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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL I

Ejercicios prácticos para mejorar la competencia lingüística: palabras y sílabas.

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2 V.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL I © Equipos de Apoyo Externo. Córdoba.

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial de Córdoba. Equipos de Apoyo Externo.

DIRIGE: Juan Rubio Moreno.

REALIZAN: José Adolfo García Roldan. Juan Carlos Pérez Cabello. Juan Manuel Sánchez Velasco. Concepción Cabezas Torres. Ms Antonia Hernández Gordillo.

ILUSTRACIONES: José María del Pino Cobo.

Juan Manuel Sánchez Velasco.

DISEÑO: José María García Parody.

I9 Edición. 1994.

2- Edición. 1995. Patrocinada por los Centros de Profesores de Priego, Córdoba y la Sierra.

IMPRESIÓN: Gráficas Adarve. Ubaldo Calvo, 12. 14800 Priego (Córdoba)

DEPOSITO LEGAL: CO-1.406-1994

ISBN: 84-8051-151-6

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL 1Nivel 1: Segmentación de frases en palabras.Nivel 2: Segmentación de palabras en sílabas.

I NDICEPágina

Introducción 5

Presentación 11

Objetivos. Sugerencias metodológicas para el Nivel 1 17

1.- Actividades de segmentación con oraciones de dos palabras 19

2.- Actividades de segmentación con oraciones de tres palabras 33

3.- Actividades de segmentación a partir del sonido de las palabras en sí 47

Anexo: Pictogramas 57

Objetivos. Sugerencias metodológicas para el Nivel 2 81

1.- Actividades de reconocimiento de sílaba vocálica inicial 83

2.- Actividades de contar sonidos silábicos 93

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

- Dictados silábicos ............................................................................................................................109

4.- Actividades de segmentación de la sílaba inicial.............................................................................111

5.- Actividades de segmentación de la sílaba final ...............................................................................119

6.- Juegos de sílabas............................................................................................................................127

7.- Actividades de segmentación de sílaba en medio de palabra .........................................................131

8.- Actividades de inversión de sílabas.................................................................................................133

9.- Actividades de comparación del segmento silábico inicial...............................................................137

10.- Actividades de comparación del segmento silábico final................................................................. 143

11.- Actividades de comparación del segmento silábico intermedio .......................................................149

Anexo: Loto fonético ........................................................................................................................ 153

Bibliografía ..............................................................................................................................................227


INTRODUCCIÓN

La lectura es una actividad extremadamente compleja, ya que un buen lector, además de decodificar

los signos gráficos, debe dominar también los procesos de comprensión: leemos no sólo cuando

traducimos al lenguaje hablado lo que nos encontramos impreso, sino cuando podemos darle un

significado.

Esta complejidad de la lectura ha dado lugar a que, en numerosas ocasiones, se presenten

paradojas en los centros escolares en el sentido de que, mientras los profesores del primer ciclo de Ed.

Primaria consideran que los alumnos «saben ya leer», no piensan lo mismo los de ciclos superiores.

Resulta evidente que, en ambos casos, los profesores están utilizando unos criterios de valoración

distintos.

Como señala Cuetos, F. (1990), en los últimos años se ha producido un gran avance en el campo

de la lectura a nivel de investigación, gracias a la aparición de nuevas tecnologías, que no aparece

reflejado a nivel práctico en la vida escolar. Desde la Psicología Cognitiva, se ha podido determinar cuáles

son las operaciones que intervienen en la lectura, asícomo precisarcon bastante detalle el funcionamiento

de estas operaciones. Estos nuevos conocimientos tienen una gran transcendencia en la comprensión

de los trastornos, así como en la propia enseñanza de la lectura y, de hecho, en la última década se está

aplicando esta perspectiva al campo clínico y educativo en varios países, con excelentes resultados.

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La lectura, como proceso, tiene tres fases bien diferenciadas: preparación, aprendizajey consolidación.

Son numerosas las aportaciones que realiza el enfoque cognitivo a cada una de estas fases. Considerando

que el presente documento va dirigido fundamentalmente al profesorado de Ed. Infantil, nos vamos a

centrar en la fase de preparación; para la prof undización en las fases de aprendizaje y consolidación, nos

remitimos a la bibliografía que aparece al final del documento.

Dos son las premisas básicas que se plantea el enfoque cognitivo respecto a la preparación para

el acceso a la lectura. Por un lado, la inexistencia de evidencias que relacionen un entrenamiento en

habilidades perceptivo-motoras (concepto clásico de madurez lectora) con un efecto significativo sobre

< el rendimiento lector posterior; por otro, la importancia que en la lectura tienen las habilidades lingüísticas

§ y metalingüísticas.

Sebastián y Maldonado (1987), un prerrequisito lector debe reunir las siguientes condiciones:

1. Tiene que ser algo relacionado directamente con la lectura.

2. Tiene que seguir un desarrollo predecible.

3. Tiene que ser una adquisición plenamente consolidada en los buenos lectores y debe

estar relacionada con el nivel lector.

4. Esta habilidad no puede estar plenamente consolidada en los niños y niñas que no

saben leer correctamente.

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5. El entrenamiento y la mejora en dichas habilidades o prerrequisitos tiene que llevar

consigo un aumento en el nivel lector.

Estas condiciones necesarias, aunque no suficientes, no se cumplen en el caso de los ejercicios

perceptivo-motores sobre madurez lectora: lateralidad, esquema corporal, orientación espacial, etc.. Por

el contrario, existen investigaciones que demuestran que las habilidades lingüísticas y metalingüísticas,

en la línea en que aparecen en este documento, sí cumplen la mayoría de las citadas condiciones.

En definitiva, la lectura es una habilidad que comporta otros factores de tipo lingüístico que

tradicionalmente no se han trabajado en los centros escolares. Este nuevo planteamiento no implica que

se anulen tareas de tipo perceptivo-motor, sino que se elimine su práctica en exceso, de tal forma que

se puedan abordar los siguientes objetivos:

- Estimular un desarrollo óptimo del lenguaje oral tanto a nivel comprensivo como expresivo.

- Promover la adquisición por parte de nuestros alumnos de una conciencia clara de la

relación lenguaje oral/ lenguaje escrito.

- Favorecer un cierto nivel de habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre unidades del

habla, en el sentido de que es difícil que el niño o niña consiga traducir las letras en sonidos si

no entiende antes que la palabra hablada está formada por sonidos.

La adquisición de la lectura y escritura no constituye un objetivo de la Educación Infantil; sí lo es, en

cambio, el dominio del lenguaje oral, ya que ese dominio del habla es un requisito indispensable para que

posteriormente se pueda abordar con garantía de éxito el aprendizaje de la lectoescritura.

En el D.C.B. se describen una serie de consideraciones básicas que todo profesor debe de tener

presentes:

• Un buen lector es aquel que «es capaz de segmentar, capaz de llegar a la representación

de los fonemas y a comprender el mensaje escrito».

• «El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de

tal manera que las posibles deficiencias en la primera: pobreza de vocabulario, mala articulación,

^ etc., acaban reflejándose en la segunda.»

Q • «El aprendizaje de la lectura y escritura significa aprender a usar de forma nueva los

8 recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando.» o Ü Por otra parte, en nuestro sistema alfabético existe correspondencia entre signos gráficos y UJ

£ pronunciación, ya que el castellano es un idioma fonológicamente «transparente», en el sentido de que UJ

o las letras representan los sonidos de la lengua. Ello implica que quien aprende a leer va a tener que ° realizar tareas que le lleven a hacer explícitas reglas de correspondencia grafema-fonema. Estas tareas < w consisten en la segmentación de palabras, sílabas y fonemas en la corriente acústica del habla. En o definitiva, se trata de una auténtica actividad metalingüística que podemos denominar análisis fonético Q.

g o segmentación del lenguaje.

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Distintas investigaciones: Rosnery Simón (1971), Liberman (1974), Alegría, Pígnot y Moráis

(1979), Foz y Routh (1983), Sebastian y Maldonado (1982), han demostrado la existencia de una relación

directa entre capacidad de análisis fonético o segmentación del lenguaje y el aprendizaje de la

lectoescritura. Esta capacidad para realizar tareas de segmentación no se debe a la maduración a una

determinada edad, sino que parece ser fruto de un aprendizaje y ejercitación específicos que el alumno

realiza cuando se le pone ante actividades que las requieren.

En síntesis, el enfoque cognitivo propone que, para preparar al párvulo para leer, es necesario

desarrollar en él habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura; es necesario un

desarrollo del lenguaje oral, de tal forma que antes de empezar a leer, el alumno sea entrenado en

manipular segmentos del habla. Cuanta más facilidad tenga de recuperar palabras en el habla, más fácil

le resultará recuperarlas en la lectoescritura, ya que sólo va a tener que descubrir unos segmentos

(grafemas) con los que ya trabajó previamente a nivel oral.

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PRESENTACIÓN

El presente documento sobre desarrollo del lenguaje oral nace como fruto del interés que tienen los

Equipos de Apoyo Externo de Córdoba por contribuir a elevar la calidad de la educación propuesta por

la LOGSE en un tema tan trascendente como es el acceso a la lectura.

Desde hace varios años, un grupo de profesionales de dichos Equipos hemos estado trabajando en

estrecha colaboración con profesores y profesoras de Preescolary con el profesorado de apoyo didáctico

de colegios rurales. En nuestra experiencia diaria, observamos en los alumnos de Educación Infantil, e!

escaso desarrollo de! lenguaje oral: caracterizado por una estructura gramatical pobre (empleo defrases

muy simples) y por el uso de un pequeño número de palabras que utilizan constantemente; en cuanto

a ¡os alumnos de Primaria deprivados socioculturalmente, la mayoría de las dificultades que presentaban

en la lectoescritura eran de naturaleza verbal y de procesamiento de la información lingüística.

Fruto de esta inquietud por experimentar un nuevo enfoque en la preparación de la lectura y en el

tratamiento de sus dificultades, y basándonos en la experiencia desarrollada por los compañeros A.

Calero, R. Pérez, A. Maldonado y M.E. Sebastián (1991), surgió la idea de elaborar estos ejercicios

prácticos para el desarrollo de la competencia lingüística, con el deseo de que constituya una apoyo útil

al profesorado de Ed. Infantil en su programación de aula, pues se trata de un material que puede ser

¡ncardinado perfectamente en el desarrollo del curriculum ordinario.

El objetivo del presente documento es aportar actividades apropiadas para facilitar el aprendizaje

de reflexión sobre unidades del habla. En él aparecen, junto a actividades propiamente metalingüísticas,

otras variadas con distintas apoyaturas visuales como láminas, pictogramas y loto fonético.

El material está dividido en dos carpetas. En la primera se proponen ejercicios de segmentación con

palabras (nivel 1) y sílabas (nivel 2), mientras en la segunda carpeta se abordan los fonemas (nivel 3). < § Dentro de cada nivel, las actividades están agrupadas en series con distinto grado de dificultad. A o • • :

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modo orientativo, la utilización del material en Educación Infantil podría ser la siguiente:

Palabras

Nivel 1

Series 1-2

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Sílabas

Nivel 2

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Series 1-6

Series 1-11

Fonemas

Nivel 3

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Series 1-20

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Este material no es un compendio de actividades acabadas y programadas para un tiempo

específico, sino que, más bien, es una fuente de sugerencias a utilizar por el profesorado según sus

preferencias y necesidades. Es, pues, necesario que el maestro y la maestra le pongan su dinamismo

e imaginación para que no se conviertan en algo aburrido y rígido. Dada la importancia del juego en Ed.

Infantil, aconsejamos que estas actividades se presenten a los niños en forma de juego con el fin de

conseguir una mayor motivación en ellos.

Esperamos que la práctica de los profesores y profesoras en la Educación Infantil confirme el valor

y enriquezca la utilidad de estos materiales.

EQUIPOS DE APOYO EXTERNO.

CÓRDOBA.

En la nueva filosofía educativa y, sobre todo, en estos momentos de implantación progresiva de

la LOGSE la producción de materiales didácticos, curriculares o de apoyo a la escuela se convierte

en una de las actividades más útiles a desarrollar por equipos de investigación, orientación o

asesoramiento. Concretamente estas carpetas para el desarrollo del lenguaje oral han tenido tan

extraordinaria acogida por el profesorado de nuestra comarca que se hace aconsejable una segunda

edición de las mismas; edición con la que el Centro de Profesores colabora y apoya gustosamente.

Y es que, cuando los materiales son elaborados por los mismos equipos docentes que más tarde las

usan o, como es el caso, porequipos muy próximos a la realidad cotidiana de las aulas, éstos adquieren

un grado de adaptación, de concreción y de capacidad de respuesta eficaz que los hacen especial-

mente útiles y operativos.

La educación que se perfila tras el marco legal que actualmente se desarrolla, además de unas

bases teóricas muy sólidas, necesita apoyarse en recursos y materiales que, como el presente,

permitan su correcta implantación y, lo que es más importante, aumentar la calidad de enseñanza y

acercarse al ideal de desarrollo integral de todas las personas.

CENTRO DE PROFESORES DE PRIEGO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL <

8 NIVEL 1: SEGMENTACIÓN DE FRASES EN PALABRAS ce o o á y.

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r L NIVEL 1: SEGMENTACIÓN DE FRASES EN PALABRAS

OBJETIVOS

- Desarrollar en el alumno la conciencia de que el habla no es un continuo, sino un conjunto de seg-

mentos.

- Desarrollar la conciencia lexical manipulando palabras dentro del contexto de la frase.

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SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

- Las principales estrategias que se van a utilizar en este nivel de la segmentación del lenguaje oral

son:

• Contar palabras, representando el número de éstas.

• Invertir palabras en una frase.

• Comparar palabras diferentes en el contexto de una frase.

• Segmentar palabras.

- En las primeras series de este nivel, se utilizarán distintas apoyaturas (láminas, pictogramas, signos

gráficos: rayitas, cruces, etc.) que, posteriormente, se eliminarán, con el fin de que reflexionen únicamente

sobre los materiales lingüísticos.

J 17


- Se recomienda que las actividades se desarrollen en sesiones diarias de unos 15 minutos, de tal

forma que en cada semana se puedan practicar alrededor de tres o cuatro ejercicios.

- Es importante que el profesor, en lugar de utilizar términos como «oraciones», «frases» o

«palabras», utilice términos más comprensivos para el alumno; por ejemplo, en lugar de decir «en esta

frase», debe decir «lo que he dicho»; en lugar de «palabra», debe decir «trozo» o «trocito».

- Las actividades están ordenadas de menor a mayor dificultad, de tal forma que si algunas no son

suficientes para que la mayoría de los alumnos consigan el objetivo previsto, se deberán repetir buscando

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de las dificultades concretas en lectoescritura. < ¡ir u í , O.

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1.- Actividades de segmentación con oraciones de dos palabras.

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1.3.- Reconocimiento de palabra:

Igual que los anteriores, salvo que, en lugar de dar palmadas y coger pictogramas, representarán

cada palabra por un signo gráfico, por ejemplo, una raya .

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o a cr o 1.4.- Reconocimiento de palabra:

o oc Los alumnos se inventarán frases en las que haya un nombre y una acción a realizar. A continuación,

>< deberán dar palmadas, coger los correspondientes pictogramas (tarjeta blanca para el nombre y roja para

o la acción) y dibujar signos gráficos por cada palabra. o ? • ' .

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1.5.- Contar palabras:

En una tira gráfica dada, los alumnos pintarán una raya ( ) por cada palabra o «trocíto» que el

profesor diga (dando tantas palmadas como palabras).

o 1.6.-Contar palabras: K O ¡"i Igual que el anterior, pero ahora las frases, de una o dos palabras, se las inventarán los alumnos.

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1.7. Contar palabras:

El profesor presenta la ¡amina NIÑO SUBE y pregunta: «¿Cuántos «trocitos» tiene lo que nos dice

la lámina?, ¿cuántas palmadas damos?» Los alumnos darán dos palmadas. Posteriormente, cogerán

dos pictogramas, uno por cada palabra. El profesor pregunta: «¿cómo llamamos a este niño?, ¿qué

hace?» Los alumnos responderán: « X sube». A continuación, repetirán la frase dando palmadas y

leyendo los pictogramas.

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Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑA COME, NIÑA RÍE y NIÑO PINTA.

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1.8.- Omisión de la palabra inicial:

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Dada una lámina, por ejemplo NIÑA COME, el profesor propone a los alumnos que den un nombre

a la niña (por ejemplo, ANA). Los alumnos contarán el número de «trocttos» que tiene ANA COME con

palmadas, representándola con pictogramas. A continuación, en lugar de decir el nombre de la niña,

ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio, diciendo en voz alta solamente la acción. El

profesor pregunta: «¿qué palabra no hemos dicho?».

Los alumnos responderán : «Ana».

Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NIÑA RÍE y NIÑO PINTA.

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1.9.- Omisión de ¡a palabra final:

Dada una lámina, por ejemplo NIÑA RÍE, el profesor dice: «Lola ríe». Los alumnos contarán el

númerode«trocitos»quetiene LOLA RÍE con palmadas, representándola con pictogramas. A continuación,

en lugar de decir la acción, ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio, diciendo en voz alta

solamente el nombre. El profesor pregunta: «¿qué palabra no hemos dicho?». Los alumnos responderán:

«ríe».

Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NIÑA COME y NIÑO PINTA.

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1.10.- Inversión de palabras:

El profesor presenta la lámina NIÑO PINTA y dice: «Juan pinta». Los alumnos construirán la frase

con pictogramas y la repetirán en voz alta. A continuación, el profesor cambiará el orden de los

pictogramas y se repetirá de nuevo la frase: «pinta Juan».

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1.11.- Inmersión de palabras:

Con la misma frase anterior, el profesor propondrá representar en la pizarra con un « 0 » el nombre

del niño y con una « X » la acción. Ej: «Juan pinta» es igual a « C X ». El profesor dice la frase señalando

los signos.Después escribirá en la pizarra «X 0» y preguntará a los niños: «¿cómo decimos ahora?». Se

espera la respuesta: «pinta Juan».

^ Este ejarcicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NINA COME y NINA RÍE. QQ O Q CC O °. 1.12.- inversión de palabras: o a. K Los alumnos propondrán frases de dos palabras. Después, se seguirán los pasos de las actividades "J 10 y 1 1 .

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2.- Actividades de segmentación con oraciones de tres palabras

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El profesor presenta la lámina NIÑA COME PLÁTANO y pregunta: «¿cómo llamamos a esta niña?».

Los alumnos eligen un nombre:» X « A continuación, pregunta: «¿qué hace?». Los alumnos responderán:

«come». Por último, «¿qué es lo que come?». Alumnos: «plátano». El profesor dice:«X come plátano».

Ahora, contamos los «trocitos» que hay en lo que hemos dicho, dando palmadas».

Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE

FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.


Partiendo de la actividad anterior, los alumnos construirán la frase con pictogramas. El profesor

pregunta: «¿cuántos trocitos tenemos?» Los alumnos responderán: «tres». A continuación, los alumnos

dirán en voz alta el primer «trocito» ( X ), el segundo (COME) y el tercero (PLÁTANO).

Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NINA OYE MÚSICA, NIÑO COGE



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El profesor presenta la lámina NIÑO COGE FLORES y dice: « X coge flores «. Un alumno pintará

en la pizarra las rayitas que correspondan al numero de palabras. A continuación, el profesor dirá: «vamos

a decir la primera rayita» ( X ), «ahora la segunda» (COGE) «y ahora decimos la última» (FLORES).

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2.5.- Comparación del número de segmentos:

El profesor muestra las láminas NIÑO PINTA y NIÑA COME PLÁTANO y dice: «Juan pinta, Inés

come plátano» y pregunta: «¿dónde hay más «trocitos»?». Los alumnos se ayudarán con palmadas,

pictogramas o rayitas.

Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA COME, NIÑO SUBE, NIÑA RIE,

NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.

< m § 2.6.- Comparación del número de segmentos;

o o o Un grupo de alumnos inventarán dos frases que tengan dos o tres palabras. Los demás, con la ayuda

ce de palmadas, pictogramas o rayitas, descubrirán cuál de ellas tiene más «trocitos». h-:•: LU

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co El profesor dirá diez frases. Los alumnos las irán construyendo con pictogramas. Posteriormente, las o r», :i

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representarán en tiras gráficas.

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2.8.- Introducción de palabras funcionales: (el,la, un, u n a . )

a) El profesor dice dos frases que se distingan por la existencia, en una de ellas, de palabras

funcionales: «niña mira» y «la niña mira». Los alumnos repiten las dos frases con palmadas. « ¿Qué suena

distinto en lo que hemos dicho?» Los alumnos contestarán: « la ».

b) Los alumnos construirán con pictogramas la frase «niña mira». A continuación, antes de construir

la segunda frase, el profesor les pregunta: «¿os falta algo?», entregándoles las tarjetas (azules) que ya

no llevan dibujos y que sirven para representar esta palabra y otras parecidas. Los alumnos construirán

con pictogramas la frase «la niña mira».

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2.9.- Introducción de palabras funcionales:

Lo mismo que las actividades anteriores, pero presentando otras frases en que aparezcan palabras

distintas (mi, tu,su,etc). Las tarjetas azules se irán entregando según vayan saliendo en las frases, pero

siempre haciendo la comparación entre la nueva y las ya conocidas.

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2.10.- Omisión de la palabra inicia!:

Con ayuda de la lámina NIÑA COME PLÁTANO, el profesor preguntará a los alumnos lo que dice el dibujo: «X come plátanos». Los alumnos darán las palmadas y construirán la frase con pictogramas. A continuación, se suprimirá el pictograma correspondiente y se hará el gesto de silencio en lugar del nombre de la niña, repitiendo el resto de la frase. Por último el profesor preguntará: «¿cuál ha sido el «trocito» que se ha omitido?». Los niños responderán el nombre de la niña.

Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE


< > = ! O D /'— g 2.11.- Omisión de la palabra situada en medio: o o : < • • :

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o Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE g FLORES Y NIÑO COME CEREZAS. < rq n tn • :

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2.12.- Omisión de la palabra fina!:

Igual que las actividades anteriores, pero se suprimirá el pictograma y se hará el gesto de silencio de la palabra final «X come ( )».

Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio:NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.

2.13.- Omisión de la palabra inicial, media o final:

g Con ayuda de la lámina NINA OYE MÚSICA, el profesor preguntará a los alumnos lo que dice el § dibujo: «X oye música». Los alumnos darán las palmadas y construirán la frase con pictogramas. A o continuación, se suprimirá el pictograma correspondiente y se hará el gesto de silencio en lugar del § nombre de la niña, repitiendo el resto de la frase. Por último el profesor preguntará: «¿cuál ha sido el LU «trocito» que se ha omitido?». Los niños responderán el nombre de la niña. x Q Igual que la actividad anterior, pero se quitará el pictograma y se hará el gesto de silencio en la palabra o que está situada en medio: «X ( ) música». < ni Igual que las actividades anteriores, pero se suprimirá el pictograma y se hará el gesto de silencio Q

v> de la palabra final «X oye ( )». o. _

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2.14.- Inversión de palabras:

( El profesor presenta la lámina NIÑO COME CEREZAS. Los alumnos dirán la frase («X come

cerezas») dando palmadas y la construirán con pictogramas. A continuación, el profesor cambiará el orden de los pictogramas y dirá a los alumnos que repitan de nuevo la frase: «cerezas come X».

Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA COME PLÁTANO, NIÑO COGE FLORES Y NIÑA OYE MÚSICA.

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3.- Actividades de segmentación a partir del sonido de las palabras en sí, sin utilizar apoyaturas gráficas.

En los casos en los que se observen dificultades en la comprensión de las siguientes actividades, se deberá utilizar algún tipo de apoyatura, pero diferente a las utilizadas en los apartados anteriores.

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o 3.1.- Omisión de la primera palabra en oraciones de dos palabras:

El profesor presenta la lámina NIÑA COME y pregunta sobre lo que nos dice. A continuación, pregunta: « ¿Qué queda si no decimos el nombre de la niña?». Los alumnos deberán responder: «Come».

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o Este ejercicio se puede trabajar también con las láminas NIÑO SUBE, NINA RÍE y NINA PINTA <

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3.2.- Omisión de la última palabra en oraciones de dos palabras:

El profesor presenta la lámina NIÑO SUBE («X sube») y dice: «si quitamos sube, ¿qué suena?». Los niños deben responder: « X ».

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3.4.- Palabra cambiada:

El profesor dice dos frases. Primero dice una y luego otra, en la que se ha cambiado la palabra elegida

por otra diferente. Los alumnos tienen que descubrir el error. Ejemplo: primera frase: «dame el camión»

(los alumnos la repiten en voz alta); segunda frase: «dame el balón» ( la dicen en voz alta ). El profesor

dice: «¿qué ha sonado diferente, qué ha cambiado?». Los alumnos deben responder: « balón «.

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3.6- Palabra añadida:

El profesor dice dos frases; la segunda igual que la primera.pero añadiéndole una palabra.Los alumnos deben descubrir la palabra que se ha añadido. Ejemplo: primera frase: «perro ladra». Los alumnos la repiten en voz alta. Al continuación, el profesor dice la segunda frase: «el perro ladra». Los alumnos la repiten en voz alta.Por último.el profesor preguntará «¿qué hemos dicho ahora de más?. Los

¡a alumnos deben responder: «el». En caso necesario se pueden repetir las frases. 8 GC : í

O ó 3.7.- Palabra añad ida: z '

3.8.- Palabra suprimida:

El profesor dice la primera frase, repitiéndola todos los alumnos. Después dice la segunda frase,en la que se ha suprimido una palabra. Los alumnos adivinarán la palabra omitida. Ejemplo: primera frase: «Ana mira la vídeo-consola «(repiten todos); segunda frase: «Ana mira vídeo-consola» (repiten todos). El profesor pregunta «¿qué no hemos dicho la última vez?». Los alumnos responderán « la ».

3.9.- Palabra suprimida:

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Igual que la actividad anterior, cambiando las frases. Ejemplos:

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Pepa cose camisas Mi padre trabaja Abuela pela naranjas

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Pepa cose Padre trabaja Abuela naranjas

Los niños por parejas, se inventarán frases en que cambien, añadan o supriman «trocitos» (palabras) en dos frases. Se puede plantear como un juego de competición, que ganará la pareja que acierte el mayor número de veces.

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PICTO GRAMAS Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

Acciones:

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PICTOGRAMAS Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

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Acciones:

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NARANJA


Sustantivos:

RAMA


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Sustantivos: Sustantivos:

MÚSICA


Sustantivos:

FLOR


CHOCOLATE


Sustantivos:

CALCETINES


Sustantivos: Sustantivos Sustantivos:

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Sustantivos:

PELOTA


Sustantivos:

CAMIÓN


Sustantivos:

RANA


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Sustantivos:

PLÁTANO


Sustantivos:

PANTALÓN


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Sustantivos:

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Sustantivos:

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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

NIVEL 2: SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SILABAS

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NIVEL 2: SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SILABAS j

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OBJETIVOS - Desarrollar en el alumno la conciencia de que el habla no es un continuo, sino un conjunto de

segmentos. - Desarrollar la conciencia silábica trabajando con las sílabas como elementos constitutivos de las

palabras. - Segmentar las palabras en unidades silábicas.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS - Las principales estrategias que se van a utilizar en este nivel de la segmentación del lenguaje oral

son: ce * Contar sílabas representando el número de éstas. o * Invertir sílabas en una palabra. § * Buscar láminas o dibujos que empiecen por el mismo segmento silábico. w * Comparar segmentos orales diferentes en el contexto de una palabra. * * Adición de segmentos orales en sílabas. o * Comparar segmentos silábicos.

* Segmentar silabas. * Dictados silábicos.

° * Clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen.

o - Las distintas actividades están ordenadas de menor a mayor dificultad. En la primera serie, se comienza con las vocales en posición silábica inicial, para pasar posteriormente, en el resto de las series, al trabajo con sílabas directas, inversas y dobles, en palabras bisílabas y trisílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

- En las primeras actividades de cada serie, se utilizan distintas apoyaturas (láminas, cartas del Loto Fonético, palmadas, signos gráficos: rayitas, cruces, etc.). Posteriormente, se eliminan en orden a que la reflexión sobre las sílabas se vaya haciendo en base únicamente a los materiales lingüísticos.

- Se recomienda que las actividades se desarrollen en sesiones diarias de unos 15 minutos, de tal forma que en cada semana se puedan practicar alrededor de tres o cuatro ejercicios.

- Es importante que el profesor, en lugar de utilizar términos como «palabras» o «sílabas», utilice < términos más comprensivos para el alumno, como «trozo» o «trocito». CQ ; • )

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g - En aquellos en los que se trabaje con alumnos de Ed. Primaria con dificultades en lectoescritura, °m si bien se trabajará en los tres niveles de reflexión oral, se insistirá preferentemente en los niveles de i palabra y fonema, ya que son más complicados que el nivel de sílaba. UJ i -

uj - El desarrollo de estas actividades metalingüísticas debe ir paralelo con la reeducación específica de o :•-í! a. •x :>..]

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1.1- Reconocimiento de ¡a sílaba vocálica inicial {/al):

a) El profesor presenta la lámina de la AGUJA y dice: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «una aguja». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («aaaguja»), y los alumnos lo repetirán. A continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «aaaguja»?» Una vez que los alumnos respondan «/aaa/», el profesor insistirá que «/aaa/ es lo primero que suena cuando decimos «aaaguja»».

b) El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las cartas del Loto n2 24 (ABANICO), 47 (HADA), 120 (AJOS) y 128 (HAMACA).

c) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por /a/.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas J 83

84 V Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

.2.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial (/e/):

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a) El profesor presenta la lámina del ELEFANTE y dice: «¿qué animal es éste?». Los alumnos responderán: «un elefante». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («eeelefante»), y los alumnos lo repetirán. A continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «eeelefante»?» Una vez que los alumnos respondan «/eee/», el profesor insistirá que «/eee/ es lo primero que suena cuando decimos «eeelefante»».

b) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por leí.

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1.3.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicia! (/i/):

a) El profesor presenta la lámina de la IGLESIA y dice: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán, «una iglesia». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («iiiglesia»), y los alumnos lo repetirán. A continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «iiiglesia»?» Una vez que los alumnos respondan «/iii/», el profesor insistirá que «/iii/es lo primero que suena cuando decimos «¡¡iglesia»».

b) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por / i / .

-V 87 Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

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1.4.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial (/o/):

a) El profesor presenta la lámina del OSO y dice: «¿qué animal es éste?». Los alumnos responderán: «un oso». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («oooso»), y los alumnos lo repetirán. A continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «oooso»?» Una vez que los alumnos respondan «/ooo/», el profesor insistirá que «/ooo/ es lo primero que suena

«¿ cuando decirnos «oooso»» . m o ce b) El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las cartas del Loto Fonético n9102 (OJOS), 8 119(OJO)y 161 (OREJA).

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1.5.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial {luí):

a) El profesor presenta la lámina de la UÑA y dice: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «una uña». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («uuuña»), y los alumnos lo repetirán. A continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «uuuña»?» Una vez que los alumnos respondan «/uuu/», el profesor insistirá que «/uuu/ es lo primero que suena cuando decimos «uuuña»».

b) El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando la carta del Loto Fonético n9108 (HUCHA).

c) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por luí.

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1.6.- Juego del Veo-veo: /a/, /el, / i / , /o/, luí:

El profesor propone jugar a este juego, con objetos o nombres de niños de la clase que empiecen por /a/. Continuar el juego con las restantes vocales. Cuando un niño o grupo acierte, se puede establecer que él inicia el juego.

J 91 Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

r 2.- Actividades de contar sonidos silábicos.

2.1.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas directas):

El profesor propone la lámina de la PALA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: « una pala». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «pa - la», dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «pala». A continuación, dibujará en el encerado una cruz por cada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «pala», representando en

< la pizarra con cruces dichos «trocitos». o • >

¡>: o " 2.2.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas directas): z ce ¡Ü El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9:1, 4,7, 8,9,12,13, LU 14,19, 20,22, 25, 32, 34, 35, 36, 38, 42, 47, 48, 49, 50, 51,54, 55, 60, 62, 63,66, 70,71, 78, 81, 87, 90, ° 91, 95, 96, 97,107,108,111,116,118,119,122,124,125,129,131,133,135,138,139,141,148,150, | 156,157,158, 160 y 165. !1! '" (« •

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94 Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

2.3.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas inversas):

El profesor propone la lámina de la TARTA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: «una tarta». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «tar-ta», dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «tarta». A continuación, dibujará en el encerado una cruz porcada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «tarta», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».

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2.4.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas inversas):

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2.5.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas dobles):

El profesor propone la lámina de la PLANCHA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: «una plancha». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «plan - cha», dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «plancha». A continuación, dibujará en el encerado una cruz por cada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay

< en «plancha», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos». m o CE O ° 2.6.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas dobles): o z UJ El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n2:174,183,194,195, * 197 y 200. o a. '3, I " :

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El profesor propone la lámina del CHUPETE y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: «un chupete». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «chu-pe- te» dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «chupete». A continuación, dibujará en el encerado una cruz porcada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «chupete», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».

2.8.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas directas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ng: 5, 6,11,16, 28, 33, 46, 58, 68, 83, 94, 103, 104, 110,114, 121, 123, 126,128, 130, 134, 140, 142, 154,161, y 166.

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( 2.9. silábicos en palabras trisílabas (sílabas inversas):

El profesor propone la lámina de la CAMPANA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: «una campana». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «cam - pa - na» dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «campana». A continuación, dibujará en el encerado una cruz porcada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «campana», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».

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2.10.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas inversas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 21, 26, 29, 45, 52, 53, 59, 74, 75, 77, 80, 82, 85, 86, 88, 89, 93,105, 117, 136,152, 169, 170 y 171.

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2.11.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas dobles):

E! profesor propone la lámina de la ESTRELLA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: «una estrella». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «es-tre-lia» dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «estrella». A continuación, dibujará en el encerado una cruz por cada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «estrella», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos»

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2.12.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas dobles):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9:186,189,191 y 216.

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2.13.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas directas):

El profesor propone la láminadel TELEFONO y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: « un teléfono». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «te - le - fo -no» dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «teléfono». A continuación, dibujará en el encerado una cruz por cada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «teléfono», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».

2.14.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas directas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 24, 31, 43,98,103 y 106.

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106 V.


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El profesor propone la lámina del VENTILADOR y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán: «un ventilador». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «ven-ti-la-dor», dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «ventilador». A continuación, dibujará en el encerado una cruz porcada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «ventilador», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».

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2.16.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas inversas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 79 y 101.

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3.- Dictados silábicos,

3.1.- Dictados silábicos utilizando tiras gráficas, palmadas y distintas cartas del Loto Fonético:

Se entregará a los alumnos una ficha con tiras gráficas para que contesten dibujando cruces en función del número de sílabas que contienen las palabras que se dicten. El profesor escoge una carta del

< Loto Fonético, por ejemplo, la ns 140 (CONEJO), y dice «co -ne - jo», a la vez que da palmadas; un niño § escribirá en la tira gráfica pintada en la pizarra las cruces correspondientes y, a continuación, todos los o demás lo harán en su hoja. Para continuar el dictado, un niño irá seleccionando al azar cartas del Loto °. Fonético diciendo su «nombre»; el resto de los alumnos escribirán en su hoja de tiras gráficas las cruces z correspondientes. LU i -• " <

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3.2.- Dictados silábicos utilizando sólo tiras gráficas y palmadas:

Los alumnos dirán palabras individualmente y, cada uno que dicte una palabra, deberá dar las palmadas oportunas que corresponden al número exacto de sílabas que contiene. El resto de sus compañeros escribirán en su hoja de tiras gráficas las cruces correspondientes.

< o g 3.3.- Dictados silábicos utilizando solamente tiras gráficas: o o o El mismo esquema de trabajo de la actividad anterior, pero en el dictado no se debe utilizar la £ apoyatura gestual de la palmada. H >:í • H l

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4.- Segmentación de la sílaba inicial.

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4.3.- Segmentación de la primera silaba en palabras bisílabas (sílabas inversas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ns: 15,18, 27, 39, 41, 57, 64,67, 72, 73,102,109,112,115,120,132,143,144,145,146,149,151,153,159,160,163 y 168.

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4.4.- Segmentación de la primera sílaba en palabras bisílabas (sílabas dobles):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ne: 174,183,194,195, 197 y 200.

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-J 113 Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

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4.5- Segmentación de la primera sílaba en palabras bisílabas, sin apoyo visual:

El profesor propone a los alumnos que digan palabras que sólo tengan dos «trocitos». A continuación, el profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay. Después, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la primera sílaba, y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /—/?» Los alumnos responderán: «/

< — / » . Por último, el profesor repetirá: «si a < > le quitamos /—/, nos queda /— '» . o o r

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4.6.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas:

El profesor muestra la lámina de la MALETA y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos respon-derán: «maleta». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay cuando decimos «ma - le -ta» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir «ma». Es decir, «vamos a quitar /ma/ a », y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /ma/?» Los alumnos responderán: «leta». Por último, el profesor repetirá: «si a le quitamos /ma/, nos queda ».

4.7.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas (sílabas directas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 5,6,11,16, 28, 33, 46, 58, 68, 83, 94, 103, 104,110, 114, 121,123, 126,128, 130, 134,140,142, 154,161, y 166.

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4.8.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas (sílabas inversas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 21, 26, 29, 45, 52, 53, 59, 74, 75, 77, 80, 82, 85, 86, 88, 89, 93, 105, 117, 136, 152,169, 170 y 171.

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4.10.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas, sin apoyo visual:

El profesor propone a los alumnos que digan palabras que tengan tres «trocitos». A continuación, el profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay. Después, hace el gesto de silencio

«¿ (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la primera sílaba, y pregunta: «¿qué es lo que nos queda,

o qué es lo único que suena si no decimos /—/?» Los alumnos responderán: «/ /». Por último,el ir profesor repetirá:»si a < > le quitamos /—/, nos queda / /». o o z • : • :

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5.- Segmentación de la sílaba fínaL

5.1.- Segmentación de la última sílaba en palabras bisílabas:

El profesor muestra la lámina del COCHE y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «coche». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay cuando decimos «co -che»(palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a

m decir «che». Es decir, «vamos a quitar /che/ a », y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué Q es lo único que suena si no decimos/che/?» Los alumr.os responderán: «/co/». Por último, el profesor

repetirá: «si a le quitamos /che/, nos queda Icol». >v U

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£ 5.2.- Segmentación de la última sílaba en palabras bisílabas (sílabas directas): LU

o o El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 1, 4, 7, 8, 9,12,13, < 14,19,20, 22, 25, 32, 34, 35, 36, 38, 42, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 55, 60, 62, 63, 66, 70, 71, 78, 81, 87, 90, o 91, 95, 96, 97,107,108,111,116,118,119,122,124,125,129,131,133,135,138,139,141,148,150, o 156, 157, 158, 160 y 165. : j ' i


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5.5.- Segmentación de la última sílaba en palabras bisílabas, sin apoyo visual:

El profesor propone a los alumnos que digan palabras que sólo tengan dos «trocitos». A continuación, el profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay. Después, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la última sílaba, y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /—/?» Los alumnos responderán:

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5.6.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas:

El profesor muestra la lámina del CEPILLO y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «cepillo». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay cuando decimos «ce - pi - Ho» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir «No». Es decir, «vamos a quitar/lio/a », y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /lio/?» Los alumnos responderán: «cepi». Por último, el profesor

g repetirá: «si a le quitamos /lio/, nos queda ». o ;< El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n2: 5,6,11,16, 28, 33, o 46, 58, 68, 83, 94, 103, 104,110, 114, 121, 123, 126, 128,130, 134, 140, 142, 154,161, y 166. >,:•

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5.8.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas (sílabas inversas):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n5: 21, 26, 29, 45, 52, 53, 59, 74, 75, 77, 80, 82, 85, 86, 88, 89, 93, 105,117, 136, 152, 169, 170 y 171.

5.9.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas (sílabas dobles):

El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas de¡ Loto Fonético n9:186,189,191 y 216.

J 125


5.10.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas, sin apoyo visual:

El profesor propone a los alumnos que digan palabras que tengan tres «trocitos». A continuación, el profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay. Después, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la última sílaba, y pregunta: «¿qué es lo que nos queda,

< qué es lo único que suena si no decimos I—II» Los alumnos responderán: «/ /». Por último, el o profesor repetirá:»si a < > le quitamos /—/, nos queda / /». ce

6.- Juegos de sílabas.

( 6.1.- Jugamos a hacer versos:

El profesor propone ei nombre de una cosa, por ejemplo, «mesa», y los alumnos lo repiten, acompañando con palmadas. A continuación, el profesor pregunta: «¿en qué termina ?: termina en /sa/. Vamos a buscar nombres de niños o niñas, cosas o animales, cuyo último sea/sa/. Por ejemplo, ».

6.2.- Jugamos a hacer versos: O

¡r El mismo esquema de la actividad anterior, pero en lugar de proponer las palabras el profesor, las o proponen los propios alumnos. o ,•>; UJ 6.3.- Juego de búsqueda de palabras que empiezan por la misma sílaba: x LU

£ El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar a. todas las cartas que empiecen por el mismo «trocito». LU

ta 6.4.- Juego de búsqueda de palabras que terminan con la misma sílaba: o OL

o El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar w todas las cartas que terminan con el mismo «trocito».


6.5.- Juego del tren de palabras:

El juego consiste en que los alumnos busquen palabras que empiecen por la última sílaba de la propuesta. (

6.6.- Juego de añadir sílabas al principio de palabra:

El profesor dice: «si a le ponemos al principio /za/, ¿qué suena ahora?» Los alumnos responderán: «zapato». Otros ejemplos:/re/..bota > rebota

/ca/..seta — > caseta /me/., silla > mesilla

«¿ Icol..chino > cochino o /raA.piña > rapiña oc /ve/..nido > venido o , , o /roA.mano > romano

6.7.- Juego de añadir sílabas al final de palabra:

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i x £ El profesor dice: «si a le ponemos al final /ro/, ¿qué suena ahora?» Los alumnos g responderán: «cochero». Otros ejemplos: pato.Vso/ > patoso < boca../do/ > bocado ^ faro../la/ > farola o leche../ro/ > lechero 5 piña.Vta/ > piñata 2 luna../res/ > lunares

llave../ro/ > llavero

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6.8.- Juego de buscar un segmento silábico dado, en cualquier posición:

El profesor forma pequeños grupos de alumnos y entrega a cada uno cartas del Loto Fonético. A continuación, propone a cada grupo que busquen cartas que tengan un determinado sonido silábico. Por ejemplo: si dice a un grupo que busque las cartas que tengan el «trocito» /te/, los alumnos deberán seleccionar las siguientes cartas:

cartero (170) «t bigote (16) o botella (17) g chocolate (106) °, chupete (11) Í elefante (79) ¡JJ teléfono (76) 2 guante (65) £ patinete (31) 2 televisión (30) ¡u o -« ;>.. 3


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6.9.- Juego de buscar la posición que ocupa, en una palabra, un determinado segmento silábico dado:

El profesor propone un determinado segmento silábico. Los alumnos, en una tira gráfica, señalarán con una cruz la posición que ocupa la citada sílaba. Por ejemplo, si pregunta: «¿ qué posición ocupa el /pe/ en ?», los alumnos deberán escribir en la tira gráfica:

6.10.- Juego de unir segmentos silábicos:

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7.- Segmentación de la sílaba en medio de la palabra.

7.1.- Segmentación de la sílaba intermedia en palabras trisílabas:

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El profesor muestra la lámina de la RAQUETA y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «raqueta». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay cuando decimos «ra - que - ta» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir «que». Es decir, «vamos a quitar/que/ a », y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /que/?». Los alumnos responderán: «rata». Por último, el profesor repetirá: «si a le quitamos /que/, nos queda ».

Segmentación de la sílaba intermedia en palabras trisílabas:

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E! mismo esquema de la actividad anterior, con las siguientes palabras (entre paréntesis aparece el número de la carta del Loto Fonético, por si el profesor considera necesario la utilización del apoyo visual):

chupete (11) > chute maceta (123) tijeras (26) > tiras cometa (126) torero (28) > toro conejo (140) maleta (33) > mata gallina (142) cuchara (110) > cura carreta (166) pájaro (121) > paro corbata (169)

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maia cota cojo gana cata corta


132 V.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sflabas

8.- Inversión de sílabas.

8.1.- Inversión de sílabas en palabras bisílabas:

El profesor muestra la lámina de la PIPA y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «pipa». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay cuando decimos «pi - pa»

< (palmadas), pintando una cruz por cada «trocito» en la pizarra. A continuación, dice: «ahora, vamos a o decirlo ai revés, empezando por aquí (señalar la última cruz)». El profesor y los alumnos dirán «papi». oc o n

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número de la carta del Loto Fonético : visual):

pala (4) copa (8) lobo (19) pato (32) lata (34) coche (48) casa (49) vaca (54) boca (55) gato (63) mago (66) pozo (87) jamón (112) jarra (116) caja (122) moto (124)

por si el profesor considera necesario la utilización del apoyo

lapa paco bolo

topa tala checo saca cava

cabo toga goma zopo

monja raja

jaca tomo

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8.3.- Inversión de sílabas en palabras bisílabas, sin apoyatura visual:

El mismo esquema de la actividad anterior, pero los alumnos, partiendo de palabras que tengan dos «trocitos», los invertirán, aunque el resultado sea una palabra sin significado. Por ejemplo: silla >

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9.- Comparación del segmento silábico inicial.

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9.1.- Comparación de! segmento silábico inicial en palabras bisílabas:

El profesor muestra las láminas de la VACA y del VASO y pregunta: «¿qué es cada uno de estos dibujos?». Los alumnos responderán: «vaca» y «vaso», dando al mismo tiempo las palmadas

¡a correspondientes a los «trocitos» de cada palabra. El profesor pinta en la pizarra las cruces de los § «trocitos» y pregunta: «¿qué suena igual en y ?». Los alumnos deben responder: o «/va/». o

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9.3.- Comparación del segmento silábico inicial en palabras de más de dos sílabas:

El mismo esquema de ia actividad anterior, utilizando las siguientes cartas del Loto F<

Carta Ns

cometa conejo

maceta maleta

paraguas patinete

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9.4.- Juego de búsqueda de palabras que empiezan por la misma sílaba:

El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar todas las cartas que empiecen por el mismo «trocito».


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10.- Comparación del segmento silábico final.

10.1.- Comparación del segmento silábico final en palabras bisílabas:

El profesor muestra las láminas de la LLAVE y de la NUBE y pregunta: «¿qué es cada uno de estos dibujos?». Los alumnos responderán: «llave» y «nube», dando al mismo tiempo las palmadas

§ correspondientes a los «trocitos» de cada palabra. El profesor pinta en la pizarra las cruces de los o- «trocitos» y pregunta: «¿qué suena igual en y ?». Los alumnos deben responder: 8 «/be/». o >." •x 'i

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.2.- Comparación del segmento silábico final en palabras bisílabas:

El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las siguientes cartas del Loto Fonético:

Carta N9

coche leche

cubo lobo

ducha percha

pino vino

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Comparación del segmento silábico final en palabras de más de dos silabe

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El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las siguientes cartas del Loto Fonético:

Carta Ne Carta N°

bigote chupete

bombilla botella

bufanda moneda

cartero torero

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21 17

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170 28

castillo martillo

chaqueta chincheta

cometa corbata

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pelota 5 raqueta 58


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.1.- Comparación del segmento silábico intermedio.

11.1.- Comparación del segmento silábico intermedio:

El profesor muestra las láminas de la PALOMA y de la PELOTA y pregunta: «¿qué es cada uno de < estos dibujos?». Los alumnos responderán: «paloma» y «pelota», dando al mismo tiempo las palmadas o correspondientes a los «trocitos» de cada palabra. El profesor pinta en la pizarra

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