misión de Educación Secundaria dijo :

Los exámenes, hoy día, determinan el curriculum en lugar de seguirlo,

impidiendo toda experimentación, estorbando el tratamiento apropiado de

materias y métodos profundos de enseñanza, manteniendo una uniformidad

obtusa más que originalidad, fomentando en la gran mayoría de los alumnos

a concentrarse de una manera rígida en campos estrechos que los conducen

n desarrollar falsos valores dentro de la educación. Los alumnos valoran la

educación en términos de aprobación de exámenes. Los maestros, recono-

riendo la importancia de la examinación externa a los alumnos como indi­

viduos, están limitados a relacionar su enseñanza a un examen que sólo pue­

de probar un campo estrecho de los intereses y capacidades del alumno y por

lo tanto, inevitablemente descuidan las cualidades que son más importantes,,

aunque menos tangibles.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 221

Para el objetivo de remover tales defectos, la Comisión recomendó un nuevo camino para la evaluación escolar e hizo una serie de proposiciones concretas con referencia al mejoramiento de la exanimación externa y los métodos de evaluación interna. Como resultado de tales proposiciones, un mo­vimiento por la reforma de los exámenes fue iniciado, y ha cobrado fuerzas en los años recientes, con el establecimiento por el gobierno de la India en 1958 de la Unidad Central de Exámenes compuesta de entrenados oficiales de evaluación. El rasgo prominente del nuevo movimiento de reforma es el énfasis puesto en la evaluación como proceso continuo y como una parte integral del sistema total de educación. Durante los 7 años de su existencia esta unidad ha realizado un ataque múltiple para popularizar nuevas técnicas de evaluación. Se han establecido 12 unidades estatales de evaluación en diferentes Estados y los resultados logrados han sido satisfactorios. En Rajas-thán, considerado como un Estado atrasado, las reformas introducidas en él, han tenido una influencia considerable en sus métodos de examinación exter­na, en los procedimientos de evaluación interna y aun en la calidad del apren­dizaje de aula.

Pero tomará tiempo considerable para que las nuevas medidas tengan un verdadero impacto en la calidad de la enseñanza y en las miles de escuelas secundarias de las diferentes partes del país. Las reformas introducidas por los diferentes consejos no han logrado remover la mayoría de los defectos de la examinación externa. El carácter de los exámenes escolares, al menos en lis clases superiores, está determinado extensamente por la examinación exter­na, y las técnicas nuevas de evaluación no han sido aún adoptadas en las pruebas internas que se realizan en las escuelas. Debe de admitirse que la examinación, tanto interna como externa, domina todavía los métodos de las escuelas y se opone al mejoramiento de calidad en la enseñanza.

Duración corta de la educación secundaria

Se ha estado indicando repetidamente, en el pasado, por más de una Co­misión de Educación que una razón importante de los bajos estándares de educación en la India es la corta duración de los cursos de las escuelas y universidades dirigidas al primer grado en artes y ciencias. En la mayoría de los países occidentales el tiempo que se requiere para cursar el 1er. grado es a los 15 ó 16 años de edad y lo menos que se requieren son 12 años de edu­cación antes de que el estudiante entre en la universidad. En India es posi­ble a la edad de 14 años obtener el 1er. grado en artes v ciencias, en 7 Es­tados, y los estudiantes siguen una educación superior a la edad de 16 y al-

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gunas veces, a los 15. Incluso, cuando el curso total de educación que conduce al 1er. grado es de 15 años corno en los otros 7 Estados, el período total de instrucción elemental nunca es mayor de 11 años y los cursos de educación secundaria no mayores de 4 años, con el resultado de que muchos de los es­tudiantes que van a estudios superiores son inmaduros y preparados inade­

cuadamente para los trabajos universitarios. Esto, de acuerdo con muchos pedagogos, es fundamentalmente el lado flaco del sistema educativo hindú. U n período largo de escolaridad es, a todas luces, esencial para fortalecer la cali­dad de la educación a nivel de secundarias, ya que crea los cimientos propi­cios para una educación superior.

Volviendo la mirada atrás, a 1919, la Comisión de la Universidad de Calcuta propuso que la línea divisoria entre los cursos de la universidad y de la escuela secundaria, debería ser dibujada por una examinación inter­

media después de los 12 años de escolaridad. La Comisión Educativa de la Universidad (1948) también recomendó que la admisión de los estudiantes a los cursos de la universidad debería ser sólo después de completar 12 años de estudios en la escuela y el colegio intermedio. La Comisión de la 'Educación Secundaria (1952) propuso inclusive, una nueva estructura organizativa en la cual las secundarias fueran ascendidas para que se convirtieran en es­cuelas secundarias superiores, por medio de añadirles un año tomado de la universidad. La Comisión no determinó en claro ni sin términos ambiguos, si el período total de escolaridad debería de ser en 11 o en 12 años, y este esquema de reorganización, como una realización en los Estados que han aceptado el modelo de secundarias superiores han ajustado el curso total a 14 años, con 11 en la escuela y tres en la universidad. El modelo de escuela se­cundaria superior ha sido sujeto a grandes críticas en los recientes años. Aunque el contenido de la educación en las escuelas secundarias superiores ha sido profundizado y el standard de logros a fin del curso es alto, la calidad

de la educación secundaria no se ha elevado apreciablemente, en parte, debido a que la especialización empieza demasiado temprano en el esquema de reorga­nización y por otra parte, debido a que las escuelas han sido elevadas sin ningún mejoramiento sustancial en adaptación y equipo o en la calidad de su profesorado.

Otros factores que afectan la calidad

Se ha hecho un intento en los párrafos anteriores para indicar las causas de mayor responsabilidad de la baja calidad de instrucción en las escuelas secundarias de la India. Hay, desde luego, otras deficiencias de la educa-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 223

ción secundaria, tales como el insatisfactorio estado de los edificios escolares y las instalaciones materiales, la ausencia de campos de juego apropiados, la provisión inadecuada de bibliotecas y laboratorios y la ausencia, a veces, de fa­cilidades esenciales para la educación. Estos defectos no son inherentes al sistema en sí mismo, sino debidos a la incapacidad de los gobiernos de los Estados para adecuar recursos financieros disponibles para las escuelas, debido a otras presiones en su presupuesto para educación. No queda duda, sin em­bargo, que la ausencia de los medios necesarios para la educación impiden el funcionamiento efectivo de las escuelas como centros educativos de calidad y de que suministren a la educación secundaria del rango y alcance para satisfacer las necesidades de los alumnos confiados a su cuidado.

SUGERENCIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

Ha sido ya señalado que, periódicamente, las medidas que sean tomadas por el gobierno para mejorar la calidad de la educación secundaria en las bases de indicaciones sean hechas por cuerpos expertos en educación. Fre­cuentemente, las reformas recomendadas o bien fracasaron en lograr los cam­bios deseados o sólo fueron logradas parcialmente. Entre las razones de este fracaso o su logro parcial, estaban las siguientes: a) la reforma fue errónea­mente concebida o realizada con excesiva precipitación; b) ningún esfuerzo determinado se hizo para realizar el nuevo esquema; c) los maestros y las escuelas interesados no estuvieron directamente asociados con la realización; d) los recursos, necesarios para la ejecución adecuada del esquema no es­taban a su alcance; e) no fue creado un clima favorable de la opinión pú­blica para la aceptación del nuevo experimento.

Existe hoy el peligro de que cualesquiera nuevas proposiciones de refor­ma puedan encontrar la misma suerte que acaeció a las anteriores recomen-ciones. Las sugerencias dadas más abajo para elevar la calidad de las es­cuelas secundarias están basadas en ciertas indicaciones que han estado bajo la activa consideración de la Nueva Comisión de Educación por un largo período. Es de esperarse que, a la luz de la experiencia adquirida en el pasado, sean más efectivas.

Educación relacionada con la nueva estructura social

Ningún perfeccionamiento de calidad en el sentido real del término puede ser logrado a menos que toda la educación, incluyendo la secundaria,

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sea reorientada a encontrar las necesidades de la nueva estructura social que esperamos crear en un futuro cercano. Tal estructura es esperada que sea basada en democracia, laicismo y justicia social, y en la industrialización del país con la ayuda de la ciencia y la tecnología. Esta institución será po­sible sólo si varios valores importantes son inculcados entre los estudiantes, y si el contenido de la educación, los métodos de enseñanza y el sistema de evaluación, al nivel secundario, están dirigidos hacia este fin. Entre los pro­gramas concretos sugeridos para este propósito están : fortalecimiento de la enseñanza de la ciencia, orientación vocacional en escuelas secundarias, introducción de trabajo experimental, participación obligatoria de estu­diantes en programas de desarrollo de la coinunidad, igualdad de oportuni­dades educativas, y educación en valores sociales, morales y espirituales.

Extensión de la duración de la escuela secundaria

Por razones que han sido ya indicadas, es necesario extender, el pe­ríodo total de la educación pre-universitaria a 12 años. Esta reforma ha sido aplazada mucho tiempo, y el clima es favorable ahora para su acep­tación. La conferencia de jefes de Estado en Educación concordaron en 1964 que un curso escolar de 12 años de duración antes de ser admitido en la universidad sería la meta a la que el país debería dirigirse. Esta es también la creencia expresada hoy por la mayoría de los pedagogos en India.

Pero cada escuela secundaria no puede ser convertida en una escuela de un período de 12 años. Habrá escuelas de 2 tipos: secundarias propor­cionando, con las escuelas primarias, un curso de 10 años de educación general, y escuelas secundarias que serían más grandes y situadas en puntos céntricos con un curso de 12 años. Por otra parte, como los recursos son limitados, la extensión de la duración de la escuela secundaria de 1 año (como en el presente) a 2 años serían cubiertos con el aspecto de un pro­grama de 20 años. El primer paso en este sentido sería transferir todas las clases de la secundaria superior o pre-universitarias de las preparatorias a las escuelas a quienes apropiadamente pertenecen. El sistema de "cana­lizar" en escuelas de educación general, que ahora empiezan en el grado 9°, debe ser abandonado, y ningún intento de especialización debe ser hecho hasta después del 10' grado.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 225

Adopción de una firme política del lenguaje

La adopción de una firme política del lenguaje en las escuelas, tan buena como en la educación superior, es esencial si la calidad va a ser mejorada. Es extremadamente urgente para desarrollar las modernas len­guas hindúes, de manera que los libros y literatura requeridos particular­mente en materias técnicas y científicas, puedan ser producidas en corto tiempo. Es un firme principio educativo que, desde que la lengua materna o regional ha sustituido al inglés, como medio de instrucción a nivel escolar, deba también tomar el lugar del inglés en la educación superior. El tiempo es ahora propicio para lograrlo, así como también los Estados están gra­dualmente cambiando al lenguaje regional como el lenguaje de admi­nistración.

Aunque la dominación del cirrículum por medio del inglés en las es­cuelas secundarias deba ser terminado, el estudio de este lenguaje debería ser alentado ya que éste continuará sirviendo como un "lenguaje de biblio­teca" en la educación superior. Los alumnos empezarán a aprender el lenguaje en el 5° grado (o sea al principio del nivel superior de prima­rias) , pero para la mayoría de ellos, particularmente en las áreas rurales, el estudio no comenzará antes del 8 ' grado (al principio de la escuela se-rundar ia i . El hecho de que el inglés sea, para la gran mayoría de los niños sólo un 2" o 3er. lenguaje, hace más necesario el tener efectivos métodos modernos de enseñanza de este lenguaje por m?estros que hayan «ido educados específicamente para este propósito.

Desde que el hindú es la lengua oficial y el inglés pasó a convertirse en un lenguaje oficial asociado, es ineludible el estudio de ambas lenguas en las escuelas por todos aquéllos cuya lengua materna no es hindú, ni inglés. Pero la fórmula de tres lenguas no deberá convertirse en una carga ooresiva en el alumno, ni deberá operar de tal manera que invadiera el tiempo asignado legítimamente a otras materias. U n curriculum sobrecar­gado de lenguaje es un impedimento en el camino del mejoramiento de

la calidad.

Orientación vocacional en la educación secundaria

En la educación secundaria es esencial el proporcionar cursos voca-

cionales en dos momentos: a) al final del nivel superior de primaria (en

la edad de 14 años) y b) al final del nivel secundario más bajo (a la edad

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de 16 años) . En estas etapas deberán tomarse medidas adecuadas en rela­ción con las capacidades y necesidades de los alumnos, proyectadas a cursos vocacionales en tecnología, agricultura, y otros con diferentes duraciones, distribuidos de 1 a 3 años o más. Tales cursos serían de carácter definitivo y encauzados al campo del empleo. Se ha estimado que por medio de estos cursos vocacionales, el 2 0 % del ingreso al nivel secundario bajo y el 5 0 % del ingreso al nivel secundario superior, sería educación vocacional el tiem­po completo o parte del tiempo. Una expansión incontrolada de la educa­ción secundaria carente de una orientación vocacional adecuada, resultaría simplemente un incremento de la ya existente multitud de matriculados desempleados.

Además de esta orientación, el conocimiento del trabajo proveerá un correctivo a la naturaleza academizante de los cursos de las escuelas secun­darias comunes. Esto implica participación en algunas formas de trabajo productivo bajo condiciones aproximadas a las que encontrarán en situa­ciones de la vida real. El conocimiento del trabajo suavizará la diferencia que existe entre trabajo intelectual y manual, facilitará el ingreso de la ju­ventud al mundo del trabajo y del empleo, y contribuirá a incrementar la productividad nacional ayudando a los niños a desarrollar discernimientos en procedimientos productivos. La "visión adelantada" en el conocimiento del trabajo introducirá a los niños en el mundo de las máquinas y mejo­rará ciertos valores esenciales para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Reforma del curriculum

A fin de que el curriculum de la escuela secundaria sea evaluado cons­

tantemente, ascendido y modernizado, !a investigación en el desarrollo de

éste debería ser emprendida en los departamentos de educación universita­

rios y en los Consejos de Educación Secundaria del Estado. Expertos en la

construcción de curriculum tienen que ser entrenados y creados puestos es­

peciales para ellos. Sin embargo, la reforma más importante, es abandonar

la práctica de tener un curriculum uniforme para todas las escuelas. Éste

debe estar relacionado con la calidad de los maestros, las facilidades utili-

zables en la escuela, y las necesidades de los estudiantes.

Debe ser permitido probar curricula experimentales en escuelas se­

leccionadas. Además de esto, el departamento de educación del Estado pre­

pararía dos series de curricula, ordinario y avanzado, el segundo sería in­

tentado para el mejor tipo de escuela. U n a escuela puede empezar con

el curriculum avanzado en una o dos materias solamente y no es necesario

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que todos los alumnos de la escuela reciban los cursos avanzados: La intro­ducción de un nuevo curriculum debe estar acompañado de la producción de buenos libros de texto, guías para maestros y otros materiales de instruc­ción. Esta es la principal responsabilidad del ministerio de educación, y los esfuerzos ya encaminados en el Centro y los Estados para la producción de libros de texto de calidad necesitarán ser considerablemente fortalecidos.

Mejoramiento del nivel y educación de los maestros

El mejoramiento del nivel profesional de los maestros es un programa de prioridad de primer orden. La remuneración del trabajo de ellos bajo diferentes direcciones debe ser el mismo, y todos los maestros teniendo las mismas cualidades y responsabilidades deben tener las mismas o similares condiciones de trabajo. Se recomienda que los maestros que no son de es­cuelas secundarias obtengan un salario inicial, inclusive de asistencia de menos de 220 rupias al mes. La capacidad del aumento de salario que esta proposición implica puede ser apreciado del hecho de que más del 7 0 % de los maestros de escuela secundaria en el presente devengan una máxima remuneración mensual menor que el mínimo propuesto. Con el objeto de elevar el nivel de los maestros de escuela, también se recomienda que los maestros con la necesaria competencia y aptitudes sean asignados en depar­tamentos universitarios, una cosa desconocida hasta el momento presente. Es esencial un programa completo de educación profesional para maestros en el mejoramiento cualitativo de la educación secundaria. Tal programa eliminaría el aislamiento existente de los colegios de segunda enseñanza conduciéndolos directamente hacia la corriente de la vida académica de las universidades. La educación debe ser reconocida como una disciplina académica independiente e introducida como una materia electiva en los cursos ordinarios de graduados y post-graduados. La calidad de los progra­mas de enseñanza debe ser mejorada y creados órganos apropiados, tanto en el Centro como en los Estados, para el mantenimiento de estándares en la educación de los maestros. El trabajo hecho por institutos de verano pa ra la enseñanza al servicio de maestros de escuelas secundarias deben ser am­pliados considerablemente con sistemática continuación, activa colabora­ción entre los órganos correspondientes y estimulación de investigaciones ulteriores en educación.

A cada colegio de enseñanza se le requerirá conducir, en la planeación de su trabajo y en el uso de métodos mejorados de enseñanza, a las escuelas secundarias en sus alrededores y a su personal. Debe, sin embargo, ser

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establecido un departamento anexo en cada colegio, y el trabajo empren­

dido debe estar considerado como una parte integral del programa y res­

ponsabilidad de la escuela.

Fortaleciendo el nuevo programa de evaluación

El movimiento, que ha sido ya empezado para la reforma de aplica­

ción de exámenes necesita ser más fortalecido y desarrollado, puesto que

la examinación externa se quedará en el sistema escolar por más tiempo;

en el futuro deben hacerse esfuerzos para ver que la valoración sea válida,

objetiva y segura. El gran número de fracasos en examinación externa cada

año, tiene u n efecto muy desmoralizante en el trabajo de las escuelas secun­

darias. No hay razón por la que, si un estudiante fracasa en determinada

materia en el examen deba sufrir la afrenta de ser declarado un candidato

desfavorable. Por esta razón se recomienda que el certificado expedido por

el cuerpo de examinadores muestre el desempeño del candidato sólo en

aquellas materias en las que ha sido promovido; y que no deberá haber

anotación del hecho de que ha pasado o fracasado en el examen completo.

Con el objeto de desaparecer más adelante el dominio de la examina­ción externa y alentar el trabajo de calidad, algunas escuelas seleccionadas en cada distrito, deberían de dar el derecho de valuar a sus estudiantes por ellos mismos y de estimar su propio examen final. Las escuelas no sólo serían liberadas de los requisitos de los exámenes, sino que también les sería permitido trazar su propio curriculum, señalar sus propios libros de texto y conducir sus propias actividades educativas sin el control del departa­mento. Si el experimento es logrado en algunas escuelas, más y más escuelas podrían ser eximidas de la influencia represiva de la examinación externa y darles la libertad de practicar sus propias ideas en la educación.

Mejoramiento de la administración y la supervisión

Es necesario un sistema afín e imaginativo de supervisión y adminis­tración para la promoción de la calidad en la escuela secundaria. Se re­quiere un extenso programa nacional de mejoramiento en la India para asegurarse que todas las escuelas estén elevando, por lo menos, el mínimo del nivel señalado, que cada escuela sea ayudada a elevar al máximo nivel de que es capaz y para que durante los siguientes 10 años un mínimo del 10% de las instituciones sean elevadas a un standard óptimo y que la

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admisión a tales escuelas sea en las bases del mérito. Para este propósito, las técnicas de supervisión existentes tendrán que ser reemplazadas por nuevos métodos que enfaticen: la guía de educación de maestros en ser­vicio, la evaluación objetiva y el aprovisionamiento de servicios de exten­sión. Deben ser establecidos Consejos de Estado de educación escolar y asi­mismo, organizaciones de evaluación deben ser establecidas a nivel estatal para estimular un mejoramiento continuo de los estándares, y valorarlos periódicamente. Habría también un Consejo Nacional de Educación Esco­lar en el Centro para la completa supervisión de estándares en escuelas secundarias.

En India, en la presente situación, donde los recursos humanos son más abundantes que los físicos, sólo estos programas que ponen menos énfasis en el uso de recursos físicos y dan un gran valor a las realizaciones del factor humano al través de esfuerzos arduos, continuos y bien planeados pueden esperar triunfos. Hasta ese punto el camino básico en programas de mejo­ramiento cualitativo ha sido enfatizar el abastecimiento de facilidades fí­sicas, antes que la operación del factor humano. El objeto del extenso programa nacional de mejoramiento de calidad propuesto aquí es invertir este proceso y enfatizar la contribución que los esfuerzos combinados de maestros superiores, padres y estudiantes pueden hacer al mejoramiento cualitativo de la educación secundaria.

DOS SISTEMAS ESCOLARES EN UNA SOCIEDAD POR FRANK BOWLES

Esta disertación explora una forma de análisis de un problema edu­cativo que es común y particularmente difícil en los Estados Unidos de América y no desconocido en otros países. Es el problema de proporcionar educación apropiada —en el sentido de ofrecer completa oportunidad inte­lectual, económica y social— a los niños de los grupos socio-económicos más bajos.

Tal análisis, está basado sobre observaciones hechas por el personal del programa de educación de la Fundación Ford en varios años de trabajo con sistemas educacionales urbanos que estuvieron procurando equilibrar las oportunidades educativas para todos los niños en edad escolar.

El problema específico, al que las observaciones están dirigidas, es a esas variaciones extensas y coincidentes en calidad surgidas en las escuelas dentro del mismo sistema. Estas escuelas operan bajo los mismos estándares establecidos como manutención, facilidades, requisitos de aptitud, del pro-

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fesorado, de salarios, curriculum, materiales de aprendizaje, supervisión, etc. Las únicas diferencias evidentes entre ellas son en la clase socio-económica, y algunas veces, en la raza de los estudiantes. Sin embargo, en términos de resultados educativos, algunas escuelas producen una gran proporción de estudiantes que completan su programa progresando a niveles elevados de educación y con el tiempo llegan a ser miembros de algún segmento estable y próspero de la sociedad, mientras que otras escuelas dentro del mismo sistema muestran un porcentaje pobre, en términos de terminación de pro­gramas y una elevada proporción de estudiantes que registran ocupaciones mal remuneradas y llegando a ser miembros defraudados y frecuentemente quebrantadores de la sociedad.

El análisis que se desarrolló como una posible explicación de esta diferencia principia con la observación de que grandes sistemas escolares repartidos en poblaciones mezcladas tienden a desplegarse en dos sistemas paralelos y actualmente separados. Estos sistemas existen en todos los nive­les: elemental, secundaria, enseñanza magisterial, técnica, profesional y superior.

Existe un sistema para las clases media y profesional. Su función es proporcionar continuidad de oportunidades y status para niños de esas clases, lo que significa que tales niños pueden continuar su escolaridad en términos de un extenso campo de selección de carreras, y, esencialmente, sin ninguna limitación, a excepción de su propia habilidad y motivación.

Este sistema, se extienden desde la pre-primaria hasta el nivel de post-graduado o, en términos de edad, éste ofrece experiencia educativa de los 3 a los 30 años, y una rica variedad de oportunidades que permiten al estudiante hacer sus decisiones entre muchos tipos y calidades de educación. Obviamente, no todos los estudiantes asumen la máxima escala de educa­ción, pero es una estimación clara que la experiencia común en este sistema es de los 5 a los 20 años de edad.

El otro sistema escolar es para las clases más bajas. Éste ofrece expe­riencias educacionales de los 5 a los 22 años (con pocas oportunidades de continuar hasta los 26). Oportunidades de prepararse para la docencia y bajos niveles de administración de negocios y servicios al gobierno, y pocas oportunidades para estudios de graduados y profesionales. Sólo pocos estu­diantes se aprovechan del extenso campo de oportunidades y es claramente estimado que la experiencia común en este sistema, es de 7 a 16 años de edad. La función nominal o formalmente establecida de este sistema es pro­porcionar a sus alumnos de un amplio campo de oportunidades educativas y sociales. Sin embargo, de hecho, esto no se hace, no porque sea imposible realizarse sino porque no está organizado para hacerlo. Para lo que está

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organizado y lo que en realidad hace, es preparar a sus alumnos para que continúen en el mismo status de clase más baja.

Los dos sistemas, por consiguiente, a pesar de sus aparentes similitudes y del hecho de que trabajen bajo el mismo amparo gubernamental y reglas administrativas, son actualmente en términos educativos muy diferentes.

El sistema escolar de la clase más baja puede ser descrito dentro de las siguientes características.

1. Tiene una población escolar homogénea de clase baja con todo lo que esto implica en términos de nivel cultural, status socio-eco­nómico, relación con los padres, aspiraciones, motivaciones, salud, regularidad de asistencia, etc.

2. Los maestros en este sistema escolar, son mayoritariamente de ori­gen de esta misma clase y aún suponiendo que todo el sistema administrativo tenga escalas uniformes de pago y condiciones de trabajo, ellos se encuentran agrupados, en gran parte, en el final de la escala de pagos y de niveles de maestros capacitados.

3. Estos maestros son producto de la enseñanza de escuelas magiste­riales de clase baja, las cuales están abiertas para graduados de escuelas secundarias de clase baja, y de hecho, no manan de nin­guna otra procedencia educativa. Dichos colegios son establecidos dentro de un molde tradicional, y tienen la función de preparar maestros para las escuelas de clase baja. Ellos pueden hacerlo con efectividad y seguridad, porque sus facultades son a la vez, producto del sistema de la misma clase. Esto es verdad aun cuando tengan grados avanzados de universidades de reputación dentro del sis­tema de la clase-media para tales cursos avanzados; en muchos casos, representan privilegios especiales o estándares inferiores en reconocimiento del nivel estudiantil de la clase baja. De este modo, el sistema pedagógico de la clase baja se queda encerrado en un círculo vicioso y en esencia impenetrable a influencias exteriores, aun cuando sean superficialmente controlados por el sistema gene­ral. -Es verdad, por supuesto, que algunos de los maestros de las escuelas de clase baja de las magisteriales son de origen y educa­ción de la clase media. Sin embargo, tales maestros, en general, son los que no pudieron realizar sus estudios profesionales en escuelas de la clase media. Por supuesto, en esta regla también hay excepciones, en el sentido de individuos consagrados o de maestros jóvenes en su primera asignación.

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4. El curriculum en documentación, es el curriculum standard para todo el sistema, y los materiales de aprendizaje, incluyendo libros de texto y ayuda docente son también standard, aunque frecuen­temente, son viejos y caducos. Sin embargo, en la enseñanza, el curriculum es diluido y sólo presentado en parte, y frecuentemente enseñado con métodos formalistas y autoritarios. El uso de biblio­tecas es mínimo y, de hecho, éstas frecuentemente son escasas, de poco valor real.

5. La administración de la escuela, tiende a ser fuertemente autori­taria y restrictiva, y los administradores son escogidos y sostenidos por los altos dirigentes del sistema central por su habilidad para mantener calmada y libre de problemas la escuela.

6. A pesar de que todas las escuelas pueden operar dentro de la misma estructura del presupuesto total, en el sistema de clase baja, el gasto por alumno es considerablemente más bajo que en las es­cuelas de clase media. En la misma forma sus edificios, facilidades y equipo son más viejos, y desde el punto de vista educativo, me­nos efectivos.

7. El desempeño de sus alumnos, tan limitado por pruebas estandari­zadas, están marcadamente abajo de las normas del sistema de la clase media.

8. Hay una elevada proporción de delincuencia, crímenes entre los estudiantes más viejos, bajas y una limitada participación de pa­dres y de la comunidad en las escuelas.

9. El sistema de la clase baja tiene solamente una supervisión mínima del sistema escolar completo. Aunque pueda tener un patrón de supervisión, el patrón en turno, es relacionado con el sistema de la clase baja, con autoridades que supervisan, que están revestidas de una ocupación y organización separada del resto del sistema. De este modo, también tienen un mínimo de oportunidades para el movi­miento de alumnos o de maestros hacia otra parte del sistema y contactos mínimos con acontecimientos externos y fuentes de in­formación.

10. Finalmente, sólo se preparan estudiantes para ocupaciones de las clases bajas. Sus graduados son técnicamente preferibles para con­tinuar con una educación superior y profesional en escuelas de la clase media, pero hay tres factores que les previenen de hacer esto en un número considerable. Como graduados de escuela con bajos estándares están comúnmente mal preparados académicamente para la educación superior de la clase media; no tienen apoyo finan-

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ciero que los capacite para sufragar los costos de la educación de la clase media; están socialmente mal preparados para romper con su propio sistema escolar cerrado y penetrar dentro del sistema de la clase media. También puede haber una activa discriminación contra los estudiantes de clase baja, pero rara vez es un factor controlable.

Los graduados de escuelas secundarias en el sistema de la clase baja, no están, sin embargo, reprimidos para la prosecución de la educación supe­rior por los problemas de matriculación del sistema de la clase media; para el sistema de la clase baja incluye ciertas formas de educación superior. Como ha sido ya indicado, esto incluye también a las escuelas magisteriales, tecnológicos, colegios de humanidades, instituciones organizadas como uni­versidades y escuelas profesionales.

Este sistema de clase baja de post-secundaria y educación superior, como el de la misma clase de escuelas elementales y secundarias, está se­parado del sistema de la clase media y tiene relativamente poco contacto con él. Es cierto que ocasionalmente graduados de preparatorias de la clase baja pueden ir a escuelas de graduados o profesionales del sistema de la clase media y esto pasa frecuentemente como un patrón educativo aceptado. Pero también es verdad que este movimiento es frecuentemente seguido en la esperanza de que los emigrantes de la clase baja regresen a ella cuando sus estudios sean terminados.

También es cierto que en los Estados Unidos, en años recientes, ha sido hecho un fuerte esfuerzo para traer a los estudiantes del sistema de la clase baja permanentemente dentro del sistema de la clase media y hay eviden­cias de que la laguna educacional entre los dos sistemas pueda ser salvada.

El sistema de la clase media que va paralelo con el sistema de la clase baja, muestra características que son marcadamente diferentes de aquéllas del sistema de la clase baja. Su población es menos homogénea en términos de estructura de clase, extendiéndose desde la clase baja-alta a la clase su­perior-baja, pero esto muestra una característica de estabilidad económica y social. Sus maestros son de origen de la clase media, han sido educados en preparatorias y universidades de esta clase y los ocasionales maestros de origen de clase baja suelen ser frecuentemente personas de habilidad y sen­sibilidad extraordinarias. El curriculum está completamente cubierto y aún podrá estar sobreenfatizado. La administración puede ser o no autoritaria, pero se puede predecir que hará un extraordinario esfuerzo por responder a las necesidades de cada estudiante. Los gastos por alumno serán, o apro­ximadamente, según normas locales y regionales, como lo sea el desempeño

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de los alumnos. El promedio de deserción es bajo. Y finalmente el sistema los preparará para la íntegra esfera de actividad de la educación superior y profesional y de las ocupaciones que ellos gobiernan.

La anterior discusión de los factores que diferencian las escuelas de los dos sistemas hace claro que su formación separada es encubierta por sus aparentes similitudes. Sólo cuando esto es examinado profundamente la di­visión aparece clara. El problema para los analistas es, por consiguiente, encontrar un método de medición que revele las diferencias.

Es costumbre medir una escuela por el criterio de lo que son esencial­mente indicadores sintomáticos; algunos de ellos, como libros de biblioteca, gastos y maestros capacitados, han sido ya mencionados.

Pero es posible también intentar una medición directa de la escuela en términos de su probable eficiencia educativa, en la inteligencia de que dos suposiciones puedan ser aceptadas. La primera es que cada escuela tiene una capacidad educativa que controla la extensión y profundidad de oportunidades de aprendizaje que pueda ofrecer a sus estudiantes.

La segunda suposición es que su capacidad educativa puede ser me­

dida, al menos aproximadamente, postulando que se basa en el conoci­

miento que la escuela puede solicitar para presentación a los estudiantes.

Si esto es aceptado, entonces la capacidad puede ser aproximadamente para

fines comparativos por medidas promedio de varios acopios de conocimiento

que una escuela debe poseer. Esto, ampliamente hablando, integrado por el

conocimiento que los niños traen a la escuela; el conocimiento que es intro­

ducido en los padres y en la casa; el que los maestros tienen; el acumulado

en la comunidad a la que la escuela sirve, incluyendo sus recursos culturales

y sociales y el conocimiento acumulado en forma de libros y materiales de

aprendizaje que la escuela posee.

Su establecimiento como un concepto de capacidad educativa escolar

es un ejercicio que puede ser justificado sólo si fuera posible medir estas

agrupaciones de conocimiento y recursos, en tal forma, que permita la deri­

vación de un índice apto. A primera vista, tal medición parecería ser im­

posible, pero de hecho, ahora existen muchos proyectos y pueden ser apli­

cados a tal propósito. Específicamente, el grupo de realizadores de pruebas

para todos los grados son ahora usados como indicadores de la realización

escolar y los exámenes calificados de maestros . . . son extensamente usados

para fijar el nivel mínimo de ingreso a la profesión magisterial. El National

Assessment proyecta ahora, en camino, en los Estados Unidos empezar a ex­

tender esta forma de medición dentro de la comunidad y no hay razón

para que ulteriores ampliaciones no puedan ser emprendidas.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 235

Dada la existencia de estas mediciones, es posible usarlas como una medida de capacidad escolar mediante una simple re-interpretación de su significado, que las convertiría de una evaluación de la anterior realización escolar, como una institución educativa en un índice de capacidad educativa con el cual predecir la realización futura de los productos de la escuela.

El uso de esto como una predicción, si se hace en términos estadísticos, es una materia simple. Por ejemplo, si fuera postulado que la distribución nacional de capacidad educativa cubriera un campo de 0 — 100 y que la media fuera 50, con dos terceras partes de todas las escuelas agrupadas entre 35 y 65, entonces una escuela con un índice menor de 35 tendría que producir más allá de su capacidad normal con el objeto de habilitar más de uno o dos estudiantes que pudieran competir en una escuela que

tuviera un índice de capacidad de 65. Por el contrario, la escuela con índice de 65 tendría sólo 1 ó 2 alumnos con una experiencia educativa útil en la escuela con índice de 35.

Si la predicción fuera aplicada a la senda de la continuación de los estudiantes, entonces es predecible que la mayor parte de los graduados de capacidad superior de las escuelas elementales irán a las escuelas secundarias de capacidad superior y, por lo tanto, a la misma clase de preparatoria; por supuesto, con la creciente dispersión de estudiantes en diferentes tipos de instituciones cuando los intereses individuales, habilidades y circuns­tancias empiecen a intervenir. Un molde paralelo de desarrollo puede ser esperado en la escuela de baja capacidad nutriéndose de las escuelas secun­darias y preparatorias de baja capacidad, por supuesto, con un promedio creciente de arrepentimiento dentro del grupo como en los desaventajados y desafortunados estudiantes que desertaron.

Es importante considerar que esta forma de análisis no es un instru­mento universal del perfeccionamiento educativo. Es más bien, un método de clasificación que puede ser aplicado para predecir la realización pro­bable de un completo sistema educativo en términos del movimiento de alumnos entre diferentes tipos y niveles de instituciones.

Puede estar manifestada la obviedad de decir que tal clasificación ayu­daría a explicar por qué determinado número de alumnos del sistema de la clase baja, en cada país, regularmente ingresa al sistema de la clase media y se desenvuelve con distinción, pero la explicación es tan importante que el riesgo debe ser tomado. Tales estudiantes son individuos cuyo desempeño es alrededor de la capacidad normal en sus escuelas en términos estadís­ticos, 1 ó 2 desviaciones estándares más de la mediana. En una distribución estadística normal esto significaría que cerca del 10% de los alumnos en una escuela de baja capacidad educativa, tendrían, no obstante, alguna opor-

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tunidad de ingresar al sistema de la clase media, suponiendo que el sistema de esta clase pueda ser relativamente abierto y receptivo. En los casos en que no sea receptivo tal ingreso, la oportunidad, no obstante, existirá para los realmente excepcionales, que podrían ser identificados como el 1 ó el 2 % que son dos o más desviaciones estándares de la mediana.

Si esta forma de análisis es aceptada como un método de colocación de escuelas en sistemas separados de educación, ahí permanecerá un punto importante. Esto es que, en un sistema de clase baja, sólo hay 2 variables afectando la capacidad educativa que pueden ser cambiados mediante la intervención educacional. Todos los demás son cantidades relativamente jijas, como el conocimiento de los padres, de los maestros, etc. Las dos va­riables que pueden ser cambiadas, por influencias exteriores, son el cono­cimiento acumulado en el sistema escolar y los métodos para usar ese cono­cimiento. Ninguno de los otros pueden ser influenciados excepto a lo largo de una generación o más.

Igualmente para el sistema y la teoría. Vinculando esto ahora a un esfuerzo por desarrollar la calidad educativa en un sector de la educación de los Estados Unidos, llamado el sector de las escuelas de los negros.

El sistema de la escuela para negros en los Estados Unidos encuentra, ampliamente hablando, el criterio establecido para describir un sistema esco­lar separado. Sus alumnos son negros. Sus profesores son negros. Los maes­tros de las instituciones magisteriales son negros. Su preparación, hasta en fechas recientes, ha sido restringida por leyes y por la costumbre de pre­pararlos para la vida del negro. El sistema de la escuela del negro, sin em­bargo, ha estado confuso en la mentalidad del americano porque nos incli­namos, en primer lugar, a pensar que éste estaba confinado a la parte sur de los Estados Unidos. Pero, en los últimos cinco años, ha estado naciendo en nosotros, con tremenda fuerza, la comprensión de que tienen también ramificaciones sobre todos los Estados Unidos, y están establecidas en nues­tras ciudades centrales. En las añejas partes de las ciudades americanas —las partes centrales— donde las escuelas fueron construidas, hace 70, 80 y 90 años están siendo rápidamente abandonadas, en general, por la clase media. Esta clase se traslada a los alrededores e instala una casa familiar en un cuarto de acre de tierra. Y, por consiguiente, dejan los viejos edi­ficios y las ocupaciones sub-urbanas a los residentes de las ciudades, que son principalmente negros.

El porcentaje de negros en el sistema escolar en Washington, D.C. es hoy ampliamente conocido. En el último estudio fue cerca del 82% del total del ingreso escolar. Pero hay muchas ciudades americanas en el norte donde la población negra del sistema escolar es cerca del 5 0 % . Estas es-

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cuelas son también segregadas, y forman también parte del sistema de escue­las de clase baja. Sus maestros, que son en su mayor parte maestros negros, son el producto también del sistema de enseñanza de preparatorias para negros o de las más pobres escuelas de enseñanza de los Estados Unidos. Estas escuelas muestran exactamente las mismas características de las escue­las del Sur, aunque algunos de sus lineamientos se encuentren ajustados en los del contexto del Norte.

El motivo de atacar este fenómeno por completo fue la rápida, seria y evidente deteriorización de la vida del negro en los Estados Unidos. La deteriorización se muestra en el promedio de hogares rotos, ilegitimidad, desempleo oculto y una gran cantidad de gente sin trabajo. Todo esto ha causado grandes problemas en la vida urbana, en el empleo, en el trabajo de la policía y en el sentido de la ciudadanía y sus derechos.

Este problema pudo ser atacado en dos formas. Como problema de medio ambiente o como problema educativo. Lo atacamos inicialmente como un problema de medio ambiente en los Estados Unidos, particularmente, pienso, porque el movimiento de los derechos civiles concentró su atención en los aspectos sociales y de medio ambiente en la vida del negro. Fue su­puesto —muy a la ligera— que los problemas educativos serían resueltos desentrañando o aun atacando vigorosamente, problemas de medio ambiente.

Mientras tanto, en el lado educativo, fue dado de hecho que las es­cuelas de los negros formaran parte del sistema regular de educación; por consiguiente, se creyó que de esta manera estaría básicamente bien; y de estas suposiciones, que la larga historia de un movimiento constante de niños de escuelas de clase baja a las del sistema de la clase media, demostró que la movilidad social era un hecho permanente. Por consiguiente, si estas supo­siciones fueran verdad, todo lo que necesitaríamos hacer era mejorar el medio ambiente y el movimiento sería acelerado. Por esta razón el trabajo fue dirigido a mejorar el medio ambiente, a la educación compensativa, a la reinstrucción de adultos, al establecimiento de operaciones motivacionales y al desarrollo de la comunidad.

Tal disertación sugiere que esta cadena de suposiciones había estado equivocada. Estuvimos dirigiéndonos a dos sistemas escolares en lugar de a uno, y no lo comprendimos. Además, las diferencias entre los sistemas eran tan grandes, que los apacibles, modestos y marginales esfuerzos reparadores, simplemente no pudieron traer el cambio deseado.

Las escuelas de los negros tienen un gran cambio, de las paupérrimas casas destartaladas, con profesores escasamente letrados pasan a edificios modernos bien equipados, con talentos docentes bien instruidos y bien pa­gados. Aún así, no es falso decir que la mayoría de los maestros de las

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escuelas del sistema de los negros, se encuentran todavía en la etapa des­

crita por C. E. Beeby comò la "etapa del formalismo'', que es la etapa en

la cual los maestros están instruidos en la enseñanza, pero están mal edu­

cados, o en la que él describe como la "etapa de transición", en la que están

instruidos y educados a medias. Beeby describe al maestro en la etapa del

formalismo como " . . . s i e m p r e enseñando hasta los límites de su conoci­

miento. El que se aferra desesperadamente al compendio oficial y al her­

metismo en la seguridad que él siente. Tras las cubiertas acartonadas de un

libro de texto oficial yace el oscuro vacío donde se esconden las preguntas

desconocidas. El maestro tiene miedo de cualesquiera otras preguntas que

surjan en el salón de clases, aparte de las que él mismo hace para ellos,

son las únicas de las cuales pueden estar seguros de conocer las respuestas.

Este solo hecho arroja sus métodos de enseñanza hasta la pasada centuria.

Si los alumnos no pueden ser alentados a preguntar sus propias preguntas

torpes, la mayoría de las técnicas de un buen salón de clases moderno se

tornan imposibles. Métodos activos e investigaciones infantiles son evitadas

porque ellos fácilmente dirigen todo al margen de lo desconocido; los mé­

todos de grupo pueden ser tolerados sólo si el grupo dirigente está satisfecho

(el cual en este sentido siempre invariablemente lo está) para inquirir las

existentes preguntas y aceptar las respuestas existentes.1

En la etapa de transición, el maestro está mejor preparado. La laguna entre lo que ellos saben y lo que sus alumnos saben es ahora más grande, por lo tanto, ahora el maestro se siente más seguro y puede conceder a los niños una mayor amplitud para formular preguntas, aunque es improbable que se aparte de su camino para hacer esto. Habrá aún determinados libros de texto, pero esta es la etapa en la cual habrá probablemente también una serie de "textos suplementarios" que llevarán a los niños lejos —pero no demasiado lejos— de los textos oficiales. Esto podría ser hasta cierto punto una biblioteca pero es más remoto que sean usados o que sean capaces de ser usados como un taller en el cual los alumnos vayan a satisfacer su curio­sidad o simplemente a hacer simples "investigaciones". La aritmética y el lenguaje formal deben ser enseñados eficientemente dentro . de límites es­trechos; la composición estará muerta, pero la ortografía y la puntuación serán acreditadas. La historia y la geografía con la ayuda de mejores textos, tendrán un poco de más expansión, pero aún consistirán, en su mayor parte, en memorización de hileras de datos. Las Artes y Oficios, si han sido intro­ducidos, serán enseñados tan firmemente como la gramática, pero la música,

1 CE. Beeby, La calidad de la educación en los países en desarrollo, Cambridge, Mass.. prensa de la Universidad de Harvard, 1966, p. 61.

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por alguna razón, tendrá más oportunidades de permanecer viva en el enra­recido aire del salón de clases".1

Esta no es, por supuesto, toda la historia. Hay un grupo grande de maestros negros bien educados en número creciente. Aún así, la mayor parte de los maestros están deficientemente educados para su tarea.

Bien podría ser que el problema de la deficiente educación del maestro fuera la responsable de cada uno de los elevados problemas que afligen al sistema del negro y particularmente a sus colegios. Este es el probema de aprisionarse en fantasías. La fantasía es la creencia de que estas instituciones son de hecho iguales a las otras y que su reconocimiento y el progreso de sus graduados son retenidos sólo por la discriminación y otras fuerzas, fuera del control de las instituciones.

Lo fantástico no será desechado sólo como una creencia. Es, por el contrario, un acto de aislamiento del sistema negro del resto de la educación de los Estados Unidos y de la comunidad negra para la cual existe, del resto de la sociedad americana. Estos hechos son un trágico aspecto de la vida americana, pero negarlos sería transigir con los mismos errores que ya existen.

Si fuera posible alejar la fantasía, podríamos entonces contar con las fuerzas que ya existen en el sistema negro —la devoción de miles de maes­tros y sus esfuerzos para mejorarse ellos mismos y a sus escuelas, a pesar de los escasos recurso y la apatía de quienes deberían fortalecerlos, y con los positivos méritos y habilidades que sus graduados han aportado a la vida americana. Y en cierta medida, este esfuerzo está en camino.

Sin embargo, aun cuando el esfuerzo es desarrollado, una pregunta per­manece, referente a ¿por qué persiste este fracaso general en la calidad en las escuelas del negro a pesar de la cantidad de recursos puestos a dispo­sición de estas escuelas en los últimos diez años a través de programas gubernamentales y la ayuda de fundaciones privadas? Es verdad que estas sumas pudieron no ser lo suficientemente grandes para sufragar genera­ciones de sub-alimentación educativa. Sin embargo, ha habido un mejora­miento de programas cuidadosamente planeados y bien financiados que han florecido por un breve tiempo y después desaparecen sin dejar rastro. Parte de este fracaso parece tomar la forma de una paradoja. Específica­mente, el trabajo en problemas de medio ambiente han producido resul­tados y agotándose hasta cierto punto. Para generalizar: si tomamos cual­quier tipo de problema social serio y trabajamos en una forma muy con­centrada en sus factores marginales, podemos producir un mejoramiento

Bccby, op. cit., pp. 63-64.

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inmediato y muy satisfactorio. Pero hay un límite muy definido para esta clase de mejoramiento y después de menos de diez años de esfuerzo, esta­remos presentándonos en contra de éste.

Lo que nosotros ahora encaramos es la pregunta de cómo mejorar la calidad de las escuelas del negro constituidas en un sistema cerrado, las cua­les, a causa de que viven en su propio sistema separado, también sus pro­pios orgullos, creencias y protecciones.

Hay varios factores operantes que tiene uno que tomar en cuenta. Puede no haber instrucción física en la escuela del negro del exterior. No podemos movernos en el cuerpo de maestros y desplazar los ya existentes. Hacerlo así sería marcar la escuela con menosprecio y de este modo causar un grave daño social. Es verdad que podemos revisar el curriculum en un esfuerzo por colocar la educación en el contexto de la vida moderna. Podemos me­jorar la enseñanza de maestros. Mantener esfuerzos para mostrar maneras y formas de vida. Podemos promover la integración, la cual es siempre un problema continuo en la vida de América. Pero ahora es evidente que estos esfuerzos impuestos traen pocos milagros.

No podemos esperar realizar milagros fuera de esta escuela fundando agencias sociales que reforzarán la escuela y el hogar y mitigando los pe­ligros sociales que los niños encaran. Por ahora sabemos que obtendremos algunos resultados de tal trabajo, pero también sabemos que el hecho real de que el impulso venga del exterior significa que los resultados nunce to­

carán profundamente la estructura de la sociedad.

Para abreviar, estos son procedimientos, a pesar de loables, aún con­vencionales, trabajando al través de canales estándares.

Han sido tratados una y otra vez, en varias formas y siempre con el mismo resultado, inicial desarrollo, entusiasmo y esperanza seguidos de un receso. Mientras que cualquier proyecto puede ser apoyado, es claro que los fondos públicos, el personal, los dirigentes y aun las técnicas no existen, ni siquiera en el opulento y populoso Estados Unidos para conservar un programa mejorado de principio a fin de un sistema firmemente establecido que no reciba esencialmente ayuda del exterior y que pueda ver tal ayuda como un reto.

Como está esto, para un futuro inmediato, parece claro que el de­terioro del sistema de clase baja continuará hasta que las tácticas sean cambiadas. Tal vez las tácticas presentes darían resultado en una genera­ción, pero ningún americano interesado está preparado para esperar tanto tiempo a que cambie la calidad de las escuelas del negro. Si los métodos convencionales no pueden ser utilizados, entonces será necesario cambiarlos a otros.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 241

Cualquier método que sea aplicado a la demanda de cambiar las es­cuelas del negro debe encontrar cierto criterio. Éste debe:

1. Tener la posibilidad de utilizar personal capacitado para obtener un gran número de alumnos o maestros o de ambos.

2. Estar capacitado para alcanzar cualquier nivel deseado dentro de los salones de clase.

3. Ser suficientemente flexible para t ratar con una amplia variedad de problemas.

4. Ser inherentemente atractivo para aquéllos que trabajan con él y para quienes lo usan.

5. Estar posibilitado para involucrar a los negros en participación activa

en todos los niveles.

6. Ser capaz de ofrecer oportunidades atractivas de progreso a los negros.

7. Estar en tal forma que pueda ser conservado con actualidad y

propiedad.

Referente a esto, el método que responde más aproximadamente al criterio enlistado es la instrucción por televisión. La experiencia en varias regiones donde la instrucción por televisión ha sido seriamente aceptada como una alternativa, o como un genuino apoyo para este sistema con­vencional ha sido muy satisfactorio, tanto el tiempo como la calidad ha sido mantenida y las limitaciones del medio han sido aceptadas. Muy aparte de cualquier desarrollo que pudiera ser esperado en este campo, la televisión, planificada y utilizada para los sistemas de instrucción escolar, ha mostrado su capacidad para llevar una amplia variedad de instrucción excelente a los salones de clase, de cambiar la conducta del maestro, la del alumno, y ofrecer oportunidades de desenvolvimientc a los maestros de salones de clase. Tales capacidades son precisamente las que se necesitan en el sistema es­colar del negro, y no están en perspectiva en el presente por ningún canal, convencional.

Desafortunadamente hay varios problemas en los Estados Unido» q u e están en el camino del uso de la televisión y otros medios para el perfec­cionamiento educativo.

Uno es que los Estados Unidos no tienen un sistema gubernamental de radiodifusión no controlado para sí mismos, la radiodifusión debe ser pagada y será pagada por el consumidor en una o en otra forma. Si un americano ve su aparato de televisión —o si no lo ve— paga por esto en forma de precios elevados en los bienes que él compra para integrar los

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fondos publicitarios que irán a mantener el sistema de televisión. Si nosotros usamos televisión educativa^ está siendo pagada por fundaciones u otros capitales privados o por varios métodos que frecuentemente son tempora­les y no muy satisfactorios. Nosotros encaramos el hecho de que en el presente no hay base permanente en los Estados Unidos por la cual el nuevo medio pudiera ser utilizado en esas escuelas, hasta que el gobierno encuen­tre la forma de proporcionarlo.

El 2o. factor de inhibición es que las escuelas de clase media tienen el dinero para pagar por el uso de éste y lo están usando en considerable magnitud. Sin embargo, irónicamente, las escuelas de la clase media tienen ya un sistema de enseñanza con un adecuado caudal de conocimientos y el nuevo medio que los introduciría a duplicar las capacidades de cono­cimiento ya lo tienen en otras jornias. Las escuelas que necesitan el nuevo medio, que necesitan ser introducidas a las nuevas ideas y métodos, no pue­den proporcionarlo. El 3er. factor de inhibición es que la instrucción por televisión, utilizada hasta ese punto en los Estados Unidos ha sido algo menos que un triunfo resonado. Los americanos han estado aceptando re­nuentemente, hasta este momento, el hecho básico de instrucción por tele­visión, que si fuera genuinamente instructiva, entonces debería ser contro­lada en el fundamento de que significara un cambio en el papel del maes­tro de salón de clases. Siendo éste el caso, la instrucción por televisión tiende a convertirse en una costosa ayuda educativa y a caer en desuso o a ser relegada al entretenimiento.

No obstante y a pesar de todos sus problemas, los recursos y el interés existen ahora por elevar un esfuerzo para crear un cambio genuino en la calidad de las escuelas del negro, tal vez la barrera más grande para tal esfuerzo decae en el hecho de que la existencia del sistema del negro como una realidad operante, completamente fuera del alcance del sistema ordi­nario, no es todavía comprendido por la mayoría de los americanos blancos. Y si esta barrera puede ser vencida, aún falta de ser traspasada la barrera del método, que hasta este momento ha reducido la efectividad de los esfuerzos para desarrollar el sistema del negro. Si esto puede o no ser hecho, especialmente por los recursos libres, como la televisión, es una cuestión que nunca ha sido discutida realmente. Puede ser que, como toda la nación comprende el costo y las consecuencias de mantener dos sistemas separados, algunas de las barreras que nos han confundido y frustrado en nuestro com­promiso básico por abrir todas las oportunidades de la vida del americano al negro serán disminuidas y disueltas con el tiempo. Si esta esperanza se convierte en realidad, entonces, un problema de educación masiva estará, finalmente, en su camino a la solución.

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DISCUSIÓN

Lewis.—Cualquiera que sea el valor de la teoría de Bowles acerca de la categoría natural de la educación, no creo que esto explique la educación del negro en los Estados Unidos; la educación del negro en los Estados Unidos no es una educación de categoría, es una educación colonial. Sus problemas no derivan del hecho de que es clase baja, sino de el hecho de que, en el contexto americano, él es un "colonial''.

Cuando hablo con los dirigentes de los negros, les pregunto, "¿por qué están presionando por la integración en las escuelas? ¿Por qué son ustedes el único grupo en los Estados Unidos que está demandando integración? Cualquier otro grupo quiere sus propias escuelas, excepto para los negros armados con teorías psicológicas y sociológicas, de que si a los niños se les enseña separadamente, ésto perjudica tanto a sus niños como a los de los blancos." Ellos dicen, "Por supuesto, reconocemos que es un contrasentido, aun si lo hemos logrado introducir a través de la Suprema Corte. La razón de que demandemos integración es que la gente blanca no gasta su dinero en nuestras escuelas hasta que se encuentren también en ella niños blancos. Ésta es la única razón por la que lo hacemos."

El pensamiento básico acerca de las escuelas del negro es el hecho de que la gente blanca no está preparada para gastar el dinero necesario en el desarrollo de las escuelas de ellos. Esto se puede ver en los sistemas esco­lares del Norte. Tomemos la ciudad de Nueva York; tiene una enorme población negra, una enorme cantidad de talento negro. El sistema más sencillo para resolver el problema del negro en esta ciudad es darles el dinero y dejarlos modelar sus propias escuelas. Disgreguemos el presupuesto de la ciudad de Nueva York. Dejemos que cada uno de los barrios se con­viertan en responsables del gasto de sus propias escuelas. El Consejo Esco­lar de Nueva York, o de cualquier manera que éste se llame, es en cual­quier forma totalmente incapaz de sostener este inmenso sistema escolar. Pero si fuera a hacerse esto y cada una de las comunidades de la ciudad tu­viera el dinero en una simple base de gasto "por habitante", se resolvería el problema de las escuelas de los negros en Nueva York.

Una de las cosas desafortunadas que están pasando hoy en los Estados Unidos es que los americanos progresistas y liberales, ansiosos de ayudar al negro, están siendo atrapados en una nueva teoría psicológica-sociológica en el sentido de lo que está mal con el negro es la misma comunidad negra. Ellos pretenden estar extenuados y ser incapaces de ayudarse a sí mismos,

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y otras necedades. El manejo de la comunidad del americano negro es la más refinada que podamos encontrar casi en cualquier parte del mundo. Ellos pueden proseguir con cualquier clase de dirigentes blancos dentro o fuera de los Estados Unidos. Las campañas que han dirigido en los Estados Unidos en los últimos 20 años han tenido un tremendo récord de triunfos, a pesar de todo lo que han tenido que sufrir. Si vemos la historia del negro en los Estados Unidos en los últimos 50 años, cada barrera que ha sido removida —y ellos han estado removiendo una por una—• ha sido perse­guida por el negro simplemente tomando lo que sea y esto es en lo que él ahora es aceptado. Toman la barrera del béisbol, y en poco tiempo el béisbol es dominado por los negros; o como alguna vez pasó, que los negros no fueron asignados para la enseñanza en las escuelas de los blancos en Estados Unidos. De repente esta barrera está siendo removida y los maestros negros están llegando uno tras de otro dentro de las escuelas de los blancos.

Bowles hizo referencia al hecho innegable que el término standard en la Universidad de Howard en Washington, D.C. de un curso de cuatro años no es más amplio del standard de tres años en la de Columbia o Princeton o cualquier otra universidad. ¿Por qué es esto? He discutido el problema con el presidente de Howard, James M. Nabrit, Jr. Cuando él llegó a la oficina hace 4 años arribó lleno de entusiasmo, iba a convertir a Howard en un Harvard para negros. Podía obtener el dinero. Éste era un caso donde el dinero era útil; la conciencia del gobierno federal es tal que le daría cualquier suma de dinero que quisiera y podría hacer de Howard, el Har­vard negro muy fácilmente. Hay profesores negros en universidades en todos los Estados Unidos que se reunirían gustosamente en Washington, D.C. y creando un Harvard negro. ¿Por qué él no habría hacerlo? "Bien", dice Mr. Nabrit, "la única forma en que puedo hacerlo es admitiendo sólo bue­nos estudiantes negros de las mejores escuelas del Norte. En cambio, tengo que admitir un gran número de estudiantes de las escuelas secundarias del Sur y de las del sistema de escuelas públicas proporcionadas para los negros en los Estados Unidos. Si voy a admitir este material y llegar en un nivel bajo, tengo que proporcionar a Howard un curso universitario que con-cuerde con lo que deseo obtener".

Alguien podría, muy fácilmente, crear el día de mañana un Harvard negro en los Estados Unidos. La Fundación Ford podría crearlo. Si se esta­blece una universidad especial para los negros que no tenga que tomar sólo negros del sistema público de escuelas sino que pueda escoger de entre el gran número de niños negros que ya hayan obtenido el grado del nivel preparatorio, entonces tendrán una universidad para negros de primera clase intelectualmente. No debemos caer en la t rampa —es peligroso para los Es-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 245

tados Unidos y para el americano negro— de creer que éste ha decaído hasta el estado donde nada, sino una mayor intervención del exterior les dará un lugar. Éste no es el caso; ellos están llenos de vida y vitalidad y son perfectamente capaces de asumir cualesquiera oportunidades que se les den. La loportunidad que ellos quieren es que estén libres de los controles que se les han impuesto, los cuales hasta el presente, los mantienen alejados, y, particularmente en el sistema educativo, le niegan al sistema una cantidad igual, la cual les capacitaría para mostrar lo que ellos pueden hacer.

Bowles.—Profesor Lewis, yo pienso que concuerdo en general con la descripción del sistema. No discutiré contra el uso de la palabra "colo­nial" para describir la educación del negro. Pero el hecho es que la educa­ción de éste en el sur comenzó principalmente como una consecuencia de la aprobación del Acta de Inmigración de 1924. Esto, en sí mismo, deter­minó que la labor inexperta en los Estados Unidos fuera en el futuro repre­sentada por las razas de color del sur de los Estados Unidos y del Caribe, más que por las razas blancas de la Europa Central. Una vez que esto ocu­rrió, le siguieron algunas cosas inevitables. Incluyeron el establecimiento de un sistema escolar adecuado a encontrar los meros requerimientos de la labor inexperta. Usted encontrará que cada colegio privado de los negros fue fun­dado como una escuela elemental y secundaria en los días de la post-guerra civil. Más adelante, con verdaderas excepciones, ellos adoptaron el nombre de "College work" y fueron establecidas instituciones de enseñanza para maestros. Para introducir una nota personal, diré que tengo una tía que ahora se encuentra en sus setentas, cuyo padre fue inspector de escuelas en Alabama en los años de 1920 y delineó la primera legislación elevando las instituciones de enseñanza del negro en ese Estado. Por lo tanto éste, es un desarrollo muy reciente en los Estados Unidos. La impresión colonial está todavía ahí. El asunto de la estrategia en lo que respecta al nivel de las instituciones superiores es muy interesante. No hay ninguna razón por la que el "Harvard negro" no pudiera ser establecido y para que la Universi­dad Howard vaya en camino de obtener al fin el equipo y los recursos ne­cesarios para hacerlo. Ellos no tienen completamente todo el dinero que Mr. Nabrit dijo que iban a tener, pero han tenido importantes cantidades de dinero y han hecho una buena parte de construcción. Bueno, esto me parece a mí un asunto de estrategia, y la estrategia en la educación superior no es realmente el fin al que me estaba dirigiendo. Estoy más interesado con la estrategia en los niveles más bajos de educación. La pregunta es, ¿cuán­tos niños negros que ingresan a la escuela a la edad de 5, 6 ó 7 años bri­llantes y alertas saldrán de este sistema escolar 6, 7 u ocho años más tarde, listos para ingresar a la secundaria, interesados en ir a ella y preparados

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para vivir en la moderna sociedad americana? Es esta sección del sistema escolar la que yo encuentro más difícil de penetrar.

Husén.—En mi concepto la teoría que Bowles desarrolló ajusta nota­blemente el sistema dualista de la educación en el oeste y norte de tEuropa. Nosotros hemos tenido ahí, hasta el presente, sistemas separados de edu­cación en grados variantes, para niños de clase más baja, para clase media y para superior extendiéndose para diversos números de grados escolares ¿Cómo va a ser esto resuelto? Bien, podría ser dicho fácilmente que la so­lución está en crear un sistema amplio o en trasladarlo a un sistema inte­grado de estilo americano.

Tengo otra situación. Concierne al intento de analizar el resultado de la instrucción en términos de origen social y en términos de pasos pedagó­

gicos asumidos. En el estudio comparativo que he estado haciendo de doce países, introdujimos un análisis de regresión múltiple entre el resultado de la instrucción en matemáticas, como una variable dependiente, y después diversos grupos de variables independientes tales como el medio ambiente escolar, competencia del maestro, facilidades escolares, dimensión de la clase, gasto "por a lumno" y algunas otras. Nuestros descubrimientos correspon­dieron con aquéllos que brotaron de un análisis recientemente hecho para el Prowden Committe en Inglaterra por Mr. Peaker quien es uno de sus expertos. El 50% de la variación en el desempeño escolar es explicado por el origen social o familiar, y el 20% por los factores pedagógicos de diver­sos tipos, tales como lo que los maestros y la escuela hacen. Concluí de esto, que la escuela solamente puede servir como un sustituto, con una muy limi­tada extensión, de acciones que tendrían que ser tomada por otras institu­ciones en la sociedad con el fin de efectuar un cambio social.

Esto me lleva a mi último punto. ¿Qué diferencias se producen si los niños empiezan su escolaridad a la edad de 5, 6 ó 7 años? En algunos lu­gares como Inglaterra y Escocia la inscripción es a los 5. En otras —países

escandinavos y la U R S S — es a los 7. En nuestro análisis nosotros relacio­namos el desempeño de los niños a la edad de 13 años, la edad de la ins­cripción-escolar. Por varias técnicas estadísticas todos los otros factores fue­ron puestos bajo control y encontramos que el desempeño del niño a los 13 tuvo relativamente poca conexión con respecto a si el niño empezó a los 5 o a los 7 años. Esto, entonces, concuerda con la teoría de que la esco­laridad no crea mucha diferencia en comparación con otras influencias que la sociedad puede proporcionar. Encontramos que aquéllos que ganaron con la temprana inscripción a la escuela fueron los niños de la clase media. Esto no es muy sorprendente porque ellos llegaron a un medio que ya les era familiar. Vinieron a casa otra vez, por decirlo así, cuando empezaron

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la escuela a los 5 años en lugar de a los 7. Por lo tanto, en relación con países económicamente desarrollados, tenemos que reevaluar algunas de nues­tras ideas en qué es lo que nuestro sistema educativo puede hacer. Debemos preguntarnos hasta qué punto tenemos que permitir que otras instituciones de la sociedad, en lugar de las escuelas, tomen la acción, porque las escuelas no pueden servir como un sustituto de estas otras instituciones.

Lewis.—Ciertamente aceptaría los hechos de Husén, pero contradigo mi conclusión. Las clases deprimidas de la sociedad mejorarán al frente de una acción política por sus esfuerzos. Es en este contexto que se tiene que estudiar la contribución hecha por el sistema escolar porque la principal contribución de la escuela hacia las clases deprimidas, es que, ha hecho posible esta acción política. Ésta los ha proporcionado de dirigentes educa­dores. La gente está enterada de que la educación suministra a estas clases una avenida de escape de su condición; además, también se los suministra con el adiestramiento.

En la lucha por la descolonización en el mundo de los últimos 50 años, los lugares donde realmente ha trabajado la descolonización son aquéllos que contaban con gente capacitada en las escuelas para elevar y ganar eventualmente la batalla de la descolonización. También, en este caso de las clases trabajadoras, mientras que todo lo que dijo Husén es verdad, el con­texto particular en el cual vemos lo que la escuela hace por la clase tra­bajadora, es la forma en la que ésta los provee de los medios para una acción política más esclarecida y más efectiva, lo que concuerda correcta­mente con la experiencia en los Estados Unidos. Denles a los negros sus propias escuelas e igualdad de oportunidades y ellos nos mostrarán un par de tacones limpios a todos los que vienen detrás.

Husén.—Yo estoy de acuerdo. Pero Lewis, ha estado hablando de diri­gentes, y la mayoría de los dirigentes en el movimiento laboral en Europa han venido del sistema de educación para adultos desarrollados en el mo­vimiento laboral y no de sistemas formales de las escuelas existentes. Sin embargo, mis propias referencias fueron a la elevación cultural y económica de las grandes masas. Esto tenía en mente cuando dije que las escuelas no pueden servir como un sustituto de acciones que tendrán que ser tomadas principalmente por otras instituciones en la sociedad.

Bowles.—Si me permiten regresar otra vez a mi teoría, el ingreso ade­lantado de los niños de clase baja en el sistema separado de escuelas no parece beneficiarlos. Pero si el niño, en una temprana edad pudiera ingresar dentro del mejor de los sistemas escolares, entonces sería modificado por éste.

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Vaizey.—Pienso que todos nosotros hemos sido golpeados por la analo­gía obvia entre el modelo de los dos sistemas que Bowles delineó y la situa­ción en el oeste y norte de Europa, aunque el grado de similitud hubiera sido muy grande, dice, hace 10 ó 20 años de lo que es ahora.

Observando el análisis de la educación del negro en los Estados Unidos hecho por hombres de buena intención, estoy más sorprendido, por la am­plitud en la que el análisis de la vieja lucha de clases, es utilizado. Pero no se llega a las mismas conclusiones de tal análisis. Hasta el punto en que ha habido una democratización de la estructura educativa del oeste de Europa; ha sido en gran parte por la lucha política de parte del movimiento laboral organizado. Hasta el momento en que los cambios estén ocurriendo en la posición del negro, creo que un observador ajeno tiene que pregun­tarse, si los cambios hubieran ocurrido tan rápido, si —aparte de la ayuda de los liberales blancos— los negros no hubieran demostrado o sido diri­gidos con tanta capacidad. Hago esta pregunta porque realmente no sé la respuesta.

En el caso de los problemas de los niños de la clase trabajadora, al pa­recer encarados en el Reino Unido, si los padres estuvieron obteniendo el suficiente dinero para tener una buena casa, un equipo moderno en la coci­na, un carro y todo lo demás, la mayoría de los problemas de sus familias podrían ser manejados por las agencias existentes. El resultado importante, me parece, es hasta qué grado la intervención social tiene que estar en un frente amplio para llevar a cabo un cambio substancial en las oportunidades educacionales para los niños. El decir, supongamos, que estamos de acuerdo con las investigaciones de Husén, (como obviamente deberíamos de estarlo) encontrando que los factores sociales son dominantes, aún tendríamos que preguntarnos ¿cuánto tiempo parecerá tomar el proceso de integración de estos dos sistemas?

Las investigaciones hechas en otras instituciones de la sociedad mues­tran que aún existe una división social en países donde las doctrinas de igualdad han tenido un uso corriente por mucho tiempo. Por ejemplo, la distribución de ingresos no se h a alterado mucho en los últimos años; y el acceso a otras agencias sociales, el servicio de salud, etc., siguen siendo sor­prendentemente desiguales. ¿Y hasta qué grado creemos que serán sabo­teados los cambios educativos que tienen lugar al oeste de Europa por el hecho de la segregación, en la forma que la posición del negro en los Esta­dos Unidos ha sido obviamente determinada en muchos lugares por este mismo hecho? Ésta parece ser la gran pregunta acerca de la extensa escuela en el oeste de Europa. Estoy menos optimista acerca de esto que lo que están la mayoría de las personas que se catalogan de ser "progresistas''. Creo

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que estamos tratando aquí con un asunto de mucha importancia acerca de la naturaleza de una sociedad industrial moderna en la que la escuela juega una parte comparativamente pequeña, excepto, como Lewis dijo, en tér­minos de producir líderes políticos que tengan el deseo de organizar un cambio muy profundo.

Elvin.—Quiero presentar una reflexión en esta discusión. Me referí a un caso dado, publicado recientemente por un africano, de su educación acerca de cómo él fue criado en condiciones salvajes. Dijo que primero aprendió las cosas prácticas, como obtener comida, cazar animales salvajes y las pro­piedades médicas de ciertas hierbas. Después, aprendió las costumbres socia­les, cuáles eran las tradiciones de sus mayores. En tercer lugar aprendió a escuchar en el silencio del bosque la voz del universo. Esto puede ser lla­mado religión o poesía. Es no-utilitarismo. Pero hay una cosa que él olvidó en términos de nuestro mundo. Y esa fue la adaptación a los acelerados cambios. Ese muchacho, ahora todo un hombre, se ha encontrado a sí mismo, al margen de una ciudad africana que se industrializó rápidamente. Su educación práctica y humanitaria puede estar fuera de tono, o a tono, con lo que se necesita.

En el caso específico de la India, como indicó Dawood, el problema no es que la educación India bajo la británica no fuera profesional. Era pro­fesional. Las profesiones no se prepararon para conformar las necesidades productivas de la India de hoy. El problema con la educación humanista en la India fue que ésta era de verbos latinos y de las esposas de Enri­que V I I I . Esto tiene poco que ver con la India moderna. Y estoy de acuerdo con Lewis en que, en cualquiera buena educación y en cualquier clase de sociedad, debemos tener muchos resultados en vista. Pero un sistema edu­cativo extravía el camino cuando no está apropiado a la sociedad.

Dawood.—La calidad de la educación India es pobre, precisamente porque el sistema educativo es inapropiado e inadecuado. Es inapropiado porque no fue relacionado desde el principio a las necesidades de la gente. Es inadecuado por la tremenda explosión de conocimientos que ha tenido lugar, con el resultado de que el abismo entre la India y los países del oeste ha aumentado. Esto no es todo. También el abismo entre la élite y las masas ha aumentado dentro de la India. U n sistema de educación que incrementa este abismo no puede ser aclamado.

Esto no es, sin embargo, una peculiaridad del sistema de educación de Ta India. Es común a los sistemas educativos de la mayoría de los países desarrollados, y Bowles justamente ha presentado la teoría de que, aun en los países desarrollados, en efecto, frecuentemente hay dos sistemas escola­res separados operando a niveles completamente diferentes de calidad.

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La élite puede tener todas estas cualidades que Aron ha descrito como "dominio del lenguaje", "desarrollo de conceptos", "habilidad para expo­ner", "precisión de pensamiento" e "imaginación creativa'', pero las vastas masas de gente que después de la independencia, fueron transferidas al mando de la India, continuaron en escuelas pobres. Es absolutamente cierto que tenemos dos tipos de escuelas en la India, una para los pocos privile­giados y la otra, para los no privilegiados. Esto es cierto especialmente en las áreas urbanas donde las escuelas inglesas de educación media están fun­dadas en gran número. No hay diálogo entre estos dos tipos de escuelas. Ningún sistema de educación que aspire a la calidad puede tener esta divi­sión entre la gran masa de gente por una parte y la élite por la otra que continúan pagando altas cuotas y yendo a escuelas públicas que son exclu­sivamente escuelas privadas como en Inglaterra, y que pueden tener los mejores maestros y otros privilegios exclusivos para ellos.

Beeby.—Si nos concentramos ahora en la disertación de Da wood, me parece que hay cuatros puntos principales que considerar.

El primero toca a la relación de calidad con las metas de la sociedad establecidas por un gobierno colonialista. Macaulay habló por la India co­rrecta o equivocadamente. U n o supo cuál fue la meta —aun si era la equi­vocada— la cual seguramente lo estaba.

El segundo tema es ¿hasta qué punto el caso hindú es típico? ¿Qué tanto puede uno aprender de la experiencia en la India? ¿En qué medida sus problemas pueden aplicarse a otros países que conocemos aunque no fuesen países coloniales?

El tercero se centra en la concepción de métodos y las posibilidades de transferir métodos.

La cuarta cuestión, que me parece quizá la más importante para un grupo de gentes que están preocupados por la planificación, es el significado de todo esto para una estrategia de planificación para la calidad. ¿La estra­tegia que escogió la India es la de mejor clase? ¿Es la clase de estrategia significativa para otros países con otros niveles de desarrollo?

Vaizey.—Dawood y ahora el presidente, han acudido a las metas esta­blecidas por el gobierno colonial. Sería más preciso denominarlo por el go­bierno imperialista, porque nunca hubo colonos británicos en la India. India ha sido independiente desde hace 20 años. Durante un tiempo mucho mayor que ese, ha tenido autonomía interna efectiva en cuestiones educativas. Pero ¿por qué todo este desarrollo de la educación para necesidades locales (para utilizar una frase neutral) no estableció el punto en una fecha más temprana para discutir acerca de la educación? La cuestión es importante porque trata sobre lo que la gente piensa de que es una buena educación,

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y el más reciente desarrollo de criterio complejo. Cuando era director en Cambridge —una universidad muy hindú, ya que es una universidad tra-dicionalmente asociada con la India— teníamos y aún tenemos, u n gran número de hijos da hindúes muy prominente. En Harvard, también tienen un buen número. Me pregunto si las principales familias hindúes destaca­das ya no piensan que el mejor tipo de educación está asociada con Cam­bridge y Harvard y con las otras universidades de prestigio. Hago estas observaciones sólo para sugerir que es una sobresimplificación afirmar que las metas educativas han sido establecidas por los colonialistas y que esto ha conducido a problemas post-imperialistas. Yo pienso en realidad que es mucho más complicado que eso.

Beeby.—Iba yo a preguntar ¿si el mismo tipo de problemas no han ocurrido en países que nunca han sido colonizados, en lugares como Japón y Thailandia. Quizá los ingleses complicaron el caso en India, pero inten­sificaron algo que podría haber surgido de cualquier forma?

Dawood.—Debería haber sido más claro acerca de este punto en la disertación que preparé. En él, señalaba, que a pesar de que el error inicial

en la educación lo cometieron los ingleses, actualmente nosotros, los hin­dúes, somos los responsables de ella. Pero, como resultado de ese comienzo, se descuidó el estudio de las lenguas modernas, y no se desarrollaron lo sufi­ciente para convertirse en el medio viable de instrucción en el nivel uni­versitario. En la medida en que el inglés continúe siendo principalmente el medio de instrucción en la e tapa universitaria, los padres promedio de­searán que su hijo estudie a través del inglés, y el resultado en India después de la independencia es que hay más escuelas, medias inglesas ahora que las que existían antes.

Existen intereses revestidos que no desean que el lenguaje desaparezca. El lenguaje de la administración, por lo tanto, continúa siendo el inglés. Por supuesto, existen otras razones. Todos desean el inglés porque todos empie­zan poco a poco. Por otra parte, si se empieza con el hindú, entonces algu­nos serán especialmente privilegiados. Hay una tendencia, por lo tanto, para aceptar que todos tengan la misma ventaja y el inglés continúe como el medio de instrucción. De hecho, con el fin de igualar el peso del lenguaje, se diseñó la "forma de tales idiomas"; porque los sureños tenían que apren­der hindú además de su lengua regional e inglés, los norteños también te« nían que aprender el lenguaje hindú del sur.

Éstos son algunos de los desaciertos y errores que hemos cometido de los cuales no son responsables los británicos. La "fórmula de tres idiomas" fue invento de un cerebro hindú. A pesar de que pueda haber parecido que he sobre-simplificado el asunto, he enfatizado el origen para suministrar una

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panorámica del pasado para tener una imagen más clara del desarrollo

posterior.

Coombs.—Podrían elaborar, por favor, un poco más en tres puntos de la estrategia que infiero que está recomendando la Comisión Hindú de Educación.

Primero, usted señaló que el curriculum es irrelevante en ciertos as­pectos, en tal forma que cualquier estrategia apropiada en este punto re­quiere una considerable revisión del curriculum.

En segundo lugar, usted señaló que han estado derramando sus muy limitados recursos extremadamente diluidos y que ahora están optando por concentrarlos y obtener una mínima inversión esencial por estudiante, que necesariamente significa un número menor de estudiantes para el tiempo actual.

En tercero, señaló usted que había ciertas áreas deficitarias en toda su estructura, particularmente las relacionadas con la productividad agrícola,

así que ahora tienen que volver a desplegar sus recursos y obtener un mejor balance del énfasis.

He observado las estadísticas de crecimiento de la educación hindú, tanto el crecimiento de las matrículas como el de los gastos, y en realidad son muy impresionantes cuando se observan los datos de los últimos quince años; también he visto el plan en perspectiva, al menos como era hace un año. Es todavía más impresionante en términos de consideración en el cre­cimiento cuantitativo de las matrículas y gastos, con gastos que montan a una proporción más alta aún que el presupuesto público total y que el pro­ducto bruto interno. ¿Puede adoptar esta estrategia, de un crecimiento cuantitativo aún más alto que el que han experimentado en los últimos quince años, y todavía tener la estrategia que nos describió en su di­sertación?

Dawood.—Tiene usted razón cuando dice que los aumentos de matrícu­la han sido tremendos. De hecho en educación secundaria, las matrículas se duplicarán en un período de siete años. Tenemos actualmente 5 millones de gente en educación secundaria; de aquí a siete años habrá 10 millo­nes de estudiantes. Como las presiones desde abajo se elevan, y más y más alumnos vienen de la escuela primaria a la secundaria, tendremos todavía más matrículas, hasta que quizá en algún punto la curva se estabilice. Creemos que dentro de 20 años, tendremos 25 millones de niños en educa­ción secundaria, la cual es una cifra tremenda. No podemos controlar las matrículas en educación secundaria, aunque por causa de nuestra pobre economía, la directiva constitucional es sólo para la educación hasta los 14 años. Las oportunidades de trabajo, después de los 14, son muy, muy es-

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casas y tenemos una gran deserción. Es un gran desperdicio si, de cada 100 alumnos que ingresan al primer grado sólo 40 alcanzan el 4o. grado y sólo de 18 a 20 alcanzan el 8o. grado. Ésta es la tasa de desperdicio, y tenemos que controlarla. No podemos controlar la educación secundaria, pero no la promoveremos.

El punto es que el gobierno no proporcionará educación secundaria gratuita. Pero en India —y ésta es otra peculiaridad— la educación secun­daria se ha desarrollado grandemente mediante esfuerzo voluntario. No se la puede detener simplemente porque no hay oportunidades de trabajo. No es obligatorio para el gobierno proporcionar un sitio para cada niño que llega, pero no podemos impedir que otras gentes lo hagan. Lo que se pro­pone es que cuando se pase más allá del 10o. grado dentro del nivel de secundaria superior, habrá admisión selectiva. Entonces habrá control. El programa es conducir a un gran número de estudiantes, no a esos cursos que conducen a la universidad, sino a terminar cursos que se orientan hacia el empleo. La estrategia es que, dentro de nuestros recursos limitados, esta­remos al principio, en capacidad de proporcionar cinco años de adecuada educación efectiva para todos, y después, en las próximas dos décadas, elevar el nivel a siete años. Pero mientras tanto, no podemos controlar o reprimir la educación secundaria, sino debemos permitir que siga su pro­pio momentum.

En el nivel de la educación superior, podemos controlar y marcar en conexión con nuestras principales universidades.

Entre nuestras prioridades, la más importante es 5 años de educación primaria efectiva para todos. Es esencial no sólo por razones educacionales, sino para toda la economía. Pero, a menos que la economía misma crezca, habrá una más grande frustración como nunca antes la hubo. U n ejemplo de esto se encuentra hoy en Kerala. Kerala es uno de nuestros estados más avanzados en materia de educación, juzgado desde el punto de vista de matrículas y graduados. Es un estado sobreeducado con una economía sub-desarrollada, y el caso actual de Kerala puede caracterizar el total de India de aquí a veinte años. Nuestros esfuerzos, por consiguiente, estarán dirigidos hacia la creación de oportunidades de empleo, quizá a un nivel más bajo, para aquéllos que terminan la escuela.

Capelle.—Deseo regresar a la idea presentada por Bowles para pregun­tar si en una cierta etapa de la sociedad europea, y especialmente en Fran­cia, tuvimos o no, dos sistemas escolares diferentes y completos: el sistema escolar para las clases bajas —digamos en derechos— y el sistema escolar para las clases gobernantes. Mi propia respuesta sería sí. Estos dos sistemas en Francia eran completamente separados y de circuito cerrado. Cada uno

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tenía su propia jerarquía y sus propias posibilidades de movimiento ascen­dente, porque la gente que seguía el sistema de educación asignado a es­tratos sociales más bajos no eran intelectualmente inferiores a aquéllas de otros sistemas. Debemos, por lo tanto, preguntar ¿cómo podemos evitar una situación futura en donde los individuos en el estrato medio o bajo de la educación sean vistos como fracasados, imposibilitados para alcanzar algo superior. Desde mi punto de vista, algunas de las reformas actuales en nuestro sistema educacional suponen erróneamente que una sociedad nor­malmente constituida debe cubrir sus posiciones medias y bajas a cargo de las hileras de personas que han fracasado en su esfuerzo por satisfacer am­biciones más altas.

Me gustaría sugerir —basado en la experiencia de Francia— que desde el punto de vista de las relaciones entre la estructura educativa y la estruc­tura social, hay tres fases de desarrollo cronológico:

Primera fase. Las dos clases sociales estaban separadas y los dos siste­mas educacionales eran totalmente diferentes. Para las clases sociales bajas existió una escuela primaria elemental con posibilidad de promoción a ciertas formas de educación supra-elemental. Existían salidas de educación en varios tipos de trabajo del sector medio. También existían salidas hacia escuelas técnicas o de comercio (que estaban más o menos especializadas para el sector agrícola) con salidas hacia la industria o los negocios. Junto con todos ellos existió el sistema educacional monolítico de las clases altas, que desde el principio, reclutaban el producto de ese sistema y lo dirigían hacia las puertas de la universidad.

Este es el sistema que tuvimos en Francia, que se constituyó dirigido por Jean Zay en 1936. Es visto que algunos individuos en Francia del pri­mer grupo pudieron infiltrarse en el segundo, pero ésta fue sólo una pequeña gota, así como también hubo algunos que se filtraron en la dirección opuesta, pero las cifras eran relativamente triviales.

Segunda fase. En Francia, en 1936, la escuela elemental llegó a ser común a todos. Se desarrolló entonces una nueva división basada en las habilidades y aptitudes del individuo y en la fuerza de sus ambiciones. Pero ésta era sólo una división teórica. En la práctica la distribución entre los niños menos ambiciosos que siguieron la senda de la escuela elemental adicional, y los más ambiciosos que siguieron el camino de la escuela supe­rior clásica, estuvo determinada mucho más por el status social que por las habilidades del individuo. En realidad, era muy difícil juzgar las habilidades de los niños de 11 años, ya que éstas estaban totalmente desvirtuadas por la marca que les imprimía su medio social. Los niños de 11 años que venían de medios sociales que no conducían a la adquisición de medios de

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expresión tenían una relativa desventaja básica a la de aquéllos que pro­venían de otros medios sociales. Mientras tanto, se desarrolló la educación técnica, pero reclutaba estudiantes principalmente de la escuela supra-elemental, porque las escuelas secundarias regulares enviaban sólo a sus elementos más mediocres a las escuelas técnicas.

De este modo continuaban existiendo las dos diferentes estructuras con diferentes establecimientos escolares, diferente personal docente, diferentes inspectores generales, y aún diferentes mitología o ideologia educativa.

Hubo algún cambio en el nivel universitario. La entrada a la uni­versidad había sido vista siempre como un privilegio natural de los pro­ductos de la secundaria clásica. Pero algunos de los productos de otras instituciones educativas empezaron a ganar su ingreso a la universidad, y la tendencia se marcó especialmente entre aquéllos que completaron la es­cuela supra-elemental.

Tercera fase. La tercera fase estuvo basada en la idea de que durante los primeros doce años de escolaridad (hasta la edad de 18 años) bajo los sistemas europeos —y esto se aplica a casi todos los países de Europa— no hubo sólo dos ciclos escolares llamados elemental y secundaria. En cambio hubo tres etapas. El nuevo concepto pedagógico de tres ciclos de prepara­ción educativa, se introdujeron en un sistema educativo más amplio. Había cinco años de escuela elemental, común a todos. Después todos los alumnos pasaban a una escuela de nivel medio (a la que asistían todos, sin importar quiénes fueran) en la cual los cursos de instrucción estaban ya diversificados. En esta escuela de nivel medio o secundaria junior, después de una orien­tación vocacional apropiada, se empezaban a delinear dos caminos. Uno era el menos ambicioso de ingreso rápido a un empleo en el comercio o en los negocios. El otro era un camino más ambicioso de educación técnica o general que conducía a una institución a nivel universitario, o a determi­nadas instituciones técnicas en un nivel sub-universitario. Este sistema se aplica, en general, en la presente etapa de desarrollo de los sistemas edu­cativos en la mayor parte de Europa.

Además de consideraciones pedagógicas, esta socialización gradual o entre mezcla progresiva de clases se debió a presiones sociales en los países europeos. En Francia, por ejemplo, la idea de una clase gobernante fue reemplazada gradualmente por la idea de una clase ambiciosa. Los ambi­ciosos llegaron a ser una clase mucho más grande, tanto así que el empuje de éstos llegó a un punto que hizo que nuestro sistema escolar pareciera anacrónico, en lugar de una institución de progreso. Específicamente, là distinción entre dos clases de alumnos y los dos diferentes medios sociales

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de la escuela supra-elemental y la secundaria regular dejaron de reflejar categoria en sociedad.

Si el sistema escolar fuese a facilitar una fusión ulterior de grupos so­ciales, dos medidas aparecerían como necesarias, la primera de las cuales sería de naturaleza geográfica. Es comparativamente más fácil planear en un país como Francia en donde la administración está centralizada, a pesar de que la planificación fuese más compleja en cualquier parte. Francia esta­ba dividida en pequeñas áreas o sectores geográficos, a cada uno se le re­quería proporcionar una de las escuelas o de nivel medio o la secundaria junior. En otras palabras, una escuela de nivel medio en el sistema de educación pública en Francia tiene una área específica de reclutamiento. Consecuentemente, los alumnos en esa área de reclutamiento —ya sean hijos de obreros, ingenieros o profesores— necesariamente se encuentran juntos en la misma escuela de nivel medio. Por lo tanto, por la utilización simple de la geografía (nos referimos al "mapa escolar'') se realizaba el objetivo de la entremezcla social.

¿Significó esto que se proporcionaba la igualdad de oportunidades? No totalmente. En 1936, cuando la educación secundaria se convirtió en gra­tuita y fueron otorgadas becas en el período de la escuela secundaria, se pensó que había sido engendrada la igualdad de oportunidades. Pero la experiencia demostró la presencia de obstáculos sociológicos que eran difí­ciles de sobrepasar como, por ejemplo, la distancia a la que vivían una familia del edificio en donde se le ofrecía la oportunidad de estudiar. La política del mapa escolar removió sólo parcialmente la dificultad de alcan­zar la distancia entre la casa y la escuela a la que era necesario enviar a niños o niñas de 11 a 12 años.

La enseñanza misma fue influenciada por el deseo de socializar la ins­trucción y de igualar las oportunidades. Lo explicaré. Si esperamos que la escolaridad de nivel medio establezca el derecho de igualdad de acceso a los derroteros de vida que son ofrecidos en esa etapa, tenemos que vencer los re­trasos representados por las dificultades de autoexpresión que enfrentan los niños, debido a su medio ambiente. La experiencia demostró que esto se podía lograr, sólo, transportando la escuela media o secundaria junior (89, 99, 10o. grados) al lugar en donde empieza el derrotero que conducirá

a la educación media completa. La transposición requirió muchas otras cosas, tales como, ejercicios dirigidos, tareas y otras ayudas especiales para niños que no vienen de un medio social intelectualmente favorable. Ciertos experimentos demostraron que tales esfuerzos contribuían efectivamente al deseo de socializar, y por lo tanto, ayudaban a proporcionar una verdadera igualdad de oportunidades para los jóvenes que llegaban a los 16 años.

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Coombs.—En materia de igualdad de oportunidades, sólo añadiré lo siguiente: cuando un país en desarrollo establece su meta en la educación primaria universal, como la mayoría lo han hecho, los problemas que se presentan, no emanan del hecho de que la meta esté equivocada. La meta está correcta si eso es lo que el país desea y, hablando en forma personal, me da gusto que así lo deseen. Los problemas se presentan con el tiempo. Los países en cuestión no pudieron alcanzar sus metas ni el siguiente lunes en la mañana, ni el siguiente año, ni aun en 10 años, debido a las limi­taciones de sus recursos disponibles.

Al hablar de igualdad de oportunidades, por lo tanto, es importante advertir que la meta no está en discusión. Lo que está en discusión es la posibilidad de alcanzar la meta en un determinado período de tiempo, que generalmente es mayor que lo que el objeto inicial indica si también se deben satisfacer otros requisitos. El derecho fundamental humano de aprender a leer y escribir es paralelo a otros derechos humanos como el derecho a comer y a la salud. Esto complica el problema de la asignación de los medios, y extenderlos en las mejores sendas y tiempo, de tal forma que estos derechos humanos puedan ser extendidos tan pronto como sea posible a un número máximo de personas.

En esta relación, otro punto que los planificadores deben considerar, es la educación de las mujeres. Ciertamente las madres son las principales transmisoras de la cultura en la mayoría de las sociedades. Si las madres no han tenido ninguna educación para el nuevo mundo, se estará dupli­cando la antigua cultura y nunca estimulará su ulterior desarrollo. Aquí tenemos pues, otro requerimiento social que debe ser balanceado al lado de otros.

Existe todavía un punto más que no hemos t ratado con gran detalle, pero que un planificador debe tener presente. Es la colocación relativa del escuerzo entre su sistema de educación formal y lo que nosotros llamaríamos el sistema de educación no-formal. Por una parte, esto tiene mucho que ver con el crecimiento económico, y por la otra, con el crecimiento político y social y la madurez. Al través de su sistema formal, no puede esperar alcanzar a la población adulta, que ya ha pasado por este sistema. Sin em­bargo, esas son las gentes que en los próximos 20 años van a ser los prin­cipales factores humanos en su desarrollo social, político y económico. Hasta que haga algo por ellos relativamente pronto para influir su conducta y su contribución a la sociedad, tendrá que esperar un largo tiempo para sacar a su sociedad del piso, y usted nunca podrá sacarla de ahí. La tendencia, pienso, es planificar la educación en términos del sistema formal y suponer que alguien más se encargará del resto. El planificador educacional tiene

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que usar lentes del ángulo más abierto que abarque tanto el sistema formal

como el no-formal. A pesar de esto no es un asunto fácil para él el saber

cómo colocar los recursos posibles entre y al alcance de los dos sistemas.

Poignant.—La dificultad que encaramos aquí en nuestra discusión pro­

viene del hecho de que estamos tratando simultáneamente con diferentes

situaciones. Hablamos de países en desarrollo. Empero, en las regiones que

están aún en su curso de desarrollo, hay países con civilizaciones muy vie­

jas, tales como los Estados de India y Arabia y hay regiones que están tam­

bién en una marginal subsistencia económica.

El caso de Malí, con su promedio de asistencia escolar del 20%, es

representativo de muchos países africanos que fueron antiguamente colonias

francesas. En esos países, que tienen el 20% del grupo de edad asistiendo

a la escuela, aún no hay muchos problemas. Con este relativamente bajo

promedio de asistencia, fácilmente abastecerán su sector terciario socio­

económico, que está empezando a desarrollarse y también a su sector inci­

piente secundario o industrial. Pero el problema es saber qué pasará más

tarde. H a n sido dados 6 años de escolaridad en Malí. Pero ahora la ten­

dencia es extenderla a 8 ó 9 años después de la última reforma en 1965.

¿A qué problemas conducirá si la escolaridad se continúa desarrollando?

Es cierto que, en un medio económico de mera subsistencia, el niño que va

a la escuela no estará mejor adaptado a la vida de la población que aquél

que ha estado sujeto a espontánea educación del medio que tiene sus as­

pectos culturales y filosóficos. Él ha aprendido a leer y escribir; y está seguro

de que la supervivencia económica de la vida en la población no le permi­

tirá utilizar su habilidad para leer y escribir, por lo tanto, se siente obligado

a abandonar ese medio. El hecho real de que él tiene escolaridad lo fuerza a

abandonar su medio hasta que éste pueda ser transformado. ¿Pero qué

puede transformarlo?

Usted responderá que la educación transformará al medio. Lo dudo,

porque el medio está dirigido y gobernado por adultos, por gobernantes de

la población y jefes tradicionales que nunca fueron a la escuela o que al

menos prácticamente nunca han tenido escolaridad. Así como los niños que

fueron a la escuela, ¿por qué sus padres los mandaron? De suerte que pu­

dieran ir y obtener un trabajo del gobierno que les permitiera disfrutar una

diferente clase de vida, un trabajo que naturalmente va a ser envidiado.

Resultará muy difícil para ellos integrarse a sí mismos dentro del medio

tradicional. El progreso del sistema educativo en un país donde el 9 0 %

de la población económicamente activa está ocupada principalmente en

la agricultura, y donde una gran parte de la población agrícola se encuen-

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tra en el sector denominado tradicional, depende de un fenómeno de natu­raleza puramente económica, la transformación del medio rural.

Tomemos otro país, la Costa de Marfil, por ejemplo, que es un vecino de Malí, pero que tiene un promedio de asistencia mucho mayor del 35%. No existe más ningún obstáculo sociológico para el desarrollo del sistema escolar elemental en la Costa de Marfil. ¿Por qué? Por el impacto eco­nómico de las inversiones materiales que han sido hechas en la selva afri­cana, en forma de vías férreas, carreteras y maquinaria, facilitando que sea ésta explotada y por la industrialización de la agricultura para la produc­ción del café, algodón y cacao. Este impacto económico es tan fuerte que el mundo rural está siendo transformado, y el niño que ha ido a la escuela se mantiene en un medio rural que está cambiando rápidamente y dentro del cual él debe empezar a integrarse. Pero la educación por la educación en un país que no está en los momentos del cambio bajo un poderoso im­pacto económico crea problemas. Esos son los problemas a los que Lewis se refirió en su disertación.

Beeby.—Se ha hablado frecuentemente alrededor de esta mesa en los pasados pocos días, que en cada país, las condiciones que determinan la naturaleza de su sistema escolar son singulares. En un sentido completa­mente real esto es verdad, pero lo que constantemente me causa impresión como cualquiera que ha tenido al menos contacto superficial con escuelas de muchas partes del mundo, es, ¿cuánto tienen en común los países en desarrollo y cómo se presentan regularmente los mismos problemas educa­cionales en países que se encuentran en puntos completamente opuestos de la Tierra? Por ejemplo, dentro del salón de clases es común un pesado sobre énfasis en la mera repetición memorística, a la mayoría de los países en ciertos niveles de desarrollo, y la resistencia a cambiar los métodos de enseñanza es similar en maestros pobremente educados de cada color y credo. Por todo el Asia, África y Latino América hay planificadores que se lamentan de que padres y niños están rechazando la educación técnica en favor de la educación académica, y pedagogos y economistas que deploran la considerable deserción en los primeros años de la escuela primaria. (Aun los promedios de deserción en cada nivel son sorprendentemente similares en muchos países en los tres continentes.) En la mayoría de los países en desarrollo cuya gente ha estado vigilante al valor de la educación, encon­trará que ha sido llamado la "dinámica interna" de un sistema educativo, donde la demanda educativa, en el proceso de ser satisfecha, crea nuevas demandas. Cuando se le da a la gente la educación primaria que desea, y esto no compra los trabajos que esperan, ellos proseguirán en la demanda por la educación secundaria; la mitad de la generación más tarde tendrá

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la misma gente tocando a las puertas de la universidad, hayan o no colo­caciones disponibles para sus graduados. El problema de la educación rural en los países en las primeras etapas de desarrollo es casi universal; desde que la economía está basada en la agricultura, las autoridades quieren pro­porcionar una educación que abra sus mentes a los nuevos métodos de agri­cultura, pero, para los niños y frecuentemente para los padres, la escuela significa una vía de escape de la granja en lugar de una enseñanza para vivir en ella más eficientemente.

Sé, que causas diferentes posiblemente pueden ser la razón fundamental de estas manifestaciones en diferentes lugares y que, en ciertas circunstan­cias, algunas no pueden ocurrir del todo, pero no puedo escapar comple­tamente a la conclusión de que hay ciertos factores comunes a la mayoría de los países en cualquier etapa de desarrollo, los cuales, si podemos acla­rarlos, harían mucho para explicar estas uniformidades notables de con­ducta. Pueda ser que parte de la respuesta esté fundada en la sicología de los padres, en el interés de cada uno, en el bienestar de sus propios hijos, y en su débil interés en las necesidades de la sociedad a la larga. Y algunos indicios podrán ser encontrados en la psicología del maestro promedio.

A pesar de todo la pregunta que surge es; ¿si hay algún modelo en la vida de la historia de un sistema educativo que nos pudiera explicar y anti­cipar los problemas de calidad y cantidad, que un país parece encontrar en cada etapa de su desarrollo? Algunos economistas han tratado de delinear la historia de un sistema económico, y sé que cualquier buen científico social se esfuerza por "enladrillar las etapas" del momento que son mencionadas, pero, tal vez al observador superficial que ve las escuelas en u n amplio recorrido de países, hará aparecer ciertas etapas en la historia de la vida de un sistema educativo. En esto no pienso más que hay grupos caracte­rísticos de factores y problemas comunes que parecen repetirse en los sis­temas escolares de países en niveles escabrosos de desarrollo. Si entendimos mejor eso, pueden ser de algún valor para el planificador ambicioso para mejorar la calidad de la educación.

A pesar de la similitud de los problemas, los países, por supuesto, pue­den buscar diferentes soluciones, en parte, porque los expertos que los acon­sejan pueden diferir extensamente en sus puntos de vista. Incluso si la exis­tencia de etapas que pueden ser reconocidas en el desarrollo de un sistema escolar fueran probadas, todavía habría dos escuelas de pensamiento en cómo manejarlas. Uno dice "Acepto el hecho de que existan esas etapas y que en conjunto, cada sistema escolar debe pasar por ellas, pero, aunque no pueden ser saltadas, pueden ser conectadas y doblaré mis energías para encontrar los medios de hacer sólo esto". El otro dice: "¡Sin sentido!" "No hay necesidad de

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que las escuelas en los países en desarrollo pasen, ni siquiera en forma abre­viada, las pesadas etapas que los países avanzados se han afanado en cam­biar en los pasados 100 años. Todo lo que tenemos que hacer es encontrar la tecnología correcta para pasar algunas de esas supuestas etapas." He tomado partidos en este debate en la calidad de la educación en los países en desarro­llo, cuyos miembros se han recibido con las disertaciones para este simposio, y no tengo deseos de reabrir el asunto aquí. Todo lo que quiero considerar es que la planificación para la calidad en educación diferirá ampliamente de­pendiendo de cuál de estos puntos de vista adopte el planificador. Es un problema que requiere vastamente mayor investigación que la que se le ha dedicado.

Esto me lleva al asunto que ha surgido en esta reunión acerca de la importación "incongruente" dentro de una sociedad de un modelo de calidad desarrollado en una sociedad muy diferente. Por ejemplo, pienso en los países en desarrollo que se encuentran muy por debajo de la escala económica, que han dado principio a las escuelas integradas (comprehensive school) 1 ¿Pero pertenecen tales escuelas exclusivamente a un nivel particular de desarrollo social, económico y educativo? Siempre me ha parecido que la integración de la escuela es la respuesta natural a los problemas de un país que se está apro­ximando a la etapa de la educación secundaria universal, pero que es algo con­tradictorio en términos de un país donde la necesidad urgente es desarrollar una élite a través de un sistema escolar selectivo. Como Dawood nos ha seña­lado, las autoridades pueden determinar una clase de cursos en una escuela integrada, pero tanto los estudiantes como los maestros estarán usando a pro­pósito tales cursos en persecución de propósitos asociados con la escuela se­lectiva.

Este mismo asunto surge en el caso de los inspectores escolares llevados a los países avanzados por su experiencia. Solemos tomarlos para nuestras me j

jores instituciones porque son los que queremos ver y de los cuales estamos orgullosos. Al hacerlo, podemos darles una serie de ideas, propósitos, metas y estándares de calidad que pueden aplicar ahí. Una educación real puede considerar imposible el verlos sin un proyectista encima.

La política contraria, de mostrarles las escuelas más pobres y los maes­tros menos eficaces, por supuesto no es sin problemas. Me parece verdadera­mente básico, en la estrategia de asistencia a los países subdesarrolládos, hacer lo que podamos para frenar la exportación de ellos a las instituciones, métodos de enseñanza, estándares de calidad que son ficticios para ellos. Pero hasta

1 Nota de la traductora : comprehensive school ; escuela que incluye en su pro­grama de estudios, tantos cursos de educación general, como en campos especializados y por lo tanto, ofrece materias académicas, comerciales, técnicas y oficios.

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que empecemos a comprender mejor la historia de un sistema educativo, ten­dremos un criterio inadecuado para juzgar qué par te de nuestra experiencia en los sistemas avanzados es apropiada a las necesidades de los países situa­dos con menos suerte. Este es un problema que me gustaría verlo discutido aquí porque en gran parte sirve de base de la asistencia técnica en educación.

Husén.—Sr. Presidente, usted hizo una pregunta desafiante cuando pre­guntó si hay una secuencia natural de etapas evolutivas en un sistema edu­

cativo. No pretendo poder contestar completamente la pregunta. Puedo por lo menos hacer algunos comentarios al respecto.

Nuestras discusiones han subrayado la existencia de una relación estre­cha entre el desarrollo de un sistema educativo, el desarrollo de la más amplia forma socioeconómica dentro de la cual esté operando. En el desarrollo de la educación en Europa durante las últimas decadas, podemos ver que hay un intervalo en la respuesta del sistema educacional a los cambios en el sistema socio-económico y que este intervalo algunas veces puede ser muy amplio. Alguna vez dijo provocativamente Paul Mort, del Columbia's teachers College que toma cerca de 50 años que una buena idea en educación sea aceptada generalmente, y otros 50 años para ser realizada y al término del tiempo que requirió ya es obsoleta. Hay mucho de verdad en esto.

Me parece que una secuencia reconocible de cambio se verifica en un sistema educativo. En una estructura de un sistema centralizado bien for­mado, la estructura puede ser cambiada por la legislación y también parte del curriculum en términos de un itinerario y programas modificados. Pero toma mucho tiempo el que algo sea cambiado en el salón de clases, porque tales cambios van a ser realizados por la enseñanza del maestro. Profundizaré más para decir que las instituciones de enseñanza para maestros son las partes más conservadoras del sistema educativo. No sé por qué esto es así. Por ejem­plo, a finales de 1950, cuando estudié la especialización de matemáticas en las escuelas de Suecia, me dije a mí mismo que el curriculum decidido por 1919 •—ó 30 años antes— había sido llevado a cabo finalmente. La demora no es tan sorpresiva, porque tuvo que ser colocada una nueva generación de maestros en las instituciones de enseñanza para maestros, y de este modo reemplazar la generación más vieja, antes que pudiera ser llevada a cabo la completa realización del curriculum.

En esta conexión, Sr. Presidente, usted preguntó, cuándo era factible introducir una educación integrada en un medio ambiente que no está alta­mente desarrollado económicamente. Pienso que la respuesta depende del éxito de un desarrollo económico que deba emplear todo el tiempo. Puedo ilustrar el punto dándoles algunos datos de mi propio país, Suecia. La ideología de la educación integrada fue desarrollada por un pensador, el más

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 263

penetrante en educación en los principios de 1880. Fue uno de los princi­pales estadistas, además de ser un maestro. Su programa de introducir edu­cación integrada para los primeros seis años de escolaridad fue lanzado por el gobierno laboral en 1918 en la agitación del radicalismo de la post-guerra. Y así fue formada u n a comisión escolar para proyectar esta clase de educa­ción para todos los niños durante sus primeros seis años de vida escolar. Pero el esfuerzo fue rechazado por los maestros, aunque les mostraron apoyo político. Hasta que la legislación estuvo comprometida, algo semejante ocurrió en educación en los años 1920 y 1930. Después de una serie de reformas próspe­ras, el tiempo fue propicio para mayores cambios educacionales. Reflexio­nando sobre las series de acontecimientos, me parece que hay ciertos cambios sociales y económicos que deben ocurrir primero antes de que pueda ser in­troducido un tipo de educación integral con alguna probabilidad de éxito. Estoy completamente enterado que un desarrollo de esta clase puede ser visualizado a largo plazo pero, hay una especie de series naturales de etapas de desarrollo que tienen que ser aclaradas y que usted no puede evitar.

Dawood.—En India hemos desarrollado una clase de educación que no

está relacionada con las necesidades de una nación que está tratando de trans­

formar una sociedad tradicional en una sociedad moderna, haciendo uso de todas las técnicas que son posibles para el desarrollo nacional. La verdadera magnitud de la misión educativa de la India crea problemas en sí misma que no son necesariamente encontrados en países más pequeños. Con una población actual de cerca de 500 000 000 * de gente, tiene casi 70 000 000 * de alumnos recibiendo alguna clase de educación en las escuelas primarias, secundarias e instituciones de educación superior —que es más de la pobla­ción total de la mayoría de los países. En un país pequeño como Jamaica, probablemente uno podría usar técnicas modernas que transformarían la edu­cación en un tiempo corto mediante el uso de instrucción programada, má­quinas de enseñanza y laboratorios de lenguas. Sin embargo, esto parece no tener ningún significado en un país como India, donde la escuela primaria común no siempre tiene un pizarrón. Se requieren los insumos mínimos que son esenciales para una buena educación, las esencias mínimas de buen», equipo y buenos maestros, para que podamos hablar de calidad.

Los métodos de los países avanzados no pueden ser aplicados en un país como India, excepto en una forma calificada. Realmente, hemos aprendido-que una de las razones por las que estamos progresando tan lentamente es que-nuestro sistema ha sido imitado del modelo del oeste. Los métodos de ense-

* 1968. Nota del Editor: Foblación de India, según el último censo de 1972: 563,490.00 y la población escolar conforme al mismo censo, es la siuiente: primaria, 78,000.000 de alumnos; secundaria, 8,400.000 alumnos y superior, 2.540,000 alumnos*

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ñanza en uso, son aquéllos que hemos aprendido de nuestros maestros. Inclu­sive nuestros colegios de enseñanza han estado enseñando métodos y técnicas que son buenos para clases de 25 y 30, pero son absolutamente inútiles y no son apropiados a clases de 50 y 60. ¿Por qué es esto así? Porque los entre­nadores de maestros estuvieron enseñados, a su vez, de acuerdo a esos métodos : cuando un maestro está vacilante acerca del método, regresa a los métodos por los que él fue enseñado. Por consiguiente, en los colegios para maestros, los catedráticos enseñan muy diligente y religiosamente de libros que fueron destinados para el Instituto Londres de Educación e institutos similares en el Reino Unido. Pero estos no son apropiados a las condiciones de India. Las clases pequeñas y la diversificación de estudios en ciertas etapas son lujos que un país en desarrollo no puede soportar, cualquiera que sea su teoría edu­cacional. Pequeñas áreas con alguna ayuda exterior podrían probablemente adoptar laboratorios de lenguas y todas las técnicas modernas. Pero en un país tan vasto como India, con lenguajes múltiples y condiciones que varían de Estado a Estado, de Distrito a Distrito y de Comunidad a Comunidad, es imposible unirse a un método fijo de instrucción.

Nosotros tenemos que distinguir entre qué es esencial y qué no lo es. No podemos mejorar cabalmente la calidad de un golpe. Lo tratamos y en esto estribó nuestro error. Desde la independencia habíamos tratado de avan­zar en todos los puntos al mismo tiempo, considerando que lo que se requería era un camino selectivo, una determinación de prioridades. Un país pobre como el nuestro no puede "flirtear" con el humanismo. Somos una nación que .cree en el cultivo de aquellas cualidades que hacen a una persona culta, pero, si se quiere calidad en educación, se tienen que determinar prioridades que estén relacionadas con las necesidades del país. En un país, donde la agri­cultura es el interés inmediato del 70 a 80% de la población, una educación que conduzca al incremento de la productividad agrícola debe estar entre nuestras primeras prioridades. Así también debe incrementar la educación primaria hasta cierto nivel para las vastas masas de nuestra gente. Ya que no podemos tener instituciones de "calidad" en todas partes, nos proponemos, como ya expliqué en mi disertación, experimentar con calidad en bases limi­tadas elevando el 10% de las instituciones cada 5 ó 10 años.

VI. EDUCACIÓN VOCACIONAL

S. A. SHUMOVSKY. Estudio caso de la educación técnica superior en la URSS.

DISCUSIÓN

S. A. SHUMOVSKY

ESTUDIO-CASO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA URSS1

El desarrollo de la educación técnica superior y, más particularmente, el mejoramiento de su calidad, continua manteniendo la atención de la comu­nidad científica en todo el mundo, y en particular, en la URSS. Un enorme ejército de científicos e ingenieros deben ser entrenados para tratar con una gran variedad de problemas que parecen surgir en el futuro. La proporción sin precedente de avances en la ciencia y la tecnología demandan un nuevo camino para la organización y contenido de la profesión de ingeniería. La calidad de tal educación ha llegado a ser de una importancia inmediata, desde que las crecientes misiones complejas en que, del mismo modo, las institucio­nes deben realizar, demandan ingenieros con mucho mayores aptitudes que en el pasado.

El propósito de esta disertación es mostrar cómo la calidad de la ense­ñanza en ingeniería está siendo mejorada en la Unión Soviética, donde se está extendiendo la educación técnica secundaria superior y especializada para igualar el paso con el rápido desarrollo de la investigación científica y la producción industrial.

El desarrollo de la educación técnica, cuya atención está siendo delineada en las direcciones para el plan actual de cinco años (1966-70) para el des­arrollo económico de la URSS, es un ejemplo prominente de este proceso. El

1 Éste es uno de los estudios de los casos aludidos en el prólogo.

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número de estudiantes en instituciones educativas superiores se incrementará de 3 830 000 en el año académico 1965/66 a 5 000 000 en 1970 (y a 8 000 000 en 1980). La admisión anual a las escuelas técnicas se incrementará en un 50%, elevando 1.6 millones en 1970, que para entonces la admisión anual a las escuelas técnicas-vocacionales alcanzará 1.8 millones. Cuando la ense­ñanza especializada se proporciona en tal escala masiva, su calidad, por su­puesto, asume un significado especial.

Las instituciones educativas deben proporcionar a sus estudiantes el co­nocimiento y la metodología que los capacite como ingenieros, no sólo para completar sus tareas asignadas, sino también para mejorar constantemente sus propias aptitudes y promover el desarrollo científico a través de la inven­tiva y el descubrimiento de nuevas soluciones a los problemas tecnológicos. El curriculum y los compendios deben ser formados con debida atención a posi­bles progresos futuros ; y los estudiantes deben ser preparados adelantadamente para las condiciones y requerimientos que existirán cuando ingresen a los empleos.

Hay ocho consideraciones básicas para tener presentes cuando se plani­fiquen los aspectos cualitativos de la enseñanza en la ingeniería:

1. La educación general recibida antes de la educación superior. 2. La educación general científica y técnica y la enseñanza especializada

dada en las instituciones técnicas superiores.

3. La participación de los estudiantes en la investigación. 4. La práctica de la producción. 5. La naturaleza del diplomnyj projekt (tesis).

6. La calidad del personal de enseñanza. 7. Contactos ulteriores entre las instituciones de educación superior y

sus graduados. 8. Enseñanza continua de graduados (re-adiestramiento).

Un análisis de estas consideraciones, y de las proporciones que tendrían influencia en ellas, es proporcionado en las siguientes páginas. Esto podría mostrar utilidad a los planificadores de países en desarrollo para llegar a la materia principal por medio de unas breves palabras acerca de las experien­cias en la URSS, durante el período de transformación de un país agrícola a uno industrial. Específicamente, ¿cómo fue hecha la planificación en esas condiciones? ¿cómo fue mantenido un cierto standard de calidad en la pro­fesión de ingieniería cuando Rusia estaba pasando por un rápido desarrollo industrial?

Visto desde los pasados cinco años, la profesión de ingeniería en la URSS, pu;de ser subdividida en cinco fases. La primera, en efecto, empezó antes de

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 267

la Revolución en octubre de 1917 y continuó en los siguientes doce años; entonces Rusia tenía un pequeño número de instituciones de ingeniería, pero siempre habían sido de un alto grado; muchos científicos e ingenieros rusos de ese período son conocidos en todo el mundo, como Zhukovsky, Tsioltzovsky, Timoshenko y otros. El problema de calidad no surge por la alta calidad original que era mantenida, aunque la cantidad era muy pequeña. Al inge­niero de la escuela tradicional rusa le fue dada una educación amplia. Por ejemplo, un ingeniero eléctrico, tenía que saber suficiente acerca de electri­cidad para ser capaz de aplicarla en muchos campos específicos, tales como instalaciones de fuerza eléctrica o telecomunicaciones.

En 1929, cuando fue acometido el primer plan de cinco años, la indus­tria se expandió rápidamente y la necesidad de ingenieros fue muy grande. N o había suficientes instituciones para enseñarlos, no había tiempo para ha­cerlos cursar el tradicional curso de cinco o seis años. Para esto, no había suficientes profesores para darles a todos los estudiantes de ingeniería esta clase de educación extensa. De este modo, a pesar de la presión del plan de cinco años, las instituciones educativas existentes no pudieron enseñar ni producir tantos ingenieros como necesitaba el desarrollo de la industria. Más adelante, lo que sería el curriculum y las habilidades que un ingeniero debe­ría tener, tenían que ser enseñadas fuera otra vez después de su graduación por el afán de acelerar el desarrollo industrial. En ese período, la URSS había gastado grandes sumas de dinero comprando técnicas pre-fabricadas y pro­duciendo nuevas plantas industriales. Adquirió en algunos países nuevos di­seños y equipos costosos para los novísimos procedimientos tecnológicos. Esto hizo necesario enseñar en corto tiempo a grandes cantidades de ingenieros que supieran lo suficiente acerca de los últimos descubrimientos en tecnología capaces de dirigir las fábricas nuevas.

Aquí llega la segunda fase de la enseñanza en la ingeniería. Paralelamen­te a los métodos tradicionales de adiestrar ingenieros dentro de un campo ex­tenso de conocimientos, fue introducido un sistema para entrenar a otros en algún campo más estrecho, sin disminuir sus cualidades como especialistas. Cerca del 90% de los estudiantes enseñados con este segundo método gene­ralmente eran o técnicos u obreros que ya tenían una buena experiencia prác­tica en un campo dado, pero que no tuvieron una educación superior. Por consiguiente, en un período de tres a cuatro años —contra el usual curso de ingeniería de cinco o seis años en la URSS— pudieron obtener un ingeniero cuya educación general en ingeniería no era muy amplia pero que había adqui­rido lo que él necesitaba saber a fin de ser un buen ingeniero en un campo particular. De esta forma fue posible adiestrar a un gran número de inge­nieros en un corto tiempo. Por otra parte, ya que las personas adiestradas ha-

268 C. E. BEEBY

bían tenido previa experiencia práctica y que eran generalmente más viejos

que los graduados comunes de las instituciones de ingeniería pudieron ocupar

posiciones de responsabilidad en las fábricas. (En la mayoría de los países,

como en el mío, cuando un ingeniero de 21 ó 22 años ingresa a una planta, le

lleva algún tiempo antes de que le pueda ser dada cualquier posición de res­

ponsabilidad) . Debería ser agregado, que en esta fase de desarrollo, hubo un

período en que los ingenieros extranjeros, trabajando bajo un contrato, fueron

invitados a compartir sus experiencias con los ingenieros de la URSS, y

llenar algunas lagunas en el manejo de plantas soviéticas. Al mismo tiempo,

un número de estudiantes fue mandado a estudiar al extranjero.

En 1936, hubo una nueva reforma de educación superior en ingeniería.

Demandaron otra vez la enseñanza de todos los ingenieros en un curso de

cinco años basado en u n campo amplio de conocimiento. El cambio fue posi­

ble porque suficientes instituciones educativas nuevas, estaban entonces en

posición de llevar a cabo la reforma. El plan consistía en que un gran nú­

mero de ingenieros altamente calificados enseñados en estos institutos, apren­

dieran bastante física y matemáticas para la solución de problemas intrinca­

dos, pero también deberían especializarse en detalle en algunos problemas

tecnológicos prácticos. Por ejemplo, un ingeniero en fundición o en solda­

dura no sólo tendría un conocimiento general en ese campo, sino que apren­

dería bastante acerca de los procedimientos particulares de soldadura, maqui­

naria para soldar y materiales de soldadura. Sería adiestrado en esas técnicas

en la institución. Además, los estudiantes pasarían algún tiempo trabajando

en varios talleres para obtener el conocimiento práctico necesario. En esta ter­

cera fase fueron producidos una gran cantidad de ingenieros calificados para

la industria, mientras que un número de los mejores ingenieros continuaron

en las instituciones de investigación.

La cuarta fase en el desarrollo de la profesión de ingeniería tuvo lugar

hace unos quince años. Había necesidad de un nuevo tipo de ingeniero por

los problemas de ingeniería completamente nuevos que requerían para su

solución el conocimiento combinado del matemático, el físico y del ingeniero.

En este período de transición se podía ver trabajando lado a lado a tres hom­

bres en un sólo problema, como por ejemplo, en el diseño y construcción de un

reactor atómico, o en algo nuevo en electrónica. U n ingeniero sabía cómo di­

señarlo y construirlo, pero no podía calcular precisamente todo el fenómeno

físico que tendría que tomar en cuenta. Por consiguiente, el físico lo ayudaría.

Pero a fin de llegar a la solución final, ellos invitaron a un matemático que

utilizara métodos matemáticos muy avanzados para analizar un problema

dado.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 269

Obviamente lo que se necesitaba era un nuevo tipo de educación donde una persona pudiera combinar el conocimiento y la habilidad del ingeniero, el matemático y el físico. Para realizar este objetivo, fue necesario hacer algo más especial en el campo de la enseñanza, porque un estudiante no podía pasar más de cinco o seis años dentro del proceso educacional completo. Algo tuvo que ser descartado a fin de asumir algo más. Se decidió desechar el estudio muy detallado de los procesos tecnológicos, porque la tecnología esta cambian­do rápidamente, y nuestra experiencia mostró que un ingeniero con muy bue­nos antecedentes en matemáticas y física —al nivel tanto de teoría como de aplicación práctica— puede adaptarse a una tecnología particular en un corto período de tiempo. Enseñado en esta forma, el ingeniero estaría en una po­sición mejor para resolver sus problemas nuevos, y no estaría temeroso de utilizar matemáticas complejas para hacerlo. Nosotros estamos actualmente en esta nueva, o quinta fase que ha experimentado algunos cambios desde su iniciación.

Ahora nosotros tenemos ingenieros con un nuevo perfil. Les llamamos in­genieros-matemáticos, ingenieros-físicos, o ingenieros-investigadores. No hay mucha diferencia entre el ingeniero y el físico que se gradua de los departa­mentos de física de las universidades. Pero él es, sin embargo, un ingeniero; sabe cómo diseñar un proceso y cómo ponerlo en funcionamiento.

Fueron creados otros campos de enseñanza, tales como la biofísica (que combina los conocimientos de biología y de física), o el campo llamado ma­temática lingüística en donde los problemas lingüísticos son solucionados mediante el uso de computadoras. Pero, aun en una educación técnica regu­lar, los ingenieros son enseñados en tal forma que les proporcione un conoci­miento amplio de física, matemáticas, química, etc., reforzados por las habi­lidades prácticas requeridas en sus actividades de investigación futuras. Cuando usted siga una investigación, debe saber cómo hacer muchas cosas por sí mismo, porque, hasta que las haya hecho primero, no sabrá qué requerir de un mecánico.

A manera de explicación acerca de las experiencias rusas durante su período transitorio de un país agrícola a uno industrial, regresaré ahora directa y más completamente a las experiencias presentes de calidad en la planifi­cación soviética en la educación en ingeniería.

E D U C A C I Ó N GENERAL D E INGRESANTES A E S T A B L E C I M I E N T O S

DE E D U C A C I Ó N S U P E R I O R

La admisión en establecimientos de educación superior en la URSS está sujeta sin excepción al éxito en un competitivo examen de ingreso. Las

270 C. E. BEEBY

reglas de admisión determinan las materias de examen para ingresar a las diferentes instituciones especializadas. Por ejemplo, los aspirantes a la edu­cación superior en ingeniería deben pasar un examen en lengua y literatura rusa, exámenes escritos y orales en matemáticas, y exámenes orales en física y química. Se les da prioridad de ingreso a los candidatos dependiendo del número de marcas que ganen en esos exámenes. En los años recientes, un promedio de uno de cada dos o tres aspirantes ha sido admitido a una insti­tución de educación superior.

El Ministro de Educación Secundaria Superior y Especializada de la

URSS, prepara compendios de exámenes especiales. Sus contenidos no van

más allá de los compendios de la escuela secundaria regular, pero es reque­

rido algún standard elevado de los candidatos. Por consiguiente, un buen

récord de estudio en el nivel secundario es un prerrequisito para el éxito en

los exámenes de ingreso para las instituciones educativas superiores.

Las instituciones de educación superior de la URSS desempeñan su

parte ayudando a las escuelas secundarias a desarrollar la curiosidad intelec­

tual de sus alumnos organizando actividades extras que complementan el co­

nocimiento adquirido en clase. Los estudiantes y maestros de las instituciones

educativas superiores asisten a muchas escuelas secundarias formando Kruzki

Ijubitelej (clubes de intereses-especiales) para matemáticas, física, química y

otras materias, en las cuales participan normalmente los estudiantes mejor

capacitados. Esto es con el mismo fin de separar a los alumnos de ma­

yor talento y capacidad en una edad precoz, que estas instituciones organizan

anualmente competencias de clases (olimpiada) en matemáticas, física y quí­

mica. Los nombres de los triunfadores son registrados, y su triunfo es tomado

en cuenta para la decisión en el ingreso a una institución educativa superior.

Las escuelas de verano son organizadas en algunas ciudades para per­

mitir a los maestros de secundaria mejorar sus propias cualidades. Sus pro­

gramas son dirigidos por maestros de instituciones educativas superiores. Los

cursos preparatorios que duran de nueve a diez meses son organizados en la

misma forma en todo el país para aspirantes que han dejado la escuela pre­

viamente. En las fábricas son acondicionados cursos similares para jóvenes

obreros industriales. La enseñanza de tales cursos es proporcionada en horas

después de trabajo, o por televisión.

Anualmente los reglamentos de admisión para establecimientos de edu­

cación superior se imprimen en grandes cantidades que se distribuyen a soli­

citud, junto con las guías de exámenes de ingreso, además se colocan tableros

con problemas típicos, exámenes anteriores en matemáticas y en física y las

soluciones a estos problemas. Esto capacita a los candidatos a comprobar

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 271

el avance de sus conocimientos, así como rectificar algunas deficiencias que

ellos pudieran descubrir.

En resumen, se puede decir que los establecimientos de educación su­

perior hacen todo lo posible para asegurarse de que los solicitantes de ingreso

tengan una educación general sólida anterior, dado que su experiencia de

muchos años ha mostrado que la calidad de estudios superiores, particular­

mente durante los primeros años, depende en alto grado del conocimiento

introducido por cada nuevo ingresante.

Las estadísticas muestran que la mayoría de quienes han sobresalido en

los registros de evaluación escolar continúan haciéndolo bien cuando ingre­

san a establecimientos de educación superior.

Un punto más es valorado aquí. En exámenes de admisión en estable­

cimientos de educación superior nunca disminuyen sus requisitos, no obstante

el número de solicitantes o el nivel de sus conocimientos. Los estándares siem­

pre permanecen altos, aún corriendo el riesgo de obtener poca inscripción en

el primer año. Es en esta selección inicial que se implanta el principio de

calidad en la formación ulterior de ingenieros.

E D U C A C I Ó N GENERAL C I E N T Í F I C A Y T É C N I C A

Y E N T R E N A M I E N T O ESPECIALIZADO

Como ya se ha dicho, en el entrenamiento de futuros ingenieros debe to­marse en cuenta el hecho de que los problemas en ciencia y tecnología están cambiando constantemente. La ciencia moderna plantea nuevos problemas tecnológicos; la tecnología a su debido tiempo, hace uso de la ciencia para lograr sus objetivos complejos. El desarrollo de la tecnología en todos sus aspectos está aún más estrechamente ligado a la ciencia, y tiene una rela­ción más directa con los métodos para los cuales los especialistas deben ser debidamente entrenados. No hace mucho había una gran diferencia entre la enseñanza impartida en las universidades y aquélla que se otorgaba en los establecimientos de educación superior de ingeniería. El objetivo principal del último era proporcionar a sus alumnos una considerable suma de cono­cimientos especializados, para la mayor par te de los cuales, estarían capaci­tados para aplicarlos en la solución de un gran número de problemas prácti­cos. Por otra parte, las universidades, en sus facultades de ciencias naturales, concentradas en enseñanzas teóricas, ponían escasa atención a los usos prácticos.

El progreso científico y técnico de los últimos veinte o treinta años ha ocasionado un acercamiento entre los intereses de escuelas técnicas superiores

272 C. E. BEEBY

y aquellos establecimientos que imparten enseñanza de física y matemáticas.

En gran número de planteles de educación superior (VUZy) han sido esta­

blecidas líneas o planes completamente nuevos, mientras que las universidades

han adquirido facultades técnicas en las cuales ya no hay distinción real en­

tre educación técnica en el sentido simple del término y educación física y

matemáticas. Como ya ha sido mencionado, nuevos campos de especialización

se han abierto en los cuales los problemas técnicos y teóricos son insepara­

bles unos de otros. Este acercamiento entre las ciencias técnicas y las físico-

matemáticas será más estrecho en el futuro —y se convertirá en una carac­

terística distintiva del entrenamiento de futuros ingenieros. La educación

técnica y universitaria conservará, por supuesto, algunas de sus propias par­

ticularidades; pero los especialistas entrenados bajo cada sitema llegarán cada

vez más a un mejor entendimiento de los problemas de cada quien. La infe­

rencia de todo esto es que la educación científica y técnica general, impartida

en establecimientos de educación superior de ingeniería debe ser ampliada

en profundidad, paralelamente reforzada con entrenamiento práctico impar­

tido en las universidades.

Porque el entrenamiento de un ingeniero en la URSS en el presente,

toma por lo menos quince años, diez de los cuales los pasa en una escuela

secundaria y cinco en un establecimiento de educación superior, y difícilmente

sería práctico extender el período por más tiempo. Por esta razón: Es más

apropiado dar preferencia en el entrenamiento de ingenieros a la enseñanza

en una forma teórica y general; y reducir ligeramente la enseñanza especia­

lizada. Nosotros creemos que un ingeniero debe tener, en primero y último

término, una amplia visión total que lo capacite a actuar independientemente

en la valoración y solución de problemas no familiares o poco comunes. El

ingeniero de hoy no sólo debe dominar una cantidad razonable de informa­

ción especializada; sino también, tener un alto grado de conocimientos gene­

rales y técnicos, cimentados principalmente en las disciplinas básicas.

Cuando el desarrollo tecnológico estaba en su infancia, un simple inge­

niero estaba capacitado para encontrar soluciones a muchos problemas secun­

darios. Hoy, una cooperación extensa en esencial entre especialistas en dife­

rentes ramas. Por esta razón, el ingeniero moderno, mientras que da una

contribución directa, activa y creativa a un aspecto particular de un problema

complejo de ingeniería, debe encontrar también un lenguaje técnico general

con el cual se pueda comunicar con los especialistas que estén cooperando con

él. Es por esta razón también, que el ingeniero debe tener, además de un

conocimiento firme de su propia especialidad, una concientización de todas

las ramificaciones de teoría.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 273

Cada año se hace más difícil distinguir el trabajo de un ingeniero con el del investigador. El ingeniero moderno debe estar preparado para tra­bajar lo mismo en empresas industriales que en organizaciones de investi­gación. La investigación, hipótesis atrevida e innovación deben estar todas dentro de su campo de acción.

El acercamiento entre ciencia aplicada y producción, y el hecho de que los ingenieros jóvenes deben estar listos y al día en noticias para pasar de un trabajo de rutina a la experimentación, análisis, generalización e inves­tigación pura, está originando una modificación en los métodos de entre­namiento en establecimientos de educación superior. El ingeniero debe estar entrenado para trabajar independientemente, estudiar sus materias a fondo con la ayuda de documentación, y encontrar el camino correcto para solucionar una variedad de problemas.

En investigación y práctica de ingeniería moderna, se hace más y más uso de computadoras electrónicas, lo que permite una rápida ejecución de muchos cálculos complicados y la solución correcta de problemas, los cua­les, en el pasado fueron resueltos principalmente por intuición y expe­riencia. El ingeniero del mañana debe aprender a hacer uso diario de tales máquinas; debe estar enterado de la amplitud en la que éstas pueden ser razonablemente utilizadas y considerarlas como herramientas auxiliares de su profesión. Al mismo tiempo, debe aprender a proyectar nuevas y aún más modernas máquinas para ayudarse en su trabajo. Es por esta razón que las instituciones de ingeniería superior deben producir graduados que estén familiarizados con el manejo hábil de equipo de cálculo y de cualesquiera otros aparatos que ellos utilizarán durante su adiestramiento en laborato­rios de física, química, matemáticas aplicadas, electrónica, automatiza­ción, etc.

El ingeniero debe también aprender a apreciar la relación entre pro­blemas técnicos y económicos. Debe esforzarse para hacer de los factores económicos una parte integral de su investigación y cálculos en diseño o tecnología.

Por último, el papel de los ingenieros en el proceso de la producción, siempre ha sido, y obviamente continuará siendo, el de u n dirigente, aunque esto será visto de una manera ligeramente diferente. Hace veinte años el ingeniero estaba a la cabeza de un equipo relativamente grande de trabaja­dores hábiles o semi-hábiles y de un equipo más pequeño de técnicos. El aumento de la complejidad en el proceso de producción da por resultado un mayor porcentaje de ingenieros y un menor número de trabajadores. Las cualidades y educación de los trabajadores serán en el futuro, de un standard muy alto y el acercamiento a ellos deberá ser diferente. Puesto

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que la forma de dirigirlos se convertirá en algo más complicado, los esta­blecimientos de educación superior deberán poner más atención en el des­arrollo de cualidades de líderes o guías de los jóvenes ingenieros del mañana.

Tales son brevemente, los requerimientos básicos del entrenamiento de ingeniería de alta calidad. La ingeniería mecánica, una de las áreas más comunes de especialización, puede servir como un ejemplo para mostrar las diferentes materias y actividades de que se compone el horario. El programa formal de enseñanza para este curso especializado, que dura cinco años, comprende un total de 4 328 horas, distribuidas en la forma siguiente: con­ferencias, 2 285 horas; trabajo de laboratorio, 688 horas; prácticas, 1 100 ho­ras; seminarios, 210 horas; proyectos de clase, 45 horas. Además, 4 semanas son aumentadas durante el segundo año para dar 263 prácticas en talleres de enseñanza; 12 semanas durante el cuarto año están dedicadas a la prác­tica tecnológica en industrias; y 15 semanas durante el quinto año se em­plean en diseño práctico y trabajo técnico en industrias. Se dan 16 sema­nas adicionales para la preparación del diplomnyj projekt o tesis. Más de 1 600 horas, fuera del total de 4 328, son asignadas para el entrenamiento general en matemáticas superiores, física, química, teoría de máquinas, una lengua extranjera, etc. ; 1 600 horas más se requieren para entrenamiento general de ingeniería en fuerza de materiales, en la teoría de máquinas y mecanismos, detalles de máquinas, ingeniería eléctrica y electrónica, tecno­logía de metales, geometría descriptiva, etc. Quedan 1 000 horas aproxi­madamente para entrenamiento especializado, además del tiempo empleado en prácticas de producción y en la preparación de la tesis.

De modo que una gran parte del tiempo del horario es dedicada al estudio de materias científicas y de ingeniería general. Si un dominio sólido de estas disciplinas básicas es adquirido, los estudiantes tienen poca difi­cultad en el aprendizaje de las demás materias especializadas. En las ciencias básicas (matemáticas y física), debe hacerse una distinción clara entre los elementos "clásicos" comunes en los campos de especialización y los ele­mentos que interesan sólo a los alumnos, ocupados en alguna materia es­pecializada.

La enseñanza en instituciones de ingeniería superior termina con la preparación y rendimiento de una tesis. Los tópicos para éstas son a menudo propuestos por empresas industriales u organizaciones de investigación cien­tífica. El estudiante empieza a recolectar material para su tesis durante el segundo período de práctica de producción. La parte experimental de la tesis, en muchos casos, es dirigida en fábricas o institutos científicos. A cada estudiante se le pide que exponga o sostenga su tesis ante la Comisión de Exámenes del Estado, la cual está integrada por eminentes maestros de esta-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 275

blecimientos de educación superior y especialistas de industrias. Como regla, el presidente de la comisión es un conocido industrial especialista o bien, algún erudito de un instituto científico, no conectado con el trabajo del establecimiento de educación superior del estudiante. De esta manera las instituciones de enseñanza obtienen una valoración objetiva completa del s'ándard educacional de sus graduados.

La Comisión de Exámenes del Estado confiere el título de "Ingeniero" y en muchos casos, también hace recomendaciones, por ejemplo, que sea publicada la tesis del graduado o que continúe con trabajo de post-gra-duado. Cada comisión reporta los aspectos positivos y negativos del entre­namiento recibido por los graduados, de acuerdo con las manifestaciones de apoyo o defensa en el desarrollo de los tópicos de sus tesis. El informe de análisis de la Comisión, recibido de los establecimientos de educación supe­rior de todo el país, suministran al Ministerio de Educación Secundaria Su­perior y Especializada de un rico material para el futuro mejoramiento del entrenamiento de ingenieros.

PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES EN INVESTIGACIÓN

Una contribución notable es hecha al entrenamiento de jóvenes espe­cialistas y a su adquisición de hábitos de independencia, por medio de la investigación que ellos llevan al cabo como miembros de asociaciones cien­tíficas de estudiantes. En las etapas iniciales, tales trabajos toman la forma de simples proyectos individuales en temas originales, conducidos en los laboratorios de sus escuelas, como un refuerzo a sus estudios obligatorios.

A medida que el estudiante progresa de clase en clase, la naturaleza y el contenido de su investigación se hace progresivamente más compleja y es frecuente que estudiantes del cuarto y quinto grado participen directamente en la investigación de proyectos avanzados, conducidos por sus profesores bajo contrato con establecimientos científicos o industriales. En tales casos el estudiante asume las responsabilidades de un asistente de investigación junior, y gana una experiencia extremadamente valiosa. Cuando un pro­yecto de investigación dado requiere participación a gran escala, los estu­diantes que dedican el servicio * son preparados, guiados por científicos ex­perimentados; sus miembros frecuentemente llegan a cientos. Y muchas veces realizan trabajos extremadamente valiosos. De los miles de ejemplos que podemos encontrar en muchas de las diferentes ramas de ciencia y

Konstruktorskie bjuro.

276 C. E. BEEBY

tecnología, nosotros particularizaremos la creación hecha por los que dedi­can el servicio del Colegio Superior de Técnica de Moscú, de un nuevo tipo de locomotora diesel, aceptado más tarde para producirse por la empresa de ferrocarriles de la URSS, y el diseño y construcción, por estudiantes del Ins­tituto de Aviación, de uñ nuevo tipo de planeador, que ha roto muchos "récords".

La experiencia, a través de muchos años ha demostrado, que si la investigación empieza en períodos primarios, a nivel de establecimientos de educación superior, ingenieros de gran calidad pueden ser entrenados rápi­damente. Al mismo tiempo la participción activa en investigación cien­tífica alienta a los estudiantes a proseguir sus estudios generales y especia­lizados con gran perfección.

El uso del así llamado "programa de trabajo individual" hace posi­ble que el estudiante participe intensamente en la investigación. Es gene­ralmente reconocido que los estudiantes más brillantes son capaces de com­pletar sus asignaturas obligatorias más rápidamente que sus compañeros. Aprendiendo de una manera más rápida, ellos son ayudados para hacerlo con horarios "personalizados", en el cual el tiempo asignado para el estudio de una materia dada varía de individuo a individuo. De manera que el tiempo ahorrado está a su disposición, ya sea para el estudio de una materia adicional elegida en la lista de materias opcionales o para una participación más activa en investigación. Los estudiantes que trabajan en programas individuales obtienen resultados muy satisfactorios.

A menudo sucede que los proyectos empezados por estudiantes durante su tercer o cuarto año se hacen progresivamente más complejos, y forman el material de tesis que ellos presentan a la Comisión Examinadora del Estado. Los mejores de éstos son aplicados en industrias, donde su impacto económico dista mucho de ser desdeñable. De esta manera, la educación que los estudiantes reciben en el VUZy y el trabajo de producción que ellos llevan a cabo, están directamente relacionados uno con otro, un factor que favorece el mejoramiento en la calidad de la enseñanza en ingeniería.

PERSONAL DE ENSEÑANZA C I E N T Í F I C A

Maestros calificados son un pre-requisito para la calidad en educación.

Por supuesto que si la calidad de la educación impartida en los estableci­mientos de educación superior va a ser mejorada, deben imponerse más requisitos a los maestros cuya misión es crear y formar jóvenes especialistas, y las medidas deben ser tomadas para mejorar sus cualidades.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 277

Pueden ser encontrados muchos caminos para efectuar dichas mejoras por diferentes grupos de maestros. En algunos casos, pueden participar en el trabajo de seminarios de metodología,1 que agrupan por materias (ma­temáticas, física, química, lenguas extranjeras, etc.) especialistas de dife­rentes centros educacionales. Dichos seminarios permiten la generalización y difusión de la mejor experiencia pedagógica, y el mejoramiento de méto­dos de enseñanza de diferentes materias. Otros maestros pueden mejorar sus cualidades a través de la participación activa en la investigación.

Muchos centros de educación superior en la URSS están siendo pro­gresivamente transformados en grandes centros de enseñanza e investigación, donde el entrenamiento de especialistas en diferentes campos de la técnica está acompañado por la investigación avanzada. Pero la originalidad y el valor de la investigación dirigida en los centros de educación técnica supe­rior se debe al lugar fundamental que ésta ocupa en relación con el entre­namiento de futuros ingenieros y científicos. Es al través de su investigación que el maestro es capacitado para enriquecer el contenido de sus conferen­cias y para preparar nuevo material didáctico. Esto conduce a la creación de un personal científico altamente calificado; los ayudantes se convierten en kandidaty nauk (candidatos de ciencia), y los kandidaty nauk se con­vierten en doctores de ciencia o profesores. Por esta razón, lo más impor­tante es que, como regla general, los maestros deban conducir la investi­gación que esté directamente relacionada con la materia que ellos imparten. Su investigación no sólo debe conducir a aplicaciones prácticas, sino también a generalizaciones sistemáticas y a la creación de material que puedan usar en su enseñanza. Los estudiantes, post-graduados —aunque sólo sea en pe­queña escala—, personas no conectadas con la enseñanza deben ser estimu­ladas a emprender la investigación. De esta manera los centros de educa­ción superior están capacitados para producir especialistas familiarizados con los últimos adelantos científicos. Así, para el tiempo en que el joven ingeniero soviético abandone el establecimiento de educación superior, ya ha adquirido, no solamente una firme educación de ingeniería, sino tam­bién el más actualizado entrenamiento especializado, como resultado de esto, el ingeniero está capacitado para ajustarse a trabajar, ya sea en ins­titutos científicos o en empresas industriales.

Gracias a la considerable suma de investigación conducida en los cen­tros de educación de ingeniería superior, las cualidades de los maestros, ya altas, continúan constantemente mejorando. En el presente, alrededor de la mitad de los maestros del personal permanente, sustentan títulos avanzados

1 Obscegorodskie metodiccskie Ob'edinenija.

278 C. E. BEEBY

(kandidat tehniceskìh nauk), o doctorado en ciencias. En la práctica, un

considerable alto porcentaje de aquéllos relacionados con la enseñanza son

científicos altamente calificados, ya que un gran número de eminentes cien­

tíficos afiliados a varios de los departamentos de la Academia de Ciencias

o a otras instituciones también sustentan una plaza de maestros en centros

de educación superior. Ya que más de las dos terceras partes de los cien­

tíficos del país son miembros de dichos cuerpos científicos, el solo hecho de

que los más calificados entre ellos son llamados a trabajar en centros de edu­

cación superior, significa un aumento considerable en el número de maes­

tros de primera categoría.

Esta sección no estaría completa sin mencionar que las condiciones ex­

tremadamente favorables dadas en la U R S S a los maestros con grados avan­

zados y distinciones académicas hacen posible a los centros de educación

superior reclutar, corno miembros de personal permanente, de entre los

científicos más sobresalientes y especialistas industriales. La selección del

muy alto personal calificado se facilitará más por la generosa provisión que

estos establecimientos ofrecen para la investigación.

R E L A C I O N E S C O N G R A D U A D O S DESPUÉS DE LA T E R M I N A C I Ó N DE SUS E S T U D I O S

Será recordado que todos los graduados de los centros de educación su­

perior de la URSS pueden encontrar empleo en los campos en que ellos se

han especializado. Un poco antes de terminar su curso, el estudiante es invi­

tado a escoger de un número de posibles adscripciones. Habiendo decidido

dónde va a trabajar, se le permite, en la mayoría de los casos, completar ahí

su trabajo práctico de pre-graduado, y algunas veces su tesis, así que cuando

él ha terminado sus estudios, tiene poca dificultad para adaptarse a las

nuevas condiciones, ya que él está básicamente familiarizado con ellas. Esto

redunda en beneficio, no solamente del graduado, sino también en el de

sus contratistas, quienes habiendo tenido tiempo de apreciar su valor están

en posibilidades de decidir cuál será el mejor lugar para su trabajo.

Después de encauzar a los jóvenes especialistas a una empresa, los

centros de educación superior mantienen contacto regular con ellos, así como

con sus contratistas. Esto hace posible detectar deficiencias en cualquier

parte del entrenamiento de especialistas y hacer los ajustes necesarios a los

curricula y compendios. Se establece una cadena que no sólo beneficia

a los establecimientos de educación superior, sino también a la empresa, y la

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 279

cual ayuda a asegurar el mejoramiento en el entrenamiento de especialistas año con año.

Periódicamente son organizados cursos para capacitar a los ingenieros graduados para mejorar su calidad, y esto también constituye un medio de mantener contacto con ellos. No obstante el alto nivel de entrenamiento dado por los centros de educación superior, es inevitable que, con el paso del tiempo y la aparición de nuevos descubrimientos e inventos, los espe­cialistas empezarán a rezagarse. Para sacar provecho de esta pérdida, y tam­bién para extender los conocimientos adquiridos durante su educación, los ingenieros que trabajan en la industria son sistemáticamente enviados, cada cierto número de años, a nuevos cursos para mejorar su calidad. Ya que las personas que ingresan a estos cursos son ingenieros experimentados, los establecimientos de educación superior pueden aprovechar las observaciones y consejo que ellos ofrecen a sus profesores para mantener una mejoría firme en la calidad de la educación especialista que ellos proporcionan.

EDUCACIÓN SIN INTERRUPCIÓN DEL TRABAJO PRODUCTIVO

Además del sistema, así llamado, de educación diaria, se hace un am­plio uso en la URSS de los sistemas vespertinos o de correspondencia para el entrenamiento de ingenieros sin interrumpir su trabajo productivo. El sistema vespertino es utilizado generalmente por aquéllos que viven en pue­blos donde hay centros de educación superior que imparten el entrenamiento especializado que ellos requieren. El sistema de correspondencia puede ser usado por el resto, independientemente de donde vivan. El sistema de ense­ñanza sin interrupción del trabajo productivo, hace posible que todos los trabajadores y técnicos obtengan una educación superior de ingeniería, sin abandonar sus empleos. Estas formas de educación han necesitado una le­gislación especial, y, en particular, la provisión de un permiso adicional, sin perder sus salarios, para permitir a los estudiantes vespertinos y por corres­pondencia llevar a cabo su trabajo de laboratorio, asistir a los exámenes y completar su tesis.

En forma considerable se hace uso de la televisión y de otras ayudas técnicas en estas formas de educación. Además, se ha colocado un sistema central para proporcionar regularmente a los alumnos de libros de texto y documentos necesarios.

El efecto neto de la extensión de cursos vespertinos y por correspondencia ha sido crear cientos de miles de ingenieros más calificados, quienes de otro modo no habrían tenido oportunidad de recibir educación superior.

280 C. E. BEEBY

C O N C L U S I Ó N

En la conclusión debe recalcarse que el constante mejoramiento de la cali­dad de la educación es siempre la preocupación central de los estableci­mientos de educación de ingeniería superior. Es la alta calidad en el entre­namiento de ingenieros lo que ha permitido a la URSS, industrializarse tan rápidamente y encontrar soluciones a los problemas de física moderna y la conquista del espacio. Otra vez, los ingenieros soviéticos, sin ayuda extran­jera han construido y están construyendo, en la URSS, gigantescas plantas hidroeléctricas, empresas industriales sólidas del tipo más moderno, plantas nucleares, barcos de propulsión nuclear.

Pero no sólo en su país se están empleando a los ingenieros soviéticos. También están prestando ayuda en el desarrollo de las industrias naciona­les de países amigos, como el progreso lo requiere. Los ingenieros soviéticos están participando en la construcción de la presa hidroeléctrica de Aswan. Han construido grandes complejos metalúrgicos en Bhilai, India, y han equipado cientos de otras empresas en muchos países en todo el mundo. Tal actividad internacional, es la muestra más convincente de la alta calidad del entrenamiento de ingeniería dada en los centros de educación técnica superior de la URSS.

D I S C U S I Ó N

Capelle.—Lo que voy a decir relaciona el problema particular de la

planificación de la educación vocacional en algunos de los países en desarro­

llo, hasta donde estoy familiarizado con ellos. Haré preguntas en lugar de

dar contestaciones.

En primer lugar, una observación de naturaleza general en este pro­

blema de la planificación en el campo de la educación. U n a dificultad muy

grande es que el planteamiento requiere proyectos a largo plazo. Además,

incidentalmente, una de las dificultades que hemos encontrado —como

Poignant bien lo sabe— es que, cuando usted trabaja en un plan general

nacional, digamos un plan de cinco años, se crea un cierto número de comi­

siones de estudio para los diferentes puntos, y sus conclusiones tienen reper­

cusión en el trabajo de la comisión de educación. En realidad, cuando usted

desarrolla un plan de cinco años, los educadores y las facilidades educa­

cionales a desarrollarse durante esos cinco años, no afectarán los sectores

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 281

económicos que son estudiados al mismo tiempo para el mismo período. Lo que sucedería •—y aquí es donde radica la dificultad— es que cuando se les pide a los educadores participar en el plan de cinco años, por ejemplo, un plan para los años 1965-70, se les debe dar no sólo el proyecto para el mismo período en el sector económico, sino los proyectos que estriben sobre un período de diez años adelante. Esta dificultad que se hace sentir, inclusive en países que cuentan por completo de recursos estadísticos y que están acostumbrados a encarar problemas de esta clase, tendrá, por supuesto, mucha más repercusión en los países en desarrollo. Esto constituye uno de los más se­rios obstáculos para la preparación y la implantación inicial de la planificación.

Siendo más específicos en la materia de oficios y educación profesio­nal, encontramos a menudo que, debido a las nuevas creaciones que han llegado en varias ocasiones, hay mucha incoherencia en el sistema de escuela vocacional. La planificación por esta razón, no sólo debe ser dirigida hacia el aumento en el número de estas escuelas o adaptarlas a los requerimientos, sino a reorganizar el sistema mismo, que generalmente, también es complejo y carece de coordinación. La falta de coordinación algunas veces llega a un punto donde diferentes tipos de oficios y de instrucción profesional son pro­pugnados por diferentes departamentos del gobierno. Esto parece ser u n mero detalle, pero debido a la diferencia de prestigio que generalmente se atribuye a las ocupaciones y empleos patrocinados por diversos departamen­tos, puede tener como resultado la devaluación de cierto tipo de oficios e instrucción profesional en comparación con otros. Por ejemplo, en la India, hay una condición que no considero muy afortunada, pero la cual les puedo asegurar que se aplica en otros países, aun en algunos desarrollados. El pri­mer nivel de entrenamiento para personas que ejercen algún oficio con habilidad está fuera del sistema educacional regular. Pero este sistema controla el entrenamiento conduciéndolo a algunos niveles más altos que meros trabajadores hábiles. La única posible ventaja es que algunos que de­jan el camino, a los que yo llamaría "víctimas accidentales" del sistema educacional general, pueden encontrar una oportunidad de calificar para un oficio.

Una estructura de esta clase, la cual, de una manera casi orgánica,

hace que los oficios y las actividades vocacionales parezcan un premio de

consolación por el fracaso en ambiciones consideradas superiores, porque

ellas no están clasificadas como oficios y actividades vocacionales, es bási­

camente injusto. Después de haber subrayado la idea de simplificación de

estas estructuras, yo pediría que sean coordinadas y que tales "programas

anfibios" (si puedo inventar un término) sean evitados. El entrenamiento

vocacional, si en realidad lo es, debería ser presentado como tal. Debería

282 C. E. BEEBY

ser perfectamente claro para los estudiantes que se inscriben a él, que el entrenamiento es el objetivo final de la instrucción que recibirán.

Al mismo tiempo, es importante para los planificadores, así como para los oficiales de gobierno que toman las decisiones para efectuar un sistema propio de regularización para los programas de estudio. U n sistema de este tipo deberá estar basado en el simple concepto de que el máximo de ambi­ción educacional deberá estar acompañado del máximo riesgo. Esto no sucede frecuentemente, especialmente en los países en desarrollo, porque el Estado (estoy pensando en muchos países africanos) paga todos los costos de esta educación y los estudiantes no encuentran ningún obstáculo mate­rial para pretender la máxima ambición en el programa de estudios que han elegido. No hay nada que le haga amortiguar sus ambiciones. Por el contrario, todo lo anima a seguir tratando de llegar a la cima, aún cuando repetidos fracasos lo mantengan en la posición de estudiante; en muchos ca'.os, por cierto, el status del estudiante es considerado muy alto desde el punto de vista del prestigio social. Yo he conocido estudiantes, que ellos mismos, metódicamente recurren a este sistema para permanecer el mayor tiempo posible en esta situación envidiable. Éste es un estado de asuntos que carecen completamente de cualquier clase de autorregulación o auto-adaptación, y debe ser corregido por un sistema de control automático.'

Otro concepto: que Dawood nos ha recordado, es que por muchas razones inherentes a la idiosincracia del país, a su herencia cultural y algu­nas veces a su herencia colonial (aún la misma cosa puede ser vista en países que se dicen que son desarrollados), hay muchas situaciones en las que la habilidad retórica se valoriza más que la habilidad productiva. Se ha dicho muy a menudo que el productor de palabras es más honrado que o! productor de riqueza. Esa manera de pensar puede tener resultados desas-trozos en la constitución del sistema educacional, especialmente en los países en desarrollo.

Una actitud pedagógica válida que ayudaría a remediar este defecto desde la iniciación sería dar menos valor desde los tempranos días de escuela al abuso de palabras en su forma más rutinaria y vulgar, tales como la repetición y aprender cosas de memoria. Esto no implicaría necesariamente un gran esfuerzo, ni un equipo costoso para devaluar la memorización en favor de la experimentación o encontrar formas, para introducir en los programas del sistema escolar, que haga a los alumnos usar su inteligencia en actividades derivadas del medio en que viven. Casualmente, estoy muy lejos de convencerme de que la manera de prepararse para actividades técnicas y ocupacionales es imitando el trabajo más difícil y menos inte­ligente que los adultos pueden realizar en madera o metal con el uso de

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 283

máquinas. Debería haber una revaloración completa en el método de acceso al entrenamiento para los oficios y profesiones. En la escuela esto implica­ría la adquisición de una clase de metodología y de experimentación que fuera valiosa en muchas circunstancias diferentes y especialmente para las actividades científicas.

Dawood.—Aún con el limitado concepto de calidad educacional que teníamos en la India, bajo la dominación inglesa, se producían graduados necesarios para la sociedad, porque la administración británica en la India requería un gran número de gente educada como subordinados y también en altos puestos. La educación ajustada al sistema social, fue una meta concebida muy estrechamente, pero de cualquier forma había una propor­ción entre las habilidades adquiridas y las requeridas. Pero después de algún tiempo, cuando el número de graduados producidos excedía el re­querido, el sistema resultó inadecuado y la gente empezó a fallar. Si eso sucedió en el caso de una meta concebida tan estrechamente en el sistema educacional, será más factible hoy cuando estemos tomando una amplia visión de las metas educacionales en nuestro intento por cambiar una so­ciedad tradicional en una moderna sociedad industrial. No solamente te­nemos fallas en la producción de graduados comunes entrenados académi­camente, sino que la falta de relación con las necesidades de la sociedad nos lleva a una sobreproducción en ciertas áreas de técnicos y aún de hom­bres profesionales.

Como resultado de cierta ayuda y de equipo sofisticado han llegado a originarse un número de universidades agrícolas y de preparatorias, par­ticularmente al norte de la India. Sin embargo, afrontamos una situación bastante paradójica. Específicamente, mientras que necesitamos en la India un gran número de gente entrenada especialmente para el desarrollo de la agricultura, tenemos un gran número de graduados en agricultura que no corresponden a la demanda en absoluto. En Ut ta r Pradesh, uno de nuestros más grandes Estados, hay en la actualidad cerca de 10 000 graduados en agricultura que no tienen trabajo. Shumovsky me confirmará. Ot ra vez como resultado de un desarrollo erróneo, mientras que en una economía desarro­llada se tiene un ingeniero por cada tres técnicos, en la India tenemos más ingenieros que técnicos. Aquí Copelle, me confirmará. Aunque nos estamos desenvolviendo hacia una sociedad tecnológica, tenemos este gran desequi­librio, porque no hay relación entre las habilidades requeridas y las ad­quiridas.

VII. ESTÁNDARES DE CALIDAD

TORSTEN HUSÉN. Algunos puntos de vista en evaluación de diferentes na­ciones de la "calidad de la educación".

HUGH PHILP

LA EVALUACIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

DISCUSIÓN

ALGUNOS PUNTOS DE VISTA EN EVALUACIÓN DE DIFERENTES NACIONES DE LA "CALIDAD DE LA EDUCACIÓN"

La evaluación escolar es una parte, algunas veces quizá la parte más importante, de la "preparación para la vida", esto es, para la ciudadanía, para la paternidad, la maternidad, para la ocupación futura, etc., ya que todas estas tareas son llevadas a cabo dentro de varios niveles económicos y sociales, el criterio para evaluar en qué medida la escuela ha tenido éxito al realizar sus funciones varía en relación a ambas cosas y al orden de prioridad. Es, sin embargo, inapropiado aplicar el mismo criterio cuando evaluamos la calidad de la educación realizada por las escuelas, por ejem­plo, en El Reino Unido y Nigeria. Así el criterio de calidad relaciona á los objetivos que explícitamente están guiando las operaciones de un tipo de escuela dada dentro de una estructura socio cultural. La calidad es así valo­rada preguntando en qué medida las escuelas han tenido éxito realizando ambos objetivos, los cognoscitivos y los no cognoscitivos, en ambas formas, inmediata y posterior.

286 C. E . BEEBY

Una evaluación integrada que toma en cuenta todos los objetivos es una tarea formidable, que desde un punto de vista práctico, parecería im­posible a nivel nacional. Una valoración cualitativa a nivel nacional tendría cjue ser un compromiso entre la practicabilidad y la integridad. De esta forma los resultados cognoscitivos son más fáciles de evaluar que los no cognoscitivos, los inmediatos más fáciles de evaluar que los posteriores.

Los exámenes escolares comunes encajarían dentro de esta norma de (prioridades) y aún más las valoraciones nacionales.

Los educadores y seglares generalmente usan a menudo la palabra "standards" cuando se trata de evaluar la calidad de la educación escolar. La expresión tiene una cierta connotación vaga. En primer lugar, se piensa que "estándares", en una u otra forma, tiene un fondo metafisico. Por lo tanto se considera un sacrilegio cambiar los standards especialmente para descenderlos. Es sorprendente ver cómo, al menos en Europa, todos los pasos que se han dado para extender las oportunidades para la educación secun­daria y superior han tropezado con la objeción de que "descenderían los estándares". Peor aún, cuando esos educadores que frecuentemente visan la expresión y se les pide dar una definición funcional de lo que quieren decir por estándares, generalmente están perdidos. Si se les presiona para que den algún significado, ellos saldrán con la definición de que estándares se refieren al mínimo requerimiento para un determinado valor marca-pasos que ha surgido a través de los años. De esta forma uno encuentra que en las secundarias académicas europeas la cantidad de (repetición y reproba­ción) dentro de un país dado y dentro de cierto tipo de escuelas, ha sido casi constante durante un largo período y sorprendentemente independiente del (número) de inscripciones.

Independientemente de si los "estándares" tienen una aplicación na­cional o de unas naciones a otras, deben dárseles significado en dos aspec­tos. En primer lugar, los "estándares" tendrían que ser guiados a fijar ob-j( tiros, ultimar los tipos de conducta que la educación escolar debería tratar de conseguir o promover. En segundo lugar, la magnitud en la que el sistema educacional ha tenido éxito al realizar estos objetivos se le debe dar una forma de expresión estadística.

Establecer objetivos por medio del análisis de lo que es "requerido" por la sociedad o por el mundo de los empleos es una tarea difícil. Pero, como ha sido mostrado por el curriculum de los programas de investigación lle­vados a cabo en conexión con la Reforma Escolar en Suecia, no es una tarea imposible.1 Si uno trata de explicar de una manera comprensible, los

1 Torsten Huscn, "Investigación del curriculum en Suecia", Investigación edu­cacional, Estocolmo, 1965, volumen VI I , No. 3 ; Torsten Husén y Urban Dahllöf, "Un

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 287

requerimientos que la industria, la comunidad comercial, y la administra­ción gubernamental demandan de la gente joven que emplean algunas guías importantes que se pueden obtener en la construcción y revisión de curricu­la. Es tomado como evidencia propia que la valorización de "necesidades" sociales e individuales de esta clase serán expresadas sin duda sólo por indi­cadores que deben ser incluidos en el curriculum, ya que hay muchas otras numerosas metas, aparte de las pragmáticas, hacia las cuales se supone que las escuelas están trabajando.

Una seria limitación de un análisis de las "necesidades de consumo" es su naturaleza estática. Cuando mucho, podría reflejar lo que se "necesita" o "requiere" por la sociedad presente. Pero el propósito de la educación es preparar para una sociedad futura, la cual, especialmente en el tiempo de un rápido cambio tecnológico y social, pueda desarrollarse bien en algo completamente ajeno a las concepciones actuales. Una forma de realizar esto sería llevando a cabo un análisis de los fracasos nacionales o culturales por medio de los cuales ciertas tendencias en los cambios de demanda pudieran per analizados.

Varios valores estadísticos pudieron ser atribuidos a los "estándares" dependiendo de su enlace con valoraciones nacionales o con otras naciones.

1. Ya se ha señalado que los estándares en muchos casos se refieren a la calificación de pase. Mantener estándares significa que aquéllos cuyas realizaciones sean más bajas que el nivel dado, se les está dando una calificación y se les está designando al fracaso. Las eva­luaciones en esta forma están concebidas de una manera absoluta en lugar de una manera relativa. Un estudiante es evaluado en tér­minos de si ha pasado o reprobado, y no en términos de su posición en la distribución de. realizaciones.

2. Los estándares pueden ser expresados en términos relativos, esto es, en forma de grupos relacionados o desempeños individuales al pro­medio de ejecuciones respecto a una población. De esta forma uno encuentra que el promedio de desempeño de los estudiantes ame­ricanos cursando matemáticas en senior (grado escolar) de secun­daria es generalmente mucho más bajo que el de sus contrapartes ingleses en matemáticas. Hacer valoraciones nacionales de unas na­ciones a otras de los estándares en esta forma (por promedio de

camino empírico al problema del contenido del curriculum", Revista internacional de educación, Hamburgo, Instituto Unesco para la Educación, 1965, vol. XI , No. 1 ; Torsten Husén, "Investigación del curriculum en Suecia", Revista Internacional de educación, Hamburgo, Instituto Unesco para la Educación, 1965, vol. X I . No. 2.

288 C. E. BEEBY

desempeño) es, por varias razones insatisfactoria. Por ejemplo, uno debe tomar en cuenta ambos desarrollos de desempeños, el nacional y el internacional. Pero el principal inconveniente de usar el (desem­peño) promedio como un índice de "productividad" o "eficiencia" nacional en un tipo dado de escuela se deriva del hecho de que proporciones completamente diferentes en el grupo de edad corres­pondientes sean comparadas. Cuando se evalúa la realización de un sistema escolar en términos de desempeño del estudiante, uno no sólo debe tomar en cuenta el número relativo de estudiantes que han sido conservados y llevados a cierto nivel, sino que también a aqué­llos que han sido dejados atrás como repetidores o simplemente como bajas. Tales consideraciones son especialmente importantes al eva­

luar los méritos y los incDnvenientes de la educación integrada contra la educación selectiva, o cuando evaluamos los efectos de "las opor­tunidades amplificadas". En un sistema altamente selectivo, donde una pequeña élite intelectual y (en particular) social, sobrevive a los varios procedimientos ocultados, el gran promedio de desempeños de la élite tienen que ser valorados contra las oportunidades ampli­ficadas para una mayor proporción de gente joven en un sistema integrado y "retentivo".

3. En el Proyecto Internacional para la Evaluación de (realizaciones) Educacionales (IEA"), se han hecho comparaciones de unas nacio­nes a otras o "de unos sistemas a otros" en términos de percentiles internacionales.1 Éstos, entonces, están definidos por la distribución compuesta de las realizaciones de todas las muestras nacionales, puestos a prueba a cierto nivel dado. Por medio de estos percentiles es po­sible obtener una respuesta a la pregunta de si, y a qué grado, el dar un gran número de oportunidades significa descender los estándares,

y en particular si, y a qué grado, los estudiantes de niveles superiores en un sistema retentivo (integrado) se desenvuelven peor que aqué­llos en un sistema (selectivo) no retentivo.

De esta forma en la IEA estudiamos las irrealizaciones de los estudiantes en el último grado de escuela pre-universitaria (por ejem-

1 Torsten Husén, etl., Estudio Internacional de realizaciones en matemáticas. Una comparación de doce países, Nueva York, John Wiley e Hijos, Inc. (Stockholm, Almquist y Wiksell), 1967 (Proyecto internacional para la evaluación de la realiza­ción educativa, fase 1), volúmenes I y II.

Nota de la traductora: Percentil es una medida de dispersión usada en estadís­tica para obtener la media y la mediana. Cada centésima parte de una unidad, es un percentil.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 289

pio, "high school seniors" en los Estados Unidos) "oberprimaner" en la República Federal Alemana, the "sixth-formers" en el Reino Unido que están casi por obtener el certificado general de educación nivel "A", y los estudiantes del liceo casi para obtener su certificado de bachillerato en Francia) . Entre éstos, los estudiantes que actual­mente están terminando matemáticas, y como regla perteneciendo al grupo que llevan el camino de ciencias matemáticas, fueron de interés especial. Su proporción varió del 4 al 18 por ciento del co­rrespondiente grupo de edad. Una comparación en términos de per­centiles internacionales referida a la distribución mezclada de to­dos los estudiantes de matemáticas (es decir aquéllos que están en la escuela) no sería justa a los sistemas de "retentiva" superior o de fuerza retentiva. Por eso fuimos adelante y calculamos las pro­porciones del total del promedio de edad del grupo que alcanzó un resultado (score) de percentiles aceptado. En el país "A", donde una cuarta parte del promedio del grupo de esa edad se graduó de la escuela secundaria académica, sólo el 2 por ciento de los estu­diantes de matemáticas que terminaron alcanzó el standard del 95° percentil comparado con el 10% en el país " B " donde menos de la mitad de los estudiantes se graduaron. Pero si los dos países se com­pararan en términos de la proporción de la edad total del grupo que alcanzaba el 95° percentil encontramos tres cuartos del 1% en el país " A " y menos de la mitad del 1% en el país "B" .

4. Finalmente, fue hecha una evaluación en términos de "¿cuántos llegan y qué tan lejos?" Cuando, por ejemplo, es hecha una compa­ración entre los Estados Unidos por una parte y países como la República Federal Alemana o el Reino Unido por la otra, se ob­tienen estructuras completamente diferentes de realizaciones pro­

medio por varios tipos de estudiantes que terminan. En los dos últimos países, la mayor proporción de un grupo de esa edad sale de la escuela a la edad de 14 ó 15 años. U n a pequeña proporción permanece en la escuela unos dos o tres años más, mientras que una proporción aún más pequeña se gradúa de escuelas académicas que los hace ilegibles para el ingreso a la universidad. En los Estados Unidos, dependiendo de ciertas variantes en la legislación del Estado concernientes a los estatutos sobre la edad en que se debe dejar la escuela, cerca del 30% de la juventud deserta de high school y cerca del 70% se gradúa. Se encuentra que el promedio de realización del 5 % superior del promedio del grupo de esa edad en los Estados Unidos alcanza un standard comparable con cualesquiera de los

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selectos países europeos como, el Reino Unido, La República Fe­deral Alemana y Francia. Además de esto, los Estados Unidos tienen un grupo de estudiantes de high school cuyas realizaciones están por abajo de los graduados en Europa, pero substancialmente arriba de aquéllos que salen de las escuelas elementales. De modo, que cuando se evalúan los resultados de un sistema escolar, uno tiene que tomar en cuenta no sólo la calidad de los productos finales, inde­pendientemente del "total de producción", sino también el nivel que ha sido adquirido por los estudiantes en todos los niveles de habilidad. De todo lo que se ha dicho anteriormente, es evidente que todos los criterios acerca de la calidad deben formarse en relación con la sociedad, a la cual, las escuelas están sirviendo. De modo que no tiene caso hacer comparaciones de calidad entre países alta­mente industrializados y económicamente desarrollados, por una parte, y por la otra, de países en desarrollo, ya que los objetivos de la educación escolar deben diferir en muchos aspectos. Uno no puede esperar que las escuelas realicen substancialmente más de lo estable­cido por el nivel socio-económico de la sociedad en general. El estu­dio de la IEA dio muy pocas, y algunas veces insignificantes, corre­laciones entre las realizaciones del estudiantado y las variables puramente pedagógicas, tales como competencia del maestro, núme­ro de horas de instrucción, y cantidad de tareas, pero dio correla­ciones considerablemente altas entre resultados y niveles socio-eco­nómicos de los estudiantes. Sería más fácil predecir la calidad de la educación escolar de un país con ayuda de algunos de los índices más importantes de su desarrollo socio-económico que por medio de las variables escolares. Más aún, las estimaciones de las motiva­ciones y actitudes del estudiante hacia el aprendizaje parecen ex­plicar más de las diferencias entre las culturas en la realización que lo hacen en la enseñanza y de las variables escolares.

H U G H P H I L P

LA EVALUACIÓN D E CALIDAD EN E D U C A C I Ó N

Una suposición básica de esta disertación es que "calidad" puede ser

definida y medida en términos significativos y precisos para los propósitos

de análisis y medida: necesariamente, cualquier definición o conjunto de de­

finiciones de un concepto abstracto de esta índole puede ser solamente fun­

cional y cualquier medición debe ser de variables que son, en el sentido téc­

nico, "interpuestas" más que usuales.

U n a segunda suposición es más general, y está, quizá, más en la natu­

raleza de la teoría de educación que en una suposición. Esto es que cual­

quier sistema educacional formal existe para servir a la sociedad en la que

opera; es decir, que los objetivos del sistema deben ser congruentes con

los objetivos de la sociedad misma. Por esta razón, las realizaciones, cuan­

titativas y cualitativas, de la "educación" en este sentido formal, sólo pueden

ser evaluadas en relación a que, si están sirviendo, o no, a las necesidades

de la sociedad particular, y no en términos de un conjunto de principios

abstractos. Esto no es negar que hay ciertos objetivos y principios que deben

ser umversalmente aceptados; aquellos incorporados en la "declaración uni­

versal de los derechos humanos" o en otras convenciones internacionales son

ejemplos. Pero sus expresiones sólo pueden ser incorporadas dentro de sis­

temas nacionales y valoradas, excepto en un sentido teórico comparativo,

en este contexto.1

Resulta que el mejoramiento en la "calidad" de la educación presu­

miblemente significa tomar medidas para asegurar que las necesidades de la

sociedad y las de sus miembros estarán mejor y más efectivamente sufra­

gadas. Tal acción sólo puede llevarse a cabo si hay una realización o cono-

1 "Los objetivos de la sociedad no son necesariamente, o en realidad frecuente­mente, inherentes y compatibles entre ellos, y esto da por consecuencia que los ob­jetivos del sistema educacional no sean siempre completamente congruentes con aqué­llos de la sociedad. Como consecuencia, siempre parecen estar fuera de balance y pre­sionados, pero, no obstante, un sistema educacional puede solamente ser evaluado en términos de sus propios objetivos."

292 C. E. BEEBY

cimiento específico de cuáles son estas necesidades. Todos los programas

educacionales muy a menudo y, en particular, el desarrollo del curriculum

son emprendidos con una visión poco clara de lo que la sociedad está tra­

tando de hacer, y, en consecuencia, hay críticas frecuentes del rendimiento

del sistema educacional, en términos de puntos de vista prejuiciados de lo

que los niños deben estar aprendiendo y el balance de las habilidades que

deben tener. Esto sugeriría que, cuando uno está diseñando el curriculum

o planificando el sistema escolar, hay necesidad de definir claramente las

metas de la sociedad y las metas y los objetivos de la educación dentro de

esta. Si, por ejemplo, una de las metas principales es el mantenimiento y

desarrollo de las tradiciones y de la cultura árabes, entonces las metas del

sistema educativo deben reflejar esto. Si, más adelante, el curriculum de las

escuelas, de los colegios para maestros (normales), y de las universidades,

son principalmente concebidas en términos de metas de esta índole, como

ha sido el caso en muchos Estados en el pasado, entonces cualquier discusión

de "calidad" sólo puede ser llevada en términos de éstas y no de ningunas

otras metas que sean completamente diferentes a la de estos sistemas edu­

cativos.

Más específicamente, el mejoramiento en la calidad de la educación

significa supuestamente aumentar las probabilidades 1 de que los niños y

otros adquieran el conocimiento necesario, habilidades, actitudes y valores

que los capacitarán, al mismo tiempo, a hacer tres cosas principales: 2 (a) vi­

vir vidas felices v exitosas como seres humanos individuales (a esto se le

puede llamar la "personalidad o aspecto individual" de la educación; (b) des-

1 Los conceptos de "probabilidad" y de "variación" son centrales en esta tesis. Ningún sistema educacional puede garantizar nada para ningún educando. Todo lo que puede hacer es brindar oportunidades para el aprendizaje, el cual aumentará o disminuirá, la probabilidad de que los niños adquieran cierto conocimiento, habilida­des, valores y actitudes. Los niños varían en su capacidad de aprendizaje, no sólo en términos de habilidad básica, sino también en relación a las condiciones de apren­dizaje. Las técnicas tradicionales de planificación educativa, y la mayoría de los mo­delos que han sido construidos, ignoran este punto. Se presupone que todos los niños que salen del sistema en cualquier punto con la misma cantidad de 'orientación", a las mismas experiencias, serán idénticas en lo que saben y en lo que pueden hacer. En términos tan simples como esto, pocos, si no es que ninguno, mantendrían el pro­pósito, pero sin embargo, no está implícito en la mayoría, si no es que en todos, la planificación. A causa de la naturaleza del hombre y de la sociedad, la variación es inevitable, y el mayor problema es definir los limites de tolerancia tanto en términos generales como en específicos.

2 Esta distinción está obviamente relacionada del capítulo 1 de : T. Pearsons y E. Shils (eds.), Hacia una teoría general de acción, Cambridge, Mass., Prensa Uni­versidad de Harvard, 1951.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 293

envolverse adecuadamente en varias actividades sociales, incluyendo las de mano de obra, que deben ser llevadas a cabo competentemente si la socie­dad está creciendo y desarrollándose (a esto se le l lamará el "aspecto social del sistema" de educación) ; (c) preservar y desarrollar las tradiciones y los valores de su propia sociedad y de la humanidad como un todo. (A esto se le llamará el "aspecto cultural" de la educación.)

Estos objetivos, en una sociedad bien balanceada, serán congruentes entre sí, pero en casi todas las sociedades conocidas hay cierto grado de conflicto entre ellos, no sólo en relación a la sociedad como un todo, sino también respecto a los subgrupos dentro de la sociedad. Esto también nos llevará a presiones y "desbalances" en el sistema educativo, o, en algunos casos, a una serie de subsistemas. El espacio no nos permite un análisis exhaustivo de las dificultades que se suscitan por esta causa, pero se man­tiene que la posición general funciona bien. Algunas sociedades pueden en-fatizar un conjunto de metas a expensas de otras, pero las tres deben llevarse a cabo, en forma somera, por lo menos, si la sociedad, y por lo tanto su sistema educativo pretenden ser viables. "Aumentar las probabilidades" im­plica desarrollar facilidades para la educación y métodos y técnicas que facilitarán que las metas sean cubiertas adecuadamente. Esto, en consecuen­cia, implica la noción del "control de calidad", en el sentido más preciso del término, como una función básica del sistema mismo. Ello también im­plica la especificación en términos completamente precisos de los objetivos del curriculum en relación con las metas y objetivos de la sociedad, y la evaluación constante de la realización. "La evaluación de la realización", sin embargo, no es solamente el examen de las adquisiciones de los niños de acuerdo a los patrones tradicionales. También incluye la evaluación de la "calidad" del producto pronosticando realizaciones posteriores, ya sea individualmente o como miembros de la sociedad. Estos dos tipos de eva­luación no son necesariamente la misma cosa. U n educando puede "pa­sar" un examen brillantemente, (es decir, su adquisición puede ser a l t a ) , pero "fracasar" desgraciadamente en una ocupación particular para la cual su enseñanza previa se suponía que lo había preparado (es decir, el valor pronosticado del examen es bajo) .

Esto es para usar "control de calidad" en el mismo sentido preciso que es usado en la industria o en el comercio, e implica el desarrollo de técnicas de evaluación estrictamente análogas1 a los diferentes métodos de análisis

1 La analogía no puede sujetarse al control de calidad a ese grado. Aun en el más utilitario de los términos y excluyendo los beneficios humanos, hay, manifiesta­mente, una gran diferencia entre la producción de una pieza de ferretería en la indus­tria y la educación de un niño. Cuando un artículo no llena los requisitos especifi-

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subsiguientes. Cualquier "producto" puede ser evaluado, en cualquier punto del proceso de la producción, de acuerdo con estándares determinados y definidos previamente, y pueden ser "aceptados" o "rechazados" ("pasados" o "reprobados") dentro de límites de tolerancia específicos. Además, la "ca­lidad" del proceso mismo puede ser evaluada en términos de proporciones de aceptación o rechazo. Esto es para usar "calidad" en dos diferentes sen­tidos por lo menos, que frecuentemente son confundidos en discusiones acerca de "calidad en educación". Éstos se refieren a la calidad del producto (de los graduados en varios puntos en el sistema) y la calidad del proceso (del siste­ma educativo en sí). Obviamente, los dos están estrechamente relacionados, pero de ninguna manera son idénticos. Dando una representación estadística del número de productos rechazados (por ejemplo, el número de niños que no alcanzan un nivel específico en una prueba standard de adquisiciones) se puede hacer una predicción precisa, en términos de probabilidad y en rela­ción al criterio predeterminado de la calidad de secciones especificables del proceso (por ejemplo, el curriculum o los métodos de enseñanza). En forma similar, dando manifestaciones específicas acerca del proceso, se puede pre­ver, otra vez en términos de probabilidad, acerca de la realización del pro­ducto bajo condiciones dadas. Los mayores problemas, tanto en educación, como en la industria, son:

Especificar las características que se requieren del producto (es decir, los objetivos del sistema) ; después definir las variables que deben ser contro­ladas con el fin de obtener estas características (curriculum, patrones de orga­nización, conocimiento y métodos de enseñanza, edificios, equipos, etc.) ; de­terminar estándares "aceptables" para ambos, el producto y el proceso; iden­tificar y definir series de características mensurables que serán "indicativas" de la realización del proceso y de los productos en relación a estos estándares; y finalmente, hacer juicios objetivos basados en estas medidas.

Esto da lugar inmediatamente a las cuestiones de variables de propiedad analítica. ¿ Qué aspectos del sistema escolar, en el sentido más amplio son susceptibles a las técnicas del control de calidad? Éste es un asunto más allá de la intención de la presente disertación, pero como un ejemplo, es digno de ver lo que implica un área solamente, considerado este del curriculum afri­cados podemos, ya sea tirarlo o fundirlo y empezar de nuevo, o darle algún otro uso. con o sin procesamiento posterior. En educación, la segunda alternativa no es pro­bable, y gradualmente vemos la insensatez de la primera. La complicación de la tercera oportunidad nos dice que hay reconocimiento de variación y de diferenciar

criterios de "calidad". A causa de esto estamos comprometidos inevitablemente e irre­

vocablemente a mejorar los procesos de la educación con el fin de mejorar la "cali­

dad' ', no sólo en términos generales, sino también en términos individuales ; sin em­

bargo, debemos aprender a proporcionar sistemas que puedan tolerar diferencias.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 295

pliamente. Para propósitos de ilustración, consideraremos el curriculum entre niveles, que podrían ser llamados "el curriculum esencial o mínimo", "el cu­rriculum opcional" y el "curriculum vocacional":

1. El curriculum esencial: Son las habilidades, conocimientos mínimos, etc., que toda la gente debe tener dentro de una sociedad. Esto implicaría p a r a la mayoría de los países ciertos conocimientos y habilidades, etc., tales como: a) enseñanza de la lectura-escritura en la lengua materna; b) algunas habi­lidades básicas en aritmética; c) algún conocimiento específico de la estruc­tura y de las metas sociales del país; y d) alguna aceptación de valores y acti­tudes particularmente idóneos a la cultura de esa sociedad. Éstos deben ser en-fatizados; son adquisiciones que todas las personas deben tener, y "el mejora­miento de calidad" aquí significaría simplemente incrementar la probabilidad de que todos los niños, y otras personas aprendieran estas cosas. Esto, por lo tanto, requiere estar seguros que estén incluidos elementos de este carácter en el curriculum, que las facilidades para enseñarlos estén disponibles en todas las escuelas, que sean claramente reconocidos por todos los maestros, y que las disposiciones correspondientes sean incluidas en los programas de enseñanza para maestros. El progreso hacia su adquisición debe ser medido por técnicas de contrai de calidad, incluyendo el desarrollo dei instrumentos estandarizados de medida, relacionados específicamente con ellos. Estas habilidades, conoci­mientos, etc., son factores de adquisición.

2. El curriculum opcional: Habilidades específicas, conocimientos, etc., de los cuales todos los niños deben tener por lo menos algunos elementos. No es necesario, por ejemplo, que cada niño esté completamente empapado de la historia detallada de su país, o de su geografía, o de su estructura social, pero a cada educando se le debe pedir estar en posesión de ciertos elementos ¿Qué elementos, y qué tanto de ellos? Debe ser determinado de antemano y es­pecificado claramente dentro del curriculum, en ambas partes, en escuelas y en las instituciones de enseñanza para maestros. Estos elementos también varia­rán con la edad y la capacidad del educando y con las necesidades específicas del país. Pero, enfatizando, es posible y deseable idear instrumentos de me­dición que asegurarán la evaluación continua.

3. El curriculum vocacional: Habilidades específicas y conocimientos, de los cuales algunos estudiantes deben tener lo máximo, o todo. Esto está direc­tamente relacionado con las necesidades de mano de obra de la sociedad par­ticular. Más claramente, los estudiantes deben tener todo el conocimiento necesario para la ingeniería, o agricultura, o para la enseñanza. El control de calidad asume un aspecto doble aquí, ya que está centrado en lo que se espera, tanto como en las adquisiciones. No sólo deben ser valorados las habi­lidades y conocimientos de los educandos como muestra de lo que han apren-

296 C. E. BEEBY

dido, sino que también su relación a mano de obra especial y a otras activi­dades sociales deben ser claramente mostradas en una forma cuantitativa.

Todo esto implica, por lo menos, ciertas actividades con el fin de asegu-gurar el control apropiado y el mejoramiento de la calidad: a) definición de los objetivos generales del sistema educativo; b) desarrollo de éstos dentro de objetivos específicamente detallados; c) desarrollo de un curriculum que esté relacionado con las metas específicas del sistema; d) provisión de facilidades y recursos, incluyendo edificios, equipo, maestros, etc., que facilitarán que este curriculum se ponga en práctica efectivamente; y e) establecimiento de técnicas específicas de control de calidad que harán posible la evaluación

continua de adquisiciones en relación con los objetivos.

En términos más particulares, esto sugeriría la rápida creación de ser­vicios dentro de cada país que elevara estos pasos particulares. Ello, sin em­bargo, no es más que el principio. Para hablar de "calidad" y de "control de calidad", todo está muy bien, pero "la calidad" como se discute aquí no existe en ningún abstracto. Debe estar relacionada a algún conjunto de están­dares determinados en alguna forma específica, y, en este sentido, se necesita realmente un término aún más descriptivo como "mejoramiento" o "deterio­ración", o "mantenimiento" de calidad, y debe ser interpretado en esta forma. En tal formulación, Ja misión crítica es determinar el criterio de cali­dad. Este criterio es de dos clases distintas: a) aquéllos que se relacionan con la selección de las características apropiadas para medición —los indica­dores de calidad; y b) aquéllos que se relacionan con el nivel de realización dentro del indicador.

Como primer intento, sugeriríamos como criterio para selección de indi­cadores: que deben ser invariables con respecto a su definición individual (es decir, siempre deben significar la misma cosa), que siempre deben relacionar todos los sectores significativos del sistema educativo (estar definidos) ; que deben ser definibles en términos cuantitativos y que los datos relacionados con ellos puedan ser obtenidos regular, objetiva y verazmente. U n criterio objetivo razonable puede ser establecido con estas bases conducentes a una serie de "buenos" indicadores. Para b) la situación es diferente. U n a vez que los indicadores han sido seleccionados, entonces, para la mayor parte aunque no siempre, de un nivel satisfactorio de realizaciones es una materia de juicio subjetivo. Para tomar un ejemplo, debemos decidir, en base a los criterios que se han sugerido anteriormente que las calificaciones de los educandos obtenidas en una prueba objetiva estandarizada de adquisiciones en materias específicas del curriculum, sean indicadores de calidad. Inmediatamente nos preguntaría­mos ¿"Cuáles son las calificaciones que deberían ser aceptadas como míni­mas? ¿Cuál es la máxima variante tolerable?" Y así sucesivamente.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 297

Una segunda distinción teórica debe ser hecha entre lo que se llamaría indicadores "directos" y entre aquéllos que son "indirectos' , en el sentido de que una segunda inferencia debe ser extraída de ellos. Un ejemplo del primer tipo debe ser que sólo se den calificaciones en pruebas estandarizadas de adquisiciones, y del segundo, una medida para reducir el desperdicio o las cifras de deserción. Sin embargo, debe ser tomado en cuenta que la misma variable puede ser un indicador "directo" de un aspecto del sistema y un indicador "indirecto" de otro. U n buen ejemplo de esto pueden ser medidas objetivas del desarrollo y conocimiento de los productos de escuelas de ense­ñanza para maestros.

Tal medida, debía o podría indicar con precisión la calidad de los graduados en relación con los estándares especificados. En este sentido, sería un indicador "directo" de la calidad de enseñanza. Hay, sin embargo, al­guna evidencia, en algunos países, de que la calidad del sistema educativo como un todo (es decir, toda la realización de los alumnos) está induda­blemente relacionada a las cualidades de los maestros. Aumentando el número de maestros con altas cualidades, en el sentido sugerido anterior­mente, sería de este modo un indicador "indirecto" de la calidad del sis­tema general. Un ejemplo similar se referiría a los edificios escolares. Me­didas directas de la calidad del edificio como pueden ser especificados fá­cilmente, pero argumentar de los mejores edificios significa para la mejor educación general hacer una inferencia "indirecta".

Para clasificación de indicadores tienen entonces que ser distinguidos tres dimensiones: directo contra indirecto; adquisición contra predicción;

y producto contra proceso. Antes de que se haga un intento para especifi­car algunos de los posibles indicadores, sin embargo, debe ser recalcado otra vez que esta clasificación es funcional. U n indicador puede ser "di­recto" para un propósito, e "indirecto" para otro; y puede ser ambos ad­quisición-directa y predictiva, dependiendo del propósito para el que va a ser usado, y una medición de un producto puede decir bastante acerca del proceso.

La planificación para lograr calidad, como cualquiera otra clase de pla­nificación, implica tomar decisiones, pero decisiones que sólo pueden ser tomadas a la luz de hechos establecidos y estos hechos, sólo pueden ser evaluados en relación con los objetivos. U n a extensión importante de esta fórmula es que, una vez que los datos veraces pronosticados estén disponibles

para los indicadores directos, pueden ser construidos en cualquier modelo de planificación. U n ejemplo es un estudio reciente del curriculum de es­cuelas elementales en Tailandia. Pruebas objetivas de ciertas materias del programa, fueron diseñadas, estandarizadas y administradas a probables

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alumnos a través del país. Las calificaciones han sido analizadas en relación a: la edad, grado, sexo, nivel socio-económico, lengua vernácula o dialecto, años en grados, repeticiones de los niños; la edad, sexo, cualidades y expe­riencia de los maestros; la región geográfica y localización (urbana, urbana-rural, rural) de las escuelas. En consecuencia, es posible por ejemplo, dando la localización de la escuela por región y las cualidades y experiencia de los maestros, predecir dentro de límites estadísticos bastante precisos la media

y la variación de la realización de los niños en pruebas de lenguaje, arit­mética, etc. Las complicaciones de dichas técnicas de planificación son obvias, pero el punto importante es que se derivan inmediatamente del concepto de control de calidad por medio de los indicadores directos.

No sólo se aplican estos métodos a conocimientos y habilidades. En el caso de los valores los problemas son más difíciles, pero de ninguna manera insuperables. Para usar otra vez el ejemplo de Tailandia, diez "valores" importantes de su cultura, fueron identificados y definidos esencialmente de un análisis levantado de prácticas y entrevistas de la enseñanza de los niños y con religiosos y otros hindúes. Éstos fueron incorporados en una serie de situaciones, en cada una de las cuales eran posibles dos cursos de acción, cada uno representando un valor. Se les pedía a los niños que di­jeran qué deberían hacer en cada situación, y esta tarea también fue dada a un grupo de distinguidas personas oficiales. La suposición era que las personas oficiales definirían algunas de las metas de la sociedad en términos de valores que los niños deberían aprender, y que sus respuestas darían alguna indicación de la extensión en la que de hecho estaban aprendiendo. Los resultados obtenidos fueron más allá de lo esperado. Hubo gran uni­formidad en las respuestas entre los oficiales (salió una escala con una precisión interna de estabilidad de .95) y, más sorprendentemente, de re­gión a región entre los niños. Las correlaciones entre las escalas de los niños y las personas "oficiales" fueron positivas y altas (fluctuando de .65 a .80) sugiriendo que los niños por lo menos saben lo que se espera de ellos. Estos resultados de las escalas pudieron ser relacionadas también a variables, como niveles socio-económicos, cualidades de los maestros y otras.

Cualquier valoración estrictamente científica implicaría procedimien­tos como éstos que acabamos de discutir, pero no excluye el uso de "indi­cadores indirectos de calidad de mejoramiento", a condición que esté cla­ramente entendido que esto no da ninguna garantía de que la calidad haya sido conseguida. Por ejemplo, una disminución en promedios de desperdicio o una sombría relación alumno-maestro son a menudo citadas como ejem­plos de mejoramiento en la calidad de educación. Pero no necesariamente es verdad. Los grados de desperdicio pueden ser disminuidos artificialmente

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 299

introduciendo una edad impuesta de promoción y por estricta coacción en asistencia al considerar la edad legal de salida, pero, a menos de que sea acompañado de las facilidades apropiadas, parecería que todo lo que se ha hecho es cambiar un tipo de "desperdicio" (repetición y diserción) por otro, (escasez de equipo y habilidades de los maestros). En forma similar, una baja relación entre alumno-maestro puede ser realizada rápidamente intro­duciendo muchos maestros incapacitados en las escuelas o por la exclusión de cierta clase de niños; nada de ello representa una mejora en la calidad.

Desafortunadamente, ningún programa de investigación integrado ha sido intentado para evaluar la efectividad de un número de indicadores su­puestos (el tamaño de clase es un ejemplo oportuno), mucho menos desarro­llar una serie de patrones que puedan ser aplicados rutinariamente. El que más se ha acercado ha sido Bloom con "Taxonomía de los objetivos edu­cacionales" 1 que por lo menos ha trazado caminos para interpretar obje­tivos dentro de categorías mensurables, pero aún hay un largo camino por recorrer. Por esta causa, intentar sugerir algunos indicadores directos e indi­rectos, predictivos o de adquisiciones, en relación al sistema o a sus pro­ductos es una tarea peligrosa, y lo que prosigue no es más que ilustrativo. Los siguientes son algunos posibles indicadores de calidad :

C O N RELACIÓN A LOS NIÑOS

Un aumento en el promedio de inscripciones, en relación con la edad

de la población en cada etapa educativa

Esto es claramente un indicador indirecto, y lleno de peligros. Sin embargo, si un objetivo de la sociedad es alfabetización para todos, enton­ces, uno de los indicadores de lo bien que está respondiendo un sistema escolar debe ser los promedios de inscripciones. Similarmente, si hay de­manda de un mayor número de graduados en secundaria para la industria, el aumento de inscripción para secundaria es un primer indicador.

Disminución de repetición y promedios de deserción,

particularmente en los puntos de transición

Esto también es indirecto. Los peligros inherentes han sido indicados anteriormente, pero hay suficiente evidencia experimental utilizable que

1 Benjamín S. Bloom (ed.) Taxonomy of educational objetives. Taxonomía de los objetivos educativos). The classification of educational goals. (La clasifica­ción de las metas educativas), Nueva York, David McKay Co. Inc., 1956.

300 C. E. BEEBY

nos muestra que, donde hay buenos maestros y buenos anexos escolares, la repetición no conduce a corregir el desempeño.

Elevando el desempeño en pruebas estandarizadas:

En un sentido importante éste es el único indicador directo confiable del desempeño de los alumnos. Sin embargo, no es necesariamente un buen indicador, en el sentido predictivo del desempeño posterior en la industria.

En relación a los maestros:

Todos éstos, son indicadores indirectos necesarios del desempeño de los alumnos. La suposición es que mientras mejor capacitados estén los maestros, será mejor el desempeño de los niños. La evidencia experimental está afor­tunadamente de acuerdo con la hipótesis, pero la relación está muy lejos de ser uno a uno. El caso especial de las relaciones alumno-maestro ha sido discutido anteriormente.

1. Disminución de relaciones maestro-alumno. 2. Aumento en extensión de programas de capacitación para maestros. 3. Aumentar el ingreso al sistema de capacitación pa ra los maestros. 4. Promedios más altos de retención para maestros en entrenamiento

y para maestros dentro del sistema. 5. Planificación regular de programas de entrenamiento para maestros

en servicio.

Además, sería útil proyectar algunos indicadores directos del desempe­ño del maestro, en ambos casos, dentro del sistema de capacitación y en el trabajo. Estos quedarían como indicadores indirectos del desempeño de los alumnos, pero sería bastante más confiable que los puramente demográficos sugeridos anteriormente.

En relación a los anexos escolares y al equipo:

Éstos, también son indicadores manifiestamente indirectos en un grado más amplio que aquéllos relacionados con los maestros. El argumento es simplemente que los educadores aprenden más efectivamente cuando traba­jan en ambientes apropiados con acceso a varias clases de ayudas apropia-

ASPEC IOS C U A L I T A T I V O S . . . 301

das y de aparatos. Las palabras críticas son: "apropiados" y "a propósito", \ nosotros estamos tristemente deficientes en pruebas expsrimcntales, excepto de la clase más obvia. La distinción hecha anteriormente, de que un indica­dor puede ser indirecto para un propósito pero "directo" para otro, tiene demasiada importancia aquí. Los siguientes son algunos posibles indicadores.

1. Aumento en el número de edificios escolares. Los peligros en esto como un indicador son demasiado obvios para necesitar enfatizarlos, pero es igualmente obvio que, a menos que los edificios estén bien provistos para albergar aumento de población y diversificación de curricula, la probabilidad de perfeccionamiento en calidad estará disminuida.

2. Aumento (dentro de límites definidos) en el número de metros cua­drados en el espacio del salón por niño. Se relaciona con el indicador anterior pero no es lo mismo. Hay por ejemplo, una pequeña suma de testimonios válidos de que el área del salón de clase por niño es más importante que el número de niños por maestro como un factor en el desenvolvimiento de los alumnos.

3. Aumento en el número de libros de texto por niño. Esto se relaciona con indicadores directos de la calidad de los mismos libros de texto, pero hay pruebas de que cualquier libro viejo es mejor que ningún libro, como ayuda en el aprendizaje.

4. Aumento en disponibilidad de ayudas audio-visuales. Esto tendría que ser separado en diferentes indicadores, relacionándolo a dife­rentes tipos de ayuda y diferentes formas de participación de los alumnos.

En relación a los servicios auxiliares:

Éstos son aún más indirectos y más indicativos de la posibilidad del con­trol de calidad y de la medición del perfeccionamiento de la calidad, siendo usados cuando parezca haber necesidad de ellos. Cada uno puede, por su simple naturaleza, estar sujeto a evaluación directa. La existencia de :

1. Una unidad planificada, ligada estrechamente al desarrollo de la planificación.

2. Un programa de investigación educacional estrechamente ligado al curriculum y al desarrollo de la planificación.

3. Un desarrollo del curriculum y una unidad de análisis.

302 C. E. BEEBY

4. Un sistema de evaluación continua (control de calidad) relacionado

por una parte al sistema educativo, y por la otra al comercio y a la

industria.

5. Un sistema de guía educacional y vocacional.

Esta lista dista mucho de estar completa, y deliberadamente omite indicadores de calidad de un área principal, la cual es quizá la más im­portante de todo el curriculum, el plan de estudios. La razón de esto es que la evaluación del alumno (control de calidad del producto) , en ambos sen­tidos de adquisición y predicción esencialmente es una evaluación del cu­rriculum. Hablando en el sentido estricto de la palabra, un "niño" no puede ser evaluado; todo lo que se puede hacer es medir lo que ha aprendido en términos de conocimiento, habilidades, valores y actitudes, y a esto es a lo que se refiere el curriculum. En el último análisis, la "calidad" de educación es una medición de probabilidades discutidas al principio de esta disertación y éste es un asunto de definición de metas y después de determinar la exten­sión en la que han sido realizadas dichas metas. Éstas sólo pueden ser rea­lizadas en términos de lo que al niño se le ha dado la oportunidad de aprender, el curriculum.

Una nota final para planificadores. Quizá el mejor (si no es que el único) ejemplo es que todo esto se ha estado poniendo en práctica por más de 200 años. El sistema educativo de Esparta, como lo describe Xenofonte por ejemplo, establece una serie de metas, derivadas ellas mismas de las metas del estado como se asentaron en el código legal; entonces estas metas fueron trasladadas en un sistema de organización escolar, un curriculum de­tallado, y un programa de capacitación para maestros con métodos y téc­nicas bien y claramente descritas. Todo ello estaba relacionado como un plan educacional al desarrollo social y económico de Esparta, con sus efi­cientes y completas técnicas de planificación de mano de obra. En cada punto del sistema escolar fue construido el más efectivo y riguroso conjunto de controles de calidad en los procedimientos, con el uso planificado de desertores y rechazados. Las únicas diferencias acerca de este sistema y los que han sido discutidos anteriormente radican en las menores pretensiones de Esparta y la gran sofisticación de la evaluación y estadísticas útiles para nosotros. Y es digno de notar que el sistema trabajó verdaderamente bien durante un largo período de tiempo. Cuando éste fue destruido, en parte porque las metas de la sociedad cesaron de tener validez en las nuevas con­diciones socio-económicas del resto de Grecia, y en parte porque las habi­lidades técnicas de una importante sección de la fuerza laboral ya no eran adecuadas a los cambios tecnológicos de las sociedades circunvecinas; menos

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 303

prosaicamente, las nuevas habilidades de tácticas desarrolladas por los gran­des generales de Tebas y la movilización de sus tropas derrotaron a los ejércitos hoplitas que habían servido a Esparta —y a toda Grecia— tan bien por tanto tiempo. Esto no es para alabar el sistema social espartano, sino para demostrar que es posible definir las metas de una sociedad y desarrollar entonces un sistema educacional que cumplirá con esas metas. También es para decir que la crítica debe enfocarse a las metas de la sociedad más que a las adquisiciones del sistema educacional. El punto no es criticar a Esparta por no formar atenienses; no era su intento; estaba tratando de formar soldados y madres de soldados, y lo logró soberbiamente. La calidad de su sistema educacional considerado en relación a sus metas y medido anual­mente de acuerdo con estándares definidos, grupo por grupo, fue demos­trablemente alta. Que las metas fueron estrechas, crueles y frecuentemente inhumanas es demostrable igualmente; ellos se opusieron a todo lo que fue mejor en Grecia como a nosotros nos gusta considerarlo, pero esto es inapro-piado a la presente discusión.

La evaluación de calidad en educación, en términos de lo que se ha discutido aquí, puede verse desde diferentes puntos de vista: las metas del mismo sistema social y esto es claramente una evaluación ético-filosófica, interpretación de esas metas como metas para el sistema educacional y aquí la crítica sólo puede ser de las metas educacionales como expresión de aqué­llas de la sociedad; métodos y técnicas adoptadas para lograr las metas educacionales; y la realización de los productos, otra vez en relación con las metas de educación y con aquéllas de la sociedad. No importa qué tanto condenemos las metas de un sistema, si los productos educacionales cubren esas metas entonces es un sistema educacional de alta calidad. No importa ai¡é t?n laudables encontremos las metas, si los productos educacionales no las igualan es un sistema de calidad pobre. Y repito, ésta no es una idea nueva. Hay un pasaje famoso en el libro de Leyes de Platón (libro I ) en donde él condena expresamente el ideal militarizado de la educación es­partana y al mismo tiempo, alaba las técnicas y los métodos usados para alean-zar ese ideal.

La calidad en educación no es un absoluto. Sólo puede ser evaluado con estándares determinados, arbitrariamente y éstos a su vez dependen, en parte, de metas formuladas subjetivamente y en parte, en procedimiento!; estadísticos objetivos. Desde cualquier punto de vista científico, plantearlo de otra forma sería desvanecerse en utopías.

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D I S C U S I Ó N

Postlethwaite.—Quiero sugerir dos caminos a la medición y predicción empírica de la calidad en educación. El primero tratará sobre la "idoneidad" de lo que ha sido producido con lo que es requerido; el segundo t ra tará de las maneras de cambiar lo que se produce.

Prosigo con la suposición de que cualquier sistema escolar debe ser apto para cubrir las necesidades requeridas por la sociedad. U n o desearía abarcar mucho más, en el sentido de poder capacitar al educando a tener tanta educación como él pueda absorber. Pero los requerimientos básicos utilita­ristas de una sociedad son las primeras cosas que hay que tomar en cuenta.

En segundo lugar, en cada sistema escolar los que desertan recurren a varios puntos. Aquéllos que desertan van a una agencia receptora, ya sea en la industria, en la fuerza armada, o en algún otro tipo de escuela. Quiénes fracasan, y a dónde van, pueden ser determinados fácilmente. También es posible determinar lo que las escuelas receptoras requieren en la forma de habilidades y conocimientos de la gente que ellas reciben. Dahllöf, en Suecia, ha empezado un trabajo de investigación en esta dirección, y el problema os refinar el procedimiento comparando lo que estas agencias quieren con la clase de curriculum al que los desertores han estado previamente sujetos en sus escuelas.

U n a vez que los requerimientos han sido determinados, entonces es po­sible probar a aquéllos que están desertando en varios puntos, para deter­minar qué tanto del conocimiento requerido tienen actualmente. La prueba puede arrojar luz a la cuestión sobre si lo que se está produciendo es lo que se requiere o si hay resquicios sin cubrir más adelante ; es posible rela­cionar los descubrimientos a los conocimientos de los alumnos de varios o de específicos tipos de comportamiento, de entendimiento, o de muchas varia­bles independientes, tales como el curriculum; las cualidades de los maestros y los métodos de enseñanza. Aquí se ve lo que ha cambiado en las prácticas educativas en un país, y cómo lo que se produce puede ser mejorado en nivel, y extensión. Pienso que el factor de la extensión es muy importante por su conexión con todos los pequeños segmentos de conocimientos que las agencias receptoras requieren. La extensión que es producida puede ser cambiada, cambiando el tipo y la cantidad de diferenciación practicada en un sistema escolar.

También se puede probar lo que las agencias receptoras dicen que

quieren, probando a la gente que poseen un trabajo en particular. Hasta

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cierto punto esto también se ha hecho en Suecia. Se encontró que había, o un gran aumento en su conocimiento de aritmética que tenían de la escuela, o que habían olvidado la aritmética o que no era necesaria para ellos. Una vez que dichas cuestiones han sido establecidas, es posible saber, no sólo lo que se requiere en el momento, sino que también lo que los recep­tores pueden predecir que se requerirá en un tiempo de 5 años. También es posible decir qué proporción de la variedad de desertores, irán a los dife­rentes tipos de trabajos. La predicción de mano de obra puede ser puesta junto con los tipos, medios y extensión de conocimiento en términos de cuánto tiene que poseer. Si esto puede ser calculado, estaremos en posibilidad de decir lo que las escuelas, como mínimo, deben producir, y qué es posible cambiar.

Sin embargo, hay un imperativo en todo esto. Cuando vemos un sistema educacional, debemos tener en mente la clase de hechos encontrados por el Comité Plowden en el Reino Unido, que ya han sido citados en este simposio. Un hecho mostraba que el 50% de la variabilidad en la realización del estudiante puede ser debida al hogar de los cuales más de la mitad se explicaba por variables, tales como la cultura del hogar y las aspiraciones de los padres para la educación de los hijos. Éstas son variables maleables; y pueden ser cambiadas a través de la propaganda masiva, ya que menos de la mitad de la variabilidad del hogar implica factores socio-económicos como el salario, el cual no puede ser cambiado. La escuela, por la otra parte, con sus prácticas y su enseñanza, sólo cuenta con un 20% de las va­riantes en la actuación del estudiante. Por lo tanto, ¿sería mejor invertir fondos públicos en la escuela a fin de levantar el nivel del desempeño del estudiante, cuando la escuela misma es un factor menor en dicho desempe­ño, o invertiría usted los fondos de manera que se pudieran cambiar las actitudes de los padres, y de esta forma mejorar la educación?

He estado sugiriendo que un camino empírico a las necesidades edu­cacionales de la sociedad es posible. La cuestión no es si tal acercamiento debe ser intentado, sino no cómo refinar sus técnicas. Me apresuro a agregar que cualquier cosa que es medida tiene sus limitaciones, porque, después que la medición se ha hecho, hay un proceso de introducción de la variación de puntos de vista de la sociedad que modificarán muchas de las conclu­siones alcanzadas a través de la investigación.

Vaizey.—Encontré la ponencia de Husén fascinante, porque es un in­tento de resolver el problema inmensamente complicado del curriculum des­de bases pragmáticas y empíricas. También estoy abatido por un libro muy bueno de Daniel Bell, acerca de la Universidad de Columbia, que contesta

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estas cuestiones de calidad en el nivel Universitario, o intenta contestarlas.1

No estoy de acuerdo con él necesariamente, pero esfuerzos de esta clase están cambiando nuestras ideas acerca de lo que es una buena escuela y una buena universidad, inclusive las ideas con las que generalmente hemos rela­cionado lo que eran las buenas escuelas y las buenas universidades.

En este punto el presidente, Mr. Beeby hizo otra vez una pregunta que había hecho durante la discusión del capítulo V. ¿Hasta qué punto puede haber estándares mundiales de calidad comunes a todos los países en dife­rentes niveles de desarrollo? En otras palabras, ¿qué tanto los estándares de calidad desarrollados en un país avanzado son apropiados a los países de más bajos niveles de desarrollo económico y educacional? Esto nos lleva a una contribución de Capelle.

Capelle.—Sabemos que la capacitación de los hombres, considerando los medios que se usen requiere un largo período de tiempo. La planifica­ción para la capacitación de trabajadores y ejecutivos altamente calificados de un país sólo puede ser contemplada en bases a largo plazo. Tan pasa esto que en los países en desarrollo tienen una necesidad urgente de ejecu­tivos y de obreros especializados; el empleo de personal expatriado, sólo suministra una fracción en sus necesidades de ejecutivos y esto únicamente en bases temporales. El resultado neto es que, en un país en desarrollo, un empleo que requiere ciertas cualidades no siempre es cubierto por una per­sona que ha llenado los estándares normalmente requeridos para dicho em­pleo en un país desarrollado.

Este estado de cosas tiene un problema de organización, el cual, en cada

caso, requiere de ajustes y soluciones hechas en base a condiciones locales.

En un país en desarrollo la necesidad de estándares de calidad menos exi­

gentes para un empleo no justifican la conclusión de que uno también debe

ser menos exigente en la selección de estudiantes para ocupaciones espe­

cializadas. U n o no puede aceptar el argumento, que a menudo se expone

de que, hace 100 años el promedio requerido en la mayoría de los países des­

arrollados para entrar a la universidad era menos severo que lo que es ahora.

Por lo tanto, es natural que un país en desarrollo deba pasar en el presente

por las mismas etapas que aquéllas pasadas por un país desarrollado, hace

100 años, y que por esta razón debe aceptar un standard de grados univer­

sitarios inferior a los estándares internacionales de hoy en día.

Es muy remoto que en un país en el proceso de desarrollo de su estruc­

tura de enseñanza deba estar obligado a pasar por las mismas fases que

1 Daniel Bell, "The reforming of general education. Nueva York-Londres. Prensa de la Universidad de Columbia, 1966.

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aquéllas experimentadas por los países desarrollados durante la lenta evo­lución de los siglos. Los factores de evolución son fundamentalmente dife­rentes, tanto en términos de los datos dados (históricos, económicos, sociales y culturales), como en términos de necesidades y medios de acción. Existe hoy en día una fuente de conocimientos, procesos y técnicas que no existían antes. Es por esto que el avance de los países en desarrollo puede seguir patrones diferentes a aquéllos experimentados por países desarrollados, si se usa algo de una generación en idear formas de abreviarlos. Esto es algo en que los países pueden ser ayudados por la cooperación internacional.

Además, en el presente, los grupos mundiales de los países desarrolla­dos y en desarrollo se unen más íntimamente; y estas nuevas relaciones de­mandan la aceptación de ciertos estándares comunes, particularmente en lo que se refiere a los niveles de educación y diplomas o títulos que se os­tentan como sus garantías. Hay otra consideración, la cual, siendo de natu­raleza moral, es inminentemente merecedora de atención. Los países en des­arrollo están decididos a probar al mundo que, aunque ellos no pueden igualar el número de profesionales formados por países desarrollados en cada nivel de calificación, pueden por lo menos, estar orgullosos de haber alcan­zado para un pequeño número admisible de individuos los más altos niveles de estándares universitarios reconocidos internacionalmente.

La cooperación internacional para el desarrollo debe excluir todas las medidas que tuvieran el efecto de privar a un país en desarrollo la oportu­nidad de alcanzar la preeminencia en un sector ' del conocimiento donde pudiera rivalizar con los estándares internacionales. Por ejemplo, en lugar de ayudar a formar especialistas en biología tropical trayendo de sus mejores estudiantes a centros situados en países desarrollados, sería mejor hacer dos cosas: primero, organizar dichos centros en los puntos claves donde la na­turaleza provee la materia para la investigación en grandes cantidades, y segundo, darles reconocimiento internacional mandando estudiantes de paí­ses desarrollados a estos lugares.

Aquí voy a hacer una línea divisoria entre la distribución de niveles ocu-pacionales de las plazas de trabajo de todo un país, y la distribución de niveles de calificación definidos por títulos o grados conferidos por los dife­rentes centros de enseñanza y universidades. En el diagrama a continuación, cada curva representa verticalmente, el nivel de ocupación o de calificación; y horizontalmente, el número de funciones o de personas en cada nivel.

En un país desarrollado cuyo sistema educacional ha estado en vigor por largo tiempo y que ha sido seriamente mejorado, hay una tendencia para que un nivel de ocupación sea cubierto con personal altamente cali­ficado que será estrictamente necesario para el desempeño adecuado de

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sus deberes correspondientes. En un país en desarrollo, donde el sistema educacional no está aún en posición de producir un número suficiente de personas que tengan la calificación que especifican los estándares interna­cionales para cada nivel ocupacional, no puede ser evitada cierta clase de "ayuda". Esto es, las personas están cubriendo una función antes de que hayan obtenido el nivel de calificación correspondiente de los estándares internacionales. Siempre que tales personas estén adecuadamente "emplea­das" la experiencia con "ayuda" parecerá ser efectiva.

En este diagrama, un idéntico nivel ocupacional en E es cubierto por personal que posee diferentes niveles de calificación de acuerdo con la etapa de desarrollo del país: El nivel A en países desarrollados, y nivel B en países en desarrollo. Este estado de cosas es perfectamente razonable y saludable, a condición de que la igualdad en los niveles en la que se ve envuelta una ocupación no cause confusión al designar niveles de calificación para el trabajo realizado. En otras palabras, es esencial que un país en desarrollo evite colocar a su personal con calificación B el mismo título que le es dado por países desarrollados a su personal que tiene la calificación A. Tales medidas son necesarias para proteger el prestigio de un país en desarrollo cuando actualmente capacite a su personal para llegar a nivel A, a quie;

nes entonces otorgará el título correspondiente a estándares internacionales.

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Si las distribuciones de ocupación y calificación pudieran ser definidas con suficiente claridad, una información valiosa sería utilizatile, para la planificación, especialmente si tales distribuciones pudieran ser establecidas para un cierto período de tiempo venidero. Varios puntos más son suge­ridos por el diagrama. En muchos países en desarrollo hay cierta tendencia a producir un excedente relativo de personal altamente calificado, mientras que el tipo promedio de función —bastante numeroso— no es suficiente­mente cubierto por el número de solicitantes capacitados para estos traba­jos. En otras palabras, el sistema educacional en estos países (y también se podría aplicar en cierta medida a países desarrollados) cultiva excesivamente ambiciones dirigidas a altas calificaciones en detrimento al balance de la economía nacional.

El deseo de obtener facilidades para sus estudiantes para mandarlos a establecimientos en los países desarrollados, y el deseo de ver sus progra­mas y diplomas con valor en el extranjero, puede ser la causa por la que algunos países en desarrollo —y principalmente en aquéllos que antigua­mente eran colonias— adopten y mantengan programas y métodos impor­tados de países en los cuales su práctica estaba modelada exprofeso. Es por eso, que en ciertas universidades africanas el entrenamiento médico está conformado estrictamente igual al entrenamiento de las universidades de países europeos bajo cuya administración financiera correspondiente estu­vieron colocados antiguamente los países africanos. Al mismo tiempo, la patología tropical se trataba muy someramente en la misma región donde su estudio era tan necesario.

La discusión tomó otro curso cuando Husén expuso una lista sugerente de indicadores por los cuales la calidad de un sistema educacional podía ser juzgada: fueron a) indicadores con las necesidades trazadas: curriculum, el requerido contra las habilidades o conocimientos adquiridos, maestros, equipo, y facilidades materiales, instructivos, promedios de deserción o de "re­tención", tendencias sociales, relación alumno-maestro; y b) indicadores de calidad dentro de la estructura de metas establecidas; la calidad de instrucción valorada por pruebas de realizaciones o por el nivel de instruc­ción como se tasa en la escala de Beeby,1 el interés hacia el aprendizaje, la motivación, las aspiraciones para niveles escolares posteriores, nivel de habilidades generalizados, por ejemplo, discernimiento contra disciplina, gra­do de libertad de enseñanza.

Lewis rebatía algunos de los indicadores de Husén, en particular, el alto grado de deserción, discutiendo que un grado elevado de deserción no

Beeby, op. cit., p . 72.

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es necesariamente tan malo como comúnmente se supone. En este punto, otros miembros del simposio entraron en la discusión.

Dawood.—Lewis se pregunta si un alto grado de deserción es malo y ha tratado de demostrar que no lo es, que no hay ninguna evidencia que pueda probar que representa en realidad un desperdicio. Yo no puedo ha­blar por otros países, pero puedo decir que en la India, por lo menos, tenemos una evidencia definitiva de que el alto grado de deserción repre­senta un desperdicio enorme de financiamiento y recursos humanos. Todo depende en dónde la deserción se lleva a cabo. Si ésta ocurre después de que el alfabetismo funcional se ha establecido, entonces no habría tal pér­dida. Pero en países como el nuestro, donde el 40% de los alumnos desertan en el primer año y otros recaen en el analfabetismo después de uno o dos años, esta deserción es una tremenda pérdida de recursos desde el punto de vista del economista.

Lewis.—¿Está seguro de que estamos hablando de la misma cosa? ¿En­tonces reduciría usted la entrada a un 20%? Esta es la pregunta.

Dawood.—Estoy llegando a ese punto a manera de comentario acerca de la igualdad de oportunidad a la cual está ligada.

Lewis.—No, no está atada a esto. ¿Si tiene cierta suma de dinero pre­fiere usted que el 40% deserte, o prefiere reducir la entrada a un 20% para empezar? Esa es la pregunta.

Dawood.—Mi punto es que con el mismo dinero puede usted tener el mismo número de personas educadas sin la deserción. Los maestros y el equipo están ahí, pero los alumnos desertan. Si su punto de vista fuese ver­dadero, nos llevaría a la conclusión absurda de que mientras más alto sea el grado de deserción, más eficiente se volvería el sistema educacional. Ten­dría usted un número más pequeño de gente que llegara a la cúspide, educados muy eficientemente, y un gran número de desertores al sistema en varios niveles. Abastecería la ciudad y descuidaría el país. (Arreglarían una cosa y echarían a perder otra.)

En nuestro país, la igualdad de oportunidad no es sólo cuestión de diferencias entre una clase y otra. Es cuestión de establecer igualdad de opor­tunidades entre un estado y otro, entre varios distritos en el mismo estado, y, lo que es más importante, entre un sexo y otro. El grado de alfabetismo y de educación primaria entre mujeres es muy, pero muy bajo. En áreas atra­sadas, debido a sus costumbres sociales, tales como el sistema purdah, las mujeres no entran en las escuelas. Si no le damos la debida importancia a la igualdad de oportunidades, entonces me temo que todos los pasos que estamos dando en el campo de la educación de la mujer están equivocados.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 311

Cuando hablamos de igualdad de oportunidades no queremos decir igualdad de educación, del mismo tipo para toda la gente. Como usted ha indicado, la idea actual es ver ahora que los niños con talento no sean ignorados, no importa el lugar donde se encuentren, ya sea en un área rural o urbana. Déjeme citar, como un ejemplo, lo que se ha intentado en el estado de Bihar. Se estableció lo que se llama, en el sentido británico, una escuela pública, donde los niños pobres de los aldeanos, granjeros y otros podían ser mandados libres de cargas y educados de la misma manera que los estudiantes de las escuelas de primera clase en la India. El gobierno del estado costeó los inmensos gastos. No estoy justificando esto o diciendo que fue un camino correcto el objetivo en vista. Estoy solamente recalcando lo que fue intentado, y sus resultados. Un gran número de estos niños de padres pobres se desenvolvió bien. Hubo un caso sobresaliente, del hijo de un gran­jero que no sólo era el primero, sino que, cuando entró al colegio de ciencias, fue el más destacado de la clase. Él empezó a desafiar la autoridad del catedrático, quien pensó que era un impertinente y lo llevó con el director. Afortunadamente el director tenía un criterio más amplio. La mentalidad brillante del educando fue descubierta, se citó a una junta especial al Con­sejo Académico, se designó un curso especial para él en el que se graduó en un año en lugar de los tres o cuatro años acostumbrados.

Aquí está un caso donde el gobierno se salió de los lincamientos tra­zados para dar igualdad de oportunidades, dentro de un círculo limitado, a un número de estudiantes provenientes de familias pobres. Estoy tratando de decir, que en la Indi^., cuyo más precioso valor y también su más grande impedimento son sus números, mientras más grande sea el número, más amplia será la oportunidad de que se encuentren talentos. A menos que se guíen estos talentos en todas las áreas, a menos que se vaya a las áreas rurales y se busque este talento como parte de la estrategia de desarrollo, nunca podrá conformar la educación a las necesidades de la sociedad. Nunca podrá haber ningún progreso, no obstante lo que dicen los economistas. Me alegro de que Husén haya adelantado su criterio. Como ustedes le llamen idoneidad o calidad, creo que son criterios esenciales en los cuales están implicadas las metas y los objetivos a los que me refiero.

Lewis.—Husén nunca contestó mi pregunta acerca de lo que estaba mal con el alto grado de deserción. Todos estamos de acuerdo en que, si usted puede tener el 100% de los niños en la escuela por cuatro años sin deserciones, es mejor a que deserten. Pero la pregunta que estaba haciendo fue ésta; si no podemos soportar el gasto de tener el 100% de los niños por cuatro años, ¿es mejor tener la mitad de los niños por cuatro años, o

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tener una pirámide donde el 100% de los niños haga sólo un año y sólo el 25% haga cuatro?

Elvin.—Antes de empezar lo que iba a decir quería comentar acerca del grado de deserción. Me parece que hay dos cuestiones separadas aquí. Una es que si ustedes deberían planificar, tener un determinado número de niños en el sistema educacional por un determinado número de años, o me­nos al principio y más al final. Debe haber diferentes contestaciones a esta pregunta de acuerdo a diferentes circunstancias. Pero, si hacen un deter­minado plan y fracasan al llevarlo a cabo porque los niños desertan, enton­ces hay un desperdicio de recursos que ustedes presumiblemente pusieron en su plan. La pregunta continúa abierta respecto a si fue bueno o malo su plan.

Ahora quiero dirigirme muy directamente a la cuestión que inició esta etapa de nuestra discusión. ¿Qué tan conformes estamos con los conceptos que nos han sido expuestos anteriormente, no sólo por Husén, sino también, con algunas variaciones por Philp en su ponencia, y por Bowless ayer? Pien­so que todos los requerimientos de clase hechos por Husén y otros, son im­portantes y necesarios. No puedo pensar en ninguno de estos factores de idoneidad que no deba ser tomado en cuenta en la evaluación de un sistema educativo. Pero Lewis ha preguntado sobre los temores que la gente tiene acerca de la planificación. La contestación, es crudamente interpretada, que una lista de criterios debe ser considerada como suficiente completamente para estimar el valor de una escuela, o de una universidad, o de un sistema Educacional.

Lo que tengo que decir se aplica igualmente, creo yo, a países en des­arrollo y desarrollados. Daré un ejemplo derivado de nuestra experiencia en el Reino Unido. Hace algunos años, decidimos pasar tres, en lugar de dos años, en la capacitación de maestros que no eran graduados universitarios. La pregunta que surgió fue si este gasto podría ser cubierto por el país. Era un problema latente aun en mi propio y opulento país; en un país sub-desarrollado es una pregunta dolorosa que tiene que ser contestada conti­nuamente; podría ser que usted tuviese que decir "no". Pero hay una pregunta más para ser contestada. ¿Se puede preparar mejor a la gente para la enseñanza en tres años en lugar de en dos? Cierta clase de planifica­ción administrativa daría la respuesta incorrecta porque su planteamiento estaría incorrecto. Hay, por ejemplo, un jefe principal de educación en el Reino Unido que ahora dice que los maestros no están mejor capacitados en tres años como solían estarlo en dos. Podría estar en lo correcto. La cuestión debe ser revisada. Pero lo importante es ver el fondo de su reçu-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . . 313

sación y preguntar qué es lo que él entiende por entrenamiento de un maestro.

Cuando alargamos el período a tres años en el área de nuestro insti­tuto, deliberadamente no aumentamos en proporción el tiempo que los futu­ros maestros pasan en las prácticas escolares. La práctica en las escuelas es una situación artificial. Se puede aprender ciertas cosas de ella, pero hay un límite. En lugar de eso, dijimos: "Usemos el tiempo extra para hacer del maestro una persona más educada." Nuestros maestros que irán a enseñar en escuelas primarias estudian ahora una materia que posiblemente nunca la vayan a enseñar. Un buen número de ellos, por ejemplo, estudian lengua y literatura francesa, aunque nunca la enseñarán. Es extraordinariamente difícil discutir, basándose en las mediciones que se tendrán mejores maestros porque conocen una lengua extranjera y su literatura aunque nunca la vayan a enseñar. Sin embargo, gente como yo, cree que así es, y la creencia está ampliamente sostenida por hombres de juicio. Pero usted podría decir que el control del maestro de su clase durante su primera semana no es mejor después de tres años de entrenamiento que después de dos. Usted podrá decir que él no ha pasado su tiempo aprendiendo a enseñar una materia que se le pedirá que enseñe, y ésta es la cruda medición del patrón contra la cual Lewis nos previene con justa razón. La raíz de mi temor es que la exposición del criterio de Husén pueda ser tomada muy crudamente por algunos administradores, como no la tomaría Husén mismo.

Philp está extremadamente confiado en su ponencia de que sus contro­les de calidad nos pueden dar todas las respuestas que necesitamos. Lo cual me aterró —siento mucho usar este lenguaje tan rudo— pero lo ocasiona la ponencia de Philp donde discute la diferencia entre los modos de edu­cación de Esparta y Atenas. Dijo que los espartanos tenían un conjunto más riguroso de controles de calidad. Lo que ha hecho que este debate se remonte a más de 2 000 años, ¿ qué hubiera sido de este debate hace 2 000 años, si el control de calidad tuviera el significado que él le atribuye? Dice que el sistema espartano trabajó muy bien por un tiempo y se vino abajo por puras razones técnicas conectadas con la movilización de tropas. Dice que no tiene caso criticar a Esparta por no producir atenienses. Sin embargo, este es precisamente el punto de toda la discusión acerca de Esparta ¿Cuál «ra la mejor clase de hombre? Es por eso que algunos de nosotros tememos que si son establecidos los términos erróneos de la discusión, tendremos una clase de educación errónea.

Aquí llego a la conclusión de importancia algo discriminatoria en esta discusión, acerca de las diferentes necesidades de sistemas educacionales en sociedades en desarrollo y desarrolladas. Hay algunas cuestiones que toman

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formas completamente diferentes en los dos grupos de circunstancias. Hay otras que toman la misma forma. Si en una clase universitaria en los Es­tados Unidos o en la India, es usado un argumento intelectual ignomioso por un alumno o maestro, esto registra mala calidad, tanto en un país como en otro. Por otra parte, todas las consideraciones expuestas ante nosotros por Dawood aplicadas particularmente a un país con un ingreso bajo per capita y con un pasado de control educacional colonial, diferencia a los dos.

Tengo un comentario relacionado y final que hacer. No es verdad que todas las sociedades en la historia humana hayan sido igualmente admira­bles. No es verdad que todas las sociedades en el presente sean igualmente admirables. No es suficiente decir que un sistema educacional tiene toda la calidad que necesita tener y que es un instrumento eficiente sirviendo las metas aparentes de una sociedad en particular. No hay un ejemplo mejor de la completa eficiencia de un sistema educacional en relación a las metas de la sociedad, que el impuesto en Alemania por Hitler. Pero nosotros sabemos que fue un mal sistema educacional.

Husén.—Me limitaré a comentar algo sobre los comentarios que ya se han hecho anteriormente.

No mencioné explícitamente la estructura entre los criterios de "idonei­dad" en parte porque algo de esto viene bajo otro criterio de idoneidad al cual me referí. Es, por supuesto, evidente que la estructura en dos aspectos entre dentro del cuadro. En primer lugar, la estructura dualista de la que hemos estado hablando y que aún está vigente en mayor o menor escala en muchos de los países desarrollados, se regresa a una etapa en que la educa­ción en niveles secundarios o universitarios sólo había servido a una pequeña proporción del grupo de esa edad. Se ve uno envuelto en serias dificultades cuando la estructura no se ajusta a la economía como debería. Creo que el ejemplo más patente entre los países desarrollados en el presente es la República Federal Alemana, donde tienen una producción de la educación secundaria que no corresponde a las necesidades de la economía. De acuerdo con los proyectos de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económi­co, quizá sólo se esté produciendo la mitad o la tercera parte de los gra­duados de escuela secundaria que serán necesitados en la República Federal Alemana, para ocupar puestos en categorías profesionales.

Otro punto que no mencioné cuando hablé sobre igualdad de oportu­nidades es la educación de mujeres. Es evidente que, en muchos países, un uso eficiente de talento, especialmente en el sector tecnológico, tendría que atraer el talento que puede ser encontrado entre mujeres, siempre que pu­diéramos cambiar, como en el caso de la URSS, el concepto del papel de las mujeres.

ASPECTOS CUALITATIVOS. . . 315

Los mínimos iridispensables han sido mencionados aquí. Como lo con­cibo, los mínimos indispensables son más importantes mientras menos sean los recursos. Solamente los países más bien opulentos pueden soportar eco­nómicamente ir más allá de los requerimientos establecidos para los mínimos indispensables. En los Estados Unidos, el sistema educacional puede sopor­tar incluir un sinnúmero de cosas intangibles en las que hemos estado pen­sando cuando hablamos acerca del hombre educado. La opulencia eco­nómica hace posible ir más allá del mínimo indispensable.

Me parece que uno debe trasladar algunos de los puntos elaborados aquí, en este grupo, a una serie de estudios. Hasta aquí •—sólo que podría no estar suficientemente informado— ha habido muy poco estudio de las rela­ciones en los países en desarrollo, entre la educación, por una parte, y las necesidades económicas y sociales por la otra. Yo diría que ésta, sería una de las tareas más desafiantes para realizar por un científico social sociólogo.

Esta obra consta de 3,000 ejemplares y se terminó de imprimir el 25 de junio de 1976, en los talleres litotipo-gráficos de Impresiones Rodas, S. A.,

Comonfort 48, locales 45 y 29, México 2, D. F.