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ATELIER DE FORMATION TUTEURS
BACHELOR ET MASTER
Phase A
Anne BaroffioMathieu Nendaz Georges Savoldelli Elisabeth Van Gessel Noëlle Junod Nadia BajwaBen VermeulenChristophe Montessuit
TABLE DES MATIERES
I. Introduction à l’atelier …………………………. p. 5
II. Programme d’études ………………………….. p. 9
III. Formats d’apprentissage ……………………… p. 19
IV. Rôles et responsabilités des enseignants ….. p. 25
V. Tuteur dans les années précliniques (APP)… p. 29
VI. Tuteur en milieu clinique (AMC)……………… p. 45
VII. Rôle du tuteur………………………………….. p. 61
VIII. Evaluations…………………………………….. p. 71
a) Bachelor …………………………………….. p. 72
b) Master ……………………………………….. p. 77
IX. Documents de travail…………………………. p. 85
X. Glossaire et références……………………….. p. 95
3
I.
INTRODUCTION A L’ATELIER
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Buts de l’atelier
• Réaliser que l’enseignement est un processus continu de
la 1ère à la 6ème année
• Connaître les similarités et les spécificités des approches
d’apprentissage préclinique et clinique
• Connaître le rôle et le fonctionnement des tuteurs dans le
programme
• Débuter un entraînement pratique comme tuteur
• Permettre des échanges entre tuteurs précliniques et cliniques
Atelier de base phase A
1. Atelier commun préclinique/clinique
– Perceptions du rôle d’enseignant
– Orientation sur le programme d’études
– Formats d’apprentissage
– Rôles et responsabilités des enseignants
2. Atelier spécifique
– Organisation du programme
– Principes pédagogiques
– Simulation de tutorial ou vidéo
– Aspects pratiques
– Situations difficiles ou particulières
– Enseignement au lit du malade (clinique)
7
II.
PROGRAMME D’ETUDES
9
Evolution de l’enseignement
Programme d’études médicales à Genève Les grands principes
1. Intégrer les sciences médicales de base, cliniques et
psychosociales
2. Apprentissage actif et centré sur l’étudiant
3. Apprentissage intégré, contextualisé, basé sur la pratique
4. Développer des compétences cognitives et professionnelles
5. Répondre aux besoins de la communauté
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Programme de 1ère année
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Physique générale / chimie générale /
chimie organique / introduction à la
microbiologie / de l’ADN à la protéine / génétique générale
et médicale.
Biochimie et métabolisme / la construction d’une cellule
/ communication intercellulaire / organisation des tissus / introduction au
corps humain / mécanismes du développement.
Système : Nerveux / endocrinien / reproducteur / digestif /
ostéoarticulaire / urinaire / circulatoire / respiratoire
/ pharmacologie.
Locomotion, activité physique / Activité physique
et santé / Obésité, métabolisme lipidique, et
activité physique / Système de défense / Immunologie,
inflammation / Rejet d’un greffon
incompatible / Maladies hémorragiques /
Métabolisme osseux et minéral.
Personne, Santé, Société
Introduction / paradigmes / psychologie médicale et communication / décision médicale / déterminants de la santé / âges de la vie : du bébé à la maturation et au vieillissement / système de soins / droit médical et déontologie /
clôture.
Cas de liaison (athérosclérose, mucoviscidose)
Statistiques pour médecins
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Structure du bachelor de 1ère année
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L’ORGANISATION du curriculum de médecine en un clin d’œil : cursusmap
Adresse du site: http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationDeBase/medecineHumaine/gestionCurriculum/vuesCurriculum.html
1. page d'accueil :
Figure 1 : page d’accueil
Programmes parallèles :
Regroupement des activités selon le programme dont elles font partie
Les activités se retrouvent toutes dans les unités / AMC Swiss Learning Objectives (SLO)
Extrait du catalogue des SLO (sont répertoriés les objectifs de type « clinical picture »).
Liens avec les activités d’enseignement des AMC
Liste des disciplines :
Chaque discipline contient la liste des activités d’enseignement qui est associé à celle-ci dans les cahiers.
La liste est celle de toutes les disciplines référencées dans les cahiers
Liste des Unités et AMC :
Chaque unité contient la liste annotée des activités d’enseignement
15
2. Navigation par unité d’enseignement/AMC :
Figure 2 : Liste des activités d’une unité / d’un AMC – exemple AMC de Chirurgie
Nom de l’unité ou AMC – année d’étude
Liste des activités d’enseignement
Nom de l’activité Format d’apprentissage Durée (h) Remarque (éventuelle)
Impression de la vue détaillée (voir 2.3)
16
2.2 Détails d’une activité :
Figure 3 : Détails d’une activité – exemple : ARC n1 : Lithiase
Titre de l’activité d’enseignement
Contexte d’enseignement (extrait du cahier) : Format d’apprentissage et durée Informations générales liées à l’activité (diagnostic, entités nosologiques, …) Objectifs d’enseignement (extrait du cahier) Discipline associées à chaque objectif (extrait du cahier)
Récapitulatif des disciplines
Swiss Learning Objectives (SLO): Liste des SLO (pris dans la catégorie Surgery – clinical picture), qui a été attribuée à cette activité Les 3 colonnes représentent les degrés de pertinence :
A. Certainement enseigné B. Probablement enseigné C. Possiblement enseigné
17
3. Navigation par discipline :
Figure 4 : Liste des activités d’une discipline – exemple de la Pneumologie
Personne de contact : Pour toute question relative à l’utilisation du site, merci de contacter : Frédéric GEOFFROY Webmaster de la faculté de médecine Unité de développement et de recherche en éducation médicale UDREM - CMU Tel: 41 22 37 95 966 Email: [email protected]
Nom de la discipline
Liste des activités : - Nom de l’activité - Format, durée, unité/AMC
de rattachement - Liste des objectifs
d’enseignement (extrait du cahier)
Impression de la vue détaillée (voir 3.3)
18
III.
FORMATS D’APPRENTISSAGE
19
Problèmes: objectifs?
Objectifs
Monsieur S., 54 ans, est cadre dans une entreprise, malheureusement sur le point de devoir déposer son bilan. Il se présente aux urgences de l’hôpital en raison d’une douleur thoracique. Comment continuerez-vous la prise en charge de ce patient ?
Ce matin-là, M. Bagnole, 60 ans, chauffeur de taxi, a une altercation et en vient presque aux mains avec un automobiliste. Quelques minutes après cette altercation, il ressent un serrement intense dans la poitrine qui irradie dans l’épaule et le bras gauche. Au bout d’une demi-heure, comme la douleur persiste, un collègue appelle la centrale des urgences (No 144), qui envoie le cardiomobile. A l’arrivée aux services des urgences, le médecin trouve M. Bagnole agité, transpirant, nauséeux et se plaignant toujours de vives douleurs dans la poitrine. Sa pression artérielle est de 170/100 mm Hg et le pouls régulier à 84/min. Les auscultations cardiaque et pulmonaire sont normales. L’électrocardiogramme montre les signes d’un infarctus aigu du myocarde (ondes de Pardee). Une prise de sang pour le dosage des enzymes cardiaques est effectuée et un traitement est rapidement instauré. Expliquez ce qu’est un infarctus et pourquoi vous faites une prise de sang ?
Expliquer les mécanismes pouvant provoquer une occlusion coronarienne et ceux qui peuvent la prévenir. Décrire les événements cellulaires qui entraînent une lésion irréversible des myocytes lors d’une ischémie. Décrire les facteurs qui influencent la progression de la lésion vers l’irréversibilité.
Savoir identifier les symptômes principaux et les facteurs de risque d’un infarctus aigu du myocarde (IAM) Reconnaître le diagnostic différentiel entre un angor et un IAM Effectuer un examen physique ciblé sur le problème Connaître la prise en charge immédiate d’un IAM Savoir interpréter les signes indicatifs d’un IAM à l’ECG
Objectifs précliniques Objectifs cliniques
20
Intégration des disciplines
Intégration verticale : contenu Thème: circulation coronarienne et athérosclérose
• Cas (PBL): Angor • Cours: ECG, pharmacologie des canaux ioniques • TP: ECG et phonocardiogramme • Tutorial en grand groupe : hémostase • Forum: lipoprotéines • Compétences cliniques: sémiologie cadiovasculaire
Disciplines – Anatomie – Histologie – Biologie cellulaire – Biochimie – Hématologie – Génétique – Physiologie – Pathologie – Pharmacologie – Médicine préventive
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IV.
RÔLES ET RESPONSABILITES
DES ENSEIGNANTS
25
Charte de l'étudiant Les objectifs de l'enseignement de la Faculté de médecine sont en premier lieu de nature académique. L'acquisition des connaissances scientifiques ainsi que des compétences cliniques sont primordiales pour exercer la médecine ou la médecine dentaire pour le bien des patients. La formation médicale ne se limite toutefois pas à ces aspects. Elle exige que l'étudiant1 développe des attitudes et des comportements adéquats, qui sont regroupés sous le terme de "savoir-être". Ce "savoir-être" étant une exigence de la profession médicale, il fait partie des objectifs d'enseignement de notre Faculté et il est évalué tout au long des études. La Faculté de médecine demande à l'étudiant les attitudes et les comportements qui sont indispensables à une prise en charge adéquate des patients, ainsi qu'à des bonnes relations professionnelles. RESPONSABILITE Un sens aigu de la responsabilité est requis pour la prise en charge des patients: il est attendu de l'étudiant qu'il manifeste ce sens de la responsabilité dès le début de ses études, notamment par son implication personnelle dans sa formation et l'acquisition des connaissances. L'étudiant veillera également à utiliser avec soin les divers moyens d'enseignement mis à sa disposition. HONNETETE Cette attitude implique une grande exigence de l’étudiant dans sa formation professionnelle et la capacité à reconnaître ses limites et ses erreurs. Elle implique aussi la volonté d'agir dans le cadre légal et selon les principes de l'éthique. RESPECT ET TOLERANCE Une attitude de respect et de tolérance est exigée de l'étudiant vis-à-vis des personnes avec lesquelles il est en contact, notamment avec ses collègues étudiants et ses enseignants. Cette attitude se manifeste par la ponctualité, la participation à toutes les activités prévues dans le programme d'études, l'observation des principes de fonctionnement de groupes de travail et le savoir-être dans vos rapports avec les patients. Le respect de chaque patient, de ses valeurs personnelles et confessionnelles, est une exigence fondamentale. La relation avec les patients implique de la part de l’étudiant une approche empreinte de tact et d'empathie, et un souci constant du dialogue. Un langage approprié et une tenue conforme aux règles hospitalières en vigueur à Genève font partie de ce devoir de respect. SECRET MEDICAL ET SECRET DE FONCTION L’étudiant est astreint au secret médical ainsi qu'au secret de fonction, comme l'ensemble du personnel des établissements hospitaliers qu’il fréquentera.
1 Cette charte s'adresse indifféremment aux étudiantes et aux étudiants.
26
FRAUDES ET PLAGIAT La Faculté rappelle à tous les étudiants que toute fraude, tentative de fraude ainsi que plagiat seront sanctionnés.
Le plagiat est une fraude particulièrement grave. Conformément à la déontologie académique et aux dispositions juridiques relatives à la propriété intellectuelle, est considéré comme plagiat, tout passage emprunté à une source dont l’étudiant n’est pas l’auteur, sans les assortir de guillemets et de l’indication précise de l’origine de l’information (référence bibliographique, site internet, etc.). De même, la paraphrase, la traduction et/ou la reprise d'un texte dans sa substance ne sont pas acceptables, à moins de l’expliciter en donnant la référence adéquate.
La reprise de textes pris sur Internet, de travaux non publiés ou d'autres sources, constituent tout autant un plagiat que celle de travaux publiés.
SANCTIONS Le Bureau de la Commission de l’Enseignement est l’instance facultaire qui veille à l’application de cette charte. Il peut prononcer les sanctions suivantes en cas de non-respect de la charte : avertissement, non-autorisation à se présenter à une épreuve, ou échec de l’épreuve. Il peut également saisir le Conseil de discipline de l’Université qui peut prononcer une suspension d’un ou deux semestres ou l’exclusion de l’Université. Enfin, il peut dénoncer pénalement une infraction.
Cette Charte a été approuvée par :
Le Bureau de la Commission d’Enseignement : le 27 juin 2011 Le Collège des Professeurs de la Faculté de Médecine : le 4 juillet 2011 Le Comité de direction des Hôpitaux Universitaires de Genève : le 26 août 2011 Le Rectorat de l’Université de Genève : le 26 août 2011
En signant ce document, l’étudiant atteste qu’il a pris connaissance de cette charte et s’engage à la respecter tout au long de ses études.
Lu et approuvé à Genève, le : ……………….………………………….………
NOM, Prénom : …………….……………………………….…..
Signature : …………………………..…………..………….
27
Version approuvée par la Commission d’Enseignement du 28 novembre 2011 Genève, mars 2012
http://www.medecine.unige.ch/enseignement/
EXIGENCES D’ENSEIGNEMENT A LA FACULTE DE MEDECINE
PRE-REQUIS
• Diplôme en médecine ou maîtrise universitaire.• Avoir suivi l'atelier de formation pour enseignants organisé pour sa structure
d’enseignement.• Pouvoir fonctionner, dans la mesure du possible, avec un "senior" lors d’une
première expérience d’enseignement.
Tout cas particulier devrait être présenté par les responsables d’enseignement au bureau des comités de programme pour approbation.
RECRUTEMENT ET RENOUVELLEMENT
Sur proposition du (de la) responsable de la structure d’enseignement (Unité/AMC/CC/DC/branches transversales) et, le cas échéant, accord des bureaux des comités de programme.
ACTIVITES ATTENDUES DE L’ENSEIGNANT
• S’acquitter des tâches d’enseignement en tenant à jour ses connaissances de lamatière enseignée, et en respectant les horaires prévus et l’organisation.
• Faire preuve d’une attitude professionnelle et la promouvoir chez les étudiants.• Connaître la charte de l'étudiant* et relever les éventuels manquements au
professionnalisme. Selon les cas, en donner un feedback aux intéressés, et eninformer le responsable de l’enseignement.
• Selon les demandes du (de la) responsable d’enseignement, participer au groupede travail pour :
o La mise à jour du matériel d’enseignement.o L’élaboration du matériel d’évaluation des étudiants.o L’administration, la surveillance, et la correction des examens.
• Assister aux différents ateliers de formation continue sur l’enseignement organiséspour sa structure d’enseignement.
RECONNAISSANCE
• Attestation de participation à la formation de base pour enseignants.• Comptabilisation des heures d’enseignement qui sont répertoriées dans la base
de données facultaire.• Prise en compte dans les dossiers de renouvellement et de promotion.
* www.unige.ch/medecine/enseignement/charte
28
V.
ETRE TUTEUR DANS LES ANNEES
PRECLINIQUES (APP)
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• Sciences médicales de base
– Problèmes, objectifs d’apprentissage et références
– Cours, séminaires, ateliers, forums, etc..
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VI.
ETRE TUTEUR EN MILIEU
CLINIQUE (AMC)
Aspects pratiques Guide ARP
45
Facettes d’un enseignant en AMC
• Tuteur en AMC
• Enseignement au lit du malade
– Unités de soins
– Ambulatoire
– Urgences
• Feed-back et évaluations
Au lit du malade et dans les unités de soins…
• … les mêmes principes pédagogiques s’appliquent
http://www.hcuge.ch/
46
Organisation des unités
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Commission d’enseignement
Président : L. Bernheim
48
Les AMC : organisation
Où chercher l’information? • Guide du tuteur
• Site web de votre AMC
http://www.unige.ch/medecine/enseignement
https://chamilo.unige.ch (login nécessaire)
Comité master
Tuteurs de votre AMC : vous … !
Groupe de travail de votre AMC
Responsable de votre AMC
49
Etapes de l’ARP
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60
VII.
ROLE DU TUTEUR
Stratégies pour le tuteur d’APP et d’AMC
61
Processus d’apprentissage
62
Préparation aux problèmes
• Lire les références
• Résoudre le problème
• Utiliser le guide du tuteur
• Se préparer entre tuteurs
• Profiter des experts (groupe de l’Unité ou externes)
Quand et comment intervenir?
Tutorial:
• Discussion bloquée • Discussion « circulaire » • Discussion « hors-piste » • Incohérences (≠ justesse) • Faire des liens
Bilan:
• Vérifier la cohérence • Vérifier les connaissances :
• Exactitude • Profondeur
(importance du guide du tuteur)
• Transfert
Comment intervenir ?
POURQUOI Utiliser le groupe: qu’en pensent les autres, est-ce que chacun
est d’accord, qui a une explication, je ne vous comprends pas bien…qui peut résumer ce qui vient d’être discuté...
63
Tout le monde se tait…
• Se taire aussi après une question posée…
• Reformuler question
• Suggérer des pistes de réflexion
– Liens physiopatho
– Réactiver connaissances antérieures
• Demander à un étudiant de résumer
« ils ne savent rien… »
• Réactiver connaissances antérieures
• Faire des liens
• Reformuler la question
– Sous-questions amenant au problème
« on n’a pas assez de temps »
• Etre préparé
• Etre directif dans la conduite du tutorial
• Garder en tête les objectifs à atteindre
64
Gestion du groupe
Comportements non fonctionnels
65
Le sage:- c’est une aide précieuse
- l’utiliser- lui faire apporter sa contribution
Le bagarreur:- rester calme
- ne pas se laisser entraîner- l’empêcher de monopoliser le débat
Celui qui sait tout-expert informel
-faire en sorte que le groupe sape ses
théories
Le bavard:- l’interrompre avec tact
- limiter son temps de parole
66
Le timide:- augmenter sa confiance en lui en
lui posant des questions faciles- attirer l’attention sur ce qu’il a dit
d’important
Il est contre:- utiliser ses connaissances et
son expérience-faire jouer son ambition
Le roupilleur:- l’interroger sur ses
propres activités- l’amener à donner
son avis
Le grand seigneur:- ne pas le critiquer
- technique du « oui, mais… »
Le rusé:- essaie d’attraper l’animateur
- questionner en retour- relayer la question
67
Feed-back
… une denrée toujours trop rare, de l’avis des étudiants…
68
Donner du feed-back
• La seule et unique raison de donner du feed-back est de
permettre à ceux qui la reçoivent de s’améliorer
• Le feed-back est distinct de l’évaluation
• Le bon feed-back est spécifique et prescriptif
Donner du feed-back
• Instantané :
– « bonne question; bonne intervention… »
– destiné à soutenir et encourager
– ne doit pas sanctionner des hypothèses inexactes…
• Bilan du groupe :
– qu’avez-vous appris ?
– quelles conceptions erronées avez-vous pu rectifier ?
– comment le groupe a-t-il fonctionné ?
– faire parler les étudiants d’abord !
69
VIII.
EVALUATIONS
Pour les années Bachelor Pour les années Master
71
Evaluations dans les années Bachelor
Evaluation de l’enseignement
• Feed-back interne des tuteurs vers le groupe de l’Unité
sur format et contenu de l’Unité
• Evaluation de l’Unité par les étudiants
• Evaluation des tuteurs par les étudiants Cf exemplaires dans votre matériel
Evaluation des étudiants
Formatrice
• Feedbacks informels du tuteur à ses étudiants en cours d’unité
• Feuille de feedback formel à l’étudiant par les tuteurs en fin
d’Unité Cf exemplaire dans votre matériel
Sanctionnelle
• Examens de fins d’unités ou de modules
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Evaluations dans les années Master
Evaluation de l’enseignement
• Feed-back interne des tuteurs vers le groupe de travail de l’AMC sur format et contenu de l’AMC
• Evaluation de l’AMC par étudiants • Evaluation des tuteurs par les étudiants selon les AMC
Cf exemplaires dans votre matériel
Evaluation des étudiants Formatrice
• Feuille d’évaluation de l’étudiant par les tuteurs en cours d’AMC
Cf exemplaire dans votre matériel • Feedbacks formel et informels des tuteurs et superviseurs
cliniques, y compris sur le professionnalisme – Durant les tutoriaux – Durant les activités cliniques
• Logbooks d’activités, selon les AMC
Sanctionnelle
• Examens de fin d’AMC ou semestriel • Feuille d’évaluation de l’étudiant par les enseignants en fin
d’AMC
L’importance de l’évaluation en clinique
• Donner un feed-back régulier à l’étudiant pour lui donner l’occasion de progresser
• Sert de base à la validation du stage (est nécessaire pour avoir le droit de se présenter à l’examen de l’AMC !)
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IX.
DOCUMENTS DE TRAVAIL
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ATELIER TUTEURS – TUTORIAL BACHELOR Ce matin-là, M. Bagnole, 60 ans, chauffeur de taxi, a une altercation et en vient presque aux mains avec un automobiliste. Quelques minutes après cette altercation, il ressent un serrement intense dans la poitrine qui irradie dans l’épaule et le bras gauche. Au bout d’une demi-heure, comme la douleur persiste, un collègue appelle la centrale des urgences (No 144), qui envoie le cardiomobile. A l’arrivée aux services des urgences, le médecin trouve M. Bagnole agité, transpirant, nauséeux et se plaignant toujours de vives douleurs dans la poitrine. Sa pression artérielle est de 170/100 mm Hg et le pouls régulier à 84/min. Les auscultations cardiaque et pulmonaire sont normales. L’électrocardiogramme montre les signes d’un infarctus aigu du myocarde (ondes de Pardee). Une prise de sang pour le dosage des enzymes cardiaques est effectuée et un traitement est rapidement instauré.
Expliquez ce qu’est un infarctus et pourquoi vous faites une prise de sang ?
86
Grille d’observation Durant cette simulation, relevez des exemples d’intervention du groupe ou du tuteur qui vous semblent favoriser le processus d’apprentissage ou la dynamique de groupe.
PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
DYNAMIQUE DE GROUPE
Tuteur
Groupe
87
ATELIER TUTEURS – TUTORIAL MASTER
Cas N° 1 : Urgences Monsieur S., 54 ans, est cadre dans une entreprise, malheureusement sur le point de devoir déposer son bilan. Il se présente aux urgences de l’hôpital en raison d’une douleur thoracique. Comment continuerez-vous la prise en charge de ce patient ?
88
Cas N° 2 : Cabinet médical Monsieur T.B., âgé de 53 ans, vous consulte pour un "check-up". Il n’a aucune plainte et estime être en bonne santé. Il est marié et a 2 filles de 21 et 16 ans. Il est cadre commercial dans une grande entreprise et voyage à l’étranger 2 à 3 fois par an pour des raisons professionnelles. Dans ses antécédents personnels, on relève des angines à répétition jusqu’à l’âge de 8 ans, les oreillons à 10 ans et une fracture du tibia à 13 ans. Au cours des 10 dernières années, il vous a consulté 2 fois pour un état grippal et 1 fois pour une entorse de cheville survenue en jouant au tennis. Quelles informations complémentaires recherchez-vous ? Que proposez-vous à ce patient pour son "check-up" ?
89
Cas N° 3 : Chirurgie au cabinet Votre secrétaire vous annonce la visite de Mlle Olivia Veyre, 22 ans, qui a demandé un rendez-vous en urgence en raison de douleurs abdominales devenant insupportables. Quelle est la prise en charge immédiate que vous envisagez ?
90
Anamnèse actuelle : Elle vous explique que la douleur a commencé autour de l’ombilic, qu’elle s’est déplacée progressivement vers le bas-ventre plus légèrement à droite. Cette douleur est constante augmentant avec la toux les mouvements.
91
Cas N° 4 : Psychiatrie Madame X, 38 ans, fondée de pouvoir dans une banque, mariée et mère d’une petite fille, consulte en raison de troubles du sommeil et d’une angoisse envahissante. Elle ne parvient plus à assumer son travail, ses arrivées sont de plus en plus tardives et le retard s’accumule. Questionnée sur ses symptômes, elle répond avec gêne qu’elle est assaillie de doutes et que lorsqu’elle se couche, elle passe en revue mentalement sa journée pour s’assurer qu’elle n’a pas fait d’erreur, bien qu’elle vérifie chaque opération à plusieurs reprises. Le matin, elle se lève à cinq heures et demie pour être sûre d’avoir le temps de se préparer, selon un rituel bien précis. Elle sait que tout cela est excessif, mais elle ne peut s’en empêcher. Elle est en bonne santé habituelle, elle n’a jamais consulté pour un problème psychiatrique. Il n’y a pas d’antécédents psychiatriques dans sa famille, mais elle mentionne que son père était obsédé par la propreté.
92
Cas N° 5 : Psychiatrie OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE Au cours de l’investigation, les étudiants devraient: 1/3 Identifier et définir les "obsessions" et "compulsions" ainsi que leur évolution dans l'histoire de vie de la personne (recrudescence, rémission, etc.) ; 2/3 Identifier les liens avec l'anxiété, la dépression et d'autres pathologies psychiatriques et les répercussions sur le fonctionnement émotionnel et socioprofessionnel 3/3 Connaître dans les lignes générales les modalités d'intervention de la thérapie cognitivo-comportementale dans ce type de trouble ainsi que les généralités des approches pharmacologiques.
93
Exercice
Pour chacun des objectifs pédagogiques ci-dessous, inscrivez, en vous inspirant de la simulation que nous venons de faire, une phrase-type qui vous permettra de stimuler cet objectif chez les étudiants de votre groupe. OBJECTIFS PEDAGOGIQUES
QUELQUES MOYENS
Exemple concret de phrase permettant de stimuler cet objectif
ORGANISER LES CONNAISSANCES
Utiliser des diagnostics prototypiques
Développer le raisonnement de manière explicite, liens avec la physiopathologie
Créer des liens avec un cas antérieur ou une notion antérieure
Rappeler le contexte
ACTIVER LES CONNAISSANCES
Activer une bonne représentation initiale du problème
Faire une synthèse, résumer
RECHERCHER UNE INFORMATION PERTINENTE
Diriger le recueil de données selon des hypothèses diagnostiques
Faire justifier les données recueillies
FEED-BACK Renforcement positif
Instaurer des objectifs d’apprentissage
94
X.
GLOSSAIRE
&
REFERENCES
95
Glossaire…: portions de curriculum
APP Apprentissage par problème
CC Compétences cliniques
DC Dimension communautaire
UIDC Unité d’introduction à la démarche clinique
AMC Apprentissage en milieu clinique
UPEF Unité de préparation aux Examens Fédéraux
Glossaire…: formats d’apprentissage en tutoriaux
préclinique
clinique
96
Références
Ces références sont disponibles en pdf sur le site :
http://edumed.unige.ch/udrem/developpement/formation.html#ateli
erEnCours
– Schmidt HG. Foundations of problem-based learning: some
explanatory notes. Medical Education 1993; 27: 422-32.
– Norman GR and Schmidt HG., The psychological basis of
problem-based learning: a review of the evidence. Academic
Medicine 1992;67:557-565.
– Nendaz M et al. Le raisonnement clinique: données issues de
la recherche et implications pour l’enseignement. Pédagogie
Médicale 2005;6:235-254
97
Notes personnelles :
Notes personnelles :
UDREM
Unité de Développement et de Recherche en Education Médicale Faculté de Médecine / CMU
Rue Michel-Servet 1 CH 1211 Genève 4
http://www.unige.ch/medecine/udrem
Cahier du tuteur / Edité en janvier 2013
